J. A. Aunión, El País, Madrid 23 MAY 2012 - 20:41 CET1220

Al ministro de Educación, José Ignacio Wert, se le acumulan los problemas. Solo un día después de una huelga en casi toda España y en todos los niveles educativos, y en el que la protesta contra los recortes mostró más fuerza en los campus, los rectores le dejaron este miércoles plantado en la reunión del Consejo de Universidades, algo que no había ocurrido nunca, según los propios responsables de los campus.

El ministerio no hizo caso a su petición de incluir en el orden del día del encuentro el debate del decreto ley de recortes en educación recientemente aprobado. No solo eso, sino que eliminó el punto de “ruegos y preguntas”. Para los rectores eso supone “una falta de respeto y de la debida atención a la comunidad universitaria”, según el comunicado aprobado por unanimidad por la Conferencia de Rectores (CRUE).

Además del durísimo golpe institucional que supone para Wert el plantón, el enorme distanciamiento entre el ministro y los rectores, por no decir ruptura, se materializó en la última frase del comunicado, en la que anunciaron que pedirán una entrevista urgente con el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.

El ministro, por su parte, manifestó su perplejidad — “infinita sorpresa”, dijo— por el plantón y aseguró estar abierto al diálogo, pero no a la negociación: los decretos ley “los aprueba el Gobierno y los convalida el Parlamento”, concluyó. Acusó asimismo a los rectores de haberle ofrecido un planteamiento “incomprensible en términos jurídicos”, de “paralizar el sistema de becas” por no haber aparecido en el encuentro (aunque luego matizó que el decreto de ayudas saldrá adelante de todas formas utilizando otros mecanismos) y se preguntó si los rectores “están a la altura” de la situación actual, pues su comportamiento no se “justifica” frente a la “actitud de diálogo y disponibilidad” del ministerio.

Sin duda, la relación no podía ser muy buena antes de este miércoles —“No se puede romper lo que no existe”, dijo Adelaida de la Calle, rectora de Málaga y presidenta de la CRUE—, y un ejemplo es lo mal que sentó en los entornos universitarios el argumentario que ofreció Wert tras el Consejo de Ministros del 13 de abril sobre la necesidad de reformar una universidad que no estaba respondiendo, dijo, a todo el dinero que se estaba invirtiendo en ella. Varios expertos señalaron después algún fallo en los datos que ofreció, (dijo que en California hay 10 universidades cuando en realidad son 146). Además, los rectores mostraron recientemente en un comunicado su rechazo a “los argumentos defendidos por el ministerio que apuntan al insuficiente trabajo de profesores y estudiantes para justificar las medidas incluidas” en el decreto ley de ajuste.

Pero ahora, la tensión ha alcanzado niveles sin precedentes, a pesar de los encontronazos entre rectores y Gobierno del PP durante la tramitación de la Ley Orgánica de Universidades entre 2001 y 2002. Probablemente, eso tiene más que ver con las actitudes y las formas que con los recortes en sí, por duros que sean. El rector de la Universidad de Alicante, Ignacio Jiménez Raneda, atribuyó al “desprecio” y el “ninguneo” hacia la comunidad universitaria la decisión tomada por unanimidad por la CRUE. En este órgano están representadas 75 de las 79 universidades públicas y privadas de España, y a la reunión acudieron más de 60.

Los hechos ilustran muy bien la tensión y la incomprensión entre las partes. Por la mañana, la CRUE se reunió en Madrid, como suele hacer antes de los Consejos de Universidades. La cita con el ministro estaba prevista para las cuatro de la tarde. El ambiente ya estaba tenso: los rectores habían lanzado un comunicado a primeros de mes en el que se quejaban de no haber sido ni siquiera informados de las medidas del decreto ley y pedían una reunión urgente para estudiar la norma.
Los recortes en los campus

El decreto ley que pretende que las comunidades recorten 3.000 millones en educación el próximo curso afecta de lleno a la Universidad: se permite aumentar el precio de las matrículas universitarias unos 500 euros (ahora cuestan una media de 1.000), y más para los repetidores, se aumenta la carga lectiva de los profesores que no acrediten calidad investigadora, entre otras. Para empezar, dicen los rectores, el decreto tiene fallos técnicos. Por ejemplo, porque se utiliza para hablar de las clases de los docentes una medida que incluye las horas de trabajo en su casa de los universitarios. Además, si se aplica linealmente “en algunos departamentos donde se investiga mucho, en lugar de ahorrar tendremos que contratar a más docentes”, dice Ana Ripoll, rectora de la Autónoma de Barcelona. Ello, aparte de que consideran que este es un momento muy poco oportuno para subir las tasas, pues puede suponer un duro golpe para muchas familias que están sufriendo aprietos económicos, insistió De la Calle.

Pero en el orden del día de la reunión ese real decreto ley no aparecía. Los rectores se quejan de que, aunque Wert lo incluyese en el punto “informe del ministro”, no iba a haber posibilidad de discusión. Además, había eliminado el turno de ruegos y preguntas.

Así, los rectores se plantearon desde el principio de la reunión de la mañana el plantón y aseguran que intentaron comunicárselo al ministro. Para ello llegaron a hablar con distintas personas de su gabinete. Esto último lo negó Wert.

Los rectores le pedían un compromiso público de celebrar el consejo extraordinario sobre el decreto ley y que en la reunión no se tocara el tema para así poder hacerlo con debate en ese monográfico. Así se lo planteó directamente Adelaida de la Calle a Wert sobre las cuatro y media, mientras el ministro esperaba a los rectores para que empezase la reunión. Ante la incomprensión del ministro, los rectores se marcharon y leyeron su comunicado.

Wert, sin embargo, ofreció una versión muy distinta. Dijo que ningún rector se había puesto en contacto con su equipo en la mañana para quejarse por el orden del día y que ese orden del día había llegado a las universidades el pasado viernes (los rectores dicen que el lunes). Además, dijo que según los estatutos del Consejo de Universidades para cambiar el orden del día hay que pedirlo 48 horas antes y que la reunión ordinaria se fraguó el 25 de abril, tras un encuentro con la CRUE, y cuatro días después de la aprobación del decreto.

Además, el ministro aseguró que no hace falta su aprobación para convocar un Consejo de Universidades extraordinario, sino que basta con que un tercio de sus miembros lo solicite. Por último, insistió en que estaba dispuesto a ofrecer a los rectores en la reunión cuantas aclaraciones y explicaciones fueran necesarias.

Madrid, 23 de mayo de 2012. La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), reunida en Asamblea General, el pasado 4 de mayo en Murcia, decidió solicitar, con fecha 7 de mayo, la convocatoria de un Consejo de Universidades Extraordinario, con un único punto en el Orden del Día: analizar y debatir el Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, ante la enorme preocupación que la aplicación del mismo produce en las universidades. Esta solicitud fue suscrita, al amparo del Reglamento del Consejo de Universidades, por 59 de los rectores asistentes a dicha reunión, ya que anteriormente fue solicitada por la Presidenta de la CRUE y no fue
atendida.

Sorprendentemente, se convocó a los rectores a un Consejo de Universidades ordinario, en el que no figuraba en el orden del día el punto central de su solicitud y en el cual se había incorporando, en cambio, varios asuntos de trámite. Asimismo, se había omitido el punto de Ruegos y Preguntas, entendiendo que se pretendía evitar la reflexión y el debate.

Aún así, la CRUE, tratando nuevamente de buscar soluciones para iniciar el diálogo que tanto viene solicitando, transmitió al Ministro de Educación, Cultura y Deporte su voluntad de asistir a este Consejo de Universidades, previsto para hoy, día 23 de mayo, siempre y cuando manifestase su compromiso de convocar el solicitado Consejo de Universidades Extraordinario para tratar el Real Decreto-Ley 14/2012. Ante su silencio y rechazo, incumpliendo el reglamento del Consejo de Universidades, los rectores han
entendido que se trata de una falta de respeto y de atención a toda la comunidad universitaria, - a sus estudiantes, a sus profesores y a su personal de administración y servicios - y, por este motivo, deciden no asistir a la sesión de hoy del Consejo de Universidades.

Finalmente, ante la falta de respuesta, los rectores solicitarán una reunión urgente con el Presidente del Gobierno.

Interesante análisis de las cifras de desempleo de jóvenes entre quienes alguna vez cursaron algun estudio superior. Muestra que mientras aumenta el numero de estudiantes, sin embargo más desertan antes de terminar y luego tienen dificultad para encontrar empleo más una deuda por el crédito contraido. Parece referirse a Chile. Pero está focalizado, en cambio, en los EEUU

For the 1st Time Ever, a Majority of the Unemployed Have Attended College
By Matthew O'Brien, The Atlantic, May 23 2012, 11:43 AM ET 77

Yes, this is a striking stat. But it doesn't tell us that college is losing its value. It tells us that more people are going to college -- and not enough are finishing.

Everybody is looking for the next big "bubble". Maybe it's bonds. Or tech stocks. Or ... college? With tuition soaring and job prospects not, a growing chorus thinks higher education might just be too big not to fail. The calculus is simple. If college costs keep rising, but job prospects don't improve, eventually higher education won't be worth it. Pop goes the campus bubble -- or so the story goes.

That brings us to one of the more inauspicious recent headlines. For the first time ever, the majority of the unemployed have attended some college. Does this mark some kind of inflection point? Is it time to ditch the classroom for the office? Not exactly.

First, the gory details. The chart below from Business Insider shows the twenty-year educational trend among the jobless. (Remember: This shows what percentage of the jobless have ever set foot on a college campus -- or not. It doesn't show what percentage of high school grads or college enrollees are out of work).

This is not as bad as it looks, and it doesn't mean what you might think.

Here are the three numbers that tell us why: 7.9, 7.6 and 4.0. Those are the unemployment rates among people 25 and older for high school grads, for college dropouts, and for college graduates -- all courtesy of the Bureau of Labor Statistics.

The chart above isn't a story about a college degree no longer paying off. The chart above is a story about more people going to college, but not nearly as many more people finishing college. As my colleague Jordan Weissmann recently pointed out, only 56 percent of those who start on a bachelor's degree finish within six years. Only 29 percent of those who start on a associate's degree finish within three years. And consider that this is happening while college enrollment is at an all-time high. Too many students are getting the worst of both worlds: debt without a degree. Their finances get worse, but their job prospects don't get much better. That's how we get a world where most of the unemployed have attended at least some college.

But there's something of a chicken-and-egg problem here. More students would finish school if they could afford it. That's certainly not the only reason our college dropout rate is so high, but it's certainly one of the reasons.

In other words, the high cost of college is disguising the payoff of college. There still aren't many better long-term investments than a college degree. Graduates have lower unemployment. They earn more. And the gap between what college and high school graduates make is only growing. But you know what they say about the long-run. It can be awfully hard to get there when the short-run costs are so high. That's why reining in college tuition is so critical. It will both help young graduates struggling with the terrible economy, but also help more people become young graduates.

Of course, it's not obvious how we can do this. If we knew, we'd be doing it. But it's worth remembering: That's how you win the future.

Estudio del Ministerio de Educación, con datos de 2007 a 2011: Cuatro de cada 10 desertores de educación superior vuelven a estudiar en un plazo de 3 años

Problemas vocacionales son la principal causa de abandono en las universidades.

Alejandra Muñoz C., El Mercurio, 23 de mayo de 2012

De cada 100 estudiantes que ingresan a la educación superior cada año, 30 dejan la carrera al terminar el primer año. Sin embargo, no todos se quedan fuera del sistema: un estudio del Ministerio de Educación, que consideró a los estudiantes que entraron al sistema entre 2007 y 2011, mostró que cerca de la mitad de quienes dejan de estudiar vuelve a las aulas en un lapso de tres años.

Según los datos de la investigación, mientras el 69% de los alumnos se mantiene en las instituciones tras el segundo semestre, el 13,4% se va, pero regresa en hasta tres años y el 17,2% restante se considera que deserta de manera prácticamente definitiva.

Ello significa que del total de personas que desertan en la enseñanza terciaria, el 43,8% retoma sus cursos.

En las universidades la deserción de primer año es más baja y el 53,7% de quienes se retiran vuelve en los tres años siguientes. En los centros de formación técnica, en cambio, 36 de cada 100 jóvenes dejan sus estudios, y de ellos, sólo un tercio se termina reintegrando a una carrera.

"Los que vuelven a estudiar son los que tienen mayor poder adquisitivo. Los alumnos de los quintiles I y II tienen una sola opción de estudios, por lo que hay una doble responsabilidad con ellos para retenerlos y alcanzar con ellos la titulación", explicó el jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte.

Las razones para desertar son variadas, y dependen mucho del tipo de institución.

En las universidades -explicó Ugarte-, la principal causa para dejar los estudios es la desorientación vocacional. En segundo lugar están los problemas económicos, y en tercera posición, los déficits académicos.

En el caso de Lorena Andrade, fueron las dos primeras razones las que la llevaron a dejar Psicología en la U. Católica en 2008, cuando estaba en cuarto año. "Hubo temas económicos en parte importante, pero también un tema vocacional, porque es una carrera bastante dura", dijo.

Este año, después de trabajar para pagar sus estudios y de intentar con otra carrera y otro plantel, volvió a su programa de origen en la UC. "Comprobé que lo que tenía que hacer era terminar nomás ", dijo la joven.

Juan José Ugarte explicó que es la conciencia de la necesidad de tener el título lo que hace que los alumnos vuelvan a las aulas.

En cuanto a las medidas para evitar la deserción destacó que, a nivel de universidades, el cambiar los planes de estudio excesivamente profesionalizantes ayudaría sustancialmente. La idea es ir avanzado a programas tipo college o a dar facilidades a los jóvenes para explorar su vocación en los primeros años.

En los institutos y centros técnicos, donde la principal causa de deserción son los problemas económicos, se ha apostado por aumentar las becas a los estudiantes más vulnerables. Sin embargo, en el Mineduc estiman necesario reformular las mallas de estudio para acomodarse más al perfil del estudiante trabajador.

La excesiva extensión se debería a la demora entre el egreso y la obtención del título.
por Carolina Araya, La Tercera, 23 de mayo de 2012

La primera reunión del Consejo de Rectores (Cruch) a la que asistió el ministro de Educación, Harald Beyer, no fue simplemente protocolar. En ese encuentro, el titular de la cartera solicitó a las autoridades académicas de las universidades tradicionales un informe acerca de la duración de las carreras, que en promedio superan en dos años a la extensión de los países de la Ocde.

Si bien el plazo se cumple en dos semanas más, algunas casas de estudio ya realizaron su autoevaluación y algunos planteamientos respecto del tema.

Es el caso de la U. Católica. Para su rector, Ignacio Sánchez, es difícil acortar la cantidad de años respecto de algunas licenciaturas, ya que hay contenidos que deben ser entregados para la buena formación de los futuros profesionales. “Me parece que lo que hay que hacer es que cada institución haga un esfuerzo para que los estudiantes terminen sus estudios en el plazo estipulado”.

Es decir, la autoridad plantea que es necesario analizar los tiempos que toma un alumno en terminar de pasar la materia y titularse.

“¿Se justifica que haya una tesis en el pregrado o se debe modificar para que las tesis se realicen en estudios de posgrado? ¿Es razonable o no que los estudiantes preparen un examen de grado durante un año y medio?”, dice Sánchez, señalando que son temas que deben analizarse antes de decidir si se acortarán o no las carreras, aun cuando no se cierra a la posibilidad de discutir los contenidos que se entregan en los programas académicos.

El documento también plantea que hay algunas instituciones que por norma no contratan alumnos con menos de ocho o 10 semestres de estudios superiores cursados. Es el caso del “Estatuto de Atención Primaria de Salud Municipal, que indica que para estar clasificado en la categoría de médicos cirujanos, farmacéuticos, químico-farmacéuticos, bioquímicos y cirujanos dentistas y otros profesionales, la persona debe poseer un título profesional de una carrera de a lo menos ocho semestres de duración”.

Según el informe que realizó la institución, los egresados del 2000 al 2005 demoraron entre uno y cuatro semestres más en terminar su carrera. El caso de mayor demora es Química y Farmacia, que en promedio sus alumnos demoraron 14,2 semestres en titularse, 4,2 más de lo estipulado (ver tabla).

Deserción

Otro de los requerimientos que realizó Beyer tiene relación con reducir el nivel de deserción de los estudiantes, que en los planteles del Cruch llega a un 18,1% en promedio para los alumnos de primer año.

Según los análisis realizados en la UC respecto a las carreras que imparten, las tasas de retención en 2008 bordean el 90% en casi todos los programas académicos, con excepción de Educación de Párvulos.

Según el informe, la deserción es más alta cuando los alumnos no optaron por esa carrera como primera preferencia. En 2010, abandonó la institución un 3% de quienes habían optado en primera opción por uno de los programas de estudio que se imparten en la UC. En tanto, quienes lo eligieron en otra preferencia desertaron en un 5,5%.

Otro de los factores que influyen tiene que ver con el lugar en el ranking del colegio en el que se encuentra el estudiante. Según el informe, quienes están dentro del 10% con mejor rendimiento de su generación, desertan menos. En 2009, un 2,8% de estos estudiantes dejó la UC, a diferencia de quienes no pertenecían a este sector, que tuvieron una tasa de un 3,8%.

También hay diferencias respecto de la dependencia municipal de los alumnos. ¿Quiénes desertan más? Los estudiantes de colegios particulares subvencionados.

Según Sánchez, estos datos revelan que “para tener mejor retención habría que tener mejor asesoría académica de los estudiantes”, dijo.

School Funding Formulas. Review of Main Characteristics and Impacts You or your institution have access to this content

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Mihály Fazekas. University of Cambridge, United Kingdom
03 May 2012

Abstract
This study provides a literature review on school funding formulas across OECD countries. It looks at three salient questions from a comparative perspective: i) What kind of school formula funding schemes exist and how are they used, particularly for promoting the needs of socially disadvantaged pupils?; ii) How do school formula funding regimes perform according to equity and efficiency standards?; iii) What are the unresolved issues? Formula funding of schools, as opposed to administrative discretion and bidding, relies on a mathematical formula containing a number of variables (e.g. number of pupils), each of which has attached to it a cash amount to determine school budgets. Across OECD countries there are four main groups of variables in such formulas: i) student number and grade level-based; ii) needs-based; iii) curriculum or educational programme-based and; iv) school characteristics-based. Sometimes output and outcome-related variables are also used. The performance of formula funding compared to alternative funding regimes is dependent on the details of the formula and on the wider education policy environment. Formula funding systems typically advance transparency and accountability at low administrative costs and in combination with matching complementary policy tools they can also contribute to equity and efficiency. Currently, there are several ongoing debates across OECD countries: First, there is an inherent tradeoff between transparency/simplicity and sensitivity to local conditions/complexity. Second, knowing how much educating to a given standard costs is problematic and subject to heated debates. The main reason for this is that the causal relationship between education costs and student performance is largely unknown and even the identified impacts appear to be relatively small. Third, even though resources are allocated according to need estimation, they might not be devoted to these needs. Fourth, it is still undecided whether the introduction of school formula funding regimes has changed actual school funding practice.

La Sala Electoral del Tribunal Supremo de Justicia, en una demostración más de sumisión absoluta al partido de gobierno, acaba de dictar una sentencia cuya pretensión es obligar a la Universidad Central de Venezuela a  echar por tierra la autonomía universitaria consagrada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y las propias convicciones de la inmensa mayoría de la comunidad académica. En efecto, la referida  sentencia, dictada a solicitud de un grupo de  afectos al gobierno,  pretende convertir el acto de elección de  las autoridades universitarias en una réplica de  los procesos de escogencia  de  cargos de elección popular,  hecho   que demolería las bases de la academia y dejaría la designación de las autoridades universitarias a un  voto ajeno a los procesos realmente esenciales de la vida universitaria, como lo son, la docencia y la investigación.

El  valor uno a uno del voto  de los estudiantes,  de los trabajadores y de los egresados, convierte a los profesores de escalafón  en una ínfima minoría. No hay ninguna  experiencia en el mundo que avale semejante  despropósito, sólo explicable por el empeño de los grupos oficialistas de pretender tomar a las universidades por asalto.
Sabiéndose minoría en la comunidad académica, definida en el artículo 109 de la Constitución, acuden al subterfugio de un supuesto derecho al protagonismo político que la propia Sala Constitucional del TSJ declaró contrario a lo que dispone la vigente Ley de Universidades.

Lo que pretende el Gobierno, a través de la  Sala Electoral, es evitar  que quede en  evidencia su exigua capacidad de convocatoria en el profesorado, su disminuida presencia en el mundo intelectual y en el de las ideas. ¿Por qué no utilizan ese método electoral para la escogencia de las autoridades de la Universidad Bolivariana y de otras en las cuales el dedo presidencial es la única pauta?

La APUCV rechaza la mencionada sentencia que, además de suspender el proceso electoral, condena a pagar multas a los miembros del Consejo Universitario. Eso es  un atropello  y un claro signo dictatorial que pretende conminar a un cuerpo académico a proceder contra los dictados de su conciencia y lo amenaza, de no doblegar su posición de principios, con  nuevas sanciones económicas  e inclusive con  la privación de libertad.
Manifestamos nuestra absoluta solidaridad con los miembros del Consejo Universitario y convocamos al profesorado a  emprender las acciones necesarias en defensa de los valores y principios universitarios, de la Constitución y de la Autonomía.

Ayer pretendieron tomar la UCV por la vía violenta, hoy utilizan como estrategia el allanamiento judicial.
En estos difíciles momentos, los ucevistas debemos dar ejemplo a la ciudadanía y a la Sala Electoral del Tribunal Supremo de Justicia que no habrá suficiente amenaza que nos obligue a violar el texto constitucional. Ellos pasarán a la historia como los juristas del horror.

LA UNIVERSIDAD NO ES UN CUARTEL, NI LOS UNIVERSITARIOS TROPA QUE OBEDECE. ¡DENTRO DE LA CONSTITUCIÓN TODO, FUERA DE ELLA NADA!
ASAMBLEA GENERAL DE PROFESORES EL MIERCOLES  23 DE MAYO DE 2012.  Hora: 9:00 a.m. / Lugar: Sala de Conciertos de la UCV

http://chronicle.com/article/Educators-Debate-Rankings/131933/
May 20, 2012

Debate Negative Effects of International Rankings on Latin American Universities

By Steven Ambrus, Mexico City

The limitations of international higher-education rankings and their negative effect on universities in Latin America were key themes of a two-day conference held here at the National Autonomous University of Mexico.

The conference, "Latin American Universities and the International Rankings: Impact, Scope, and Limits," brought together 74 leaders of public and private universities from around Latin America, as well as representatives from some of the world's principal organizations that rank institutions of higher learning.

The conference focused largely on the negative consequences that comparisons based on global rankings can have on Latin American universities, especially when used by the news media and governments to evaluate a university's overall performance. Participants said such a focus could affect not only universities' ability to attract students but also the public financing they receive.

Imanol Ordorika, the academic coordinator of the conference and director general of institutional evaluation at the National Autonomous University, recalled how several years ago his university found itself in an adversarial relationship with Mexico's Congress. The fact that the institution had a relatively high position in international rankings at the time played a significant role in keeping its financing at healthy levels.

"The problem is that when you go down in the rankings, the media can be critical, and policy makers view you negatively," he said. That is the case, he said, even when a drop in the rankings has nothing to do with performance but rather a change in the ranking's methodology or other universities' improvement in weighted indicators.

Latin America has faired poorly in the global rankings. Though 8.5 percent of the world's people live in the region, only 11 of the world's top 500 universities—2.2 percent—are in Latin America, according to the most recent edition of Shanghai Jiao Tong University's closely watched Academic Ranking of World Universities. Only three universities from the region—the University of São Paulo, the State University of Campinas, in Brazil, and the Catholic University of Chile—make the top 400 universities in the Times Higher Education ranking, with the University of São Paulo placing highest, at 178.

Participants at the meeting here said that less-than-impressive showing was a reflection of the rankings' bias toward elite universities in the English-speaking world, which have lots of money to spend on natural sciences, medicine, and engineering.

Most of the rankings, they pointed out, give a great weight to the number of publications and citations in bibliographical databases like the Thomson Reuters Web of Knowledge and SciVerse Scopus, where English-language articles in science dominate, or, in the case of the Shanghai ranking, to the number of Nobel Prizes awarded to alumni and faculty.

But that methodology neglects the strengths of many Latin American universities in teaching, the social sciences, and the humanities, and in the training of future government leaders and the development of national institutions and culture, they said.

Rankings could also affect a university's core mission in reducing inequality and poverty. The Federal University of ABC, in the state of São Paulo, for example, was founded in 2006 with a mission to help lower- and middle-income students from Brazil's academically weak public schools gain access to higher education. The university reserves half its places for such students and spends much of its budget on scholarships for them.

But there is talk now in Brazil's federal system of using rankings as a criterion for government financing, and the university's rector, Helio Waldman, is nervous. "Because we are committed to social inclusion, as well as academic excellence, we have to be less selective and spend less money on scientific research in favor of scholarships. If we are forced to emphasize our positions in the rankings, we might have to sacrifice that commitment."

Phil Baty, editor of the rankings for Times Higher Education, said readers of the rankings should keep in mind that The Times was looking at a particular type of institution. It would be a mistake, he said, for governments to not look at broader sets of data. "It wouldn't be appropriate for an extremely large, regional, teaching-focused university to be ranked with a set of criteria that are really designed for the globally competitive, research-intensive ones. You have to examine in detail what the indicators are and what they really show and draw on a wider range of materials in making decisions."

Nonetheless, global rankings can "hypnotize" policy makers in developing nations and make them forget that the rankings favor universities from wealthy countries with the resources to do high-end research in science, said Simon Marginson, a professor of higher education at the University of Melbourne. That is a mistake, he said. For those nations without fully industrialized economies, rankings do not provide a competition based on merit.

"Until a nation has the economic capacity to sustain a broad scientific infrastructure, it should use regional rankings and local benchmarks to drive improvement. Not global rankings," he said
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Roberta Malee Bassett, Senior Education Specialist, Europe and Central Asia Region
The World Bank, 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433 USA
'+ 44.(0).7591.933.996   '+1.202.367.6984 * rbassett@worldbank.org 
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Texto completo de la cuenta presidencial en: http://www.gob.cl/destacados/2012/05/21/mensaje-presidencial-21-de-mayo-2012-chile-cumple-y-avanza-hacia-el-desarrollo.htm

Piñera descarta gratuidad en la educación y llama a los parlamentarios a aprobar los proyectos

Valorando a los "jóvenes idealistas y rebeldes", y asegurando que Chile será "lo que ustedes quieran que sea", el mandatario recalcó los anuncios dados a conocer por el ministro de Educación.

por La Tercera - 21/05/2012 - 12:02
http://www.latercera.com/noticia/educacion/2012/05/657-462051-9-presidente-descarta-gratuidad-en-la-educacion-y-llama-a-los-parlamentarios-a.shtml

"Sabemos que algunos proponen educación gratuita para todos y no solo a los más vulnerables y la clase media necesitada. Francamente, en un país con tantas carencias y desigualdades como el nuestro, no es justo ni conveniente que el Estado, con los recursos de todos los chilenos, financie la educación de los más favorecidos".

De esta manera, el Presidente Sebastián Piñera reafirmó la posición del Ministro de Educación Harald Beyer, quien desestimó desde un principio una de las más importantes demandas del movimiento estudiantil, la gratuidad. 

Asimismo, recalcó algunos de los anuncios dados a conocer por el titular de educación durante el año: reforma educacional, nuevo sistema de créditos, subvención escolar y la salida de la banca en la educación superior y "a nombre de los niños y jóvenes de Chile", pidió a los parlamentarios una pronta aprobación a los proyectos de ley.

Por otra parte, afirmó que "valoro a los jóvenes idealistas y rebeldes que quieren construir un mundo mejor que el que heredaron de sus padres. Pero deben recordar que también tienen deberes. Con sus estudios, con sus familias, con su país y sobre todo con ustedes mismos. Al fin y al cabo, tarde o temprano Chile será lo que ustedes quieran que sea".

Reforma educacional
"Hoy invertimos uno de cada cinco pesos del gasto público, equivalentes a US$ 12 mil MM en la educación de nuestros niños y jóvenes, el doble que hace seis años atrás". Con esto, el Presidente Piñera sostuvo que la reforma tributaria demanda un esfuerzo adicional, por lo que llamó a las empresas y sectores más favorecidos a comprometerse con este esfuerzo del gobierno.

Beca Vocación de Profesornes
La creación de este beneficio permitirá que miles de jóvenes talentosos, con puntajes sobre 600 puntos en la PSU, estudien Pedagogía en forma gratuita, con el compromiso que cuando egresen eduquen a niños y jóvenes en las escuelas municipales o subvencionadas.

Ley de Calidad y Equidad de la Educación
Con esta ley, el gobierno busca potenciar y flexibilizar el estatuto docente, fortaleciendo el liderazgo de los directores y premiando a los buenos profesores. Piñera recordó los 60 liceos de excelencia que han creado y que permiten "acceder a una educación de excelencia como la que imparten el Instituto Nacional o el Liceo Carmela Carvajal en Santiago".

Educación Preescolar
"La reforma debe comenzar a la más temprana edad, para corregir las desigualdades de origen, igualar oportunidades y nivelar la cancha cuando aún estamos a tiempo". Ese es el pilar fundamental desde el ejecutivo, por lo que ha incrementando en 40 mil los cupos de jardines infantiles, de la Junji e Integra, perfeccionando el sistema de salas cuna financiado por las empresas, para evitar discriminar a las mujeres trabajadoras.

Subvención Escolar
El mandatario se refirió al aumentó en 20% de la subvención y en 75 mil los cupos en kínder y prekinder. "Yo sé que los niños no marchan ni protestan. Pero su voz se escucha siempre fuerte y clara en La Moneda", afirmó Piñera, comentando que aumentaron en 21% la subvención escolar preferencial y la extensión de este beneficio a séptimo y octavo básico. Así, cerca de 900 mil alumnos de educación básica se verán favorecidos.
Asimismo, anuncio que crearán una subvención especial para los estudiantes de educación media. "Ambas subvenciones aumentarán su cobertura desde el 40 al 60% de los alumnos más vulnerables, lo que incluye buena parte de la clase media, lo que significa un incremento de 1 millón 20 mil en los niños y jóvenes beneficiados con esta subvención preferencial".

Educación Superior
"Compartimos las aspiraciones de nuestros jóvenes", fueron las palabras del Presidente Piñera para referirse a la educación superior, sin embargo, descartó el pilar fundamental de las movilizaciones 2011 y de este año: Gratuidad. Por el contrario, ratificó los anuncios ya dados a conocer por el ministro de Educación, Harald Beyer.

- 280 mil becas y otros beneficios para este año, llegando hasta 400 mil al término del periodo (casi cuadruplicando el número de becas).

- Aseguramiento de una beca de educación superior a todos los jóvenes con mérito, pertenecientes al 60% de los hogares más vulnerables y de clase media del país.

- Nuevo sistema de créditos, disponible para todos los jóvenes con mérito, con excepción de aquellos pertenecientes al 10% de los hogares de mayores ingresos. 

- El nuevo sistema tendrá una tasa de interés subsidiada del 2% anual, es decir, solo un tercio de la actual, lo que reduce prácticamente a la mitad el monto de las cuotas del actual sistema de Crédito con Aval del Estado. Adicionalmente, las cuotas no podrán exceder del 10% del ingreso del joven cuando esté trabajando, y con la cuota 180, cualquiera sea el saldo de deuda, ésta se extinguirá automáticamente.

- El nuevo sistema será administrado y financiado por el Estado, remplazando así a los bancos.

- A partir del segundo semestre de este año entrará en vigencia la ley que permite a más de 110 mil deudores morosos del Fondo Solidario para la educación superior reprogramar y reducir sus deudas, además de salir del Dicom.

- Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación Escolar, con el objetivo de asegurar la calidad de la educación y el buen uso de los recursos públicos, "para que ningún peso del Estado vaya a instituciones que no ofrezcan educación de calidad". 

- A penas el Congreso apruebe la nueva Superintendencia de Educación Superior, afirmó Piñera "ella velará por la calidad, buen uso de recursos públicos y cumplimiento de la ley, por parte de universidades, institutos y centros de formación técnica".

Carrera Docente 
El nuevo sistema de evaluación y promoción, permitirá mejores remuneraciones, basadas en el mérito y los resultados, más que en los años y la antigüedad, e incrementa los requisitos de calidad de los profesores. Será obligatoria para los nuevos docentes y voluntaria para los actuales y permitirá que un profesor destacado alcance como mínimo un salario de $ 1.250.000, lo que contrasta con los $ 760 mil actuales.

Nuevas pruebas Simce: Con el objetivo de mejorar la calidad de educación, se han creado nuevos exámenes :Inglés, Tecnología de la Información y Educación Física, y una nueva prueba de Lenguaje en segundo básico, que se suman a las actuales pruebas Simce en cuarto y octavo básico y segundo medio.

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

La educación es, al mismo tiempo, un medio y un fin. Un medio para incrementar nuestras capacidades y un fin para permitirnos ser más libres y realizarnos en plenitud. Ella es el principal instrumento de desarrollo personal, de creación e igualación de oportunidades, de movilidad social y de progreso nacional. En consecuencia, Chile solo será una verdadera sociedad de oportunidades cuando todos nuestros niños y jóvenes, y muy especialmente los más vulnerables y de clase media, tengan acceso a una educación de calidad.

Hoy les quiero hablar directamente a los padres y madres. En esta sociedad del conocimiento y la información, una buena educación abre un mundo de oportunidades y su ausencia puede dar lugar a una vida de frustraciones. Todos queremos lo mejor para nuestros hijos: que sean más felices y lleguen más lejos.

El Gobierno de Chile está profundamente comprometido con una reforma educacional que garantice a todos nuestros niños y jóvenes acceso a una educación de calidad. Con crear un sistema más justo y eficaz de becas y créditos, que no discrimine a ningún estudiante por falta de recursos. Y con respetar y proteger la libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos y de los ciudadanos para emprender y aportar en el mundo de la educación. Necesitamos tanto del esfuerzo público como privado, y la sociedad civil debe cumplir un rol central. Por eso creemos y defendemos el concepto de sociedad docente, y no solo de estado docente.

Estamos impulsando una amplia y profunda reforma educacional en todos sus niveles. Hoy invertimos uno de cada cinco pesos del gasto público, equivalentes a US$ 12 mil MM en la educación de nuestros niños y jóvenes, el doble que hace seis años atrás. Hace tres semanas presentamos una reforma tributaria, que demanda un esfuerzo adicional a las empresas y sectores más favorecidos, para financiar en forma responsable y sostenible la reforma educacional.

Estos recursos nos están permitiendo aumentar significativamente las subvenciones educacionales y becas para estudiantes, y las remuneraciones de nuestros profesores. Adicionalmente, creamos la Beca Vocación del Profesor, para que miles de jóvenes talentosos, con puntajes sobre 600 puntos en la PSU, estudien Pedagogía en forma gratuita, con el compromiso que cuando egresen eduquen a nuestros niños y jóvenes en las escuelas municipales o subvencionadas.

Pero no basta solo con más recursos. Se requiere también mejor gestión. Por eso promulgamos la Ley de Calidad y Equidad de la Educación, para potenciar y flexibilizar el estatuto docente, fortalecer el liderazgo de los directores y premiar a tantos buenos profesores que se esfuerzan por educar con calidad a nuestros hijos. Hemos creado 60 liceos de excelencia, que permiten a miles de jóvenes de esfuerzo y talento, en todas las capitales regionales de Chile, y en comunas vulnerables y de clase media, como Alto Hospicio, Puente Alto, Renca, Cerro Navia, Conchalí, Quilicura, San Bernardo, Lota, Coronel, Lebu, Purén, Angol, Loncoche, Ancud y muchas más, acceder a una educación de excelencia como la que imparten el Instituto Nacional o el Liceo Carmela Carvajal en Santiago.

Este gran esfuerzo, que no es solo de este Gobierno, sino también de los que lo antecedieron, ya comienza a dar sus primeros frutos. En efecto, luego de décadas de estancamiento, las pruebas Simce de los últimos dos años muestran que, tanto la calidad como la equidad de la educación, y especialmente la de los estudiantes más vulnerables y de clase media, han comenzado, por fin, a mejorar significativamente.

Sin duda esta es una gran noticia para nuestros estudiantes, sus familias, los profesores, el Gobierno y la sociedad entera. Pero aún estamos lejos de alcanzar nuestras metas. Mientras subsista un solo niño sin educación de calidad, el es nuestro niño y su carencia es nuestra obligación. Y si jóvenes talentosos no pueden acceder a la educación superior por falta de recursos, ellos también son nuestros jóvenes y sus sueños de ser profesionales son nuestro compromiso.

La reforma debe comenzar a la más temprana edad, para corregir las desigualdades de origen, igualar oportunidades y nivelar la cancha cuando aún estamos a tiempo. Para ellos estamos incrementando en 40 mil los cupos de jardines infantiles, de la Junji e Integra, y perfeccionando el sistema de salas cuna financiado por las empresas, para evitar discriminar a las mujeres trabajadoras.

Hoy quiero ratificar ante el país nuestro compromiso de garantizar educación preescolar en kínder y prekínder, de calidad y gratuita, a todos los niños y niñas del 60 por ciento de los hogares más vulnerables y de clase media de nuestro país. Esto requiere aumentar en 20 por ciento la subvención y en 75 mil los cupos en este nivel. Yo sé que los niños no marchan ni protestan. Pero su voz se escucha siempre fuerte y clara en La Moneda.

En materia de educación escolar aumentamos en un 21 por ciento la subvención escolar preferencial y ya extendimos este beneficio a séptimo y octavo básico, de modo que hoy la reciben cerca de 900 mil alumnos de educación básica. Y crearemos una subvención especial para los estudiantes de educación media. Ambas subvenciones aumentarán su cobertura desde el 40 al 60 por ciento de los alumnos más vulnerables, lo que incluye buena parte de la clase media, lo que significa un incremento de un millón 20 mil en los niños y jóvenes beneficiados con esta subvención preferencial.

En materia de educación superior, compartimos las aspiraciones de nuestros jóvenes. En dos años hemos duplicado el presupuesto para becas y otros beneficios, pasando de 118 mil becas el 2009 a 280 mil este año. Y las seguiremos aumentando hasta 400 mil al término de nuestro Gobierno, casi cuadruplicando el número de becas y cumpliendo así con nuestro compromiso de asegurar una beca de educación superior a todos los jóvenes con mérito, pertenecientes al 60 por ciento de los hogares más vulnerables y de clase media de nuestro país.

¿Es éste un cambio significativo? Sí, sí lo es. ¿Es esto suficiente? No, no lo es. Por eso también estamos creando un nuevo sistema de créditos muy superior al que recibimos. Este sistema estará disponible para todos los jóvenes con mérito, con excepción de aquellos pertenecientes al diez por ciento de los hogares de mayores ingresos. Y para impedir que estos créditos se transformen en una pesada mochila para los jóvenes o sus familias, el nuevo sistema tendrá una tasa de interés subsidiada del dos por ciento anual, es decir, solo un tercio de la actual, lo que significa reducir prácticamente a la mitad el monto de las cuotas del actual sistema de Crédito con Aval del Estado. Adicionalmente, las cuotas no podrán exceder del diez por ciento del ingreso del joven cuando esté trabajando, y con la cuota 180, cualquiera sea el saldo de deuda, ésta se extinguirá automáticamente. Finalmente, el nuevo sistema será administrado y financiado por el Estado, remplazando así a los bancos.

Adicionalmente, el segundo semestre de este año entrará en vigencia la ley que permite a más de 110 mil deudores morosos del Fondo Solidario para la educación superior reprogramar y reducir sus deudas, salir del Dicom y tener una nueva oportunidad en el mundo laboral.

Para lograr estos objetivos, y asegurar que los estudiantes y sus familias tomen decisiones libres e informadas, hemos puesto en marcha el portal web www.mifuturo.cl que entrega información relevante sobre la excelencia de las instituciones de educación superior, el monto de sus aranceles, la duración de sus carreras, los niveles de deserción y las opciones laborales e ingresos promedio de sus egresados.

Sabemos que algunos proponen educación gratuita para todos y no solo a los más vulnerables y la clase media necesitada. Francamente, en un país con tantas carencias y desigualdades como el nuestro, no es justo ni conveniente que el Estado, con los recursos de todos los chilenos, financie la educación de los más favorecidos.

Con esta reforma estamos cumpliendo tres grandes compromisos de nuestro programa, que constituyen sentidas aspiraciones de la sociedad chilena. Primero, dar a acceso a educación de mayor calidad a todos los niños. Segundo, que ningún joven con mérito quede fuera de la educación superior por falta de recursos. Y tercero, que ninguna familia vea transformado el sueño de un hijo profesional en una pesadilla, por un endeudamiento excesivo.

Chilenas y chilenos, señoras y señores parlamentarios, muchos de los proyectos de ley necesarios para llevar adelante estas reformas se encuentran hoy en este Congreso. A nombre de los niños y jóvenes de Chile les pido encarecidamente sus aportes y pronta aprobación.

Pero no basta con hacer las cosas correctas, también hay que hacer correctamente las cosas. No basta solo con más recursos, debemos gastarlos bien. El segundo semestre de este año comenzará a funcionar la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación Escolar, cuyo objetivo será asegurar la calidad de la educación y el buen uso de los recursos públicos, para que ningún peso del Estado vaya a instituciones que no ofrezcan educación de calidad. Por eso no dudamos, después de reubicar a sus alumnos, en revocar el reconocimiento oficial y cortar los recursos públicos a 37 establecimientos educacionales que, por su sistemática mala calidad, no merecían seguir recibiéndolos ni mucho menos educando a nuestros niños.

Y tan pronto este Congreso apruebe la nueva Superintendencia de Educación Superior, ella velará por la calidad, buen uso de recursos públicos y cumplimiento de la ley, por parte de universidades, institutos y centros de formación técnica.

Por cierto, sin profesores de calidad, respetados y bien remunerados, nunca tendremos una educación de excelencia. A eso apunta la Beca Vocación de Profesor y la nueva Carrera Docente que crea un nuevo sistema de evaluación y promoción, mejores remuneraciones, basadas en el mérito y los resultados, más que en los años y la antigüedad, e incrementa los requisitos de calidad de nuestros profesores. Los malos resultados de una Prueba Inicia tomada recientemente a egresados de Pedagogía, ilustran con elocuencia y dramatismo la importancia y urgencia de esta nueva Carrera Docente, la cual será obligatoria para los nuevos docentes y voluntaria para los actuales. Esta nueva Carrera Docente permitirá que un profesor o profesora destacada alcance como mínimo un salario de $ 1.250.000, lo que contrasta con los $ 760 mil actuales.

El liderazgo y capacidad de los directores también es fundamental. Por eso estamos convocando a los mejores a través de concursos públicos, mayores remuneraciones, exigencias y atribuciones, y hemos puesto en marcha un plan de formación de excelencia para mil 500 directores en tres años.

Y para evaluar mejor la calidad de nuestra educación, hemos incorporado nuevas pruebas Simce de Inglés, Tecnología de la Información y Educación Física, y una nueva prueba de Lenguaje en segundo básico, que se suman a las actuales pruebas Simce en cuarto y octavo básico y segundo medio.

Quisiera terminar estas palabras sobre educación hablándoles directamente a los jóvenes. José Miguel Carrera decía que “la juventud es la edad de la energía, el vigor y la magnanimidad”, y agregaba que “si es capaz de grandes pasiones, lo es también de grandes virtudes, entregas y sacrificios”, y vaya que tenía razón. Porque fue un puñado de jóvenes como él los que lucharon y conquistaron nuestra independencia.

Dos siglos después Chile necesita más que nunca la alegría e idealismo de los jóvenes. Millones de abnegadas manos trabajan y se esfuerzan para que ustedes puedan estudiar. Nunca antes en nuestra historia una generación había tenido tantas oportunidades de educarse y desarrollar sus talentos, como las que tienen los jóvenes del Chile de hoy. Valoren este esfuerzo estudiando y entregando lo mejor de ustedes mismos y aprovechen esta oportunidad, sin renunciar a sus sueños ni convicciones. Valoro a los jóvenes idealistas y rebeldes que quieren construir un mundo mejor que el que heredaron de sus padres. Pero deben recordar que también tienen deberes. Con sus estudios, con sus familias, con su país y sobre todo con ustedes mismos.

Al fin y al cabo, tarde o temprano Chile será lo que ustedes quieran que sea. Solo si trabajan hoy por la paz, Chile será un país en paz. Solo si actúan hoy con justicia, Chile será un país justo. Solo si estudian hoy con esfuerzo, Chile será un país desarrollado. Y solo si miran al futuro con esperanza, Chile será un país más alegre y feliz.

Ranking Higher Education Systems
Alex Usher, HESA, May 15, 2012

As you may know, a new ranking of national systems of higher education was released a couple of weeks ago. The ranking was put together by a team of Monash University professors led by Ross Williams, and published by the Melbourne Institute and Universitas 21, a global alliance of 24 research intensive universities. It’s not the first attempt to rank national systems – we here at HESA have done two iterations of a global ranking on affordability and accessibility – but it is probably the most ambitious.

The ranking covers twenty indicators over four themes – Resources, Environments, Connectivity and Outputs. For those keeping score, Canada came third overall behind the U.S. and Sweden. We were top in the resource category (there goes the underfunding argument!), third in the output category and mid-table in both environment and connectivity. Not bad, huh?

But you need to take these results with a big grain of salt for a couple of reasons. The first is that the “environment” indictors are mostly qualitative and there’s no published source available to check the data on two of them. The scoring here is simply bizarre, though. I know there’s no such thing as a validity check in ranking, but surely to God the fall-down-laughing test should have given the authors pause before ranking Canada behind Ukraine on this one.

Similarly, the choice of measures and data sources for outputs tends to benefit the U.S. disproportionately. Awarding points for the percentage of the population over 24 with a degree privileges those countries that massified a long time ago (i.e., the U.S.). Using crude gross enrolment ratios as a measure of access privileges countries where students stay enrolled for a long time (there’s also a nerdy comparability problems on the numerator of this statistics in that the U.S. counts its community college students and we don’t). And using researchers per head of population and unemployment rates as measures of university outputs when in fact institutions have at best partial control over these numbers is just silly.

One thing that is disappointing about these rankings is that in many ways, they just measure how close national systems are to a Northern European ideal. If you’re a rich country that drank the Humboldt kool-aid a long time ago, you tend to do well. If you’re poor and have largely teaching-oriented universities, you don’t. I suppose since the ideal of “world-class” research universities has become a global standard of sorts, this makes some sense. But a measure which was more sensitive to levels of national income would have been nice.

Overall: it’s a good first attempt, but there’s still some room for improvement.

Como ustedes saben, una nueva clasificación de los sistemas nacionales de educación superior se dio a conocer un par de semanas. El ranking fue elaborado por un equipo de profesores de la Universidad de Monash dirigido por Ross Williams, y publicado por el Instituto de Melbourne y Universitas 21, una alianza global de 24 universidades de investigación intensiva. No es el primer intento de clasificar los sistemas nacionales - que aquí en HESA han hecho dos versiones de un ranking mundial en la asequibilidad y accesibilidad -, pero es probablemente el más ambicioso.

La clasificación abarca más de veinte indicadores de cuatro temas: medios, su entorno, Conectividad y salidas. Para aquellos que mantener el marcador, Canadá quedó en tercer lugar general detrás de los EE.UU. y Suecia. Estábamos en la categoría de recursos (ahí va el argumento de falta de fondos!), Tercero en la categoría de salida y mediados de mesa, tanto en el medio ambiente y la conectividad. No está mal, ¿eh?

Pero hay que tomar estos resultados con un gran grano de sal durante un par de razones. La primera es que el "entorno" son en su mayoría indicadores cualitativos y no hay ninguna fuente publicada disponibles para comprobar los datos en dos de ellos. La puntuación aquí es simplemente extraño, sin embargo. Sé que no hay tal cosa como una comprobación de la validez en el ranking, pero seguro que a Dios la prueba de caída hacia abajo riéndose debería haber dado antes de la pausa autores clasificación detrás de Canadá, Ucrania, en este caso.

Del mismo modo, la elección de las medidas y fuentes de datos para las salidas tiende a beneficiar a los EE.UU. en forma desproporcionada. La adjudicación de puntos para el porcentaje de la población mayor de 24, con un grado de privilegios de aquellos países que masificadas hace mucho tiempo (es decir, los EE.UU.). Uso de crudo tasas brutas de escolarización como una medida de los privilegios de acceso los países en donde los estudiantes permanecer inscrito durante mucho tiempo (también hay algunos problemas de comparabilidad nerd en el numerador de esta estadística en la que los EE.UU. cuenta con sus estudiantes de colegios comunitarios y no lo hacemos). Y el uso de investigadores per cápita de la población y las tasas de desempleo como las medidas de las salidas de la universidad, cuando en realidad las instituciones tienen en el mejor de un control parcial sobre estos números es una tontería.

Una cosa que es decepcionante de estos rankings es que en muchos aspectos, que acaba de medir qué tan cerca de los sistemas nacionales son a un ideal de Europa del Norte. Si usted es un país rico que bebió el Kool-Aid de Humboldt hace mucho tiempo, se tiende a hacerlo bien. Si usted es pobre y en gran medida orientado a la enseñanza las universidades, que no lo hacen. Supongo que ya que el ideal de "clase mundial" universidades de investigación se ha convertido en un estándar global de clases, esto tiene algún sentido. Sin embargo, una medida que era más sensible a los niveles de renta nacional habría estado bien.

En general: se trata de un primer intento de buena, pero todavía hay cierto margen de mejora.

New Possibilities in African Higher Education
Alex Usher, HESA; May 14th, 2012

As I’m working in Ghana this month, I thought I’d share a few stories about higher education here in Africa. What’s occupying my thoughts these days is the educational production function (yes, really).

The most amazing thing “western” education systems ever did was to get students to learn on their own, thus reducing both the number of professors required to teach a given number of students and, as a result, the cost of education. Teaching students to “learn how to learn” thus isn’t just cant – it’s the heart of the most important productivity revolution in world education.

But in Africa, libraries are virtually non-existent and until recently electronic resources were inaccessible. Since the tools to “learn to learn” didn’t exist, the only way “learning” can occur is in the classroom. Hence the need for African students to spend 25 to 30 hours in the classroom each week, which is why African professors teach more than ours do.

Now, though, there’s the potential of adopting the western education production function. The libraries are still empty, of course, but the ICT revolution has put an incredible amount of information and resources at the fingertips of anyone with an iPad or laptop, and the relentless fall in computing costs means an increasing number of students are able to access that technology. Which means – in theory at least – they could move to a cheaper, less labour-intensive and generally more “western” university system any time now. That would be a major development, as it makes it possible to expand the higher education system at much lower cost. In a continent with a burgeoning youth population and soaring demand for education, such a game-changer is desperately needed.

The problem is that the new regime reduces the need for professors in the short term (in the longer-term, the effect is probably neutral as demand for education rises). Predictably, therefore, there aren’t a lot of institutions stepping forward to use these new technologies to change the way they deliver education. The mostly church-run private university sector won’t take up the opportunity because, being prestige-seekers like everyone else, they are mainly concerned with trying to ape whatever the most venerable university in the region is doing. And African governments won’t push the idea because reducing employment – even temporarily – causes unrest, and the Arab Spring has made most governments very risk-averse.

The likely best option to catalyze this education revolution is a foreign provider, unencumbered by existing contracts and bringing the prestige of being “western” to come in and establish this model, and hope it spreads by example. There is enormous opportunity to do good here – but will anyone step forward to make it happen?

Como estoy trabajando en Ghana este mes, pensé que me gustaría compartir algunas historias acerca de la educación superior aquí en África. ¿Qué está ocupando mis pensamientos estos días es la función de producción educativa (sí, en realidad).

Las más sorprendentes cosa "occidentales" los sistemas de educación que hacía era para que los estudiantes aprendan por su cuenta, lo que reduce tanto el número de profesores necesarios para impartir un determinado número de estudiantes y, como resultado, el costo de la educación. Enseñar a los estudiantes a "aprender a aprender", por lo tanto no es simplemente no puede - es el corazón de la revolución de la productividad más importante en la educación en el mundo.

Pero en África, las bibliotecas son prácticamente inexistentes y hasta hace poco eran inaccesibles los recursos electrónicos. Dado que las herramientas para "aprender a aprender" no existe, la única manera de "aprendizaje" puede ocurrir es en el aula. De ahí la necesidad de los estudiantes africanos para pasar de 25 a 30 horas en el salón de clases cada semana, por lo que los profesores africanos enseñan más que hacer la nuestra.

Ahora, sin embargo, existe la posibilidad de adoptar la función de producción de la educación occidental. Las bibliotecas están todavía vacías, por supuesto, pero la revolución de las TIC ha puesto una increíble cantidad de información y recursos al alcance de cualquier persona con un iPad o un portátil, y la caída incesante de los costos de computación significa que un número creciente de estudiantes son capaces de acceder a que la tecnología. Lo que significa que - al menos en teoría - que podría pasar a una más barata, menos mano de obra y, en general "occidental" del sistema universitario en cualquier momento. Eso sería un gran avance, ya que hace posible ampliar el sistema de educación superior a un costo mucho más bajo. En un continente con una población juvenil creciente y el aumento de la demanda para la educación, por ejemplo, un cambio de juego se necesita desesperadamente.

El problema es que el nuevo régimen reduce la necesidad de profesores en el corto plazo (a largo plazo, el efecto es probablemente neutral en cuanto aumenta la demanda de educación). Como era de esperar, por lo tanto, no hay muchas de las instituciones dando un paso adelante para utilizar estas nuevas tecnologías para cambiar la forma de impartir la educación. La mayoría de iglesias ejecutar sector universitario privado no aprovechar la oportunidad porque, al ser el prestigio de asilo, como todos los demás, que se refieren principalmente a tratar de imitar lo que sea la universidad más venerado en la región está haciendo. Y los gobiernos africanos no van a empujar la idea debido a la reducción del empleo - aunque sea temporalmente - los disturbios causas, y la primavera árabe ha hecho que la mayoría de los gobiernos de gran aversión al riesgo.

La mejor opción probable para catalizar esta revolución la educación es un proveedor extranjero, sin el estorbo de los contratos existentes y con lo que el prestigio de ser "occidental" para que venga y establezca este modelo, y esperamos que se extienda el ejemplo. Hay una enorme oportunidad de hacer el bien aquí - pero ¿alguien dar un paso adelante para que esto ocurra?

With the managers in charge, autonomy isn't what it used to be

John Holmwood,,professor of sociology at the University of Nottingham and a founding member of the Campaign for the Public University.

THE, 17 May 2012

University leaders have recently spent much time and energy emphasising the need to preserve "institutional autonomy" and to resist the threat of regulation or political interference. The issue was thrust once again into the spotlight by a recent Higher Education Policy Institute report, which warns of a reinforcement of the role of the state in driving change in the devolved jurisdictions. It was covered in Times Higher Education under the headline: "Price of avoiding the market: your freedom" (19 April).

Yet while "autonomy" is a powerful signifier in the academic community, it is also a shifting one. For scholars, autonomy stands for the academic vocation and academic freedom. However, for today's university leaders, it usually stands for something else: the right to manage their university in a higher education market. This isn't the vision of autonomy previously embedded in collegiate organisation or in the idea of academic vocation.

Given that vice-chancellors have declined to characterise their universities except as globally competitive businesses, it is difficult to see how their defence of institutional autonomy is different from that of any other chief executive protecting their market freedom.

The government's plans for higher education in England envisage a culture change: the institutionalisation of the continuous change necessary to maintain market responsiveness.

As one submission to Ferdinand von Prondzynski's review of Scottish higher education governance argued, "universities are large and increasingly complex businesses operating on a global stage - we need to be agile and to take decisions and operate quickly and flexibly".

Members of academic staff at many universities already have some understanding of what this means from the systems of academic planning and performance review being developed across the sector. Just as prospective students are expected to make decisions by consulting Key Information Sets, university departments and other groupings have "key performance indicators". They include applicant numbers and tariff scores, the proportion of students paying overseas fees, National Student Survey and research assessment exercise scores, and research income per full-time equivalent member of staff.

These are converted into individual targets and objectives in annual performance reviews in order to align individual performance with institutional objectives, a process overseen by senior management.

The professional ideology of human resource management is that the relevant characteristics of jobs can be abstracted from their specific substance, so that administrative, service and academic tasks can be subject to the same kind of review and disaggregation into monthly and annual objectives.

All relationships are embedded in systems of hierarchical line management, in which employees betray positive or negative dispositions from the perspective of institutional objectives set by management - "resistance to change" being one such negative attribute. University management rises to claim status as a profession (one central to performance in the global market for higher education) just as the academic vocation is reduced to systems of bureaucratic, hierarchical administration.

Some will suggest that all this has been a feature of higher education over the past decade as the audit culture has infiltrated more and more of academic life. However, what we are witnessing is an unprecedented intensification of previous tendencies - and it is worth reminding ourselves that this intensification of internal regulation of academic staff is taking place even as their managers demand less external regulation of their own activities.

The key performance indicators that inform management decisions are proxies for academic activities. They distort them by converting teaching into an instrumental activity, or by shortening the time frames for research, yet they are self-reproducing because they are convenient and accessible as management devices. Demonstrating their distortion of academic values requires the independence of mind that the new academic culture undermines.

There is nothing insincere about the declarations of senior managers that they are concerned to provide environments in which the best academics can do their best work. However, what is meant by "best" is now aligned with performance indicators that are themselves embedded in the professional practices of managers, not those of academics.

This was also the striking conclusion of a recent report by the Leadership Foundation for Higher Education, Academic Leadership: Changing Conceptions, Identities and Experiences in UK Higher Education. It is a conclusion that university managers seem unwilling to acknowledge.

So the "price of avoiding the market" is not the freedom of academics: it is the freedom of managers. Academic freedom and the pursuit of the academic vocation is something else - and it is not ensured by the market, nor is it defended by our vice-chancellors or managers.

Postscript :
John Holmwood is professor of sociology at the University of Nottingham and a founding member of the Campaign for the Public University.

La Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y su Unidad de mejoramiento e innovación de la docencia universitaria, próxima a ser inaugurada, en conjunto con el proyecto MECESUP UCV0805 “Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes universitarios”, dependiente de la Vicerrectoría Académica, convocan a académicos, estudiantes de posgrado y otros actores del sistema de Educación Superior a enviar sus trabajos para ser presentados en el Seminario “Buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en Educación Superior. Innovación y mejoramiento de la docencia universitaria”, que se realizará el viernes 5 de Octubre, en la Casa Central de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

El seminario tiene por objetivo la difusión de buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en la Educación Superior de pregrado y la divulgación de iniciativas de mejoramiento de la docencia universitaria, así como el encuentro entre quienes se hallan promoviendo innovaciones en el área.

Temas considerados:

• Evaluación de aprendizajes en el Enfoque por Competencias.
• Evaluación para y del aprendizaje.
• Prácticas de evaluación no tradicionales (actividades, estrategias, instrumentos, registros, etc.) en diferentes áreas del saber: Humanidades y Ciencias Sociales, Artes, Ingenierías y Tecnología, Salud, Ciencias Básicas.
• Los desafíos de evaluar a alumnos de primer año.
• Estrategias de mejoramiento de las prácticas de evaluación de aprendizajes en la docencia universitaria.

Participantes:
• Investigadores en temáticas de Educación Superior, Competencias, Evaluación, Aprendizaje, Docencia universitaria.
• Académicos y docentes universitarios.
• Funcionarios, directores, directivos y coordinadores de instituciones de Educación Superior.
• Estudiantes de posgrado.

Actividades principales y programa preliminar:

A. Conferencia magistral, 10:00 a11:00
En el Seminario se desarrollará una conferencia magistral a cargo de un experto en el tema que convoca.

B. Ponencias, 11:00 a 13:00
Las ponencias son investigaciones y/o sistematizaciones de experiencias que servirán para analizar estrategias de evaluación de aprendizajes implementadas en la formación de pregrado. Se presentará un máximo de 8 ponencias.
Las ponencias serán presentadas en forma de conferencias con una duración máxima de 20 minutos. Deberán ser aportes al conocimiento y experiencias sistematizadas referidas a los temas del Evento.
Las propuestas serán seleccionadas por un Comité ad hoc, conformado por especialistas en los temas que tratará el Seminario.

C. Mesas de trabajo, 14:30 a 15:30
Las mesas de trabajo se conformarán según área del saber: Humanidades y Ciencias Sociales, Artes, Ingenierías y Tecnología, Salud, Ciencias Básicas; y estarán a cargo de un coordinador. Los participantes podrán inscribirse de acuerdo a sus preferencias.
En las mesas, los docentes contarán sus experiencias de aula y discutirán a cerca de los principales desafíos y problemáticas a la hora de evaluar a estudiantes de pregrado.

D. Plenario 16:00 a 17:00
En el plenario final o síntesis del seminario, los organizadores harán una síntesis de lo trabajado, y un relator presentará una ponencia de cierre sobre evaluación en la Educación Superior.

Difusión y publicaciones:
La comisión organizadora del seminario publicará en la página web de la Vicerrectoría Académica de la PUCV las ponencias presentadas y las conferencias magistrales.

Además, los mejores trabajos serán invitados a publicar en un libro digital sobre Buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en Educación Superior que el equipo del proyecto MECESUP UCV0805 editará a fines de 2012.

Plazos y formatos:
Quienes quieran presentar una ponencia deberán llenar la ficha de inscripción adjunta y elaborar un resumen de máximo 1000 palabras a espacio y medio, donde se explicite la problemática, la experiencia o práctica de evaluación de aprendizajes que se quiere presentar, la estrategia utilizada, los instrumentos desarrollados y usados, los principales resultados y conclusiones y una reflexión que sitúe al trabajo dentro de una revisión mínima de la literatura. Pese a su concisión, el resumen debe ser suficientemente informativo para que el comité pueda evaluar la ponencia.
Estos antecedentes deben enviarse hasta el 9 de julio exclusivamente vía correo electrónico a macarena.dominguez@ucv.cl.
Las ponencias deberán durar un máximo de 20 minutos. Se ruega encarecidamente enviar ponencias que describan prácticas concretas de evaluación de cursos o aprendizajes de pregrado, acompañadas de una reflexión o sustento teórico.
Los seleccionados serán notificados por correo electrónico y deberán entregar su presentación en formato PDF a más tardar el martes 25 de septiembre.
Los invitados a publicar en el libro digital, tendrán hasta el 8 de octubre para entregar sus artículos.

Organizan:
• Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
• Proyecto MECESUP UCV0805 “Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes desde un enfoque por competencias centrado en el aprendizaje de los estudiantes”

Contacto:
Para cualquier otra información o requerimiento con respecto al Seminario, comunicarse a los correos electrónicos y teléfonos:
DDCyF: secddcyf@ucv.cl, (032) 227 3553
Macarena Domínguez: macarena.dominguez@ucv.cl

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Today, HESA released the annual global year in review of tuition fees and student aid for 2011, which you can read here. Put together by HESA’s network of over thirty associates around the world, myself and (mainly) Pamela Marcucci, it’s the first really global analysis of how cost-sharing is evolving around the world.

We looked at what we call the “G-40”; that is, the 40 countries which collectively comprise 90% of the world’s students and 90% of the world’s scientific activity. In essence, if you understand what’s going on in those countries, you’ve got a pretty good grasp of the world’s main trends. We were able to get reasonable information from 37 of those countries (Iran, Indonesia and Mexico were problematic). Of these, thirty-one charge tuition and of these, eighteen saw it increase last year. However, in ten of these countries, tuition increased by amounts either equal to or less than inflation, meaning that in only eight countries (one of which being Canada) did tuition rise in real terms. Taking all this together, one finds that globally, tuition at public universities increased by 2.58% last year. However, after taking the various levels of local inflation into account, it actually decreased by 1.76%.

Now this may sound like small beans – what’s 2% either way? – but the global average hides some larger swings at the national level. There were real increases of over five percent in both the United States and South Africa, and real decreases of over five percent in Pakistan, China, Hong Kong, Russia and Turkey. There were offsetting changes in student aid, as well: Chile, Colombia, Singapore, South Africa, Indonesia and Nigeria all recorded substantial increases in this area (though the last two were from a tiny base).

The outlook for 2012? While the news will be dominated by the U.K.’s 125% tuition hike, that will be offset to a certain degree by a 40-50% reduction in fees in South Korea. Apart from those two countries, we would expect few deviations from last year’s picture among OECD members. Outside the OECD, worries over political instability in a number of countries – notably China (where the Communist Party is undergoing its decennial leadership turnover) and Russia (where President Putin’s popularity is increasingly dependent on his ability to hand out subsidies) – will likely prevent tuition from rising much, if at all.

But there’s only so long that universities can go on seeing their student income eroded by inflation before quality takes a hit – particularly if their government subsidies are under pressure as well due to the recession. Two or three years down the road, it seems likely that much larger increases are in store.

Expertos: agencia pública debe acreditar centros de educación superior

Académicos que integran la comisión para cambiar el sistema de acreditación presentaron su planteamiento al Mineduc.
por Carolina Araya, La Tercera, 17 de mayo de 2012

Una agencia acreditadora pública, que sea la única entidad encargada de certificar la calidad de las instituciones de educación superior, es una de las principales propuestas, entre las 11 que presentó la subcomisión de expertos al Mineduc, como parte de la evaluación del actual sistema de certificación de instituciones académicas.

Este grupo de expertos, que es parte de la comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, está integrado por Hernán Araneda (gerente del Centro de Innovación en Capital Humano de Fundación Chile), Andrés Bernasconi (profesor de la Facultad de Educación de Universidad Católica), José Joaquín Brunner (académico y consultor de políticas de educación superior) y María José Lemaitre (secretaria técnica de la Comisión de Nacional de Acreditación de Pregrado).

Si bien el Ministerio de Educación había solicitado un diagnóstico, “nos pareció que éste ya está sobre la mesa, por lo que creímos que era mejor realizar una propuesta, considerando que el gobierno quiere hacer cambios que se traduzcan en un proyecto de ley”, dijo Brunner.

Para los especialistas, la participación de las agencias acreditadoras “induce a muchas vulnerabilidades, ya que éstas tienen amplios criterios al momento de acreditar. Además, a uno le genera una duda de si a veces lo que se está haciendo es comprar un servicio”, dijo Brunner, quien agregó que la posibilidad de que participen agencias internacionales en el sistema es “cara y además los estándares de acreditación siempre se tienen que plantear en Chile”.

Otra de las propuestas que realizan los expertos es que la acreditación deje de estar ligada con el financiamiento de las instituciones, como ocurre hoy. Según el documento, “la elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior -propuesta por el gobierno hace tres semanas-, la que calificará a las instituciones para ser receptoras de créditos estatales”. Por lo tanto, señala Brunner, será esta última la encargada de determinar si un plantel recibe o no financiamiento del Estado.

“Para asegurar la máxima independencia de este organismo frente a las instituciones y ante el gobierno”, es que los expertos proponen que quienes integren esta agencia sean elegidos por el sistema de Alta Dirección Pública. Esto, porque actualmente quienes componen la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) son elegidos por los mismos planteles, “lo que podría crear conflictos de interés”, precisa.

Los expertos agregan que el proceso que se desarrolla para entregar la certificación hoy en día está muy oculto, por lo que es necesario que existan actas públicas detalladas acerca de las decisiones tomadas.

Otro de los puntos que plantea el informe es que exista mayor transparencia en el sistema para dar a conocer la información respecto a la acreditación de instituciones y carreras

EMOL, 17 de mayo de 2012

SANTIAGO.- El ministro de Educación, Harald Beyer, advirtió hoy que las universidades que no tengan la calidad requerida y no logren acreditarse podrían ser cerradas.

El secretario de Estado explicó en radio ADN que "lo que el sistema de aseguramiento va a buscar es que, aquellas instituciones que no se han acreditado, no puedan ofrecer vacantes en educación superior".

Añadió que, entre otras medidas, también se pretende que el arancel de referencia refleje lo que entrega a sus estudiantes. "Si el valor que agregan es bajo, lo que va a suceder es que el arancel de referencia va a ser muy bajo. Es decir, si quieren entregar la carrera van a tener que cobrar poco a sus estudiantes. Si no quieren hacerlo, van a tener que financiar la brecha que existe entre el arancel que cobran y el arancel de referencia", sostuvo.

"Indudablemente que estamos dispuestos a acoger sugerencias en el debate en el Congreso, pero nos parece que la demanda por gratuidad no tiene sentido en una sociedad tan desigual como la chilena", manifestó el titular de Educación.

En ese sentido, añadió que "la gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas".

Beyer reiteró que el Ejecutivo rechaza "los paros y las tomas, básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer, pero hay propuestas amplias en el Congreso, hay espacios para discutir (...) me parece que ese camino es mucho más conducente".
Emol
Jueves, 17 de Mayo de 2012,

SANTIAGO.- El ministro de Educación, Harald Beyer, advirtió hoy que las universidades que no tengan la calidad requerida y no logren acreditarse podrían ser cerradas.

El secretario de Estado explicó en radio ADN que "lo que el sistema de aseguramiento va a buscar es que, aquellas instituciones que no se han acreditado, no puedan ofrecer vacantes en educación superior".

Añadió que, entre otras medidas, también se pretende que el arancel de referencia refleje lo que entrega a sus estudiantes. "Si el valor que agregan es bajo, lo que va a suceder es que el arancel de referencia va a ser muy bajo. Es decir, si quieren entregar la carrera van a tener que cobrar poco a sus estudiantes. Si no quieren hacerlo, van a tener que financiar la brecha que existe entre el arancel que cobran y el arancel de referencia", sostuvo.

"Indudablemente que estamos dispuestos a acoger sugerencias en el debate en el Congreso, pero nos parece que la demanda por gratuidad no tiene sentido en una sociedad tan desigual como la chilena", manifestó el titular de Educación.

En ese sentido, añadió que "la gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas".

Beyer reiteró que el Ejecutivo rechaza "los paros y las tomas, básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer, pero hay propuestas amplias en el Congreso, hay espacios para discutir (...) me parece que ese camino es mucho más conducente".

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Harald Beyer advierte: “universidades que no se acrediten no podrán ofrecer vacantes

El titular del Mineduc dice rechazar los paros y las tomas "básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer".

por El Mostrador, 17 de mayo de 2012

El ministro de Educación, Harald Beyer, hizo una dura advertencia: “lo que el sistema de aseguramiento va a buscar es que, aquellas instituciones que no se han acreditado, no puedan ofrecer vacantes en educación superior”.

El secretario de Estado detalló en Radio ADN que, entre otras medidas, se pretende que el arancel de referencia refleje lo que entrega a sus estudiantes. “Si el valor que agregan es bajo, lo que va a suceder es que el arancel de referencia va a ser muy bajo. Es decir, si quieren entregar la carrera van a tener que cobrar poco a sus estudiantes. Si no quieren hacerlo, van a tener que financiar la brecha que existe entre el arancel que cobran y el arancel de referencia”, sostuvo.

“Indudablemente que estamos dispuestos a acoger sugerencias en el debate en el Congreso, pero nos parece que la demanda por gratuidad no tiene sentido en una sociedad tan desigual como la chilena”, agregó el titular de Educación. “La gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas”, agregó el titular del Mineduc.

Asimismo, dijo rechazar “los paros y las tomas, básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer, pero hay propuestas amplias en el Congreso, hay espacios para discutir (…) me parece que ese camino es mucho más conducente”.

Señala el documento que:

En opinión de esta subcomisión, los problemas que presenta el sistema chileno de aseguramiento de la calidad no pueden resolverse mediante ajustes y mejoramientos del actual marco institucional y legal, sino que éste debe ser sustituido por uno nuevo que, a partir de la experiencia de la CNAP y la CNA, permita atender adecuadamente a los diversos objetivos y sectores de aseguramiento y mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación superior (IES).

Ver documento completo aquí 91 KB

A partir de lo anterior, propone en síntesis lo siguiente:

1. Acreditación institucional obligatorio para todas las instituciones de educación superior. Las instituciones que no participen en dicho proceso, perderán su reconocimiento oficial. Las que participen y no sean acreditadas, entran al proceso de licenciamiento por el CNED por un periodo de 5 años, tras los cuales, si no logran la acreditación, perderán el reconocimiento oficial.

2. Separar el control de cumplimiento de requisitos mínimos de operación, por un lado, de la acreditación y promoción del mejoramiento continuo, por el otro. Los mecanismos de control y aseguramiento de cumplimiento de normas y estándares mínimos deberán ser aplicados por la nueva Superintendencia de Educación Superior, tales como:
• Control de legalidad en el uso de los recursos financieros conforme al estatuto jurídico de cada IES,
• Auditoría de la situación financiera de las IES, en cuanto pueda comprometer su viabilidad de mediano y largo plazo,
• Consistencia de la normativa interna de las IES con los marcos legales pertinentes, en materias tales como derechos de los estudiantes y funcionarios, seguridad y prevención de riesgos, integridad de los registros académicos, propiedad intelectual, etc.
• Auditoría y validación de la información que las IES proporcionan al sistema de información de la educación superior.

3. Separar la acreditación de la elegibilidad de una IES para que sus alumnos tengan ayuda financiera. La elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior, la que calificará a las IES para ser receptoras de créditos estatales.

4. Integración de la acreditación institucional y de carreras y eliminación de la acreditación por agencias privadas. En consecuencia, se propone integrar la acreditación de carreras y postgrado hasta nivel de magister a la acreditación institucional, de modo que además de los campos institucionales de evaluación ya contemplados en la acreditación institucional, ésta pase a considerar la evaluación de algunas carreras y postgrados de la IES bajo evaluación institucional, seleccionadas por la agencia de acreditación.

5. Reducción de los niveles de acreditación a tres, según la necesidad de seguimiento que exista.
- Candidatura a la acreditación: válida por 3 años renovables por una vez.
- Acreditación: dura 5 años renovables indefinidamente.
- Acreditación calificada: dura 10 años, renovables indefinidamente, con informe intermedio de la IES cada 5 años.

6. Verificación de logro de los perfiles de egreso. Se propone que la acreditación exija a las IES evidencia de que existen instancias de evaluación de competencias profesionales como componente de los procesos de titulación habilitantes para el ejercicio profesional.

7. Revisión de los criterios de acreditación vigentes. Sugiere revisar el sistema de criterios e indicadores de la acreditación logrando un mejor balance entre variables de insumo, proceso y resultado. Los criterios actuales no incorporan suficientemente esta última dimensión, en particular calidad de los aprendizajes logrados y empleabilidad. Los resultados principales a evaluar son las competencias que logran los alumnos al titularse – establecidas en los perfiles de egreso – y las características de empleabilidad. Deberá considerar un análisis externo de los procesos de evaluación. Asimismo, adecuar los criterios e indicadores de la acreditación institucional y de programas de modo que reconozcan la especificidad de la formación técnica y profesional (no conducente a grados académicos).

8. Difusión pública y utilidad de los resultados de la acreditación. En el último tiempo se han desarrollado herramientas web 2.0 que permiten a los usuarios de la educación superior organizar la información sobre las instituciones y sus programas de acuerdo a criterios de ordenamiento definidos por el propio usuario. Así ocurre con el sistema de multiranking de Alemania (CHE Ranking), y con la base de datos de doctorados de investigación en EE.UU. (www.PhDs.org). La CNA debe encaminar sus esfuerzos de difusión en esta línea.

9. Mecanismo de designación de los integrantes de la Agencia Acreditadora. Es necesario asegurar la independencia de la Agencia respecto del Ministerio de Educación en su carácter de órgano público autónomo. Para ello se propone remplazar el actual mecanismo de generación de miembros de la CNA por uno más cercano a los de postulaciones de los individuos calificados e interesados y preselección por la Alta Dirección Pública, seguida de una designación del Presidente de la CNA por el Presidente de la República, quien nombrará además otros dos miembros y deberá proponer seis para su ratificación al Senado de la República.

10. Redefinición y fortalecimiento de la Secretaría de la Agencia acreditadora: perfil, funciones y capacitación. La secretaría técnica de la Agencia requiere un cambio en el perfil de sus integrantes para dar soporte confiable a las decisiones de la Agencia y generar acuerdos de acreditación que sirvan como guía a las IES en sus procesos de mejoramiento continuo.

11. Transparencia de las decisiones de la Agencia. Deben existir actas públicas, razonablemente detalladas, de la agencia acreditadora, en las que conste la posición de cada miembro de la Agencia en las materias sometidas a su juicio.

Santiago, 15 de Mayo de 2012.

Fondos de Mineduc para pedagogías se entregarán por etapas

En total, serán $ 30 mil millones. Planteles podrán optar a montos de hasta $ 1.700 millones

por Flor Guzmán, La Tercera - 15/05/2012

Entregar los fondos por etapas y según el cumplimiento de metas. Así, a la casa de estudios que no cumpla los objetivos previamente acordados, se le cortará el aporte fiscal. Esa es la estrategia de los Convenios de Desempeño (CD) que el Ministerio de Educación presentó ayer y que contemplan la entrega de $ 30 mil millones en el período 2012-2016 a instituciones de educación superior acreditadas. Según el ministro de Educación, Harald Beyer, los convenios buscan fortalecer ciertas áreas que “la comunidad ha ido definiendo como prioritarias” y que el gobierno de alguna forma quiere recoger.

Las universidades podrán acceder a fondos que van entre los $ 300 y los $ 1.700 millones en cinco áreas: Armonización Curricular, Internacionalización de Doctorados, Formación Técnico-Profesional, Intercambio y Movilidad Académica Internacional y Formación de Profesores.

Precisamente, esta última es una de las más preocupantes, debido a que entre 1997 y 2001 ya se les entregaron fondos a las facultades de Pedagogía mediante Convenios de Desempeño, inversión que no se vio reflejada en los resultados de la prueba Inicia. “Estos Convenios de Desempeño, a diferencia de los antiguos, tienen un proceso inicial, donde se selecciona, a través de expertos, los programas que son más adecuados, y después, además, hay una instancia de negociación adicional, que permite ir afinando los objetivos de políticas públicas, junto con los desafíos que tenga cada una de las instituciones”, dijo el ministro Beyer.

Negociando objetivos

Un convenio de desempeño es un contrato entre el Estado y una casa de estudios. En él, ésta se compromete a cumplir objetivos específicos que define en conjunto con el Ministerio de Educación, mediante la figura del negociador, quien es el encargado de revisar la propuesta del plantel. Cuando llegan a un acuerdo, entregan la propuesta a un Comité de Evaluación integrado por expertos. “El panel de expertos levanta una opinión documentada, con evaluación, con nota hacia el ministro de Educación, y él es quien resuelve finalmente los proyectos a los cuales son adjudicados, en función de parámetros muy objetivos que están hoy día en las bases y que están siendo procesados dentro de la Contraloría General de la República”, explicó Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior.

Inicialmente, la institución recibirá sólo una fracción del monto que se le adjudicó. El convenio establecerá metas por etapas, cuyo cumplimiento será supervisado por el ministerio, quien llevará a cabo una fiscalización a través de hitos anuales. Si la institución los va cumpliendo, el Mineduc le entregará la siguiente parte del fondo concursable que se adjudicó.

En los próximos 30 días se abrirá la convocatoria con los primeros antecedentes y el ministerio espera recibir en dos meses las propuestas definitivas. Proyectan que sólo en el área de Pedagogía postularán 20 planteles, pero seleccionarán entre seis y nueve propuestas. El fondo para los convenios regionales se inaugurará el próximo 24 de mayo y contempla $ 11 mil millones.

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Montos ascienden a $30 mil millones en tres años: Convenios de desempeño en ed. superior estarán abiertos a todas las instituciones

Los recursos se destinarán a proyectos en tres áreas: innovación académica, formación inicial docente y formación técnico profesional.

A. Muñoz y V. Pozo, El Mercurio, 15 de mayo de 2012

Sin restricciones de participación para las instituciones acreditadas. Así se asignarán los recursos destinados a convenios de desempeño para la educación superior, que ascienden a $30 mil millones, los que se entregarán en un plazo de tres años.

Los planteles deberán presentar proyectos de mejora en tres áreas: formación de profesores, de técnico profesional e innovación académica.

En el caso específico de las pedagogías, el ministro Harald Beyer explicó que este año serán las instituciones y no las facultades de educación las responsables de los convenios. "Son los rectores los que tienen que comprometerse con estos recursos. Pero además, vamos a poner indicadores muy precisos de avances, de logros, y eso lo que va a permitir es tener para nosotros un monitoreo mucho más preciso", dijo.

En caso que una institución no cumpla con las metas intermedias, el ministerio podrá cortar el flujo de recursos.

Los proyectos que se presenten serán evaluados por un panel de expertos nacionales y extranjeros.

Hasta el lugar del anuncio llegó el presidente de la FECh, Gabriel Boric, quien preguntó al ministro si se entregarían recursos a instituciones que lucran. Beyer le respondió que, por ley, las universidades en Chile no pueden lucrar.

Sobre la falta de restricción de los postulantes, el vicepresidente del Consejo de Rectores y máxima autoridad de la U. de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, explicó que "esperaba que a esta altura del año estuviera claro a quién se le entregaban los recursos. En primer lugar, a quien no estaba lucrando, pese a que el ministro (Beyer) dijo que ninguna institución de educación tiene fines de lucro, aunque en la realidad no es así". Boric también rechazó el anuncio criticando que se le entreguen recursos a entidades que "lucran".
Inician postulación a becas para formar directores

A partir de hoy están abiertas las postulaciones para acceder a las becas del Plan de Formación de Directores de Excelencia, que depende del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El beneficio financia el 90% del valor de los cursos y pueden postular a él aquellos profesores o directores que quieran perfeccionar sus competencias para ejercer liderazgos escolares.

La oferta incluye 29 cursos elegibles -entre los cuales figuran nueve de magíster, dos pasantías y 13 diplomados- que son impartidos por 15 instituciones. Dos de ellas son extranjeras: el Institute of Educacion de Londres y la Universidad de Calgary. En estos casos, los cursos se imparten vía e-learning .

Lunes 14 de mayo de 2012| por Nación.cl

El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), Gabriel Boric, señaló que la Confech logró coincidencias con el Consejo de Rectores (Cruch) respecto a las políticas de financiamiento del Estado para las universidades.

En su cuenta de Twitter, Boric sostuvo que hubo al menos dos aspectos con una mirada similar por parte de estudiantes y las autoridades máximas de las casa de estudios.

Aseguró que el primero de ellos es que el “lucro en educación es inaceptable” y que “hay que pasar de subsidio a la demanda al financiamiento directo a instituciones públicas”.

La ex timonel de la FECH, Camila Vallejo, dijo por su parte que el “Cruch y Confech rechazamos subsidio al lucro vía créditos y becas, queremos fortalecer la educación pública y democrática en acceso y funcionamiento”.

Los estudiantes agrupados en la Confech se reunieron la tarde de este lunes para conocer las definiciones de las autoridades académicas frente a la reforma educacional que impulsa el Ejecutivo.

Al respecto, el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, dijo que el Cruch iba a definir su postura el próximo día 31 de mayo por lo tanto no había rechazo ni aceptación.

Sin embargo, dijo a titulo personal, que le parecía insuficientes los recursos destinados por el Gobierno para la educación superior.