Jose Joaquin Brunner

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Mayo 29, 2008

Educación Superior: Tendencias Globales y Desafíos Nacionales

Presentación de base empleada para la conferencia dictada el 29 mayo de 2008 en la sesión inicial del Diplomado en Gestión de Instituciones de Educación Superior (I Versión 2008) ofrecido por la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Bajar la Presentación aquí1,0 MB

Lectura complementaria: Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro de J. J. Brunner y D. Uribe (texto completo disponible), 20 noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, libro de J.J. Brunner (texto completo disponible), 9 noviembre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, libro colectivo, coordinado por J.J. Brunner (texto completo disponible), 25 julio 2007

Recursos asociados

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 29 abril 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008

OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008

Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior y Registro de Prensa día a día, 30 marzo 2008

Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008

Publicaciones recientes del Banco Mundial sobre Educación Terciaria, 24 septiembre 2007

Financiamiento privado de la educación superior alrededor del mundo, 7 agosto 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

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Mayo 28, 2008

¿Y la formación de profesores?

Columna de opinión publicada hoy 28 de mayo en el diario La Tercera en conexión con los debates sobre el SIMCE y la responsabilidad de las universidades en la formación de los docentes. A continuación el texto.

¿Y la formación de profesores?

Los alumnos de la enseñanza básica y media que están bajo la tutela de los mejores profesores aprenden más. Los resultados de la prueba SIMCE dados a conocer en estos días lo comprueban y los exámenes internacionales tipo PISA lo ratifican. En Chile, sin embargo, hay un escaso número de profesores de excelencia; muchos son competentes en un nivel medio y una proporción significativa se sitúa por debajo de un estándar mínimamente exigente.

A su turno, una investigación realizada por dos universidades dada a conocer por este diario el fin de semana concluye que los graduados de carreras de pedagogía poseen serias deficiencias en áreas básicas como el dominio de la expresión escrita, el manejo de la sintaxis y el vocabulario, la capacidad de comunicar una idea, de abstracción matemática, de leer datos y de ordenar información. Además, revela que el rendimiento académico de estos programas es paupérrimo. En efecto, las competencias de los alumnos apenas se incrementan a lo largo de cinco años de estudio. En suma, quienes se matriculan en cursos de pedagogía aprenden poco y se gradúan con una exigua preparación.

Nos encontramos por tanto frente a una encrucijada. El país necesita urgentemente un gran número de profesores de excelencia pero las universidades encargadas de formarlos no están en condiciones de satisfacer esta necesidad. ¿Qué hacer?

Lo primero --y sin embargo lo más difícil de lograr-- es aumentar la capacidad que poseen las carreras de pedagogía para atraer a los mejores egresados de la enseñanza media. Si no se modifica drásticamente el estatus socio-económico de la profesión docente, su potencial de atracción se mantendrá dentro de los límites actuales. Es decir, los profesores deben obtener remuneraciones sustancialmente mayores y, para eso, se requiere aumentar fuertemente la subvención. Mientras no se de este paso, todo lo demás que se haga para mejorar el desempeño de la profesión docente será insuficiente.

Una vez alcanzado este punto de partida, sería posible también exigir a las universidades la implementación de procedimientos más rigurosos y exigentes de selección de los postulantes a sus carreras de educación. Y apoyar a los mejores de esos postulantes con una política especial de becas y de créditos estudiantiles otorgados bajo condiciones más favorables. Enseguida, el Gobierno podría aprovechar la bonanza anunciada en la disponibilidad de becas para estudios avanzados en el extranjero, apoyando a un número importante de los mejores graduados de carreras de pedagogía para especializarse en instituciones de clase mundial.

Por su lado, las escuelas y facultades de educación deberían establecer un examen nacional previo al egreso de sus alumnos y el gobierno complementar dicha medida con la creación de un procedimiento independiente para la habilitación profesional. Adicionalmente se podría establecer un programa de reforzamiento y especialización para los profesores jóvenes en ejercicio, graduados durante los últimos cinco años, de modo de remediar las deficiencias detectadas en su formación. Por último, las universidades que ofrecen programas formativos en el área de educación necesitan examinar en profundidad y modificar sus currículos y métodos de enseñanza en estas carreras, a efecto de lo cual podrían establecer una suerte de convenio Chile-California con algunas escuelas de alto prestigio entre los países de la OECD.

José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales

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Mayo 27, 2008

Más sobre resultados SIMCE

Ayer comentamos los resultados de la prueba SIMCE. Hoy reunimos aquí algunas opiniones y comentarios aparecidos durante las últimas 24 horas.

Qué opinan:

Ministra de Educación, Mónica Jimenez
Colegio de Profesores
Presidente de la UDI
Presidente de la FIDE

Más abajo, otros comentarios y opiniones:
Artículo del diario La Nación
Columna de opinión de Gonzalo Vial

Ver además el artículo "Los buenos profesores hacen la diferencia" publicado por el Portal Educarchile y el foro que, en menos de 24 horas, ya reune varias de decenas de comentarios.

Mónica Jiménez sobre SIMCE: "Malos resultados se explican por déficit en calidad y equidad"
Martes 27 de Mayo de 2008
Fuente :Orbe
La Segunda, 27 mayo 2008

SANTIAGO.- La ministra de Educación, Mónica Jiménez, tras conocerse los malos resultados que arrojó la prueba Simce 2007, que revelaron un estancamiento en los puntajes obtenidos tanto en Matemáticas como en Lenguaje, señaló que esto se explica “porque aun tenemos déficit en calidad y equidad".

En entrevista con Canal 13, la titular de educación explicó que solamente el 60 por ciento de los estudiantes han logrado el nivel intermedio y el avanzado, agregando que a su parecer lo peor de tal situación es que los que lograron esos resultados son parte del quintil con mayores ingresos de la población, “lo que habla de una brecha importante que tenemos que mejorar tanto en calidad como en equidad y eso son lo desafíos que tenemos por delante".

La ministra dijo además, que los resultados del Simce muestran que hay movilidad en la educación, sin embargo, los que avanzan son los que tienen mejores profesores, en tal sentido “estamos por un lado poniendo incentivos para que los profesores postulen a mediciones en su calidad junto a oportunidades de perfeccionamiento".

"Lo más interesante que queremos hacer este año es que lo alumnos que están egresando de su formación académica como profesores rindan una prueba mediante la cual sabremos si realmente tiene los conocimientos y están en condiciones de asumir los desafios de ser profesor", detalló.

Mónica Jiménez añadió que no hay incentivos suficientes para que los profesores se puedan retirar. “Creo que es necesario poner incentivo para que los profesores que no se sientan capaces frente a las nuevas exigencias del nuevo currículum puedan retirarse del sistema y darles oportunidades a los nuevos profesores que esperamos que estén mejor formados", concluyó.

Formación de profesores

En conversación con radio Cooperativa la ministra señaló que “necesitamos que los profesores también se responsabilicen de los resultados del Simce ya que hoy día tenemos una formación masiva y no de élite como era antes con los profesores normalistas. Hay que hacer profundos cambios en este sentido, ya que hay muchos jóvenes que entran a estudiar educación porque no les alcanzó para otra carrera y no tienen una verdadera vocación".

"Hemos invertido en infraestructura alargado las horas de clases, hemos mejorado los recursos, pero nos falta avanzar en aspectos que son cruciales. Falta avanzar en la calidad del profesorado, uno de los descubrimientos del Simce es que a mejores profesores mejoran los resultados", aclaró.

Agregó que las claves para superar los problemas en la educación serían mejorar la gestión de los establecimientos educacionales, que los directores de los colegios tengan más liderazgo, que los profesores tengan más especialidades para enseñar las materias no solamente una formación general, y “por lo tanto las facultades que imparten las carreras de educación formen profesores con especialidades".

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Ministra Jiménez dice que la LEGE asegura una educación de calidad
El Mostrador, 27 mayo 2008

En torno a las indicaciones presentadas a la LGE, por parte de parlamentarios de la Concertación, la ministra Jiménez señaló que todos tenemos derecho a tener aspiraciones, “pero en política tenemos que ver lo que es posible y hoy lo que es posible son los avances que están en nuestro proyecto de LGE. Entonces yo les diría que lo apoyáramos, que lo aprobáramos y eso es lo que hoy Chile puede hacer al respecto”, precisó la autoridad ministerial.

La ministra de Educación, Mónica Jiménez de la Jara, señaló este martes que el Gobierno tiene la intención de sacar la Ley General de Educación adelante, porque representa un gran avance en materia de asegurar una educación de calidad para todos los chilenos.

En este sentido realizó un llamado a los diversos actores sociales a apoyar la iniciativa. “Espero que todos comprendan que esta Ley es un gran avance, además estamos en el estudio de las indicaciones respecto de la creación de la Superintendencia, entonces la verdad es que yo personalmente no veo razón para que no este todo chile apoyando este acuerdo que nos va a traer muchos beneficios para la calidad y equidad de la educación chilena”, sostuvo.

Asimismo la secretaria de Estado destacó que uno de los objetivos de su administración es fortalecer la educación pública. “Yo lo he dicho, a cualquier Gobierno, independiente de su color político le tiene que interesar la educación municipal porque es lo que da garantía que todos los niños y niñas por apartados que estén de las capitales puedan estudiar”, dijo.

En torno a las indicaciones presentadas a la LGE, por parte de parlamentarios de la Concertación, la ministra Jiménez señaló que todos tenemos derecho a tener aspiraciones, “pero en política tenemos que ver lo que es posible y hoy lo que es posible son los avances que están en nuestro proyecto de LGE. Entonces yo les diría que lo apoyáramos, que lo aprobáramos y eso es lo que hoy Chile puede hacer al respecto”, precisó la autoridad ministerial.

En este sentido la Secretaria de Estado recalcó que los chilenos tiene casi como afán pensar que todo se debe resolver a través de leyes, “y yo creo que no todo se soluciona a través de leyes, menos de leyes como esta que son de quórum calificado. Hay temas que no deberían quedar en esta Ley General porque nos van a inmovilizar y nos van a obligar a que luego tengamos que tener quórum calificado para poderlo modificar. Hay otras leyes que pueden ser motivo de quórum simple, hay otros temas que son motivos de gestión, entonces yo creo que tenemos que entrar en algunas distinciones al respecto”, dijo la ministra.

Sobre la movilización estudiantil anunciada para este miércoles, la Ministra Jiménez señaló que las puertas del MINEDUC siempre han permanecido abiertas al dialogo, “me parece un poco contradictorio que se movilicen por una ley que avanza sustantivamente en muchos aspectos que ellos señalaron, entonces a mi me parece contradictorio que hoy se opongan a una iniciativa que avanza en muchos temas que les importaban como son las definiciones de calidad de la educación, el rol del Estado, la elevación de los requisitos para poder ser sostenedor, el tema de las cuentas para poder manejar con probidad los recursos públicos, en fin”, dijo Jiménez.

Finalmente recalcó que si se sentaran a dialogar con los estudiantes a ver los avances que significa la LGE frente a la LOCE, “creo que ellos tendrían que aceptar que los avances son muchos. Ahora, siempre en estas cosas hay personas que están en los polos del estatismo total y personas que están en el liberalismo total, ¿pero qué es el acuerdo?, es lo posible de hacer entre todos los chilenos ahora en educación y yo creo que eso hay que respetarlo. La Presidenta dijo “toda vez que Chile ha avanzado ha sido en base a acuerdos, toda vez que hemos privilegiado o el desalojo o la confrontación, Chile no avanza” y las encuestas lo demuestran; lo que los chilenos quieren son los acuerdos”, manifestó la Ministra de Educación.

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Magisterio Rechaza Dichos de Ministra
Chile.com, 27 mayo 2008

Tras las declaraciones de la Ministra de Educación Mónica Jiménez sobre la responsabilidad de los profesores en los malos resultados del SIMCE, Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile afirmó estar muy molestos, “pues nunca se ha escuchado nuestra opinión sobre políticas de educación”.

En conferencia de prensa junto a otros miembros del directorio nacional, Gajardo estableció categórico que “la ministra nos tiene muy molestos con sus declaraciones pues se ha sumado a los neoliberales que siempre culpan a los profesores, con una forma simplista y chata de ver la realidad”

“Este es un carepalismo de la Ministra, pues ella debe asumir la responsabilidad del ministerio en la formación docente, ellos aprueban los planes con los que se educa a los docentes, por lo tanto la responsabilidad primaria es de la política del Mineduc y deben hacerse cargo de esas políticas que deben ser revisadas” manifestó el dirigente nacional.

“Se nos quiere hacer responsables de esta crisis, cuando nunca se nos ha preguntado nuestra opinión, no participamos en la elaboración de la política, hemos enviado miles de documentos y no ha sido considerados” explicó.

Además, agregó Gajardo que “la ministra se ha hecho parte de la pandilla neoliberal que quiere aprobar a como dé lugar esta LGE que no escucha ni considera la opinión de las mayorías”.

Resultados del SIMCE Prueban Necesidad de una Reforma Profunda
“Los resultados del SIMCE no muestran variaciones con respecto a otros años” explican en declaración publica y agregan: “lo que para nosotros significa que la situación económica de los alumnos se ha instalado como un elemento de diferenciación en el acceso a la educación”.

“Todo esto creemos reafirma nuestra posición de exigir una reforma real, que cambie las bases de la educación chilena, a través de una nueva Ley General de la Enseñanza, que considere la opinión de los actores sociales en su concepción y que resguarde el derecho a la educación por sobre la libertad de comercio” agrega la declaración.

Gajardo explicó que “no se puede evaluar a todos de la misma forma, pues la realidad de la educación es muy diversa en Chile. Chile necesita un proceso de evaluación de la educación que considere procesos, contextos y resultados”

El presidente nacional del magisterio presentó el ejemplo de la reforma que se dio en Argentina, donde el “debate sobre una nueva institucionalidad en educación derivó en un Consejo Nacional de Evaluación de la Educación”.

Muy por el contrario de lo que sucedería en Chile de concretarse la LGE, pues a juicio de Gajardo esta ley “deja las cosas como están y peor aun profundiza el sistema. LOCE y LGE son la misma cosa, no las puede poner como oposición, pues ambas plantean el lucro, el estado subsidiario y no consideran la educación publica. El que la LGE es un avance es una mentira pues ahora el lucro queda consagrado de derecho y antes era de hecho”

Mario Aguilar, Encargado del Departamento de Profesores Jóvenes, agregó que “los peores resultados los tienen los colegios con fines de lucro en comparación los municipales y eso demuestra la crisis del sistema”

“Esto pasa porque los colegios municipales derivan todos sus recursos y esfuerzos en la educación de los alumnos, mientras los establecimientos con fines de lucro intentan sacar la mayor cantidad de beneficios de estos, pues es un negocio para ellos” explicó Aguilar.

En tanto, Olimpia Riveros, Segunda Vicepresidenta del Magisterio, afirmó que es necesario considerar en una evaluación de la calidad de la educación otros elementos como la infraestructura, las condiciones laborales de los docentes y la calidad de vida de las comunidades, “necesitamos que los colegios tengan un trabajo interdisciplinario, donde sicólogos, paradocentes y otros profesionales sean parte del proceso educativo”

Finalmente, Juan Soto, Pro Secretario del Magisterio, recordó que este viernes 30 de mayo el colegio tendrá una asamblea nacional extraordinaria en la que definirán sus acciones a seguir para enfrentar la LGE.

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UDI y resultados en la Prueba Simce: "La Concertación no hace bien la pega"
Chile.com, 27 mayo 2008

Critican Inversión Sólo en Infrastructura y No Es Calidad de Profesores

(ORBE) El presidente de la UDI, senador Hernán Larraín, afirmó que los resultados de la prueba SIMCE en "nada sorprenden, porque es una situación que se viene repitiendo año a año" y agregó que la Concertación "ha tenido los recursos y ha gastado millones de pesos, pero como no hacen la pega bien, tenemos estos resultados".

El presidente del gremialismo manifestó que el principal problema es que se han construido escuelas, pero el trabajo en el aula, con los profesores, los directivos y los alumnos se han canalizado simplemente en esfuerzos de infraestructura, pero "no basta con tener muros y equipamiento si no hay un esfuerzo en el aprendizaje (…) porque no sacamos nada con tener escuelas modernas si su alma está castrada", criticó.

Por lo mismo, expresó que los resultados del SIMCE son el claro reflejo de que después de 18 años en el gobierno, "la Concertación fracasó", ya que afirmó que "no se han visto esfuerzos significativos en el área de la educación, ya que en las escuelas que hay mejoras sólo se debe a esfuerzos personales de ese establecimiento".

A su vez, el parlamentario lamentó que a pesar de la entrega de mayores recursos para la educación "no ha pasado de ser más que un despilfarro de plata, porque el oficialismo no ha logrado nada y lamentablemente hoy estamos viendo sólo discusiones de carácter ideológico" que -según afirmó- se dan también en la salud y en transportes.

"Mi percepción es que ya la Concertación no es capaz de dar gobernabilidad, porque no tiene capacidad de resolver aspectos centrales, porque perdió la capacidad de cambiarle la vida a los chilenos", afirmó en conversación con radio Agricultura.

El senador por la Región del Maule criticó que "estamos en un gobierno que lo tiene todo para resolver los problemas de educación, pero no tiene la inteligencia para hacerlo".

Por último, criticó que con mucho esfuerzo se logró un acuerdo entre el Gobierno, la Concertación y la Alianza en materia educacional, pero ahora los parlamentarios oficialistas no lo quieren respetar "porque hay gente más interesada en la ideología que en mejorar esta área", afirmó.

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Colegios particulares afirman que resultados del Simce "se repiten todos los años"
Martes 27 de Mayo de 2008
Fuente :Orbe
La Segunda, 27 mayo 2008

Su máximo dirigente, Jesús Triguero, aseguró que las principales diferencias con los establecimientos con menores puntajes son la calidad, la desigualdad económica y de género.

SANTIAGO.- Como “una radiografía que se repite todos los años y a la cual hay que buscar remedios", calificó el presidente de la Federación de Instituciones de Educación Particular, Jesús Triguero, los resultados del SIMCE dados a conocer recientemente.

Asimismo, Triguero manifestó que los indicadores presentan características similares a las del año pasado, pudiendo encontrarse tres desigualdades. La primera tiene que ver con la calidad, que es muy notoria, la desigualdad socioeconómica y la de género.

Ante esto, el representante de los colegios particulares señaló que “para solucionar dicha situación es fundamental que exista un mejor profesorado, mejor gestión de la escuela, buena formación inicial y buenas políticas educacionales".

En esa línea, afirmó que ya cuentan con los antecedentes suficientes como para pensar que el mejoramiento de la educación se puede lograr "sólo con buenos profesores, cursos de perfeccionamientos o evaluaciones de todo tipo".

Al respecto, Triguero señaló que "es preciso concentrarse en las estrategias que permitan el mejoramiento de la escuela en su conjunto, donde todos los actores que participan asuman su responsabilidad directas o indirectas".

Simce demuestra eficiencia de educación pública sin pruebas de selección
La Nación, 27 mayo 2008

Al menos dos contradicciones con lo que propone el actual proyecto de Ley General de Educación (LGE) evidencian los resultados de las pruebas Simce 2007 respecto de qué debe hacer Chile para mejorar en calidad y equidad: selección y opción preferente por la educación pública

El principal resultado de las pruebas Simce 2007 es que no hubo variación entre éste y los obtenidos el 2004. "La gran estabilidad en los promedios nacionales en todas las pruebas y en ambos niveles medidos, no nos sorprende pero, a la vez, nos urge. Este ritmo de progreso no es el que queremos", dijo la ministra Mónica Jiménez.

Del poco más de medio millón de alumnos que rindió las pruebas, 249 mil fueron de 4º Básico y 263 mil de 8º. Los primeros rindieron tres pruebas: Lenguaje, Matemáticas y Comprensión del Medio Natural; en 8º rindieron, además, una prueba de Comprensión de la Sociedad (ver cuadro de resultados).

Aunque la ministra relevó la importancia del nivel de los profesores para tener mejores resultados, reconoció que el asunto es más complejo y que "mientras no modifiquemos aspectos decisivos de nuestras instituciones y nuestras capacidades de enseñanza, no debiéramos esperar cambios en el patrón de los resultados a nivel nacional (...) Tenemos problemas no resueltos en calidad y, especialmente, en equidad".

SELECCIÓN

Jiménez argumentó sobre esa base la necesidad de aprobar el proyecto de LGE. "Aquí la rica evidencia presentada nos muestra que las iniciativas que estamos impulsando van en la dirección correcta. La Ley General de Educación (LGE) que fue enviada por el Gobierno al Congreso, restringe la selección de alumnos por sus talentos académicos hasta sexto básico", sostuvo.

Puesto al revés ese argumento y consultada entonces sobre la contradicción que implica propiciar una iniciativa que legaliza la selección hasta sexto básico, dijo "eso fue lo que se pudo poner de acuerdo", reconociendo que ella "estaría feliz de que no hubiera selección".

"Los resultados nos muestran que es mayor gracia sacarse buenos resultados cuando no hay selección, entonces yo creo que hay que aplaudir a los establecimientos educacionales que no hacen selección porque esos tienen más méritos que los que hacen selección", insistió.

EDUCACIÓN PÚBLICA

Nuevamente el Simce demostró que los resultados por dependencia administrativa están estrechamente asociados al nivel socioeconómico de los niños y niñas.

De hecho, otra contradicción se reflejó en que aunque la LGE no habla del rol del Estado preferencial por la educación pública, como garante de equidad y calidad, los resultados demuestran que los establecimientos municipales tienen mejores resultados que los particulares subvencionados en el grupo socioeconómico más bajo, es decir quienes más lo necesitan.

"Eso da un indicativo que la educación pública puede y el Estado está comprometido en apoyarla (...) Nosotros creemos que con una buena educación pública mejora el conjunto del sistema, los malos administradores privados tendrían que salir. Aquí todos tienen que subir, particularmente la pública porque es la que pone la vara al resto del sistema", explicó Pedro Montt, jefe de la unidad de Currículo y Evaluación del Mineduc.

Consultados sobre el sentido de poner recursos en un sistema que no rinde lo adecuado para los niños más vulnerables del país y además, equipararlo al público, la ministra dijo que la LGE "pone barreras de entrada para públicos y privados, no cualquier persona puede ser sostenedor de un establecimiento educacional".

"Hay toda una voluntad (por la opción preferente del Estado, por la educación pública) y eso se verá en el proyecto que vamos a presentar en julio de fortalecimiento de la educación municipal", expresó.

Jiménez recalcó que ésta es también una materia que no se logró concordar con la derecha en la LGE, "por lo tanto, no cabe, a no ser que se pongan previamente de acuerdo los partidos de la Concertación y los de la alianza, para incluir algún párrafo en relación con eso, pero si no se ponen de acuerdo, tendrá que ir en otras leyes, en otro momento, porque vamos paso a paso, avanzando".

Sin embargo, la titular de la cartera reconoció que hasta ahora la derecha ha sido clara en negarse a los cambios en estas materias y dijo que por eso se toman otras medidas como facilitar el perfeccionamiento en el extranjero.

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Gonzalo Vial
Ya viene el Viejito a arreglar el SIMCE
Columna de opinión de Gonzalo Vial
La Segunda, 27 mayo 2008

El Viejito no traerá, como Uds. pudieran creer, una subvención escolar que no sea, como hoy, sólo la MITAD del MINIMO NECESARIO y la CUARTA PARTE de lo que cobra el colegio pagado más barato. Tampoco traerá un director de establecimiento municipal que tenga ALGUNAS facultades respecto a sus profesores, ni un profesor de esos establecimientos que tenga ALGUNAS facultades respecto a sus alumnos. Ni traerá planes ni programas medianamente sensatos.

Sería demasiado pedirle al Viejito.

Pero, en cambio, vendrá en su bolsa de regalos el “acuerdo educacional”... CINCO organismos “públicos” (léase: estatales) para controlar la enseñanza, en vez de los dos antiguos: Consejo Superior de Educación y ministerio del ramo, ahora reforzados y con mayores atribuciones: Superintendencia; Agencia de Calidad para la básica y media; y la flamante CNA (Comisión Nacional de Acreditación) para la superior. ¿Cómo no van a mejorar el SIMCE y nuestra enseñanza, con cinco enjambres de burócratas, en vez de dos, persiguiendo a todos quienes educan?

Y además de este gran regalo, el Viejito traerá innumerables baratijas, chucherías y lucecitas para colgar del árbol de pascua: reglas y disputas sobre “selección” y sobre “lucro” y sobre “sostenedores” y sobre “consejos” variados, y maletines literarios, y computadores buenos para los niños buenos y regulares para los demás, y “palms”, y pizarras electrónicas, y “programas” estatales de educación sexual, obesidad infantil, antiviolencia, enseñanza del chino mandarín, etc., etc.... ¡una fiesta!

Optimismo, pues. Llevamos 17 años de régimen militar y 18 de Concertación, y cada vez los niños y jóvenes saben menos. Pero ¡arriba los corazones! La esperanza debe ser lo último que muera. ¡Hasta el SIMCE 2009!

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Mayo 26, 2008

SIMCE - 2007

Hoy se entregaron los resultados de la prueba SIMCE - 2007 para estudiantes de 4° y 8° grados de la educación básica. El Ministerio de Educación ha hecho el siguiente balance:

Se observa estabilidad entre los puntajes promedio nacionales en las pruebas SIMCE 2006 y 2007 de 4º Básico en todos los subsectores evaluados. Similares conclusiones se obtienen al analizar los resultados por grupos socioeconómicos, dependencias y regiones.

Subrayo el término estabilidad pues de inmediato se ha levantado la tediosa polémica, reiterada cada año, sobre si los resultados están "estancados" o son "estables", si muestran por tanto un fracaso de las políticas, una inmovilidad del sistema o una dificultad para mejorar logros de aprendizaje bajo las actuales condiciones.

En vez de esta discusión, sería más importante concordar en qué es necesario hacer para poder mejorar resultados. Aquí van tres recomendaciones:

1. Incrementar hasta valores razonables (que están lejos de haberse alcanzado) la subvención por alumno;
2. Reformar la institucionalidad del sistema aprobando la LEGE en los términos acordados hace ya varios meses por el Gobierno y la Oposición, acuerdo que ahora se encuentra amenazado por un centenar de indicaciones hostiles, y
3. Dar curso a un plan de reforma de las facultades de educación con asistencia técnica externa, junto con redefinir las responsabilidad de los sostenedores y directores de escuelas para facilitar su gestión de recursos humanos y, al mismo tiempo, exigirles mayores responsabilidad por resultados.

Bajar Informe de Resultados SIMCE - 2007 aquí 2,5 MB

Bajar intervención de la Ministra de Educación al entregar los Resultados aquí 72 KB

Resumen Ejecutivo

En 8º Básico 2007, los puntajes promedio nacionales y regionales son similares a los observados en el año 2004, en todas las áreas de aprendizaje evaluadas.

En Lectura, 60% de los estudiantes del país de 4º Básico alcanza el Nivel de Logro Intermedio o Avanzado. El 40% restante no alcanza dichos niveles y su desempeño se ubica en la categoría Inicial.

En Educación Matemática, 59% de los alumnos y alumnas de 4º Básico se distribuye en los Niveles de Logro Intermedio o Avanzado. El 41% restante no alcanza el Nivel Intermedio.

En Comprensión del Medio Natural, 57% de los estudiantes de 4º Básico logra los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio o Avanzado. El 43% restante no alcanza el Nivel Intermedio.

El 42% de los alumnos y alumnas de 4º Básico alcanza desempeños del Nivel Avanzado en al menos un subsector, mientras que el 72% de los estudiantes alcanza el Nivel Intermedio o Avanzado en al menos un subsector.

Tanto en 4º Básico como en 8º Básico, así como en todas las áreas evaluadas, los resultados que obtienen los estudiantes en las pruebas SIMCE están fuertemente asociados a su nivel socioeconómico: a mayor nivel socioeconómico, los estudiantes obtienen puntajes más altos y alcanzan en mayor medida desempeños de los niveles Intermedios y Avanzados.

En 4º Básico, todas las regiones y grupos socioeconómicos tienen estudiantes en los Niveles de Logro Intermedio y Avanzado, para todos los subsectores.

En 4º Básico, los puntajes promedio muestran diferencias por género en Lenguaje y Comunicación, a favor de las mujeres, y en Comprensión del Medio Natural, a favor de los hombres. En 8º Básico, se observan diferencias por género en todos los subsectores de aprendizaje. Estas diferencias favorecen a las mujeres en Lenguaje y Comunicación, y a los hombres en los subsectores restantes.

Al analizar los resultados por dependencia administrativa, se observa que las dependencias que obtienen puntajes más altos en 4º Básico y en 8º Básico varían según el grupo socioeconómico que se considere: los establecimientos Municipales obtienen puntajes más altos que los Particulares Subvencionados en el grupo socioeconómico Bajo, en cambio en el grupo Medio los puntajes más altos los obtienen los establecimientos Particulares Subvencionados.

Los resultados de las pruebas SIMCE se asocian a diversos factores, entre los cuales, además del grupo socioeconómico, son relevantes, los niveles de enseñanza impartidos por el establecimiento, el número de establecimientos administrados por un sostenedor y el desempeño de los profesores en las evaluaciones docentes. En particular, se observa que:

Los profesores hacen diferencia: los establecimientos Municipales que cuentan con un mayor número de profesores bien evaluados en las evaluaciones docentes obtienen puntajes promedio más altos.

En 8º Básico, los establecimientos educacionales que imparten Enseñanza Básica y Media, o desde 7º Básico a 4º Medio, obtienen puntajes promedio más altos que aquellos que imparten solo Enseñanza Básica en los grupos Medio y Medio Alto.

Los municipios que administran mayor número de establecimientos obtienen puntajes promedio más altos. Los establecimientos Particulares Subvencionados de sostenedores que administran 5 o más establecimientos obtienen puntajes promedio mayores en todos los grupos socioeconómicos.

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Mayo 25, 2008

Indicaciones al Acuerdo Educacional

Un grupo de parlamentarios de la Concertación presentó en la Comisión de Hacienda de la H. Cámara de Diputados un conjunto amplio de indicaciones al proyecto de ley general de educación (LEGE).

Las indicaciones versan sobre los siguientes temas:

o EDUCACIÓN PÚBLICA Y RESPONSABILIDAD ESTATAL
o COMUNIDAD EDUCATIVA Y PARTICIPACIÓN
o TRANSPARENCIA Y LUCRO
o EQUIDAD E INTEGRACIÓN
o EVALUACIÓN
o OTRAS MATERIAS
o TEMAS DIVERSOS

Ver el texto de las indicaciones aquí195 KB

Breve opinión

Estas indicaciones obedecen a una filosofía educacional que se aparta de aquella reflejada en el Acuerdo y el proyecto de LEGE. Desde este punto de vista crean un obstáculo para la tramitación de aquel proyecto, más que facilitarlo. De hecho, de insistirse en ellas, lo más seguro es que se ponga en riesgo la LEGE y se abran las puertas para la mantención de la LOCE.

La filosofía de las indicaciones es que la educación solo tiene caracter público si ella es administrada por organismos estatales e impartida por colegios de esa naturaleza. Es una visión de Estado docente tipo siglo XIX.

Por el contrario, en un sistema mixto de provisión educacional como el chileno, el Estado debe reconocer la igualdad de proveedores y no dar preferencia a unos sobre otros. Debe hacerles exigencias comunes, evaluarlos por unos mismos esándares y financiarlos con una subvención pareja, la que sólo se modifica en función de las características socio-económica de los alumnos.

Además, estas indicaciones parten del supuesto de que las dificultades actuales de la educación municipal pueden ser resueltas por medio de las disposiciones de una ley. Reflejan una gran ingenuidad, en efecto. Lo más probable es que al someter a la educación municipal a mayores reglamentaciones, terminarán por perjudicar todavía más su desempeño.

En breve, las indicaciones introducen al margen del Acuerdo una nueva propuesta, distinta y en muchos aspectos contraria al proyecto LEGE del Gobierno. Son indicaciones en general conservadoras, nostálgicas de un concepto estatal de educación que --en vez de fortalecer-- debilta la idea de que la educación que reciben los niños y jóvenes chilenos es pública con independencia de la naturaleza, propiedad y formas de gestión que adopten los proveedores.

Información
Los autores de las indicaciones son los diputados Alberto Robles, Pablo Lorenzini, Carlos Montes, Jaime Mulet, Gabriel Ascencio, Isabel Allende, Marco Enriquez-Ominami, Clemira Pacheco, Rodrigo González, Denise Pascal, Iván Paredes, Francisco Encina, Sergio Aguiló, Enrique Jaramillo, Tucapel Jiménez, Raúl Súnico, Alejandro Sule, Fernando Meza, Carlos Jarpa, Marcelo Díaz, Fidel Espinoza y Marcos Espinosa.

Recursos asociados

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 12 noviembre 2007

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Sobre mediciones de valor agregado para la evaluación de resultados educacionales

Education Week publica en su reciente entrega de comienzos de mayo un artículo de Debra Viadero sobre mediciones de valor agregado, el cual Jeff Puryear ha circulado entre sus colegas y que reproduzco completo más abajo. La autora informa sobre diversos uso de estas mediciones y sus limitaciones.

Párafos marcados

Value-added techniques for measuring student achievement appeal to administrators and policymakers at all levels of education because they quantify the gains that students make from one school year to the next rather than relying on reporting percentages of students who get passing or proficient scores at the end of the school year.

Theoretically, that means that teachers or schools get credit only for the value they add to students’ learning trajectories, and that they don’t get penalized for any learning gaps that students bring with them on the first day of school.

Used in Tennessee and in the Dallas school district for a decade or more, value-added models for tracking students’ academic progress first drew national attention in the 1990s when studies documented the dramatic impact that a good—or bad—teacher can have students’ academic progress.

The methodology got another boost from the federal No Child Left Behind Act in 2002 because the law provided an impetus for states to develop sophisticated data-collection systems that lend themselves to value-added analyses.

Scrutiny Heightens for ‘Value Added’ Research Methods
By Debra Viadero
Madison, Wis.

As value-added research designs gain in popularity and undergo increasing scrutiny, experts are beginning to wave cautionary flags about how best to make use of them in education.

“We’re making progress,” said Douglas N. Harris, an assistant professor of educational policy studies at the Wisconsin Center for Educational Research, based at the University of Wisconsin-Madison. “But we need to be cautious in using value-added modeling in a high-stakes way. Using it at the school level is probably a better approach than we have now, but I think it’s more ambiguous whether we should go to teacher-level value-added.”

Mr. Harris helped organize an April 22-24 conference here in which researchers from a variety of academic disciplines presented studies that both bolstered the method’s credibility and introduced caveats about its usefulness in schools.

See Also
A recently posted response to Audrey Amrein-Beardsley's critique is now available online. The response is written by William L. Sanders and S. Paul Wright.

A more pointed critique of one popular value-added method also appeared in March in the journal Educational Researcher. In that article, Audrey Amrein-Beardsley, an assistant professor at Arizona State University in Phoenix, contends that the model hasn’t been shared widely enough or independently tested enough to merit its widespread use in any kind of educational accountability system. ( ‘Value Added’ Pioneer Says Stinging Critique of Method Is Off-Base," May 7, 2008.)

“My personal opinion is that this model is promising way more than it can deliver,” she said in an interview with Education Week. "The problem is that when these things are being sold to superintendents, they don’t know any better.”

Value-added techniques for measuring student achievement appeal to administrators and policymakers at all levels of education because they quantify the gains that students make from one school year to the next rather than relying on reporting percentages of students who get passing or proficient scores at the end of the school year.

Theoretically, that means that teachers or schools get credit only for the value they add to students’ learning trajectories, and that they don’t get penalized for any learning gaps that students bring with them on the first day of school.

Used in Tennessee and in the Dallas school district for a decade or more, value-added models for tracking students’ academic progress first drew national attention in the 1990s when studies documented the dramatic impact that a good—or bad—teacher can have students’ academic progress.

The methodology got another boost from the federal No Child Left Behind Act in 2002 because the law provided an impetus for states to develop sophisticated data-collection systems that lend themselves to value-added analyses.

Tied to Pay

Researchers have been using the methods all along to tap into the student-achievement data piling up in states. By tracking students by classroom, and over time, they aim to ferret out the characteristics that mark high-quality teachers so that schools can better focus on how to recruit, train, and retain them.

Robert Meyer, the director of the Value-Added Research Center here at the university, also estimates that 50 districts experimenting with pay-for-performance programs also are using the method to help them pinpoint which teachers qualify for bonuses or raises.

Meanwhile, the U.S. Department of Education recently gave the go-ahead for every state to apply for approval to test “growth models”—which are akin to value-added research designs—as a way to measure whether schools are making adequate yearly progress, or AYP, under the NCLB law.

Amid all the activity, exactly what constitutes a value-added system is not always clear. For example, said Adam Gamoran, who directs the Wisconsin research center, the growth models so far approved by the federal Education Department are not pure value-added systems, principally because the growth models focus more on projected rather than actual growth by gauging whether students are on track to attain proficiency by the 2013-14 school year, as the NCLB law requires.

“This is no mere academic exercise,” Mr. Gamoran said of the effort to air issues surrounding value-added models at the University of Wisconsin conference. “This is a crucial policy issue in the landscape of education.”

The two-day event was jointly sponsored by the Carnegie Corporation of New York, the Joyce Foundation, and the Spencer Foundation. (All three foundations underwrite coverage in Education Week.)

Top Rankings Change

One reason that some researchers are skeptical about using the methodology to reward or punish teachers is that the results can vary sharply over time.

For example, researchers who used the methodology to rank teachers in seven large Florida school districts found that the proportion of teachers who stayed in the top quintile in terms of advancing student test scores from one year to the next ranged from about a quarter in one district to about a half in another.

Tim R. Sass, the Florida State University professor who presented those findings at the Wisconsin conference, characterized correlations in the percentages of teachers who stayed in the same quintile from one year to the next as “moderate.”

But, he added, “if anybody’s going to be using these things for high-stakes policy decisions, we want to add a large grain of caution here.” The percentages of top-ranking teachers might be more stable from year to year, he added, if researchers could adjust the data to take into account differences in teachers’ class sizes—a technique his research team has yet to try.

Part of the problem for statisticians is that value-added calculations operate on several assumptions that have yet to be proved. For example, results might be biased if it turns out that a school’s students are not randomly assigned to teachers—if, for instance, principals routinely give high-achieving students to the teachers who are considered the school’s best.

Several studies presented at the conference examined that assumption with districtwide testing data from Los Angeles and statewide results from North Carolina and Texas exams. But the researchers arrived at different conclusions about the extent to which principals intentionally assign particular students to particular classrooms and the extent to which it matters for the results, with one determining that it’s not a problem and two others suggesting that it could be.

If future studies confirm the problem, said Jane Cooley, an assistant professor of economics at the University of Wisconsin-Madison, “the implication is that we could be rewarding or punishing teachers incorrectly.”

Missing test-score data, an issue with any standardized assessment system, can also pose particular problems with value-added models because they rely on data from several school years, thus compounding the overall amount of data that will be missing, according to experts.

Some conference-goers also noted that value-added results are only meaningful if the scales for scoring the tests on which they are based are evenly spaced, so that a 1-point difference all along the test scale translates to a 1-point increment of learning.

But that would mean that every question is of equal difficulty, said Dale Ballou, an associate professor of public policy and education at Vanderbilt University, in Nashville, Tenn., and some statisticians and psychometricians are skeptical of that idea.

“I, too, have scaling concerns, but I think there are analytical statistics that can be used to combat the most serious problems,” said William L. Sanders, who pioneered the use of value-added measurements in education more than 20 years ago. “There are ways to balance the risk versus the reward,” added the statistician, who now manages the value-added research and assessment center for the SAS Institute, a private firm based in Cary, N.C.

Buy-In a Challenge

Researchers, in fact, are already developing more sensitive statistical techniques to account for some of those potential problems and biases. Mr. Meyer, for instance, presented findings showing that models incorporating three or more years of testing data for every student could produce more reliable estimates.

Other research suggested that some worries about value-added models might not be as serious as previously thought. Researchers have long worried, for instance, that results from value-added analyses might be misleading if teachers are not similarly effective with students of different ability levels.

In their study, though, J.R. Lockwood and Daniel F. McCaffrey, from the Pittsburgh office of the RAND Corp. found that such differences account for only 2 percent to 4 percent of the classroom-to-classroom variation in teachers’ effects on student achievement.

“In other words, if you give teachers a different group of kids, they would’ve still gotten answers that differed, but not by a lot,” Mr. Lockwood explained.

But the more sophisticated the technique, the less understandable it could become for practitioners. The question is whether the added accuracy will make it harder for teachers and administrators to buy into value-added accountability systems, several experts said.

In tandem with the Wisconsin center, the federally funded Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, or CALDER, is hosting a May 23 conference in Washington on value-added modeling, specifically for policymakers.

“Value-added models are providing us with new information about teachers, information that we’ve never had before,” said Jane Hannaway, the director of CALDER, which is housed at the Washington-based Urban Institute. “But the information we get from value-added modeling is not perfect information. And we’re still learning a lot about what the measures mean and don’t mean and, given the limitations of the measures, how we should be using them.”

Coverage of education research is supported in part by a grant from the Spencer Foundation.

Vol. 27, Issue 36, Pages 1,12-13

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Mayo 23, 2008

Desafíos de Capital Humano y Gestión Educacional

Presentación de base usada para la conferencia sobre "Desafíos de Capital Humano y Gestión Educacional" realizada en la ciudada de Talca, el día 22 mayo 2008, en el marco del Seminario organizado por el Consejo de la Gestión de la Calidad y la Fundación Chile.

Bajar presentación aquí 1,41 MB

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Mayo 22, 2008

Educación en Iberoamérica: Plan Bicentenario 2021

El diario El País de España publicó el 21 de mayo los resultados de la reunión de Ministros de Educación de Iberoamerica bajo el título Iberoamérica se une para hacerse competitiva, dando cuenta que 21 países crearán un fondo de cohesión educativa de 2.000 millones de euros para impulsar la equidad y competitividad de la región en los próximos 11 años.

Ver artículo completo más abajo.

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Noticia

La XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación tuvo como objetivo elaborar una serie de propuestas que serán presentadas a la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que se celebrará en San Salvador del 29 al 31 de octubre próximo y cuyo tema central será "Juventud y Desarrollo".

Los ministros propusieron a los países iberoamericanos un fortalecimiento de la Red de Portales Educativos (RELPE), que este lunes recibió el Primer Premio Internacional de la Fundación Telefónica-OEI, en la categoría institucional.

Asimismo, se pidió a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI) y a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) que diseñen y presenten "una propuesta de proyectos educativos específicos", con alcance regional.

Los proyectos irían encaminados a "propiciar mayores niveles de ejercicio de ciudadanía para jóvenes en riesgo o en privación de libertad" a fin de hacer "posible su inserción en la sociedad".

Los ministros reconocieron el trabajo llevado a cabo por la SEGIB y la OEI en la puesta en marcha del Plan Iberoamericano de Alfabetización (PIA) y las iniciativas que el segundo organismo está llevando a cabo en materia de promoción de la calidad de la educación, por su incidencia en la reducción del fracaso escolar y en la disminución de las causas que lo originan.

Además apoyaron la constitución de comisiones asesoras de expertos iberoamericanos de la OEI, en diferentes especialidades educativas, así como la creación y puesta en funcionamiento de Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) en los países de la región.

En la declaración final, los ministros expresan que "no obstante los avances en materia educativa en la región, aún persisten problemas y carencias relacionadas con la calidad y equidad para asegurar que los jóvenes construyan su proyecto de vida, finalicen con éxito su educación secundaria, puedan continuar sus estudios y logren una satisfactoria inserción laboral".

"El desarrollo de Iberoamérica se construye con el aporte de la juventud de nuestra región, mediante un proceso de renovación generacional que favorece la transformación y el progreso equitativo desde nuestras sociedades, para lo cual la educación debe ser factor estratégico fundamental", afirmaron.

Los ministros reconocieron "la necesidad de desarrollar políticas educativas desde la irrenunciable responsabilidad de los Estados, con la efectiva participación de la comunidad educativa, las organizaciones no gubernamentales y sociales". PROCESO hn EFE- terra

Iberoamérica se une para hacerse competitiva
S. PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 21/05/2008
Diario El País

Ya no basta con los esfuerzos nacionales. Hay que unirse para tener la suficiente fuerza para competir con el resto del mundo. Ésta es la política que han decidido adoptar los 21 países de Iberoamérica para impulsar la región en una década. ¿Cómo? Partiendo de una "renovación rápida y profunda de su educación" para formar la mejor generación de su historia. Es precisamente la primera vez en sus 200 años de historia -independencia que precisamente en estas fechas celebran- que los países se ponen de acuerdo para adoptar una política educativa común.

Esta medida ha sido adoptada en la cumbre de ministros de Educación que se celebra en El Salvador. El acuerdo persigue impulsar su competitividad en 11 años para lo que crearán un fondo estructural de cohesión, similar al de la UE, de 3.000 millones de dólares (2.000, de euros). Esto supone un compromiso de los países con mayores recursos de financiar a los que cuentan con una situación de mayor retraso. El acuerdo, denominado Metas educativas 2021: la educación que queremos para los jóvenes de los Bicentenarios se pondrá en marcha "en armonía con los planes nacionales" y será ratificado, ya con los compromisos específicos en cada tema, por los presidentes de los Gobierno en la Cumbre Iberoamericana, que se celebrará en Argentina de 2010.

El acuerdo permitirá abordar retos como lograr la plena alfabetización -hay 34 millones de analfabetos en Iberoamérica y se persigue la alfabetización plena para 2015- y fijar un tiempo mínimo de escolarización. En algunos países de Latinoamérica sólo se escolariza a los niños hasta los 12 años, aunque en los más avanzados (como Argentina y Brasil), hasta los 14. El objetivo son los 16.

También se intentará que la educación secundaria sea obligatoria. Porque entre el 60% y el 75% de los jóvenes no completa la secundaria (el equivalente a la ESO española) en la mitad de los países. Aunque en todos hay una inmensa diferencia en los resultados de los jóvenes que viven en las ciudades y el resto. Los que acceden a la universidad proceden del 40% de los hogares con más ingresos. También se piensa en la educación de las niñas, para que el género no sea motivo de discriminación educativa. Aunque en principio, las mayoría están escolarizadas en primaria, los datos de la Unesco revelan que de los menores no escolarizados en Latinoamérica, el 46% son niñas.

La tecnología es otro tema que preocupa a los países. Por un lado, para impulsar la formación técnico-profesional, mirando tanto la inserción laboral como a la productividad de los países, y, por otro, para dotar de alfabetización tecnológica al mayor número de jóvenes.

Los países fijarán metas en dos niveles: básico, obligatorio para todos, y avanzado, para las naciones en mejor situación. La ministra de Educación española, Mercedes Cabrera, calificó la propuesta de "ambiciosa, pero realista, y que requiere de un amplio debate sobre la formación que necesita la generación del futuro". El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Álvaro Marchesi, que ha promovido el encuentro, insistió en que "el proyecto necesita un esfuerzo compartido de los ministerios, pero también de toda la sociedad iberoamericana".

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Mayo 21, 2008

Somos todos responsáveis - sobre la violencia en la escuela

Artículo de opinión publicado hoy en el diario Folha de Sao Paulo por Jorge Werthein sobre las "violencias en la escuela".

Ver texto más abajo.

JORGE WERTHEIN, 66, sociólogo argentino, mestre em comunicação e doutor em educação pela Universidade Stanford (EUA), é diretor-executivo da Ritla (Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana). Foi representante da Unesco no Brasil (1997 a 2005) e assessor especial do secretário-geral da OEI (Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura) de 2005 a 2006.

Somos todos responsáveis
Folha de S. Paulo
Quarta-feira, 21 de maio de 2008
JORGE WERTHEIN

Várias investigações mostram que a intimidação, ou "bullying", não é o fenômeno mais grave que acontece no espaço escolar

O CONCEITO de violência, assim como o tema das violências nas escolas, tem sido muito discutido. Apesar das concepções e visões do fenômeno, várias investigações demonstram que a intimidação -o "bullying", como tem sido chamado- não é o fenômeno mais grave que acontece no espaço escolar.

Além da violência física e verbal, em todas as investigações feitas em vários países se destacam as agressões verbais entre alunos, bem como ameaças, agressões físicas, discriminação racial e sexista, roubos, violência sexual, presença de gangues e tráfico de drogas. A relação entre aluno e professor é, muitas vezes, tensa, passando por violência verbal, ameaças e discriminação por ambas as partes.

A violência na escola é um fenômeno gritante, já que tem enorme potencial de desorganizar o processo de ensino e aprendizagem e desestabilizar a relação entre os atores que convivem com ela. Isso vem tornando inviável o cumprimento do papel social da escola: formar -no sentido amplo- crianças, adolescentes e jovens.

A escola, nesse caso, pode apresentar restrições e obstáculos para a aprendizagem satisfatória, tal como um ambiente hostil.

Uma das melhores respostas às violências nas escolas é a ativa participação das autoridades do setor educativo, com pais e sociedade civil, e com interesse e apoio, que espero ser sistemático, dos meios de comunicação.

O tema está presente no cotidiano de todos. Estamos identificando com mais precisão e interesse situações de conflito que se transformam em violências, sejam físicas, verbais ou simbólicas. O uso do plural, "violências", demonstra que estamos falando de vários tipos de violência e em distintos níveis.

As situações mencionadas existem há tempos, ainda que talvez não tão visíveis quanto agora. Esse aumento da visibilidade das violências nas escolas está permitindo identificar e tratar de enfrentar o problema e buscar respostas adequadas.

É desnecessário e ineficiente começar uma caça ao culpado dessas violências alarmantes. Em geral, a família acusa a escola e vice-versa, transferindo a responsabilidade de uma para a outra. As duas instituições deveriam ter o papel de cooperar entre si, já que a educação pretende formar para a cidadania, a convivência, os valores e os princípios éticos.

É importante, sim, realizar diagnósticos e propor estratégias de intervenção. É necessário conseguir que seja aceita a corresponsabilidade que todos temos -pais, mestres, educadores, alunos, autoridades em geral, meios de comunicação e informação- não só no aumento inaceitável dos níveis de violência mas também na rápida e eficaz resposta para sua drástica redução.

Lamentavelmente, muitas vezes no cotidiano, comprovamos que, ante uma situação de conflito, a violência é uma resposta mais generalizada que o diálogo. Todos, alunos, pais e cidadãos em geral, somos testemunhas da falta de maturidade, da incivilidade, da falta de respeito à diversidade, da falta de aceitação do outro. Na escola, no trânsito, nos esportes, nos negócios e na política, temos exemplos constantes da contestação da autoridade, do abuso, da arbitrariedade.

A violência em geral e as violências nas escolas, em particular, são um fenômeno que todas as sociedades, desenvolvidas ou em desenvolvimento, enfrentam. Porém, essas violências estão mais presentes nas sociedade mais desiguais, mais excludentes, menos maduras, menos éticas, mais arbitrárias. Reduzir a violência implica reduzir as desigualdades, a exclusão sistemática, as arbitrariedades.

Como já expressei: "A resposta para a violência não deve ser somente repressora. Não há dúvida de que as condutas inaceitáveis devem ser devidamente punidas e deve haver limites, mas as respostas não devem se limitar à expulsão de alunos, como se, ao expulsá-los, estivéssemos também expulsando os conflitos inerentes aos estabelecimentos educativos. Não devemos usar mecanismos aparentemente rápidos para enfrentar problemas que são profundos, que merecem ser analisados, diagnosticados e enfrentados de forma decidida".

Continuo afirmando o mesmo! Entender os porquês das violências, admitir que não são aceitáveis, bem como que impedem o ensino e a aprendizagem, incluir essa problemática nos cursos de formação dos docentes, implementar em todas as escolas programas de mediação escolar que, entre outras coisas, promovam o diálogo entre os principais atores do processo educativo e trazer os pais para um diálogo sistemático com a escola são iniciativas que darão certo.

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Os artigos publicados com assinatura não traduzem a opinião do jornal. Sua publicação obedece ao propósito de estimular o debate dos problemas brasileiros e mundiais e de refletir as diversas tendências do pensamento contemporâneo. debates@uol.com.br

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Mayo 20, 2008

A propósito de los órdenes de integración escolar. Comentario a un trabajo de Cristián Cox

Notas preparadas para comentar el paper de Cristán Cox "Las reformas educativas y su impacto sobre la cohesión social en Latinoamérica", con ocasión de la Conferencia Internacional La Cohesión Social en Latinoamérica, organizado por CIEPLAN y realizado el 13 de mayo pasado.

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Motivación de mi comentario:

De entrada debo confesar que entre los múltiples estudios sobre el peso relativo que diversos factores extra e intra-escolares tienen en el rendimiento de los alumnos, aquellos referidos a la incidencia del capital social me han parecido, hasta ahora, ser poco más que una traducción --a otro idioma-- de descubrimientos mejor expresados y fundamentados en sus lenguajes de origen.

Precisamente por eso encuentro de gran interés el giro introducido por el paper de Cristián Cox que, al contrario, busca entender la contribución que la educación puede hacer a la cohesión social. Particular interés tiene su análisis del aporte que en este sentido pueden hacer los currículos prescritos de varios países latinoamericanos, que luego le lleva a clasificarlos según la forma como pretenden comunicar algunas dimensiones que serían claves para la cohesión social.

En línea con este argumento. Intentaré en lo que sigue presentar un modelo complementario, empleando un dispositivo similar de construcción.

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Mayo 18, 2008

Medidas propuestas para educación

Gracias al trabajo de Paulina Araneda, Cony Stipicic, Marco Silva, Enrique Mujica, Carla Muchnick, María Inés Puig y Eugenio Severin existe una agenda de propuestas con medidas urgentes para la educación.

Ellos entrevistaron a 44 expertos en educación, políticas públicas, actores del sistema, empresarios y ciudadanos, y les pidieron contribuir sus ideas y sugerencias para una "agenda de las urgencias" en educación.

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Este trabajo fue realizado con el patrocionio de Círculo Activo, revista Qué Pasa y Radio Duna.

Publicación en la revista Que Pasa ver aquí.

Ver Presentación más abajo.

Noticia sobre Círculo Activo

Círculo activo es una iniciativa de personas que creen que es posible construir juntos mejores oportunidades para todos, que es posible, si nos comunicamos y desplegamos los talentos de cada uno, lograr cambios en lo que no nos gusta.

No queremos quejarnos más. Queremos ser articuladores y difusores de ideas, pero sobre todo, gatilladores de procesos de cambio.

No somos dueños de ninguna verdad. Tenemos opiniones, queremos compartirlas y desde ellas, desarrollar acciones que nos permitan contar con una mejor vida para todos.

Somos ambiciosos, queremos cambiar el mundo; pero somos realistas, sabemos que hay que partir por nosotros mismos, por las pequeñas acciones de cada día. Y hay que ir motivando, contagiando, y sobre todo, actuando. Para que las cosas sucedan.

Estamos convencidos: se puede.

Presentación

Por más que esté de moda hablar (mal) de nuestra educación, se ha hecho difícil escuchar ideas concretas acerca de lo que hay que hacer. Nos hemos acostumbrados a tirar piedras en el tejado de vidrio o sentarnos a contemplar el espectáculo de las trizaduras, sin actuar de verdad.

La educación es parte de nuestras vidas más allá de las salas de clases. Ocurre en todas partes, en todos los espacios y tiempos. Y, sobre todo, la educación debe ser -y no es ahora- el espacio en donde amasamos el Chile de mañana, el que queremos tener más allá del bicentenario.

El objetivo de este trabajo fue rastrear tareas urgentes y acciones concretas que permitan avanzar hacia una mejor enseñanza en el país.

La educación siempre se plantea como un desafío de largo plazo, puesto que sus soluciones normalmente requieren de largos períodos para su implementación, su consolidación y su eventual evaluación. Estamos convencidos de que Chile está ante el desafío histórico de volver a preguntarse qué espera de su sistema educacional en el largo plazo, y ordenarse en función de esos desafíos megaestructurales.

No obstante, nos parece que eso no puede mantenernos paralizados respecto de las tareas de hoy. Estamos llenos de necesidades, problemas y urgencias que requieren nuestra creatividad y capacidad de propuesta para abordarlas.

Los estudiantes, en especial los más pobres, no pueden esperar.

De ahí que propusimos a 44 expertos en educación, políticas públicas, actores del sistema, empresarios y ciudadanos, el desafío de compartir con nosotros la construcción de una agenda corta, la agenda de las urgencias en educación. Les planteamos siete ámbitos (con posibilidad de sugerir otros) y les pedimos su opinión con respecto a los principales desafíos de corto plazo, y las formas concretas de abordarlos en los próximos seis meses.

Recibimos más de 900 ideas, las que agrupamos, refundimos, asociamos y ordenamos hasta llegar a 33 medidas urgentes.

¿Cuáles han sido nuestras principales conclusiones? Cuatro:

Primero, no fue fácil para nuestros entrevistados pensar en acciones de corto plazo. Muchas veces sus propuestas volvían a las reflexiones estructurales, a los deseos de largo plazo, a laa posturas más bien ideológicas, con alguna dificultad en ofrecer acciones concretas.

Segundo, forzados a definir prioridades inmediatas, los consensos fueron enormes en cuanto a dónde están nuestras urgencias. Los problemas de una metodología actualizada en las salas, el estatuto docente, la falta de sintonía con las familias, la escasa incorporación de las TICs, la ausencia de alineamiento de la educación superior con el mercado, la anquilosada institucionalidad ministerial. Todos, temas que surgieron de parte de prácticamente todos los entrevistados, sin importar posición social, económica o política.

Tercero, hay una agenda de corto plazo disponible. Hay tareas que, independientemente de abordar los grandes temas país en torno a nuestra educación, deben ser atacadas ya, especialmente si queremos que la educación represente una oportunidad para niñas y niños que HOY están asistiendo a nuestras escuelas y liceos.

Cuarto, el problema no lo tienen sólo el Ministerio de Educación y sus autoridades. La mayoría de los inconvenientes y soluciones planteados requieren acuerdos amplios y participación de muchos actores alineados.

También la agenda corta necesita la buena voluntad de estudiantes, docentes, sostenedores y directivos, facultades de educación, investigadores, parlamentarios, empresarios y medios de comunicación.

La ministra Mónica Jiménez, al tomar este cargo, tiene un enorme desafío. Sus dos antecesores en este gobierno salieron en circunstancias que sólo agudizaron la crisis y empeoraron las percepciones sobre el manejo de la educación.

La necesidad de conjugar la agenda de largo plazo con las tareas presentes, tiene una nueva oportunidad con una ministra con experiencia en liderar y aunar voluntades, y que no sólo dedique su tiempo a apagar incendios.

El esfuerzo de Círculo Activo, junto a Radio Duna y Revista Qué Pasa, ha sido proponer esta conversación respecto de nuestras urgencias. La idea es abrir el campo de acción hacia los ámbitos más importantes de nuestros desafíos educativos y empujar la construcción de un listado de tareas, las de todos los chilenos.

La agenda está disponible. Ahora, manos a la obra.

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Mayo 17, 2008

Gobierno universitario en contextos de mercado

Bajo el título Governança das IES no contexto do mercado educacional, el colega brasileño Fábio José Garcia dos Reis, desarrolla aquí una reflexión sobre el tema del gobierno universitario a partir de la realidad de su país y del reciente estudio mundial de la OECD que comentamos recientemente.

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Fábio José Garcia dos Reis es Professor e Diretor Acadêmico do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Unidade de Lorena. Coordenador do grupo de pesquisa sobre ‘Tendências da Educação Superior” das Instituições Salesianas de Educação Superior (IUS).

Párrafo seleccionado

No caso do Brasil pode-se afirmar que existe uma situação de “quase mercado”, em função das políticas do Estado e dos grupos educacionais. De um lado, o Estado instituí uma série de normas com o objetivo de regulamentar o funcionamento das IES e do mercado. A intenção é legislar, supervisionar e avaliar. Do outro, os grupos educacionais, com o suporte financeiro de bancos e investidores, estão expandindo seus negócios. Há várias formas de expansão, por exemplo, a abertura do capital na bolsa de valores e a compra de aquisição de IES. Nesse caso, a educação tornou-se um bom negócio, pois o retorno financeiro é o objetivo maior. Os grupos educacionais possuem modelos de governança e de gestão semelhantes aos das grandes empresas de serviço. São empresas que atuam conforme as regras do Estado.

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Mayo 13, 2008

Impacto sobre el rendimiento de los alumnos de escuelas privadas subvencionadas que actúan en Red

En el volumen 8, número 3, de la Revista Education Next de la Hoover Institution, que acab de aparecer, los colegas Gregory Elacqua, Dante Contreras y Felipe Salazar publican el artículo Scaling Up in Chile, el cual da cuenta de una investigación sobre el efecto que tiene en el rendimiento de los alumnos el hecho de que las escuelas privadas subvencionadas pertenezcan a una red de establecimientos (network schools) en comparación con escuelas que actúan como una unidad singular (stad-alone schools).

Los autores llegan a la siguiente conclusión:

Without accounting for any differences in students’ socioeconomic status, the Spanish language and mathematics test scores of students who attend network schools are considerably higher than the scores of those attending stand-alone schools. After controlling for student and peer attributes and for selection bias, we still find a substantial positive and statistically significant effect of attending a network school on student achievement. Students at network schools score 19 percent and 25 percent of a standard deviation higher than students at stand-alone schools in Spanish language and math, respectively. We also find that students at municipal schools do significantly worse than students at stand-alone schools on achievement tests (19 percent and 16 percent of a standard deviation in Spanish language and math, respectively), although, as discussed above, we are less confident in these results because of the difficulties of accounting for the selection of students into and by private schools.

A la hora de las explicaciones, los autores plantean, en resumen:

Possible explanations for the positive school network effect include the substantial benefits of scale for employing education professionals and administrators, the bulk purchases of supplies and equipment, and the costs of implementing innovations in the curriculum. School networks may also benefit from greater access to credit and private investment than that extended to small individual schools in Chile. In addition, it may be that operating within a larger communal organization reduces agency problems; encourages interactions between parents, teachers, administrators, and students; and influences the development of professional school communities.

Of course, it is also possible that good schools are invited to join networks, while weaker schools are left on their own. In a competitive schooling environment, low-quality schools may be unable to attract students and additional resources needed to expand operations.

Gregory Elacqua is professor at the Universidad Diego Portales in Santiago, Chile, and former policy advisor to the Minister of Education of Chile. Dante Contreras is senior researcher at the United Nations Development Program (UNDP) Chile and associate professor, Universidad de Chile. Felipe Salazar is researcher at the Universidad Diego Portales.

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Las evaluaciones educativas que América Latina necesita

Se halla disponible el documento Las evaluaciones que América Latina necesita, elaborado por los miembros del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL.

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Autores

Pedro Ravela, Uruguay
Patricia Arregui, Perú
Gilbert Valverde, Estados Unidos
Richard Wolfe, Canadá
Guillermo Ferrer, Argentina
Felipe Martínez Rizo, México
Mariana Aylwin, Chile
Laurence Wolff, Estados Unidos

Presentación

Este documento aborda la importancia, propósitos y usos de las evaluaciones estandarizadas a gran escala de aprendizajes y/o logros educativos en América Latina y el Caribe, básicamente en los niveles primario y medio. Está dirigido a quienes formulan políticas educativas, docentes, académicos, empresarios, sindicatos, organizaciones sociales, agencias de financiamiento y medios de prensa, con el fin de aportar al debate y decisiones sobre la evaluación estandarizada en los sistemas educativos.

Se entiende por evaluación estandarizada en gran escala a aquella que permite producir información comparable acerca de los desempeños de estudiantes pertenecientes a distintos contextos culturales y regionales e, incluso, a distintos países, y que ofrece un panorama de la situación de un país o de un estado o provincia, aun cuando ello se haga a veces a través de una muestra no demasiado grande (por ejemplo, 5.000 estudiantes).

El documento se centra en evaluaciones de aprendizaje –definido como el cambio ocurrido en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo– y/o de logro educativo, entendido como la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante. No se pretende orientar aquí acerca de otros aspectos también importantes de la evaluación del quehacer educativo, como son las evaluaciones del desempeño docente, de las políticas educativas, de los centros educativos o aquellas que realizan los docentes en las aulas, entre otras. Tampoco se pretende incursionar en la evaluación en el nivel terciario ni en las pruebas de selección para el mismo.

Los contenidos de esta publicación ayudarán a quienes toman decisiones de política educativa a comprender y analizar las diversas opciones existentes en cuanto a los propósitos y usos de los sistemas de evaluación y las implicancias de cada una de ellas, de modo de orientarlos en cómo concebir una estrategia de evaluación.

Es preciso evitar el simplismo y la ingenuidad con que muchos piensan en la evaluación, lo que genera sistemas mal concebidos y deficientemente implementados y, como consecuencia de ello, efectos perversos para el sistema educativo, malgasto de recursos y descrédito de la evaluación externa entre los docentes. Por el contrario, se debe reconocer la gran variedad de aspectos que deben considerarse al momento de implementar un sistema de evaluación o reformar uno existente. Para que la inversión en evaluación valga la pena, debe tener propósitos claros, una filosofía orientada a construir una visión de responsabilidad compartida en relación a la educación, un diseño técnico de calidad y adecuado a los propósitos, una orientación fuerte a apoyar a los docentes en su tarea y una voluntad política manifiesta de encarar acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la evaluación ponga de manifiesto.

Asimismo, requiere de una inversión importante para construir una unidad técnica competente y un plan de largo plazo, lo cual lleva tiempo y no puede ser improvisado.

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Mayo 11, 2008

Los desafíos prioritarios del Mineduc

Columna de opinión publicada en la págiba de educación de El Mercurio, 11 mayo 2008.

Los desafíos prioritarios del Mineduc
Concretar el acuerdo alcanzado con la oposición, que crea la nueva institucionalidad del sistema escolar, e iniciar la tan postergada renovación del Mineduc son las tareas de la ministra.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Hace un tiempo, la estadística mostraba que en América Latina un ministro de Educación duraba, en promedio, 12 meses. Chile era entonces una excepción.

Últimamente, en cambio, nos aproximamos a esta regla de alta rotación. Las razones son variadas. Ninguna, sin embargo, manifiesta una menor atención del Gobierno al sector educacional. Al contrario, éste continúa otorgando prioridad a la asignación de recursos a la educación, la ciencia y la tecnología.

Asimismo, ha convocado dos comisiones para recibir propuestas de políticas; en un caso para la educación obligatoria, en el otro para la enseñanza superior.

Lo que ha faltado al Gobierno, en tanto, es articular su propia agenda para el sector. En este plano se percibía poca claridad y una imprecisa selección de objetivos.

El reciente cambio de autoridad y de equipos directivos en el Mineduc crea una nueva oportunidad para definir esta agenda. A su turno, las primeras declaraciones de la ministra apuntan con realismo en esa dirección, considerando que dispone de escasos 22 meses para cumplir sus planes.

Ante todo, en este ámbito, el Gobierno será juzgado por su capacidad de concretar el acuerdo alcanzado con la oposición, aprobando las leyes que darán origen a la nueva institucionalidad del sistema escolar. Y, con ello, a la creación de un nuevo Consejo Nacional de Educación, una Agencia de Calidad y una Superintendencia de Educación.

Si al término de su mandato el Gobierno no hubiese coronado con éxito esta tarea, su legado en el campo educacional será evaluado, con razón, de la manera más negativa. Pues en tal caso subsistiría la LOCE, ahora sobre la base del fracaso gubernamental -y de los partidos y parlamentarios de la Concertación- para administrar un acuerdo que por primera vez abre las puertas a su sustitución.

Enseguida, y también por vez primera, el Gobierno tiene la posibilidad de iniciar una largamente postergada renovación del Mineduc, que la nueva ministra ha abordado desde ya para la gestión de la subvención escolar. Ahora que el Gobierno decidió retomar la tarea de modernizar el Estado, tiene aquí una inmejorable oportunidad para mostrar -en la práctica- su voluntad de avanzar hacia ese objetivo.

Estas dos tareas debieran ocupar la mayor parte del tiempo, la energía y el trabajo ministeriales durante lo que resta a la administración Bachelet.

Las demás iniciativas educacionales del Gobierno, tanto aquellas de normal ejecución como otras reclamadas por distintos actores -por ejemplo, definir nuevas políticas para la educación superior, fortalecer la gestión de los colegios municipales, desarrollar capacidades docentes, etc.- por valiosas que sean deberán encontrar un lugar necesariamente acotado dentro de la agenda. De lo contrario, se corre el riesgo de que vuelvan a aparecer la ambigüedad de objetivos y la confusión de prioridades.

© El Mercurio S.A.P

Recursos asociados

Más allá del debate sobre las subvenciones: ¿Qué hacer?, 9 marzo 2008

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Mayo 10, 2008

Colombia y las universidad de lucro familiar

Un interesante artículo publica el último número del Observatorio de la Universidad Colombiana, referido al tema del lucro en las universidades privadas de ese país. Se trata de un tema que ocupa también a los académicos y estudiantes en Chile.

Ver el artículo completo aquí

Bajo el título 15% de IES privadas tienen apellido propio, el artículo se introduce así:

La Ley 30 de 1992 dice que las instituciones de educación superior no tienen ánimo de lucro (Art. 98). En Colombia, según la información analizada por el Observatorio de la Universidad Colombiana, en cerca de 30, de las 226 IES privadas (contando principales y seccionales), una sola familia ejerce el control y participa de sus beneficios económicos.

La autonomía universitaria y el marco legal permiten que en instituciones privadas controladas por el fundador o el Rector, -o por sus parientes herederos − estos disfruten de grandes salarios, primas, y otros gastos, y –en algunos casos- del manejo directo de contratos a proveedores, entre otros.

Esto podría interpretarse como resultado de la licencia que el Estado ha otorgado para que la comunidad académica y el gobierno de comunidades universitarias, bajo la tutela de un núcleo familiar. También es resultado de la tenacidad y del arduo trabajo de fundadores o rectores que se aventuraron a crear o continuar el desarrollo de una institución de educación superior en medio de complejos procesos de aprobación (ver: Lo qué se necesita para crear una IES).

Según el art. 28 de la Ley 30 de 1992: La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

Lógicamente, los miembros de una misma familia tienen derecho a impulsar esas instituciones y a desarrollarse profesionalmente en ellos, más aún si ésta fue forjada con el sudor y esfuerzo de sus padres, tíos y abuelos. La existencia de esta situación no constituye aparentemente ilegalidad alguna. El art. 6 de la Constitución Política de Colombia señala que: “los particulares sólo son responsables ante las autoridades por infringir la Constitución y las leyes”.

Generalmente los directivos y representantes legales de estas IES llevan varios lustros al frente de la dirección, han pasado procesos de transformación institucional (muchos comenzaron como instituciones técnicas – tecnológicas o de educación no formal), y en otros casos, han superado conflictos internos con otros fundadores.

No es extraño ver a hijos y parientes del fundador o fundadores en los Consejos Directivos, Consejos Superiores, Salas de Gobierno, Salas Generales, Asambleas, Plenos u otros órganos colegiados de máxima decisión institucional. Se dan casos de personas que por vivir fuera del país, por no laborar en la institución desconocen su realidad, pero tienen voz y voto u otorgan un poder escrito para que el fundador o rector actúe en su nombre.

Ver más abajo:

¿Cómo opera el control framiliar?

¿Qué hacer?

Cómo opera el control familiar

Es común que en la gestión de la mayoría de estas IES se presenten situaciones como las siguientes:

Ø Manejo de Asambleas o Plenos que tienen el máximo poder decisorio de acuerdo con los intereses de quien detenta ese poder. La rectoría y la representación legal suelen estar en cabeza de esa persona, que es quien manda en la práctica.

Ø Las decisiones trascendentales de los organismos colegiados de máxima representación institucional están aseguradas previamente con los votos de la familia y de otros representantes elegidos por ellos.

Ø Los requisitos estatutarios son muy flexibles para poder asegurar que alguien de la familia pueda llegar a un cargo importante.

Ø Normalmente hay gente de la familia, hijos u otros parientes, que ocupan cargos claves. Todo ello configura una forma de nepotismo en el gobierno de esas instituciones.

Ø El Rector fundador, o dueño y sus familiares, suelen estar rodeados de personas de su confianza, así no tengan calificación académica.

Ø Se crean, a veces, otras fundaciones que tienen el control de los fondos o reservas que se acumulan provenientes de lo académico, para protegerlos de eventualidades.

Ø Lo financiero depende de quien ejerce el control sea o no el Rector. La academia puede ser delegada a otras personas, pero las finanzas no. Y si se proveen cargos de ese orden con personas distintas, se les exige recibir aprobación previa de sus operaciones.

Ø Algunas universidades tienen enormes inversiones, directa o indirectamente, en sociedades comerciales, no de excedentes temporales que se ponen a producir, sino en participaciones cómo socios de empresas en cuyo control son actores decisivos.

Ø Se conoce algún caso en que el Rector ha traspasado, en vida, a su amante el poder que tenía en la universidad, o se lo ha legado en herencia, dejando por fuera a la familia, dando lugar a encarnizadas luchas entre las partes afectadas.

Ø Esas universidades suelen mantener bastante secreto todo lo referente a sus presupuestos, balances e inversiones, aspectos en los cuales debería existir mayor transparencia.

La Facultad de Administración de la Universidad de Los Andes, realizó, en 2003 un estudio para el Ministerio de Educación denominado “Fortalecimiento institucional de las IES privadas del país” (Jorge Hernán Cárdenas y Maria Lorena Gutiérrez), en el que se analizaron los resultados del plan de inspección y vigilancia que, desde el ICFES, orientó el Ministerio a comienzos de la década. Allí se identificaron, en el caso de algunas instituciones privadas, problemas críticos como los siguientes:

Ø Instituciones sin vocación de desarrollo institucional que arriendan su planta física a empresas de los fundadores, como un claro mecanismo de desviación de recursos desde la institución hacia el bolsillo de los fundadores.

Ø Fundadores que no tienen interés alguno en lograr el desarrollo pleno y autónomo de sus instituciones, sino que les interesa perpetuarse en el control de las mismas y aprovechar de mil formas los posibles beneficios económicos y políticos que éstas les puedan generar.

Ø Rectores que no se someten a elección o periodo alguno, pues no existen órganos de gobierno reales. En este caso su nombramiento es a término indefinido, menoscabando el proceso de construcción institucional.

¿Qué hacer?

Como se ha visto, el asunto no es legal, pero sí genera una reflexión de tipo ética sobre la forma como el control familiar puede llevar falta de transparencia o a indelicadezas y abusos de poder en el manejo de la institución. Se da también el problema de falta de participación en los mecanismos de poder por parte de otras instancias de la comunidad universitaria. Todo el poder se acumula en el grupo familiar que controla la institución, con escasa intervención de los estamentos de la comunidad universitaria, y en contravía de las orientaciones legales de la educación superior.

El exrector de la Universidad de Antioquia y actual Representante de la Cámara, Jaime Restrepo Cuartas, ya había advertido en 2001, en el evento “Educación Superior: Desafío Global y respuesta nacional”, que “puede existir gobierno, mas no gobernabilidad, si la universidad no entiende adecuadamente las diferentes formas de participación y aplicación de la democracia; gobierno y gobernabilidad son dos elementos que deben reflejar una representación adecuada de la sociedad, con unos representantes que, por su perfil y sus condiciones académicas, contribuyan independientemente del sector que los elige o designa, al progreso de la universidad, y con unas características de participación y de respeto que garanticen el funcionamiento de la institución”.

El citado estudio de la Universidad de Los Andes, “Fortalecimiento institucional de las IES privadas del país” (Jorge Hernán Cárdenas y Maria Lorena Gutiérrez), analizó cómo nuestro sistema de educación superior está en mora de reglamentar, entre otros aspectos, los siguientes:

Ø Control de las inversiones de las IES

Ø Regulación explícita sobre el uso de excedentes de las IES

Ø Límites a la autonomía universitaria

Ø Régimen de inhabilidades e incompatibilidades (aquí recogen la propuesta de que, por ejemplo, en los órganos de gobierno no haya votos privilegiados; es decir, que los fundadores no tengan más del 51% de los votos, y que la condición de fundador no sea heredada).

La inquietud que se plantea es, entonces, cómo garantizar que, independientemente de la forma de gobierno de cada IES, éstas respondan íntegramente con la calidad y los objetivos de la educación superior, estipulados en la Ley 30 (Art. 6).

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Mayo 09, 2008

La campaña del lapiz

Viernes, 09 de mayo de 2008
Isabella, una niña de 4º básico del colegio Madrigal ha propuesto a la directiva de su curso hacer una campaña en el colegio para juntar lápices y todo tipo de útiles y donarlos a la fundación “Manos y Naturaleza” donde se encuentran niños de escasos recursos que tienen menos útiles que los alumnos del colegio Madrigal. Carlos Noveroy, el presidente del curso de Isabella, aceptó su sugerencia. Días después pidieron autorización a su directora Noëlle Alblagly para hacer la campaña de los lápices. Después de ser autorizados repartieron curso por curso cajas y carteles que ellos mismos decoraron con mucho cariño. Cada cierto tiempo ellos han ido sacando los lápices de cada curso para guardarlos en una caja más grande y así entregarlos todos juntos.

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Mayo 08, 2008

III Encuesta Anual sobre la Universidad Peruana

Por una especial gentileza de Manuel Burga, ex Rector de la Universidad de San Marcos, Lima, se dan a conocer aquí los resultados de una interesante encuesta de opinión pública sobre asuntos universitarios realizada en Lima Metropolitano y Callao los días 29 y 30 de marzo pasados por el Grupo de Opinión Pública de la Universidad de Lima.

Bajar los resultados aquí 1.30 MB

Datos técnicos sobre la encuesta se encuentran más abajo.

En un artículo publicado recientemente por el propio ex Rector Burga en el diario La República on line, se contienen algunos interesantes elementos de juicio sobre los resultados de esta encuesta, que a continuación transcribimos.

El Grupo de Opinión Pública de la U. de Lima hace poco dio a conocer su III Encuesta Anual sobre la Universidad Peruana y sus resultados no nos sorprenden. El 65.0% opina que la situación actual de la universidad peruana es regular, y regular –en el habla limeña– es más bien mal. Un 69.9