Jose Joaquin Brunner: Febrero 2008 Archives

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Febrero 29, 2008

Las universidades y el negocio de las ideas

En su edición del 28 de febrero, la revista The Times Higher Education Supplement contiene un intersante artículo sobre los ingresos que generan las universidades británicas a través de los procesos de patentamiento y de propiedad intelectual. En general, el balance es mediocre, mostrando lo difícil que resulta para los académicos y las instituciones académicas transformar las ideas en dinero:

Even though most institutions now have technology and knowledge-transfer offices, research and enterprise officers and established trading arms aimed at maximising income from intellectual property, figures from the Higher Education Statistics Agency show that the UK sector as a whole accounted for only £30.8 million in additional income through IP in 2005-06.

Although many universities may account for their IP income through a separate trading company (Higher Education Funding Council for England figures suggest this could add about £100 million to the total annually), a report investigating the commercial exploitation of intellectual capital in English and Welsh universities, published by the law firm Morgan Cole in July 2006, paints a similarly bleak picture.

Overall, the cash generated by exploitation of IP accounted for no more than 0.2 per cent of funding across a range of institutions (17 redbrick, 11 plate-glass and 22 new universities were surveyed), says Morgan Cole. Even the most successful generated only 2.5 per cent.

On average, each university secured income of £219,000 a year, according to Morgan Cole. Although the overwhelming majority of institutions do have a unit responsible for exploitation, 54 per cent had not carried out an IP audit. Of the 46 per cent that had, only half repeat the survey annually.

The disappointing statistics continue: 26 per cent had no formal policy on exploiting IP; of the 48 per cent that had set targets for commercialisation, most focused on the number of patents rather than net financial gain to the university; 90 per cent were more interested in publishing research in order to improve research assessment exercise ratings than in applying for patents.

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A penny for your thoughts
28 February 2008

By Hannah Fearn

Academics are at the very heart of the knowledge economy, but just how far should they and their institutions go in the commercial exploitation of their ideas? Hannah Fearn explores the potential costs and benefits

Thanks to the global, information-sharing society we live in, the works of artists and musicians are regularly traded online without anything being paid to their creators. Record labels, facing a huge loss of revenue, are threatening closure, and the value of intellectual property is hotly debated in the pages of newspapers.

For academics, however, the picture is rather different. While the music industry fears that an important source of income is slipping away from it, universities and academics are still wising up to the money-making potential of intellectual property.

Knowledge is the academy's greatest asset and, as commentators are so fond of telling us, we live in a knowledge economy.

As the Economic and Social Research Council says: "In today's global, information-driven society, economic success is increasingly based upon the effective utilisation of intangible assets such as knowledge, skills and innovative potential as the key resources for competitive advantage."

In short, the foundations of the knowledge economy rest on ideas. And nowhere are there greater concentrations of people employed specifically to think and generate ideas than in universities. All universities are at least knowledge-rich, even if some are cash-poor.

The question for universities is how they exploit that resource, and to what extent, without alienating those academics who feel that knowledge and intellectual endeavour ought to benefit society as a whole.

And, for those academics sold on the concept of capitalising on their intellectual property - money can be a strong motivator - the question is: "Is my cut big enough?"

What evidence there is suggests that academics are seeing little IP action. And in most cases this is because UK universities are, on the whole, poor at mining the potentially lucrative intellectual seams traversing their campuses.

It is difficult to quantify exactly how much income universities earn through the exploitation of intellectual property. Even though most institutions now have technology and knowledge-transfer offices, research and enterprise officers and established trading arms aimed at maximising income from intellectual property, figures from the Higher Education Statistics Agency show that the UK sector as a whole accounted for only £30.8 million in additional income through IP in 2005-06.

Overall, the cash generated by exploitation of IP accounted for no more than 0.2 per cent of funding across a range of institutions (17 redbrick, 11 plate-glass and 22 new universities were surveyed), says Morgan Cole. Even the most successful generated only 2.5 per cent.

On average, each university secured income of £219,000 a year, according to Morgan Cole. Although the overwhelming majority of institutions do have a unit responsible for exploitation, 54 per cent had not carried out an IP audit. Of the 46 per cent that had, only half repeat the survey annually.

"There is still a significant culture gap between academia and commerce," says Emyr Lewis, Morgan Cole commercial, IP and education partner. "In many respects that is a good thing. We value our universities for reasons other than their ability to generate commercial income, and their contribution to society cannot always be measured mechanically."

Nevertheless, it is clear that universities are missing out on a potentially significant source of additional income. The Government has already cottoned on to the economic power of universities. The new Department of Innovation, Universities and Skills represented more than a typical Whitehall rebranding job - it is taking the "innovation" side of its role seriously, funding knowledge-transfer projects and encouraging industry-academey partnerships.

On its website, the department proclaims that innovation is vital to increasing UK competitiveness. But it is clear from government thinking that much of this is tied to the skills agenda proposed for higher education.

"The higher education sector is already a major source of innovation through research and knowledge transfer, but its capacity to grow higher level skills, including those required for innovation in the workforce, is underdeveloped," a spokesperson says.

Karel Thomas, executive officer at the British Universities Finance Directors Group, admits that there is more that the higher education sector could do to improve its income and status through intellectual property.

"I'm sure that universities that are up there exploiting their IP are doing a really good job," she says. But are they working at capacity? "No. I don't think any university would claim that."

Michael Blakeney, professor of intellectual property law at Queen Mary, University of London, says the picture painted by the Morgan Cole report is correct. And while US universities are cashing in on their own expertise, in the UK the race to capitalise on IP has only just begun.

"Universities talk big numbers because they have had visitors coming from Stanford and Harvard, but the truth of the matter in the UK is that this form of exploitation is really in its infancy," he says.

Though universities have taken the practical steps of setting up technology-transfer offices and passing a policy on IP, the real stumbling block is a cultural one.

"Universities were not set up as businesses, and their activities are shedding light and spreading knowledge," Blakeney adds. "The culture of a university doesn't lend itself easily to exploiting the intellectual property that's being generated. How do you get university academics who are culturally anarchists to subscribe to this culture?"

In some cases, this process is happening by itself. Academics are self-regulating, after all: few scientists would want to work for a university in which they run the risk of having work stolen by corporate partners and used without credit. Funding rules are also driving the adoption of sound IP policies. "If you want to get European funding for research, you have to demonstrate that you have an intellectual property plan in place," Blakeney says.

Most importantly, the culture of UK universities is changing, following the lead set by the US along what Blakeney calls the "Bayh-Dole road", after the landmark piece of American legislation, passed in 1980, permitting universities to claim title to the discoveries of faculty, staff and students resulting from government-funded research.

The Arts and Humanities Research Council Research Centre for Studies in Intellectual Property and Technology Law, based at the University of Edinburgh, has noted changes in attitudes in universities prompted by the business community, which has itself become more clued up about the potential of IP.

"We have seen the development of research and invention officers in universities in the past ten to 15 years, and technology-transfer officers who have a particular remit," confirms Graeme Laurie, the centre's director. "I think we've also had an increased awareness globally of the importance of intellectual property for world trade."

"What we often see is the public sector following trends in the private sector. I think we have seen an increase in awareness in the private sector, and therefore the public sector should follow that," he says.

The centre offers an LLM in Innovation, Technology and the Law, and many of its students have worked in higher education and research. Identifying and exploiting future IP is the key to unlocking extra cash for universities, and Laurie also fears that setting up a knowledge-transfer department with dedicated posts is not enough to ensure that IP is exploited properly and fairly.

"I think those sorts of officers are certainly a part of it, but you need to make sure that you have the opportunity and the creativity culture within the university," he says. "By their very nature, universities are there to generate new knowledge. But IP can be used to fence off knowledge and say: 'It's mine.' It may be counterproductive to dissemination." He would urge universities to adopt a liberal approach to ownership of intellectual property.

Lionel Bentley, Herchel Smith professor of intellectual property at the University of Cambridge, agrees. He believes that careful management of intellectual property can prove a clever recruitment tool, attracting the strongest academics to work with the university.

"There are lots of considerations - fairness, avoiding disputes, making sure public funds are not abused - but it's also important to remember, with the top universities, that we are talking about a market for Nobel prizewinners and others at the frontiers of technological development," he says. "A heavy-handed university will be in danger of not recruiting or retaining the best staff. Even if universities let their top academic exploit their own inventions, this could easily be the best way to retain and attract such researchers."

Managing IP can be controversial. When Cambridge reformed its procedures in 2005 to give the institution more control over lucrative inventions, bringing it in line with most other universities, many academics were angered. They argued that because academics retained copyright in written work, the arts and humanities would inevitably be pitted against science and technology as academics fought to keep hold of income generated by their work.

Setting up independent commercial companies can be one way to boost academics' income from intellectual property. The IP Group, an international property commercialisation company, has spent six years establishing partnerships with UK universities, among them Leeds, Bath and Southampton, to develop 60 commercial companies aimed at exploiting the knowledge and expertise held by academics.

It has also made the academics it works with considerably richer than their departmental colleagues (see sidebar). Magnus Goodlad, the group's chief operating officer, says there is a government push to see that universities contribute more broadly to the economy.

"I think the Government is using a combination of carrot and stick to encourage universities to generate more value for the high levels of research funding provided," he says.

"If you look at what the UK is still capable of in terms of maintaining competitiveness against emerging economies, the two areas where the UK has historically performed very strongly are scientific research and financial services. What we have been trying to do is bring those two areas of world-leading expertise together. I think the Government sees that as an important competitive advantage."

Although it may still lag behind the US, the UK higher education sector leads the field in the exploitation of IP across Europe; universities are driving the economy and higher education is developing a commmercial profile in is own right.

But universities can exploit more than just technological research and inventions. This "softer" side of intellectual property, such as consultancy based on academic knowledge, is often considered unprofitable, but given the new understanding of the knowledge economy, it could be the sector's most lucrative opportunity.

Paul Docx, chief executive of Imperial College Consultants (ICC), has worked with leading academics including John Beddington, one of the country's highest-earning academics and now the Government's Chief Scientific Adviser. Docx helps to generate an income from their knowledge, rather than from patentable inventions. It is, in essence, a highly skilled form of consultancy.

"The majority of the output of academics is not easily protectable by patents," Docx explains. "There is an enormous amount of knowledge and expertise that is generated by carrying out government-funded work and research council projects. My view is that it's being underexploited. People have always tended to go for the big picture stuff, which doesn't necessarily generate the returns that everybody expects or hopes for."

Currently, universities understand how to make money from licensing and patents but have not yet embraced the potential of the rest of their work. "We often neglect the vast amount of information that is not protectable," Docx says. "That expertise is very useable in a different context. Academics can apply the results of research programmes that are not protectable but still exploitable."

Docx initially shies away from labelling this form of knowledge transfer as consultancy work, describing it instead as dealing with "concepts and expertise". "It's something we provide in a useable, flexible form," he says. But the company drafts in academics to help industry and governments worldwide with their expertise. If there is a natural disaster, for example, ICC can find someone to help work out why it happened.

Docx says that if it is inevitable that the best thinkers in the field will be working with industry, then it should be done in a way that is "measured and managed". This, of course, is shorthand for "makes money". And make money it does - ICC has a turnover of £15 million a year. "We're the kind of consulting company that no government would have in-house, and some people command very high rates," he says.

Docx paints a certain brave new world for academics, both in terms of recognition and financial reward for their hard work. It is a sentiment echoed on a national scale in Lord Sainsbury's 2007 review of science and innovation, which anticipated that "in the future it will no longer be necessary to start every report ... with the dreary statement that, while the UK has an excellent record in research, we have a poor record in turning discoveries into new products and ideas."

Internationally, meanwhile, universities are looking to the US, whose institutions are up to a decade ahead of Britain in making the most money out of their expertise. The Intellectual Property Office, a Government quango, is working in Europe to draw up a common IP code, creating a level playing field for the exploitation and management of intellectual property in European universities.

But not everyone is as hopeful for the future. "Commercialising IP is a relatively new area for universities and although the impacts on business and industry are enormous, there are still a small number of academics involved in spin-off companies, and universities and individuals reap modest financial gains," warns David Fletcher, registrar and secretary of the University of Sheffield. "It is doubtful that this will change significantly to involve large numbers of academics or vast amounts of money for universities."

And if this unlikely change were to happen, it could alter the profile of the UK higher education sector for the worse. If IP income levels soared, would it become the dominant activity of some universities in the future? Fletcher fears it could. "Although the knowledge economy is very important, it would need to be considered alongside the university's other core functions, such as teaching and learning and research," he says.

This raises important questions about the status of knowledge and expertise. If knowledge becomes a commodity, what does this mean for the academy, for its image and the respect it commands?

Paul Temple, senior lecturer in higher education management at the Institute of Education, says such questions are not new. Last year he published a paper that looked at the role of today's university in the knowledge economy in the Journal of Education Policy.

"I discovered that there were arguments about this at the start of the 20th century in the US, when the idea of the research university as we now know it was relatively new," he says. "There were hot debates about whether university academics should be making money from patents and licensing.

"One strongly held view in America at that time was that if you're a university professor you should be above that kind of thing; the development of knowledge for knowledge's sake was your reward. That didn't last very long," Temple says.

UK universities would appear to be on the brink of a potentially profitable age when the incentive to develop their intellectual property capacities, and the ease with which they can do so, is considerable.

How this exploitation will change academic and university culture is uncertain. Some academics profess to abhor base money-making while others embrace it. There are tensions already between the two.

By further exploiting IP, universities are contributing to the economy and making some money for themselves and some of their academics along the way. For others, such opportunities will amount to a debasement and a betrayal of their academic credo.

COINING IT: IP EARNINGS BY REGION
Direct income from intellectual property rights
England £24,325,000
Scotland £4,976,000
Wales £1,425,000
Northern Ireland £89,000
Total UK £30,815,000
Estimated sector turnover for all active companies part-owned by higher education institutions* £100,000,000
Sources: Higher Education Statistics Agency; *Higher Education Funding Council for England

CHANNELLING THE EXPERTISE INTO BUSINESS

Derek Fairhead works one day a week as an academic at the University of Leeds. For the remaining four days, the professor of applied geophysics spends his time heading a successful university spin-off company that boosts his income to levels that his colleagues in the School of Earth and Environment can only dream of.

Fairhead is the managing director of GETECH. The company, which specialises in the compilation and analysis of gravity and magnetic data-evaluating petroleum systems, tells the world's oil companies where to drill to hit black gold.

While spending a sabbatical in the 1980s teaching at the University of Texas at El Paso, Fairhead saw the way US universities worked with big business and approached the major oil companies offering his advice and expertise.

On his return, he set up GETECH, in the first instance to work in Africa, and later worldwide. His first project was so successful that 19 oil companies came in on the study. Demand swelled, and the company went to work in Russia, China and South Africa.

What started out as a university research group became a profitable commercial arm. In 2000, GETECH (supported by the IP Group) became a limited company and university shareholding dropped to just 20 per cent; in 2005, it floated on the FTSE AIM Index.

Fairhead admits that the company makes himself and his staff as individuals more money than they could make in academe, but he says that this is right and proper.

"It shouldn't just be the university that's benefiting because a lot of individuals are putting their reputations on the line in working with the oil companies. They have undertaken responsibilities and therefore should be rewarded," he says. "If I left the university (entirely) and went just to my job, I'd earn more money."

Fairhead believes the time is right for universities to begin building links with big business, which would make the best use of academic expertise in terms of economic growth.

"There is a healthy environment in universities for these linkages to succeed. It's the seedbed of innovative ideas and new products. Getting (businesses) closely involved with these universities is the way that a lot of these new ideas can be brought forward in industry rather than being developed overseas. It's helping the national interest, certainly," Fairhead adds.

"I'm totally supportive of the idea that universities should be, in part, providing what industry needs, because who else can provide it?"

The company is largely independent but it retains strong links with Leeds. Each year it takes undergraduate interns for year-in-industry posts, and most of its staff are graduates of Leeds.

There are, of course, drawbacks to selling expertise for profit. Fairhead warns that academics have to be sure that they are not compromising themselves for the sake of an additional income. But during his career he has seen a shift in attitudes towards exploitation of expertise, a change that he has been at the forefront of and one that he welcomes.

"What we're trying to do is maximise the commercial side of things, which when I first joined the university was a dirty word. It's a very healthy thing to be doing," Fairhead says.

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Febrero 28, 2008

Mejores universidades por áreas del conocimiento

El Academic Ranking of World Universities del Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University,
ha publicado recientemente los rankings sobre las mejores 100 universidades del mundo en diferentes áreas del conocimiento:

-- Ciencias sociales, donde las cinco primeras son Harvard University (USA), University of Chicago (USA), Columbia University (USA), Stanford University (USA), University of California - Berkeley (USA) y Massachusetts Institute of Technology (MIT) (USA). Más abajo, descontando a las universidades de los EE.UU., aparecen en los lugares 18, 23 y 26, respectivamente las Universidades de Cambridge, Oxford y el London School of Economics, del Reino Unido; la Universidad de British Columbia (Canadá), en el lugar 34; la Hebrew University of Jerusalem en el lugar 43; y en las posiciones entre 51 y 100, las Universidades Nacional de Australia, Hong Kong Univ Sci & Tech, McGill Univ (Canadá), McMaster Univ (Canadá), de Amsterdam, Países Bajos; University College de Londres y la Universidad de Manchester (Reino Unido); de Torno (Canadá); de Warwick (Reino Unido); Erasmus University y Free University de Amsterdam, Países Bajos; la Universidad Nacional de Singapur; Simon Fraser (Canadá); Tel Aviv (Israel); de Bristol (Reino Unido); de Copenhagen (Dinamarca); de East Anglia y Edinburgo (Reino Unido); de Lovaina (Bélgica); de Maastricht (Países Bajos); Montreal (Canadá); Nottingham (Reino Unido); Oso (Noruega) y vWesternm Ontario (Canadá).

-- Ingenierías/tecnologías, donde también las cinco primeras son de los Estados Unidos: Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Stanford Univ (USA) University of Illinois - Urbana Champaign (USA), Univ California - Berkeley (USA) University of Michigan - Ann Arbor (USA)

-- Ciencias naturales y matemáticas, donde aparece una universidad inglesa entre las primeras cinco: Harvard Univ (USA), Univ California - Berkeley (USA), Princeton Univ (USA), California Institute of Technolgy (USA) y University of Cambridge (Reino Unido).

-- Medicina y farmacia, presidida por cinco universidades de los Estdaos Unidos: Harvard Univ (USA), Univ California - San Francisco (USA), Univ Washington - Seattle (USA) , Johns Hopkins Univ (USA), Columbia Univ (USA).

-- Ciencias de la vida y agronomicas, donde m'as o menos se repiten las mismas universidades: Harvard Univ (USA), Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Univ California - San Francisco (USA), Univ Washington - Seattle (USA), Stanford Univ (USA).

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Febrero 27, 2008

La educación en los Países Bajos: elementos claves de información

Para quienes se interesen en el sistema de educación de los Países Bajos, caracterizado en el nivel escolar por la fuerte presencia de proveedores privados subsidiados por el Estado, dentro de un régimen de sólida supervisión estatal, y por un sistema de educación superior compuesto casi exclusivamente por universidades públicas, respecto del cual el gobierno emplea diversos instrumentos de tipo mercado para mejorar su calidad, efectividad y eficiencia, he aquí una bibliografía mínima con información oficial puesta al día.

Educación escolar

-- The Netherland: Education System, Eurydice, The Database on Education Systems in Europe. 3,40 MB

Educación Superior

-- Country Background Report preparado por el Gobierno para la Tertiary Education Thematic Review de la OECD. 650 KB

--OECD Review Team Report preparado por Nicola Channon (United Kingdom, Quality Assurance Agency for Higher Education), Terttu Luukkonen (Finland, Research Institute of the Finnish Economy), Simon Marginson (Australia, Monash University), rapporteur, Jon Oberg (United States, formerly US Department of Education) y Thomas Weko (OECD), co-ordinator. 480 KB

De interés general

The Netherlands Institute for Social Research/SCP, Social State of the Netherlands 2007 [ver la parte referida educación más abajo]

OECD, Economic Survey of The Netherlands: Policv Brief - 2008 120 KB

UNDP, The Netherlands in the Human Development Report 2007/2008

Sitio del Ministry of Education, Culture and Science

Is Dutch society ‘dumbing down’?
Education is not only important for personal development and the nourishing of talent, but also fulfils a number of essential social functions. Education has the task of transforming young people into sensible and assertive citizens, contributing to the social cohesion of society and ensuring rising skill levels among the workforce in order to strengthen the competitiveness of the Netherlands in Europe and the world. The quality of life of individuals is largely determined by the level of education they achieved in their youth. However, the chances of achieving a college diploma and obtaining an initial qualification are unequally distributed. Individual limitations can play a role here, but social and/or cultural background can also have an influence.

Three developments are particularly noteworthy in this regard. The continuing rise in educational participation means that each birth cohort leaves the initial education system with a higher education level than the previous cohort. Thereafter, each cohort’s education level increases further thanks to participation in adult education, though the effect of this is limited. The result is an ongoing rise in the education level of the adult population.

The educational catching-up exercise by girls is now also reflected in the education level of young adults. The educational disadvantage of women compared with men reduced steadily through the successive cohorts, before eventually turning into a lead. The turning point lies around the cohort born in the period 1970-1974; in the 1975-1979 cohort the percentage of highly educated women was already five percentage points higher than that of men.

Among ethnic minorities, it is above all Turks and Moroccans who have been engaged in a catching up exercise. Their traditional substantial disadvantage compared with the rest of the population has reduced sharply, mainly thanks to a reduction in the number of low-educated members of this group. Despite this, the difference compared with indigenous adults is still wide.

The education level of the population is thus increasing. However, this does not automatically mean that the level of knowledge and skills acquired is rising to the same degree. The knowledge level of the older generations is probably underestimated, because in the past not everyone with the ability had the opportunity to continue studying. Continuing study has by contrast become the norm for younger generations; virtually everyone tries to attain the highest possible qualification.

Concerns have been expressed with increasing frequency recently about the declining knowledge level of the younger generation. Reference is made in particular to the negative effects of a number of recent educational innovations. Parliament has picked up the signal and recently commissioned a parliamentary inquiry into educational innovations in secondary schools.

In addition, the potential shortage of both primary and secondary school teachers, and their falling level of training, poses a threat to the quality of education. Recent concerns expressed by employers as well as by pupil and student associations appear to confirm the concerns about a slide in standards. The Dutch Education Council (Onderwijsraad) recently sounded the alarm, when it became apparent that virtually no national data are available on the standard achieved in the various subject areas. This lack of data is very surprising. Although not everyone in educational circles is yet convinced, there are signs that the situation in primary schools in particular is becoming alarming. Standards of achievement in arithmetic are falling, especially in basic operations such as addition, subtraction, multiplication and division. Language skills also leave something to be desired, with no fewer than a quarter of primary school pupils leaving school without being able to read properly.

Participation in higher education has risen sharply in recent years and, if present government policy persists, will continue to do so in the future. It is however questionable whether this is a wise policy; reference has already been made to the danger of falling standards and ‘diploma inflation’. In addition, the status of senior secondary vocational education is in danger of being undermined. Already, more than 50% of students in senior secondary vocational education go on directly to a university of professional education; if this percentage increases further, there is a danger that these courses will increasingly develop into no more than preparatory courses for universities of professional education. However, there is a continuing strong need for good skilled workers who are trained to senior secondary vocational level. In short, there are grounds for challenging the need for and desirability of a general increase in participation in higher education.

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Febrero 26, 2008

La educación en los programas electorales de los dos principales partidos españoles

Que los principales problemas de la educación española tienen que ver con el alto fracaso escolar, la necesidad de refuerzo de los alumnos inmigrantes, el escaso dominio del inglés, la falta de una carrera para los profesores y la escasez de plazas de guardería lo saben los partidos, a la vista de los programas electorales. Sobre estas cuestiones, con algunas discrepancias y presentando unas propuestas más realistas que otras, todos proponen acciones, lo que haría posible un pacto entre los dos principales partidos, si no fuera porque las propuestas con contenido ideológico siguen impregnando esas otras medidas.

Así comienza el artículo publicado ayer 25 de febrero 2008 por el diario El País para dar cuenta de por qué las convergencias programáticas de los dos principales partidos españoles en materias de educación sin embargo no los aproximan, desde el momernto que los modelos ideológicos que hay por detras de ellas son, ellos sí, completamente divergentes.

A la vista del clima electoral, primero municipal y luego parlamentario y presidencial, que gradualmente va abriéndose paso en Chile, interesa conocer las posiciones del PSOE y el PP que, en estos últimos años, ejercen cierta atracción sobre los correspondientes partidos progresistas y conservadores en Chile.

Ver reportaje completo más abajo

Los partidos siguen en sus trece: Las promesas educativas de contenido ideológico contaminan las que buscan soluciones - PSOE y PP coinciden en medidas básicas que permitirían un pacto

SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 25/02/2008

Sin embargo, la base de sus propuestas políticas en el terreno educativo no tiene que ver con esos problemas sino con iniciativas de tinte más ideológico que educativo. Así, el programa de los populares revela una vuelta a la derogada Ley de Calidad y el de los socialistas es continuista con un programa con muy pocas concreciones, poco reglamentarista (al revés que el del PP), que defiende el modelo flexible implantado en las leyes que se han aprobado en esta legislatura, que dan amplias competencias a colegios, universidades y comunidades.

El PP promete un modelo muy basado en la competitividad (individual y colectiva), similar al de la Ley de Calidad, con itinerarios a los 15 años incluidos, una de las medidas más polémicas, e incluso proponiendo que se den ventajas fiscales "para promover la participación del sector privado" en la creación de guarderías. Los populares impulsaron esa ley cuando gobernaba y ha sido derogada a iniciativa de los socialistas. Pero este partido hace además hincapié en varias partes de su programa en cuestiones competenciales de las comunidades, como la necesidad de "garantizar" la enseñanza del castellano en las que tienen dos lenguas, una competencia que reclaman las comunidades; en promover la "vertebración" del sistema educativo, o en obligar por ley a que todos los centros privados tengan "derecho al concierto" si cumplen unos requisitos, algo que no comparten algunas comunidades autónomas, como Andalucía, que prefieren apostar por la pública.

Este partido quiere quitar Educación para la Ciudadanía y volver a poner una alternativa sobre "valores cívicos" parecida a la de Hecho Religioso de la Ley de Calidad. El PP quiere además hacer ranking de colegios y universidades, que todos los centros privados y que no se pueda pasar de curso con más de dos suspensos en el bachillerato (el Gobierno acaba de flexibilizar el modelo para intentar que haya más alumnos que lo cursen).

En el terreno universitario tiraría además por la borda dos iniciativas socialistas de la legislatura que acaba: el sistema de elección de profesores y el de elaboración de los títulos oficiales de cara a la convergencia universitaria europea.

Las tesis ideológicas opuestas se han ido traduciendo en leyes opuestas, en vuelcos al sistema educativo. El informe PISA 2006, sobre el nivel de la educación en los países más desarrollados, hizo saltar de nuevo las alarmas. Los alumnos españoles van mal. O no lo suficientemente bien como deberían, en comparación con los países de referencia de España, aunque la educación haya avanzado mucho en los últimos 15 años.

La inestabilidad en la que está inmersa la educación española desde que el PP ganó las elecciones y después el PSOE y todos decidieron cambiar no sólo la legislación sino, sobre todo, todos los principios que regían cada ley es lo que -según la mayoría de expertos y también tal y como se desprende de los resultados de los estudios- está haciendo mella en todo el sistema.

El programa socialista promete "estabilidad legislativa". Ahora bien, si no ganan, ¿aceptaran pactar para lograr esa estabilidad cuando los populares les pongan sobre la mesa sus promesas electorales? Es altamente improbable. Los socialistas han reconocido en diversas ocasiones que la base de la Ley de Calidad era "inaceptable" para ellos. Impulsaron la actual norma -Ley Orgánica de Educación (LOE)- por esa razón. De no haber existido la Ley de Calidad hubieran realizado ajustes a la LOGSE para solucionar los problemas que surgieron a lo largo de su aplicación.

Al final, el sistema educativo no avanza, ni mejora el fracaso escolar con iniciativas de ámbito nacional (porque algunas comunidades sí están trabajando en ello), ni el inglés, ni las nuevas tecnologías, etcétera. Porque las leyes al final, con los cambios políticos no se acaban de aplicar, cambian y cambian por esos contenidos ideológicos que impregnan los programas.

PSOE. Evitar el abandono tras la ESO

Dicen los socialistas en su programa que "las políticas educativas más efectivas son las que tienen continuidad en el tiempo". El programa ya no habla de temas espinosos, como Educación para la Ciudanía o la alternativa a la Religión. Ya está todo implantado. Aparte de aumentar en 300.000 la oferta de plazas de guardería de 0 a 3 años, lo que, según sus cálculos, sería generalizar esta etapa, el PSOE no ofrece grandes sorpresas. Lo más importante, que el 85% de los jóvenes sigan estudiando después de la ESO.

PP. Ayudas para guarderías privadas

Los populares atacan a sus principales rivales políticos en el programa asegurando que lo que han hecho ha sido "premiar la mediocridad y penalizar el esfuerzo". Ellos proponen, entre otras cosas, que se garanticen por ley varios derechos: el de "los centros privados a recibir un concierto" y el de "cursar las enseñanzas en castellano". Además, apoyan la creación de guarderías, pero sobre todo privadas con "inventivos específicos" para éstas "dentro de la reforma del Impuesto de Sociedades".

IU. Una red concertada subsidiaria

La creación de centros públicos en los nuevos desarrollos urbanísticos para que "el suelo público sólo para la educación pública". Éste es uno de los principios que defiende Izquierda Unida en su programa, que refleja su apuesta general por la educación pública y laica y para que exista una red única de centros, la pública. Ahora la concertada ocupa la mitad del sistema en algunas comunidades. IU insiste en un tema por el que PP y PSOE pasan de refilón: un compromiso de financiación estable.

CiU. Una materia en inglés en toda la red

Los centros de Cataluña podrán decidir, si gobierna CiU, el 15% del currículo para ajustar las enseñanzas a las necesidades e intereses de su entorno. El programa de los convergentes combina la autonomía a los centros con una apuesta por el catalán, el español y el inglés. Lo más novedoso es que prometen que se impartirá una asignatura exclusivamente en inglés a partir de los 12 años, un modelo de gran equidad porque introduce el aprendizaje de esta lengua, no en centros específicos, sino en todos a la vez.

PNV. Ni una sola propuesta de educación

El programa marco del PNV no contiene ni una sola propuesta concreta sobre educación. Únicamente hace un análisis general. Por ejemplo, dice que "la familia se ocupa de la socialización primaria, de algunos aspectos de la socialización secundaria y de la educación, dado que el entorno familiar sirve de soporte y refuerzo a las actividades escolares". También afirma que se propone "destacar y desarrollar investigación, desarrollo e innovación; educación y, específicamente, la formación a lo largo de toda de la vida".

ERC. El aumento de la inversión pública

Incrementar las asignaciones presupuestarias para los gobiernos autonómicos en educación para que puedan situar la inversión pública en el nivel de la media europea. Es la primera promesa de ERC sobre esta materia en su programa electoral. También pide este partido que se financien todas las necesidades educativas que se deriven de la aplicación de la nueva ley educativa, aprobada en 2006 y prometen el traspaso de la gestión de las becas, así como el impulso del derecho a aprender catalán y a aprender en catalán.

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Febrero 22, 2008

Tasa de deserción en la educción superior del Reino Unido se mantiene en torno a 20%

Según informa la editoria de las páginas educacionales del diario The Guardian sobre la base de un reciente estudio emanado del Parlamento inglés, la tasa de deserción en la enseñanza superior en dicho país se mantiene desde hace cinco años en torno al 20%, a pesar de una inversión de 800 millones de libras para reducirla.

Se sostiene que se podría estar instalando una dinámica perversa que consiste en que las universidades aceptan un número cadas vez mayor de alumnos, muchos de ellos con un bajo capital escolar, con el fin de compensar el número de alumnos que abandona antes de terminar su primer grado. Sin embargo, son los mismos alumnos admitidos en condiciones de mayor precariedad escolar aquellos más vulnerables al abandono. Sobre todo, desde el momento que no estarían recibiendo una adecuada atención personalizada que les ayude a sobreponerse a las dificultades y evite que ellos abandonen los estudios.

Ver artículo completo más abajo.

Recursos asociados

Departmernt for Innovation, Universities and Skills (DIUS)

Publicaciones del DIUS

Documentos oficiales sobre la reforma de la educación superior en el Reino Unido

University dropout steady at 22%

Polly Curtis, education editor
Wednesday February 20, 2008
The Guardian

An £800m drive to reduce the number of university dropouts has had virtually no effect, according to a report from a committee of MPs. The proportion of students who fail to complete their degree has remained at 22% for five years, it reveals.

Universities are getting larger and "can be impersonal", and fail to provide individual tutors to support students through their degrees, the public accounts committee said.

Instead of improving support for students, some universities are recruiting more students so that they don't end up out of pocket when those who drop out take their funding with them, it said.

Edward Leigh MP, chairman of the committee, said: "Five years on from our last report on student retention the percentage of students dropping out from their original universities has not budged from 22%. This is despite some £800m being paid to universities over the same period to help retain students most likely to withdraw from courses early."

Poorer students, older students, disabled students and those with families - the "non-traditional" students the government is keen to attract - are more likely to drop out.

In 2005 St George's hospital medical school, Oxford University, the Royal Veterinary College, Warwick and Bristol universities had below 3% drop out rates. And the Russell group of elite research-led universities had much better retention rates.

"For universities with consistently low retention rates the funding council's regional teams should agree specific improvement plans," the committee's report says, citing personal difficulties, dissatisfaction with courses and financial pressure as reasons why students drop out. Mental health problems are also a significant factor, but universities are poor at keeping records of reasons for leaving.

The report adds: "Increasing student numbers could result in bigger, more impersonal university environments. Tutoring and pastoral support systems therefore require appropriate resourcing, especially in terms of staff time."

Leigh acknowledged that the job universities face has got harder as the number of students from disadvantaged backgrounds - those most likely to drop out - has increased. But he said: "Universities must get better at providing the kind of teaching and support services that students from under-represented groups need ... personal tuition and pastoral care should also be given a higher priority."

Rob Wilson, the shadow higher education minister, said: "Widening participation and improving retention rates must be priorities, but the government is currently wasting taxpayers' money while student debt is soaring."

Professor David Eastwood, chief executive of the Higher Education Funding Council for England, said: "As the report points out, there is a disparity of performance across the sector and there is no cause for complacency. We will be holding a number of workshops with the National Audit Office and higher education representatives in March and April on how we can improve performance and retention, which will inform our response to this report."

Bill Rammell, the higher education minister, said: "Student retention rates in England compare very well internationally, a fact acknowledged in the NAO's report ... we continue to encourage schools and universities to form stronger structural links to help prepare students for university at a younger age."

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Febrero 21, 2008

Conferencia internacional: Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social

Organizado por la Global University Network for Innovation (GUNI) se celebrará en la Universidad Politécnica de Cataluña del 31 de marzo al 2 de abril de 2008 la IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social . Algunas de las preguntas clave que se abordarán en esta conferencia son:

### ¿Cómo está respondiendo la educación superior y sus instituciones a los retos de la globalización? ¿Se está dando respuesta a las principales cuestiones vinculadas con ella como el cambio climático, las relaciones multiculturales, la reducción de la pobreza, los objetivos de desarrollo del milenio, la educación para todos, las cuestiones de género, inclusión social y equidad en el desarrollo económico humano y social?

### ¿Es necesario reconsiderar los contenidos curriculares para dar respuesta a los desafíos de la nueva sociedad globalizada, tecnificada e inundada de información? Y si es así, ¿en qué dirección?

### ¿De qué forma los temas que la investigación científica prioriza hoy en día están incidiendo en la construcción y la evolución de nuestras sociedades? ¿Ello incide en la reducción de la brecha entre los países desarrollados y en vías de desarrollo o, por el contrario, la está ensanchando?

### ¿Cuál puede ser la contribución de la educación superior en un futuro próximo para contribuir no sólo al desarrollo económico, sino también a un desarrollo humano y social más sostenible, ético e integral?

20 ponentes de 13 países compartirán su conocimiento, ideas y experiencias sobre la contribución de la educación superior al desarrollo humano y social. Entre ellos, destacan muchos de los autores del tercer informe “La Educación Superior en el Mundo”, que será presentado y debatido en la conferencia. El Informe será entregado a todos los participantes de la conferencia.

La sesión de clausura ofrecerá dos visiones prospectivas y enriquecedoras. Goolam Mohamedbhai, presidente de la Asociación Internacional de Universidades, hablará sobre el papel que puede jugar la educación superior en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Por otro lado, Konrad Osterwalder, rector de la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) desde el pasado mes de septiembre, presentará los programas de la UNU relacionados con el desarrollo humano y social, como “Medio ambiente y desarrollo” y “Paz y gobernanza”, incluyendo un énfasis especial en el nuevo proyecto de la UNU para contribuir a la Alianza de las Civilizaciones.

Además de esto, se presentarán 48 comunicaciones dentro de ocho líneas temáticas en los talleres de la conferencia. Estas líneas temáticas exploran la relación entre la educación superior y el desarrollo sostenible, la ética, las tecnologías de la información y la comunicación, el género, las artes, la construcción de la paz, el multiculturalismo y la ciudadanía. Otras comunicaciones serán presentadas dentro de sesiones de pósteres, permitiendo más oportunidades de interacción con sus autores.

-- Programa de la Conferencia

-- Ponentes

-- Inscripción

GUNI
La Global University Network for Innovation (GUNI) es una red global compuesta por más de 120 miembros de los cinco continentes, entre las cátedras UNESCO de educación superior, instituciones de educación superior, centros de investigación en educación superior y redes de instituciones relacionadas con la educación superior. La GUNI fue creada en 1999 por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) y la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), que alberga su Secretariado, para dar seguimiento a los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) celebrada en París el 1998.

La misión de la GUNI es contribuir al fortalecimiento de la educación superior en el mundo, fomentando la aplicación de las decisiones adoptadas en la CMES, organizada por la UNESCO en 1998. A través de sus líneas de acción, la GUNI promueve la innovación, el compromiso social de la universidad y la mejora de la calidad en la educación superior, y lleva a cabo un ejercicio de reflexión sobre todo ello.

Principales objetivos
Contribuir a la aplicación de la Declaración y el Plan de acción prioritario adoptados por la CMES, que tiene como objetivo reducir las diferencias en materia de educación superior entre los países desarrollados y en vías de desarrollo.
Desempeñar el papel de foro internacional donde debatir los retos a los que se enfrenta la educación superior.
Contribuir a la reforma y renovación de las políticas de educación superior en el mundo.
Contribuir a la investigación sobre la educación superior y estimular su progreso, especialmente en los países en vías de desarrollo.
Favorecer la cooperación entre las instituciones de educación superior y la sociedad.

Líneas de acción
Informe La educación superior en el mundo

La "Serie GUNI sobre el compromiso social de las universidades" es la colección bajo la que se edita un informe que analiza de forma global la educación superior en el mundo, seleccionando para cada publicación una temática específica. El informe contempla las cuestiones clave y los retos a los que se enfrenta la educación superior y sus instituciones en el siglo XXI. El informe incluye una encuesta Delphi, estadísticas, mapas analíticos y bibliografía detallada.

Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior

Es un foro internacional de debate sobre los retos que tiene ante sí la educación superior en el siglo XXI. Anualmente se dan cita en Barcelona reconocidos expertos, académicos, directivos universitarios, administradores y políticos de todo el mundo, para debatir en torno a las propuestas más innovadoras y los resultados de las últimas investigaciones. La GUNI presenta cada año su informe La educación superior en el mundo en el marco de la Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior.

Observatorio Universidad y compromiso social

El Observatorio lleva a cabo un trabajo de detección y difusión de experiencias y buenas prácticas que ilustren el proceso de transferencia de las mismas y la transformación de las instituciones de educación superior. Para facilitar la extensión de prácticas entre las instituciones y su papel en la construcción de sociedades armónicas, el Observatorio actúa también como un centro de recursos y se guía por el objetivo común del compromiso social.

Proyectos de investigación

La GUNI elabora proyectos de investigación en educación superior para instituciones públicas o privadas sin ánimo de lucro. Entre los proyectos más relevantes, está la realización de una encuesta Delphi a 100 personalidades, entre las que se encuentran expertos, políticos, sociedad civil y profesionales, que aportan opinión y visión sobre los retos y sobre cómo superarlos. Los resultados de este estudio se publican en el informe de la GUNI.

Red GUNI

Se encuentran miembros GUNI alrededor del mundo y distribuidos entre las cinco reguines que siguen la definición específica de UNESCO. En cada región la GUNI tiene una oficina y cuenta como mínimo con un representante regional. Las regiones son: África, Estados Árabes, Asia y Pacífico, Europa y América del Norte; y América Latina y el Caribe. Un representante de las instituciones fundadoras (UNESCO, UNU y UPC) y un máximo de dos representantes de cada región constituyen el Comité Ejecutivo de la GUNI. Preside la red el rector de la UPC.

Para más información acerca de GUNI, tenemos a su disposición nuestra página web: (www.guni-rmies.net)

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España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?

Lento parece ser el comienzo del Proceso de Bolonia en las universidades españolas. En efecto, sólo 207 programas de (primer) grado se han propuesto dentro del marco europeo que distingue entre un primer ciclo de 3 o 4 años y una posgrado (maestría) de 1 o 2 años, acompañados de un suplemento del título (un certificado que explica transparentemente las competencias adquiridas) y el ECTS, sistema de créditos de aprendizaje transferibles que se espera sirvan a los estudiantes como moneda común dentro de la Unión Europea, facilitando su movilidad entre países.

Según señala en un reportaje sobre la materia el diario El País,

han sido las universidades privadas las que han tomado la delantera y se han apresurado a presentar más carreras adaptadas. Acaparan casi dos tercios de los nuevos títulos, aunque es una pública, la Carlos III de Madrid, la que ha presentado más títulos: 23. El 70% de los campus públicos no ha presentado ningún título nuevo. "Un aluvión de titulaciones, probablemente nos hubiera chocado", dijo Cabrera. "Se trata de un proceso en el que cada uno se incorpora en el momento que considera más oportuno", añadió. La Complutense, la universidad presencial con más alumnos, ya dijo hace meses que el tiempo que han tenido para diseñar nuevos títulos era muy justo. Tampoco universidades como la de Sevilla, la Autónoma de Madrid, la de Barcelona o la UNED lo han hecho. Por comunidades, se quedarán probablemente sin títulos adaptados el próximo curso Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha.

[Ver texto completo más abajo]

Recursos asociados

Listado de las carreras conforme a las directrices de Bolonia que las universidades españolas ofrecerán el año que viene

Proceso de Bolonia: Documentos básicos

Graduados en cine, moda y sistemas 'web'Las universidades presentan 207 títulos europeos para el próximo curso
J. A. AUNIÓN - Madrid - 20/02/2008
El País

Más de 200 titulaciones, la mayor parte, en universidades privadas. Entre las carreras clásicas como Medicina, Derecho o Arquitectura, algunas novedosas como Cine y Televisión, Diseño de Moda o Ingeniería de Sistemas Web, que responden a enseñanzas que ahora estaban dispersas en otras carreras, en academias, escuelas superiores o los títulos propios de las universidades. Éste el mapa de las primeras titulaciones adaptadas a Europa, al que ha tenido acceso EL PAÍS, que las universidades españolas quieren ofrecer el próximo curso. Son los primeros 207 títulos de Grado -los nuevos estudios comunes en toda Europa que sustituirán en los próximos años a licenciaturas y diplomaturas- que antes de tres meses tiene que aprobar el Ministerio de Educación.

"Un plan de estudios que sea una mera ocurrencia no va a pasar la verificación", advirtió ayer la ministra, Mercedes Cabrera. Pero en el listado se vislumbra ya la heterogeneidad y posibilidades de especialización que presentará la oferta de carreras en el futuro.

Desde luego, nada tendrá que ver con las 140 licenciaturas y diplomaturas que existen ahora mismo, ni con las 79 carreras adaptadas a Europa que propuso Educación en febrero de 2006, poco antes de que se decidiera que ya no sería el Estado quien diseñase los planes de estudios. Tras continuas polémicas sobre la reestructuración de las carreras por la posible eliminación de títulos como Historia del Arte -muchas carreras de Humanidades vieron peligrar su existencia-, que lastraba un proceso que parecía que no iba a arrancar nunca, Mercedes Cabrera llegó al ministerio en abril de 2006, sustituyendo a María Jesús San Segundo, con la misión de José Luis Rodríguez Zapatero de que la universidad europea comenzase ya a andar en España.

Cabrera ha optado por cambiar de raíz el concepto: son las universidades las que deciden qué títulos dan. Cada campus hace sus planes de estudio y, si superan los controles de calidad del ministerio -a través de la Agencia de Calidad, Aneca- y de las comunidades, pasan a formar parte del Registro oficial de títulos. Al estilo del esquema anglosajón, los expertos prevén que en el nuevo modelo lo más relevante para acceder al mundo laboral o el académico ya no será el nombre del título que se haya cursado, sino los contenidos, lo que se haya aprendido, y en qué universidad se haya cursado.

El proceso aún está abierto. Estas 207 son las titulaciones que el ministerio se ha comprometido a evaluar a tiempo para que estén listas el próximo curso, pero puede que dé tiempo a verificar algunas más que se presenten a partir de ahora, aseguró Cabrera. En cualquier caso, todas las carreras que se ofrezcan a partir del curso 2010-2011 tienen que responder al nuevo modelo. Y la polémica probablemente tampoco termine aquí. Para empezar, porque aún se ha aclarado el esquema de las ingenierías con atribuciones profesionales, ya que siguen negociando el Gobierno, los rectores y los colegios profesionales. Por eso, algunos de los 19 títulos de ingeniería que se han presentado pueden estar sujetos a cambios, por ejemplo, la Ingeniería Industrial que quiere ofrecer la universidad privada del País Vasco Mondragón Unibertsitatea.

Cabrera no se atrevió ayer a decir cuáles de los títulos presentados son nuevos, ya que puede que algunos tengan un nombre novedoso, pero sus contenidos respondan a carreras actuales. Lo sabrán cuando empiecen a verificar las propuestas. Desde luego, las que más se han solicitado (Medicina en diez campus, Derecho o Periodismo, en ocho) no son nuevas. Sin embargo, algunos nombres de propuestas de universidades privadas como Arte y Proyectos multimedia o Ciencias de la Danza y el Movimiento (Universidad Europea de Madrid), Diseño de Moda o de Interiores (Camilo José Cela) o Cine y Televisión (Ramín Llull), sin duda lo parecen.

Precisamente, han sido las universidades privadas las que han tomado la delantera y se han apresurado a presentar más carreras adaptadas. Acaparan casi dos tercios de los nuevos títulos, aunque es una pública, la Carlos III de Madrid, la que ha presentado más títulos: 23. El 70% de los campus públicos no ha presentado ningún título nuevo. "Un aluvión de titulaciones, probablemente nos hubiera chocado", dijo Cabrera. "Se trata de un proceso en el que cada uno se incorpora en el momento que considera más oportuno", añadió. La Complutense, la universidad presencial con más alumnos, ya dijo hace meses que el tiempo que han tenido para diseñar nuevos títulos era muy justo. Tampoco universidades como la de Sevilla, la Autónoma de Madrid, la de Barcelona o la UNED lo han hecho. Por comunidades, se quedarán probablemente sin títulos adaptados el próximo curso Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha.

Sí se empezarán a ofrecer, también en dos universidades privadas, los títulos para ser maestro de Educación Infantil y Primaria, que pasan de tener tres cursos a cuatro como todas las carreras. También recordó la ministra el compromiso de las universidades para facilitar en los próximos años que los alumnos que hayan empezado titulaciones antiguas se puedan pasar a las nuevas.

Con estos nuevos títulos arranca por fin el anunciado cambio de las universidades españolas, pero ahora el verdadero reto es, según señalaron los ministros de Educación europeos en la última cumbre de Londres, que estos cambios no sean sólo un maquillaje de lo que hay ahora y que se modernice la forma de enseñarlos, por ejemplo, con menos clases magistrales.

LOS FUTUROS TÍTULOS DE GRADO- HUMANIDADES- Arte y Proyectos Multimedia- Bellas Artes- Filosofía- Ciencias de la Danza y del Movimiento- Estudios Ingleses- Gestión Cultural- Historia- Historia del Arte- Humanidades- Humanidades, Creación escénica- Humanidades, Interpretación Escénica- Información y Documentación- Ciencias del Transporte y la Logística- Lenguas Aplicadas a la Comunicación y al Marketing- Traducción e Interpretación- Traducción y Comunicación Intercultural- Traducción y Comunicación Internacional- Traducción y Estudios Europeos- CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS- Administración de Empresas- Administración y Dirección de Empresas- Ciencias del Trabajo y Recursos Humanos- Ciencias Políticas- Ciencias Políticas y de la Administración- Cine y Televisión- Comunicación- Comunicación Audiovisual- Comunicación Audiovisual y Multimedia- Comunicación Publicitaria Integrada- Derecho- Desarrollo, Gestión Comercial y Estrategias de Mercados- Dirección de Empresas - BBA- Dirección Internacional de Empresas de Turismo y Ocio- Dirección y Creación de Empresas- Diseño- Diseño de Interiores- Diseño de Moda- Diseño Gráfico- Economía- Educación Infantil- Educación Primaria- Estadística Empresarial- Finanzas- Finanzas y Contabilidad- Geografía y Ordenación Territorial- Gestión Contable y Dirección Financiera- Marketing y Dirección Comercial- Marketing y Gestión Comercial- Multimedia- Periodismo- Psicología- Psicología de las Organizaciones- Publicidad- Publicidad y Relaciones Públicas- Publicidad, Relaciones Públicas y Marketing- Relaciones Internacionales- Relaciones Laborales y Empleo- Sociología- Tecnología y Gestión- Trabajo Social- Turismo- ENSEÑANZAS TÉCNICAS- Arquitectura- Informática- Ingeniería de Comunicaciones Electrónicas- Ingeniería de Edificación- Ingeniería de la Seguridad de la Información y las Comunicaciones- Ingeniería de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones- Ingeniería de Sistemas Audiovisuales- Ingeniería de Sistemas de Comunicaciones- Ingeniería de Sistemas Web- Ingeniería de Telecomunicación- Ingeniería de Telecomunicación en Sistemas de Comunicaciones- Ingeniería Eléctrica- Ingeniería Electrónica Industrial y Automática- Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto- Ingeniería en Organización industrial- Ingeniería Industrial- Ingeniería Informática de Gestión- Ingeniería Informática y Comunicaciones- Ingeniería Informática- Ingeniería Mecánica- Ingeniería Multimedia y Audiovisual- Ingeniería Telemática- Urbanismo, Ordenación del Territorio y Sostenibilidad- CIENCIAS EXPERIMENTALES Y DE LA SALUD- Biología Human- Biotecnología- Biotecnología Biomédica- Ciencia y Salud Animal- Ciencia y Tecnología de los Alimentos- Ciencias Ambientales- Ciencias de la Actividad Física y del Deporte- Ciencias del Mar- Enfermería- Farmacia- Física- Fisioterapia- Matemáticas- Medicina- Medicina y Cirugía- Nutrición Humana y Dietética- Odontología- Podología- Química- Terapia Ocupacional

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Febrero 20, 2008

Inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos en Europa

Mientras la prensa española debate en estos días sobre las realidades de la inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos, la ANECA --Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España-- pone a disposición los resultados del estudio El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior de Europa, coordinado por la Universidad de Mastricht, en cuyos resultados para España se basa el debate de prensa mencionado.

El diario El País fue de los primeros en informar sobre los resultados de este estudio, en una breve nota que se transcribe a continuación.

Estudiar una carrera universitaria para cobrar 762 euros

Una macroencuesta revela que los licenciados españoles deben esperar unos cinco años para cobrar más de 1.400 euros

EFE - Madrid - 13/02/2008

El salario medio bruto mensual de los titulados españoles, cinco años después de haberse graduado, es de unos 1.414 euros, sin horas extras, y 1.495 incluyéndolas, según una macroencuesta elaborada por ANECA entre 48 universidades. El sondeo, que analiza la inserción laboral de los titulados superiores, destaca una significativa evolución entre el sueldo que los universitarios lograron en su primer trabajo tras la graduación (762 euros) y el actual.

Por ramas de conocimiento los salarios medios brutos son de mayor a menor cuantía: 2.107 euros para los licenciados en Enseñanzas Técnicas; 1.802 en Ciencias de la Salud; 1.652 en Economía y Empresa, y 1.175 en Ciencias Sociales.

En Educación los salarios son de 1.286 euros para diplomados y 1.222 para licenciados, y en la rama de Humanidades de 1.256.

El informe que ha publicado la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) forma parte del proyecto REFLEX, una iniciativa incluida en el 6o Programa Marco de la Unión Europea, que analiza la inserción laboral de los titulados.

Trece países implicados
En este proyecto han participado trece países europeos: Italia, Francia, Austria, Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Finlandia, Noruega, República Checa, Suiza, Bélgica, Estonia y España, donde ha sido elaborado por ANECA en colaboración con el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES).

Los datos aportados proceden de una encuesta realizada a universitarios europeos graduados en el curso 1999/2000 cinco años después de acabar sus estudios, para la que se entrevistó a cerca de 40.000 en toda Europa y más de 5.500 en España, donde se ha contado con la participación de 48 universidades de diferentes Comunidades Autónomas.

En otro reprotaje, el mismo diario, bajo el título Licenciados cada vez más baratos: Un estudio destapa la caída de los salarios que cobran los titulados universitarios presneta la siguiente información informa lo sigueinte.

SONIA VIZOSO - Santiago - 11/02/2008

La Universidad forma mano de obra cada vez más barata. Los titulados universitarios, sean ingenieros, maestros, economistas o educadores sociales, cobran cada año que pasa salarios más bajos y firman un mayor número de contratos temporales.

Los datos concretos los aporta un estudio de la Universidad de A Coruña. Entre 2000 y 2006, el porcentaje de recién licenciados que ingresaron más de 1.200 euros mensuales en su primer empleo descendió del 41% al 29% y el de aquellos que se estrenaron como trabajadores eventuales, becarios o en prácticas creció del 75% al 85%.

El estudio confirma la caída de los salarios universitarios incluso entre los habituales privilegiados del mundo laboral. El 67% de los arquitectos e ingenieros superiores que se graduaron en 2006 logró un primer empleo con un sueldo superior a 1.200 euros, mientras que una nómina así era la que percibía por su trabajo el 86% de estos técnicos apenas seis años antes. En este tiempo, el número de titulados en Empresariales y Derecho que reciben ese dinero en su estreno como asalariados ha pasado del 55% al 35%.

El empobrecimiento económico de los titulados universitarios es una de las conclusiones del seguimiento realizado por la Universidad coruñesa a sus licenciados desde el curso 1999- 2000. La institución gallega lleva varios años tras la pista de sus estudiantes con el objetivo de valorar, a través de encuestas personales, cómo es su carrera profesional y su grado de satisfacción con la formación recibida en el campus. Los resultados de este trabajo son un avance de los puntos débiles que presenta el sistema universitario español ante la reforma europea, que condicionará la homologación de los títulos y la financiación de las escuelas y facultades a parámetros como el éxito laboral de sus ex alumnos.

La directora del estudio, la profesora María Jesús Freire, afirma que esta caída de los salarios de los licenciados es extrapolable a toda España. Las cantidades que cobran en su primer empleo varían en grandes ciudades como Madrid o Barcelona, pero no mucho. La responsable del Observatorio Ocupacional de A Coruña explica que en estas urbes los universitarios se ven obligados a completar sus salarios con trabajos extra para hacer frente a la carestía de la vida.

Los informes, realizados en una universidad con una tasa de inserción laboral de titulados dos puntos por encima de la media española, dibujan perfiles muy diferentes en virtud de la carrera escogida. Los ingenieros y arquitectos, tanto los superiores como los técnicos, encuentran trabajo antes de que se cumplan tres meses del fin de sus estudios, son los que más cobran (el 59% de la promoción de 2006 logró una primera nómina de más de 1.200 euros) y confiesan que lo aprendido en clase les ha servido para cumplir con las obligaciones de su puesto.

Los titulados en estudios de letras, en Sociología y en Psicopedagogía son los que más sufren en el mercado laboral. Sólo un 57% de estos licenciados logran un empleo a los seis meses de salir de la universidad, frente al 92% de los ingenieros y arquitectos o al 76% de los graduados en Económicas, Empresariales y Derecho. La mayoría (57%) no llega siquiera a mileuristas y su insatisfacción con la vida laboral queda patente en un dato: el 70% de los que trabajan está buscando otro empleo, un porcentaje de descontento que en las carreras técnicas cae al 35%.

Las exhaustivas encuestas realizadas entre los universitarios coruñeses también desvelan peculiaridades laborales entre los titulados en carreras de ciencias y en las de Ciencias de la Salud. Tal y como explica la profesora María Jesús Freire, los licenciados en estudios como Química o Biología tardan más tiempo que los ingenieros o arquitectos en firmar su primer contrato y además cobran menos. Sin embargo, una vez empiezan a trabajar ven su futuro profesional con un optimismo inusual en sus compañeros de letras. Quienes cursaron carreras como Enfermería, Fisioterapia o Podología se muestran satisfechos con su formación y encuentran pronto empleo, pero, al ser encuestados dos años después de licenciarse, confiesan sentirse decepcionados por los bajos sueldos, los turnos agotadores y sus inestables condiciones laborales.

Este año, el Observatorio Ocupacional de A Coruña ha ampliado sus encuestas a los empresarios para comprobar si las carencias que notan los licenciados en su formación coinciden con las que perciben sus jefes. Las primeras conclusiones revelan las quejas de los patrones con la preparación de los titulados en letras, los más perjudicados por el mercado laboral. Según sus valoraciones, estos graduados tienen lagunas en informática e idiomas y desconocen el funcionamiento de una empresa y el papel que juegan en ella. La investigación vaticina los grandes cambios que tendrán que afrontar estos estudios en los próximos años.

Las mujeres, las más castigadas
Las licenciadas tienen las de perder frente a sus compañeros de promoción aunque sean mayoría, se formen más y muestren unas "actitudes protrabajo más intensas que las de los hombres".El seguimiento realizado por la Universidad de A Coruña a sus titulados desde 2000 hasta 2006 revela que son las universitarias las que más preparación adquieren fuera de las facultades y escuelas. El 5,1% de las tituladas en 2006 tenían una formación adicional en idiomas y el 3,7%, en informática; unos porcentajes que, en el caso de los hombres, sólo alcanzaban el 1,25% y el 3,06%, respectivamente. De poco les vale a las mujeres. Para ilustrar la diferencia de salarios entre los dos sexos, basta un dato: un 38% de los diplomados masculinos entre 2004 y 2006 en Empresariales, Turismo y Relaciones Laborales cobró en su primer empleo más de 1.200 euros, mientras que entre sus compañeras de promoción menos del 9% alcanzó este nivel de sueldo.Los informes apuntan las carencias de idiomas que sufren los titulados. De todos los licenciados entre 2000 y 2004, sólo un 17% asegura tener un nivel alto de inglés, el 57% afirma que sus conocimientos son medios y un 25% confiesa que su dominio de esta lengua es básico.

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Información adicional

ANECA tiene entre sus actividades fundamentales el estudio de la situación de los egresados universitarios en su incorporación al mercado laboral. Como resultado del trabajo realizado por ANECA en este ámbito cabe citar el desarrollo del Proyecto ‘El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa’ (REFLEX) en España, desarrollado en colaboración con el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES).

En los últimos años los países europeos han experimentado la necesidad de introducir cambios en sus sistemas educativos, ya que el mercado laboral no sólo exige de los graduados conocimientos y destrezas a nivel profesional, sino también la capacidad de adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional no necesariamente relacionados con su campo específico de estudio. De esta forma surge la figura de un nuevo tipo de trabajador: el ‘profesional flexible’.

El proyecto de investigación REFLEX es una iniciativa que forma parte del 6º Programa Marco de la Unión Europea, el cual, a día de hoy, ofrece datos comparativos de hasta trece de los países europeos que han participado en su encuesta.

Dicha encuesta ha sido realizada, cinco años después de acabados sus estudios, a universitarios europeos graduados en el curso 1.999/2.000, y actualmente cuenta con una muestra de cerca de 40.000 graduados en toda Europa y más de 5.500 en España, estas últimas, reunidas gracias a la participación de 48 universidades españolas y de las comunidades autónomas de Andalucía y Castilla y León.

Con ello se intenta dar respuesta a tres cuestiones generales e interrelacionadas:

¿Qué competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento?

¿Qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias?

¿Cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo?
Para atender a éstas y otras cuestiones ANECA hace públicos a través de su página web varios informes.

En primer lugar destaca, como aproximación descriptiva a algunos de los resultados más destacados de la encuesta:

- Informe ejecutivo. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento

Y, en segundo lugar, se ofrecen informes orientados a proporcionar claves de interés sobre la materia a diferentes audiencias, como son:

- estudiantes

- titulados

- empleadores

- gestores educativos

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Febrero 19, 2008

Revisión por pares: ¿un método sin fallas?

El debate sobre la efectividad y la justicia del procedimiento de revisión por pares (peer review) como paso previo a la publicación de artículos en revistas científicas (o para la selección de proyectos de investigación a ser financiados) ha merecido múltiples críticas últimamente y sugerencias para su mejoramiento.

Un ejemplo de dichas críticas se contiene en el artículo de How to Fix Peer Review de David Kaplan, publicado en The Scientist, Volume 19, Issue 1, Jun. 6, 2005. [Ver texto cvompleto más abajo]

Rercursos asociados

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?, 2008

The British Academy, the national academy for the humanities and the social sciences Peer Review: The Challenges for the Humanities and Social Sciences, 2007

European Science Foundation, Peer review. Its present and future state

Arts and Humanities Research Council, Peer Review and the Evaluation of Digital Resources for the Arts and Humanities, 2006 [PDF]

Arts and Humanities Research Council and the Higher Education Funding Council for England, Use of research metrics in the arts and humanities, 2006 [PDF]

Paul Ginsparg, Can Peer Review be better Focused?, 2003

Thomas von Foerster, The Future of Peer Review, 2001

The British Academy, the national academy for the humanities and the social sciences Peer review

Wim D’Haeze, The Peer-Review Reviewed

How to Fix Peer Review
by David Kaplan, Ph.D.

Despite its importance as the ultimate gatekeeper of scientific publication and funding, peer review is known to engender bias, incompetence, excessive expense, ineffectiveness, and corruption. A surfeit of publications has documented the deficiencies of this system.[1-4] In September, the fifth in a series of international congresses concerned with how peer review can be improved will convene in Chicago. Yet so far, in spite of the teeth gnashing, nothing is being chewed.

Investigation of the peer-review system has failed to provide validation for its use.[1] In one study, previously published articles were altered to disguise their origin and resubmitted to the journals that had originally published the manuscripts.[5] Most of these altered papers were not recognized and were rejected on supposed "scientific grounds." Other investigators found that agreement among reviewers about whether specific manuscripts should be published was no greater than would be expected by chance alone.[6]

Peer review subsumes two functions. First, peer reviewers attempt to improve manuscripts by offering constructive criticisms about concrete elements such as the application of a technique, the strength of results, or the cogency of an argument. The second function of peer review is to render a decision about the biological significance of the findings so that the manuscript can be prioritized for publication. I propose reforming peer review so that the two functions are independent.

Review of a manuscript would be solicited from colleagues by the authors. The first task of these reviewers would be to identify revisions that could be made to improve the manuscript. Second, the reviewers would be responsible for writing an evaluation of the revised work. This assessment would be mostly concerned with the significance of the findings, and the reviewers would sign it.

After receiving the final assessments from several different reviewers, the authors could decide to submit to a journal, sending the manuscript and the signed reviews together. The editors, carrying out the second function of peer review, would then decide to publish or not based solely on this material. The reviewers' identities would be revealed in the publication.

I believe there would be several significant effects of this change in peer review. First, the authors would submit only positive assessments. Consequently, reviews would emphasize why a manuscript should be published instead of why it shouldn't be. Second, investigators would be less likely to publish insignificant findings. They would have to ask colleagues to put their names on the manuscript; consequently, the tendency would be to ask for support for more complete and more compelling sets of findings.

Third, reviewers would be forced to account for their comments. They could not perform just a cursory look without the authors realizing the review was not insightful and did not represent an honest effort. Fourth, although it would be possible to have close friends and relatives review a manuscript, the editors would see who was supporting publication. In their deliberations, the editors would consider the breadth of the reviewers and their relationships to the authors and to the conceptualization promulgated in the manuscript.

Fifth, the editors would be free from adjudicating between authors and reviewers. They could concentrate on the specific arguments put forth for publication. Moreover, the process would be considerably streamlined, since there would be no need to send the manuscript out for review.

This revision of peer review would change the incentives for all involved. The authors would tend to publish results that represent more complete findings and be more satisfied with the outcome, because they could exert lots of control over the review process. The reviewers would tend to be more honest in their evaluations, not wanting to praise work they consider flawed, because their names would be attached to it. Reviewers would not give a cursory and willfully negative evaluation, because the authors could simply not forward their comments. It would be in the reviewers' best interests to help improve manuscripts that have flaws but are potentially important.

The editors would emphasize publication of manuscripts that have the broadest support among scientists in the relevant community or that have the greatest potential to influence the community. Their jobs would be easier because the number of manuscripts submitted would be fewer, although of more substance. This tendency would be facilitated by editors' publicizing the stringent acceptance requirements. For example, editors could request manuscripts with support from reviewers from the same institution and from other institutions. They could request reviewers in the same field and reviewers in related fields.

Peer review is broken. It needs to be overhauled, not just tinkered with. The incentives should be changed so that: authors are more satisfied and more likely to produce better work, the reviewing is more transparent and honest, and journals do not have to manage an unwieldy and corrupt system that produces disaffection and misses out on innovation.

References:
1. T Jefferson et al, "Measuring the quality of editorial peer review," J Am Med Assoc 2002, 287: 2786-90. [Publisher Full Text]

2. PA Lawrence "The politics of publication," Nature 2003, 422: 259-61. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

3. DF Horrobin "The philosophical basis of peer review and the suppression of innovation," J Am Med Assoc 1990, 263: 1438-41. [Publisher Full Text]

4. M Enserink "Peer review and quality: A dubious connection?" Science 2001, 293: 2187-8. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

5. DP Peters, SJ Ceci "Peer-review practices of psychological journals: The fate of published articles, submitted again." Behav Brain Sci 1982, 5: 187-96.

6. PM Rothwell, CN Martyn "Reproducibility of peer review in clinical neuroscience," Brain 2000, 123: 1964-9. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

Reprinted with kind permission of The Scientist
Volume 19 |Issue 1 | Page 10 | Jun. 6, 2005

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Febrero 18, 2008

Efectos de la pobreza sobre el cerebro

The Chronicle of Higher Education reporta hoy sobre dos inverstigaciones que muestran relaciones directas entre niveles de pobreza y el desarrollo cerebral y cognitivo de los niños. Estos resultados parecen confirmar que las diferencias de nivel socio-economico y cultural de los hogares, y no razones de orden genético, explican las diversas trayectorias de desarrollo cognitivo de los niños.

Ver artículo completo más abajo

"Growing up poor is bad for your brain—we've known that for a long time," said Martha J. Farah, director of the center for cognitive neuroscience at the University of Pennsylvania. "What's new is that neuroscientists have begun to try to understand this problem," she said last week at the annual meeting here of the American Association for the Advancement of Science, which ends today.

... the new results from neuroscience indicate that experience, especially being raised in poverty, has a strong effect on the way the brain works. "It's not a case of bad genes," said Ms. Farah.

She and her colleagues have investigated the issue by trying to tease out which aspects of poverty alter specific cognitive skills, such as memory, language, and the ability to delay gratification.

Recursos asociados

Sitio de Martha J. Farah, Walter H. Annenberg Professor of Natural Sciences, Director, Center for Cognitive Neuroscience, University of Pennsylvania (Contiene diversas publicaciones que pueden bajarse de la Red). [PDF]

Martha J. Farah, Laura Betancourt, David M. Shera, Jessica H. Savage, Joan M. Giannetta, Nancy L. Brodsky, Elsa K. Malmud, Hallam HurtEnvironmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development in Humans, 2008 (artículo en prensa, que da cuenta de la investigación mencionada arriba). [PDF]

Sabrina Ford, PhD, Martha S. Farah, PhD, David M. Shera, ScD, Hallam Hurt, MD, Neurocognitive Correlates of Problem Behavior in Environmentally At-Risk Adolescents, 200'7

Researchers Gain Understanding of How Poverty Alters the Brain
By RICHARD MONASTERSKY

Brain studies of poor children reveal that their neural systems develop differently from those of other children, a finding that potentially points the way toward creating methods for ameliorating the effects of poverty on academic achievement.

For generations, psychologists have noted that children raised in poverty perform poorer on cognitive tests, on average, than do students from wealthier families. Some researchers have taken those results to argue that intelligence is determined for the most part by genetics and that certain races are inherently smarter than others. In 1994, Richard J. Herrnstein and Charles Murray presented that case in their book, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life.

But the new results from neuroscience indicate that experience, especially being raised in poverty, has a strong effect on the way the brain works. "It's not a case of bad genes," said Ms. Farah.

She and her colleagues have investigated the issue by trying to tease out which aspects of poverty alter specific cognitive skills, such as memory, language, and the ability to delay gratification. The researchers studied a group of African-American children of low socioeconomic status, who had been tracked from birth through high-school graduation by Hallam Hurt, a pediatrician at Penn.

Over the years, Dr. Hurt's team had assessed the home environments of the children, monitoring how nurturing parents were, and how intellectually stimulating the homes were—for example, whether the children had access to books and visited museums.

When Ms. Farah's team tested 110 of those children, they found that particular cognitive skills were linked with certain aspects of the environment. Children with better language abilities were more likely to come from intellectually stimulating homes, no matter how nurturing their parents were. Memory skills, however, matched the nurturing levels in the home, reported Ms. Farah, who will publish her results in an upcoming issue of Developmental Science.

Effect of Nurturing on the Brain

To test why, the researchers did MRI scans of the children. They found that students raised in nurturing homes generally had bigger hippocampi, the portion of the brain associated with forming and retrieving memories. The discovery dovetails with previous research in rodents, which showed that rats raised in a stressful environment develop smaller hippocampi.

The results of the new work suggest that "it's worth making intervention and prevention programs because clearly a lot of the action here is experiential," said Ms. Farah. "This points out the fact that these phenomena are the result of adverse environments."

At the science association's meeting, Courtney Stevens, a postdoctoral research associate at the University of Oregon's brain-development laboratory, described other experiments on the cognitive effects of poverty. In one study, researchers put a net of electrodes on the heads of children and measured their brain waves. The children were seated between two speakers playing different stories and they were asked to pay attention to only one of the stories.

While the stories were being read, the children heard identical bursts of distracting noise coming from either of the speakers. The brains of the children responded differently to those same noises, depending on whether it came from the side they were listening to or ignoring. It's almost as if the brain has a volume control, turning up the sound on the side it is attending to, said Ms. Stevens.

The study revealed that students from lower-income families were less able to screen out the noises embedded in the stories they were supposed to ignore.

The students in the higher-income group, however, "had more gain on their volume control," she said. "Their brains were able to make a larger distinction between what they were trying to hear versus ignore."

With those results and others suggesting that cognitive skills are strongly influenced by environment, the Oregon team is developing intervention programs to try to counteract the effects of poverty. At the meeting, Ms. Courtney described one experimental program that has shown initial success.

Parental-Intervention Program

The program, developed by Jessica Fanning, a doctoral student at Oregon, trains parents to improve their communication skills and provides them with tools to improve their children's behavior, with the aim of reducing stress in the home. To test her program, Ms. Fanning recruited families from a Head Start program.

She found that after eight weekly sessions with parents, they reported less stress in the home, and their children performed significantly better on tests of language skills, nonverbal intelligence, memory, and attention.

The researchers have thus far tested only 14 low-income children and 14 controls. And they are tracking the children to see whether the effects persist. "At the end of the day, what we don't care about is a 5-point difference in I.Q.," said Ms. Stevens. "We care about this measure if it's going to translate into something persistent and useful."

While many of the researchers at the session supported the hypothesis that socioeconomic status plays a strong role in affecting brain development in children, Mabel L. Rice, director of the doctoral program in child language at the University of Kansas, described a new study that goes against the hypothesis, at least in the case of early verbal abilities. In tests of 1,766 children in Australia, Ms. Rice and her colleagues found no correlation between a child's verbal abilities at 24 months old and the parents' socioeconomic status or their education levels.

"The conclusion is that we don't want to assume too strongly that children of poverty are unable to acquire early vocabulary," she told The Chronicle.

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Febrero 17, 2008

Tradiciones renovadas

Columna de opinión aparecida hoy en la sección Educación del diario El Mercurio.

Domingo 17 de febrero de 2008

Tradiciones renovadas Pese a su larga historia, las universidades europeas siguen teniendo una vitalidad que las instituciones chilenas debieran mirar con atención.

Vestidos con sus togas y birretes, los catedráticos caminan hacia Pieterskerk, la principal y antigua iglesia de la ciudad. Ya instalados en la austera nave central, el rector magnificus abre la solemne sesión, informando al claustro y la comunidad presentes -en este dies natalis (aniversario) número 433- sobre los progresos de la institución. Sólo su imagen en las pantallas electrónicas recuerda el presente.

¿Dónde estamos? En la Universidad de Leiden, Holanda, una de las 100 mejores del mundo según el Academic World Ranking of Universities. Fundada el año 1575, fue ofrecida al pueblo de Leiden por Guillermo de Orange como una entre dos opciones (la otra era abolir los impuestos de la ciudad), en reconocimiento de su resistencia frente al asedio español. El pueblo eligió tener una universidad.

Su tamaño actual es modesto: 18 mil alumnos. En cambio, edificios, bibliotecas y laboratorios, así como el presupuesto anual (420 millones de euros en 2007), son cuantiosos. Anualmente, mil estudiantes se gradúan en más de 50 bachilleratos (3 años de duración), cerca de mil en programas de maestría (1 o 2 años de duración) y 1.200 en el nivel de doctorado (5 veces más que el total de graduados doctores en Chile).

¿De qué informa el rector a su audiencia? Sobre todo, de los avances logrados en el campo de la investigación. Efectivamente, cualquier institución considerada "top 100" es, ante todo, una research university: una urdimbre de institutos, centros y programas disciplinarios e interdisciplinarios de investigación.

Aquí existen decenas y cubren una variedad de asuntos: instituto del cerebro y la cognición; identidades étnicas y religiones de las poblaciones inmigrantes; ciencias del medio ambiente; idiomas menores en riesgo de extinción; medicina regenerativa; estudios del niño y la familia; países del este asiático; análisis de los materiales empleados por la pintura holandesa de los siglos XV al XVII; LURIS, la oficina de transferencia tecnológica, etcétera.

Durante la ceremonia, las asociaciones estudiantiles premian también al mejor profesor del año 2007. Mientras la presidenta de los alumnos reconoce los méritos del profesor laureado, se revela el distendido clima característico de esta universidad. En efecto, docentes y alumnos se trasladan en bicicleta, visten sin formalidad, trabajan habitualmente en pequeños grupos y comparten el mismo casino universitario.

Nada evoca aquí esos otros ambientes académicos donde la falta de densidad cultural se compensa con ritualismo burocrático, la ausencia de tradiciones con mitos institucionales y la falta de innovación con aparatosas posturas de sujeción a la última moda.

En fin, no es cierto que la vieja Europa esté condenada a transformarse en el museo de la humanidad. Aún tienen vitalidad sus universidades, que han aprendido a renovar sus tradiciones y a innovar.

José Joaquín Brunner

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Febrero 16, 2008

Acceso y oportunidades de proseguir estudios superiores en Brasil, Colombia, México y Perú

Dentro de la Serie de Working Papers del Banco Mundial se acaba de publicarun intresante trabajo sobre Accessibility and affordability of tertiary education in Brazil, Colombia, Mexico and Peru within a global context, de Y. Murakami, Yuki y A. Blom.

Sin duda, se trata de uno de los temas claves de las políticas y el desarrollo de los sistemas de educación superior en América Latina.

El resumen en la página del Banco señala:

This paper examines the financing of tertiary education in Brazil, Colombia, Mexico and Peru, comparing the affordability and accessibility of tertiary education with that in high-income countries. To measure affordability, the authors estimate education costs, living costs, grants, and loans. Further, they compute the participation rate, attainment rate, and socio-economic equity index in education and the gender equity index as indicators of accessibility. This is the first study attempting to estimate affordability of tertiary education in Latin America within a global context. The analysis combines information from household surveys, expenditure surveys, and administrative and institutional databases. The findings show that families in Latin America have to pay 60 percent of per-capita income for tertiary education per student per year compared with 19 percent in high-income countries. Living costs are significant, at 29 percent of gross domestic product per capita in Latin America (19 percent in high-income countries). Student assistance through grants and loans plays a marginal role in improving affordability. Moreover, the paper confirms previous findings of low access to tertiary education in the region. One policy implication of the findings is that Latin American governments could take steps to make tertiary education more affordable through student assistance.

Recursos asociados

J. H. Lopez y G. Perry, Inequality in Latin America : determinants and consequences, Banco Mundial, Policy Research Working Paper WPS 4504, febrero 2008

Banco Mundial, Publicaciones recientes sobre educación terciaria

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Febrero 13, 2008

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?

El suplemento Campus del diario El Mundo de España aborda hoy uno de los temas tabú de la academia: el amiguisimo --y sus corolarios: el ventajismo, las lealtades intra-institucionales, los resentimientos, las envidias, los rechazos y las venganzas-- y su influencia sobre la determinación de las carreras de profesores e investigadores en las universidades españolas.

No se trata, sin embargo, de un fenómeno exclusivamente español. La literatura especializada contemporánea abunda en el análisis de situaciones donde el compadrazgo y el clientelismo, las cuñas y las redes de influencia, se introducen en la academia distorsionando la "carrera abierta del t

Jose Joaquin Brunner

Información, análisis y discusión sobre educación y políticas educacionales.

Febrero 29, 2008

Las universidades y el negocio de las ideas

Febrero 28, 2008

Mejores universidades por áreas del conocimiento

Febrero 27, 2008

La educación en los Países Bajos: elementos claves de información

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La educación en los programas electorales de los dos principales partidos españoles

Febrero 22, 2008

Tasa de deserción en la educción superior del Reino Unido se mantiene en torno a 20%

Febrero 21, 2008

Conferencia internacional: Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social

España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?

Febrero 20, 2008

Inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos en Europa

Febrero 19, 2008

Revisión por pares: ¿un método sin fallas?

Febrero 18, 2008

Efectos de la pobreza sobre el cerebro

Febrero 17, 2008

Tradiciones renovadas

Febrero 16, 2008

Acceso y oportunidades de proseguir estudios superiores en Brasil, Colombia, México y Perú

Febrero 13, 2008

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?