Jose Joaquin Brunner

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Enero 31, 2008

Consejo de Rectores

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) está siendo cuestionado desde varios lados.

Ya hace tiempo vienen manifestándose críticas a este organismo, su falta de representatividad, escasa presencia en el debate público sobre políticas universitarias y confusa gestión del proceso que llevó desde la PAA a la PSU.

Ahora la Fiscalía Nacional Económica ha sugerido al CRUCH que, para obtener precios competitivos en la administración de esta prueba, considere la posibilidad de licitar la PSU, hoy administrada por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile.

Contrariamente a lo que se ha informado sin embargo --ver noticia más abajo-- la Comisión Asesora sobre Educación Superior nombrada por la Presidenta de la Repúblia no ha acordado proponer la supresión del CRUCH, aunque el tema se ha discutido en el seno de dicho grupo.

En cuanto a la licitación de la PSU, varios Rectore sí se han manifestado públicamente de acuerdo con tal medida.

Comité Asesor Presidencial de Educación Superior:
Comisión plantea eliminar Consejo de Rectores y que PSU sea del Ministerio

Estas propuestas figuran en el borrador del informe que recibirá la Presidenta Bachelet en marzo. En las próximas semanas serán votadas por sus 24 representantes.
M. GRACIA DALGALARRANDO

La más emblemática agrupación de universidades de Chile podría llegar a su fin.

Tras 54 años de funcionamiento, el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh) -que congrega a las 25 universidades tradicionales y es el encargado de administrar la PSU- está bajo observación y podría ser eliminado, según una de las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior.

Dentro de las conclusiones de la subcomisión de institucionalidad del Consejo -que está pronto a evacuar su informe final tras nueve meses de trabajo (ver recuadro)- se recomienda la eliminación del mismo y la creación "de un nuevo Consejo que represente a todas las instituciones del sistema actuando para tratar materias que afectan a todas o a un número significativo de instituciones del sistema".

La crítica que surgió de los rectores, estudiantes y expertos que participan en el comité asesor es que esta entidad no representa al sistema de educación superior en su conjunto. La expansión universitaria de las últimas décadas ha dejado fuera de esta organización a más de 30 universidades.

Por eso, una de las ideas es crear una nueva instancia donde puedan participar todas las instituciones (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) y de esta forma, eliminar el actual Consejo de Rectores.

Otra propuesta recomienda mantener el CRUCh, pero que exista una nueva entidad representantiva de todo el sistema que se relacione con el Estado y que tome las decisiones que afectan a la mayoría de las instituciones. Entre ellas, la PSU.

Una tercera alternativa sería que las instituciones se asocien por su propia voluntad sin esperar que el Estado defina su forma de agrupación. Los consejeros deberán votar estas iniciativas

Sobre la PSU, el Consejo realizó una amplia discusión sobre quién debiese administrarla en adelante.

Actualmente, el DEMRE de la Universidad de Chile construye la prueba y la administra, pero el proceso ha sido criticado por su falta de transparencia e incluso cuestionado por la administración exclusiva de la universidad.

Por eso, algunos miembros del Consejo sugirieron que la PSU sea elaborada por el Ministerio de Educación, para representar mejor a todos los actores del sistema.

"Los resultados de la PSU constituyen un dato relevante para muchas instituciones de educación superior, ya que muchas políticas de financiamiento se definen a partir de ella y, por tanto, no son insignificantes quienes participan en su elaboracón y diseño", explica el documento.

Qué hace el comité

Nueve meses lleva trabajando el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, que fue convocado luego de que las materias universitarias no fueran abordadas en las reformas educacionales. Aunque sus propuestas para cambiar la enseñanza superior debían emanar al cabo de seis meses, se estima que los 24 representantes (entre ellos rectores, universitarios y técnicos) entregarán en marzo el informe final. Eso sí, los documentos de las subcomisiones están listos y sólo queda agruparlos y votar los temas pendientes.

Visiones de los consejeros

JULIO CASTRO
Jefe Ed. Superior Mineduc

"Nunca se planteó terminar con el Consejo de Rectores. De lo que se trata es de incorporar a algunas instituciones que hoy se encuentran fuera del consejo a él. Extender el Consejo de Rectores. Pero eso está recién en discusión".

CLAUDIO MUÑOZ
Presidente Feutem

"Si la PSU pasa a manos del ministerio, se licitará el proceso. Con eso se pretende más regulación, transparencia de la información, entrega de facsímiles y auditorías internacionales anuales, cuestiones que hoy no realiza el Demre".

FERNANDO MONTES
Rector U. Alberto Hurtado

"El CRUCh se funda para que coordine a las universidades chilenas, ¿cómo puede hacerlo si la mayorías de las universidades no está en él? Es una cosa obsoleta que no responde a las necesidades actuales de la educación chilena".

© El Mercurio S.A.P

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Enero 30, 2008

¿Hay un modelo de la universidad latinoamericana?

Is There a Latin American Model of the University? es la pregunta que se formula Andrés Bernasconi en su más reciente artículo, publicado en Comparative Education Review, vol. 52, no. 1. de 2007.

Bajar el artículo aquí 115 KB

El tipo de cuestiones que aborda su artículo las formula el autor así:

In this new scenario of massification, diversification, and economic change, what, if anything, is left of the Latin American idea of the university? Has a new model emerged? Are there different paradigms for different institutional types or strata? Are there national variations worth considering?

In this article I approach these questions through a cross-national, regionwide survey of recent literature on universities in Latin America, with emphasis on the countries whose universities have occupied a regional leading and influential position and for which the literature is most abundant and accessible: Argentina, Brazil, Chile, and Mexico. The choice of three of these four nations is also guided by the detailed documentation and analysis provided by Levy (1986) on the history and evolution of the higher education systems of Brazil, Chile, and Mexico up to the mid 1980s, which serve as a baseline for exploration of the two ensuing decades. Argentina, not one of Levy’s country cases, is nonetheless relevant not only for being the origin of the Cordoba reform but also because of the size of its tertiary education sector (third in numbers of students enrolled after Brazil and Mexico), and the significance of its academic accomplishments, which, measured by the numbers of ISI-indexed articles published between 1981 and 2002, is second only to Brazil (closely followed by Mexico).

Recursos asociados

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave), 15 agosto 2007

Simon Schwartzman Home Page, Brasil, 2008

Blog de Roberto Rodríguez Gomez, México, 2008

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

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Académicos 24/7

El Chronicle of Higher Education Review titula así su interesante reportaje sobre la actividad de los profesores universitarios --24 horas al día / 7 días a la semana-- ahora que a sus tradicionales responsabilidades se unen las variadas demandas que vienen con las comunicaciones instantáneas, la Red y las TICs.

Este artículo muestra experiencias de profesores universitarios de los Estados Unidos, mujeres y hombres, bajo las nuevas condiciones en que se desenvuelven las labores académicas: organización del día, vida en pareja, multitasking, clases, viajes, colaboración a distancia, tele-trabajo, vida en el campus...

Ver texto completo más abajo.

The 24/7 Professor
What to do when home is just another word for the office
By PIPER FOGG

Technology has revolutionized the way professors work. With just a few keystrokes, they can gain access to vast library collections online. They can collaborate with peers halfway around the globe. They can read e-mail at home in their pajamas or at a research site thousands of miles away. The convenience of being able to work virtually anywhere and anytime, though, has a price. Students accustomed to instant messaging want immediate replies. Department heads know that faculty members can still check in online despite attending a conference three states away.

Skeptics argue that academics have it easy. Summers off, the option of working at home at times, and a handful of classes a week — how taxing is that? Other professions can be much more demanding. But those who believe that academics live an unhurried life of the mind have only to look at the typical professor's to-do list for a reality check. Besides teaching, attending department meetings, handling administrative duties, and spending face time with students, most faculty members also have to grade piles of papers and respond to constant e-mail messages. Most are expected to do research as well. That usually means taking work home.

In his forthcoming book, The Elsewhere Society, Dalton Conley, a sociologist at New York University, warns that telecommuting is "a recipe for work, work, and more work." He calls the college campus a "total institution," which he defines as a "social environment where participants experience all aspects of their lives — meals, sleeping, socializing, recreation and so on." While professors may not live on their campuses, many spend most of their waking hours there. That leaves them open to demands from all corners.

So how do scholars find time to think, write, or just recharge their cluttered brains? How do they maintain a personal life when work is so consuming? What can they do to set priorities?

On these pages, several professors discuss their strategies for finding that balance. One popular approach is to block out time for specific tasks while leaving room for the unexpected crisis. Another approach is to bring along work wherever they go. One professor gets so many e-mail messages that he has set up an automatic reply that tells senders not to expect responses unless they are current students or colleagues. Self-imposed deadlines and long to-do lists work for others. Conley, who has studied the shifting of work-life boundaries, says he is happiest with a BlackBerry in hand and his kids by his side. "My strategy," he says, "is to accept the new reality."

Sometimes Even a Master Planner Has No Plan

In the month of december, Amelia A. Baldwin moved her fiancé into her house, packed up her office at the University of Alabama at Huntsville so the room could be recarpeted, got married, learned that her father was diagnosed with cancer, and had to give and grade final exams. The associate professor of accounting, who is not tenured, had been juggling wedding plans, moving plans, and course plans all semester.

"It's all about time management," says Baldwin. She chose to teach her courses on a Tuesday/ Thursday schedule and to save the other days for research. "I do much better if I can have a big block of time," she says. Before her fiancé moved in, she'd work eight to 15 hours some days — partly because she could. Her office is just a two-mile bike ride from her house, a ride she enjoys, so staying late is easy. "You don't come in and punch a clock," she says. "It's very hard to turn it off."

To keep fit, Baldwin schedules rides with other cyclists on Monday and Wednesday nights. She also allots time for choir practice and church. She writes all her commitments on a master list. During her free time last semester, she'd squeeze in preparations for her December 22 wedding. Because she was married once before, she felt no pressure to stage a big, fancy affair. But she still had to arrange for catering, choose centerpieces, find a dress, and order a cake.

Of course, life cannot be totally mapped out. When her father was diagnosed with lymphoma, in early December, she dropped everything and flew to Florida to visit him. She has taken it all in stride, despite coming down with a raging sinus infection right before exams. "Part of it is just age and learning over the years that you just can't control everything," says Baldwin, who is in her 40s. The professor says her department has really come through for her: While she cared for her father, a colleague covered one class and her department head covered the others, she says, including listening to three hours of student presentations — "above and beyond the call of duty."

5 Kids, 2 Careers, and Multiple Backup Plans

For Robin Feldman, a professor of law and mother of five, multitasking is a way of life. While pregnant and on bed rest with her youngest child, she wrote part of a scholarly book using voice-recognition software. She also did a live interview for National Public Radio. "No one had any idea I was doing it lying on the couch," says the professor, who earned tenure last spring at the University of California Hastings College of Law.

The 46-year-old has children who are 17, 15, 13, and 8 years, and a 22-month-old. With such a large brood, she has to be ruthlessly efficient in order to be productive. Technology helps. To prepare for class, she turns on her Sony Reader, a hand-held device that displays the texts of books and documents. While reading, she walks for exercise. She is also testing a device that reads documents out loud. That would transform her hourlong commute to the San Francisco campus into constructive work time. Technology is there to manage her schedule, not to overwhelm it, she says.

"I don't say, 'I can't do this,'" Feldman declares. "I say, 'How do I do this?'"

On occasion, subterfuge is involved. When her 8-year-old was a toddler, the professor, then at Stanford University, couldn't get anything done if he knew she was working at home. So each day she would get in her car, wave bye-bye to him, park at her neighbor's, then slip back into a home office she had created in the garage. "My toddler never had any idea," she says.

Feldman has also taken time off from work. For four years, when her oldest children were little, she stayed home. Then she went back to work as an adjunct. When she got back on the tenure track, in 2002, she says, the challenge was less about getting her work done and more about convincing others that she was serious about being an academic. It helped that she had a great record before she opted out, she says, and kept her contacts up while an adjunct. It also helped that she has always had a full-time nanny at home.

At Hastings, Feldman directs the law-and-bioscience project, an intellectual exchange for bioscience companies, law firms, and academics. To balance that with her teaching, she blocks out days for teaching and for research, as well as time for family, and tries hard to protect each one. Her family eats dinner together most nights and attends synagogue on Saturday mornings. She and her husband, a corporate lawyer, rely on friends in their tight knit Jewish community to help with the children.

"I always have, in my mind, five different backup layers," says the professor, who says things rarely go as planned despite her best intentions. "You have to get used to having a plan B, plan C, and plan D."

Caring for a New Baby and a Scientific Career

When his wife's three-month maternity leave was nearing its end last March, Alexander R. Horner-Devine prepared for a change in his own schedule. The engineering professor at the University of Washington had worked out a deal to stay home two days a week with their son, Jasper, while his wife went back to work as a full-time professor.

The move was made possible by a grant from the National Science Foundation's Advance program, which "bought out" his teaching load for a semester, meaning that the grant money could be used to pay someone to teach in his stead. The program is designed to help increase the number and leadership of women in math and science, but it recognizes that a family works as a unit, and that different arrangements help different women succeed.

Horner-Devine's wife, Claire, teaches in the university's College of Ocean and Fishery Sciences. While pregnant, she switched from a research position to the tenure track. Her husband's Advance grant enabled her to work toward tenure while starting a family.

For him, that arrangement meant balancing a crying child on his lap while trying to check e-mail, and working on his laptop whenever his son dozed off, even if they were parked in the car. Horner-Devine, who is also on the tenure track, admits that it has been a challenge. Jasper is a fussy eater and poor sleeper. During the summer, while other babies his age were starting to sleep through the night, his parents were up with him six to eight times a night.

"I drink a fair amount of coffee," says Horner-Devine, who jokes that he's lucky he lives in Seattle, the coffee capital of the country. But his caffeine high didn't always mean finishing all his work. "It slipped a lot," he says — particularly grant-proposal deadlines. "You dig a bit of a hole." The situation taught him to set priorities differently, to say no more often, and to delegate work. But both he and his wife were still up every night working late after Jasper fell asleep at 9 or 10 p.m.

Was it worth it? The response from his son makes it worthwhile, he says. And he has become a more confident and more involved father: "I did see him walk for the first time."

Strapped for Time and Money, a Single Parent Relies on Efficiency

In an ideal world, Susan Montez would write poetry, teach a few classes, and have enough money to hire a maid. But this English professor often finds herself running home between the classes she teaches at Norwalk Community College to throw in a load of laundry or straighten up the house. The single mother of an 18-year-old, Montez hasn't published any of her poetry in years.

She has so much on her plate, she says, that she avoids her mailbox, checking it only every two weeks to avoid dealing with yet more paper. She forces herself to check e-mail for work once a day.

To discourage procrastination, she started an online forum a few years ago to get support from like-minded colleagues. Now, whenever she posts her elaborate to-do lists, she knows that peer pressure will push her to cross off the tasks.

But the notion of balance, for her, is more about the trade-off between work and money. Since she lives in Darien, a pricey Connecticut town close to her campus, Montez has had to consider new ways to increase her income. To keep afloat, she has engaged in day trading — rapidly buying and selling stocks online — but recently took a big hit. Already she teaches extra courses for extra pay. She picked them with efficiency in mind. "I found that teaching 'development,' you have less work outside the classroom," she says. Developmental courses, which are more introductory, have fewer students and more computer-lab time, and therefore fewer papers to grade. Montez is also taking an accounting course so she can apply to be a certified public accountant. She hopes to earn extra money by preparing tax returns.

"I love the academic schedule and the freedom of it, but it just means I have more time to worry about money," she says. She's also checking into M.B.A. programs and might consider doing some college administration. It's not unheard of for scholars to take on other jobs, she notes. After all, "Wallace Stevens sold insurance. T.S. Eliot worked for a bank, and William Carlos Williams was a doctor."

Copyright © 2008 by The Chronicle of Higher Education

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Enero 29, 2008

CONICyT: Apoyo a la investigación educacional

En su último Boletín de Prensa, CONICYT reporta sobre el tema: Educación: un tema prioritario. Dado el importante papel que -por primera vez- este organismo está jugando en el fomento de la investigación educacional en el país, se transcribe a continuación el reportaje in extenso. Más abajo se publican las entrevistas realizadas por CONICYT a los directores de los dos proyectos ganadores del Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación , encabezados respectivamente por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica. Cada uno recibirá, a través del Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología (PBCT) de CONICYT, 450 millones de pesos para su primer año de ejecución, y por un período de 3 años.

Durante la actual administración, la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica ha definido como uno de sus pilares fundamentales la formación de capital humano avanzado, lo que ha significado, entre otros hitos, el apoyo a un número inédito de iniciativas relacionadas con el tema Educación.

La Educación y sus temas afines constituye una de las áreas prioritarias o disciplinas científicas más transversales dentro de los proyectos de investigación -tanto básica como aplicada- y las becas de postgrado que CONICYT ha financiado históricamente. La actual administración de esta entidad, que inició sus funciones a partir de marzo de 2006, ha reforzado la mencionada área con numerosas propuestas de apoyo a este importante sector.

Un ejemplo de ello es el recientemente adjudicado Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación que, a través del Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología, PBCT de CONICYT, seleccionó dos de los proyectos postulantes, presentados por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica, cada uno de los cuales recibirá 450 millones de pesos para su primer año de ejecución, por un período de 3 años.

Entre los objetivos de ambos centros está desarrollar investigación de excelencia en educación, la formación de capital humano avanzado, generar innovación y apoyar el desarrollo de políticas públicas en el área. Además, se establecerán vínculos con otras instituciones, chilenas y extranjeras, para atraer a estudiantes y profesionales para ser formados en metodologías innovadoras e investigación de punta.

También durante la actual gestión de CONICYT, el Departamento de Recursos Humanos y Becas de Postgrado de la institución, en conjunto con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, llamaron a fines de 2007 a un nuevo concurso, con el fin de otorgar becas para realizar estudios conducentes a la obtención del grado académico de Magíster o Doctor en Educación.

A todos los niveles
Los fondos que entrega CONICYT benefician tanto directa como indirectamente a estudiantes y profesores a través de todo el sistema de educación; y contribuyen a hacer más eficiente y moderna la enseñanza en todos sus niveles, comenzando por la escuela hasta llegar a la universidad.

Desde el Programa EXPLORA, cuyo público es el de menor edad entre todos los beneficiarios de CONICYT, y que tiene por objetivo desarrollar la capacidad de apropiación de los beneficios de la ciencia y tecnología en particular por parte de niñas, niños y jóvenes escolares, se constata un interés constante de la institución por el ámbito educacional.

Las positivas repercusiones de la gestión de este programa, desde que fue creado en 1995 son de tal magnitud, que en septiembre de 2005, por Decreto Exento 1367 del Ministerio de Educación, se declaró que todas las actividades de divulgación de la ciencia y la tecnología de CONICYT que realicen los estudiantes de enseñanza parvularia, básica y media y que hayan sido aprobadas por los directores de los respectivos establecimientos educacionales en el marco del Programa EXPLORA, constituyen un complemento de la educación formal y serán consideradas como actividades extraescolares para todos los efectos legales y reglamentarios.

Apoyo a través de la ciencia básica
El Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, Fondecyt, programa más antiguo de CONICYT, con 25 años de existencia, tiene incluida "Pedagogía y Educación" como disciplina en todos sus concursos.

Fondecyt tiene la misión de fortalecer y desarrollar la investigación básica –entendida como creación de conocimiento en "estado puro"- para lo cual financia proyectos de excelencia. En palabras de su directora, María Elena Boisier, todas las ramas del conocimiento son importantes y específicamente Educación es uno de los temas prioritarios definidos por este Gobierno. "Nos gustaría que pudiésemos tener más proyectos en ésta, como en todas las áreas, porque tiene una relevancia muy grande para el país", agrega.

Desde 1982 hasta la fecha, Fondecyt ha financiado 214 proyectos en su Concurso Regular, por un valor ascendente a más de 6.300 millones de pesos. A través de los Concursos de Postdoctorado, de Cooperación Internacional y de Iniciación en Investigación, se adjudicaron en total otros 25 proyectos, por $ 194,68 millones.

Ciencia aplicada
El Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, Fondef, es uno de los programas de CONICYT que más fondos ha entregado a iniciativas relacionadas con el área Educación.

Creado en 1991 con el propósito de fortalecer y aprovechar las capacidades científicas y tecnológicas de las Universidades e institutos tecnológicos, para incrementar la competitividad de las empresas, Fondef también destina recursos a áreas que implican beneficios de tipo eminentemente social, como la propia Educación y también Salud.

Desde su aparición y hasta el pasado año 2007, Fondef ha entregado financiamiento equivalente a 9.749 millones de pesos, a un total de 78 proyectos de investigación en Educación.

En su última adjudicación, correspondiente al XIV Concurso anual, fueron 3 las iniciativas seleccionadas en esta área. Dos de ellas, específicamente vinculadas a la enseñanza de las matemáticas: "Estrategias y herramientas para la enseñanza de la matemática basadas en metáforas", presentada por la Universidad de Chile, que recibió 300 millones de pesos, y "Diseño de una metodología de perfeccionamiento y enriquecimiento en matemática para alumnos y profesores basada en la estructura del razonamiento lógico-matemático", de la Universidad de Concepción, UDEC, a la que se entregarán 199 millones de pesos.

Ambos proyectos responden al bajo nivel de aprendizaje de la mencionada asignatura por parte de los escolares, sumado a un insuficiente dominio de la disciplina por los profesores. Las soluciones propuestas consisten en diseñar y validar diversas metodologías que integren el razonamiento lógico-matemático y estrategias de resolución de problemas.

La otra investigación apoyada por Fondef en el último concurso se titula "Creación del Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de Asistencia Técnica Educativa a establecimientos educacionales" y será ejecutada, también por la Universidad de Chile, con un aporte de $ 262 millones. El problema al que se dará respuesta en este caso es que el Ministerio de Educación, administradores educacionales y las propias escuelas están invirtiendo recursos en contratar servicios de Asistencia Técnica Educativa para iniciar o sostener procesos de mejoramiento.

Los científicos de la Universidad de Chile a cargo del mencionado proyecto, esperan crear un Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación (SIRMEC) de los servicios de asistencia técnica educativa a establecimientos educacionales al cual irá asociado un sistema de información para los usuarios. Ello implica definir estándares de calidad, potencial y demostrada.

Evidenciando el énfasis en el tema de la enseñanza, CONICYT, a través de Fondef, creó en 2002 el Programa Tecnologías de Infocomunicación Efectivas para la Educación (TIC EDU), después de una serie de reuniones con académicos y empresarios, las que permitieron distinguir varios ámbitos relevantes para el desarrollo de las TICs en Chile, entre los cuáles, las TICs aplicadas a la Educación fue señalado como uno de alta prioridad y potencial.

La finalidad del Programa TIC EDU es contribuir con el sistema educativo chileno mejorando su efectividad, mediante el establecimiento y utilización de capacidades para el suministro de productos y servicios tecnológicos.

Hasta el presente, TIC EDU ha realizado 3 concursos, a través de los cuáles se han adjudicado alrededor de $1.861 millones. Considerando el aporte de las instituciones, empresas y otras contrapartes asociadas, el costo total de los proyectos asciende a $ 3.814 millones.

Todos los esfuerzos realizados por CONICYT en el ámbito de la enseñanza demuestran la alta prioridad otorgada por el Estado al aumento de la calidad, equidad y cobertura de la educación para todos los chilenos. Esta es sin duda una de las metas que permitirán al país orientarse hacia una sociedad y economía basadas en el conocimiento, como es el objetivo del actual Gobierno.

ENTREVISTA A CRISTIÁN COX, Director del nuevo Centro de Estudios de Políticas y Prácticas de Educación de la PUC.

Poseedor de una gran experiencia en el área docente, el Dr. Cristián Cox realizó su Doctorado en la University of London (Gran Bretaña) con Basil Berstein, considerado el mayor sociólogo de la educación en los países de habla inglesa.

El Dr. Cox dirigirá uno de los dos proyectos seleccionados por CONICYT en el Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación, cuyos resultados se hicieron públicos a principios de enero del presente año.

Con el nombre de Centro de Estudios de Políticas y Prácticas de Educación, la entidad, a cargo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, PUC, recibirá financiamiento por 450 millones de pesos anuales, durante los próximos tres años.

La nueva entidad se ha trazado como objetivos principales producir conocimientos basados en evidencias, formar capacidades de alto nivel; y establecer y alimentar redes de influencia e impacto en la arena pública y en las instituciones educativas. Indagamos con su director cómo esperan llevar a cabo estas tres metas.

"Las instituciones, como los expertos convocados, combinan experiencia dilatada y reconocida, que se asocia estrechamente con los tres ámbitos de acción que demanda el proyecto: investigación avanzada, formación de doctores, y producción orientada a apoyar la innovación y el desarrollo de las políticas públicas en educación", afirma Cox.

El científico agrega que el diseño del proyecto en su conjunto "obedeció al criterio de atender los tres objetivos señalados y evitar a toda costa dos riesgos: el del ‘árbol de pascua’ de líneas de investigación y actividades que no hacen sistema; y el de la irrelevancia respecto a las necesidades del sistema escolar hoy día, tanto al nivel de políticas, como al nivel de las prácticas".

¿Por qué el nombre del centro disgrega los conceptos "políticas" y "prácticas"?

El Centro declara en su nombre –Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación- su intencionalidad más profunda: apunta a impactar en estos dos niveles y para hacerlo, sus creadores han batallado para lograr un diseño de actividades que ‘hacen sistema’ y que ‘sean relevantes’.

¿Qué áreas de investigación abordará el centro?

Realizaremos investigación en cinco áreas –enseñanza y aprendizaje en el aula; liderazgo y gestión de escuelas; TICs; formación de profesores; política educacional-, y en todas ellas, el problema de la desigualdad social marcada de las instituciones, procesos y resultados de la educación chilena constituyen un foco de las preguntas y problemas a resolver.

¿La envergadura de este proyecto implica la necesidad de que sea desarrollado por más de una institución?

Esta iniciativa demanda respuestas del campo de la investigación de una envergadura y naturaleza distintas que hasta ahora. Tanto las políticas públicas como las prácticas en educación, inundadas de nuevas demandas -así como de información evaluativa sobre su quehacer-, requieren cada vez más del conocimiento que un proyecto como el que comentamos está comprometido a producir.

Usted mencionó el tema de la desigualdad social...

Respecto a prácticas docentes de aula, es crucial determinar qué patrones de enseñanza se requieren para lograr que alumnos y grupos-curso sin capital cultural en sus medios de origen, logren resultados de aprendizaje altos.

Esto constituye uno de los focos de las investigaciones que se llevarán a cabo en base a más de 10.000 videos de clases –en todo tipo de contextos del sistema escolar- con que cuenta el Centro MIDE-UC, parte del nuevo proyecto. A nivel macro, una de las líneas de investigación sobre las políticas, aborda la discusión de las bases filosóficas de la institucionalidad educativa que tenemos. Algo clave si se tiene presente que no hay ninguna ‘policy’ (políticas) que no se base en ‘politics’ (la política). La investigación a este nivel sobre el tema de la equidad debiera ser capaz de ofrecer conceptos e interpretaciones al campo político que contribuyan a producir por éste mejores respuestas que hasta ahora a la desigualdad educativa –base de muchas otras desigualdades-.

TICs aplicadas a la Educación
CONICYT ha financiado otros proyectos de investigación en educación basadas en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Considerando que una de las áreas de trabajo de su Centro son las TICs, le preguntamos a Cox cuán relevantes les parecen estas iniciativas en el área de la enseñanza.

"Son muy relevantes", contesta sin dudar. "No se puede pretender trabajar en educación hoy sin entender a cabalidad lo que la literatura está llamando el ‘aprendiz del siglo XXI’, constituido justamente por estructuras cognitivas y prácticas de relación con la información y el conocimiento profundamente influidas por su altísima y multidimensional exposición a las TIC", añade.

¿Cómo se aplicarán las TIC en su proyecto?

En nuestro proyecto constituyen una de las cinco líneas de investigación que abordaremos y lo hacemos asociados a un proyecto del centro de investigación en educación de la OECD (Center for Educational Research and Innovation-CERI), que lidera en este campo, así como en acuerdo de colaboración con el referido programa Enlaces del Ministerio de Educación.

Consultado sobre qué motivó a la PUC a emprender este proyecto, asociándose a la Fundación Chile y a las universidades Alberto Hurtado y de La Frontera, Cox considera que estas instituciones comparten la visión de que el desarrollo de la educación del país es un asunto de naturaleza estratégica a la vez que de alta complejidad.

¿Cómo es la situación de la educación en Chile respecto de otros países de Latinoamérica?

Como dijo uno de los miembros de la misión OECD que en 2003 evaluó la educación del país (Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford, que conocía bien la escala de notas de Chile): "En el contexto latinoamericano la educación chilena se saca un seis, en el contexto mundial, un 4".

Sin embargo, considero que, en realidad, no es esa la comparación que nos debiera preocupar, porque el conjunto de nuestra región tiene resultados deficientes tanto en calidad como en equidad.

¿Cuál es su opinión acerca de las políticas públicas respecto del área de la educación en los últimos años?

Los últimos 15 años son los de mayor activismo público y privado en educación en la historia de Chile. Se ha avanzado notablemente en acceso y permanencia en la educación, desatándose procesos de movilidad educativa intergeneracional notables. También se ha avanzado sustantivamente en la calidad de las condiciones para enseñar y aprender –desde mayor tiempo para educarse (eso es la Jornada Escolar Completa) a mejor infraestructura y cambio revolucionario en los recursos de aprendizaje.

No se puede decir lo mismo de las prácticas de enseñanza ni de los resultados de aprendizaje, ni de la distribución social de éstos, que sigue siendo altamente desigual. Es claro que como país nos queda mucho por resolver y avanzar en educación y a las políticas les cabe mucho por hacer, como claramente testimonia la agenda actual al respecto.

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ENTREVISTA A CRISTIÁN CORREA, Director del nuevo Centro de Estudios Avanzados en Educación de la UCH

Rafael Correa estará a cargo del Centro de Estudios Avanzados en Educación, recién adjudicado por el Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología de CONICYT a la Universidad de Chile. La iniciativa recibirá un total de 450 millones de pesos anuales, durante los próximos tres años y tiene entre sus objetivos realizar actividades de desarrollo e innovación que permitan mejorar la formación de docentes, la gestión de procesos educativos y las políticas públicas.

Entre 2000 y 2007 Correa fue Director del Centro de Modelamiento Matemático; además de Director Ejecutivo de CONICYT y Vicepresidente de la Comisión Latinoamericana de Ciencia y Tecnología en la primera y segunda mitad de los años noventa, respectivamente.

Este académico ha realizado numerosas investigaciones en Fondecyt, Fondef y el MECESUP desde hace más de 30 años. Se graduó de Ingeniería Matemática por la Universidad de Chile en 1971 y tiene dos Doctorados, incluyendo uno en Ciencias Matemáticas en la Universidad Blaise Pascal, Francia, en 1986. Desde 2005, es Director del Programa de Investigación en Educación de la Universidad de Chile.

Consultado sobre cómo se corresponde su amplia experiencia en el campo de las matemáticas, como ciencia, con su interés por el tema de la Educación en general, medita un buen tiempo antes de responder:

"Por una parte la Educación es un tema que, se ha visto claramente, nos interesa mucho a todos los chilenos. Cuando uno viene del mundo científico y aborda este tema de la Educación, colectiva e institucionalmente como es nuestro caso, obviamente este interés adquiere ese acento", asegura el investigador. "Nuestra preocupación por los problemas y retrasos, nuestro compromiso con las necesidades de desarrollo de los niños y jóvenes, nuestro sueño de igualdad de oportunidades para todos, de un país más inclusivo, culto, de gente independiente para tomar decisiones razonadas, se articuló en nuestra comunidad de científicos en torno a preguntas de investigación, a proyectos de I+D (Investigación y Desarrollo) que venimos ejecutando desde el año 2000 en el Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile. Esa actividad va creando una manera de mirar, de entender, de aproximarse al tema. Desde esa perspectiva el tema de la educación surge como un ámbito de trabajo científico complejo, extremadamente multidisciplinario, que abarca desde la investigación básica fundamental, hasta el desarrollo, las aplicaciones, la innovación", añade Correa.

¿Considera que la participación conjunta de varias universidades en un proyecto de este tipo aporta diversidad de criterios de investigación, o puede fragmentar la perspectiva del trabajo?

El hecho de que participen, junto con la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad de Concepción se explica porque hemos establecido estrechos vínculos de trabajo conjunto en el tema, hemos desarrollado proyectos colaborativos, por largo tiempo, y hay redes de trabajo ya creadas. En estas universidades hay investigadores y equipos de trabajo con quienes hemos compartido la construcción de esta perspectiva multidisciplinaria para abordar nuevos temas en Educación. No son las únicas con quienes hemos colaborado así, pero son muy importantes; juntos representamos una diversidad interesante y el equilibrio regional y territorial es otro factor que nos atraía a todos. Ahora bien, la existencia del trabajo previo, los diálogos avanzados, las visiones compartidas, son cruciales para ahorrar tiempo. Uno de los desafíos mayores que enfrenta la iniciativa de creación de un Centro de Estudios Avanzados en Educación es el tiempo. Se requerirá ser extremadamente veloz; acelerar procesos cuya velocidad natural es insuficiente para provocar los cambios que se buscan.

Usted habla, en los objetivos de su proyecto, de "superar la segmentación de especialistas y de tomadores de decisiones". ¿Cómo espera integrar a todas las partes? ¿A qué tipo de instancias abiertas se refiere?

Más que instancias formales, se necesita avanzar en los diálogos correspondientes. Las políticas públicas y la investigación tienen ámbitos bien distintos, restricciones, responsabilidades, propósitos diferentes que deben respetarse mutuamente. Se trata de aumentar ese respeto e interés mutuo. Y en eso las responsabilidades son compartidas. Los investigadores no debemos esperar los estudios "encargados" por el Ministerio. Y las autoridades y tomadores de decisiones deben escuchar, atender y apoyar las iniciativas de investigación seria. Esto es algo que está ocurriendo en Educación y que ya avanza muy bien.

¿Cómo explicaría usted, de manera concreta, el proceso mediante el cual la investigación avanzada que realizará el nuevo centro permitirá mejorar –específicamente la equidad- de la educación?

Dos ejemplos mostrarán esto. La mayoría de los estudiantes de menor nivel socioeconómico estudia en establecimientos administrados por los municipios; es bien notable darse cuenta que, a pesar de su relevancia evidente, el tema de la educación municipal no ha sido objeto prioritario ni de investigación ni de políticas públicas. Nuestro Centro lo ha definido como una de sus prioridades, y en este tema trabajaremos con académicos de diferentes facultades de la Universidad de Chile, con nuestras universidades socias en este proyecto, además de investigadores de la Universidad de Talca. El conocimiento que generemos acerca de los problemas y potencialidades de la gestión local de la educación pública será entregado y discutido directamente con los responsables de esa gestión.

Otro ejemplo, de un área diferente: cada vez más -nos guste o no- la adquisición de las habilidades de razonamiento matemático se han vuelto críticas para el ciudadano contemporáneo y una llave para acceder a algunas de las profesiones y puestos de trabajo de mayor prestigio. Sin embargo, Chile tiene un enorme déficit en la formación matemática de su población, lo que incluye a muchos docentes. Nuestro Centro se nutrirá del trabajo de varios matemáticos de primer nivel que han comenzado desde algunos años a acercarse a los problemas de la enseñanza escolar de las matemáticas.

Contrario a lo que muchos piensan, ellos están convencidos que enseñar la matemática más fundamental, la de los primeros cursos de la Educación Básica, es una tarea muy difícil, por lo que el país debe entregar a los profesores de esos cursos mejores herramientas que en la actualidad, comenzando por una buena formación inicial. Si no hacemos esto, las profesiones de elite seguirán siendo principalmente para los hijos de la elite.

En orden de importancia, ¿qué factores son los que más ayudarían a mejorar la educación en Chile? ¿Formación de docentes, gestión de procesos, políticas públicas?

Para estar a la altura de los desafíos nacionales en educación, se debe trabajar en varios frentes; además, Chile tiene los recursos, y la educación, la prioridad política y social, como para no tener que elegir entre uno y otro de los factores que Ud. menciona. Por otra parte, la gran mayoría de quienes se han dedicado rigurosamente a analizar la situación educacional chilena (el Consejo Asesor Presidencial, la OECD, el Banco Mundial y muchos académicos nacionales, varios de ellos de nuestro propio Centro) coinciden con esta idea. La Presidenta lo ha expresado bajo la metáfora de construir "una nueva arquitectura de la educación chilena".

La noción intuitiva más básica en educación sigue siendo correcta: la clave consiste en tener en cada sala de clases un docente competente. El problema es que cuando se analiza porqué es tan difícil hacer esto realidad uno se da cuenta de que en política educativa es imprescindible trabajar en todos los frentes: si los salarios no son atractivos, muchos de los jóvenes más talentosos no querrán ser profesor; si las condiciones de trabajo en las escuelas no son adecuadas, muchos de los buenos profesores buscarán otro trabajo; si la gestión institucional de las escuelas no está centrada en los desafíos de la enseñanza, los profesores más débiles no mejorarán y las buenas prácticas de los más capaces no se diseminarán, etc. Tenemos que convencernos de que mejorar la educación es una tarea compleja, posible, pero compleja.

¿Considera que queda mucho por hacer en cuanto a políticas públicas?

Desde la vuelta a la democracia, Chile ha sido y es un ejemplo de un país que no está conforme con la educación que entrega a sus hijos, y ha sido enormemente creativo y persistente en implementar políticas de muy diferente tipo, orientadas a mejorar la calidad y la equidad educativas. Esta disconformidad y este sentido de urgencia no debemos perderlo. Nosotros estamos convencidos que la investigación científica puede y debe ser un complemento de esa inquietud y voluntad de cambio expresada en las políticas educacionales, aportando mayor evidencia, para ser más prudentes, para prever los efectos no deseados de las políticas, para rediseñarlas o discontinuarlas cuando sea necesario; para explorar nuevos caminos, ensayando y evaluando constantemente. En fin, en esto consiste la idea nuclear de nuestro Centro en este campo: hacer que cada vez más las políticas educacionales estén basadas en evidencia. Esto no quiere decir que los intereses y demandas de los actores sociales no cuenten, pero sí quiere decir que quienes toman las decisiones deben estar al tanto de quiénes serán los más beneficiados o perjudicados con determinadas medidas. Esto es muy relevante en educación, donde los actores más importantes (los niños, especialmente los más pobres) no tienen un grupo organizado que les represente, en un campo en que todos los demás actores son muy fuertes.

¿Cuál es su opinión de que el Gobierno, a través de CONICYT, esté destinando fondos a la investigación en Educación?

Fue a finales del Gobierno de Lagos, que un grupo de investigadores de la Universidad de Chile, logramos sensibilizar al Ministro Bitar de la necesidad de dar base científica a las políticas públicas en educación y que para esto era absolutamente necesario realizar una inversión fuerte en investigación en este campo. Que el Gobierno haya decidido implementar una iniciativa en este sentido a través del programa Bicentenario de CONICYT me parece adecuado. CONICYT es la institución nacional con mayor experiencia y prestigio en la asignación de fondos para la investigación, desarrollo e innovación, y aquí estamos hablando de investigación en educación.

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Enero 28, 2008

Debates sobre acreditación en los Estados Unidos

El acuerdo legislativo alcanzado en estos días entre congresistas y los colleges de los Estados Unidos en torno a los poderes del Gobierno Federal para fijar estándares de acuerdo a los cuales juzgar el éxito de las instituciones universitarias es considerado por diversos observadores como un triunfo para estas últimas.

En efecto, se espera que la legislación que finalmente se apruebe reconocerá el derecho de las propias instituciones para definir lo que ellas --en cada casdo-- entienden por 'éxito académico' y, de producirse discrepancias con los estándares federales-- será también su opinión la que prevalezca.

Sobre esta importante materia comenta hoy el Chronicle of Higher Education [ver texto completo más abajo].

Recursos asociados

Comisión Nacional de Acreditación, sitio institucional

Documentos presentados durante la Conferencia The benefits of mutual recognition of accreditation and quality assurance decisions realizada los días 10 - 11 de diciembre 2007 en Barcelona, con el auspicio del European Consortium for Accreditation (ECA)

Colleges Emerge the Clear Winner in the Battle Over Accreditation
By PAUL BASKEN

If the accreditation battles of the past year had been a boxing match, the referees probably would declare American colleges the winner by a technical knockout.

The latest example is the victory the colleges have secured in a fight with accreditors themselves over proposed legislative language. The outcome appears to have removed the institutions' last major obstacle to asserting their right to define academic success.

The skirmish began last summer, when a provision colleges favor was included in the U.S. Senate's bill to renew the Higher Education Act. The language would make it clear the Education Department cannot use federal accreditation to create requirements for evaluating colleges.

Accrediting agencies fought back. They persuaded members of the House of Representatives to remove that language from their version of the bill, by arguing that the Senate proposal would give the colleges too much power.

Now, after weeks of intensive negotiations, the colleges and the accreditors have reached a settlement. The result? They agreed to take the general approach of the Senate bill, giving colleges the authority to set the terms of their own academic evaluations.

The compromise language does give the accreditors the right to suggest some measures, like faculty qualifications or student test results, by which the colleges will be judged. But, according to participants in the talks, the new language also makes clear that in the case of disagreements, the colleges would retain final authority.

Both houses of Congress, of course, still have to formally adopt that language as they craft a final version of the Higher Education Act renewal. But Congress already made clear last year that it stands firmly alongside the colleges on accreditation matters. Lawmakers forced Education Secretary Margaret Spellings to retreat from writing new regulations intended to cement her department's authority over accreditation. Members of both the House and the Senate also included language in each chamber's versions of the Higher Education Act that would end the department's authority over the agency responsible for reviewing accreditor performance.

Neither college officials nor accrediting-agency representatives want to talk on the record about their negotiations over the bill's language and their agreement to let colleges define their own measures of academic success.

But Charles Miller, chairman of the Bush administration's Commission on the Future of Higher Education, sees the result as a clear loss for the campaign to improve the quality of American colleges, as the peace agreement is likely to end any remaining hope that Congress might give the Education Department the right to dictate standards.

Accreditation was created by colleges as a system of voluntary self-improvement. The federal government later adopted the process by establishing its own accrediting standards and then allowing students to receive federal aid only if they attend a college that is endorsed by an approved accreditor.

Mr. Miller's commission recommended in September 2006 that the government use that federally required accreditation to set even tougher standards for colleges. The change is necessary, the panel concluded, because too many colleges are providing a low quality of education and don't give students and taxpayers an objective method of evaluating academic performance.

Colleges might eventually face real pressure to change when states realize they are permitting a form of accreditation that is dominated by six regional agencies, which leaves the colleges largely unaccountable for how they spend state money, he said.

"The governors are going to wake up one day," Mr. Miller said, "and say, 'What are these people in Atlanta and Chicago and those places doing telling me what my institution should do? We own them.'"

Mr. Miller's hopes for an awakening by states are rising as his allies in the federal government appear to be backing off. For the past several years, the Education Department has asserted its right under existing federal law to set college-performance standards in a variety of areas, including student achievement, curriculum, facilities, and financial security. As the debate over that has worn on, however, Ms. Spellings has made increasingly clear her willingness to let colleges set the terms.

All colleges should be allowed to "describe their own unique missions" and be judged against that, the secretary said in December at the National Press Club in Washington.

"That is," she said, "totally within the jurisdiction of each institution."

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Enero 27, 2008

Discusiones zombies: universidades estatales versus privadas

Columna de opinión publicada en la sección Educación de El Mercurio, domingo 27 enero 2008.

Texto completo a continuación

Discusiones zombies: universidades estatales versus privadas

No existe una clara distinción entre lo que es un plantel público y uno particular, por lo que la discusión sobre cuál tipo de institución es mejor es, por completo, estéril.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Durante las últimas semanas presenciamos un debate sobre si las universidades estatales o las privadas son mejores. Puesta así la cuestión, los resultados son previsibles. Conducen nada más que a reafirmar los estereotipos que existen a uno y otro lado de la divisoria que separa las aguas públicas y privadas.

Los defensores del modelo estatal proclaman las supuestas virtudes de sus instituciones: vocación pública, una cultura pluralista, mayor complejidad organizacional y reglas de acceso no discriminatorias. Y atribuyen a sus competidoras privadas una suma de males: neta orientación de negocios, compromiso confesional o con intereses particulares, baja calidad docente, abandono de la investigación, etc.

Al revés, los partidarios del modelo privado denuncian a las instituciones rivales como atrapadas por un burocratismo estéril, ineficientes y capturadas por intereses corporativos, al mismo tiempo que pregonan la superioridad de sus propias instituciones: bien gestionadas, eficientes, innovativas y más sensibles a las demandas de la sociedad.

En estos términos, la discusión no lleva a ninguna parte porque está mal planteada. En efecto, igual como en Chile hay múltiples formas de universidades estatales -altamente selectivas algunas y otras orientadas al mercado no-selectivo, con acceso abierto o socialmente discriminatorio, burocratizadas o emprendedoras, fuertes o débiles en los negocios de conocimiento, etc.-, hay también diferentes modalidades de universidades privadas: confesionales y no confesionales, pluralistas o comprometidas con una misión particular, con o sin fines de lucro, dirigidas a la formación de élites o de vocación masiva, etc.

Ni siquiera en el terreno de los tipos ideales existe hoy una nítida distinción entre uno y otro tipo de universidad. Hay numerosas universidades estatales alrededor del mundo que, como las chilenas, dependen del financiamiento privado; compiten por alumnos, académicos y prestigio; se administran crecientemente como empresas; deben vender servicios y cuidar la línea final de su balance; se hallan sujetas a evaluaciones externas y rinden cuentas ante gobiernos que les exigen eficiencia, productividad y cumplir estrictas metas de desempeño.

A su turno, hay numerosas universidades privadas en el mundo que -lejos de lo postulado por su tipo ideal- crecientemente asumen una misión pública, a veces reciben apoyo fiscal, desarrollan tareas de investigación, protegen la libertad de enseñanza, sirven también a estudiantes con escasos recursos, y son reconocidas como interlocutoras a la hora de diseñar las políticas para este sector.

En suma, las etiquetas de "estatal" y "privada" dicen poco ya sobre la naturaleza, el carácter, la organización y las funciones de una universidad. Más bien, estos rótulos operan como categorías zombies: muertas hace rato, andan todavía por ahí como autómatas creados por nuestra propia nostalgia. Insistir en estas categorías sólo nos lleva a sostener discusiones zombies.

© El Mercurio S.A.P



Recursos asociados

Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile, 24 enero 2008

Sociología de un mito educacional, 31 diciembre 2007

Las preguntas que deja la UTEM, 28 diciembre 2007

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Enero 25, 2008

Revisión por pares de las publicaciones científicas: un estudio sobre la opinión de los investigadores

Bajo el título Peer review in scholarly journals: Perspective of the scholarly community – an international
study, se da a conocer hoy el estudio llevado a cabo por la firma inglesa Mark Ware Consulting, para el Publishing Research Consortium.

El Resumen Ejecutivo de este estudio --con las conclusiones del mismo-- se transcribe íntegro más abajo.

Methodology

The study was based on an online questionnaire with respondents recruited by email. The questionnaire was developed by us in conjunction with the Publishing Research Consortium and underwent several revisions before being pilot tested on a small subset of the sample. The questionnaire was revised in minor ways following the pilot to eliminate some apparently ambiguous wording and modify the scales used to collect numerical data in some instances.

A copy of the final questionnaire is attached at Appendix 1. The questionnaire was comprehensive – there were a total of 120 separate questions or statements to be tested, though the maximum any individual would undertake was 110.

The questionnaire involved several questions that categorised respondents and routed them to different sets of questions:

• Respondents who had not published in the last 24 months and were not journal editors were screened out of the survey (42)

• All other respondents answered questions about peer review generally (Questions 3–9) and the demographics questions (50-55): 3040 respondents

The filter questions then determined whether respondents answered the following questions as

• “Authors” (all who passed the initial screening questions) answered questions specially about authors’ experience of peer review (Questions 10–23)): 3040 respondents.

• “Reviewers” (respondents who had reviewed at least one paper in the last 12 months) answered Questions 10c–35 relating to the experience of reviewers: 2165 respondents.

• “Editors” (those identifying themselves as such in the initial screening question or at Question 22) skipped the questions for Reviewers in favour of the editors’ questions (Questions 36–49): 632 respondents

The sample list used to invite respondents was primarily sourced from Thomson Scientific, consisting of approximately 40,000 email addresses of authors who had recently published. (The specification of the list was to provide a geographical spread matching the overall database using the most recent authors.) This list was supplemented with a list of journal editors that was available to the PRC that had been created by “scraping” journal websites. Data was collected in November 2007.

Executive summary

This global survey reports on the attitudes and behaviour of 3040 academics in relation to peer review in journals.
Peer review is seen as an essential component of scholarly communication, the mechanism that facilitates the publication of primary research in academic journals. Although sometimes thought of as an essential part of the journal, it is only since the second world war that peer review has been institutionalised in the form we know it today. More recently it has come under criticism on a number of fronts: it has been said that it is unreliable, unfair and fails to validate or authenticate; that it is unstandardised and idiosyncratic; that its secrecy leads to irresponsibility on the part of reviewers; that it stifles innovation; that it causes delay in publication; and so on. Perhaps the strongest criticism is that there is a lack of evidence that peer review actually works, and a lack of evidence to indicate whether the documented failings are rare exceptions or the tip of an iceberg.

The survey reported here does not attempt directly to address the question of whether or not peer review works, but instead looks in detail at the experiences and perceptions of a large group of mostly senior authors, reviewers and editors (there is of course considerable overlap between these groups). Respondents were spread by region and by field of research broadly in line with the universe of authors publishing in the journals in the Thomson Scientific database, which covers the leading peer reviewed journals. The survey presents its findings in two broad areas: attitudes to peer review and current practices in peer review

Attitudes to peer review

1. Peer review is widely supported. The overwhelming majority (93%) disagree that peer review is unnecessary. The large majority (85%) agreed that peer review greatly helps scientific communication and most (83%) believe that without peer review there would be no control.

2. Peer review improves the quality of the published paper. Researchers overwhelmingly (90%) said the main area of effectiveness of peer review was in improving the quality of the published paper. In their own experience as authors, 89% said that peer review had improved their last published paper, both in terms of the language or presentation but also in terms of correcting scientific errors.

3. There is a desire for improvement. While the majority (64%) of academics declared themselves satisfied with the current system of peer review used by journals (and just 12% dissatisfied), they were divided on whether the current system is the best that can be achieved, with 36% disagreeing and 32% agreeing. There was a very similar division on whether peer review needs a complete overhaul. There was evidence that peer review is too slow (38% were dissatisfied with peer review times) and that reviewers are overloaded (see #13 below).

4. Double-blind review was preferred. Changes to peer review in recent years (such as the growth of double-blind
review, and the introduction of open and post-publication review) have attempted to improve the system. Asked which of the four peer review types was their most preferred option, there was a preference for double-blind review, with 56% selecting this, followed by 25% for single-blind, 13% for open and 5% for post-publication review. Open peer review was an active discouragement for many reviewers, with 47% saying that disclosing their name to the author would make them less likely to review.

5. Double-blind review was seen as the most effective. Of the four types of peer review discussed, double-blind
review had the most respondents (71%) who perceived it to be effective, followed (in declining order) by single-blind (52%), post-publication (37%) and open peer review (26%). Respondents did not have personal experience of all types of review and tended to rate more highly the systems they had experienced. It is notable, though, that although 37% of respondents said that post-publication review was effective, only 8% had had experience of it as authors.

6. Double-blind review faces some fundamental objections. Double-blind review was primarily supported because of its perceived objectivity and fairness. Many respondents, including some of those supporting double-blind review, did however point out that there were great difficulties in operating it in practice because it was frequently too easy to identify authors from their references, type of work or other internal clues.

7. Post-publication review was seen as a useful supplement to formal peer review. In terms of recent developments facilitated by technology advances, some 37% thought that post-publication review was effective but only 5% preferred it over other approaches. It is clear that this was because researchers tended to see it as a useful supplement to formal peer review rather than a replacement for it (53% agreed compared to 23% disagreeing). Interestingly, they saw this usefulness despite a clear view that it tends to encourage instant reactions and discourage thoughtful review.

8. No support for replacing peer review with metrics. There was strong opposition to replacing peer review with postpublication ratings or usage or citation statistics to identify good papers, with only 5-7% of respondents supporting these approaches.

9. Mixed support for review of authors’ data. A majority of reviewers (63%) and editors (68%) say that it is desirable in principle to review authors’ data. Perhaps surprisingly, a majority of reviewers (albeit a small one, 51%) said that they would be prepared to review authors’ data themselves, compared to only 19% who disagreed. This was despite 40% of reviewers (and 45% of editors) saying that it was unrealistic to expect peer reviewers to review authors’ data. Given that many reviewers also reported being overloaded, we wonder, however, whether they would still be as willing when it actually came to examine the data.

10. Limited support for payment for reviewers. Respondents were divided on whether reviewers should be paid, with 35% in favour and 40% against payment. A majority, however, supported the proposition that payment would make the cost of publishing too expensive (52% for, 18% against) and the large majority of reviewers (91%) said that they reviewed to play their part as a member of the academic community.

Current practices in peer review
11. Single-blind review was the most commonly experienced. The average respondent had published 60 papers in
their career to date, suggesting they were fairly experienced and productive researchers, and 8 papers in the last 24 months. As authors, respondents’ experience of peer review was mainly of single-blind reviewing (84% said they had experienced this kind of review), followed at some distance by double-blind reviewing (44%). Less than a quarter (22%) reported experience of open peer review, while experience of post-publication review was limited to 8% of respondents.

12. Longer review times was a cause of dissatisfaction. Authors said the peer review of their last published paper took an average of 80 days. They were evenly balanced on whether or not this was satisfactory. There was a clear correlation between the reported time taken for peer review and the author’s satisfaction: 67% were satisfied provided the time was under 30 days, but this dropped to 10% for 3-6 months, and to 9% for longer than 6 months.

13. The most productive reviewers were overloaded. Some 90% of authors were also reviewers, acting regularly for about 3.5 journals and a further 4.2 journals occasionally. They reported reviewing an average of 8 papers in the last 12 months, compared to the maximum of 9 that they said they were prepared to review. Active reviewers, defined as those doing 6 or more reviews in the last 12 months, completed an average of 14 reviews per year, nearly twice the overall figure. This means that although Active reviewers make up 44% of all reviewers, they are responsible for 79% of all reviews. So when this group reports it is over-loaded – doing 14 reviews per year compared to their preferred maximum of 13 – there is clearly a problem.

14. About 20% of invitations to review are declined. As well as completing 8 reviews per year, the average reviewer declined about 2 invitations to review, mainly because of a lack of time. Active reviewers, despite doing more reviews, if anything decline slightly fewer invitations proportionately.

15. The average review takes 5 hours and is completed in 3-4 weeks. Reviewers say that they took about 24 days (elapsed time) to complete their last review, with 85% reporting that they took 30 days or less. They spent a median 5 hours (mean 9 hours) per review.

16. Altruistic reasons for reviewing were preferred over self-interested ones. Substantially the most popular given
was “playing your part as a member of the academic community”. Self-interested reasons such as “to enhance your reputation or further your career” or “to increase the chance of being offered a role in the journal’s editorial team” were much less frequently advanced.

17. The average acceptance rate was 50%. Editors reported that the average acceptance rate for their journals was about 50%, which is consistent with other studies. About 20% are rejected prior to review (either because of poor quality (13%) or being out of scope (8%)) and another 30% are rejected following review. Of the 50% accepted, 40% are accepted subject to revision. Acceptance rates were lower in humanities and social sciences, and higher in physical sciences/engineering journals.

18. Use of online submissions systems. Three quarters of editors (76%) reported that their journal used an online
manuscript submission and tracking system. Their use was most common in life sciences (85%) and least common in humanities and social sciences (51%).

19. Access to journals literature. Some 69% of respondents described their access to the journals literature as good or excellent, with 7% describing it as poor or very poor. This probably represents an improvement in overall access compared to the CIBER 2004 survey (Rowlands et al., 2004), which reported 61% with good/excellent and 10% poor/ very poor (though a different geographical distribution of responses makes direct comparison difficult).

The survey thus paints a picture of academics committed to peer review, with the vast majority believing that it helps scientific communication and in particular that it improves the quality of published papers. They are willing to play their part in carrying out review, though it is worrying that the most productive reviewers appear to be overloaded. Many of them are in fact willing to go further than at present and take on responsibility for reviewing authors’ data.

Within this picture of overall satisfaction there are, however, some sizeable pockets of discontent. This discontent does not always translate into support for alternative methods of peer review; in fact some of those most positive about the benefits of peer review were also the most supportive of post-publication review. Overall, there was substantial minority support for post-publication review as a supplement to formal peer review, but much less support for open review as an alternative to blinded review.

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Estrategia de Innovación Nacional

Ayer la Presidenta de la República recibió la segunda parte de la propuesta de Estrategia Nacional de Innovación encargada al Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad.

El documento será entrega al público próximamente.

Según señaló Nicolás Eyzaguirre, Presidente del Consejo, al momento de presentar el Informe:

En el volumen I dijimos qué debía hacer y qué no debía hacer el sector público para apoyar la innovación. En este volumen, en tanto, se establece más específicamente cómo debe actuar en cada una de las áreas fundamentales de la estrategia –el capital humano, la ciencia o la innovación empresarial–, y, sobre todo, cómo debe organizarse para cumplir estas tareas de manera oportuna y armónica, teniendo como objetivo final que el sector privado maximice su potencial.

¿Pero por qué es tan importante la organización? Porque la innovación es un problema multidimensional. En primer término, requiere de una cultura nacional apropiada, supone que la gente entienda y crea que éste es el camino para crecer y llegar al desarrollo; pero además necesita insumos tan diversos como trabajadores entrenados a lo largo de la vida, una mayor cantidad de profesionales y técnicos, mucha mayor capacidad científica, una mejor vinculación entre el tipo de capital humano que se genera y las necesidades de la economía, una relación más estrecha entre la ciencia y las problemáticas de los sectores productivos, mejores mecanismos de financiamiento y extensión de las nuevas tecnologías a las unidades productivas más débiles y un mercado de capitales que permita absorber el riesgo de emprender proyectos innovadores, entre otros tantos aspectos.

Es complejo, ¿no? Por ello, atendida la complejidad del problema y entendiendo que no existe una solución perfecta y única, es que el Consejo se ha inclinado por un arreglo institucional que divide las tareas de la innovación en dos grandes subsistemas dentro del Ejecutivo y que propone, para su conducción y coordinación, la existencia de un Consejo de Innovación –con carácter de Estado– que asesore a la Presidencia de la República y de una cabeza clara a nivel de gobierno, la Comisión Ministerial para la Innovación, que defina las políticas, coordine e implemente la estrategia.

Ver discurso completo aquí [Documento doc].

La prensa informa hoy sobre este evento destacando diversos aspectos del documento preparado por el Consejo.

Proyecto del Consejo de Innovación: Proponen crear subsecretaría de ciencia, El Mercurio, 25 enero 2007

Empresas siguen fallando en capacitación: Consejo de Innovación busca “apurar el paso” en la materia , Diario PYME, 25 enero 2007

CONICYT -Noticias, 25 enero 207 [Ver texto completo más abajo]

Recursos asociados

Innovación para la Competitividad, 2007 [Acceso a los documentos anteriores del Consejo Nacional de Innovación].

Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad: Funciones

El Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) es una entidad constituida en noviembre del año 2005, por mandato del Presidente de la República, con el objeto de definir los lineamientos que se requieren para generar las bases de una estrategia de innovación nacional. Sus integrantes provienen del más alto nivel de competencia en el mundo público, científico, académico y privado, lo cual hace posible integrar todas las miradas de país requeridas para estructurar un sistema nacional de innovación eficiente y fortalecer el esfuerzo nacional que se realiza en esta materia. El Consejo se originó a partir de la necesidad de establecer la forma de asignar los nuevos recursos que están ingresando desde este año a las arcas fiscales y que tiene como único destino el fomento de la innovación en el país.

El Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) es el organismo encargado de:

a) Proponer los lineamientos para una estrategia nacional de innovación para la competitividad de largo plazo.

b) Proponer las medidas necesarias para fortalecer el Sistema Nacional de Innovación y para mejorar la efectividad de las políticas e instrumentos públicos en el ámbito de la innovación, considerando en particular una propuesta de reordenamiento institucional.

c) Proponer criterios de asignación, priorización, ejecución y evaluación de los recursos públicos destinados a fondos, programas y proyectos de innovación, considerando en especial propuestas respecto al destino de los recursos de asignación complementaria contemplados en el presupuesto del “Fondo de Innovación para la Competitividad“ de la Ley de Presupuestos del Sector Público año 2006

Presidenta Bachelet recibió la segunda parte de la propuesta de Estrategia Nacional de Innovación
CONICYT - Noticias, 25 enero 2007

En el volumen, elaborado por el Consejo de Innovación para la Competitividad, se detallan acciones y recomendaciones que debiera impulsar el sector público para fortalecer la innovación. Además, propone objetivos y líneas estratégicas para mejorar la institucionalidad en este ámbito.
La Presidenta de la República, Michelle Bachelet, recibió esta tarde la segunda parte del trabajo del Consejo de Innovación para la Competitividad, que recomienda una amplia agenda de transformaciones para hacer de la innovación la protagonista principal del desarrollo de Chile.

Para la elaboración de este nuevo informe, el Consejo recabó antecedententes en el mundo académico, en los centros de investigación, en el empresariado, el sector público, así como la experiencia internacional.

El Consejo está presidido por el ex ministro de Hacienda, Nicolás Eyzaguirre junto a los ministros de Hacienda, Andrés Velasco; Economía, Hugo Lavados; Obras Públicas, Sergio Bitar; Educación, Yasna Provoste y Agricultura, Marigen Hornkhol.

Son miembros también José Joaquín Brunner, Celia Alvariño, José Miguel Benevante, Bruno Philippi; Ricardo Barrenechea; María Virginia Garretón, Bernardita Méndez, Alfredo Piquer, Mario Montanari, Servet Martínez y Mauricio Medel. En tanto, y en calidad de invitados permanentes, se encuentran el vicepresidente de Corfo, Carlos Álvarez; la presidenta de CONICYT, Vivian Heyl y el secretario ejecutivo del Consejo, Leonardo Mena.

En la oportunidad, la Jefa de Estado reiteró que innovar es imprescindible para asegurar un crecimiento sostenido. Por eso, dijo, se hace necesaria la intervención del Estado y la más amplia colaboración público-privada.

El diagnóstico emenado del Consejo es claro: faltan recursos humanos especializados en las áreas de ciencia, tecnología e ingeniería. Hay una baja tasa de titulación de post grado, y brechas de calidad, equidad y pertinencia en la educación formal y en la capacitación para el trabajo.

En Chile la inversión en investigación y desarrollo es tres veces menos que el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y 6 veces menos que en Suecia y Finlandia. El Estado entrega 2 de cada 3 pesos y la investigación básica se lleva el 60% del total de los recursos. Mientras que entre los países de la OCDE, el sector privado y la investigación aplicada lideran la inversión.

La canasta exportadora de Chile está concentrada en pocos productos con un bajo valor agregado. Eso se expresa en que la tecnología no representa más del 3% de las exportaciones. Como contrapunto, en Nueva Zelanda ese porcentaje equivale al 10%, en Irlanda al 34% y en Singapur al 59%.

El Gobierno ha dispuesto para este año un incremento de un 30% real de los recursos respecto del 2006. Esto significa más becas de post grado, más inversión básica y aplicada, y más innovación en la empresa.

Corfo, CONICYT y la Fundación para la Innovación Agraria han puesto a disposición de las empresas, universidades y centros tecnológicos nuevas iniciativas para mejorar la difusión de las más modernas tecnologías, promover la investigación de punta y desarrollar aplicaciones en diversas áreas productivas.

El incentivo tributario a la inversión privada en Investigación y Desarrollo (I+D), recientemente promulgado, ubica a Chile a la cabeza de los países que utilizan este tipo de instrumentos. Lo anterior equivale a un aporte fiscal de 46 pesos por cada 100 pesos de gasto en actividades de este tipo que realicen las empresas en conjunto con universidades o centros de investigación debidamente acreditados.

Propuesta de Estrategia Nacional De Innovación, Volumen II

El volumen se centra en las acciones que el sector público debería emprender y fortalecer para dar el impulso definitivo a la innovación en el país.

Propone objetivos y líneas estratégicas en los ámbitos de capital humano, ciencia e innovación empresarial, y formula recomendaciones para mejorar la institucionalidad que sostiene a la innovación en Chile.

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Más sobre becas estudiantiles en universidades ricas

A propósito del posting de ayer, sobre la nueva política de ayudas económicas de la Universidad de Harvard, Bob Zemsky escribe en el Blog Brainstorm del Chronicle of Higher Education, lo siguiente:

Like Being Mugged in a Dark Alley

Talk to a private college president or, even better, a private college CFO and be prepared for an afternoon of anguish. I have had several such conversations and each starts out pretty much the same — quiet consternation followed by a kind of confused anger expressed in the message “Why is Harvard doing this to me? It makes no sense. We don’t compete with Harvard, we don’t charge what Harvard charges, and we sure don’t have a $35-billion endowment that will allow us to provide the kind of financial aid that Harvard has so freely promised its upper income families. And yes, in our applicant pool, families with annual incomes in excess of $125,000 are decidedly upper income.”

What is likely to follow is the testimony of an exasperated college official who faces nothing but bad choices in trying to match Harvard’s largess. Private institutions of moderate to low endowments — a category that includes most private colleges and universities — have only three options if they are forced to adopt Harvard’s policy on maximum family contribution. They can redirect institutionally funded financial aid from the very poor to the near rich. Or they can substantially reduce their costs by reducing faculty and staff plus freezing salaries for the indefinite future. Or they can try to make up in volume what they are loosing in price. All three options will likely lower the quality of the institution making even greater the gap between it and its better endowed and until now higher priced competitors

Why, you may ask as I did, should the college even worry about what Harvard does? The answer, I was told, was painfully obvious. What Harvard does matters. For more than a century it has set the standard for academic excellence. Now it will set the standard for maximum family contribution at 10% of annual family income. It is a standard that no one but Harvard and a handful of its well-endowed private competitors can meet. The rest of higher education will have to suck-it-up, reducing costs and shifting financial aid from the poor to the near rich all in the name of providing a more affordable college education. And what will Harvard and its immediate peers be doing? Increasing their spending per student in hopes of warding off a Congressional probe focusing on how, at tax-payers expense, they massed such large endowments in the first place.

Maybe we should all be chewing nails.

Posted at 06:34:59 PM on January 23, 2008 | All postings by Bob Zemsky

Más de Zemsky sobre la política de Harvard, ver más abajo.

A Financial Aid Scheme Only the Very Rich Can Afford

The reverberations from Harvard’s stunning announcement that it had redefined middle income status to include families making up to $180,000 a year are just now coming into focus. To understand what Harvard has done to the rest of higher education it helps to first consider two sets of numbers. The first is reported growth in the value of the Harvard endowment from $14.3-billion in 1999 to 34.9-billion in 2007 — more than a doubling during a period of historically low inflation. In terms of funds available to be spent on education and research, that increase of more than $20-billion yields, at Harvard’s current 4.6% spending rate, $920-million per year.

The second set of numbers to consider are those associated with the cost to Harvard of its new financial aid scheme. According to the Chronicle’s writeup of the new Harvard plan, the university’s student aid budget will increase to $120-million from its current $98-million — in sum, a $22-million increase or 2.4% of the extra funds the increase in endowment annually supplies the Harvard budget. That $22-million dollars is also less than one half of one percent of the increase in the value of the Harvard endowment between 2006 and 2007.

For a mere $22-million Harvard has thumbed its nose at its public competitors, made certain that it has less than a half dozen competitors among private colleges and universities, and created truly nightmare conditions for the rest of private higher education. That’s what a $35-billion dollar endowment buys these days.

Next up — looking at the Harvard scheme from the perspective of a moderately endowed college or university.

Posted at 09:29:10 AM on January 21, 2008 | All postings by Bob Zemsky.

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Enero 24, 2008

Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile

Texto de mi intervención en el Seminario sobre la marcha de la educación superior en Chile, realizado el día 17 de enero pasado, organizado por la Universidad Finis Terrae y la SOFOFA - Federación Gremial de la Industria.

En ella se abordan diversos temas sobre las políticas de educación superior, su falta de coherencia con la peculiar economía política del sistema, los problemas de información y control de calidad, y el financimiento y la equidad de la enseñanza terciaria en Chile.

Bajar el documento aquí 140 KB

Intervinieron en el Seminario, entro otros, Harald Beyer, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP); José Joaquín Brunner, profesor-investigador del Instituto de de Investigación en Ciencias Sociales de la U. Diego Portales; Eugenio Díaz, director de la Escuela de Derecho de la UNIACC; Oscar Garrido, primer director de Educación Superior en 1981 y ex rector de la Universidad de Talca; Juan Antonio Guzmán, presidente Comisión Educación CPC y consejero SOFOFA; Roberto Guerrero, rector UFT; Felipe Morandé, Decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile; Carlos Peña, Rector de la UDP; Orlando Poblete, rector Universidad de Los Andes; José Pedro Undurraga, ex Rector de INACAP.

Presentaciones de base para las intervenciones

Harald Beyer

Eugenio Díaz

Oscar Garrido

Roberto Guerrero

Juan Antonio Guzmán
(Además de la presentación, se halla disponible el texto de la intervención

Orlando Poblete

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¿Pueden las universidades más selectivas de los Estados Unidos contribuir mediante becas más generosas a incrementar la dañada equidad del sistema de educación superior de su país?

Roger Lehecka, ex decano de estudiantes de la Universidad de Columbia, y Andrew Delbanco, director de estudios americanos de la misma universidad, publicaron días atrás una columna de opinión en el diario The New York Times donde se preguntan si acaso la política de la Universidad de Harvard , y asumida de inmediato también por la Universidad de Yale, de otorgar mas y mejores becas a sus estudiantes de menores recursos, podría significar un paso adelante hacia una mayor equidad en el acceso a dicha institución.

Ver la columna completa más abajo

Resumen de contenido
Los autores se preguntan:

Who will benefit? Mostly the people Harvard calls “middle- and upper-middle income families,” by which it means those earning $120,000 to $180,000 each year. Yale stretches its new plan to include families earning $200,000. (The median family income in the United States is around $50,000.)

Ya en el año 2004,

Lawrence Summers, then Harvard’s president, pointed out that three-fourths of the students at selective colleges come from the top income quartile and only 9 percent from the bottom two quartiles combined. And as Donald Heller, a professor of education at Pennsylvania State University, has shown in a number of studies, colleges are increasingly awarding grant money in the form of so-called merit scholarships not based on financial need. More of this assistance is going to students in the top income quartile than to any other income group.

Después de 2004, la situación ha empeorado aún nmás para los alumnos de menores ingresos:

The scandalous fact is that between 2004 and 2006 — an era of enormous private wealth accumulation — 27 of the 30 top-ranked American universities and 26 of the top 30 liberal arts colleges saw a decline in the percentage of low-income (Pell-grant-eligible) students.

¿Cambiará ahora esta situación?

Según los autores de la columna, si no hay un más decidido apoyo gubernamental, mediante becas y políticas de apoyo para los estudiantes de los hogares de menores recursos, nada cambiará apesar de la reciente 'movida' de las universidades más selectivas de los EE.UU.

Op-Ed Contributor
Ivy-League Letdown

By ROGER LEHECKA and ANDREW DELBANCO
Published: January 22, 2008
The New York Times

LAST month, Harvard reached into its deep pockets — its endowment is $35 billion — and changed the way it calculates student financial aid. The aim, its press release says, is “to make Harvard College more affordable for families across the income spectrum.” Last week, Yale, whose $22.5 billion endowment is growing even faster than Harvard’s, followed suit. Yale’s president, Richard Levin, said he didn’t want students to have to choose “between Yale and Harvard based on cost.”

Who will benefit? Mostly the people Harvard calls “middle- and upper-middle income families,” by which it means those earning $120,000 to $180,000 each year. Yale stretches its new plan to include families earning $200,000. (The median family income in the United States is around $50,000.)

Next year, each of these institutions will add more than $20 million to what they now spend on financial aid, reducing the cost of a college year for families earning $180,000 to $18,000, from $30,000. That’s good news for students at Harvard or Yale. But it’s bad news for many hoping to attend other private four-year colleges — and for the nation in general.

The problem is that most colleges will feel compelled to follow Harvard and Yale’s lead in price-discounting. Yet few have enough money to give more aid to relatively wealthy students without taking it away from relatively poor ones.

Most colleges already tend to favor the affluent because their budgets require it. More than 90 percent of America’s private colleges have endowments less than 1 percent the size of Harvard’s. Giving an upper-middle-class applicant even a generous partial scholarship puts less strain on their budgets than giving a full scholarship to a student whose family can afford to pay nothing.

In 2004, Lawrence Summers, then Harvard’s president, pointed out that three-fourths of the students at selective colleges come from the top income quartile and only 9 percent from the bottom two quartiles combined. And as Donald Heller, a professor of education at Pennsylvania State University, has shown in a number of studies, colleges are increasingly awarding grant money in the form of so-called merit scholarships not based on financial need. More of this assistance is going to students in the top income quartile than to any other income group.

It is understandable that Harvard and Yale want to make themselves more affordable. But the way they’re going about it sets an example that is likely to make it even harder for low-income students to attend the best college for which they are qualified. Harvard’s stated motive is to stop prospective students from “voting with their feet” by choosing public universities or other private colleges. But surely this is not a very serious problem for a university that each year turns away hundreds of high school valedictorians and whose yield (the percentage of admitted applicants who enroll) is around 80 percent.

At Yale, Mr. Levin has acknowledged that another motive for the new policy is to blunt the growing pressure on wealthy universities to spend more income from their endowments. But is supporting upper-middle-class students the wisest way to dispense the additional money?

In fact, the new policy represents a step backward from the leadership that some elite colleges previously exerted. During the Summers presidency, Harvard focused on the problems of needy students by combining increased financial aid and recruitment in low-income areas, raising its percentage of students eligible for federal Pell grants to 11.9 percent in 2006, from 9.4 percent in 2004. Harvard demonstrated to other colleges that there is undiscovered talent in the two bottom income quartiles.

In a society that claims to believe in equal opportunity, our top universities should lead by example. The scandalous fact is that between 2004 and 2006 — an era of enormous private wealth accumulation — 27 of the 30 top-ranked American universities and 26 of the top 30 liberal arts colleges saw a decline in the percentage of low-income (Pell-grant-eligible) students. The problem Mr. Summers described is only growing worse. While some upper-middle-class families have to sacrifice in order to pay for college and may deserve more financial help, most of their children find a way to attend college. Low-income students earn bachelor’s degrees at less than one-third the rate of high-income students.

Only a few colleges can afford to make tuition affordable for both the poor and the affluent. For every college to become accessible to talented students regardless of income, the federal government must create enhanced grant programs, progressive tax incentives and programs that reduce the debt of graduates who spend time in public service. Otherwise, America will be the loser, no matter who wins the Harvard-Yale game.

Roger Lehecka, a former dean of students at Columbia, consults for scholarship programs for needy students. Andrew Delbanco is the director of American studies at Columbia.

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Enero 22, 2008

Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educación de la PUC - Chile

Circula el último número de la Revista Pensamiento Educativo, Volumen 40 - Número 1 - Junio de 2007, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, dedicado al tema: Políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación.

Bajar la Revista aquí 2,1 MB

Ver más abajo el Editorial de Sergio Arzola, Director de la Revista, quien presenta este volumen.

Tabla de contenidos y autores

Editorial

Sergio Arzola Medina, Construyendo educación: miradas entrecruzadas

I. Sociedad del conocimiento y globalización: competitividad , ciudadanía y valores

Ernesto Ottone y Martín Hopenhayn, Desafíos educativos ante la sociedad del conocimiento

Carlos Peña González, Educación y ciudadanía: los problemas subyacentes

Héctor Vargas Bastidas, Desafíos eclesiales y culturales a la identidad de la educación católica en tiempos de globalización

Juan Eduardo García-Huidobro, Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a partir del caso chileno

II. Las políticas educacionales de los noventa en América latina : evaluaci ón y prospectiva

Juan C. Tedesco, Gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina

Martin Carnoy, Improving quality and equity in Latin American education: a realistic assessment

Merile Grindle, Reform despite the odds: improving quality in education

Jason Beech, La internacionalización de las políticas educativas en América Latina

III. Política y políticas educacionales para una nueva fase : las visiones del espectro político chileno

Cristián Cox Donoso, Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política

Harald Beyer, Una educación de más calidad: algunas reflexiones

Manuel Riesco, La necesidad de Reconstruir el Sistema Nacional de Educación Público desmantelado por la dictadura y la LOCE

IV. Incentivos , competencia y mejoramiento en la calidad de la educación: teoría y evidencia

Francisco Gallego y Claudio Sapelli, El financiamiento de la educación en Chile: una evaluación

Cristián Belei, Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile. Evaluación a partir de la evidencia

V. Política curicular

Inés Picazo Verdejo, La reforma del currículo escolar en Chile: entre tensiones creadoras y consenso necesario

Jacqueline Gysling Caseli, Currículum nacional: desafíos múltiples

VI. Políticas sobre evaluación

Lorena Meckes, Evaluación y estándares: logros y desafíos para incrementar el impacto en calidad educativa

VII. Políticas y nuevas tecnologías de informaci ón y comunicaciones
Ignacio Jara Valdivia, Los desafíos de las políticas de TIC para escuelas

Alfonso Padilla Garrido y Alejandro Pedreros Matta, Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en el aula del siglo XXI: cómo acompañar a profesores y profesoras

Editorial

Un dato cruza la historia del pensamiento educativo. Si recorremos la historia de la elaboración de políticas educacionales, o si simplemente recordamos las propuestas de mejora o de reformas educacionales, un signo común se hace presente: nunca ha existido en este campo un pensamiento homogéneo. Cuando se ha pensado que él existe, rápidamente la práctica educativa ha negado la homogeneidad del discurso. Sólo puede ser homogéneo el discurso lineal de la razón, ausente de referente contextual.

Esta experiencia es también la de la construcción no sólo del pensar educativo, sino también la construcción y funcionamiento de las instituciones creadas para elaborar ciencias de la educación y para formar el capital de los formadores de formadores.

Por eso, hoy, al celebrar los 65 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Chile, no podemos sino recordar este dato. 65 años es una fecha importante: para muchos la época del abandono, para otros la época de cosechas, para muchos el cambio de hábito.

La Revista Pensamiento Educativo se alegra de editar este nuevo número en esta fecha. Encuentra a la Facultad de Educación renovando su vestir, reconstruyendo su hacer, proyectándose estratégicamente hacia el Bicentenario. Lo hace buscando unir la experiencia de la práctica con la esperanza de la academia.

En él no hay miradas lineales, hay miradas entrecruzadas que rescatan la diversidad y el pluralismo. Es este el nuevo signo que hoy recoge Pensamiento Educativo. En consonancia con los desafíos del Bicentenario y con la emergencia de la sociedad del conocimiento, pensar la educación es pensar en un escenario en donde es posible recuperar lo homogéneo y lo divergente. Un escenario en donde la multiforme información influye y desconcierta y en donde se requiere cada vez más consensuar miradas para concertar misiones y aceptar la superposición y redundancia de proposiciones cruzadas.

En este escenario de política y políticas, de estrategia y estrategias, la educación pugna por determinar una agenda que dé cuenta del progreso, de los problemas y de los nuevos nudos que surgen al proponer caminos de calidad y equidad.

Las miradas se entrecruzan al pretender responder a los problemas que la política pública debe asumir al proponer el logro de una educación relevante: ¿cómo posibilitar una educación que habilite a las personas para el ejercicio de su libertad, para su compromiso social, para su capacidad de resolver problemas y para el desarrollo de su capacidad de análisis y juicio crítico, para la creación de ciudadanía? Se trata, como lo dice uno de los artículos que presentamos, no sólo de globalizar, sino cómo humanizar la globalización, hacer equitativa la regulación del sistema y responder tanto al rendimiento académico como a la competencia en la solidaridad y en la justicia.

Una educación pertinente: es decir, una política que responda a las condiciones reales de la convivencia, al paisaje y al lugar en que las personas viven sus aspiraciones.

Responder a lo macro, mirando lo micro. Una propuesta en que lo diferente no se anule en lo dominante, en que lo diverso no se transforme en lo diferente y lo diferente en lo discriminado.

Una educación eficiente y eficaz, que logre los objetivos o metas de la demanda pública de currículo nacional y que respete la demanda de los proyectos educativos institucionales, única manera de armonizar regulación y libertad; una educación que rinda cuenta del uso de los recursos y asegure la calidad de sus servicios y de sus aportes de valor agregado.

Una imagen recorre estas miradas entrecruzadas: ¿El modelo educacional implementado sigue siendo relevante, pertinente, eficiente, eficaz? ¿Será el momento de evaluarlo en sí mismo y no en sus múltiples parcelas, para decidir si debe ser profundizado, regulado o modificado?

Tenemos la satisfacción de presentarles en este número de Pensamiento Educativo precisamente miradas complementarias. A veces contrapuestas, superpuestas y redundantes.

Todas ellas pertenecen a connotados expertos internacionales y nacionales.

El horizonte de la sociedad del conocimiento sirve de referente a la reflexión acuciosa de Ernesto Ottone y Martín Hopenhayn; el cómo se conjugan las relaciones educación-sociedad, entre homogeneidad y la varianza, en la construcción de ciudadanía, mueve el pensamiento de Carlos Peña; desde el