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Diciembre 31, 2007
La evaluación que importa según Robert J. Sternberg
La Revista Educational Leadership de la Association for Supervision and Curriculum Development de los Estados Unidos de América contiene en su edición de diciembre 2007 / enero 2008 un excelente artículo sobre el tipo de evaluación educacional que importa, del piscólogo Robert J. Sternberg, uno de los líderes mundiales en estudios sobre la inteligencia y su aplicación práctica a la solución de los problemas de la vida y el trabajo.
Ver texto completo del artículo más abajo.
En este artículo Sternberg expone su modelo de evaluación conocido como WICS, que en breve él resume de la siguiente forma:
The model that underlies our assessments is called WICS, which is an acronym for wisdom, intelligence, and creativity, synthesized (Sternberg, 2003). The basic idea underlying this model is that active and engaged citizenship and especially leadership require individuals to have (1) a creative vision for how they intend to make the world a better place, not just for themselves, but also for their family, friends, colleagues, and others; (2) the analytical intellectual skills to be able to explain why their vision, and that of others, is a good one; (3) the practical intellectual skills to be able to execute their vision and persuade others of its value; and (4) the wisdom to ensure that their ideas represent a common good, not just their own interests or those of their friends or family. Can we apply this model to assessments that can be used in schools? We have done a variety of projects suggesting that we can.
Recursos asociados
Informative ASssessment, colección de artículos de Educational Leadership que compaña al de Robert R. Sternberg, diciembre 2007/enero 2008
Artículos académicos de Robert Sternberg, diciembre 2007
Entrevista a Robert Sternberg sobre tópicos relacionados a sus estudios, julio 2004
Entrevista a Robert J. Sternberg, Resumen extraido de la Revista de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Año VI, N°2, Noviembre 2003. [Ver texto completo más abajo, después del artículo de Sternberg]
CV de Robert J. Sternberg
Robert J. Sternberg is Dean of the School of Arts and Sciences, Professor of Psychology, and Adjunct Professor of Education at Tufts University. He is also Honorary Professor of Psychology in the Department of Psychology at the University of Heidelberg, Heidelberg, Germany. Prior to accepting his positions at Tufts, he was IBM Professor of Psychology and Education in the Department of Psychology, Professor of Management in the School of Management, and Director of the Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise at Yale. This Center, now relocated to Tufts, is dedicated to the advancement of theory, research, practice, and policy advancing the notion of intelligence as developing expertise--as a construct that is modifiable and capable, to some extent, of development throughout the life span. The Center seeks to have an impact on science, on education, and on society.
Sternberg was the 2003 President of the American Psychological Association and is the 2006-2007 President of the Eastern Psychological Association. He is President-Elect of the International Association for Cognitive Education and Psychology. He was on the Board of Directors of the American Psychological Association (2002-2004) and on the Board of Trustees of the APA Insurance Trust (2004) and of the American Psychological Foundation (2005-2007). He is on the Board of Directors of the Eastern Psychological Association (2005-2008) and of the American Association of Colleges and Universities (2007-2009). He is also Chair of the Publications Committee of the American Educational Research Association. Sternberg further has been president of the Divisions of General Psychology (1), Educational Psychology (15), Psychology and the Arts (20), and Theoretical and Philosophical Psychology (24) of the APA. Sternberg has been Acting Chair and Director of Graduate Studies in the Department of Psychology at Yale.
Sternberg received the Ph.D. from Stanford University in 1975 and the B.A. summa cum laude, Phi Beta Kappa, with honors with exceptional distinction in psychology, from Yale University in 1972. He also holds honorary doctorates from the Complutense University of Madrid, Spain; the University of Leuven, Belgium; the University of Cyprus; the University of Paris V, France; and Constantine the Philosopher University, Slovakia; the University of Durham, England; St. Petersburg State University in Russia; and the University of Tilburg in Holland.
Sternberg is the author of about 1200 journal articles, book chapters, and books, and has received over $20 million in government and other grants and contracts for his research. The central focus of his research is on intelligence, creativity, and wisdom, and he also has studied love and close relationships as well as hate. This research has been conducted in five different continents.
Sternberg is also a Fellow of the American Academy of Arts and Sciences, the American Association for the Advancement of Science, the American Psychological Association (in 15 divisions), the American Psychological Society, the Connecticut Psychological Association, the Royal Norwegian Society of Sciences and Letters, the International Association for Empirical Aesthetics, the Laureate Chapter of Kappa Delta Pi, and the Society of Experimental Psychologists. He has won many awards from APA, AERA, APS, and other organizations. These awards include the Arthur W. Staats Award from the American Psychological Foundation and the Society for General Psychology; the E. L. Thorndike Award for Career Achievement in Educational Psychology Award from the Society for Educational Psychology of the American Psychological Association (APA); the Arnheim and Farnsworth Awards from the Society for the Psychology of Creativity, Aesthetics, and the Arts of the APA; the Boyd R. McCandless Award of the Society for Developmental Psychology of the APA; and the Distinguished Award for an Early Career Contribution to Psychology from APA; the Positive Psychology Network Distinguished Scientist and Scholar Award; the Palmer O. Johnson, Research Review, Outstanding Book, and Sylvia Scribner Awards from the American Educational Research Association (AERA); the James McKeen Cattell Award from the American Psychological Society (APS); the Distinguished Lifetime Contribution to Psychology Award from the Connecticut Psychological Association; the Anton Jurovsky Award of the Slovak Psychological Society; the International Award of the Association of Portuguese Psychologists; the Distinguished contribution Award and E. Paul Torrance Award of the National Association for Gifted Children; the Cattell Award of the Society for Multivariate Experimental Psychology; the Award for Excellence of the Mensa Education and Research Foundation; the Distinction of Honor SEK, from the Institución SEK (Madrid); the Sidney Siegel Memorial Award of Stanford University; and the Wohlenberg Prize of Yale University. He has held a Fulbright Senior Specialist Fellowship to Slovakia, IREX Fellowship to Russia, Guggenheim Fellowship, and Yale University Senior and Junior Faculty Fellowships as well as an NSF Graduate Fellowship. He also has held the Honored Visitor Fellowship of the Taiwan National Science Council and the Sir Edward Youde Memorial Visiting Professorship of the City University of Hong Kong.
Sternberg has been listed in the APA Monitor on Psychology as one of the top 100 psychologists of the 20th century, and is listed by the ISI as one of its most highly cited authors (top ½%) in psychology and psychiatry. He also was listed by the Esquire Register of outstanding men and women under 40 and was listed as one of 100 top young scientists by Science Digest. He is currently listed in Who's Who in America, Who's Who in the World, Who's Who in the East, Who's Who in Medicine and Healthcare, and Who's Who in Science and Engineering. He has served as Editor of the Psychological Bulletin and of The APA Review of Books: Contemporary Psychology, and as Associate Editor of Child Development and Intelligence.
Sternberg is most well known for his theory of successful intelligence, investment theory of creativity (developed with Todd Lubart), theory of thinking styles as mental self-government, balance theory of wisdom, WICS theory of leadership, and for his duplex theories of love and hate.
Educational Leadership
December 2007/January 2008 | Volume 65 | Number 4
Informative Assessment Pages 20-26
Assessing What Matters
Robert J. Sternberg
Worthy assessments should reflect the broader capabilities that students need to thrive in the 21st century.
My freshman-year introductory psychology course was designed like most courses one finds not just at the college level, but from middle school onward. The main means of teaching was lecture, and the main assessment of performance was a set of tests that measured our recall and basic understanding of the facts taught in the course. I got a C. My professor commented to me, "There is a famous Sternberg in psychology, and it looks like there won't be another one." I got discouraged, left psychology, and came back only when I was failing my introductory course for math majors and decided a C was better than an F.
Thirty-five years later, I became president of the American Psychological Association, which, with a membership of 155,000, is the largest professional organization of psychologists in the world. In some ways, it is the best position one can get in the field of psychology. I cracked to my predecessor that it was ironic that I, who had gotten a C in my introductory course, was now president of the association. He looked me straight in the eye and admitted that he, too, had gotten a C.
This vignette points out in microcosm what may be wrong with the assessments to which we, as a society, have committed ourselves. As a teacher or administrator, how many times have you had to take a multiple-choice or fill-in-the-blank test except perhaps, when you needed to show that you were supposedly qualified for your job? When I look at the skills and concepts I have needed to succeed in my own field, I find a number that are crucial: creativity, common sense, wisdom, ethics, dedication, honesty, teamwork, hard work, knowing how to win and how to lose, a sense of fair play, and lifelong learning. But memorizing books is certainly not one of them.
One can argue, with justification, that one cannot think without content to think with and about. This is indisputable. But when we teach only for facts, rather than for how to go beyond facts, we teach students how to get out of date. For example, the facts that I learned in my introductory psychology course matter little today. An introductory text today contains almost entirely different facts. I know: I am the author of one of those textbooks (Sternberg, 2004). Other fields, such as the hard sciences, political science, economics, and so forth, change at least as rapidly. Even the humanities change: A set of classic works remains, but the interpretations—and even what constitutes such interpretations—change.
So what should we assess? We should assess what students need to become active and engaged citizens of the world in which they will live—in a sense, what it takes to be "expert" citizens. Oddly enough, a lot of models can prepare students for the roles they will play in their world. Traditional schooling just does not happen to be one of them. We should also assess in ways that can help students develop the skills they need for success in school and life.
Consider students on an athletic team. They learn declarative knowledge about the sport. But learning the rules of the game will no more help them in playing the game than memorizing a book of rules on driving will help someone drive. The students also need to learn how to play the sport.
But the most important skills they learn have nothing to do with one sport or another. These skills are very much like those I mentioned previously: dedication, honesty, teamwork, common sense, and the wisdom to distinguish right from wrong. Athletics is not the only model for such learning. Consider the members of an orchestra or of a dance ensemble. They, too, must learn to work together and must develop similar skills.
How might assessments better reflect the kinds of skills that matter—not just in school, but also in life beyond school? This is a question that we in the Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise, formerly at Yale and now at Tufts University, have posed for ourselves. It is a challenge that we have, to some extent, taken as our life work.
Assessing for WICS
The model that underlies our assessments is called WICS, which is an acronym for wisdom, intelligence, and creativity, synthesized (Sternberg, 2003). The basic idea underlying this model is that active and engaged citizenship and especially leadership require individuals to have (1) a creative vision for how they intend to make the world a better place, not just for themselves, but also for their family, friends, colleagues, and others; (2) the analytical intellectual skills to be able to explain why their vision, and that of others, is a good one; (3) the practical intellectual skills to be able to execute their vision and persuade others of its value; and (4) the wisdom to ensure that their ideas represent a common good, not just their own interests or those of their friends or family. Can we apply this model to assessments that can be used in schools? We have done a variety of projects suggesting that we can.
The Successful Intelligence Model
Some of our earlier projects were based on the predecessor of WICS—the model of successful intelligence (Sternberg, 1997). The programs in this model were designed to determine whether we could teach and assess students for memory and for analytical, creative, and practical achievement in the context of any academic subject at any grade level. At that point, wisdom was not separated from practical skills, although it is distinguishable from them. Wisdom involves using academic and practical intelligence, as well as creativity and knowledge, for a common good. If, for example, a used-car salesman convinces customers to buy bad cars, he could be high in practical (or emotional) intelligence without being wise.
As an example, in social studies, we might assess understanding of the American Civil War by asking such questions as (1) Compare and contrast the Civil War and the American Revolution (analytical); (2) What might the United States be like today if the Civil War had not taken place (creative)? (3) How has the Civil War affected, even indirectly, the kinds of rights that people have today (practical)? and (4) Are wars ever justified (wisdom)?
In English, we might assess understanding of a novel such as The Adventures of Tom Sawyer by asking (1) How was the childhood of Tom Sawyer similar to and different from your own childhood (analytical)? (2) Write an alternate ending to the story (creative); (3) What techniques did Tom Sawyer use to persuade his friends to whitewash Aunt Polly's fence (practical)? and (4) Is it ever justified to use such techniques of persuasion to make people do things they do not really want to do (wisdom)?
In science, we might ask (1) What is the evidence suggesting that global warming is taking place (analytical)? (2) What do you think the world will be like in 200 years if global warming continues at its present rate (creative)? (3) What can you, personally, do to help slow down global warming (practical)? and (4) What responsibility do we have, if any, to future generations to act on global warming now before it gets much worse (wisdom)?
In mathematics, we might ask (1) What is the interest after six months on a loan of $4,000 at 4 percent annually (analytical)? (2) Create a mathematical problem involving interest on a loan (creative); (3) How would you invest $4,000 to maximize your rate of return without risking more than 10 percent of the principal (practical)? and (4) Why do states set maximum rates of interest that lenders can charge, and should they do so (wisdom)?
We have found in studies of reading, social studies, science, and mathematics at a variety of grade levels that teaching for analytical, creative, and practical thinking, as well as for memory, boosts achievement on tests that measure achievement broadly, across subject-matter areas and grade levels (see Grigorenko, Jarvin, & Sternberg, 2002; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998). Interestingly, even when students are assessed solely for memory, they perform better when taught broadly than when taught just for memory. This is because broader teaching enables students to capitalize on their strengths and correct or compensate for their weaknesses in learning. For example, broader teaching might involve encouraging students who are more visually oriented and less numerically oriented to draw a diagram to help them visualize and solve an algebra problem. Students who are more numerically oriented might proceed directly to constructing a set of equations.
Assessing Creative and Practical Thinking
In our society, a problem with teaching and assessing more broadly is that the kinds of standardized assessments we currently use are quite narrow. For example, the SAT Reasoning Test and the SAT Subject Tests assess primarily remembered knowledge and analytical skills applied to this knowledge. Creativity, practical thinking, and wisdom are assessed minimally or, more likely, not at all. Is there any hope that our society can transport some of these skills to high-stakes assessments?
My collaborators and I decided to find out. In one study, the Rainbow Project, we designed tests of creative and practical thinking that could supplement tests like the SAT Reasoning Test, which measures analytical skills in the verbal and mathematical domains. We tested 1,013 high school students and college freshmen from 15 different schools. We posed analytical questions much like those traditionally found on standardized tests. But we also asked the students to answer creative and practical questions.
The creative tests required the students to stretch their imaginations. For example, they might be asked to write a creative story with a title like The Octopus's Sneakers or 3821. Or they might be shown a collage of pictures, such as of musicians or athletes, and be asked to tell a story about the collage. Or they might be asked to caption an untitled comic strip.
The practical tests required the students to solve everyday problems. Some tests were presented verbally; others, through videos. For example, students might see a movie showing a student about to ask a professor for a letter of recommendation, but also showing the blank look on the professor's face, indicating that he did not know who the student was. The task would be to decide what the student should do. Or students might see a video that shows a group of friends trying to figure out how to move a large bed up a winding staircase.
There were three crucial findings (Sternberg & the Rainbow Project Collaborators, 2006). First, in addition to the information that the tests provided about students' creative and practical thinking capabilities, we learned something important about multiple-choice problem solving: Multiple-choice tests, no matter what they were supposed to measure, clustered together. Students who were better at one multiple-choice test tended to be better at others as well. This result suggested that using multiple-choice tests consistently tends to benefit some students and not others.
Second, we discovered that using broader tests for college admissions can enhance academic excellence. When compared with using SAT scores alone for predicting freshman-year grades, using these broader tests enabled us to double the accuracy of that prediction. Compared with the predictive value of SAT scores and high school grade point average combined, we increased the accuracy of prediction by about 50 percent. In other words, our assessments were not quixotic ventures into esoteric realms. On the contrary, they enhanced our ability to predict who would be more, as opposed to less, successful in college, at least from an academic point of view.
Third, we discovered that we could substantially reduce ethnic group differences with the tests. In other words, using such tests could increase the proportion of ethnic minorities admitted to selective colleges. The tests would not compromise academic excellence, but actually enhance it. Because different ethnic groups have different conceptions of what intelligence is (Sternberg, 2006), they tend to socialize their children to be intelligent in different ways. For example, on our tests, American Indians, on average, performed lower than most other groups on analytical assessments. But on oral storytelling, they had the highest average scores. Different groups excel, on average, in different ways; giving them a chance to show how they excel enables them to show that they can succeed.
Tests like the Rainbow Assessment do not benefit only members of ethnic minority groups. Many students who come from the majority group, and even from well-off homes, learn best in ways that are different from those assessed by conventional standardized tests. Our tests help identify such students.
Increasing Quality and Diversity
It is one thing to have a successful research project, and another actually to implement the procedures in a highstakes situation. We have had the opportunity to do so.
In 2005, I moved from Yale University, where I was the lead collaborator in the Rainbow Project, to Tufts University, where I became dean of the School of Arts and Sciences. Tufts University, under the leadership of its president, Lawrence Bacow, has strongly emphasized the role of active citizenship in education. So it seemed like an ideal setting to put into practice some of the ideas from the Rainbow Project. In collaboration with Linda Abriola, dean of the School of Engineering, and Lee Coffin, dean of admissions, I instituted Project Kaleidoscope, which implements the ideas of Rainbow but goes beyond that project to include in its assessments the construct of wisdom.
On the 2006–07 application for all of the more than 15,000 students applying to the schools of Arts, Sciences, and Engineering at Tufts, we placed questions designed to assess WICS (Sternberg, 2007). Whereas the Rainbow Project was a separate high-stakes test administered with a proctor, the Kaleidoscope Project was a section of the Tufts college application. The advantage of the Kaleidoscope Project is that it got us away from the high-stakes testing situation in which students must answer complex questions in very short amounts of time under incredible pressure. The section was optional this past year, and students were encouraged to answer just a single question.
For example, a creative question asked students to write stories with titles like "The End of MTV" or "Confessions of a Middle School Bully." Another creative question asked students what the world would be like if some historical event had turned out differently, for example, if Rosa Parks had given up her seat on the bus. Yet another creative question, a nonverbal one, gave students an opportunity to design a new product or an advertisement for a new product. A practical question queried how students had persuaded friends to adopt an unpopular idea. A wisdom question asked students how they might apply a passion they had toward the common good.
We now have the results of our first year of implementation, and they are promising. Some stakeholders were afraid that the number of applications would go down; instead, they went up slightly. More notable, the quality of applicants rose substantially. There were fewer students in what before had been the bottom third of the pool in terms of academic quality. Many of those students, seeing the new application, decided not to bother to apply. Other stakeholders were afraid that average SAT scores might plummet. Instead, they went up. This is because the new assessments are not negatively correlated with SAT scores. Rather, they are not much correlated at all.
So adopting these new methods does not result in admitting less-qualified applicants. Rather, admitted applicants are more qualified, but in a broader way. Moreover, after several years in which the number of applications by underrepresented minorities remained relatively flat, this year they increased substantially. In the end, we admitted 30 percent more black students than the year before and 15 percent more Hispanics. Our results, like those of the Rainbow Project, showed that it is possible to increase academic quality and diversity simultaneously and to do so for an entire undergraduate class at a major university. Most important, we sent a message to students, parents, high school guidance counselors, and others that we believe there is more to a person than the narrow spectrum of skills assessed by standardized tests and that we can assess these broader skills in a quantifiable way.
Such projects can be done at any level. We designed an admissions test for a well-known private school, which showed results for a whole class that were comparable to those for the Rainbow Project. We also did a project in a large business school and showed that we could increase the accuracy of prediction and decrease both gender and ethnic group differences in admissions (Hedlund, Wilt, Nebel, Ashford, & Sternberg, 2006). We are currently developing a comparable test for middle school students (Chart, Grigorenko, & Sternberg, in press).
One might wonder how to assess responses to questions that seem so subjective. The answer is through well-developed rubrics. For example, we assess analytical responses on the basis of the extent to which they are analytically sound, balanced, logical, and organized. We assess creative responses on the basis of how original and compelling they are, as well as on the basis of their appropriateness to the task presented. We assess practical responses on the basis of how feasible they are with respect to time, place, and human and material resources. We assess wisdom-based responses on the extent to which they promote the common good by balancing individual interests with others' larger interests, over the long and short terms, through the infusion of positive (prosocial) values.
Promoting Wisdom
Perhaps conventional assessments met the cognitive demands placed on students 100 years ago. They do not meet the cognitive demands of the world today. Active and engaged citizens must be creatively flexible, responding to rapid changes in the environment; able to think critically about what they are told in the media, whether by newscasters, politicians, advertisers, or scientists; able to execute their ideas and persuade others of their value; and, most of all, able to use their knowledge wisely in ways that avoid the horrors of bad leadership, as we have seen in scandals involving Enron, Arthur Andersen, Tyco, Clearstream, and innumerable other organizations.
It may be a hard sell to teach and assess for wisdom. However, wisdom is the most important and yet most neglected aspect of education today (Sternberg, 2001a, 2001b). We have seen in failed leaders the enormous costs of having leaders who are knowledgeable and intelligent—who have "good degrees" from prestigious schools—yet who are unwise. They tend to commit several serious cognitive fallacies. They are (1) unrealistically optimistic, believing that anything they do will turn out well because they are so brilliant; (2) egocentric, believing that the world revolves around them; (3) falsely omniscient, failing to learn from experience because they believe they know everything; (4) falsely omnipotent, believing that they are all-powerful by virtue of their superior skills or education; (5) falsely invulnerable, believing they can get away with almost anything because they are so clever; and (6) ethically disengaged, believing that ethical principles apply only to lesser mortals. In my view, much of what is wrong in the world today stems from people who are simultaneously smart and foolish.
Four caveats are in order here. First, my work on WICS and successful intelligence is not the only theory on the basis of which we might create new, broader assessments. Howard Gardner's (1999) theory of multiple intelligences provides another basis for such assessments, and other theories could be used as well. Second, the assessments do not measure all the skills required for success in everyday life. For example, although I assess teamwork in the courses I teach, the assessments I have described do not measure this skill, at least not directly. Third, the assessments have not been scaled up for use on a statewide or national basis. Doing so would no doubt present new challenges. Fourth, expanded assessments cost more time and money. But when we consider the benefits of opening up possibilities and hope to diverse students who learn and think in a variety of ways—whatever their gender or ethnic background—the costs may be relatively small.
Worthy and Wise
There is another issue we need to face. Traditional assessments provide little help to students in learning how to capitalize on strengths and compensate for or correct weaknesses. They measure only narrow bands of skills. Broader tests can give broader ranges of scores and help students see where they have mastery and where they need to improve. Teachers, in turn, can teach in ways that help students acquire the skills they need to succeed in school and life (Sternberg & Grigorenko, 2000, 2007). From this point of view, instruction and assessment are two sides of the same coin rather than two different coins. Assessment drives instruction.
So let's create assessments that are worthy of such a role. To prepare students for a world in which political, economic, social, and even climatic contexts are rapidly changing, we must focus on more than just facts and figures. Our society needs citizens and leaders who are not just memorizers and who are more than just analytically adept. We need people who are creative, practical, and, especially, wise.
References
Chart, H., Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (in press). The Aurora Battery: Toward better identification of giftedness. In C. Callahan & J. Plucker (Eds.), What the research says about: An encyclopedia of research on gifted education. Waco, TX: Prufrock Press.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
Grigorenko, E. L., Jarvin, L., & Sternberg, R. J. (2002). School-based tests of the triarchic theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi. Contemporary Educational Psychology, 27, 167–208.
Hedlund, J., Wilt, J. M., Nebel, K. R., Ashford, S. J., & Sternberg, R. J. (2006). Assessing practical intelligence in business school admissions: A supplement to the graduate management admissions test. Learning and Individual Differences, 16, 101–127.
Sternberg, R. J. (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 54(6), 20–24.
Sternberg, R. J. (2001a). Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36(4), 227–245.
Sternberg, R. J. (2001b). Wisdom and education. Perspectives in Education, 19(4), 1–16.
Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2004). Psychology (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Sternberg, R. J. (2006). Recognizing neglected strengths. Educational Leadership, 64(1), 30–35.
Sternberg, R. J. (2007). Finding students who are wise, practical, and creative. The Chronicle of Higher Education, 53(44), B11.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: SkyLight.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15(1), 1–11.
Sternberg, R. J., & the Rainbow Project Collaborators. (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34(4), 321–350.
Sternberg, R. J., Torff, B., & Grigorenko, E. L. (1998). Teaching for successful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan, 79, 667–669.
Robert J. Sternberg is Dean of the School of Arts and Sciences, Professor of Psychology, and Adjunct Professor of Education at Tufts University, Medford Massachusetts; Robert.Sternberg@tufts.edu.
Copyright © 2007 by Association for Supervision and Curriculum Development
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Entrevista a Robert J. Sternberg(*)
Entrevista a Robert J. Sternberg(*)
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Si hubiese un ranking mundial de psicologos, su nombre apareceria de seguro entre uno de lo mas importantes del siglo XXI. Dr. en Psicologia, investigador de la Universidad de Yale, y creador de una serie de teorias que abarcan campos como inteligencia, creatividad, el amor, la sabiduria y el odio. En esta oportunidad reflexiona sobre la sociedad y el papel de la psicologia en su cambio.
La entrevista se realizo durante su visita al Perú por motivo del Congreso Interamericano de Psicologia que se realizo acá en Lima-Perú.
P. Su ponencia en este congreso fue "una teoría del odio y su aplicación al terrorismo", al respecto podría comentarnos el por qué odia la gente
R. Las razones son muchas:
1. En busca de la unidad, hay que crear un enemigo imaginario para unir a la gente internamente, esta es una técnica que los líderes han usado a través de la historia. Y se manifiesta en la frase: "Está con nosotros, o está contra nosotros"
2. Económico, ya que se adquiere ventajas sobre los recursos de los estados destruidos o en la reconstrucción de los mismos. Cuanta mayor sea esta ventaja, mayor será su probabilidad de ocurrencia.
3. Para extender el poder, y esto es para cualquier gobierno imperialista.
4. Las personas tiene algo que hacer. En varios países hay desempleo y pobreza, no hay acceso a recursos, cuando hay un exceso de personas la probabilidad de guerra aumenta.
Los malos sentimientos están ahí, existen prejuicios y puntos de vistas defectuosos, alguien las utiliza y empeora estos sentimientos con otros propósitos. Las personas mal educadas o que no piensan críticamente son utilizadas por los líderes cínicos.
P.En sus últimas investigaciones tanto en la teoría del odio, del amor y la sabiduría, se aprecia que su línea de investigación se orienta a la problemática social ¿considera usted que ese, es el rumbo de la psicología en estos tiempos?
R. Mira, muchos de mis colegas en los Estados Unidos realizan muchas investigaciones experimentales, hechos con los propios alumnos y publican sus investigaciones en revistas que nadie lee, luego ganan premios. No les interesa lo sustancial del mundo, la dirección es contra los fenómenos del mundo natural.
Te doy un ejemplo: había una vez un mensajero que llegó a la puerta de la universidad para entregar una carta al señor Morales, pero su secretaría le dijo que vuelva al día siguiente. El mensajero volvió y tampoco lo encontró, así que volvió al día siguiente, y tampoco lo encontró. Así sucedió durante siete años ininterrumpidos, hasta que alguna vez le dieron su diploma de Doctor por su constante asistencia a la universidad, y así como ese mensajero hay muchos en la universidad.
He tratado que mis investigaciones tengan una intersección con la vida cotidiana, las mido por su valor científico y por su influencia en la sociedad, no me interesa lo otro.
P. Tenemos entendido que trabajó con el gobierno venezolano, en un proyecto para desarrollar la Inteligencia, ¿podría darnos un alcance de aquella experiencia?
R.Hace muchos años, quizás en los 80 o 81 recibí una llamada de una representante de Luis Alberto Machado , pidiéndome una reunión para conversar sobre la posibilidad de un proyecto en Venezuela, uno de muchos proyectos para mejorar la inteligencia de la población venezolana, y lo que resultó fue un proyecto y eventualmente un libro: "Inteligencia Aplicada" y la idea fue tener un proyecto a nivel universitario para mejorar las habilidades de los estudiantes en las universidades. Nosotros comenzamos el proyecto y nunca completamos tal. Debido a que el partido de Machado, perdió la siguiente elección, presuntamente a causa de corrupción. A partir de esto todos o casi todos de los proyectos fueron cancelados e incluso los usaron como ejemplos de demagogia y malgasto del dinero público.
Yo creo que la meta de Machado, fue no solo aumentar la inteligencia sino mejorar a las personas, hacer a las personas, personas mejores, más humana, más decentes. Su idea fue: "si se aumentara el CI , de alguna manera las personas mejorarían"; pero no se logró conocer los resultados de este experimento.
Con respecto a lo anterior hay un efecto llamado el "Efecto de Flynn", Flynn es un psicólogo de Nueva Zelanda y él preguntó: "¿Qué pasaba con los CI a través de los años?"; la razón de que los CI siempre tengan un promedio de 100, no es por que Dios haya decidido que el promedio debe ser 100; sino porque las editoriales de test cambian las normas para asegurar que el promedio sea 100. Entonces su pregunta fue: "Si las editoriales no cambiaran las normas, "¿qué pasaría?", "los CI subirían porque hay mejoramiento de tecnología, de educación, de la situación familiar, ¿los CI se mantendrían iguales? o quizás bajarían por que la gente con CI bajos tienen más hijos, y el resultado después de muchos años debe ser que la gente se hace más estúpida."
Y el resultado de su investigación fue muy claro y es que los CI han subido en cada país. En todos los países que él estudió, los CI han aumentado a 3 puntos por 10 años y después de esto mi pregunta fue: "¿Si los CI han aumentado 3 puntos cada 10 años?, y ¿si Machado hubiese estado en lo correcto, se anticiparía que la gente de hoy sería muy humana y muy gentil y muy buena en su comportamiento?", pero me di cuenta que en los 90 hubo más masacres, mas genocidios, más terrorismo que en otras épocas del siglo XX, excepto por la segunda guerra mundial, y esto me demostró que Machado no estuvo en lo correcto; ya que el aumento de conocimiento, del CI, de mejores escuelas; no crea una mejor sociedad.
Tenemos la responsabilidad de desarrollar la sabiduría porque el conocimiento no es suficiente. Por ejemplo con respeto al terrorismo, yo me interesé en la sabiduría y no solo en la inteligencia exitosa, porque los terroristas pueden ser muy inteligentes, tienen las habilidades creativas para seleccionar a los blancos, tienen la inteligencia analítica para analizar cuales son los mejores blancos, tienen las habilidades prácticas para entregar sus bombas, sus métodos de destrucción con éxito. Y de una manera son exitosos en su inteligencia, pero no tienen la sabiduría, y es la razón que yo creo que la inteligencia exitosa no es suficiente. Los terroristas pueden ser muy inteligentes y aún líderes de países como Stalin o Sadam Husein tienen mucha inteligencia exitosa y no son iguales con respecto a su sabiduría, eso es mucho más importante.
P.Entonces, ¿enseñar sabiduría a los jóvenes es una de la soluciones?
R. Es una solución, no es la única y no hay cura total; hay maneras para tratar de mejorar la situación.
Es peligroso pensar como algunos líderes de cultos que dicen: "tengo la solución y si ustedes creen en mi y me dan sus posesiones y dinero, yo puedo salvar el mundo". Y usualmente son fraudes, cualquier persona que cree que él tiene, la respuesta, es un fraude; no hay respuesta única hay esfuerzos para resolver problemas muy difíciles.
P. Se entendería entonces, que los programas de Enriquecimiento Intelectual no son suficientes si la persona no utiliza la inteligencia para el bien común
R. Es la idea, el usar la inteligencia en la dirección del bien común, tomando en cuenta sus propios intereses, los intereses de las otras personas y los intereses más obvios como de la sociedad, del país, de Dios. No es decir que sus propios intereses no importan, sino que no son los únicos intereses que importan; por lo menos en los Estados Unidos yo creo que hay una cultura de egocentrismo.
P.Howard Gardner comentó que la educación norteamericana en el nivel básico tenía algunos errores. Por ejemplo, el pretender abarcar muchos contenidos en los diferentes cursos o asignaturas no permite que el alumno de razón de algunas teorías como el Big Bang, la teoría de la relatividad, de la evolución de las especies, etc.
R. Mi énfasis no son las grandes teorías, sino en el uso de la información. ¿Para qué se usa la información?
¿Para conseguir buenas metas o malas metas? Cuando yo hablo de enseñanza para desarrollar la sabiduría, no es como enseñanza moral, no es como se dice: se debe hacer eso, esto, y aquello. Es para entrenar a los estudiantes para pensar bien, para pensar de una manera que quieran usar su conocimiento para fines buenos. Entonces estamos de acuerdo que la enseñanza no es la mejor, no sólo en los Estados Unidos, no es la mejor en Europa, hay más énfasis sobre los hechos, pero yo creo que no es la comprensión del Big Bang, sino comprensión de la utilización de conocimientos para realizar buenos fines, buenas metas que transforman la sociedad de una manera positiva y no negativa, por que se puede tener una sociedad de personas con buena comprensión de teorías que usan ese conocimiento, para malos fines.
P.Por lo tanto hay una cuestión moral en la formación de las personas. En el Perú por ejemplo hemos transitado por un periodo de corrupción muy grave. ¿Para la psicología hay un reto, en lo que se puede llamar la psicología moral?
R.Es un ejemplo excelente de lo que estoy diciendo, por que los problemas no son la compresión del Big Bang y la teoría de la evolución, en mi opinión; los problemas son las personas que quizás tengan la educación pero son corruptas o roban a la gente, usan las oficinas políticas para enriquecerse y destruyen la sociedad. En México, por ejemplo, el hermano de Carlos Salinas, probablemente robo millones o billones de dólares, y nunca fue suficiente. Y los hombres de "General", los ejecutivos, ¡cuantos dólares se necesita!, si es suficiente para sus niños, y para generaciones de sus niños y roban más; y se puede tener un país con mucha riqueza. Parece que nunca es suficiente para satisfacer eso.
Es la razón, por la que creo que la enseñanza debe enfatizar el buen uso del cocimiento a causa de este tipo de problemas de corrupción y también para que la gente haga algo. Lo que pasa en muchas sociedades, es que lo miembros y los ciudadanos saben lo que está sucediendo y no hacen nada. Aceptan los robos, aceptan las guerras, por ejemplo la situación en Hong Kong reciente fue interesante, quinientos mil personas demostraron y tuvieron un efecto contra una ley de seguridad interna; es decir la URSS fue el rival de los ciudadanos que eventualmente cambió el gobierno.
Pero si los ciudadanos no hacen nada, y dicen: "no quiero arriesgar nada, no quiero decir nada", nada pasa, nada cambia y los políticos, los taicanes en los Estados Unidos siguen robando.
Pero el problema no es sólo con ellos, es con toda la gente que no hace nada. Por ejemplo en el holocausto, mucho de la gente sabía lo que sucedía pero no hacia nada para nadie. Y es lo que pasa en muchas sociedades, se pueden hacer cambios, pero no se hace nada.
Y regreso a su pregunta original, es la cuestión de la utilización de los conocimientos psicológicos para transformar la sociedad de una manera positiva.
P.¿Es optimista con la humanidad, con nuestro futuro?
R. Ah, no sé tengo dos hijos, y la verdad es que tengo miedo. Por que yo creo que las señales no son las mejores, eventualmente armas muy peligrosas estarán en las manos de terroristas, sin duda, quizás no el año próximo, pero quizás en 15 años en 20 años. Y si nosotros no transformamos nuestra manera de pensar, yo creo que la situación puede ser muy peligrosa.
No soy pesimista pero las cosas no cambian simplemente por hacer nada. Y necesitamos más personas que estén preparadas a arriesgarse de alguna manera para efectuar cambios. Yo puedo dar un ejemplo: yo conozco a un profesor en otra universidad, y él tiene muchas diferencias con el gobierno, él dice que hay una lista negra, de los que se oponen al gobierno, su nombre esta en esa lista y no se puede ganar subvenciones. No sé si es verdad o no, de alguna manera no importa, si la gente piensa eso, y decide no hacer nada, nada va a cambiar. Necesito más, de corazón, de audacia, de una manera de coraje.
P. Existe una similitud en la forma de sistematizar sus teorías. ¿A qué se debe el uso persistente de triángulos?
R.A veces he dicho una historia, que originalmente tuve una teoría triárquica de la inteligencia y después formé una teoría triangular del amor y después forme tres teorías de tres partes de la creatividad y después de tener una teoría con tres partes, un reportero me preguntó: ¿por qué su teoría siempre presenta tres partes? Y yo dije: es un buen punto, no se exactamente por qué, pero yo creo que hay tres razones....
Me di cuenta que estaba viendo las cosas en términos de tres cosas y yo lo uso como ejemplo de la "cristalización", es decir que para desarrollar la creatividad, cuando se hace más experto en cualquier cosa, el costo es el peligro de cristalización, no se puede ver las cosas de un manera nueva; es cómo estar en un túnel en donde se pueden ver las cosas muy estrechamente y me di cuenta que yo sufría del problema del que hablaba. Pero en la vida siempre es así, cuando yo hablo de la estupidez y de las falacias, yo sé que a veces y cometo esa falacias, también.
P.¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la psicología? Y ¿cuál sería su futuro?
El objetivo cuando yo enseño psicología, es enseñar a los estudiantes a pensar como psicólogos de una manera científica pero también humana, yo no veo la oposición que mucha gente ve. El tema de mi presidencia de la Asociación Americana de Psicólogos es la unificación entre práctica y académica, entre enseñanza e investigación, entre las investigaciones aplicadas y más básicas. Yo creo que es importante enseñar a la gente pensar de una manera unificada porque hay fortalezas en la unificación.
Con respecto al futuro de psicología, no soy profeta. Espero que haya más énfasis sobre el uso de nuestro conocimiento para mejorar la situación humana, esa es mi esperanza.
(*)Resumen extraido de la Revista de Psicologia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Año VI, N°2,Noviembre 2003.
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Mercado laboral de profesionistas en México
El Blog de Roberto Rodríguez Gomez informa sobre la reciente publicación por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, de una serie de volúmenes con el título Mercado laboral de profesionistas en México, en donde se reportan los resultados de un estudio elaborado por un grupo de especialistas coordinado por Enrique Hernández Laos de la Consultoría Internacional Especializada.
La obra se divide en tres partes. La primera ofrece un diagnóstico nacional de la relación oferta-demanda profesional en la década de los noventa. La segunda, un ejercicio de prospectiva y el planteamiento de escenarios del mercado de profesionistas hacia 2006 y 2010. La tercera parte consta de dos tomos y desagrega la información diagnóstica y prospectiva en los niveles regional y estatal de la división territorial del país.
En esta oportunidad, Roberto Rodríguez comenta el primero de estos volúmenes, dedicado al análisis de las tendencias del mercado laboral de profesionales en México.
Dado el interés de este tema también para el resto de América Latina transcribimos aquí este comentario y lo haremos con los siguientes que sobre este asunto publicará Roberto Rodríguez.
Recursos asociados
OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, 7 marzo 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007
Diagnóstico sobre el estado actual de los estudios de egresados, G. Valenti, ANUIES, 2003 [PDF]
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Sociología de un mito educacional
Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio el día domingo , 31 diciembre 2007.
Centrar el análisis de la PSU sólo en el dispar desempeño de colegios públicos y privados es obviar la raíz del asunto: la desigualdad social.
Al sacar la cuna de la reflexión, se crea el espejismo de una cancha pareja, donde los niños y las escuelas competirían en igualdad de condiciones.
Ver texto completo más abajo
Recursos asociados
PSU: voces encontradas, 14 enero 2007
PSU: ¿De qué brecha hablamos?, 12 enero 2007
PSU: ¿Por qué el escándalo?, 24 diciembre 2005
Columnas de opinión, J.J. Brunner
Lunes 31 de diciembre de 2007
Sociología de un mito educacional
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Hace medio siglo, James S. Coleman, sociólogo norteamericano, mostró que las diferencias de rendimiento entre las escuelas de su país residían en el origen social de los alumnos.
Veinte años después, Basil Bernstein, sociólogo británico, explicó que esas diferencias anidaban en los procesos de socialización temprana del lenguaje.
Coetáneamente, un tercer sociólogo, Pierre Bourdieu, francés, sintetizó estos hallazgos mostrando cómo la posición relativa de los hogares en el espacio social determinaba en los hijos un habitus; algo así como una gramática generativa de disposiciones, actitudes, motivaciones y concepciones de mundo y de la cultura -en suma, competencias- que tendían a ajustar el horizonte de posibilidades de cada alumno, según su posición en la jerarquía social.
Por su lado, la clase ilustrada chilena, opinante, y sus analistas, recién ahora comienzan a asimilar estos descubrimientos, sin perjuicio de que investigadores locales -como Eduardo Hamuy y Guillermo Briones- ya en los años 60 habían verificado su presencia en nuestro sistema escolar.
Todavía ahora, sin embargo, dicha asimilación es incompleta. Esto explica que cada vez que nos confrontamos con los resultados de pruebas tipo Simce, PSU o PISA, nuestras élites insistan en presentar las diferencias de rendimiento entre escuelas como una brecha que separa a los establecimientos privados de los subsidiados. Y explica su fascinación con "puntajes nacionales" y "colegios top".
Al expresar de esta forma el gradiente social de los resultados, haciendo aparecer en la cúspide no a los hijos de una clase social (esto es, los herederos del más alto y denso capital cultural), se anula la cuestión del origen, del habitus, convirtiéndola en un asunto de propiedad y gestión de las escuelas.
Ganarían las mejores entre ellas; no las familias con mayor patrimonio cultural y económico. Tendrían éxito los estudiantes más esforzados; no los que pagan más. Alcanzarían la cima los más diestros o competentes; no sus disposiciones transmitidas por el hogar.
En suma, al borrar la cuna -con sus irresistibles privilegios- se crea el espejismo de una cancha pareja, donde los niños y las escuelas competirían en igualdad de condiciones. Se preserva así el secreto de la familia como horizonte de posibilidades de la sociedad.
Pero ya Bernstein, y con él toda la sociología moderna, habían confirmado hace varias décadas que la educación no puede compensar, por sí sola, las desigualdades de la sociedad.
"Puntajes nacionales", "colegios top" y casos excepcionales de escuelas exitosas en los medios populares constituyen por eso nada más que un candoroso intento por ocultar la desnuda realidad de las desigualdades sociales. Hacen aparecer como si el vértice de las jerarquías sociales fuera un índice natural -de méritos, competencias y libre elección- borrando su fundamento en la distribución social de los capitales culturales.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Diciembre 29, 2007
Carreras Universitarias: Las demandas por más información
El diario La Nación informa que el Diputado DC Gabriel Silver presentará próximamente una moción mediante la cual se obligaría a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
Al presentar esta moción junto al Presidente del Colegio de Periodistas de Chile, A.G., Luis Conejeros, el Diputado indicó que dentro de la publicidad que efectúan las instituciones una superficie mínima del 25% de la publicidad debiera destinarse a señalar a los padres, apoderados y estudiantes, "si es que la universidad está acreditada o no" y "si es que efectivamente es la carrera la que está acreditada, por cuánto tiempo".
Asimismo, propone al Gobierno la instauración de un Observatorio Laboral que dependa del Consejo Nacional de Acreditación "que le permita a los padres y apoderados, pero principalmente a los alumnos a la hora de postular (...) que conozcan las proyecciones laborales de la carrera que estudien".
En tanto, Luis Conejeros, presidente del Colegio de Periodistas, reclamó que la información que las universidades e institutos entregan actualmente en su publicidad es básica. Además, criticó que el Ministerio de Educación tampoco entrega datos que orienten a los postulantes, según informa el sitio de Radio Coooperativa.
"Nos mienten con cifras reales", agregó. "Se nos dice 'un periodista en promedio gana 474 mil pesos', pero no nos dice cuánto gana un periodista de la escuela A, y cuánto ganan los de la escuela Z, ni cuántos de ellos están trabajando", dijo.
"Nos parece relevante aportar una cuota de transparencia, porque con una inversión publicitaria de tamaña magnitud, nos parece que es absolutamente necesario regular que se entregue algún tipo de información; primero básica, pero segundo, comparable", señaló Conejeros.
Ver información completa más abajo
COMENTARIO PERSONAL
Desde ya conviene observar:
1. Que la acreditación de las instituciones (o su no-acreditación), y los años por la cual ella fue otorgada, aparecen en el sitio de la Comisión Nacional de Acreditaciónn, tanto para las instituciones como para el caso de aquellas carreras (todavía pocas) que se han sometido al proceso voluntario de acreditación.
2. Que desde ya el sitio Futuro Laboral del MINEDUC entrega información similar a la demandada por el Presidente del Colegio de Periodistas, incluyendo --por ejemplo, en el caso de la carrera de periodismo,-- el ingreso promedio de los graduados de dicha carrera en el 2°y 4° año desde el momento de su graduación; el número de la matrícula y de los titulados de dicha carrera; las característica del campo laboral para estos profesionales; los sectores económicos donde ellos se emplean de preferencia; sus tramos de ingreso al 4° año desde el momento de su graduación para los percentiles 75% y 90%, arriba, y los percentiles 10% y 25% abajo, y la probabilidad de encontrar trabajo de un graduado de la carrera de periodismo al 2° y 4° años después de su graduación ("empleabilidad"), la que en este caso alcanzan cifras de un 82% y un 87%, respectivamente.
Habrá pues que esperar la moción del Diputado Gabriel Silber para conocer qué es lo que ella agrega --por la vía de la obligación legal-- a los instrumentos desde ya existentes.
Proyecto de ley busca mejor información de carreras universitarias
El diputado DC Gabriel Silber, acompañado de representantes del Colegio de Periodistas, dio a conocer la iniciativa que obliga a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
El diputado de la Democracia Cristiana (DC) y presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Baja, Gabriel Silber, acompañado de representantes del Colegio de Periodistas, dio a conocer este sábado un proyecto de ley que obliga a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
Asimismo, el parlamentario falangista pidió al Ejecutivo apoyar una iniciativa que crea un organismo que regula las proyecciones laborales de los profesionales o técnicos.
Por ello, manifestó que se hace necesario establecer "una superficie mínima del 25% de la rotulación, de la publicidad que se señale claramente a disposición de los padres, de los apoderados, de los estudiantes, si es que la universidad está acreditada o no, si es que efectivamente es la carrera la que está acreditada, por cuánto tiempo y la cantidad efectivamente de años y que dicha información sea provista por una franja de carácter obligatoria por el Consejo Nacional de Acreditación".
En tanto, propuso al Gobierno la instauración de un Observatorio Laboral que dependa del Consejo Nacional de Acreditación "que le permita a los padres y apoderados, pero principalmente a los alumnos a la hora de postular (...) que conozcan las proyecciones laborales de la carrera que estudien".
Frente a lo anterior, anunció que el proyecto de ley ingresará a la Cámara posiblemente la primera semana de enero.
A su vez, el presidente del Colegio de Periodistas, Luis Conejeros, denunció que "las universidades y el sistema de educación superior en Chile son el tercer avisador, 44 mil millones de pesos en los últimos 12 meses destinados a publicidad (...) eso nos lleva a un sistema (...) poco transparente, porque al joven no se le dice cómo está el campo laboral (...) Pese a que tenemos 44 mil millones de pesos de inversión publicitaria no se entregan - los datos necesarios a los estudiantes sobre una determinada carrera-", criticó, acusando que "las universidades se han negado persistentemente a entregar datos por universidad y por carrera".
En la ocasión además se destacó que el Servicio Nacional del Consumidor (Sernac), elaboró un ranking respecto al nivel de reclamos que presentan los alumnos de las instituciones de educación superior en el servicio, cuyo análisis consideró las presentaciones entre enero y octubre de este año contra los mencionados establecimientos. Así, dentro de las materias reclamadas, la mayor parte se centró en el ítem publicidad e información, debido a que los alumnos percibieron diferencias entre lo ofrecido o publicado y lo que realmente reciben por parte del organismo educacional.
EL CASO DEL PERIODISMO
Según datos oficiales recogidos por el Colegio de Periodistas, en la actualidad existen en Chile un total de 12.000 periodistas titulados, de los cuales más de ocho mil tienen menos de 35 años.
Mientras que para el año 2008 se ofrecen 50 programas de periodismo en 36 universidades, las cuales en total ofrecen 1.880 vacantes para estudiar esta carrera. La mitad de los programas no exige requisitos mínimos para su ingreso, reciben alumnos con la única condición de tener la PSU rendida y sólo siete de ellos han ingresado al proceso de acreditación. El costo total de estudiar periodismo va entre $6,5 y $18 millones, dependiendo de la universidad. En tanto, cada año se titulan alrededor de 950 nuevos periodistas, de acuerdo a los datos expuestos por el gremio.
En este sentido, un reciente estudio efectuado por académicos de la Universidad Adolfo Ibáñez y patrocinado por el Consejo de Educación Superior informa que, de mantenerse las tendencias actuales, el año 2013, cuando deban titularse los jóvenes que ingresen a estudiar periodismo en 2008, existirán en el país Chile más de 17 mil profesionales de la prensa.
El sondeo precisa además que a los dos años de titulados, un 20% de los periodistas están cesantes. Del 80% que tiene trabajo, un 44% no trabaja como periodista, considerándose que la mayor parte de ellos se encuentran en categoría de subempleados de acuerdo con su calificación. De aquellos que trabajan en periodismo, un 86% no tiene un contrato indefinido con acceso a salud o previsión.
Además, se destaca que a los dos años de titulados, entre los periodistas que tienen trabajo, el 56,7% gana menos de 400 mil pesos mensuales brutos y el 19,3% gana menos de $200 mil mensuales bruto. En el otro extremo, el 3,6% gana más de $800 mil mensuales brutos.
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Diciembre 28, 2007
Las preguntas que deja la UTEM
Columna de opinión sobre el affaire Universidad Tecnológica Metroplolitana (UTEM) - crimanlística publicada en el diario La Tercera, viernes 28 diciembre 2007.
Texto completo más abajo
Recursos asociados
La no-acreditación, por segunda vez, de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) responde a dos tipos de consideraciones.
Por un lado, debilidades de gestión institucional en los ámbitos del planeamiento estratégico, perfeccionamiento y evaluación de los académicos, satisfacción estudiantil respecto del equipamiento y bibliotecas, contratación externa de servicios que debieran ser provistos por la universidad, y fallas en su autorregulación interna.
Por otro lado, insuficiencias en la administración docente, relacionadas con el ingreso de nuevos alumnos, seguimiento de su progreso durante la carrera y con la creación de sedes y programas.
De modo que la oferta masiva de vacantes en el área de la criminalística --“al margen de consideraciones sobre la empleabilidad de los graduados”, según señala el dictamen de la Comisión Nacional de Acreditación-- constituye apenas una expresión, sin duda dramática, de los problemas que enfrenta la UTEM.
En efecto, resulta incomprensible ofrecer vacantes en cualquier área profesional sin atender a las oportunidades de empleo para los egresados. Particularmente en carreras que forman personal para mercados regulados, como son los del área de la criminalística, la policía y la seguridad ciudadana.
Llama la atención, además, que estos alumnos hayan estado matriculados no en la UTEM sino en una sociedad comercial contratada por esta efecto. Según ha anunciado su rector, la UTEM procederá finalmente a cerrar el ingreso de nuevos alumnos al área de criminalística y pondrá término al contrato con la sociedad que los matriculaba. ¿Fin de los problemas reseñados? Para nada. Ellos dejan una secuela de interrogantes.
Primero, ¿qué hacer con las instituciones no-acreditadas? ¿Pueden ellas seguir adelante normalmente, percibir aportes del Estado, inscribir alumnos y otorgar títulos? La ley no ofrece respuesta; necesita ser enmendada en estos aspectos.
Segundo, ¿cómo entender tal grado de fallas en el gobierno corporativo de una universidad estatal? ¿Cumple el Consejo Superior --máximo organismo colegiado de la UTEM, integrado incluso por representantes directos de la Jefa del Estado-- su papel de conducción y supervisión? ¿Cuenta para este efecto con la información necesaria? ¿Actúa él, efectivamente, en representación del Principal (el dueño, el Estado) o se halla capturado por los intereses corporativos del agente (los académicos de mayor jerarquía y los administradores superiores)?
Tercero, ¿es efectivo que también otras universidades estatales han pasado por, o atraviesan actualmente, turbulencias causadas por una débil gestión? ¿Cómo entender que instituciones dotadas de un aporte fiscal anual y otros apoyos excepcionales muestren balances negativos que arriesgan su estabilidad? ¿No se distorsiona así, doblemente, la competencia entre instituciones, forzando al Estado a socorrer a las mismas instituciones que financia?
Cuarto, ¿ha llegado el momento de revisar la forma como se habilita a los profesionales? ¿Qué justifica mantener en manos de las universidades el doble poder de otorgar grados académicos y títulos habilitantes para el ejercicio profesional? ¿Qué propone hacer el Gobierno a este respecto?
En suma, el affaire UTEM-criminalística plantea asuntos de envergadura para el futuro de nuestra educación superior; en particular, sobre el rol de las universidades estatales. Es de esperar que el informe de la Comisión Presidencial formada para tratar estas cuestiones responda a los interrogantes planteados.
José Joaquín Brunner
Profesor Universidad Diego Portales
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Chile: La UTEM y el asunto de la oferta de vacantes en el área de estudios de criminalística (Reflexiones, comentarios y registro de la prensa día a día)
Hace unos días, invitado por un gentil y activo comentarista de este Blog a tomar posición sobre el asunto de la Universidad Tecnológica Mteropolitana (UTEM) y su oferta de vacantes en el área de los estudios de criminalística, que a la postre resultó un callejón sin salida para muchos de los alumnos allí matriculados, expresé una breve reflexión, que espero ampliar en los próximos días.
En este posting se transcribe el comentario que me llevó a reflexionar sobre este tema, mi propia reflexión inicial, algunos documentos y recursos asociados al tema y un registro de la prensa --día a día-- sobre el tópico comentado .
He aquí, en primer lugar, el comentario de don Diego Poblete que motivó mi respuesta inicial:
¿Se acuerda don JJB que yo empezé a participar en sus foros justamente con el tema de los "cesantes ilustrados"?
Una de las ideas que yo siempre defendí es que la oferta de carreras no se puede dejar libre al mercado así no más. Mucho menos si no existe adecuada información para los alumnos respecto a las condiciones de trabajo que tendrán luego de terminados sus estudios.
Bueno, aquí está el tema de nuevo. Carreras que no tienen campo de trabajo como el perito criminalístico que supuestamente iba a trabajar en la reforma penal, pero que la ley determinó que solo puede ser carabinero, y ahora otros ejemplos como la campaña del Colegio de Periodistas para que los estudiantes no elijan esa carrera por su alta saturación. Puede ver el link en:
http://www.latercera.cl/medio/articulo/0,0,3255_255243945_319417353,00.html
Por eso aplaudo esta iniciativa del gobierno para que las Universidades y Centros de Formación técnica deban entregar al Ministerio de Educación estudios que permitan avalar el campo laboral de los futuros profesionales y técnicos. Llega tarde y es claramente imperfecta, pero es mejor que nada.
Mi principal duda es que esa información sea confiable, porque hacer que la información que avala el campo laboral de la carrera la genere la misma institución de estudios es como dejar al león cuidando la carne.
La principal solución sería que esa información la generara un organismo independiente, como entiendo que pasa en EEUU. Pero claro, sabemos que eso generaría un costo extra al erario nacional.
En fin, de todas maneras es un avance. Cojea, pero avanza.
Saludos
Diego Poblete
A continuación, en segundo lugar, mi propia reflexión incial sobre el tema:
Don Diego, tiene usted razón. He opinado sobre el tema en varias oportunidades en entrevistas pero no he puesto por escrito mi posición.
La expongo brevemente aquí:
1. Me parece a mí que tratándose de una carrera con un mercado regulado (donde la demanda estará determinada por decisiones de carácter administrativo de la autoridad) es inexcusable que los oferentes de esta carrera no hayan averiguado previamente con el regulador si acaso efectivamente se abrirían puesto de trabajo en esta carrera.
2. Esta omisión, que ha terminado dañando a miles de alumnos, debiera recibir una severa sanción. No sólo el repudio público sino medidas de sanción aplicadas por las autoridades que debieran acompañarse por serias acciones de reparación por parte de las universidades involucradas.
3. No basta a mi juicio con establecer reglas más exigentes de información sobre las carreras que se crean. Esto pudiera servir en el futuro, pero deja intocado el problema actual.
4. El hecho de que existan universidades estatales que han participado en este abuso del mercado torna la situación aún más grave. Uno tiene derecho a preguntarse qué opinan los representantes del Gobierno en las Juntas Directivas de aquellas universidades (no basta con que se les remueva!). Y uno tiene derecho a saber qué piensan los directivos y profesores de las universidades involucradas...
5. En suma, me parece que toda esta situación daña gravemente a los alummnos que confiaron en ciertas universidades y lesiona el funcionamiento del sistema. Pienso que la reacción de las universidades involucradas ha sido dèbil y que las autoridades públicas no han reaccionado con la energía que cabe esperar.
JJ B
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Documento base
Acuerdo oficial de la Comisión Nacional de Acreditación que NO ACREDITA a la UTEM, 6 diciembre 2007 [PDF]
Recursos asociados
Misión de la UTEM (Ver texto completo más abajo).
Resultados de encuesta de los alumnos de las carreras de Criminalistica, UTEM, 21 diciembre 2007
Revisión de la prensa día a día
Caso de la UTEM demuestra necesidad de Superintendencia de Educación , El Mostrador, 28 diciembre 2007
Rector de la UTEM presenta recurso a CNA para lograr su acreditación , El Mostrador, 27 diciembre 2007
Criminalística en la UTEM: Grupo de estudiantes se opone a su clausura, Universia, 26 diciembre 2007
UTEM cierra Criminalística para salvar acreditación, La Nación, 26 diciembre 2007
Universidades no acreditadas: Senado toma parte en las negociaciones, Universia, 26 diciembre 2007
UTEM anuncia cierre de admisión a carrera de Criminalística, Emol, 25 diciembre 2007
UTEM finiquitó contratos con empresas externas encargadas de gestión , columna de opinión, Claudia Uruqitea Ch., El Mostrador, 20 diciembre 2007
Buscan salvar a la UTEM, TVN, 20 diciembre 2007
Universidades no acreditadas apelan resolución de CNA, Universia, 19 diciembre 2007
Diputados aprueban creación de comisión investigadora de la UTEM, La Segunda, 19 diciembre 2007
Ex dirigentes universitarios piden salida de autoridades de la UTEM , El Mostrador, 18 diciembre 2007
Interponen querella por estafa en contra de la UTEM, La Nación, 18 diciembre 2007
Gobierno dispuesto a tomar “medidas muy severas” por caso de la UTEM, La Nación, 18 diciembre 2007
CNA rechaza acreditación de cinco universidades, Universia, 14 diciembre 2007
Parlamentarios del PPD exigen dimisión de rector UTEM por acreditación , El Mostrador, 14 diciembre 2007
La historia detrás de la carrera que generó el gran escándalo en la UTEM, La Segunda, 14 diciembre 2007
Alumnos de Criminalística presentaron segunda demanda colectiva contra UTEM, Emol, 11 diciembre 2007
Sernac: UTEM e Instituto Profesional de Chile, primeros en reclamos , El Mostrador, 10 diciembre 2007
Nueva toma en Criminalística UTEM, La Nación, 5 diciembre 2007
Nuestra Misión
(Texto oficial extraido del sitio de la UTEM)
La Universidad Tecnológica Metropolitana imparte Educación Superior con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad social. Ejerciendo su autonomía universitaria y con tolerancia hacia todas las corrientes de pensamiento, busca:
Formar personas con altas capacidades académicas y profesionales, en el ámbito preferentemente tecnológico, apoyada en la generación, transferencia, aplicación y difusión del conocimiento en las áreas del saber que le son propias, para contribuir al desarrollo sustentable del país y de la sociedad de la que forma parte.
"Formar personas con altas capacidades académicas y profesionales"..., significa forjar individuos con una sólida preparación, emprendedores, autónomos, conocedores de los principios éticos, responsables de sus actos, del libre ejercicio del juicio y de la crítica; capaces
de trabajar en equipo, líderes en su ámbito de competencia, así como en la construcción de una
sociedad cada vez más justa, pluralista y democrática; que conozcan y manejen tecnologías, entendiéndolas como medios para el desarrollo de la sociedad y el medioambiente y con capacidad y voluntad de continuar aprendiendo durante toda la vida.
..."en el ámbito preferentemente tecnológico"..., significa una universidad especializada, aunque no exclusiva, en algunas áreas del saber tecnológico, en las cuales desarrolla sus actividades fundamentales.
..."apoyada en la generación, transferencia, aplicación y difusión del conocimiento, en las áreas del saber que le son propias"..., significa incorporar en todos sus currículos el conocimiento generado para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el progreso económico y social, conforme a sus objetivos y perfiles profesionales, producto de la investigación interna que realiza en algunas áreas del saber, como la proveniente de otros centros de formación avanzada.
..."para contribuir al desarrollo sustentable del país y de la sociedad de la que forma parte".
Significa que, en virtud de su carácter transformador y en la medida de sus posibilidades académicas, la Universidad propicia el cambio y avance del país y de la sociedad en su más amplio contexto; busca estar presente en la vida cotidiana de la sociedad, a través de la generación, difusión y aplicación del conocimiento, tanto propio como externo y, fundamentalmente, por medio de sus egresados y el compromiso de éstos con el conocimiento y la solución de los problemas nacionales, con visión universal, con el mejoramiento de la vida, el respeto por la dignidad del hombre y la armonía de éste con sus semejantes y con la naturaleza.
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Negativo balance del año 2007 realiza el Colegio de Profesores
Jorge Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, A.G., entregó hoy un negativo balance de los avancdes de la educación chilena durante el año 2007.
Su toma de posición puede resumirse en dos puntos centrales [ver texto completo más abajo]:
1. Podemos afirmar, pues, que después de la revolución de los secundarios, lo que fue una oportunidad se convirtió en una enorme decepción. No obstante, este desencanto genera condiciones para la formación de un gran movimiento por la defensa de la educación pública y la democratización del sistema escolar.
2. El fin de la municipalización y la restitución al Estado de su responsabilidad en la dirección, gestión, administración y financiamiento del sistema, junto con la construcción de la carrera profesional, sistema único para todos los docentes –tanto del sector municipal como particular subvencionado- son las grandes tareas para el 2008.
En suma: nada nuevo bajo el sol. Los dirigentes del Colegio insisten en sus bandereas tradicionales pero no ofrecen propuestas específicas que pudieran permitir un análisis de ellas.
Recursos asociados
Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores, 25 noviembre 2007
Enseñanza de calidad mundial: Excelentes profesores y apoyo constante para los alumnos más lentos son la clave, 28 octubre 2007
¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?, columna de opinición, J.J. Brunner, 21 octubre 2007
Sin buenos profesores no hay buena educación, columna de opinión, J.J. Brunner, 17 septiembre, 2007
Comunicado oficial
Presidente del magisterio entrega su balance anual en educación
En conferencia de prensa efectuada en la sede nacional del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo expresó su decepción por los logros alcanzados en materia de educación, tras las expectativas creadas por la revolución de los secundarios del año 2006.
Santiago, Viernes 28 de Diciembre de 2007
Después del movimiento de los estudiantes secundarios el año 2006, el país entero pensó que por fin empezaba la recuperación definitiva de la educación, después de más de veinticinco de años de abandono, mercantilización y deterioro. Todo el país simpatizó con el movimiento de unos jóvenes, casi unos niños, que nacieron después de la dictadura y que demandaban de las autoridades políticas del país y de los adultos en general, que se hicieran cargo de una de las deudas pendientes del Estado con la sociedad.
El bullado acuerdo nacional en educación, que terminó suplantando el trabajo del Consejo Asesor, no es más que la reedición de los acuerdos binominales que han mantenido durante diez y siete años a la educación en condiciones deplorables y que son la causa de la revolución “pingüino”. Estuvimos de acuerdo con este movimiento en cuanto a demandar el fin de la municipalización; concordamos también en cuanto a la necesidad de relevar el derecho a la educación sobre la libertad de enseñanza; en la democratización de los órganos responsables de definir las políticas educacionales y en la revisión y cambio del régimen de Jornada Escolar Completa, sin considerar las reivindicaciones propias de los estudiantes como el pase escolar y las becas de alimentación.
La demanda se pudo resumir en una frase: Fin a la LOCE. Sin embargo, esta demanda nacional, se transformó en la oportunidad que esperaban algunos para perfeccionar una política educacional basada en la delegación de la responsabilidad de la nación para con la educación en sostenedores privados que lucran con ella. De manera que el derecho a la educación sigue siendo responsabilidad de las familias; las normas para ser sostenedor les permiten a estos seguir obteniendo ganancias con fondos fiscales y el esfuerzo de las familias; el Consejo Nacional de Educación estará sujeto al veto que la derecha ejerce en el Senado, y sobre la JEC el desencanto es aún más apremiante.
Podemos afirmar, pues, que después de la revolución de los secundarios, lo que fue una oportunidad se convirtió en una enorme decepción. No obstante, este desencanto genera condiciones para la formación de un gran movimiento por la defensa de la educación pública y la democratización del sistema escolar. Ya nadie defiende la administración delegada de la educación, la que ha arrastrado a los municipios al endeudamiento crónico y la sobrecarga administrativa. Este sistema además genera inestabilidad en el trabajo de los docentes y asistentes de la educación. Peor aún en el caso de quienes trabajan en el sector particular subvencionado, sector que año a año se expande a costa de las necesidades educativas de las familias chilenas.
El fin de la municipalización y la restitución al Estado de su responsabilidad en la dirección, gestión, administración y financiamiento del sistema, junto con la construcción de la carrera profesional, sistema único para todos los docentes –tanto del sector municipal como particular subvencionado- son las grandes tareas para el 2008, desafíos que sin lugar a dudas, debe encabezar nuestro Colegio de Profesores. Este trabajo debe involucrar también a las organizaciones de docentes del sector particular, a los asistentes de la educación, a los estudiantes, a los padres y apoderados y a todos los sectores democráticos del país.
Jaime Gajardo Orellana
Presidente Nacional
Colegio de Profesores de Chile A.G.
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Diciembre 26, 2007
América Latina en PISA: ¿cerca del piso internacional?
El colega Jeff Puryear, Vice Presidente de Políticas Sociales del Diálogo Inter-Americano, con sede en Washington D.C., comparte sus reflexiones sobre los resultados del reciente examen PISA, publicadas en el Latin America Advisor del 17 de diciembre de 2007.
Ver texto completo más abajo.
La pregunta que se formula Jeff Puryear es la siguiente: por qué a los países latinoamericanos que participan en PISA les va mal.
He aquí, en un párrafo, su respuesta:
There is no single answer, and most Latin American countries clearly can't expect to do as well as wealthy countries such as Finland any time soon. Still, it is telling that Latin America has failed to put into place a number of components that are common in the world's high-performing school systems. These include: world-class standards (especially in reading and math); incentives to get and keep first-rate teachers; mechanisms to make teachers effective instructors; special attention to students who fall behind; and universal pre-school.
Compartimos con Jeff Puryear que en América Latina faltan estándares exigentes; incentivos para atraer y retener a profesores del mejor nivel, dotados de las adecuadas estrategias de instrucción; atención especial para los alumnos rezagados y un servicio preescolar universal (de calidad).
Dicho esto debe agregarse, sin embargo, que faltan además:
-- una mayor y mejor inversión pública en el sistema escolar, que se traduzca en un gasto sustantivamente más alto por alumno, especialmente en el caso de aquellos provenientes de hogares más pobres;
-- Redes de apoyo para las familias e hijos que se hagan cargo de compensar desigualdades desde el nacimiento de los niños y hasta su ingreso al preescolar;
-- Ministerios de Educación modernos, profesionalizados, con los necesarios conocimientos e instrumentos para operar con efectividad sus políticas, normas y regulaciones;
-- Un sistema nacional de evaluación de la calidad de los colegios, de carácter profesional e independiente, que no sólo informe a las familias y comunidades sino que sirva, además, para identificar los problemas de las escuelas y ayude a resolverlos;
-- Medidas suficientemente fuertes para hacerse cargo de los miles de colegios que en América Latina están imposibilitados hoy de alcanzar "world-class standards".
En efecto, nada sacaría América Latina hoy con imponerse altos estándares --competitivos internacionalmente-- si acaso éstos no se acompañan con un gasto "internacionalmente competitivo", especialmente para los alumnos pobres, y si a éstos no se les apoya --junto a sus familias-- desde el primer día.
Dicho en otras palabras: la escuela, por sí sola, no puede contrarrestar las desigualdades de origen social y cultural, que es el MAYOR PROBLEMA y DESAFÍO que enfrentan los sistemas escolares de América Latina.
Por eso mismo resulta ilusorio comparar el rendimiento de los sistemas latinoamericanos --plagados de brechas de desigualdad-- con el rendimiento de sistemas como Finlandia y los demás países igualitarios socialmente, entre los que se cuenta, por ejemplo, a la mayoría de los países de Europa del Este.
Basta tomar como ejemplo el caso de los EE.UU. Siendo éste uno de los tres países que más gasta por alumno en el mundo, sin embargo sus resultados están lejos de alcanzar el nivel de aquellos de Corea, Japón, Canadá o Finlandia, justamente porque su sistema --a diferencia de la mayoría de los países de la OECD-- debe compensar fuertes desigualdades sociales que allá --en esos otros países-- son mucho mucho menores. De modo que si se compara el "value for money" producido por el sistema de los EE.UU. con el coreano, por ejemplo, el primero sale muy mal paradao a primera vista. Sin embargo, se justifica en buena medida el mayor gasto del países del norte
porque es "más caro" educar en condiciones de desigualdad que hacerlo en condiciones igualitarias. (Esto, sin
entrar aquí en la importancia que tienen las culturas nacionales para la producción de los resultados escolares. Los países "confusianos", qué duda cabe, tienen una "ventaja cultural sobre otros que no parece ya posible desconecer).
Con todo, y a pesar de su incontrarrestable poder económico, a EE.UU. no le ha sido posible compensar y corregir las desigualdades de su sociedad a través de las escuelas, ni los resultados de sus alumnos (especialmente afro-americanos e hispánicos) han mejorado significativamente con la política de "estándares exigentes" perseguida por la Administración Bush.
De modo tal que las tareas de América Latina en el campo de la educación son mucho más complejas y difíciles de lo que sugieren las interesantes reflexiones de Jeff Puryear.
Recursos asociados
PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?, 9 diciembre 2007, columna de opinión de J.J. Brunner
PISA-2006: el debate chileno sobre los resultados día a día, 9 diciembre 2007
PISA 2006: debate en Chile y en otros países, 9 diciembre 2007 (Incluye el Informe PISA - 2006, de la OECD).
América Latina: El futuro de la educación y los desafíos de la investigación educativa, 9 diciembre 2007, Presentación de J.J. Brunner
Six Latin American Countries' Test Scores Near Bottom—Again
Originally published in Jeffrey Puryear’s monthly “Human Capital” column for the Dialogue's daily Latin America Advisor on December 17, 2007.
WASHINGTON, DC—Once again Latin America has scored near the bottom in a major international test of student achievement. How should we interpret its poor showing?
The test—the Program in International Student Achievement (PISA)—is run by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and compares the reading, mathematics, and scientific skills of 400,000 15-year-olds in 57 countries making up nearly 90 percent of the world economy. Finland and South Korea generally scored at the top, followed closely by Canada, Hong Kong, Japan, and New Zealand. The six Latin American countries that participated (Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, and Uruguay) all had relatively low scores, ranking firmly in the bottom third.
Chile topped its neighbors in science and reading, and was second-highest in the region (behind Uruguay) in mathematics. Several of the Latin American countries showed progress compared to previous years (Chile in reading; Brazil, Mexico, and Uruguay in math). Argentina, on the other hand, scored lower than it had in earlier tests.
But the real story is Latin America's uniformly poor performance compared to the rest of the world. In science, only Chile and Uruguay had any students at all who reached the highest level (0.1 percent), compared with the OECD average of 1.3 percent. By contrast, well over a quarter of students from Argentina, Brazil, and Colombia, and nearly 20 percent from Mexico, scored at the lowest level in science (which the OECD characterizes as "not able to participate actively in life situations related to science and technology"). Scores in reading and math showed similarly disturbing results.
Most worrisome is that other countries at similar income levels are doing better than the best performers in Latin America. Poland and Estonia, which have per capita incomes comparable to the Latin American participants, scored at or above the OECD mean in all three subjects, whereas Latin America consistently scored well below the OECD mean. Poland, in fact, not only scored well, but improved more overall than any other participating country since the PISA exam of 2000.
Why doesn't Latin America do better? There is no single answer, and most Latin American countries clearly can't expect to do as well as wealthy countries such as Finland any time soon. Still, it is telling that Latin America has failed to put into place a number of components that are common in the world's high-performing school systems. These include: world-class standards (especially in reading and math); incentives to get and keep first-rate teachers; mechanisms to make teachers effective instructors; special attention to students who fall behind; and universal pre-school.
Latin America's poor performance in the PISA exam signals clearly that its schools are not providing children with an internationally competitive education, and are unlikely to contribute much to reducing poverty or inequality. Until leaders decide to invest the political and financial resources necessary to adopt and implement policies that have shown success elsewhere, the region's performance in international student achievement tests like PISA is unlikely to improve.
Jeffrey Puryear is Vice President for Social Policy at the Inter-American Dialogue.
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Diciembre 25, 2007
Cómo contrarrestar el fracaso escolar: análisis de la OCDE
El reciente libro de la OECD, No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, es una nueva contribución de este organismo al análisis y el abordamiento de los problemas del fracaso escolar, desde la perspectiva de una mayor equidad de los sistemas educacionales. Sr trata, por lo mismo, de un aporte de especial interés para América Latina y Chile.
Según se señala en la presentación de este volumen:
No More Failures challenges the assumption that there will always be failures and dropouts, those who can’t or won’t make it in school. In fact, initiatives in many countries demonstrate that it is possible to successfully tackle school failure and dropout rates – and to reduce the huge social cost of adults without basic skills. This book offers a valuable comparative perspective on how different countries have handled equity in education. Among the issues it explores:
- tracking, streaming and academic selection
- school choice
- secondary education structures and second chance programmes
- grade repetition
- links between school and home
- early childhood education
- resource allocation
- targets for equity
- the special needs of migrants and minorities
The book identifies three key areas for delivering equity in education: the design of education systems, classroom practices and resourcing. It proposes ten concrete policy measures, backed by evidence, on how to reduce school failure and dropout rates. It will be of special interest to policy makers, school leaders, teachers and parents.
El resumen ejecutivo de este estudio puede obtenerse aquí 
Recursos asociados
Entrevista de Página/12 con Juan C. Tedesco, Ministro de Educación de Argentina, 16 diciembre 2007
El factor "familia" en el el rendimiento de los alumnos, 10 diciembre 2007
El Informe McKinsey & Co.: How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top, 9 diciembrre 2007
Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010, J.J. Brunner, 16 noviembre 2007
¿Educación y Pluralismo?, J.J. Brunner, 21 agosto 2007
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro coordinado por J.J. Brunner y C. Peña, 15 mayo 2007
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, J.J. Brunner, 24 agosto 2005
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Diciembre 16, 2007
Entrevista de Página/12 con Juan C. Tedesco, Ministro de Educación de Argentina
Juan Carlos Tedesco, el nuevo Ministro de Educación de la Nación Argentina, es uno de los más destacados investigadores educacionales de Ibero América. Antes se desempeñó en la UNESCO, en Chile y Ginebra, y dirigió el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) con sede en Buenos Aires.
Más abajo se encuentra el texto completo de la entrevista aparecida hoy en el diario Página/12, así como una selección de textos publicados por Tedesco y disponibles en la Red.
Juan Carlos Tedesco (CV)
Nacido en Argentina, en 1944, realizó estudios de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo su grado de licenciatura en 1968. Se desempeñó como profesor de Historia de la Educación en las Universidades de La Plata, Comahue y La Pampa, donde también ocupó el cargo de secretario académico. En 1976 ingresó a la UNESCO como especialista en política educacional del Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe", donde fue responsable de las investigaciones sobre educación y empleo. Entre 1982 y 1986 se desempeñó como Director del CRESALC (Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe), en Caracas (Venezuela). A partir de 1986 fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), en Santiago (Chile), cargo que ejerció hasta 1992. Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Desde 1997 hasta diciembre de 2005 fue Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (UNESCO) en Buenos Aires. Actualmente es profesor de la Universidad de San Andrés (Buenos Aires, Argentina) y fue Secretario de Educación de la República Argentina desde abril de 2006 hasta diciembre de 2007 cuando asumió como Ministro de Educación.
Ha dictado cursos de postgrado en las maestrías y doctorados en educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Buenos Aires, Argentina; del Instituto Universitario de Estudios del Desarrollo (IUED), de la Universidad de Ginebra, Suiza; de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires, Argentina; de la Universidad Nacional de Costa Rica y de la Universidad Estadual Paulista, San Pablo, Brasil.
Publicó numerosos artículos y libros sobre las relaciones entre educación y sociedad. Entre ellos se destacan: Educación y sociedad en Argentina: 1800-1945 (Buenos Aires, 1972); El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983); "The paradigms of socio-educational research in Latin America" (Comparative Educational Review, 1987); "The role of the State in Education" (Prospects, 1989); "Estrategias de Desarrollo y Educación : el desafío de la gestión pública" (Madrid, 1991). Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina, (Buenos Aires, 1995), en cooperación con E. Schiefelbein; El Nuevo Pacto Educativo, (Madrid, 1995). Educar en la sociedad del conocimiento. (Buenos Aires, 2000). Opiniones sobre política educativa, (Buenos Aires, 2005). Educación Popular Hoy; Ideas para superar la crisis. (Buenos Aires, 2005).
En el ámbito de la cooperación internacional efectuó numerosas misiones de asistencia técnica a Ministerios de Educación de América Latina, África y países árabes. Además, es miembro de número de la Academia Nacional de Educación (Argentina) y ha sido miembro de la Task Force sobre Educación, Competitividad y Equidad, del Interamerican Dialog,, del Consejo del Instituto Nacional de Calidad de la Educación (INCE), de España; y del Consejo Académico de la Universidad de Ginebra.
Recursos asociados
¿Cómo superar la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo argentino? , Juan Carlos Tedesco (comp.); IIPE, Buenos Aires, 2005 [ascceso previo registro]
Igualdad de oportunidades y política educativa, Juan Carlos Tedesco, Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 555-572, set./dez. 2004 [PDF]
El papel de los medios de comunicación en la formación de la opinión pública en educación. , Juan Carlos Tedesco y Rosana Murduchowicz (eds.), IIPE, Buenos Aires, 2003 [ascceso previo registro]
Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación, José Joaquín Brunner y Juan Carlos Tedesco (Editores) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) - UNESCO y Septiembre Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina, 2003
Los pilares de la educación del futuro, Juan Carlos Tedesco, Ponencia impartida en el ciclo 'Debates de educación' organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de 2003, (c) de esta edición: Fundación Jaume Bofill y FUOC, 2003 [PDF]
Desafíos a la educación secundaria en América Latina , Juan Carlos Tedesco, Revista de la CEPAL, No. 76, 2002
Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina, Juan Carlos Tedesco, Documento para discusión - versión preliminar, 2002 [PDF]
NUEVOS TIEMPOS Y NUEVOS DOCENTES, Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti, Documento presentado en la Conferencia Regional "O Desempenho dos professores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO, Brasilia, 12 de julio de 2002 [PDF]
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo, Juan Carlos Tedesco, Revista de educación, Nº 1, 2001
Pensamiento: Educación y sociedad del conocimiento, Juan Casrlos Tedesco, Cuadernos de pedagogía, Nº 288, 2000
Educación y sociedad del conocimiento y de la información, Juan Carlos Tedesco, Bogotá, Colombia, 8 – 12 de agosto de 1999, Encuentro Internacional de Educación Media, Secretaría de Educación de Bogotá [PDF]
Los desafíos de la transversalidad en la educación, Juan Carlos Tedesco, Revista de educación, Nº 309, 1996
La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano, Juan Carlos Tedesco, Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996 [PDF]
Profesionalización y Capacitación docente, Juan Carlos Tedesdco, IIPE, Buenos Aires, s/f [PDF]
Escuela y cultura: una relación conflictiva, Juan Carlos Tedesco, s/f [PDF]
JUAN CARLOS TEDESCO, MINISTRO DE EDUCACION
“No se le puede pedir a la escuela que resuelva la desigualdad social”
Segundo de Filmus, heredó el timón del sistema educativo y busca recuperar el rol del docente porque piensa que “tenemos algo que transmitirles a los alumnos”. Preocupado por los resultados y las inequidades reales del país, apuesta a reducir diferencias sociales pero advierte que la escuela, sola, no puede resolver ese problema.
Por Nora Veiras
Página/12, Argentina
16 diciembre 2007
Se mudó apenas unos metros en el primer piso del Palacio Sarmiento, pero el cambio es mucho más que una cuestión de despacho. Juan Carlos Tedesco ascendió de vice de Daniel Filmus a ministro de Educación. Este pedagogo forjado en un discurso de consenso en los foros internacionales de la Unesco tiene ahora la responsabilidad directa de un sistema educativo con más de 12 millones de alumnos y 800 mil docentes. Un sistema en el que los resultados de aprendizaje son más que preocupantes y ponen al desnudo la inequidad también en la distribución del conocimiento. Tedesco apuesta, en línea con el mensaje de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner, a recuperar el rol del docente. “Tenemos algo que transmitirles a los alumnos, no es todo intercambio”, repite y advierte que “no se le puede pedir a la escuela que resuelva la desigualdad social”. Confía en que a lo largo de cuatro años se logre que los alumnos aprendan más y que la brecha educativa entre los que más y los que menos tienen se acorte.
–Es raro que un ministro de Educación en la Argentina jure sólo por la Patria...
–Es mucho ya jurar por la Patria. Que la Patria te lo demande es una gran responsabilidad.
–¿Y con Dios qué pasa?
–Dios es algo privado para mí. En la función pública prefiero jurar por la Patria.
–La semana pasada se difundió la evaluación internacional PISA que muestra los malos resultados de la educación argentina: los secundarios obtuvieron el puesto 53 sobre 57 países evaluados, el peor en América latina. La inversión en educación aumentó pero los resultados no mejoraron, ¿cómo se revierte esta tendencia?
–Distingamos: la Argentina ha aumentado la inversión en los últimos años, esta prueba se tomó hace dos años a los alumnos que estaban finalizando la escuela secundaria, o sea que lo que se estaba midiendo es una trayectoria educativa. La verdad es que esos chicos a esa edad y en ese momento son los que atravesaron lo peor de la crisis. Habían entrado en la escuela primaria hace doce años, atravesaron todos los momentos de crisis económica, social, política, cultural y los resultados reflejan eso. Son bastante coincidentes con los datos de nuestro Operativo Nacional de Evaluación (ONE); ahora nuestros datos también nos muestran que los resultados en los que han entrado en la escuela primaria en los últimos cinco años son bastante mejores. Podemos estimar que el cambio de tendencia ya empezó y tenemos que hacer mucho para que se siga sosteniendo. Los cambios en logros de aprendizaje son lentos.