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Diciembre 31, 2007
La evaluación que importa según Robert J. Sternberg
La Revista Educational Leadership de la Association for Supervision and Curriculum Development de los Estados Unidos de América contiene en su edición de diciembre 2007 / enero 2008 un excelente artículo sobre el tipo de evaluación educacional que importa, del piscólogo Robert J. Sternberg, uno de los líderes mundiales en estudios sobre la inteligencia y su aplicación práctica a la solución de los problemas de la vida y el trabajo.
Ver texto completo del artículo más abajo.
En este artículo Sternberg expone su modelo de evaluación conocido como WICS, que en breve él resume de la siguiente forma:
The model that underlies our assessments is called WICS, which is an acronym for wisdom, intelligence, and creativity, synthesized (Sternberg, 2003). The basic idea underlying this model is that active and engaged citizenship and especially leadership require individuals to have (1) a creative vision for how they intend to make the world a better place, not just for themselves, but also for their family, friends, colleagues, and others; (2) the analytical intellectual skills to be able to explain why their vision, and that of others, is a good one; (3) the practical intellectual skills to be able to execute their vision and persuade others of its value; and (4) the wisdom to ensure that their ideas represent a common good, not just their own interests or those of their friends or family. Can we apply this model to assessments that can be used in schools? We have done a variety of projects suggesting that we can.
Recursos asociados
Informative ASssessment, colección de artículos de Educational Leadership que compaña al de Robert R. Sternberg, diciembre 2007/enero 2008
Artículos académicos de Robert Sternberg, diciembre 2007
Entrevista a Robert Sternberg sobre tópicos relacionados a sus estudios, julio 2004
Entrevista a Robert J. Sternberg, Resumen extraido de la Revista de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Año VI, N°2, Noviembre 2003. [Ver texto completo más abajo, después del artículo de Sternberg]
CV de Robert J. Sternberg
Robert J. Sternberg is Dean of the School of Arts and Sciences, Professor of Psychology, and Adjunct Professor of Education at Tufts University. He is also Honorary Professor of Psychology in the Department of Psychology at the University of Heidelberg, Heidelberg, Germany. Prior to accepting his positions at Tufts, he was IBM Professor of Psychology and Education in the Department of Psychology, Professor of Management in the School of Management, and Director of the Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise at Yale. This Center, now relocated to Tufts, is dedicated to the advancement of theory, research, practice, and policy advancing the notion of intelligence as developing expertise--as a construct that is modifiable and capable, to some extent, of development throughout the life span. The Center seeks to have an impact on science, on education, and on society.
Sternberg was the 2003 President of the American Psychological Association and is the 2006-2007 President of the Eastern Psychological Association. He is President-Elect of the International Association for Cognitive Education and Psychology. He was on the Board of Directors of the American Psychological Association (2002-2004) and on the Board of Trustees of the APA Insurance Trust (2004) and of the American Psychological Foundation (2005-2007). He is on the Board of Directors of the Eastern Psychological Association (2005-2008) and of the American Association of Colleges and Universities (2007-2009). He is also Chair of the Publications Committee of the American Educational Research Association. Sternberg further has been president of the Divisions of General Psychology (1), Educational Psychology (15), Psychology and the Arts (20), and Theoretical and Philosophical Psychology (24) of the APA. Sternberg has been Acting Chair and Director of Graduate Studies in the Department of Psychology at Yale.
Sternberg received the Ph.D. from Stanford University in 1975 and the B.A. summa cum laude, Phi Beta Kappa, with honors with exceptional distinction in psychology, from Yale University in 1972. He also holds honorary doctorates from the Complutense University of Madrid, Spain; the University of Leuven, Belgium; the University of Cyprus; the University of Paris V, France; and Constantine the Philosopher University, Slovakia; the University of Durham, England; St. Petersburg State University in Russia; and the University of Tilburg in Holland.
Sternberg is the author of about 1200 journal articles, book chapters, and books, and has received over $20 million in government and other grants and contracts for his research. The central focus of his research is on intelligence, creativity, and wisdom, and he also has studied love and close relationships as well as hate. This research has been conducted in five different continents.
Sternberg is also a Fellow of the American Academy of Arts and Sciences, the American Association for the Advancement of Science, the American Psychological Association (in 15 divisions), the American Psychological Society, the Connecticut Psychological Association, the Royal Norwegian Society of Sciences and Letters, the International Association for Empirical Aesthetics, the Laureate Chapter of Kappa Delta Pi, and the Society of Experimental Psychologists. He has won many awards from APA, AERA, APS, and other organizations. These awards include the Arthur W. Staats Award from the American Psychological Foundation and the Society for General Psychology; the E. L. Thorndike Award for Career Achievement in Educational Psychology Award from the Society for Educational Psychology of the American Psychological Association (APA); the Arnheim and Farnsworth Awards from the Society for the Psychology of Creativity, Aesthetics, and the Arts of the APA; the Boyd R. McCandless Award of the Society for Developmental Psychology of the APA; and the Distinguished Award for an Early Career Contribution to Psychology from APA; the Positive Psychology Network Distinguished Scientist and Scholar Award; the Palmer O. Johnson, Research Review, Outstanding Book, and Sylvia Scribner Awards from the American Educational Research Association (AERA); the James McKeen Cattell Award from the American Psychological Society (APS); the Distinguished Lifetime Contribution to Psychology Award from the Connecticut Psychological Association; the Anton Jurovsky Award of the Slovak Psychological Society; the International Award of the Association of Portuguese Psychologists; the Distinguished contribution Award and E. Paul Torrance Award of the National Association for Gifted Children; the Cattell Award of the Society for Multivariate Experimental Psychology; the Award for Excellence of the Mensa Education and Research Foundation; the Distinction of Honor SEK, from the Institución SEK (Madrid); the Sidney Siegel Memorial Award of Stanford University; and the Wohlenberg Prize of Yale University. He has held a Fulbright Senior Specialist Fellowship to Slovakia, IREX Fellowship to Russia, Guggenheim Fellowship, and Yale University Senior and Junior Faculty Fellowships as well as an NSF Graduate Fellowship. He also has held the Honored Visitor Fellowship of the Taiwan National Science Council and the Sir Edward Youde Memorial Visiting Professorship of the City University of Hong Kong.
Sternberg has been listed in the APA Monitor on Psychology as one of the top 100 psychologists of the 20th century, and is listed by the ISI as one of its most highly cited authors (top ½%) in psychology and psychiatry. He also was listed by the Esquire Register of outstanding men and women under 40 and was listed as one of 100 top young scientists by Science Digest. He is currently listed in Who's Who in America, Who's Who in the World, Who's Who in the East, Who's Who in Medicine and Healthcare, and Who's Who in Science and Engineering. He has served as Editor of the Psychological Bulletin and of The APA Review of Books: Contemporary Psychology, and as Associate Editor of Child Development and Intelligence.
Sternberg is most well known for his theory of successful intelligence, investment theory of creativity (developed with Todd Lubart), theory of thinking styles as mental self-government, balance theory of wisdom, WICS theory of leadership, and for his duplex theories of love and hate.
Educational Leadership
December 2007/January 2008 | Volume 65 | Number 4
Informative Assessment Pages 20-26
Assessing What Matters
Robert J. Sternberg
Worthy assessments should reflect the broader capabilities that students need to thrive in the 21st century.
My freshman-year introductory psychology course was designed like most courses one finds not just at the college level, but from middle school onward. The main means of teaching was lecture, and the main assessment of performance was a set of tests that measured our recall and basic understanding of the facts taught in the course. I got a C. My professor commented to me, "There is a famous Sternberg in psychology, and it looks like there won't be another one." I got discouraged, left psychology, and came back only when I was failing my introductory course for math majors and decided a C was better than an F.
Thirty-five years later, I became president of the American Psychological Association, which, with a membership of 155,000, is the largest professional organization of psychologists in the world. In some ways, it is the best position one can get in the field of psychology. I cracked to my predecessor that it was ironic that I, who had gotten a C in my introductory course, was now president of the association. He looked me straight in the eye and admitted that he, too, had gotten a C.
This vignette points out in microcosm what may be wrong with the assessments to which we, as a society, have committed ourselves. As a teacher or administrator, how many times have you had to take a multiple-choice or fill-in-the-blank test except perhaps, when you needed to show that you were supposedly qualified for your job? When I look at the skills and concepts I have needed to succeed in my own field, I find a number that are crucial: creativity, common sense, wisdom, ethics, dedication, honesty, teamwork, hard work, knowing how to win and how to lose, a sense of fair play, and lifelong learning. But memorizing books is certainly not one of them.
One can argue, with justification, that one cannot think without content to think with and about. This is indisputable. But when we teach only for facts, rather than for how to go beyond facts, we teach students how to get out of date. For example, the facts that I learned in my introductory psychology course matter little today. An introductory text today contains almost entirely different facts. I know: I am the author of one of those textbooks (Sternberg, 2004). Other fields, such as the hard sciences, political science, economics, and so forth, change at least as rapidly. Even the humanities change: A set of classic works remains, but the interpretations—and even what constitutes such interpretations—change.
So what should we assess? We should assess what students need to become active and engaged citizens of the world in which they will live—in a sense, what it takes to be "expert" citizens. Oddly enough, a lot of models can prepare students for the roles they will play in their world. Traditional schooling just does not happen to be one of them. We should also assess in ways that can help students develop the skills they need for success in school and life.
Consider students on an athletic team. They learn declarative knowledge about the sport. But learning the rules of the game will no more help them in playing the game than memorizing a book of rules on driving will help someone drive. The students also need to learn how to play the sport.
But the most important skills they learn have nothing to do with one sport or another. These skills are very much like those I mentioned previously: dedication, honesty, teamwork, common sense, and the wisdom to distinguish right from wrong. Athletics is not the only model for such learning. Consider the members of an orchestra or of a dance ensemble. They, too, must learn to work together and must develop similar skills.
How might assessments better reflect the kinds of skills that matter—not just in school, but also in life beyond school? This is a question that we in the Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise, formerly at Yale and now at Tufts University, have posed for ourselves. It is a challenge that we have, to some extent, taken as our life work.
Assessing for WICS
The model that underlies our assessments is called WICS, which is an acronym for wisdom, intelligence, and creativity, synthesized (Sternberg, 2003). The basic idea underlying this model is that active and engaged citizenship and especially leadership require individuals to have (1) a creative vision for how they intend to make the world a better place, not just for themselves, but also for their family, friends, colleagues, and others; (2) the analytical intellectual skills to be able to explain why their vision, and that of others, is a good one; (3) the practical intellectual skills to be able to execute their vision and persuade others of its value; and (4) the wisdom to ensure that their ideas represent a common good, not just their own interests or those of their friends or family. Can we apply this model to assessments that can be used in schools? We have done a variety of projects suggesting that we can.
The Successful Intelligence Model
Some of our earlier projects were based on the predecessor of WICS—the model of successful intelligence (Sternberg, 1997). The programs in this model were designed to determine whether we could teach and assess students for memory and for analytical, creative, and practical achievement in the context of any academic subject at any grade level. At that point, wisdom was not separated from practical skills, although it is distinguishable from them. Wisdom involves using academic and practical intelligence, as well as creativity and knowledge, for a common good. If, for example, a used-car salesman convinces customers to buy bad cars, he could be high in practical (or emotional) intelligence without being wise.
As an example, in social studies, we might assess understanding of the American Civil War by asking such questions as (1) Compare and contrast the Civil War and the American Revolution (analytical); (2) What might the United States be like today if the Civil War had not taken place (creative)? (3) How has the Civil War affected, even indirectly, the kinds of rights that people have today (practical)? and (4) Are wars ever justified (wisdom)?
In English, we might assess understanding of a novel such as The Adventures of Tom Sawyer by asking (1) How was the childhood of Tom Sawyer similar to and different from your own childhood (analytical)? (2) Write an alternate ending to the story (creative); (3) What techniques did Tom Sawyer use to persuade his friends to whitewash Aunt Polly's fence (practical)? and (4) Is it ever justified to use such techniques of persuasion to make people do things they do not really want to do (wisdom)?
In science, we might ask (1) What is the evidence suggesting that global warming is taking place (analytical)? (2) What do you think the world will be like in 200 years if global warming continues at its present rate (creative)? (3) What can you, personally, do to help slow down global warming (practical)? and (4) What responsibility do we have, if any, to future generations to act on global warming now before it gets much worse (wisdom)?
In mathematics, we might ask (1) What is the interest after six months on a loan of $4,000 at 4 percent annually (analytical)? (2) Create a mathematical problem involving interest on a loan (creative); (3) How would you invest $4,000 to maximize your rate of return without risking more than 10 percent of the principal (practical)? and (4) Why do states set maximum rates of interest that lenders can charge, and should they do so (wisdom)?
We have found in studies of reading, social studies, science, and mathematics at a variety of grade levels that teaching for analytical, creative, and practical thinking, as well as for memory, boosts achievement on tests that measure achievement broadly, across subject-matter areas and grade levels (see Grigorenko, Jarvin, & Sternberg, 2002; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999; Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998). Interestingly, even when students are assessed solely for memory, they perform better when taught broadly than when taught just for memory. This is because broader teaching enables students to capitalize on their strengths and correct or compensate for their weaknesses in learning. For example, broader teaching might involve encouraging students who are more visually oriented and less numerically oriented to draw a diagram to help them visualize and solve an algebra problem. Students who are more numerically oriented might proceed directly to constructing a set of equations.
Assessing Creative and Practical Thinking
In our society, a problem with teaching and assessing more broadly is that the kinds of standardized assessments we currently use are quite narrow. For example, the SAT Reasoning Test and the SAT Subject Tests assess primarily remembered knowledge and analytical skills applied to this knowledge. Creativity, practical thinking, and wisdom are assessed minimally or, more likely, not at all. Is there any hope that our society can transport some of these skills to high-stakes assessments?
My collaborators and I decided to find out. In one study, the Rainbow Project, we designed tests of creative and practical thinking that could supplement tests like the SAT Reasoning Test, which measures analytical skills in the verbal and mathematical domains. We tested 1,013 high school students and college freshmen from 15 different schools. We posed analytical questions much like those traditionally found on standardized tests. But we also asked the students to answer creative and practical questions.
The creative tests required the students to stretch their imaginations. For example, they might be asked to write a creative story with a title like The Octopus's Sneakers or 3821. Or they might be shown a collage of pictures, such as of musicians or athletes, and be asked to tell a story about the collage. Or they might be asked to caption an untitled comic strip.
The practical tests required the students to solve everyday problems. Some tests were presented verbally; others, through videos. For example, students might see a movie showing a student about to ask a professor for a letter of recommendation, but also showing the blank look on the professor's face, indicating that he did not know who the student was. The task would be to decide what the student should do. Or students might see a video that shows a group of friends trying to figure out how to move a large bed up a winding staircase.
There were three crucial findings (Sternberg & the Rainbow Project Collaborators, 2006). First, in addition to the information that the tests provided about students' creative and practical thinking capabilities, we learned something important about multiple-choice problem solving: Multiple-choice tests, no matter what they were supposed to measure, clustered together. Students who were better at one multiple-choice test tended to be better at others as well. This result suggested that using multiple-choice tests consistently tends to benefit some students and not others.
Second, we discovered that using broader tests for college admissions can enhance academic excellence. When compared with using SAT scores alone for predicting freshman-year grades, using these broader tests enabled us to double the accuracy of that prediction. Compared with the predictive value of SAT scores and high school grade point average combined, we increased the accuracy of prediction by about 50 percent. In other words, our assessments were not quixotic ventures into esoteric realms. On the contrary, they enhanced our ability to predict who would be more, as opposed to less, successful in college, at least from an academic point of view.
Third, we discovered that we could substantially reduce ethnic group differences with the tests. In other words, using such tests could increase the proportion of ethnic minorities admitted to selective colleges. The tests would not compromise academic excellence, but actually enhance it. Because different ethnic groups have different conceptions of what intelligence is (Sternberg, 2006), they tend to socialize their children to be intelligent in different ways. For example, on our tests, American Indians, on average, performed lower than most other groups on analytical assessments. But on oral storytelling, they had the highest average scores. Different groups excel, on average, in different ways; giving them a chance to show how they excel enables them to show that they can succeed.
Tests like the Rainbow Assessment do not benefit only members of ethnic minority groups. Many students who come from the majority group, and even from well-off homes, learn best in ways that are different from those assessed by conventional standardized tests. Our tests help identify such students.
Increasing Quality and Diversity
It is one thing to have a successful research project, and another actually to implement the procedures in a highstakes situation. We have had the opportunity to do so.
In 2005, I moved from Yale University, where I was the lead collaborator in the Rainbow Project, to Tufts University, where I became dean of the School of Arts and Sciences. Tufts University, under the leadership of its president, Lawrence Bacow, has strongly emphasized the role of active citizenship in education. So it seemed like an ideal setting to put into practice some of the ideas from the Rainbow Project. In collaboration with Linda Abriola, dean of the School of Engineering, and Lee Coffin, dean of admissions, I instituted Project Kaleidoscope, which implements the ideas of Rainbow but goes beyond that project to include in its assessments the construct of wisdom.
On the 2006–07 application for all of the more than 15,000 students applying to the schools of Arts, Sciences, and Engineering at Tufts, we placed questions designed to assess WICS (Sternberg, 2007). Whereas the Rainbow Project was a separate high-stakes test administered with a proctor, the Kaleidoscope Project was a section of the Tufts college application. The advantage of the Kaleidoscope Project is that it got us away from the high-stakes testing situation in which students must answer complex questions in very short amounts of time under incredible pressure. The section was optional this past year, and students were encouraged to answer just a single question.
For example, a creative question asked students to write stories with titles like "The End of MTV" or "Confessions of a Middle School Bully." Another creative question asked students what the world would be like if some historical event had turned out differently, for example, if Rosa Parks had given up her seat on the bus. Yet another creative question, a nonverbal one, gave students an opportunity to design a new product or an advertisement for a new product. A practical question queried how students had persuaded friends to adopt an unpopular idea. A wisdom question asked students how they might apply a passion they had toward the common good.
We now have the results of our first year of implementation, and they are promising. Some stakeholders were afraid that the number of applications would go down; instead, they went up slightly. More notable, the quality of applicants rose substantially. There were fewer students in what before had been the bottom third of the pool in terms of academic quality. Many of those students, seeing the new application, decided not to bother to apply. Other stakeholders were afraid that average SAT scores might plummet. Instead, they went up. This is because the new assessments are not negatively correlated with SAT scores. Rather, they are not much correlated at all.
So adopting these new methods does not result in admitting less-qualified applicants. Rather, admitted applicants are more qualified, but in a broader way. Moreover, after several years in which the number of applications by underrepresented minorities remained relatively flat, this year they increased substantially. In the end, we admitted 30 percent more black students than the year before and 15 percent more Hispanics. Our results, like those of the Rainbow Project, showed that it is possible to increase academic quality and diversity simultaneously and to do so for an entire undergraduate class at a major university. Most important, we sent a message to students, parents, high school guidance counselors, and others that we believe there is more to a person than the narrow spectrum of skills assessed by standardized tests and that we can assess these broader skills in a quantifiable way.
Such projects can be done at any level. We designed an admissions test for a well-known private school, which showed results for a whole class that were comparable to those for the Rainbow Project. We also did a project in a large business school and showed that we could increase the accuracy of prediction and decrease both gender and ethnic group differences in admissions (Hedlund, Wilt, Nebel, Ashford, & Sternberg, 2006). We are currently developing a comparable test for middle school students (Chart, Grigorenko, & Sternberg, in press).
One might wonder how to assess responses to questions that seem so subjective. The answer is through well-developed rubrics. For example, we assess analytical responses on the basis of the extent to which they are analytically sound, balanced, logical, and organized. We assess creative responses on the basis of how original and compelling they are, as well as on the basis of their appropriateness to the task presented. We assess practical responses on the basis of how feasible they are with respect to time, place, and human and material resources. We assess wisdom-based responses on the extent to which they promote the common good by balancing individual interests with others' larger interests, over the long and short terms, through the infusion of positive (prosocial) values.
Promoting Wisdom
Perhaps conventional assessments met the cognitive demands placed on students 100 years ago. They do not meet the cognitive demands of the world today. Active and engaged citizens must be creatively flexible, responding to rapid changes in the environment; able to think critically about what they are told in the media, whether by newscasters, politicians, advertisers, or scientists; able to execute their ideas and persuade others of their value; and, most of all, able to use their knowledge wisely in ways that avoid the horrors of bad leadership, as we have seen in scandals involving Enron, Arthur Andersen, Tyco, Clearstream, and innumerable other organizations.
It may be a hard sell to teach and assess for wisdom. However, wisdom is the most important and yet most neglected aspect of education today (Sternberg, 2001a, 2001b). We have seen in failed leaders the enormous costs of having leaders who are knowledgeable and intelligent—who have "good degrees" from prestigious schools—yet who are unwise. They tend to commit several serious cognitive fallacies. They are (1) unrealistically optimistic, believing that anything they do will turn out well because they are so brilliant; (2) egocentric, believing that the world revolves around them; (3) falsely omniscient, failing to learn from experience because they believe they know everything; (4) falsely omnipotent, believing that they are all-powerful by virtue of their superior skills or education; (5) falsely invulnerable, believing they can get away with almost anything because they are so clever; and (6) ethically disengaged, believing that ethical principles apply only to lesser mortals. In my view, much of what is wrong in the world today stems from people who are simultaneously smart and foolish.
Four caveats are in order here. First, my work on WICS and successful intelligence is not the only theory on the basis of which we might create new, broader assessments. Howard Gardner's (1999) theory of multiple intelligences provides another basis for such assessments, and other theories could be used as well. Second, the assessments do not measure all the skills required for success in everyday life. For example, although I assess teamwork in the courses I teach, the assessments I have described do not measure this skill, at least not directly. Third, the assessments have not been scaled up for use on a statewide or national basis. Doing so would no doubt present new challenges. Fourth, expanded assessments cost more time and money. But when we consider the benefits of opening up possibilities and hope to diverse students who learn and think in a variety of ways—whatever their gender or ethnic background—the costs may be relatively small.
Worthy and Wise
There is another issue we need to face. Traditional assessments provide little help to students in learning how to capitalize on strengths and compensate for or correct weaknesses. They measure only narrow bands of skills. Broader tests can give broader ranges of scores and help students see where they have mastery and where they need to improve. Teachers, in turn, can teach in ways that help students acquire the skills they need to succeed in school and life (Sternberg & Grigorenko, 2000, 2007). From this point of view, instruction and assessment are two sides of the same coin rather than two different coins. Assessment drives instruction.
So let's create assessments that are worthy of such a role. To prepare students for a world in which political, economic, social, and even climatic contexts are rapidly changing, we must focus on more than just facts and figures. Our society needs citizens and leaders who are not just memorizers and who are more than just analytically adept. We need people who are creative, practical, and, especially, wise.
References
Chart, H., Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (in press). The Aurora Battery: Toward better identification of giftedness. In C. Callahan & J. Plucker (Eds.), What the research says about: An encyclopedia of research on gifted education. Waco, TX: Prufrock Press.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
Grigorenko, E. L., Jarvin, L., & Sternberg, R. J. (2002). School-based tests of the triarchic theory of intelligence: Three settings, three samples, three syllabi. Contemporary Educational Psychology, 27, 167–208.
Hedlund, J., Wilt, J. M., Nebel, K. R., Ashford, S. J., & Sternberg, R. J. (2006). Assessing practical intelligence in business school admissions: A supplement to the graduate management admissions test. Learning and Individual Differences, 16, 101–127.
Sternberg, R. J. (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 54(6), 20–24.
Sternberg, R. J. (2001a). Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36(4), 227–245.
Sternberg, R. J. (2001b). Wisdom and education. Perspectives in Education, 19(4), 1–16.
Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2004). Psychology (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Sternberg, R. J. (2006). Recognizing neglected strengths. Educational Leadership, 64(1), 30–35.
Sternberg, R. J. (2007). Finding students who are wise, practical, and creative. The Chronicle of Higher Education, 53(44), B11.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: SkyLight.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Ferrari, M., & Clinkenbeard, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15(1), 1–11.
Sternberg, R. J., & the Rainbow Project Collaborators. (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34(4), 321–350.
Sternberg, R. J., Torff, B., & Grigorenko, E. L. (1998). Teaching for successful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan, 79, 667–669.
Robert J. Sternberg is Dean of the School of Arts and Sciences, Professor of Psychology, and Adjunct Professor of Education at Tufts University, Medford Massachusetts; Robert.Sternberg@tufts.edu.
Copyright © 2007 by Association for Supervision and Curriculum Development
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Entrevista a Robert J. Sternberg(*)
Entrevista a Robert J. Sternberg(*)
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Si hubiese un ranking mundial de psicologos, su nombre apareceria de seguro entre uno de lo mas importantes del siglo XXI. Dr. en Psicologia, investigador de la Universidad de Yale, y creador de una serie de teorias que abarcan campos como inteligencia, creatividad, el amor, la sabiduria y el odio. En esta oportunidad reflexiona sobre la sociedad y el papel de la psicologia en su cambio.
La entrevista se realizo durante su visita al Perú por motivo del Congreso Interamericano de Psicologia que se realizo acá en Lima-Perú.
P. Su ponencia en este congreso fue "una teoría del odio y su aplicación al terrorismo", al respecto podría comentarnos el por qué odia la gente
R. Las razones son muchas:
1. En busca de la unidad, hay que crear un enemigo imaginario para unir a la gente internamente, esta es una técnica que los líderes han usado a través de la historia. Y se manifiesta en la frase: "Está con nosotros, o está contra nosotros"
2. Económico, ya que se adquiere ventajas sobre los recursos de los estados destruidos o en la reconstrucción de los mismos. Cuanta mayor sea esta ventaja, mayor será su probabilidad de ocurrencia.
3. Para extender el poder, y esto es para cualquier gobierno imperialista.
4. Las personas tiene algo que hacer. En varios países hay desempleo y pobreza, no hay acceso a recursos, cuando hay un exceso de personas la probabilidad de guerra aumenta.
Los malos sentimientos están ahí, existen prejuicios y puntos de vistas defectuosos, alguien las utiliza y empeora estos sentimientos con otros propósitos. Las personas mal educadas o que no piensan críticamente son utilizadas por los líderes cínicos.
P.En sus últimas investigaciones tanto en la teoría del odio, del amor y la sabiduría, se aprecia que su línea de investigación se orienta a la problemática social ¿considera usted que ese, es el rumbo de la psicología en estos tiempos?
R. Mira, muchos de mis colegas en los Estados Unidos realizan muchas investigaciones experimentales, hechos con los propios alumnos y publican sus investigaciones en revistas que nadie lee, luego ganan premios. No les interesa lo sustancial del mundo, la dirección es contra los fenómenos del mundo natural.
Te doy un ejemplo: había una vez un mensajero que llegó a la puerta de la universidad para entregar una carta al señor Morales, pero su secretaría le dijo que vuelva al día siguiente. El mensajero volvió y tampoco lo encontró, así que volvió al día siguiente, y tampoco lo encontró. Así sucedió durante siete años ininterrumpidos, hasta que alguna vez le dieron su diploma de Doctor por su constante asistencia a la universidad, y así como ese mensajero hay muchos en la universidad.
He tratado que mis investigaciones tengan una intersección con la vida cotidiana, las mido por su valor científico y por su influencia en la sociedad, no me interesa lo otro.
P. Tenemos entendido que trabajó con el gobierno venezolano, en un proyecto para desarrollar la Inteligencia, ¿podría darnos un alcance de aquella experiencia?
R.Hace muchos años, quizás en los 80 o 81 recibí una llamada de una representante de Luis Alberto Machado , pidiéndome una reunión para conversar sobre la posibilidad de un proyecto en Venezuela, uno de muchos proyectos para mejorar la inteligencia de la población venezolana, y lo que resultó fue un proyecto y eventualmente un libro: "Inteligencia Aplicada" y la idea fue tener un proyecto a nivel universitario para mejorar las habilidades de los estudiantes en las universidades. Nosotros comenzamos el proyecto y nunca completamos tal. Debido a que el partido de Machado, perdió la siguiente elección, presuntamente a causa de corrupción. A partir de esto todos o casi todos de los proyectos fueron cancelados e incluso los usaron como ejemplos de demagogia y malgasto del dinero público.
Yo creo que la meta de Machado, fue no solo aumentar la inteligencia sino mejorar a las personas, hacer a las personas, personas mejores, más humana, más decentes. Su idea fue: "si se aumentara el CI , de alguna manera las personas mejorarían"; pero no se logró conocer los resultados de este experimento.
Con respecto a lo anterior hay un efecto llamado el "Efecto de Flynn", Flynn es un psicólogo de Nueva Zelanda y él preguntó: "¿Qué pasaba con los CI a través de los años?"; la razón de que los CI siempre tengan un promedio de 100, no es por que Dios haya decidido que el promedio debe ser 100; sino porque las editoriales de test cambian las normas para asegurar que el promedio sea 100. Entonces su pregunta fue: "Si las editoriales no cambiaran las normas, "¿qué pasaría?", "los CI subirían porque hay mejoramiento de tecnología, de educación, de la situación familiar, ¿los CI se mantendrían iguales? o quizás bajarían por que la gente con CI bajos tienen más hijos, y el resultado después de muchos años debe ser que la gente se hace más estúpida."
Y el resultado de su investigación fue muy claro y es que los CI han subido en cada país. En todos los países que él estudió, los CI han aumentado a 3 puntos por 10 años y después de esto mi pregunta fue: "¿Si los CI han aumentado 3 puntos cada 10 años?, y ¿si Machado hubiese estado en lo correcto, se anticiparía que la gente de hoy sería muy humana y muy gentil y muy buena en su comportamiento?", pero me di cuenta que en los 90 hubo más masacres, mas genocidios, más terrorismo que en otras épocas del siglo XX, excepto por la segunda guerra mundial, y esto me demostró que Machado no estuvo en lo correcto; ya que el aumento de conocimiento, del CI, de mejores escuelas; no crea una mejor sociedad.
Tenemos la responsabilidad de desarrollar la sabiduría porque el conocimiento no es suficiente. Por ejemplo con respeto al terrorismo, yo me interesé en la sabiduría y no solo en la inteligencia exitosa, porque los terroristas pueden ser muy inteligentes, tienen las habilidades creativas para seleccionar a los blancos, tienen la inteligencia analítica para analizar cuales son los mejores blancos, tienen las habilidades prácticas para entregar sus bombas, sus métodos de destrucción con éxito. Y de una manera son exitosos en su inteligencia, pero no tienen la sabiduría, y es la razón que yo creo que la inteligencia exitosa no es suficiente. Los terroristas pueden ser muy inteligentes y aún líderes de países como Stalin o Sadam Husein tienen mucha inteligencia exitosa y no son iguales con respecto a su sabiduría, eso es mucho más importante.
P.Entonces, ¿enseñar sabiduría a los jóvenes es una de la soluciones?
R. Es una solución, no es la única y no hay cura total; hay maneras para tratar de mejorar la situación.
Es peligroso pensar como algunos líderes de cultos que dicen: "tengo la solución y si ustedes creen en mi y me dan sus posesiones y dinero, yo puedo salvar el mundo". Y usualmente son fraudes, cualquier persona que cree que él tiene, la respuesta, es un fraude; no hay respuesta única hay esfuerzos para resolver problemas muy difíciles.
P. Se entendería entonces, que los programas de Enriquecimiento Intelectual no son suficientes si la persona no utiliza la inteligencia para el bien común
R. Es la idea, el usar la inteligencia en la dirección del bien común, tomando en cuenta sus propios intereses, los intereses de las otras personas y los intereses más obvios como de la sociedad, del país, de Dios. No es decir que sus propios intereses no importan, sino que no son los únicos intereses que importan; por lo menos en los Estados Unidos yo creo que hay una cultura de egocentrismo.
P.Howard Gardner comentó que la educación norteamericana en el nivel básico tenía algunos errores. Por ejemplo, el pretender abarcar muchos contenidos en los diferentes cursos o asignaturas no permite que el alumno de razón de algunas teorías como el Big Bang, la teoría de la relatividad, de la evolución de las especies, etc.
R. Mi énfasis no son las grandes teorías, sino en el uso de la información. ¿Para qué se usa la información?
¿Para conseguir buenas metas o malas metas? Cuando yo hablo de enseñanza para desarrollar la sabiduría, no es como enseñanza moral, no es como se dice: se debe hacer eso, esto, y aquello. Es para entrenar a los estudiantes para pensar bien, para pensar de una manera que quieran usar su conocimiento para fines buenos. Entonces estamos de acuerdo que la enseñanza no es la mejor, no sólo en los Estados Unidos, no es la mejor en Europa, hay más énfasis sobre los hechos, pero yo creo que no es la comprensión del Big Bang, sino comprensión de la utilización de conocimientos para realizar buenos fines, buenas metas que transforman la sociedad de una manera positiva y no negativa, por que se puede tener una sociedad de personas con buena comprensión de teorías que usan ese conocimiento, para malos fines.
P.Por lo tanto hay una cuestión moral en la formación de las personas. En el Perú por ejemplo hemos transitado por un periodo de corrupción muy grave. ¿Para la psicología hay un reto, en lo que se puede llamar la psicología moral?
R.Es un ejemplo excelente de lo que estoy diciendo, por que los problemas no son la compresión del Big Bang y la teoría de la evolución, en mi opinión; los problemas son las personas que quizás tengan la educación pero son corruptas o roban a la gente, usan las oficinas políticas para enriquecerse y destruyen la sociedad. En México, por ejemplo, el hermano de Carlos Salinas, probablemente robo millones o billones de dólares, y nunca fue suficiente. Y los hombres de "General", los ejecutivos, ¡cuantos dólares se necesita!, si es suficiente para sus niños, y para generaciones de sus niños y roban más; y se puede tener un país con mucha riqueza. Parece que nunca es suficiente para satisfacer eso.
Es la razón, por la que creo que la enseñanza debe enfatizar el buen uso del cocimiento a causa de este tipo de problemas de corrupción y también para que la gente haga algo. Lo que pasa en muchas sociedades, es que lo miembros y los ciudadanos saben lo que está sucediendo y no hacen nada. Aceptan los robos, aceptan las guerras, por ejemplo la situación en Hong Kong reciente fue interesante, quinientos mil personas demostraron y tuvieron un efecto contra una ley de seguridad interna; es decir la URSS fue el rival de los ciudadanos que eventualmente cambió el gobierno.
Pero si los ciudadanos no hacen nada, y dicen: "no quiero arriesgar nada, no quiero decir nada", nada pasa, nada cambia y los políticos, los taicanes en los Estados Unidos siguen robando.
Pero el problema no es sólo con ellos, es con toda la gente que no hace nada. Por ejemplo en el holocausto, mucho de la gente sabía lo que sucedía pero no hacia nada para nadie. Y es lo que pasa en muchas sociedades, se pueden hacer cambios, pero no se hace nada.
Y regreso a su pregunta original, es la cuestión de la utilización de los conocimientos psicológicos para transformar la sociedad de una manera positiva.
P.¿Es optimista con la humanidad, con nuestro futuro?
R. Ah, no sé tengo dos hijos, y la verdad es que tengo miedo. Por que yo creo que las señales no son las mejores, eventualmente armas muy peligrosas estarán en las manos de terroristas, sin duda, quizás no el año próximo, pero quizás en 15 años en 20 años. Y si nosotros no transformamos nuestra manera de pensar, yo creo que la situación puede ser muy peligrosa.
No soy pesimista pero las cosas no cambian simplemente por hacer nada. Y necesitamos más personas que estén preparadas a arriesgarse de alguna manera para efectuar cambios. Yo puedo dar un ejemplo: yo conozco a un profesor en otra universidad, y él tiene muchas diferencias con el gobierno, él dice que hay una lista negra, de los que se oponen al gobierno, su nombre esta en esa lista y no se puede ganar subvenciones. No sé si es verdad o no, de alguna manera no importa, si la gente piensa eso, y decide no hacer nada, nada va a cambiar. Necesito más, de corazón, de audacia, de una manera de coraje.
P. Existe una similitud en la forma de sistematizar sus teorías. ¿A qué se debe el uso persistente de triángulos?
R.A veces he dicho una historia, que originalmente tuve una teoría triárquica de la inteligencia y después formé una teoría triangular del amor y después forme tres teorías de tres partes de la creatividad y después de tener una teoría con tres partes, un reportero me preguntó: ¿por qué su teoría siempre presenta tres partes? Y yo dije: es un buen punto, no se exactamente por qué, pero yo creo que hay tres razones....
Me di cuenta que estaba viendo las cosas en términos de tres cosas y yo lo uso como ejemplo de la "cristalización", es decir que para desarrollar la creatividad, cuando se hace más experto en cualquier cosa, el costo es el peligro de cristalización, no se puede ver las cosas de un manera nueva; es cómo estar en un túnel en donde se pueden ver las cosas muy estrechamente y me di cuenta que yo sufría del problema del que hablaba. Pero en la vida siempre es así, cuando yo hablo de la estupidez y de las falacias, yo sé que a veces y cometo esa falacias, también.
P.¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la psicología? Y ¿cuál sería su futuro?
El objetivo cuando yo enseño psicología, es enseñar a los estudiantes a pensar como psicólogos de una manera científica pero también humana, yo no veo la oposición que mucha gente ve. El tema de mi presidencia de la Asociación Americana de Psicólogos es la unificación entre práctica y académica, entre enseñanza e investigación, entre las investigaciones aplicadas y más básicas. Yo creo que es importante enseñar a la gente pensar de una manera unificada porque hay fortalezas en la unificación.
Con respecto al futuro de psicología, no soy profeta. Espero que haya más énfasis sobre el uso de nuestro conocimiento para mejorar la situación humana, esa es mi esperanza.
(*)Resumen extraido de la Revista de Psicologia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Año VI, N°2,Noviembre 2003.
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Mercado laboral de profesionistas en México
El Blog de Roberto Rodríguez Gomez informa sobre la reciente publicación por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, de una serie de volúmenes con el título Mercado laboral de profesionistas en México, en donde se reportan los resultados de un estudio elaborado por un grupo de especialistas coordinado por Enrique Hernández Laos de la Consultoría Internacional Especializada.
La obra se divide en tres partes. La primera ofrece un diagnóstico nacional de la relación oferta-demanda profesional en la década de los noventa. La segunda, un ejercicio de prospectiva y el planteamiento de escenarios del mercado de profesionistas hacia 2006 y 2010. La tercera parte consta de dos tomos y desagrega la información diagnóstica y prospectiva en los niveles regional y estatal de la división territorial del país.
En esta oportunidad, Roberto Rodríguez comenta el primero de estos volúmenes, dedicado al análisis de las tendencias del mercado laboral de profesionales en México.
Dado el interés de este tema también para el resto de América Latina transcribimos aquí este comentario y lo haremos con los siguientes que sobre este asunto publicará Roberto Rodríguez.
Recursos asociados
OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, 7 marzo 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007
Diagnóstico sobre el estado actual de los estudios de egresados, G. Valenti, ANUIES, 2003 [PDF]
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Sociología de un mito educacional
Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio el día domingo , 31 diciembre 2007.
Centrar el análisis de la PSU sólo en el dispar desempeño de colegios públicos y privados es obviar la raíz del asunto: la desigualdad social.
Al sacar la cuna de la reflexión, se crea el espejismo de una cancha pareja, donde los niños y las escuelas competirían en igualdad de condiciones.
Ver texto completo más abajo
Recursos asociados
PSU: voces encontradas, 14 enero 2007
PSU: ¿De qué brecha hablamos?, 12 enero 2007
PSU: ¿Por qué el escándalo?, 24 diciembre 2005
Columnas de opinión, J.J. Brunner
Lunes 31 de diciembre de 2007
Sociología de un mito educacional
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Hace medio siglo, James S. Coleman, sociólogo norteamericano, mostró que las diferencias de rendimiento entre las escuelas de su país residían en el origen social de los alumnos.
Veinte años después, Basil Bernstein, sociólogo británico, explicó que esas diferencias anidaban en los procesos de socialización temprana del lenguaje.
Coetáneamente, un tercer sociólogo, Pierre Bourdieu, francés, sintetizó estos hallazgos mostrando cómo la posición relativa de los hogares en el espacio social determinaba en los hijos un habitus; algo así como una gramática generativa de disposiciones, actitudes, motivaciones y concepciones de mundo y de la cultura -en suma, competencias- que tendían a ajustar el horizonte de posibilidades de cada alumno, según su posición en la jerarquía social.
Por su lado, la clase ilustrada chilena, opinante, y sus analistas, recién ahora comienzan a asimilar estos descubrimientos, sin perjuicio de que investigadores locales -como Eduardo Hamuy y Guillermo Briones- ya en los años 60 habían verificado su presencia en nuestro sistema escolar.
Todavía ahora, sin embargo, dicha asimilación es incompleta. Esto explica que cada vez que nos confrontamos con los resultados de pruebas tipo Simce, PSU o PISA, nuestras élites insistan en presentar las diferencias de rendimiento entre escuelas como una brecha que separa a los establecimientos privados de los subsidiados. Y explica su fascinación con "puntajes nacionales" y "colegios top".
Al expresar de esta forma el gradiente social de los resultados, haciendo aparecer en la cúspide no a los hijos de una clase social (esto es, los herederos del más alto y denso capital cultural), se anula la cuestión del origen, del habitus, convirtiéndola en un asunto de propiedad y gestión de las escuelas.
Ganarían las mejores entre ellas; no las familias con mayor patrimonio cultural y económico. Tendrían éxito los estudiantes más esforzados; no los que pagan más. Alcanzarían la cima los más diestros o competentes; no sus disposiciones transmitidas por el hogar.
En suma, al borrar la cuna -con sus irresistibles privilegios- se crea el espejismo de una cancha pareja, donde los niños y las escuelas competirían en igualdad de condiciones. Se preserva así el secreto de la familia como horizonte de posibilidades de la sociedad.
Pero ya Bernstein, y con él toda la sociología moderna, habían confirmado hace varias décadas que la educación no puede compensar, por sí sola, las desigualdades de la sociedad.
"Puntajes nacionales", "colegios top" y casos excepcionales de escuelas exitosas en los medios populares constituyen por eso nada más que un candoroso intento por ocultar la desnuda realidad de las desigualdades sociales. Hacen aparecer como si el vértice de las jerarquías sociales fuera un índice natural -de méritos, competencias y libre elección- borrando su fundamento en la distribución social de los capitales culturales.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Diciembre 29, 2007
Carreras Universitarias: Las demandas por más información
El diario La Nación informa que el Diputado DC Gabriel Silver presentará próximamente una moción mediante la cual se obligaría a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
Al presentar esta moción junto al Presidente del Colegio de Periodistas de Chile, A.G., Luis Conejeros, el Diputado indicó que dentro de la publicidad que efectúan las instituciones una superficie mínima del 25% de la publicidad debiera destinarse a señalar a los padres, apoderados y estudiantes, "si es que la universidad está acreditada o no" y "si es que efectivamente es la carrera la que está acreditada, por cuánto tiempo".
Asimismo, propone al Gobierno la instauración de un Observatorio Laboral que dependa del Consejo Nacional de Acreditación "que le permita a los padres y apoderados, pero principalmente a los alumnos a la hora de postular (...) que conozcan las proyecciones laborales de la carrera que estudien".
En tanto, Luis Conejeros, presidente del Colegio de Periodistas, reclamó que la información que las universidades e institutos entregan actualmente en su publicidad es básica. Además, criticó que el Ministerio de Educación tampoco entrega datos que orienten a los postulantes, según informa el sitio de Radio Coooperativa.
"Nos mienten con cifras reales", agregó. "Se nos dice 'un periodista en promedio gana 474 mil pesos', pero no nos dice cuánto gana un periodista de la escuela A, y cuánto ganan los de la escuela Z, ni cuántos de ellos están trabajando", dijo.
"Nos parece relevante aportar una cuota de transparencia, porque con una inversión publicitaria de tamaña magnitud, nos parece que es absolutamente necesario regular que se entregue algún tipo de información; primero básica, pero segundo, comparable", señaló Conejeros.
Ver información completa más abajo
COMENTARIO PERSONAL
Desde ya conviene observar:
1. Que la acreditación de las instituciones (o su no-acreditación), y los años por la cual ella fue otorgada, aparecen en el sitio de la Comisión Nacional de Acreditaciónn, tanto para las instituciones como para el caso de aquellas carreras (todavía pocas) que se han sometido al proceso voluntario de acreditación.
2. Que desde ya el sitio Futuro Laboral del MINEDUC entrega información similar a la demandada por el Presidente del Colegio de Periodistas, incluyendo --por ejemplo, en el caso de la carrera de periodismo,-- el ingreso promedio de los graduados de dicha carrera en el 2°y 4° año desde el momento de su graduación; el número de la matrícula y de los titulados de dicha carrera; las característica del campo laboral para estos profesionales; los sectores económicos donde ellos se emplean de preferencia; sus tramos de ingreso al 4° año desde el momento de su graduación para los percentiles 75% y 90%, arriba, y los percentiles 10% y 25% abajo, y la probabilidad de encontrar trabajo de un graduado de la carrera de periodismo al 2° y 4° años después de su graduación ("empleabilidad"), la que en este caso alcanzan cifras de un 82% y un 87%, respectivamente.
Habrá pues que esperar la moción del Diputado Gabriel Silber para conocer qué es lo que ella agrega --por la vía de la obligación legal-- a los instrumentos desde ya existentes.
Proyecto de ley busca mejor información de carreras universitarias
El diputado DC Gabriel Silber, acompañado de representantes del Colegio de Periodistas, dio a conocer la iniciativa que obliga a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
El diputado de la Democracia Cristiana (DC) y presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Baja, Gabriel Silber, acompañado de representantes del Colegio de Periodistas, dio a conocer este sábado un proyecto de ley que obliga a los centros de enseñanza superiores a detallar todos los datos necesarios para asegurar que los postulantes a las carreras que imparten sepan cabalmente a lo que se enfrentan.
Asimismo, el parlamentario falangista pidió al Ejecutivo apoyar una iniciativa que crea un organismo que regula las proyecciones laborales de los profesionales o técnicos.
Por ello, manifestó que se hace necesario establecer "una superficie mínima del 25% de la rotulación, de la publicidad que se señale claramente a disposición de los padres, de los apoderados, de los estudiantes, si es que la universidad está acreditada o no, si es que efectivamente es la carrera la que está acreditada, por cuánto tiempo y la cantidad efectivamente de años y que dicha información sea provista por una franja de carácter obligatoria por el Consejo Nacional de Acreditación".
En tanto, propuso al Gobierno la instauración de un Observatorio Laboral que dependa del Consejo Nacional de Acreditación "que le permita a los padres y apoderados, pero principalmente a los alumnos a la hora de postular (...) que conozcan las proyecciones laborales de la carrera que estudien".
Frente a lo anterior, anunció que el proyecto de ley ingresará a la Cámara posiblemente la primera semana de enero.
A su vez, el presidente del Colegio de Periodistas, Luis Conejeros, denunció que "las universidades y el sistema de educación superior en Chile son el tercer avisador, 44 mil millones de pesos en los últimos 12 meses destinados a publicidad (...) eso nos lleva a un sistema (...) poco transparente, porque al joven no se le dice cómo está el campo laboral (...) Pese a que tenemos 44 mil millones de pesos de inversión publicitaria no se entregan - los datos necesarios a los estudiantes sobre una determinada carrera-", criticó, acusando que "las universidades se han negado persistentemente a entregar datos por universidad y por carrera".
En la ocasión además se destacó que el Servicio Nacional del Consumidor (Sernac), elaboró un ranking respecto al nivel de reclamos que presentan los alumnos de las instituciones de educación superior en el servicio, cuyo análisis consideró las presentaciones entre enero y octubre de este año contra los mencionados establecimientos. Así, dentro de las materias reclamadas, la mayor parte se centró en el ítem publicidad e información, debido a que los alumnos percibieron diferencias entre lo ofrecido o publicado y lo que realmente reciben por parte del organismo educacional.
EL CASO DEL PERIODISMO
Según datos oficiales recogidos por el Colegio de Periodistas, en la actualidad existen en Chile un total de 12.000 periodistas titulados, de los cuales más de ocho mil tienen menos de 35 años.
Mientras que para el año 2008 se ofrecen 50 programas de periodismo en 36 universidades, las cuales en total ofrecen 1.880 vacantes para estudiar esta carrera. La mitad de los programas no exige requisitos mínimos para su ingreso, reciben alumnos con la única condición de tener la PSU rendida y sólo siete de ellos han ingresado al proceso de acreditación. El costo total de estudiar periodismo va entre $6,5 y $18 millones, dependiendo de la universidad. En tanto, cada año se titulan alrededor de 950 nuevos periodistas, de acuerdo a los datos expuestos por el gremio.
En este sentido, un reciente estudio efectuado por académicos de la Universidad Adolfo Ibáñez y patrocinado por el Consejo de Educación Superior informa que, de mantenerse las tendencias actuales, el año 2013, cuando deban titularse los jóvenes que ingresen a estudiar periodismo en 2008, existirán en el país Chile más de 17 mil profesionales de la prensa.
El sondeo precisa además que a los dos años de titulados, un 20% de los periodistas están cesantes. Del 80% que tiene trabajo, un 44% no trabaja como periodista, considerándose que la mayor parte de ellos se encuentran en categoría de subempleados de acuerdo con su calificación. De aquellos que trabajan en periodismo, un 86% no tiene un contrato indefinido con acceso a salud o previsión.
Además, se destaca que a los dos años de titulados, entre los periodistas que tienen trabajo, el 56,7% gana menos de 400 mil pesos mensuales brutos y el 19,3% gana menos de $200 mil mensuales bruto. En el otro extremo, el 3,6% gana más de $800 mil mensuales brutos.
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Diciembre 28, 2007
Las preguntas que deja la UTEM
Columna de opinión sobre el affaire Universidad Tecnológica Metroplolitana (UTEM) - crimanlística publicada en el diario La Tercera, viernes 28 diciembre 2007.
Texto completo más abajo
Recursos asociados
La no-acreditación, por segunda vez, de la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) responde a dos tipos de consideraciones.
Por un lado, debilidades de gestión institucional en los ámbitos del planeamiento estratégico, perfeccionamiento y evaluación de los académicos, satisfacción estudiantil respecto del equipamiento y bibliotecas, contratación externa de servicios que debieran ser provistos por la universidad, y fallas en su autorregulación interna.
Por otro lado, insuficiencias en la administración docente, relacionadas con el ingreso de nuevos alumnos, seguimiento de su progreso durante la carrera y con la creación de sedes y programas.
De modo que la oferta masiva de vacantes en el área de la criminalística --“al margen de consideraciones sobre la empleabilidad de los graduados”, según señala el dictamen de la Comisión Nacional de Acreditación-- constituye apenas una expresión, sin duda dramática, de los problemas que enfrenta la UTEM.
En efecto, resulta incomprensible ofrecer vacantes en cualquier área profesional sin atender a las oportunidades de empleo para los egresados. Particularmente en carreras que forman personal para mercados regulados, como son los del área de la criminalística, la policía y la seguridad ciudadana.
Llama la atención, además, que estos alumnos hayan estado matriculados no en la UTEM sino en una sociedad comercial contratada por esta efecto. Según ha anunciado su rector, la UTEM procederá finalmente a cerrar el ingreso de nuevos alumnos al área de criminalística y pondrá término al contrato con la sociedad que los matriculaba. ¿Fin de los problemas reseñados? Para nada. Ellos dejan una secuela de interrogantes.
Primero, ¿qué hacer con las instituciones no-acreditadas? ¿Pueden ellas seguir adelante normalmente, percibir aportes del Estado, inscribir alumnos y otorgar títulos? La ley no ofrece respuesta; necesita ser enmendada en estos aspectos.
Segundo, ¿cómo entender tal grado de fallas en el gobierno corporativo de una universidad estatal? ¿Cumple el Consejo Superior --máximo organismo colegiado de la UTEM, integrado incluso por representantes directos de la Jefa del Estado-- su papel de conducción y supervisión? ¿Cuenta para este efecto con la información necesaria? ¿Actúa él, efectivamente, en representación del Principal (el dueño, el Estado) o se halla capturado por los intereses corporativos del agente (los académicos de mayor jerarquía y los administradores superiores)?
Tercero, ¿es efectivo que también otras universidades estatales han pasado por, o atraviesan actualmente, turbulencias causadas por una débil gestión? ¿Cómo entender que instituciones dotadas de un aporte fiscal anual y otros apoyos excepcionales muestren balances negativos que arriesgan su estabilidad? ¿No se distorsiona así, doblemente, la competencia entre instituciones, forzando al Estado a socorrer a las mismas instituciones que financia?
Cuarto, ¿ha llegado el momento de revisar la forma como se habilita a los profesionales? ¿Qué justifica mantener en manos de las universidades el doble poder de otorgar grados académicos y títulos habilitantes para el ejercicio profesional? ¿Qué propone hacer el Gobierno a este respecto?
En suma, el affaire UTEM-criminalística plantea asuntos de envergadura para el futuro de nuestra educación superior; en particular, sobre el rol de las universidades estatales. Es de esperar que el informe de la Comisión Presidencial formada para tratar estas cuestiones responda a los interrogantes planteados.
José Joaquín Brunner
Profesor Universidad Diego Portales
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Chile: La UTEM y el asunto de la oferta de vacantes en el área de estudios de criminalística (Reflexiones, comentarios y registro de la prensa día a día)
Hace unos días, invitado por un gentil y activo comentarista de este Blog a tomar posición sobre el asunto de la Universidad Tecnológica Mteropolitana (UTEM) y su oferta de vacantes en el área de los estudios de criminalística, que a la postre resultó un callejón sin salida para muchos de los alumnos allí matriculados, expresé una breve reflexión, que espero ampliar en los próximos días.
En este posting se transcribe el comentario que me llevó a reflexionar sobre este tema, mi propia reflexión inicial, algunos documentos y recursos asociados al tema y un registro de la prensa --día a día-- sobre el tópico comentado .
He aquí, en primer lugar, el comentario de don Diego Poblete que motivó mi respuesta inicial:
¿Se acuerda don JJB que yo empezé a participar en sus foros justamente con el tema de los "cesantes ilustrados"?
Una de las ideas que yo siempre defendí es que la oferta de carreras no se puede dejar libre al mercado así no más. Mucho menos si no existe adecuada información para los alumnos respecto a las condiciones de trabajo que tendrán luego de terminados sus estudios.
Bueno, aquí está el tema de nuevo. Carreras que no tienen campo de trabajo como el perito criminalístico que supuestamente iba a trabajar en la reforma penal, pero que la ley determinó que solo puede ser carabinero, y ahora otros ejemplos como la campaña del Colegio de Periodistas para que los estudiantes no elijan esa carrera por su alta saturación. Puede ver el link en:
http://www.latercera.cl/medio/articulo/0,0,3255_255243945_319417353,00.html
Por eso aplaudo esta iniciativa del gobierno para que las Universidades y Centros de Formación técnica deban entregar al Ministerio de Educación estudios que permitan avalar el campo laboral de los futuros profesionales y técnicos. Llega tarde y es claramente imperfecta, pero es mejor que nada.
Mi principal duda es que esa información sea confiable, porque hacer que la información que avala el campo laboral de la carrera la genere la misma institución de estudios es como dejar al león cuidando la carne.
La principal solución sería que esa información la generara un organismo independiente, como entiendo que pasa en EEUU. Pero claro, sabemos que eso generaría un costo extra al erario nacional.
En fin, de todas maneras es un avance. Cojea, pero avanza.
Saludos
Diego Poblete
A continuación, en segundo lugar, mi propia reflexión incial sobre el tema:
Don Diego, tiene usted razón. He opinado sobre el tema en varias oportunidades en entrevistas pero no he puesto por escrito mi posición.
La expongo brevemente aquí:
1. Me parece a mí que tratándose de una carrera con un mercado regulado (donde la demanda estará determinada por decisiones de carácter administrativo de la autoridad) es inexcusable que los oferentes de esta carrera no hayan averiguado previamente con el regulador si acaso efectivamente se abrirían puesto de trabajo en esta carrera.
2. Esta omisión, que ha terminado dañando a miles de alumnos, debiera recibir una severa sanción. No sólo el repudio público sino medidas de sanción aplicadas por las autoridades que debieran acompañarse por serias acciones de reparación por parte de las universidades involucradas.
3. No basta a mi juicio con establecer reglas más exigentes de información sobre las carreras que se crean. Esto pudiera servir en el futuro, pero deja intocado el problema actual.
4. El hecho de que existan universidades estatales que han participado en este abuso del mercado torna la situación aún más grave. Uno tiene derecho a preguntarse qué opinan los representantes del Gobierno en las Juntas Directivas de aquellas universidades (no basta con que se les remueva!). Y uno tiene derecho a saber qué piensan los directivos y profesores de las universidades involucradas...
5. En suma, me parece que toda esta situación daña gravemente a los alummnos que confiaron en ciertas universidades y lesiona el funcionamiento del sistema. Pienso que la reacción de las universidades involucradas ha sido dèbil y que las autoridades públicas no han reaccionado con la energía que cabe esperar.
JJ B
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Documento base
Acuerdo oficial de la Comisión Nacional de Acreditación que NO ACREDITA a la UTEM, 6 diciembre 2007 [PDF]
Recursos asociados
Misión de la UTEM (Ver texto completo más abajo).
Resultados de encuesta de los alumnos de las carreras de Criminalistica, UTEM, 21 diciembre 2007
Revisión de la prensa día a día
Caso de la UTEM demuestra necesidad de Superintendencia de Educación , El Mostrador, 28 diciembre 2007
Rector de la UTEM presenta recurso a CNA para lograr su acreditación , El Mostrador, 27 diciembre 2007
Criminalística en la UTEM: Grupo de estudiantes se opone a su clausura, Universia, 26 diciembre 2007
UTEM cierra Criminalística para salvar acreditación, La Nación, 26 diciembre 2007
Universidades no acreditadas: Senado toma parte en las negociaciones, Universia, 26 diciembre 2007
UTEM anuncia cierre de admisión a carrera de Criminalística, Emol, 25 diciembre 2007
UTEM finiquitó contratos con empresas externas encargadas de gestión , columna de opinión, Claudia Uruqitea Ch., El Mostrador, 20 diciembre 2007
Buscan salvar a la UTEM, TVN, 20 diciembre 2007
Universidades no acreditadas apelan resolución de CNA, Universia, 19 diciembre 2007
Diputados aprueban creación de comisión investigadora de la UTEM, La Segunda, 19 diciembre 2007
Ex dirigentes universitarios piden salida de autoridades de la UTEM , El Mostrador, 18 diciembre 2007
Interponen querella por estafa en contra de la UTEM, La Nación, 18 diciembre 2007
Gobierno dispuesto a tomar “medidas muy severas” por caso de la UTEM, La Nación, 18 diciembre 2007
CNA rechaza acreditación de cinco universidades, Universia, 14 diciembre 2007
Parlamentarios del PPD exigen dimisión de rector UTEM por acreditación , El Mostrador, 14 diciembre 2007
La historia detrás de la carrera que generó el gran escándalo en la UTEM, La Segunda, 14 diciembre 2007
Alumnos de Criminalística presentaron segunda demanda colectiva contra UTEM, Emol, 11 diciembre 2007
Sernac: UTEM e Instituto Profesional de Chile, primeros en reclamos , El Mostrador, 10 diciembre 2007
Nueva toma en Criminalística UTEM, La Nación, 5 diciembre 2007
Nuestra Misión
(Texto oficial extraido del sitio de la UTEM)
La Universidad Tecnológica Metropolitana imparte Educación Superior con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad social. Ejerciendo su autonomía universitaria y con tolerancia hacia todas las corrientes de pensamiento, busca:
Formar personas con altas capacidades académicas y profesionales, en el ámbito preferentemente tecnológico, apoyada en la generación, transferencia, aplicación y difusión del conocimiento en las áreas del saber que le son propias, para contribuir al desarrollo sustentable del país y de la sociedad de la que forma parte.
"Formar personas con altas capacidades académicas y profesionales"..., significa forjar individuos con una sólida preparación, emprendedores, autónomos, conocedores de los principios éticos, responsables de sus actos, del libre ejercicio del juicio y de la crítica; capaces
de trabajar en equipo, líderes en su ámbito de competencia, así como en la construcción de una
sociedad cada vez más justa, pluralista y democrática; que conozcan y manejen tecnologías, entendiéndolas como medios para el desarrollo de la sociedad y el medioambiente y con capacidad y voluntad de continuar aprendiendo durante toda la vida.
..."en el ámbito preferentemente tecnológico"..., significa una universidad especializada, aunque no exclusiva, en algunas áreas del saber tecnológico, en las cuales desarrolla sus actividades fundamentales.
..."apoyada en la generación, transferencia, aplicación y difusión del conocimiento, en las áreas del saber que le son propias"..., significa incorporar en todos sus currículos el conocimiento generado para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el progreso económico y social, conforme a sus objetivos y perfiles profesionales, producto de la investigación interna que realiza en algunas áreas del saber, como la proveniente de otros centros de formación avanzada.
..."para contribuir al desarrollo sustentable del país y de la sociedad de la que forma parte".
Significa que, en virtud de su carácter transformador y en la medida de sus posibilidades académicas, la Universidad propicia el cambio y avance del país y de la sociedad en su más amplio contexto; busca estar presente en la vida cotidiana de la sociedad, a través de la generación, difusión y aplicación del conocimiento, tanto propio como externo y, fundamentalmente, por medio de sus egresados y el compromiso de éstos con el conocimiento y la solución de los problemas nacionales, con visión universal, con el mejoramiento de la vida, el respeto por la dignidad del hombre y la armonía de éste con sus semejantes y con la naturaleza.
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Negativo balance del año 2007 realiza el Colegio de Profesores
Jorge Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, A.G., entregó hoy un negativo balance de los avancdes de la educación chilena durante el año 2007.
Su toma de posición puede resumirse en dos puntos centrales [ver texto completo más abajo]:
1. Podemos afirmar, pues, que después de la revolución de los secundarios, lo que fue una oportunidad se convirtió en una enorme decepción. No obstante, este desencanto genera condiciones para la formación de un gran movimiento por la defensa de la educación pública y la democratización del sistema escolar.
2. El fin de la municipalización y la restitución al Estado de su responsabilidad en la dirección, gestión, administración y financiamiento del sistema, junto con la construcción de la carrera profesional, sistema único para todos los docentes –tanto del sector municipal como particular subvencionado- son las grandes tareas para el 2008.
En suma: nada nuevo bajo el sol. Los dirigentes del Colegio insisten en sus bandereas tradicionales pero no ofrecen propuestas específicas que pudieran permitir un análisis de ellas.
Recursos asociados
Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores, 25 noviembre 2007
Enseñanza de calidad mundial: Excelentes profesores y apoyo constante para los alumnos más lentos son la clave, 28 octubre 2007
¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?, columna de opinición, J.J. Brunner, 21 octubre 2007
Sin buenos profesores no hay buena educación, columna de opinión, J.J. Brunner, 17 septiembre, 2007
Comunicado oficial
Presidente del magisterio entrega su balance anual en educación
En conferencia de prensa efectuada en la sede nacional del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo expresó su decepción por los logros alcanzados en materia de educación, tras las expectativas creadas por la revolución de los secundarios del año 2006.
Santiago, Viernes 28 de Diciembre de 2007
Después del movimiento de los estudiantes secundarios el año 2006, el país entero pensó que por fin empezaba la recuperación definitiva de la educación, después de más de veinticinco de años de abandono, mercantilización y deterioro. Todo el país simpatizó con el movimiento de unos jóvenes, casi unos niños, que nacieron después de la dictadura y que demandaban de las autoridades políticas del país y de los adultos en general, que se hicieran cargo de una de las deudas pendientes del Estado con la sociedad.
El bullado acuerdo nacional en educación, que terminó suplantando el trabajo del Consejo Asesor, no es más que la reedición de los acuerdos binominales que han mantenido durante diez y siete años a la educación en condiciones deplorables y que son la causa de la revolución “pingüino”. Estuvimos de acuerdo con este movimiento en cuanto a demandar el fin de la municipalización; concordamos también en cuanto a la necesidad de relevar el derecho a la educación sobre la libertad de enseñanza; en la democratización de los órganos responsables de definir las políticas educacionales y en la revisión y cambio del régimen de Jornada Escolar Completa, sin considerar las reivindicaciones propias de los estudiantes como el pase escolar y las becas de alimentación.
La demanda se pudo resumir en una frase: Fin a la LOCE. Sin embargo, esta demanda nacional, se transformó en la oportunidad que esperaban algunos para perfeccionar una política educacional basada en la delegación de la responsabilidad de la nación para con la educación en sostenedores privados que lucran con ella. De manera que el derecho a la educación sigue siendo responsabilidad de las familias; las normas para ser sostenedor les permiten a estos seguir obteniendo ganancias con fondos fiscales y el esfuerzo de las familias; el Consejo Nacional de Educación estará sujeto al veto que la derecha ejerce en el Senado, y sobre la JEC el desencanto es aún más apremiante.
Podemos afirmar, pues, que después de la revolución de los secundarios, lo que fue una oportunidad se convirtió en una enorme decepción. No obstante, este desencanto genera condiciones para la formación de un gran movimiento por la defensa de la educación pública y la democratización del sistema escolar. Ya nadie defiende la administración delegada de la educación, la que ha arrastrado a los municipios al endeudamiento crónico y la sobrecarga administrativa. Este sistema además genera inestabilidad en el trabajo de los docentes y asistentes de la educación. Peor aún en el caso de quienes trabajan en el sector particular subvencionado, sector que año a año se expande a costa de las necesidades educativas de las familias chilenas.
El fin de la municipalización y la restitución al Estado de su responsabilidad en la dirección, gestión, administración y financiamiento del sistema, junto con la construcción de la carrera profesional, sistema único para todos los docentes –tanto del sector municipal como particular subvencionado- son las grandes tareas para el 2008, desafíos que sin lugar a dudas, debe encabezar nuestro Colegio de Profesores. Este trabajo debe involucrar también a las organizaciones de docentes del sector particular, a los asistentes de la educación, a los estudiantes, a los padres y apoderados y a todos los sectores democráticos del país.
Jaime Gajardo Orellana
Presidente Nacional
Colegio de Profesores de Chile A.G.
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Diciembre 26, 2007
América Latina en PISA: ¿cerca del piso internacional?
El colega Jeff Puryear, Vice Presidente de Políticas Sociales del Diálogo Inter-Americano, con sede en Washington D.C., comparte sus reflexiones sobre los resultados del reciente examen PISA, publicadas en el Latin America Advisor del 17 de diciembre de 2007.
Ver texto completo más abajo.
La pregunta que se formula Jeff Puryear es la siguiente: por qué a los países latinoamericanos que participan en PISA les va mal.
He aquí, en un párrafo, su respuesta:
There is no single answer, and most Latin American countries clearly can't expect to do as well as wealthy countries such as Finland any time soon. Still, it is telling that Latin America has failed to put into place a number of components that are common in the world's high-performing school systems. These include: world-class standards (especially in reading and math); incentives to get and keep first-rate teachers; mechanisms to make teachers effective instructors; special attention to students who fall behind; and universal pre-school.
Compartimos con Jeff Puryear que en América Latina faltan estándares exigentes; incentivos para atraer y retener a profesores del mejor nivel, dotados de las adecuadas estrategias de instrucción; atención especial para los alumnos rezagados y un servicio preescolar universal (de calidad).
Dicho esto debe agregarse, sin embargo, que faltan además:
-- una mayor y mejor inversión pública en el sistema escolar, que se traduzca en un gasto sustantivamente más alto por alumno, especialmente en el caso de aquellos provenientes de hogares más pobres;
-- Redes de apoyo para las familias e hijos que se hagan cargo de compensar desigualdades desde el nacimiento de los niños y hasta su ingreso al preescolar;
-- Ministerios de Educación modernos, profesionalizados, con los necesarios conocimientos e instrumentos para operar con efectividad sus políticas, normas y regulaciones;
-- Un sistema nacional de evaluación de la calidad de los colegios, de carácter profesional e independiente, que no sólo informe a las familias y comunidades sino que sirva, además, para identificar los problemas de las escuelas y ayude a resolverlos;
-- Medidas suficientemente fuertes para hacerse cargo de los miles de colegios que en América Latina están imposibilitados hoy de alcanzar "world-class standards".
En efecto, nada sacaría América Latina hoy con imponerse altos estándares --competitivos internacionalmente-- si acaso éstos no se acompañan con un gasto "internacionalmente competitivo", especialmente para los alumnos pobres, y si a éstos no se les apoya --junto a sus familias-- desde el primer día.
Dicho en otras palabras: la escuela, por sí sola, no puede contrarrestar las desigualdades de origen social y cultural, que es el MAYOR PROBLEMA y DESAFÍO que enfrentan los sistemas escolares de América Latina.
Por eso mismo resulta ilusorio comparar el rendimiento de los sistemas latinoamericanos --plagados de brechas de desigualdad-- con el rendimiento de sistemas como Finlandia y los demás países igualitarios socialmente, entre los que se cuenta, por ejemplo, a la mayoría de los países de Europa del Este.
Basta tomar como ejemplo el caso de los EE.UU. Siendo éste uno de los tres países que más gasta por alumno en el mundo, sin embargo sus resultados están lejos de alcanzar el nivel de aquellos de Corea, Japón, Canadá o Finlandia, justamente porque su sistema --a diferencia de la mayoría de los países de la OECD-- debe compensar fuertes desigualdades sociales que allá --en esos otros países-- son mucho mucho menores. De modo que si se compara el "value for money" producido por el sistema de los EE.UU. con el coreano, por ejemplo, el primero sale muy mal paradao a primera vista. Sin embargo, se justifica en buena medida el mayor gasto del países del norte
porque es "más caro" educar en condiciones de desigualdad que hacerlo en condiciones igualitarias. (Esto, sin
entrar aquí en la importancia que tienen las culturas nacionales para la producción de los resultados escolares. Los países "confusianos", qué duda cabe, tienen una "ventaja cultural sobre otros que no parece ya posible desconecer).
Con todo, y a pesar de su incontrarrestable poder económico, a EE.UU. no le ha sido posible compensar y corregir las desigualdades de su sociedad a través de las escuelas, ni los resultados de sus alumnos (especialmente afro-americanos e hispánicos) han mejorado significativamente con la política de "estándares exigentes" perseguida por la Administración Bush.
De modo tal que las tareas de América Latina en el campo de la educación son mucho más complejas y difíciles de lo que sugieren las interesantes reflexiones de Jeff Puryear.
Recursos asociados
PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?, 9 diciembre 2007, columna de opinión de J.J. Brunner
PISA-2006: el debate chileno sobre los resultados día a día, 9 diciembre 2007
PISA 2006: debate en Chile y en otros países, 9 diciembre 2007 (Incluye el Informe PISA - 2006, de la OECD).
América Latina: El futuro de la educación y los desafíos de la investigación educativa, 9 diciembre 2007, Presentación de J.J. Brunner
Six Latin American Countries' Test Scores Near Bottom—Again
Originally published in Jeffrey Puryear’s monthly “Human Capital” column for the Dialogue's daily Latin America Advisor on December 17, 2007.
WASHINGTON, DC—Once again Latin America has scored near the bottom in a major international test of student achievement. How should we interpret its poor showing?
The test—the Program in International Student Achievement (PISA)—is run by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and compares the reading, mathematics, and scientific skills of 400,000 15-year-olds in 57 countries making up nearly 90 percent of the world economy. Finland and South Korea generally scored at the top, followed closely by Canada, Hong Kong, Japan, and New Zealand. The six Latin American countries that participated (Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, and Uruguay) all had relatively low scores, ranking firmly in the bottom third.
Chile topped its neighbors in science and reading, and was second-highest in the region (behind Uruguay) in mathematics. Several of the Latin American countries showed progress compared to previous years (Chile in reading; Brazil, Mexico, and Uruguay in math). Argentina, on the other hand, scored lower than it had in earlier tests.
But the real story is Latin America's uniformly poor performance compared to the rest of the world. In science, only Chile and Uruguay had any students at all who reached the highest level (0.1 percent), compared with the OECD average of 1.3 percent. By contrast, well over a quarter of students from Argentina, Brazil, and Colombia, and nearly 20 percent from Mexico, scored at the lowest level in science (which the OECD characterizes as "not able to participate actively in life situations related to science and technology"). Scores in reading and math showed similarly disturbing results.
Most worrisome is that other countries at similar income levels are doing better than the best performers in Latin America. Poland and Estonia, which have per capita incomes comparable to the Latin American participants, scored at or above the OECD mean in all three subjects, whereas Latin America consistently scored well below the OECD mean. Poland, in fact, not only scored well, but improved more overall than any other participating country since the PISA exam of 2000.
Why doesn't Latin America do better? There is no single answer, and most Latin American countries clearly can't expect to do as well as wealthy countries such as Finland any time soon. Still, it is telling that Latin America has failed to put into place a number of components that are common in the world's high-performing school systems. These include: world-class standards (especially in reading and math); incentives to get and keep first-rate teachers; mechanisms to make teachers effective instructors; special attention to students who fall behind; and universal pre-school.
Latin America's poor performance in the PISA exam signals clearly that its schools are not providing children with an internationally competitive education, and are unlikely to contribute much to reducing poverty or inequality. Until leaders decide to invest the political and financial resources necessary to adopt and implement policies that have shown success elsewhere, the region's performance in international student achievement tests like PISA is unlikely to improve.
Jeffrey Puryear is Vice President for Social Policy at the Inter-American Dialogue.
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Diciembre 25, 2007
Cómo contrarrestar el fracaso escolar: análisis de la OCDE
El reciente libro de la OECD, No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, es una nueva contribución de este organismo al análisis y el abordamiento de los problemas del fracaso escolar, desde la perspectiva de una mayor equidad de los sistemas educacionales. Sr trata, por lo mismo, de un aporte de especial interés para América Latina y Chile.
Según se señala en la presentación de este volumen:
No More Failures challenges the assumption that there will always be failures and dropouts, those who can’t or won’t make it in school. In fact, initiatives in many countries demonstrate that it is possible to successfully tackle school failure and dropout rates – and to reduce the huge social cost of adults without basic skills. This book offers a valuable comparative perspective on how different countries have handled equity in education. Among the issues it explores:
- tracking, streaming and academic selection
- school choice
- secondary education structures and second chance programmes
- grade repetition
- links between school and home
- early childhood education
- resource allocation
- targets for equity
- the special needs of migrants and minorities
The book identifies three key areas for delivering equity in education: the design of education systems, classroom practices and resourcing. It proposes ten concrete policy measures, backed by evidence, on how to reduce school failure and dropout rates. It will be of special interest to policy makers, school leaders, teachers and parents.
El resumen ejecutivo de este estudio puede obtenerse aquí 
Recursos asociados
Entrevista de Página/12 con Juan C. Tedesco, Ministro de Educación de Argentina, 16 diciembre 2007
El factor "familia" en el el rendimiento de los alumnos, 10 diciembre 2007
El Informe McKinsey & Co.: How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top, 9 diciembrre 2007
Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010, J.J. Brunner, 16 noviembre 2007
¿Educación y Pluralismo?, J.J. Brunner, 21 agosto 2007
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro coordinado por J.J. Brunner y C. Peña, 15 mayo 2007
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, J.J. Brunner, 24 agosto 2005
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Diciembre 16, 2007
Entrevista de Página/12 con Juan C. Tedesco, Ministro de Educación de Argentina
Juan Carlos Tedesco, el nuevo Ministro de Educación de la Nación Argentina, es uno de los más destacados investigadores educacionales de Ibero América. Antes se desempeñó en la UNESCO, en Chile y Ginebra, y dirigió el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) con sede en Buenos Aires.
Más abajo se encuentra el texto completo de la entrevista aparecida hoy en el diario Página/12, así como una selección de textos publicados por Tedesco y disponibles en la Red.
Juan Carlos Tedesco (CV)
Nacido en Argentina, en 1944, realizó estudios de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo su grado de licenciatura en 1968. Se desempeñó como profesor de Historia de la Educación en las Universidades de La Plata, Comahue y La Pampa, donde también ocupó el cargo de secretario académico. En 1976 ingresó a la UNESCO como especialista en política educacional del Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe", donde fue responsable de las investigaciones sobre educación y empleo. Entre 1982 y 1986 se desempeñó como Director del CRESALC (Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe), en Caracas (Venezuela). A partir de 1986 fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), en Santiago (Chile), cargo que ejerció hasta 1992. Desde 1992 hasta 1997 se desempeñó como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Desde 1997 hasta diciembre de 2005 fue Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (UNESCO) en Buenos Aires. Actualmente es profesor de la Universidad de San Andrés (Buenos Aires, Argentina) y fue Secretario de Educación de la República Argentina desde abril de 2006 hasta diciembre de 2007 cuando asumió como Ministro de Educación.
Ha dictado cursos de postgrado en las maestrías y doctorados en educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Buenos Aires, Argentina; del Instituto Universitario de Estudios del Desarrollo (IUED), de la Universidad de Ginebra, Suiza; de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires, Argentina; de la Universidad Nacional de Costa Rica y de la Universidad Estadual Paulista, San Pablo, Brasil.
Publicó numerosos artículos y libros sobre las relaciones entre educación y sociedad. Entre ellos se destacan: Educación y sociedad en Argentina: 1800-1945 (Buenos Aires, 1972); El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983); "The paradigms of socio-educational research in Latin America" (Comparative Educational Review, 1987); "The role of the State in Education" (Prospects, 1989); "Estrategias de Desarrollo y Educación : el desafío de la gestión pública" (Madrid, 1991). Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina, (Buenos Aires, 1995), en cooperación con E. Schiefelbein; El Nuevo Pacto Educativo, (Madrid, 1995). Educar en la sociedad del conocimiento. (Buenos Aires, 2000). Opiniones sobre política educativa, (Buenos Aires, 2005). Educación Popular Hoy; Ideas para superar la crisis. (Buenos Aires, 2005).
En el ámbito de la cooperación internacional efectuó numerosas misiones de asistencia técnica a Ministerios de Educación de América Latina, África y países árabes. Además, es miembro de número de la Academia Nacional de Educación (Argentina) y ha sido miembro de la Task Force sobre Educación, Competitividad y Equidad, del Interamerican Dialog,, del Consejo del Instituto Nacional de Calidad de la Educación (INCE), de España; y del Consejo Académico de la Universidad de Ginebra.
Recursos asociados
¿Cómo superar la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo argentino? , Juan Carlos Tedesco (comp.); IIPE, Buenos Aires, 2005 [ascceso previo registro]
Igualdad de oportunidades y política educativa, Juan Carlos Tedesco, Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 555-572, set./dez. 2004 [PDF]
El papel de los medios de comunicación en la formación de la opinión pública en educación. , Juan Carlos Tedesco y Rosana Murduchowicz (eds.), IIPE, Buenos Aires, 2003 [ascceso previo registro]
Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación, José Joaquín Brunner y Juan Carlos Tedesco (Editores) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) - UNESCO y Septiembre Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina, 2003
Los pilares de la educación del futuro, Juan Carlos Tedesco, Ponencia impartida en el ciclo 'Debates de educación' organizado por la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de 2003, (c) de esta edición: Fundación Jaume Bofill y FUOC, 2003 [PDF]
Desafíos a la educación secundaria en América Latina , Juan Carlos Tedesco, Revista de la CEPAL, No. 76, 2002
Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina, Juan Carlos Tedesco, Documento para discusión - versión preliminar, 2002 [PDF]
NUEVOS TIEMPOS Y NUEVOS DOCENTES, Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti, Documento presentado en la Conferencia Regional "O Desempenho dos professores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO, Brasilia, 12 de julio de 2002 [PDF]
Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo, Juan Carlos Tedesco, Revista de educación, Nº 1, 2001
Pensamiento: Educación y sociedad del conocimiento, Juan Casrlos Tedesco, Cuadernos de pedagogía, Nº 288, 2000
Educación y sociedad del conocimiento y de la información, Juan Carlos Tedesco, Bogotá, Colombia, 8 – 12 de agosto de 1999, Encuentro Internacional de Educación Media, Secretaría de Educación de Bogotá [PDF]
Los desafíos de la transversalidad en la educación, Juan Carlos Tedesco, Revista de educación, Nº 309, 1996
La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano, Juan Carlos Tedesco, Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996 [PDF]
Profesionalización y Capacitación docente, Juan Carlos Tedesdco, IIPE, Buenos Aires, s/f [PDF]
Escuela y cultura: una relación conflictiva, Juan Carlos Tedesco, s/f [PDF]
JUAN CARLOS TEDESCO, MINISTRO DE EDUCACION
“No se le puede pedir a la escuela que resuelva la desigualdad social”
Segundo de Filmus, heredó el timón del sistema educativo y busca recuperar el rol del docente porque piensa que “tenemos algo que transmitirles a los alumnos”. Preocupado por los resultados y las inequidades reales del país, apuesta a reducir diferencias sociales pero advierte que la escuela, sola, no puede resolver ese problema.
Por Nora Veiras
Página/12, Argentina
16 diciembre 2007
Se mudó apenas unos metros en el primer piso del Palacio Sarmiento, pero el cambio es mucho más que una cuestión de despacho. Juan Carlos Tedesco ascendió de vice de Daniel Filmus a ministro de Educación. Este pedagogo forjado en un discurso de consenso en los foros internacionales de la Unesco tiene ahora la responsabilidad directa de un sistema educativo con más de 12 millones de alumnos y 800 mil docentes. Un sistema en el que los resultados de aprendizaje son más que preocupantes y ponen al desnudo la inequidad también en la distribución del conocimiento. Tedesco apuesta, en línea con el mensaje de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner, a recuperar el rol del docente. “Tenemos algo que transmitirles a los alumnos, no es todo intercambio”, repite y advierte que “no se le puede pedir a la escuela que resuelva la desigualdad social”. Confía en que a lo largo de cuatro años se logre que los alumnos aprendan más y que la brecha educativa entre los que más y los que menos tienen se acorte.
–Es raro que un ministro de Educación en la Argentina jure sólo por la Patria...
–Es mucho ya jurar por la Patria. Que la Patria te lo demande es una gran responsabilidad.
–¿Y con Dios qué pasa?
–Dios es algo privado para mí. En la función pública prefiero jurar por la Patria.
–La semana pasada se difundió la evaluación internacional PISA que muestra los malos resultados de la educación argentina: los secundarios obtuvieron el puesto 53 sobre 57 países evaluados, el peor en América latina. La inversión en educación aumentó pero los resultados no mejoraron, ¿cómo se revierte esta tendencia?
–Distingamos: la Argentina ha aumentado la inversión en los últimos años, esta prueba se tomó hace dos años a los alumnos que estaban finalizando la escuela secundaria, o sea que lo que se estaba midiendo es una trayectoria educativa. La verdad es que esos chicos a esa edad y en ese momento son los que atravesaron lo peor de la crisis. Habían entrado en la escuela primaria hace doce años, atravesaron todos los momentos de crisis económica, social, política, cultural y los resultados reflejan eso. Son bastante coincidentes con los datos de nuestro Operativo Nacional de Evaluación (ONE); ahora nuestros datos también nos muestran que los resultados en los que han entrado en la escuela primaria en los últimos cinco años son bastante mejores. Podemos estimar que el cambio de tendencia ya empezó y tenemos que hacer mucho para que se siga sosteniendo. Los cambios en logros de aprendizaje son lentos. Miremos a Chile. Hoy Chile está mostrando muchos mejores resultados, tardaron casi quince años, de mucha inversión en educación... No quiere decir que nosotros vayamos a tardar quince años, pero lo que digo es que el impacto de mayor inversión en educación que tiene que ver con mejores salarios, mejores edificios, mejor equipamiento, hasta que se traduce en lo que el maestro hace en la sala de clase y lo que el alumno aprende, pasa un tiempo. El desafío es ése: poner una prioridad muy fuerte en responsabilidad por los resultados.
–¿Qué implica la responsabilidad por los resultados?
–Esto implica que todos, el Estado nacional, los Estados provinciales, los directores, inspectores de las escuelas, los maestros, los alumnos y las familias tengamos mucha responsabilidad por los resultados, que no nos sea indiferente. Si yo veo que un chico no está aprendiendo, no puedo quedarme indiferente y decir es su problema. Tengo que reaccionar frente al resultado. Esto no es sólo responsabilidad individual del maestro, es más institucional, es el equipo.
–En dos años se vuelve a tomar esta evaluación internacional y ahora usted es el ministro. ¿Qué expectativa tiene?
–La expectativa es que nos vaya mucho mejor.
–Usted siempre alude a los niveles de inequidad en el sistema educativo, ¿cómo se refleja en los resultados?
–Una parte de ese problema no es educativo. Sabemos muy bien que la educación es fundamental pero no se le puede pedir a la escuela que resuelva la desigualdad social. Hay mucho que hacer y se está haciendo en términos de condiciones materiales de vida de la población. En el año 2003, el 70 por ciento de los chicos de la Argentina estaba en condiciones de pobreza y de ellos, el 40 por ciento estaba en indigencia. En esas condiciones educar es muy difícil. Hoy esos índices han bajado significativamente y hay que seguir creciendo económicamente y distribuyendo mejor la riqueza, éste es un aspecto fundamental. Ahora, después hay que hacer cosas desde la escuela y ahí las políticas para disminuir la brecha en todo sentido son políticas de inclusión: estamos otorgando más de 600 mil becas a chicos de primaria, secundaria y terciaria cuyos montos promedian unos 700 pesos anuales. Estamos atendiendo prioritariamente a escuelas de sectores más desfavorecidos, a través de programas múltiples de provisión de textos, de computadores. Estamos con un plan de infraestructura, la construcción de escuelas prioriza fundamentalmente las zonas más desfavorecidas. Hay una batería de estrategias destinadas a mejorar mucho los insumos materiales del aprendizaje: edificios, textos, computadoras y tiempo. La Ley Nacional de Educación nos manda a ampliar el número de escuelas de jornada extendida o completa. En el 2010 tendríamos que llegar al menos al 30 por ciento de la matrícula de primaria. Luego viene el capítulo pedagógico: los métodos, las formas de enseñanza que tienen que ver con que nuestros docentes estén técnica y políticamente capacitados para enfrentar el problema de la igualdad en los resultados educativos.
–¿Qué quiere decir con “políticamente capacitados”?
–Muchos de nuestros maestros son abnegados y son los que sostienen en muchos lugares la educación, esa pasión por la justicia social, porque que el chico aprenda aun en condiciones muy desfavorables es muy importante. Tenemos que acompañar esa pasión con elementos técnicos, con que tenga el instrumental para trabajar, para eso se creó el Instituto Nacional de Formación Docente, se aumentó un año la formación inicial de los docentes, se están desarrollando proyectos destinados a la capacitación en servicio. El docente, en sentido colectivo como equipo, es nuestro recurso más valioso para resolver el problema de la desigualdad. A partir del año próximo la formación docente inicial será de cuatro años, el último año tiene que estar bajo alguna forma de residencia, salvando las distancias, tomando el modelo de formación de los médicos.
–La presidenta Cristina Kirchner reivindicó en su discurso inaugural la escuela en la que ella estudió, una escuela en la que el maestro era el que sabía y el alumno era el que aprendía, ¿hoy en día se puede seguir pensando que el docente es el poseedor del saber...?
–Si uno lo entiende de la misma manera que hace cincuenta años, no. Lo que ella quiso decir es que efectivamente el maestro no es lo mismo que el alumno. El maestro tiene que saber más. ¿Qué quiere decir hoy saber más? No es que sea el poseedor de la información, porque la información hoy se puede transmitir por muchas otras modalidades. Lo que el maestro tiene que saber más es pensar y enseñar a pensar. El maestro también tiene que saber más en valores y tiene que transmitir algunos valores porque es el adulto y el alumno es el joven. En ese sentido es que tenemos que recuperar esa idea de transmisión: tenemos algo para transmitirles a los alumnos, no es todo intercambio. El aprendizaje es asimétrico, ésta, que es una verdad de Perogrullo, hay que sostenerla. El maestro tiene que enseñarle al alumno el oficio de aprender, tiene que enseñarle al alumno ciertos valores que tienen que ver con lo que esta sociedad quiere que sea una sociedad justa. ¿Queremos una sociedad justa? Si es así tenemos que traducir esta idea de justicia en términos concretos: tenemos que aprender a convivir con el otro, a resolver nuestros conflictos por vía no violenta, a respetar al diferente. En esto el maestro tiene que saber más, saber en el sentido metafórico, tiene que ser el modelo, el que enseñe esto. Salgamos también del maestro individual. La diferencia con la escuela de hace cincuenta años en parte pasa por esto. En todos los sistemas educativos del mundo, la unidad de desempeño con la que fueron creados fue el aula, hoy no puede ser el aula.
–Es decir que se terminó eso de cada maestrito con su librito.
–El profesionalismo de los docentes tiene que ser entendido como colectivo, no como individual. Por eso la Presidenta puso en esto claramente la mirada; efectivamente los maestros tienen que tener este papel y lo que hizo fue ampliar la agenda, es decir, discutamos esto con franqueza, sinceramente, a fondo. En ese aspecto entramos en un debate universal: no es que sean los maestros argentinos los que tienen ese problema. Esta es una etapa de la historia muy particular, pocas veces sucede que hay una transformación tan profunda que entonces coloca a los adolescentes, a los niños y a los adultos en el mismo lugar: todos tenemos que aprender al mismo tiempo. Las nuevas tecnologías, por ejemplo, todos tenemos que aprender a usarlas. El adulto tiene que aprender el mecanismo pero también el para qué y, además, tiene que enseñar para qué. Si los dejamos solos a los chicos, los chicos pueden manejar mejor el mecanismo pero no saben bien para qué. Si uno va a ver a los chicos usando las computadoras en los cibercafés, juegan, ahora cuando tienen la computadora en la casa o en la escuela la usan para aprender. Esa es la diferencia.
–¿Cómo se hace para que la educación vuelva a ser valorable por los chicos?
–No hay un cómo. Es un problema social complejo que tiene que ser encarado con estrategias complejas. Tenemos que crear empleos, empleos decentes, tenemos que lograr que la formación que los chicos tienen en la escuela sea adecuada para ese desempeño en la sociedad, que les enseñemos cosas significativas, tenemos que hacer que los medios de comunicación, que la cultura, valoricen el esfuerzo, que les digan educar es importante, aprender es importante, tenemos que lograr mayores niveles de confianza en el mediano, largo plazo, que el alumno no quiera tener satisfacción inmediata, educarse es una inversión a mediano-largo plazo. Los “cómo” tienen que ser complejos. Además tenemos que tener conciencia de la crisis por la que hemos pasado. Llegamos a niveles de desconfianza altísimos, nadie confiaba en nada, estamos reconstruyendo. El ex presidente usaba la metáfora de que estamos saliendo del infierno. El ministro de Economía dijo que salimos de terapia intensiva, estamos en terapia intermedia.
–¿En educación estamos en terapia intermedia?
–En la sociedad. Pero ya ciertas cosas se pueden incorporar a la agenda. El hecho mismo de que estemos hablando de cómo hacemos para que se reconozca el valor de la educación es un algo que hace cuatro años no hubiera estado, la pregunta era cómo hacemos para que los chicos coman. En educación no hay óptimos fijos, no hay un punto en el que uno diga ya llegamos. El progreso, el avance, se mide en la calidad del problema. Hoy estamos enfrentando problemas de mejor calidad que hace cuatro años. Tenemos el financiamiento, tenemos ciertas condiciones edilicias, de infraestructura –a pesar de lo que se diga–, ahora hay que cumplir con esa meta y seguir avanzando.
–Usted dijo que desarrolló una carrera académica y ahora empezaba una carrera política como ministro, ¿implica una carrera partidaria?
–Yo dije que empezaba una carrera como administrador, como tomador de decisiones de política de educación, de ninguna manera una carrera partidaria. Sigo siendo independiente en política partidaria.
–¿Cómo espera que lo recuerden dentro de cuatro años?
–Como un ministro que continuó una gestión y que en esa continuidad avanzó significativamente en mejorar la calidad y eliminar la desigualdad. La educación es largo plazo, tiene que ser producto de pactos, de acuerdos, de consensos, hay que sacar a la educación de los conflictos cotidianos.
–¿La dirigencia argentina tiene conciencia de lo que implica no apostar realmente a la educación?
–Tiene mucha más conciencia de la que tenía hace unos años. Es evidente para cualquiera que se mueva un poco por el mundo que no hay otro camino ni individual ni socialmente que no pase por apostar fuertemente a la educación, al conocimiento, a la investigación científica, en todo sentido, no sólo en el sentido del crecimiento económico sino también del desempeño ciudadano y como personas. Hoy cualquiera de nosotros tiene que estar tomando decisiones todos los días que implican un muy fuerte manejo de información y conocimiento, en nuestra salud, en lo queremos hacer, en las decisiones políticas que hay que tomar. Hay que entender lo que dice el ministro de Economía, cuando me hablan de índices de precios, de inflación, un ciudadano tiene que entender eso y eso significa saber matemática, estar manejando el lenguaje científico-técnico de la economía, tenemos que tomar decisiones sobre el medio ambiente, hay que estar alfabetizado científicamente. No hay otra manera de construir una sociedad justa sin dar una educación de buena calidad a todos, el que no esté educado se queda afuera, lo condenamos a la exclusión y la marginalidad. Creo que esto la dirigencia política, empresarial, sindical y todos los otros sectores lo están tomando realmente en serio, por algo el discurso de la Presidenta le puso tanto énfasis a esto y por algo uno ve esto en las decisiones sobre asignación de recursos. No es un puro recurso retórico. La Ley de Financiamiento Educativo se está cumpliendo, no es como otras veces, que se decía y quedaba en los papeles, en algunos casos se está sobrecumpliendo, esto es indicador de que existe esta conciencia.
Recuadro 1
“No queremos una ley corset”
–El año próximo se va a discutir una nueva ley de Educación Superior. ¿cuáles son los cambios centrales que se van a proponer?
–La línea del ministerio es que vamos a consultar, estamos discutiendo con todos. Queremos que sea una ley que marque rumbos hacia dónde deben ir las universidades en este país y en el marco de este proceso de construcción de una sociedad más justa, de una sociedad del conocimiento. Quisiéramos que fuera una ley marco, que no fuera un estatuto. La autonomía universitaria es fundamental para que cada universidad resuelva los aspectos específicos de acuerdo a sus modalidades, que no sea una ley que sea un corset que elimine la riqueza de la diversidad institucional. Estamos en un proceso de consulta, queremos que la ley salga construida socialmente. El ministerio tomó la iniciativa de tener una nueva ley y también marca la metodología, sobre los contenidos es prematuro hablar; yo espero ver lo que los propios actores proponen y confiamos en que esa construcción garantiza la calidad del producto.
–¿El Ejecutivo va a presentar un proyecto de ley?
–Calculo que si esto lleva a que el Ejecutivo decide elaborar un proyecto para que le dé más fuerza, se hará así. No hay un tiempo, en esto a veces es preferible tardar más y lograr un alto consenso que apurarse y tener una ley que no sea consensuada. No hay plazo fijo. Ojalá sea lo antes posible.
Recuadro 2
“Tenemos todo el verano para trabajar”
–Justamente sobre el financiamiento, en los últimos años la Nación incrementó el piso salarial, ¿qué va a pasar para el año próximo?
–Se instaló la paritaria a nivel nacional, se discutirá ahí, es uno de los temas de la agenda del convenio marco nacional. Ahora la discusión está institucionalizada, por ahora no puedo adelantar más que eso. El 5 de diciembre se conformó, se están discutiendo los aspectos representativos de cada uno de los cinco sindicatos, esto empezará en días, tenemos todo el verano para trabajar con el objetivo de llegar a marzo con este problema resuelto y que las clases puedan empezar con normalidad.
–En la educación se dan siempre dos derechos en pugna, el de los chicos a tener clases y el de los docentes a ejercer el derecho de huelga. ¿Cómo prevé esa tensión?
–Creo que hemos establecido el mecanismo institucional de discusión, tenemos un camino que evita la huelga. Creo que tenemos que ser más responsables, más creativos; el conflicto es algo natural; lo que no puede pasar es que el conflicto se traduzca en que los chicos paguen el costo. La Presidenta lo dijo muy claramente en su discurso: no puede ser que el costo lo paguen los chicos más pobres que van a las escuelas públicas. El gran paso es haber instalado este mecanismo institucional, las paritarias, y también en los otros aspectos: ya se crearon los consejos de políticas educativas, económico-social, del Instituto de Formación Docente, en los que los sindicatos tienen participación, es decir que estamos institucionalizando mecanismos de diálogo. En todos los niveles, no sólo en lo salarial, que nos deberían permitir reducir al mínimo los niveles de conflictividad.
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Diciembre 15, 2007
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia
La prensa española informa hoy sobre los cambios que el Gobierno de este país ha empezado a introducir --en concordancia con los lineamientos del Proceso de Bolonia (ver al final de este posting)-- en el ámbito de la formación de profesores de la enseñanza secundaria y primaria. Aquellos deberán completar, en un año adicional, un master, luego de 4 años para la obtención de su licenciatura. Los maestros primarios, en tanto, pasarán a tener en adelante una formación de cuatro años y no de tres, como era hasta ahora. En general, se pondrá mayor énfasis en disponer de un período de práctica para ambos nivelesd de formaciones.
Así informa el diario El País.
Los profesores serán máster
Los futuros docentes de secundaria tendrán que hacer un posgrado, y los maestros, cuatro años de carrera
J. A. A. - Madrid - 15/12/2007
Que el profesor es el pilar fundamental para que un sistema educativo funcione lo dicen desde hace años multitud de estudios internacionales. Y también desde hace muchos años se ha estado cuestionando la formación que reciben los docentes en España, insuficiente para responder a la complejidad actual de una clase. Ayer, el Consejo de Ministros aprobó que los futuros profesores de secundaria tendrán que cursar un máster (posgrado) de un año después de los cuatro cursos de carrera (matemáticas, filología, etcétera) antes de de poder ejercer.
El máster de un año, que exigirá para entrar un nivel medio de idiomas y formará en la relación con los adolescentes y sus familias, sustituye por fin al curso de adaptación pedagógica (CAP) que la mayoría de los expertos consideran desde hace mucho tiempo obsoleto e ineficaz y que dura, en el mejor de los casos, seis meses.
También se reforzó ayer la carrera de Magisterio para ser maestro de educación infantil y primaria, al pasar de tres a cuatro años de estudio -todas las futuras carreras adaptadas a Europa tendrán un mínimo de cuatro cursos- con uno entero dedicado a las prácticas. Precisamente, la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, destacó este refuerzo de las prácticas en ambos títulos, que se pondrán en marcha durante los dos próximos cursos.
Asimismo se aprobaron ayer los contenidos mínimos de los futuros títulos de Medicina (seis cursos), Veterinaria y Arquitectura (cinco) y Arquitectura Técnica (cuatro). Lo que aún no se sabe es cuándo llegará la prometida revisión de la financiación universitaria, que se está empezando a consultar con rectores y comunidades, y que incluye las partidas para la adaptación a Europa antes de 2010.
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Y esta es la información proporcionada por el diaro El Día.
España pone en marcha el Plan Bolonia que unificará las titulaciones en la UE
El Consejo de Ministros aprobó ayer la puesta en marcha de los acuerdos recogidos en el Plan Bolonia, que pretende la unificación y nivelación de todos los títulos y currículos en la Unión Europea para permitir la movilidad estudiantil. Los acuerdos aumentan un año la formación de los profesores de Infantil y Primaria.
EFE, Madrid
El Consejo de Ministros aprobó ayer la puesta en marcha de acuerdos recogidos en el Plan Bolonia, que pretende la unificación y nivelación de todos los títulos y currículos en la Unión Europea para permitir la movilidad estudiantil. Entre las medidas aprobadas destaca la reforma de los estudios para los profesores de Infantil y Primaria, que serán ahora de cuatro años frente a tres.
Las medidas aprobadas por el Gobierno establecerán las condiciones sobre los planes de estudio para obtener títulos de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, de Idiomas y Deportivas.
También afecta a las titulaciones de médico, veterinario, arquitecto y maestro en educación Primaria e Infantil.
La Declaración de Bolonia la firmaron 29 ministros de Educación europeos en 1999 con el objetivo de iniciar un proceso de convergencia entre las diferentes carreras universitarias impartidas en Europa.
Asimismo, el Consejo de Ministros aprobó tres acuerdos por los que se regulan, conforme a la Ley Orgánica de Educación (LOE), las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de maestro en Educación Infantil, maestro en Educación Primaria, y profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas.
Máster obligatorio
Los acuerdos permitirán ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes, aprovechando las posibilidades que ofrece la adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior y la creación de los títulos de grado universitario y de máster.
Asimismo, los futuros maestros en Educación Infantil o en Educación Primaria cursarán títulos de grado de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la actualidad.
En cuanto a los profesores de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas, el acuerdo adoptado ayer establece que será necesario ser graduado universitario y cursar un máster oficial específico de un año de duración (60 créditos europeos) con unos requisitos y objetivos establecidos.
Tras la adopción de estos acuerdos, el Ministerio de Educación y Ciencia publicará las órdenes por las que se fijan los contenidos mínimos y objetivos de estas enseñanzas, lo que permitirá a las Universidades desarrollar sus planes de estudios. Estas mejoras afectarán a los futuros graduados.
El nuevo máster de Secundaria mejorará considerablemente la formación de los futuros profesores. Entre las condiciones que se exigirán para acceder al máster habrá de acreditarse el dominio de una lengua extranjera. Asimismo, el 80 por 100 de la enseñanza ha de ser presencial, y los alumnos deberán cursar prácticas docentes.
Los actuales diplomados o estudiantes de magisterio y licenciados con el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) no perderán ninguno de los derechos adquiridos con sus títulos.
El Consejo de Ministros también aprobó ocho títulos de Formación Profesional así como una treintena de nuevas cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, de las familias de Hostelería y turismo (13), Energía y agua (3), Fabricación mecánica (8) e Informática y comunicaciones (6).
Los títulos de FP aprobados son Técnico en Soldadura y Calderería, Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes, Técnico en Servicios en Restauración, Técnico en Farmacia y Parafarmacia, Técnico Superior en Vitivinicultura, Técnico Superior en Programación de la Producción en Fabricación Mecánica, Técnico Superior en Gestión de Alojamientos Turísticos y Técnico Superior en Audiología Protésica.
Los reales decretos aprobados contienen las enseñanzas mínimas comunes a toda España necesarias para los mencionados títulos, su perfil profesional y las respectivas exigencias materiales y de profesorado para impartirlos.
Ahora las administraciones educativas tendrán que desarrollar los currículos concretos.
Los títulos se han diseñado de acuerdo con el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, con el objetivo de proporcionar a las personas la formación requerida por el sistema productivo y de acercar los títulos de formación profesional a la realidad del mercado laboral.
Las cualificaciones profesionales se diseñan en permanente contacto y colaboración con las comunidades autónomas, aseguró el Gobierno, los agentes sociales y el sector productivo y son el paso previo a la elaboración de los títulos.
Con las aprobadas ayer, son ya 337 las cualificaciones catalogadas desde la aprobación de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional en 2002.
Asimismo, el Consejo de Ministros ha recibido cuatro informes presentados por la ministra de Educación y Ciencia sobre la Formación Profesional en España, la adaptación de las universidades nacionales al Espacio Europeo de Educación Superior, el desarrollo de infraestructuras científico-tecnológicas y, por último, sobre inversiones realizadas en materia de política deportiva.
El informe sobre Formación Profesional destaca que ésta era hasta no hace mucho la alternativa educativa para quienes tenían bajos rendimientos en otro tipo de enseñanzas.
Desde ayer esto ya no es así, pues la Formación Profesional es una formación competitiva y adaptada a las exigencias de la sociedad del siglo XXI, clave para el futuro económico del país y muy rentable también individualmente, ya que tiene unas elevadas tasas de colocación.
Recursos asociados
Para saber en qué está el proceso de Bolonia, visitar el sitio Welcome to the Bologna Process Website - Benelux 2009. Aquí encontrará toda la información relevante:
• the Bologna Process in general;
• the latest developments concerning the creation of the European Higher Education Area (EHEA), including relevant events;
• the 46 participating countries, their higher education systems, Bologna reforms, as well as relevant Bologna documents in the respective languages (where available);
• the participating organisations and their contributions to the Bologna Process (as provided on their own websites);
• official documents of the Bologna Process.
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Diciembre 13, 2007
Ecos internacionales de PISA 2006
En su edición de esta semana, la revista The Economist trae un interesante artículo --The race is not always to the richest-- sobre los resultados de la prueba PISA-2006, resultados cuyo debate nacional aquí hemos estado siguiendo para diversos países del mundo y para Chile en particular.
Ver texto completo del artículo del Economist más abajo.
Education
The race is not always to the richest
Dec 6th 2007
From The Economist print edition
Money and effort aren't enough to impart the skills and knowledge needed in a cut-throat world
(Gráficos ver en la versión original).
SPOOKED by the effects of globalisation on their low-skilled citizens, rich countries have been pouring money and political energy into education. In the United States, it has been proclaimed that no child will be left behind. Whether this programme, launched by George Bush in 2002, has raised standards will be a big issue in the 2008 presidential election. Next year Britain will introduce ambitious new qualifications, combining academic and vocational study. For the industrial countries of the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), average spending on primary and secondary schooling rose by almost two-fifths in real terms between 1995 and 2004.
Oddly, this has had little measurable effect. The latest report from the OECD's Programme for International Student Assessment shows average attainment staying largely flat. This tome, just published, compares the reading, mathematical and scientific progress of 400,000 15-year-olds in the 30 OECD countries and 27 others, covering 87% of the world economy. Its predecessors in 2000 and 2003 focused on reading and maths respectively. This time science took centre stage.
At the top are some old stars: Finland as usual did best for all-round excellence, followed by South Korea (which did best in reading) and Hong Kong; Canada and Taiwan were strong but slightly patchier, followed by Australia and Japan. At the bottom, Mexico, still the weakest performer in the OECD, showed gains in maths; Chile did best in Latin America.
There is bad news for the United States: average performance was poor by world standards. Its schools serve strong students only moderately well, and do downright poorly with the large numbers of weak students. A quarter of 15-year-olds do not even reach basic levels of scientific competence (against an OECD average of a fifth). According to Andreas Schleicher, the OECD's head of education research, Americans are only now realising the scale of the task they face. Some individual states would welcome a separate assessment.
The results are unsettling for Britain, too. The country was excluded from the OECD's 2003 study because its sample of students was so poor. That, conveniently, disguised what is now apparent: that the excellent results of 2000, when the country came seventh in reading and well above average in both maths and science, were a statistical blip. This time Britain is way down the league in all three subjects. OECD analysts and British officials are highlighting the good news: immigrants do comparatively well, and 3% of British students put in top-ranking performances in science, as compared with only 1% across the OECD. “A fresh start,” said OECD officials, diplomatically—but the results have embarrassed a government that claims to have put education at the top of its agenda for a decade.
The improvement prize went to Poland, an also-ran in 2000. That reflects not increased spending, but successful reforms in 1999, which ended the practice of early selection on ability. By the second study, in 2003, the gains were already noticeable—and so marked that OECD statisticians cautioned privately that two data points do not make a trend, and decided to wait and see what happened next time. Further improvements have dispelled all doubts, making Poles the poster children for the proposition that early “tracking”—allocating pupils to different sorts of schools or programmes—hurts weak ones without benefiting the rest. “We have learnt that you can really make a change by bringing weaker performers into more demanding streams,” says Barbara Ischinger, the OECD's director of education.
Letting schools run themselves seems to boost a country's position in this high-stakes international tournament: giving school principals the power to control budgets, set incentives and decide whom to hire and how much to pay them. Publishing school results helps, too. More important than either, though, are high-quality teachers: a common factor among all the best performers is that teachers are drawn from the top ranks of graduates.
Another common theme is that rising educational tides seem to lift all boats. In general—the United States and Britain may be exceptions—countries do well either by children of all abilities, or by none. Those where many do well are also those where few fall behind. A new feature in this year's study is an attempt to work out how differences between schools, as opposed to differences within them, determine performance (see chart). Variation between schools is big in Germany (to be expected, as most schools select children on ground of ability). But results also vary in some countries (like Japan) with nominally comprehensive systems. In top-performing Finland, by contrast, the differences between schools are nearly trivial.
I'll show you how to be top
And what can be done to ensure that budding scientists blossom? Give them teachers with excellent qualifications in science, spend plenty of time on the subject and engage their enthusiasm with after-school clubs, events and competitions, says the report. One does not need to understand string theory to grasp this, but doing the first two is hard. All science graduates, and physics graduates in particular, have a head start in other high-paid fields, such as financial services. And school curriculums are under constant pressure from meddlesome governments.
The last recommendation—sparking children's interest in the subject with appealing science-based activities—comes with a caveat: a keen interest in science does not always mean being good at it. Half of all young Mexicans fail to reach basic levels of scientific literacy, but they value science more highly than their counterparts almost everywhere else. And across the world, the less students know about science, the more optimistic they are about the chances of solving the planet's environmental problems.
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Diciembre 11, 2007
Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales
Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales
Miembro de Número
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Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, España
Miembro del Consejo Aseosr
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Anuario ININCO - Investigaciones de la Comunicación
Anuario ININCO. Investigaciones de la Comunicación
Miembro Comité Editorial
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Centro Educacional de Alta Tecnología - Concepción
Centro Educacional de Alta Tecnología (CEAT) de Bío Bío
Miembro del Directorio
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Chilevisión
Chilevisión
Miembro del Directorio
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Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar
Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar, con sede en la Fundación Chile
Presidente del Consejo
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Cuadernos para la Educación Superior - Barcelona
Cuadernos para la Educación Superior, España
Miembro del Comité Editorial
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Diciembre 10, 2007
El factor "familia" en el el rendimiento de los alumnos
Dos investigadores del Education Testing Service (ETS) acaban de dar a conocer los resultados de una investigación en la cual concluyen que ciertas variables del factor "familia" son críticos a la hora de evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos. En particular, muestra la incidencia de:
-- la calidad de la atención temprana,
-- el involucramiento de los padres en la escuela de sus hijos,
-- el ingreso de las familias,
-- el desarollo del lenguaje y la comprensión lectora en el hogar
-- la ausencia de clases de los alumnos, y
-- el entorno físico del hogar.
La principal conclusión de este estudio señala que cuatro variables de la relación hogar/escuela --hogares monoparentales, padres que leen a sus hijos diariamente, horas de los niños dedicadas a la TV y frecuencia de las ausencias del alumno de la escuela-- dan cuenta de alrededor de dos tercios de las diferencias que se observan en Estados Unidos en los resultados de lectura de los alumnos de octavo año entre Estados, medidos por el National Assessment of Educational Progress (NAEP), en octavo año.
Titulado La Familia: La Escuela Más Pequeña de Estados Unidos , este informe analiza en particular las experiencias de familia y hogar que influyen en el aprendizaje de los niños. Considera familias con un solo padre/madre, pobreza y falta de recursos, padres que hablan y leen con sus hijos, calidad de guarderías infantiles y participación de padres en las escuelas.
El informe fue escrito por Paul E. Barton y Richard J. Coley del Centro de Información sobre la Política de ETS. Incluye un prefacio y aval de Marc H. Morial, presidente de la Liga Urbana Nacional.
“Cuando padres, maestros y escuelas trabajan juntos para apoyar el aprendizaje, los alumnos progresan más y se quedan en el sistema educativo por más tiempo”, dice Barton. “Nuestro análisis demuestra que cuando se combinan, factores tales como familias con un solo padre/madre, el que los padres lean a sus hijos, las horas frente a la televisión y el ausentismo representan alrededor de dos tercios de las grandes diferencias entre los estados con respecto a los puntajes en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress, NAEP, por sus siglas en inglés)”.
Los principales hallazgos del informe revelan que (para mayor detalle ver más abajo):
• El treinta y dos por ciento de los niños norteamericanos viven en hogares con un solo padre/madre, un alza de 23% en 1980.
• El treinta y tres por ciento de los niños viven en familias donde ninguno de los padres tiene un empleo estable de tiempo completo.
• A la edad de cuatro años, los niños de familias de profesionales oyen 35 millones de palabras más que los niños de padres que dependen de bienestar social (welfare).
• La mitad de los niños de dos años están en algún tipo de guardería infantil. El setenta y cinco por ciento están en centros de cuidado infantil calificados de calidad media o baja.
• Una comparación de niños de octavo grado en 45 países reveló que los alumnos norteamericanos pasan menos tiempo leyendo por placer —y más tiempo mirando televisión y videos.
“Es comprensible que esfuerzos de reforma educativa se enfoquen en mejorar las escuelas”, dice Coley. “Sin embargo, en el terreno más amplio de la política pública, tendremos que ir mucho más allá de este enfoque si esperamos mejorar en forma significativa el aprendizaje estudiantil y reducir la brecha de rendimiento. Si esperamos mejorar la posición académica de Estados Unidos en la comunidad global, y cerrar las demasiado persistentes brechas de rendimiento, tenemos que ayudar a lograr ambientes hogareños que fomenten vidas familiares positivas y alentadoras para todos los estudiantes”.
Otros puntos sobresalientes del informe incluyen:
• El cuarenta y cuatro por ciento de nacimientos a mujeres menores de 30 ocurren fuera del matrimonio.
• A nivel nacional, el 11 por ciento de los hogares no tienen asegurados los alimentos. La tasa para hogares encabezados por mujeres es tres veces la de familias encabezadas por matrimonios.
• Un sesenta y dos por ciento de los padres de familias de condiciones socioeconómicas altas les leen todos los días a sus niños de jardín de infantes, comparado con el 36 por ciento de niños de jardín de infantes de grupos de condiciones socioeconómicas bajas.
• Uno de cada cinco alumnos falta a la escuela tres o más días por mes. Estados Unidos ocupa el vigésimo quinto lugar de 45 países en asistencia escolar.
“A menudo, en nuestras conversaciones locales, estatales y nacionales sobre cómo elevar el rendimiento estudiantil y cerrar las brechas de rendimiento, se pasa por alto el importante papel educativo de los padres”, agrega Marc H. Morial, presidente y director de la Liga Urbana Nacional, y ex presidente de la asociación de alcaldes de Estados Unidos (y ex alcalde de Nueva Orleáns). “Este informe apoya el plan de la Liga para la Igualdad Económica – la Oportunidad Para que los Niños Tengan Éxito (Blueprint for Economic Equality – the Opportunity for Children to Thrive). Por medio de este principio que nos guía, afirmamos que cada niño en Estados Unidos merece vivir una vida libre de pobreza que incluye un hogar seguro, nutrición adecuada y accesible atención médica de calidad. Afirmamos además que cada niño en el país merece una educación de calidad que le preparará para competir en un mercado cada vez más global”.
El informe completo está disponible gratis en inglés aquí.
ETS, entidad sin fines de lucro, celebra su historia de 60 años en avanzar la calidad y la igualdad en la educación, ofreciendo evaluaciones equitativas y válidas, investigación y servicios afines a todas las personas del mundo. Al ofrecer sus servicios a individuos, instituciones educativas y agencias gubernamentales en todo el mundo, ETS crea soluciones a la medida de cada necesidad con productos y servicios de desarrollo profesional para maestros, evaluaciones de aula y de fin de curso, y herramientas de enseñanza y aprendizaje basadas en investigación. En 2006 ETS desarrolló, administró y calificó más de 50 millones de evaluaciones en más de 180 países y en más de 9,000 sitios por todo el mundo, y tuvo U$S 836 millones en ingresos consolidados.
The family and the home are both critical education institutions where children begin learning long before they start school, and where they spend much of their time after they start school. So it stands to reason that improving a child’s home environment to make it more conducive to learning is critical if we are to improve the educational achievement of the nation’s students and close the achievement gaps. To do this, we need to develop cooperative partnerships in which families are allies in the efforts of teachers and schools. The kinds of family and home conditions that research has found to make a difference in children’s cognitive development and school achievement include those highlighted below.
The Parent-Pupil Ratio. The percentage of two-parent families has been in long-term decline. Single-parent families are rapidly becoming a significant segment of the country’s family population.
• Forty-four percent of births to women under age 30 are out-of-wedlock. The percentage is much higher for Black women and much lower for Asian- American women. While the percentage decreases as women’s educational attainment rises, the rate for Black and Hispanic college-educated women remains high.
• Sixty-eight percent of U.S. children live with two parents, a decline from 77 percent in 1980. Only 35 percent of Black children live with two parents. In selected international comparisons, the United States ranks the highest in the percentage of single-parent households, and Japan ranks the lowest.
Family Finances. Income is an important factor in a family’s ability to fund the tangible and intangible elements that contribute to making the home an educationally supportive environment. At all income levels, however, parents have important roles to play in facilitating their children’s learning, many of which are not dependent upon the availability of money.
• Among racial/ethnic groups, Asian-American families, on average, have the highest median family income; Black families have the lowest.
• On average, White and Asian-American families with children have higher incomes than White and Asian-American families without children. The opposite is true for Black and Hispanic families, however; and these families have much lower average family incomes than their White and Asian-American counterparts. There are also large differences in family income across the states, ranging from median family incomes in excess of $70,000 in several northeastern states to less than $40,000 in New Mexico, Mississippi, and Washington, D.C.
• Nationally, 19 percent of children live in poverty. The percentages increase to nearly a third or more of Black, American Indian/Alaskan Native, and Hispanic children. Among the states, the percentage ranges from a low of 9 percent in New Hampshire to a high of 31 percent in Mississippi.
• Nationally, 11 percent of all households are “food insecure.” The rate for female-headed households is triple the rate for married-couple families, and the rate for Black households is triple the rate for White households. One-third or more of poor households are food insecure.
• Rates of parent unemployment are high, and are alarmingly so for some groups. Nationally, one third of children live in families in which no parent has full-time, year-round employment. This is the case for half of Black and American Indian/Alaskan Native children. More than 40 percent of children in Alaska, New Mexico, Louisiana, and Mississippi live in such families.
Literacy Development. Literacy development begins long before children enter formal education, and is critical to their success in school.
• There are substantial differences in children’s measured abilities as they start kindergarten. For example, average mathematics scores for Black and Hispanic children are 21 percent and 19 percent lower, respectively, than the mathematics scores of White children.
• By age 4, the average child in a professional family hears about 20 million more words than the average child in a working-class family, and about 35 million more words than children in welfare families.
• Sixty-two percent of high socioeconomic status (SES) kindergartners are read to every day by their parents, compared to 36 percent of kindergartners in the lowest SES group. White and Asian-American children, those who live with two parents, and children with mothers with higher education levels were also more likely to have a parent read to them daily than their counterparts who were Black or Hispanic, lived with one parent, or had mothers with lower educational levels.
Child Care Disparities. The availability of high quality child care is critical when parents work outside the home.
• About half of the nation’s 2-year-olds are in some kind of regular, non-parental day care, split among center-based care; home-based, non-relative care; and home-based relative care. Black children are the most likely to be in day care.
• Overall, 24 percent of U.S. children were in center-based care that was rated as high quality, 66 percent were in medium-quality center-based care, and 9 percent were in low-quality center-based care. Of those in home-based care, 7 percent were in high quality settings, 57 percent were in medium-quality settings, and 36 percent were in low-quality care. More than half of Black, Hispanic, and poor 2-yearolds were in low-quality home-based care.
The Home as an Educational Resource. The resources available at home — books, magazines, newspapers, a home computer with access to the Internet, a quiet place for study — can have a lasting influence on a child’s ability to achieve academically.
• As of 2003, 76 percent of U.S. children had access to a home computer, and 42 percent used the Internet. Black and Hispanic children lagged behind, however.
• Eighty-six percent of U.S. eighth-graders reported having a desk or table where they could study, just above the international average but well below the averages of many countries.
• Thirty-five percent of eighth-graders watch four or more hours of television on an average weekday. Comparisons by race/ethnicity reveal considerable differences in viewing habits: 24 percent of White eighth-graders spend at least four hours in front of a television on a given day, while 59 percent of their Black peers do so.
• A comparison of eighth-graders in 45 countries found that U.S. students spend less time reading books for enjoyment and doing jobs at home than students in the average country participating in the study. On the other hand, U.S. eighth-graders spent more time, on average, watching television and videos, talking with friends, and participating in sports activities. They also spend almost one more hour daily using the Internet.
• One in five students misses three or more days of school a month. Asian-American students have the fewest absences. The United States ranked 25th of 45 countries in students’ school attendance.
The Parent-School Relationship. A significant body of research indicates that when parents, teachers, and schools work together to support learning, students do better in school and stay in school longer. Parental involvement in student education includes everything from making sure children do their homework, to attending school functions and parent-teacher conferences, to serving as an advocate for the school, to working in the classroom. How involved are parents in their children’s education? Are schools helping to facilitate parental involvement, and doing what they can to effectively partner with parents?
• Since 1996, parents have become increasingly involved in their child’s school. However, parent participation decreases as students progress through school, and parents of students earning A averages are more likely to be involved in school functions than the parents of students earning C’s and D’s.
Putting It Together: Estimating the Impact of Family and Home on Student Achievement. How closely can stars in this constellation of factors associated with a child’s home environment predict student achievement?
• The analysis provided here uses four family/home factors that previous research has shown to be linked to student achievement. To some degree, each is likely to be related to the others: single-parent families, parents reading to young children every day, hours spent watching television, and the frequency of school absences.
• Together, these four factors account for about two-thirds of the large differences among states in National Assessment of Educational Progress (NAEP) eighth-grade reading scores.
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Diciembre 09, 2007
El Informe McKinsey & Co.: How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top
En diversas oportunidades este Blog, así como los medios de prensa de Chile y otros países del mundo, han hecho referencia al Informe de McKinsey & Co.: How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top, preparado por Sir Michael Barber, una de las cabezas de las reformas educacionales emprendidas durante el gobierno de Tony Blair.
Dicho Informe se encuentra ahora disponible en el sitio de McKinsey & Company, desde donde se puede acceder a él y luego bajarlo en formato PDF.
El Blog Deans Talk presenta así este Informe:
...McKinsey, a consultancy that advises companies and governments—has boldly gone where educationalists have mostly never gone: into policy recommendations based on the PISA findings. Schools, it says, need to do three things: get the best teachers; get the best out of teachers; and step in when pupils start to lag behind. That may not sound exactly “first-of-its-kind” (which is how Andreas Schleicher, the OECD's head of education research, describes McKinsey's approach): schools surely do all this already? Actually, they don't. If these ideas were really taken seriously, they would change education radically...
...McKinsey's conclusions seem more optimistic: getting good teachers depends on how you select and train them; teaching can become a career choice for top graduates without paying a fortune; and that, with the right policies, schools and pupils are not doomed to lag behind...
Más abajo se presenta::
1. La revisión del Informde McKinsey hecha por la revista The Economist.
2. Un reciente artículo de Brian J. Caldwell, reputado investigador educacional de Australia, en que analiza las propuestas de Michael Barber, tanto en el Informe McKinsey como en su conocido libro The learning game: arguments for an education revolution .
Otros recursos asociados
Lessons from a study, Kamala Balachandran , DH Education, 14 noviembre 2007
A consultant's ideas to improve schools in the US , Education in Malaysia, 17 agosto 2007
Imported From Britain: Ideas to Improve Schools , The New York Times, 15 agosto 2007
Michael Barber: Blair's legacy is that standards are higher, The Independent on Sunday, 31 mayo 2007
Education Reform Lessons from England. An Interview with Sir Michael Barber, Education Sector, enero 2006
How to be top
Oct 18th 2007
From The Economist print edition
What works in education: the lessons according to McKinsey
THE British government, says Sir Michael Barber, once an adviser to the former prime minister, Tony Blair, has changed pretty much every aspect of education policy in England and Wales, often more than once. “The funding of schools, the governance of schools, curriculum standards, assessment and testing, the role of local government, the role of national government, the range and nature of national agencies, schools admissions”—you name it, it's been changed and sometimes changed back. The only thing that hasn't changed has been the outcome. According to the National Foundation for Education Research, there had been (until recently) no measurable improvement in the standards of literacy and numeracy in primary schools for 50 years.
England and Wales are not alone. Australia has almost tripled education spending per student since 1970. No improvement. American spending has almost doubled since 1980 and class sizes are the lowest ever. Again, nothing. No matter what you do, it seems, standards refuse to budge (see chart). To misquote Woody Allen, those who can't do, teach; those who can't teach, run the schools.
Why bother, you might wonder. Nothing seems to matter. Yet something must. There are big variations in educational standards between countries. These have been measured and re-measured by the OECD's Programme for International Student Assessment (PISA) which has established, first, that the best performing countries do much better than the worst and, second, that the same countries head such league tables again and again: Canada, Finland, Japan, Singapore, South Korea.
Those findings raise what ought to be a fruitful question: what do the successful lot have in common? Yet the answer to that has proved surprisingly elusive. Not more money. Singapore spends less per student than most. Nor more study time. Finnish students begin school later, and study fewer hours, than in other rich countries.
Now, an organisation from outside the teaching fold—McKinsey, a consultancy that advises companies and governments—has boldly gone where educationalists have mostly never gone: into policy recommendations based on the PISA findings. Schools, it says*, need to do three things: get the best teachers; get the best out of teachers; and step in when pupils start to lag behind. That may not sound exactly “first-of-its-kind” (which is how Andreas Schleicher, the OECD's head of education research, describes McKinsey's approach): schools surely do all this already? Actually, they don't. If these ideas were really taken seriously, they would change education radically.
Begin with hiring the best. There is no question that, as one South Korean official put it, “the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers.” Studies in Tennessee and Dallas have shown that, if you take pupils of average ability and give them to teachers deemed in the top fifth of the profession, they end up in the top 10% of student performers; if you give them to teachers from the bottom fifth, they end up at the bottom. The quality of teachers affects student performance more than anything else.
Yet most school systems do not go all out to get the best. The New Commission on the Skills of the American Workforce, a non-profit organisation, says America typically recruits teachers from the bottom third of college graduates. Washington, DC recently hired as chancellor for its public schools an alumna of an organisation called Teach for America, which seeks out top graduates and hires them to teach for two years. Both her appointment and the organisation caused a storm.
A bias against the brightest happens partly because of lack of money (governments fear they cannot afford them), and partly because other aims get in the way. Almost every rich country has sought to reduce class size lately. Yet all other things being equal, smaller classes mean more teachers for the same pot of money, producing lower salaries and lower professional status. That may explain the paradox that, after primary school, there seems little or no relationship between class size and educational achievement.
Asian values or good policy?McKinsey argues that the best performing education systems nevertheless manage to attract the best. In Finland all new teachers must have a master's degree. South Korea recruits primary-school teachers from the top 5% of graduates, Singapore and Hong Kong from the top 30%.
They do this in a surprising way. You might think that schools should offer as much money as possible, seek to attract a large pool of applicants into teacher training and then pick the best. Not so, says McKinsey. If money were so important, then countries with the highest teacher salaries—Germany, Spain and Switzerland—would presumably be among the best. They aren't. In practice, the top performers pay no more than average salaries.
Nor do they try to encourage a big pool of trainees and select the most successful. Almost the opposite. Singapore screens candidates with a fine mesh before teacher training and accepts only the number for which there are places. Once in, candidates are employed by the education ministry and more or less guaranteed a job. Finland also limits the supply of teacher-training places to demand. In both countries, teaching is a high-status profession (because it is fiercely competitive) and there are generous funds for each trainee teacher (because there are few of them).
South Korea shows how the two systems produce different results. Its primary-school teachers have to pass a four-year undergraduate degree from one of only a dozen universities. Getting in requires top grades; places are rationed to match vacancies. In contrast, secondary-school teachers can get a diploma from any one of 350 colleges, with laxer selection criteria. This has produced an enormous glut of newly qualified secondary-school teachers—11 for each job at last count. As a result, secondary-school teaching is the lower status job in South Korea; everyone wants to be a primary-school teacher. The lesson seems to be that teacher training needs to be hard to get into, not easy.
Teaching the teachers
Having got good people, there is a temptation to shove them into classrooms and let them get on with it. For understandable reasons, teachers rarely get much training in their own classrooms (in contrast, doctors do a lot of training in hospital wards). But successful countries can still do much to overcome the difficulty.
Singapore provides teachers with 100 hours of training a year and appoints senior teachers to oversee professional development in each school. In Japan and Finland, groups of teachers visit each others' classrooms and plan lessons together. In Finland, they get an afternoon off a week for this. In Boston, which has one of America's most improved public-school systems, schedules are arranged so that those who teach the same subject have free classes together for common planning. This helps spread good ideas around. As one educator remarked, “when a brilliant American teacher retires, almost all of the lesson plans and practices that she has developed also retire. When a Japanese teacher retires, she leaves a legacy.”
Lastly, the most successful countries are distinctive not just in whom they employ so things go right but in what they do when things go wrong, as they always do. For the past few years, almost all countries have begun to focus more attention on testing, the commonest way to check if standards are falling. McKinsey's research is neutral on the usefulness of this, pointing out that while Boston tests every student every year, Finland has largely dispensed with national examinations. Similarly, schools in New Zealand and England and Wales are tested every three or four years and the results published, whereas top-of-the-class Finland has no formal review and keeps the results of informal audits confidential.
But there is a pattern in what countries do once pupils and schools start to fail. The top performers intervene early and often. Finland has more special-education teachers devoted to laggards than anyone else—as many as one teacher in seven in some schools. In any given year, a third of pupils get one-on-one remedial lessons. Singapore provides extra classes for the bottom 20% of students and teachers are expected to stay behind—often for hours—after school to help students.
None of this is rocket science. Yet it goes against some of the unspoken assumptions of education policy. Scratch a teacher or an administrator (or a parent), and you often hear that it is impossible to get the best teachers without paying big salaries; that teachers in, say, Singapore have high status because of Confucian values; or that Asian pupils are well behaved and attentive for cultural reasons. McKinsey's conclusions seem more optimistic: getting good teachers depends on how you select and train them; teaching can become a career choice for top graduates without paying a fortune; and that, with the right policies, schools and pupils are not doomed to lag behind.
*How the world's best performing schools systems come out on top. McKinsey & Co.
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Aiming to be first class
Date: December 6 2007
Brian J. Caldwell
KEVIN Rudd is to be congratulated on making education his top priority in government. There had been an air of expectancy for most of the year following his promise in January of an education revolution. Two questions might be posed. What is the history of proposals for an education revolution? Are there seeds of such a revolution in policies announced during the election campaign and since Rudd's sweeping win on November 24?
It is possible that the idea of a revolution was drawn from a book that inspired New Labour's election in Britain in 1997. The book was The learning game: arguments for an education revolution by Michael Barber, Tony Blair's chief adviser on education. He now works for McKinsey & Company and is co-author of McKinsey's report on How the world's best performing school systems come out on top, which is the most widely read study worldwide of what should lie at the heart of an education revolution.
There have been elements of two revolutions in Australia's schools in the last half-century. One was the landmark reforms of the Menzies and Whitlam governments that delivered financial support for and fostered choice among government and non-government schools. Another is the adoption of information and communications technology that has transformed learning and teaching. Much of Rudd's promise of an education revolution is a continuation of the first and completion of the second.
Rudd's intentions and Julia Gillard's appointment have been welcomed in the school community. Moreover, there is bipartisan political support for strategies such as a national curriculum, a priority on early childhood education, national testing, an even stronger focus on literacy and numeracy, more school autonomy, and technical education that is better connected to the skills needs of the nation.
However, none of these address the "big picture" issues. The McKinsey report contained seriously disturbing evidence that Australia nearly trebled its per student expenditure on school education from the early 1970s to the mid-1990s but average attainment by students did not increase. No other country had such a poor investment record in this period.
The gap between our high and low-performing students is among the widest in OECD nations. Up to half of all teachers plan to leave the profession within 10 years. The number of students in private schools has jumped by 21.5% in the past 10 years compared with 1.2% in government schools. Most of our government schools and many non-government schools are run-down or educationally obsolete. It is no wonder teachers do not wish to stay in the profession when they are forced to work in substandard facilities.
So what strategies should underpin an education revolution, a key aim of which should be to rebuild trust in the nation's public schools?
As suggested in the McKinsey report we need root-and-branch reform to create a world-class profession. Drawing on themes in Raising the stakes: from improvement to transformation in the reform of schools, a new book by myself and Jim Spinks to be launched today, we propose the following:
Every teacher in Australia entering the profession from a university should have a master's degree — as in top-performing Finland — with targets for minimum ENTER scores progressively raised to match those for entry to other highly sought degrees.
There should be incentives to attract outstanding graduate practitioners from fields other than education in disciplines of high priority in schools, with further higher degree work blended with professional practice.
At least 20 days per annum of professional development should be required of all teachers. There should be significant increases in starting salaries and upper level salaries for teachers as well as for principals and other school leaders. Allowances of up to 25% of salary or equivalent in negotiated benefits should be available to ensure top-flight professionals take up appointments in remote or difficult-to-staff schools.
There should be financial and non-financial rewards to acknowledge high-performing teachers and principals, on either an individual or team basis, with these weighted to favour achievement in challenging circumstances. Except where it is neither feasible nor efficient for this to occur, all government schools should select staff to meet local priorities and administer a budget that covers most aspects of school expenditure.
Targets should be set to rebuild or refurbish in a major way schools that are judged to be run-down or educationally obsolete. Innovative financial arrangements such as public-private partnerships should be adopted to ensure capital is raised to enable this to occur immediately for large numbers of schools.
There should be a personalised learning plan for every student in every school. Special schools already do this well but it should be an expectation for all.
Targets should be set to ensure that within five years every primary and secondary school has a partnership with a business that operates in an area of a school's specialisation or in other ways makes good educational sense.
Targets should be set to reduce the amount of system-wide testing of all students and public/semi-public release of results. There is a place for sampling of student performance to ensure that standards are maintained. It should be noted that Finland — the highest performing nation in international tests — does not have a national system of tests.
None of these strategies can succeed without unprecedented levels of co-operation between the different levels of government. Success will attract attention around the world, because no other country with multiple levels of government each with a major role in education has been able to achieve it.
The world is watching, Kevin and Julia, but you'll need to go further and faster.
Brian J. Caldwell is managing director of Educational Transformations and a former dean of education at the University of Melbourne.
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PISA-2006: el debate chileno sobre los resultados día a día
DOCUMENTOS DE BASE:
INFORMES PISA-2006, OECD (acceso a versiones PDF de los dos volúmenes de PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World)
COMUNICADO OFICIAL DEL MINEDUC
"Chile lidera en latinoamerica resultados de prueba internacional PISA", 4 DICIEMBRE 2007 [Ver texto completo más abajo]
Registro de prensa para seguir el debate día a día
PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?, columna de opinión, J.J. Brunner, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Progresos en educación , Opinión editorial, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Nuestros profesores , carta, Juan Braun, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Prueba PISA de Ciencias: Brecha entre alumnos de colegios privados y públicos equivale a un año de educación , El Mercurio, 9 diciembre 2007
Los mejores alumnos chilenos no superan al estudiante promedio de Finlandia, La Tercera, 9 diciembre 2007
Hay que ver lo bueno para seguir avanzando , columna de opinión, Isabel Mena, El Mercurio, 8 diciembre 2007
Para Mineduc mejora en calidad de textos contribuyó a buenos resultados en PISA , La Tercera, 6 diciembre 2007
Colegio de Profesores manifiesta su molestia por uso mediático de resultados PISA, La Tercera, 5 diciembre 2007
Bachelet en Enade: No sólo el Estado tiene responsabilidades, Emol, 5 diciembre, 5 diciembre 2007
Ministra de Educación califica como "histórico" los resultados en la prueba Pisa, La Tercera, 5 diciembre 2007
Rendimiento de alumnos de 15 años en las áreas científica, lingüística y matemática:
Chile supera a México, Brasil y Argentina en prueba PISA de Ciencias y Lectura , El Mercurio, 5 diciembre 2007
CULTURA-AMÉRICA: Estudiantes de Chile; los mejores de América Latina, Diario Exterior.com, 5 diciembre 2007
Chile lidera en latinoamerica resultados de prueba internacional PISA, MINEDUC, 5 diciembre 2007 (texto completo más abajo)
Chile es primero en Latinoamérica en conocimientos estudiantiles de Ciencia y Lenguaje, Terra, España, 4 diciembre 2007
Prueba PISA: Chile es 1º en Latinoamérica pero 40º a nivel mundial, La Nacion, 4 diciembre 2007
OCDE afirma que recursos educativos se emplean mal en Latinoamérica , El Mostrtador, 4 diciembre 2007
Chile lidera en latinoamerica resultados de prueba internacional PISA
Comunicado MINEDUC
Santiago, martes 4 de diciembre de 2007
o Ministra de Educación, Yasna Provoste detalló hoy que en Ciencia y Lectura, los estudiantes chilenos lograron el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mientras que en Matemáticas sólo Uruguay superó la marca en la región.
o El Programa Internacional de Evaluación busca evaluar, cada tres años, en qué medida los alumnos de 15 años de cada país participante han adquirido los conocimientos y habilidades
La Ministra de Educación, Yasna Provoste Campillay, dio a conocer hoy los resultados obtenidos por Chile en la prueba PISA 2006, aplicada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), donde nuestro país destacó a nivel latinoamericano, ocupando los primeros lugares de todas las mediciones.
Según destacó la Ministra, los resultados obtenidos por Chile en comparación al resto de los países de Latinoamérica participantes en la evaluación -primer lugar en las pruebas de Ciencia y Lenguaje, y segundo en Matemáticas- hacen ver que estamos acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos es la más alta del conjunto de países.
“Estamos todos muy contentos. Éste es un motivo de orgullo para nuestro país. Es el resultado del esfuerzo sostenido de la política educativa de los gobiernos de la Concertación, que en el día de hoy permite que la prueba aplicada a los estudiantes de segundo medio el año 2006 -cuyos resultados ha liberado en el día de hoy la OCDE- muestre a Chile encabezando el ranking en América Latina”, señaló la Ministra.
Los resultados además, permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos.
“Esto demuestra que las medidas que hemos implementado en nuestro país, como el plan de las 900 escuelas, los Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE), los Programas de Infraestructura, la Jornada Escolar Completa (JEC), los Programas Montegrande, pero en particular todo el esfuerzo que hemos realizado en bibliotecas públicas, en Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA) para escuelas y liceos, dan como resultado el que Chile haya sido el país que más creció en el mundo en resultados de lectura”, agregó la Secretaria de Estado.
Prueba PISA 2006
El Programa Internacional de Evaluación busca evaluar en qué medida los alumnos de 15 años de cada país participante han adquirido los conocimientos y habilidades que los capacitan para enfrentarse a los retos de la sociedad del conocimiento. Se mide a los estudiantes en Lectura, Matemática y Ciencias cada 3 años.
Los 400.000 estudiantes que rindieron la prueba representan a 20 millones de estudiantes, en 57 países. Esto es el 90% del PIB mundial y resultados que reflejan la situación de un tercio de la población de 15 años en el mundo.
La Ministra destacó que en Chile la mayoría de los estudiantes de 15 años estaba en 2° medio. Estos estudiantes inauguraron la implementación de las reformas educativas de 1° básico, en 1997 y han recibido toda su educación con el actual currículo.
Los participantes de PISA 2006 corresponden a todos los países miembros de la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Inglaterra, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, república Checa, Eslovaquia, Suecia, Suiza y Turquía.
Además participaron en esta prueba 26 países no miembros: Azerbaijan, Bulgaria, Taipei Chino, China Macao, Croacia, Eslovenia, Estonia, Federación Rusa, Hong Kong, Indonesia, Israel, Jordania, Kyrgyzstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Montenegro, Qatar, Rumania, Serbia, Tailandia y Tunéz.
Entre estos países no miembros están Argentina, Brasil, Colombia, Uruguay y Chile.
Principales resultados
En ciencia, los estudiantes chilenos logran el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, con 438 puntos sobre los 428 de Uruguay, en segundo lugar, y un promedio latinoamericano de 408 puntos.
Comparado con los demás países latinoamericanos, Chile presenta los porcentajes más bajos de estudiantes en los niveles inferiores de desempeño de ciencia.
Esta prueba midióla capacidad del estudiante para usar el conocimiento de conceptos y del método de la ciencia, no sólo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan.Así,se evaluaron las competencias para identificar problemas científicos, explicar fenómenos científicos y utilizar evidencia científica.
En Lectura los estudiantes chilenos logran el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mostrando además el avance más destacado de todos los países del mundo que participaron en la evaluación.
Con 442 puntos sobre los 413 de Uruguay en segundo lugar, Chile se encuentra 39 puntos sobre el promedio latinoamericano. Este puntaje sobrepasa por 33 puntos el obtenido por Chile en la medición del año 2000, siendo el único país de Latinoamérica que subió su promedio al comparar ambas pruebas.
Chile presenta los porcentajes más bajos de estudiantes en los niveles inferiores de desempeño de Lectura, al mismo tiempo de presentar, consistentemente los porcentajes más altos de estudiantes en los niveles superiores de desempeño en toda la región.
Esta prueba midió la comprensión, uso y reflexión de los estudiantes sobre textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad.
En Matemáticas sólo Uruguay muestra mejores resultados que Chile en la región, con 427 puntos sobre 411. El promedio latinoamericano en esta prueba es de 394 puntos.
Esta evaluación midió la capacidad de los estudiantes para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo; emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
“No sentimos orgullosos, muy contentos. Esto nos permite hacer un alto y mirar lo que ha sido la política educacional chilena que se ha implementado en estos años, en los gobiernos de la concertación, donde la educación ha sido una prioridad para cada uno de nuestros gobiernos. Estamos acercándonos a los países desarrollados. Somos los mejores resultados educativos de América Latina”, puntualizó la Ministra Provoste.
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PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?
Columna publicada el día domingo 9 diciembre en el diario El Mercurio. Texto a continuación.
PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?
José Joaquín Brunner
Los resultados de PISA 2006 no han tenido esta vez la alta exposición mediática que en ocasiones anteriores recibieron otras pruebas internacionales. ¿Por qué? Porque, bien ponderado, el rendimiento de los alumnos chilenos (de 15 años de edad) no se presta en este caso, de inmediato, para interpretaciones catastrofistas.
Al contrario, pareciera ser que tanto a los medios como a nuestras élites les acomoda más el fracaso que cualquier señal de progreso relativo en este campo. En efecto, el sentido común de éstas y aquéllos es que en educación estamos mal, vamos mal y, por tanto, deberíamos seguir mal. No es ésta sin embargo una percepción generalizada.
Un reciente estudio de la Universidad Diego Portales muestra que dos terceras partes de la población estiman que Chile genera oportunidades para estudiar, y un 58% declara aprovecharlas. Además, un tercio de los encuestados considera que la educación ha mejorado, y un 43% afirma que se mantiene igual.
Por su lado, los resultados PISA 2006 indican que en comprensión lectora -base para cualquier aprendizaje- los alumnos chilenos han progresado significativamente. En este dominio Chile se ubica ahora a la cabeza de América Latina y por encima de Israel y Rusia. De hecho, su puntaje se halla a pocos puntos de la media internacional (esto es, de los 57 países participantes en PISA 2006) y en décimo lugar entre los 24 países de ingreso medio cuyos estudiantes rindieron este examen.
En la prueba de ciencias, Chile ocupa el octavo lugar entre estos 24 países, pero 23 puntos abajo de la media internacional. Y en matemática ocupa el lugar 17 (entre 24) a 43 puntos de la media internacional; un desempeño claramente negativo.
En su conjunto, entonces, PISA 2006 no justifica demostraciones de euforia. Tampoco respalda interpretaciones catastrofistas. Al contrario, el desempeño en lectura de los alumnos chilenos representa un nítido avance (el mayor de entre todos los países participantes).
Y esto vale, independientemente del origen socioeconómico de los estudiantes. Con todo, los alumnos pertenecientes al 25% de mejores resultados son los que más aumentan (41 puntos), mientras que los del 25% de menor rendimiento mejoran en 23 puntos.
Por ahora no podemos saber si este positivo progreso es indicio de una tendencia que se instala o si, por el contrario, constituye un éxito esporádico. Tampoco es posible conocer -sin un estudio minucioso- cuáles son los factores que explican tan positivos resultados en comprensión lectora. Es una cuestión que deberá dilucidar la investigación académica.
En suma, los medios de prensa y los grupos dirigentes harían bien en abandonar (o, al menos, suspender por un instante) sus prejuicios para explorar la posibilidad de que nuestro sistema escolar pudiera estar, efectivamente, en una senda de mejoramiento. De ser así, PISA 2006 podría representar no sólo un indicador de que la marea empieza a cambiar, sino, además, proporcionar información para perseverar en esta senda donde todavía resta un largo camino por recorrer.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Recursos asociados
PISA 2006: debate en Chile y en otros países, registro de prensa en este Blog, diciembre 2007
Posted by jjbrunner at 11:02 AM | Comments (1) | TrackBack
PISA 2006: debate en Chile y en otros países
Continúa el debate sobre los resultados del PISA, tanto en Chile como en otros países. He aquí una breve reseña de la información relevante, aparecida entre los días 4 y 9 de diciembre 2007.
BREVE OPINIÓN PERSONAL:
Brunner instó a tomar prueba PISA "con alegría, pero sin euforia"
El ex ministro señaló que para hablar de tendencia positiva se requiere "por lo menos el doble de tiempo", al comentar los avances que recogió el test entre 2000 y 2006.
José Joaquín Brunner, ex integrante del Consejo Asesor de Educación, llamó a la cautela ante los resultados de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) en 2006, en donde los estudiantes chilenos resultaron los más destacados de Latinoamérica en Ciencias y Lectura.
En conversación con Lo Que Queda del Día, Brunner llamó a concentrarse en mejorar "lo que sabemos que es débil", como la calidad del cuerpo docente, la formación de los profesores y el gasto por cada alumno.
El test concluyó que Chile es el país que más progresos ha realizado de los 57 analizados en la evolución de las habilidades lectoras de 2006 con las que se habían obtenido en 2000.
"Uno tiene que tomar con mucha alegría y muy positivamente los resultados actuales, pero sin euforia, porque en realidad estamos viendo una fotografía de hoy día comparada con una de hace seis años", comentó.
De acuerdo al ex ministro secretario general de Gobierno, "para demostrar que viene siendo una tendencia, requieren algo más de tiempo. Por lo menos el doble de lo que estamos comparando ahora".
La prueba PISA, en donde fueron testeados jóvenes chilenos de 15 años, es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), bloque al que Chile espera ingresar en 2009. (Cooperativa.cl)
Ver columna de opinión publicada en El Mercurio, 9 diciembre 2007
DOCUMENTOS DE BASE:
iNFORMES PISA-2006, OECD (acceso a versiones PDF de los dos volúmenes de PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World)
INFORME PISA-2006, España [PDF] 8,15 MB
CHILE:
PISA 2006: ¿Catástrofe o euforia?, columna de opinión, J.J. Brunner, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Progresos en educación , Opinión editorial, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Nuestros profesores , carta, Juan Braun, El Mercurio, 9 diciembre 2007
Prueba PISA de Ciencias: Brecha entre alumnos de colegios privados y públicos equivale a un año de educación , El Mercurio, 9 diciembre 2007
Los mejores alumnos chilenos no superan al estudiante promedio de Finlandia, La Tercera, 9 diciembre 2007
Hay que ver lo bueno para seguir avanzando , columna de opinión, Isabel Mena, El Mercurio, 8 diciembre 2007
Para Mineduc mejora en calidad de textos contribuyó a buenos resultados en PISA , La Tercera, 6 diciembre 2007
Colegio de Profesores manifiesta su molestia por uso mediático de resultados PISA, La Tercera, 5 diciembre 2007
Bachelet en Enade: No sólo el Estado tiene responsabilidades, Emol, 5 diciembre, 5 diciembre 2007
Ministra de Educación califica como "histórico" los resultados en la prueba Pisa, La Tercera, 5 diciembre 2007
Rendimiento de alumnos de 15 años en las áreas científica, lingüística y matemática:
Chile supera a México, Brasil y Argentina en prueba PISA de Ciencias y Lectura , El Mercurio, 5 diciembre 2007
CULTURA-AMÉRICA: Estudiantes de Chile; los mejores de América Latina, Diario Exterior.com, 5 diciembre 2007
Chile lidera en latinoamerica resultados de prueba internacional PISA, MINEDUC, 5 diciembre 2007 (texto completo más abajo)
Chile es primero en Latinoamérica en conocimientos estudiantiles de Ciencia y Lenguaje, Terra, España, 4 diciembre 2007
Prueba PISA: Chile es 1º en Latinoamérica pero 40º a nivel mundial, La Nacion, 4 diciembre 2007
OCDE afirma que recursos educativos se emplean mal en Latinoamérica , El Mostrtador, 4 diciembre 2007
ESPAÑA
España suspende en Educación y Zapatero le echa la culpa a las generaciones anteriores, Forum Libertas.com, 5 diciembre 2007
Esto no es la liga de fútbol, columna de opinión, Antonio Bolivar, 5 diciembre 2007
REPORTAJE: Examen a la educación secundaria Informe PISA 2006. La educación española retrocede
El nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles de 15 años sufre el mayor descenso de la OCDE - La inversión condiciona pero no es definitiva , El País, 5 diciembre 2007
El nivel excelente de ciencias está vacío, El País, 5 diciembre 2007
Examen a la educación secundaria. La cultura de los padres predispone al éxito escolar de los alumnos. El estatus socioeconómico y cultural español, entre los peores de la OCDE, El País, 5 diciembre 2007
Presentación del Informe PISA 2006 de la OCDE, UNIVERSIA, Espaqña, 5 diciembre 2007
Los sindicatos relativizan importancia resultados PISA y piden más inversión, Terra, 5 diciembre 2007
ARGENTINA:
Conflictos docentes y desinversión, causas del bajo nivel educativo, La Nación, 8 diciembre 2007
Fuerte caída en lectura y en matemática. Se nota un retroceso de la Argentina respecto de la prueba realizada en 2000; quedó detrás de Chile, Uruguay y México, La Nación, Argentina, 5 diciembre 2007
Secundarios: mala nota en comprensión de textos , Clarín, Argentina, 5 diciembre 2007
MEXICO:
Los resultados de PISA reflejan la falta de políticas en la materia, La Jornada, 7 diciembre 2007
México, último lugar de OCDE en educación, La Jornada, 5 diciembre 2007
México, el peor país de la OCDE en ciencias, Milenio, 5 diciembre 2007
Reprueba México examen de la OCDE sobre rendimiento escolar, La Jortnada, 5 diciembre 2007
Anuncia la SEP once acciones para revertir “pobres” resultados en prueba de la OCDE, La Jornada, 5 diciembre 2007
Desea SEP obtener 435 puntos en prueba de OCDE para 2012, El Universal, 4 diciembre 2007
COLOMBIA:
Colombia ocupó el puesto 53, entre 57 países, en prueba internacional de educación , eL tIEMPO, 4 DICIEMBRE 2007
FINLANDIA:
Finland stays top of global class , BBC News, 4 diciembre 2007
REINO UNIDO
UK schools slip down global table , BBC, 4 diciembre 2007
ESTADOS UNIDOS
U.S. Students Fall Short in Math and Science, Education Week, 4 diciembre 2007
Chile lidera en latinoamerica resultados de prueba internacional PISA
Comunicado MINEDUC
Santiago, martes 4 de diciembre de 2007
o Ministra de Educación, Yasna Provoste detalló hoy que en Ciencia y Lectura, los estudiantes chilenos lograron el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mientras que en Matemáticas sólo Uruguay superó la marca en la región.
o El Programa Internacional de Evaluación busca evaluar, cada tres años, en qué medida los alumnos de 15 años de cada país participante han adquirido los conocimientos y habilidades
La Ministra de Educación, Yasna Provoste Campillay, dio a conocer hoy los resultados obtenidos por Chile en la prueba PISA 2006, aplicada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), donde nuestro país destacó a nivel latinoamericano, ocupando los primeros lugares de todas las mediciones.
Según destacó la Ministra, los resultados obtenidos por Chile en comparación al resto de los países de Latinoamérica participantes en la evaluación -primer lugar en las pruebas de Ciencia y Lenguaje, y segundo en Matemáticas- hacen ver que estamos acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos es la más alta del conjunto de países.
“Estamos todos muy contentos. Éste es un motivo de orgullo para nuestro país. Es el resultado del esfuerzo sostenido de la política educativa de los gobiernos de la Concertación, que en el día de hoy permite que la prueba aplicada a los estudiantes de segundo medio el año 2006 -cuyos resultados ha liberado en el día de hoy la OCDE- muestre a Chile encabezando el ranking en América Latina”, señaló la Ministra.
Los resultados además, permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos.
“Esto demuestra que las medidas que hemos implementado en nuestro país, como el plan de las 900 escuelas, los Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE), los Programas de Infraestructura, la Jornada Escolar Completa (JEC), los Programas Montegrande, pero en particular todo el esfuerzo que hemos realizado en bibliotecas públicas, en Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA) para escuelas y liceos, dan como resultado el que Chile haya sido el país que más creció en el mundo en resultados de lectura”, agregó la Secretaria de Estado.
Prueba PISA 2006
El Programa Internacional de Evaluación busca evaluar en qué medida los alumnos de 15 años de cada país participante han adquirido los conocimientos y habilidades que los capacitan para enfrentarse a los retos de la sociedad del conocimiento. Se mide a los estudiantes en Lectura, Matemática y Ciencias cada 3 años.
Los 400.000 estudiantes que rindieron la prueba representan a 20 millones de estudiantes, en 57 países. Esto es el 90% del PIB mundial y resultados que reflejan la situación de un tercio de la población de 15 años en el mundo.
La Ministra destacó que en Chile la mayoría de los estudiantes de 15 años estaba en 2° medio. Estos estudiantes inauguraron la implementación de las reformas educativas de 1° básico, en 1997 y han recibido toda su educación con el actual currículo.
Los participantes de PISA 2006 corresponden a todos los países miembros de la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Inglaterra, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, república Checa, Eslovaquia, Suecia, Suiza y Turquía.
Además participaron en esta prueba 26 países no miembros: Azerbaijan, Bulgaria, Taipei Chino, China Macao, Croacia, Eslovenia, Estonia, Federación Rusa, Hong Kong, Indonesia, Israel, Jordania, Kyrgyzstan, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Montenegro, Qatar, Rumania, Serbia, Tailandia y Tunéz.
Entre estos países no miembros están Argentina, Brasil, Colombia, Uruguay y Chile.
Principales resultados
En ciencia, los estudiantes chilenos logran el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, con 438 puntos sobre los 428 de Uruguay, en segundo lugar, y un promedio latinoamericano de 408 puntos.
Comparado con los demás países latinoamericanos, Chile presenta los porcentajes más bajos de estudiantes en los niveles inferiores de desempeño de ciencia.
Esta prueba midióla capacidad del estudiante para usar el conocimiento de conceptos y del método de la ciencia, no sólo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan.Así,se evaluaron las competencias para identificar problemas científicos, explicar fenómenos científicos y utilizar evidencia científica.
En Lectura los estudiantes chilenos logran el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mostrando además el avance más destacado de todos los países del mundo que participaron en la evaluación.
Con 442 puntos sobre los 413 de Uruguay en segundo lugar, Chile se encuentra 39 puntos sobre el promedio latinoamericano. Este puntaje sobrepasa por 33 puntos el obtenido por Chile en la medición del año 2000, siendo el único país de Latinoamérica que subió su promedio al comparar ambas pruebas.
Chile presenta los porcentajes más bajos de estudiantes en los niveles inferiores de desempeño de Lectura, al mismo tiempo de presentar, consistentemente los porcentajes más altos de estudiantes en los niveles superiores de desempeño en toda la región.
Esta prueba midió la comprensión, uso y reflexión de los estudiantes sobre textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad.
En Matemáticas sólo Uruguay muestra mejores resultados que Chile en la región, con 427 puntos sobre 411. El promedio latinoamericano en esta prueba es de 394 puntos.
Esta evaluación midió la capacidad de los estudiantes para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo; emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.
“No sentimos orgullosos, muy contentos. Esto nos permite hacer un alto y mirar lo que ha sido la política educacional chilena que se ha implementado en estos años, en los gobiernos de la concertación, donde la educación ha sido una prioridad para cada uno de nuestros gobiernos. Estamos acercándonos a los países desarrollados. Somos los mejores resultados educativos de América Latina”, puntualizó la Ministra Provoste.
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Diciembre 08, 2007
Proyecto de ley que regula creación de carreras de educación superior
El pasado día 5 de diciembre se anunció por parte del Gobierno el envío al Congreso Nacional del Proyecto de ley que regula la creación de carreras de educación superior. He aquí el comunicado oficial del Mineduc y, a continuación, enlaces para conocer las primeras reacciones.
Presidenta y Ministra de Educación firman Proyecto de Ley que regula creación de carreras de educación superior
Universidades y Centros de Formación técnica deberán entregar al Ministerio de Educación estudios que permitan avalar el campo laboral de los futuros profesionales y técnicos.
o Iniciativa entregará de manera permanente al ministerio mayores facultades para impedir la proliferación de carreras de educación superior sin oportunidades de trabajo.
o Actualmente el Ministerio no cuenta con facultades legales que permitan aprobar, rechazar o pronunciarse sobre carreras ofrecidas por instituciones autónomas de educación superior.
La Presidenta de la República Michelle Bachelet, junto a la Ministra de Educación, Yasna Provoste, y el titular de Economía, Alejandro Ferreiro, firmaron hoy en La Moneda, el proyecto de Ley que Regula la Oferta de Carreras Impartidas por Instituciones de Educación Superior Autónomas, iniciativa que permitirá al Estado velar porque exista un real campo laboral para estudiantes que inician carreras profesionales y técnicas.
“Ésta es una gran noticia para todos los estudiantes y familias del país. Queremos que nuestros niños y niñas y sus familias, tengan toda la información disponible al momento de elegir una carrera para sus hijos”, dijo la secretaria de Estado.
Recordó que en el último tiempo ha sido de público conocimiento una serie de casos en que instituciones de educación superior han sido cuestionadas por el campo ocupacional o laboral de las carreras que imparten y que ofrecieron a sus actuales estudiantes.
“Todos, incluso las universidades, deben ser responsables ante el enorme esfuerzo que implica para miles de familias que sus hijos ingresen a estudiar una carrera de educación superior”, explicitó la Ministra Provoste.
Este tipo de proyectos –dijo finalmente la autoridad ministerial- es parte del compromiso del Gobierno de ir mejorando la educación en todos sus niveles, así como de la transparencia en la información que de ser entregada a los jóvenes y sus familias al momento de invertir en la educación de sus hijos.
En la actualidad, la Educación Superior en Chile es provista por 61 Universidades públicas y privadas, 25 de las cuales forman parte del Consejo de Rectores; 43 Institutos Profesionales privados y 105 Centros de Formación Técnica privados. En total, 209 instituciones que en 444 sedes a lo largo del país matricularon en 2006 a cerca de 615 mil estudiantes
Principales Aspectos del Proyecto
o El proyecto de ley tiene como objetivo central entregar facultades para que el Estado pueda velar, de manera anticipada, por la entrega de información fidedigna con respecto a las reales características de un determinado plan o programa.
o En especial, en lo relativo a su eventual campo ocupacional, evitándose así que la intervención estatal se limite sólo al momento que los perjuicios derivados de información falsa o incompleta ya se hayan generado.
o Para esto, el proyecto dispone que, previo a la apertura de una determinada carrera, las instituciones de educación superior entreguen al Ministerio de Educación información básica relativa a las características de dicho plan o programa.
o Dicha información deberá contener mención específica relativa a las expectativas ocupacionales del egresado de la carrera, lo cual deberá justificarse de manera concreta y específica, respaldado dichos antecedentes con datos efectivos.
o Asimismo, se dispone que la información de la carrera deba ser analizada por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, a objeto de comprobar la veracidad y pertinencia de la misma (Dentro del plazo de 60 días contados desde la recepción de los antecedentes).
o El proyecto de ley contempla normas que regulen la forma en que dicha información debe ser entregada a los usuarios, a través de la publicidad que de sus carreras efectúen las instituciones de educación superior.
o Por último, el proyecto de ley contempla medidas que permitan asegurar el cumplimiento de las obligaciones señaladas, por parte de los establecimientos educacionales.
o La no entrega de la información requerida hará responsable a la institución de todo perjuicio causado a los estudiantes matriculados o egresados de la carrera respectiva, presumiéndose para efectos de la ley N°19.496, sobre protección de los derechos de los consumidores.
Recursos asociados
Apoyan proyecto que busca regular carreras universitarias ''brujas'', El Mostrador, 8 diciembre 2007
Proyecto de ley que regula programas de educación superior: Mineduc no tendrá la facultad para autorizar nuevas carreras universitarias, El Mercurio, 7 diciembre 2007
Gobierno impulsa proyecto que garantiza perspectiva laboral de carreras de educación superior , sitio Gobierno de Chile, 7 diciembre 2007
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Educarchile
http://www.educarchile.cl/home/
Miembro de su Comité Directivo
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Diciembre 07, 2007
Fundación Chile
Fundación Chile
Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar
Posted by jjbrunner at 12:08 AM
Fundación Educación Empresa
Miembro del Directorio
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Diciembre 06, 2007
Fundación La Fuente
http://www.fundacionlafuente.cl/
Miembro de su Comité Directivo
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Diciembre 05, 2007
Fundación PROhumana
Fundación PROhumana
Miembro del Directorio/Consejo Consultivo
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Futuro Laboral
Futuro Laboral, sitio del Ministerio de Educación de Chile
Coordinador junto con Patricio Meller del proyecto que respalda académicamente este sitio
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Diciembre 04, 2007
PISA - 2006: Resultados de Chile
Aunque el debate en torno a los resultados PISA 2006 (ciencias) se inicio ya antes de darse a conocer los resultados completos, a partir de hoy continua con toda la informacion disponible.
En efecto, esta manana la OECD ha dado a conocer en su integridad los resultados de la Prueba (ver comunicado mas abajo).
Por su lado, el informe entregado hoy por el Ministerio de Educacion de Chile resalta los siguientes aspectos mas destacados para nuestro sistema, varios de los cuales constituyen interesantes signos de progreso, dentro de un cuadro general de resultados aue siguen siendo insatisfactorios:
-- Al comparar los resultados de los estudiantes chilenos con sus pares latinoamericanos, ellos obtiene en la escala general de Ciencias un promedio que es significativamente superior, pero 62 puntos inferior al promedio de la OCDE (esta ultima diferencia equivale a un periodo anual de escolarizacion)..
-- Los porcentajes de estudiantes chilenos en los niveles inferiores fueron menores que en los otros países latinoamericanos, en tanto que los porcentajes en niveles superiores fueron más altos. Lo mismo se observa en relación al promedio latinoamericano. Sin embargo, los porcentajes de estudiantes en los niveles inferiores en Chile fueron mucho más altos que los observados en el promedio de países OCDE. También, es notorio que los porcentajes en los niveles más altos (4, 5 y 6) no se acercan a los exhibidos en el promedio OCDE.
-- Los estudiantes chilenos obtuvieron un puntaje promedio de 442 en la escala de Lectura, significativamente superior al alcanzado por todos los otros países latinoamericanos participantes en PISA 2006 y al promedio en la región. El promedio de Chile se ubicó a 50 puntos del promedio de la OCDE, lo que representa media desviación estándar.
-- Con relación a los niveles de desempeño en Lectura, y en comparación con los países latinoamericanos participantes en PISA, Chile tuvo los menores porcentajes de estudiantes ubicados en el nivel 1 y bajo este mismo nivel. Hay un 64% de estudiantes chilenos que alcanzan al menos el nivel 2, porcentaje que es más alto que en el conjunto de países latinoamericanos. El mayor porcentaje de estudiantes chilenos se ubicó en el nivel 2 (un 28%), lo que indica, entre otros aspectos, que casi un tercio de los estudiantes chilenos es capaz de localizar uno o más fragmentos con información en un texto, aun cuando haya otra información que compita o si la información relevante no está suficientemente destacada. Pueden identificar la idea general de un texto, comprendiendo las relaciones entre las distintas partes de éste o haciendo inferencias simples. También son capaces de evaluar la forma y el contenido de un texto de acuerdo con su conocimiento previo y sus experiencias personales.
-- Los estudiantes chilenos mostraron en 2006 un promedio en Lectura significativamente más alto que el obtenido por quienes rindieron PISA 2000. Al observar al conjunto de países que participaron en ambas mediciones, Chile fue el país que más aumentó su puntaje en Lectura (33 puntos) entre 32 países. Entre los otros países latinoamericanos que se pueden comparar con la medición 2000, Brasil se mantuvo sin variación, en tanto que Argentina y México bajaron significativamente su puntaje promedio.
-- Los estudiantes chilenos obtuvieron 411 puntos en la escala de Matematica, valor similar al conseguido por los estudiantes mexicanos, inferior al mostrado por los uruguayos (427) y superior al conseguido por los de Brasil, Colombia y Argentina.
-- Chile muestra una distribución parecida a la de México en relación con los niveles de desempeño en Matemática, con un porcentaje cercano al 55% de estudiantes que están en nivel 1 y bajo 1. Este es un dato preocupante, porque más de la mitad de los estudiantes en Chile no han desarrollado competencias que les permitan enfrentar situaciones problemáticas de vida que impliquen el uso de las matemáticas. Su razonamiento matemático sólo se aplica a contextos muy familiares; podrían usar procedimientos rutinarios, siguiendo instrucciones y no siendo capaces de proponer modos alternativos de resolver. El 46% de los estudiantes uruguayos se encuentra también en esta situación. El porcentaje de estudiantes chilenos bajo el nivel 1 fue tres veces el del promedio de la OCDE y el porcentaje en el nivel 1 fue casi el doble de ese promedio. Por el contrario, el porcentaje en los niveles 5 y 6 en la OCDE fue tres veces el que existe en Chile.
-- En la mayoría de los países, el género aparece relacionado con una diferencia en el rendimiento, por lo menos en algunas de las áreas. Las mujeres rinden mejor que los hombres en Lectura en todos los países participantes. En el caso de Chile, la diferencia entre hombres y mujeres es la más baja (17 puntos). Por otro lado, los hombres muestran mejores rendimientos en Matemática en más de la mitad de los países, existiendo uno solo donde las mujeres lo hacen mejor (Qatar) y un total de 21 países en los que no se evidencia diferencia de género en esta área. El puntaje en Matemática de los hombres en Chile es 28 puntos más alto que el de las mujeres, el valor más alto entre los países participantes. Con relación a la escala general de Ciencias y a las subescalas de competencias científicas, no es tan claro un patrón entre los países. Lo más frecuente es que no haya diferencias entre hombres y mujeres; esto sucede así en 37 países de los 57 evaluados. En el caso de Chile, la diferencia a favor de los hombres en esta escala (ciencias) es de las más altas entre todos los países participantes –por ejemplo, 22 puntos en escala general de Ciencias y 16 en subescala “Utilizar evidencia científica”–, siendo especialmente notable con relación a la subescala de “Explicar fenómenos científicos” (34 puntos).
-- En general, en todos los países los resultados de los estudiantes aparecen positivamente asociados al Índice Socioeconómico y Cultural PISA, es decir, mientras más alto es el valor del Índice, más alto es también el puntaje de los estudiantes en la escala de que se trate. En la escala general de Ciencias, en el caso de Chile el 20% con peores condiciones socioeconómicas y culturales (quintil 1) alcanza un puntaje de 387 puntos, comparado con el 20% con condiciones más favorables (quintil 5) que logra un promedio de 511 puntos, superior al del promedio de la OCDE.
A partir de los datos entregados mas arriba, el MINEDUC de Chile concluye:
• Entre 2001 y 2006 se ha producido un mejoramiento en los logros de Lectura en los estudiantes chilenos, el más alto observado entre todos los países participantes en PISA 2006, acortándose así la brecha con los países de la OCDE.
• En la escala general de Ciencias al igual que en Lectura, el rendimiento de los estudiantes chilenos sobrepasa al obtenido por los de todos los otros países latinoamericanos participantes en PISA.
• Clasificados en niveles de desempeño en la escala general de Ciencias y Lectura, los porcentajes de estudiantes chilenos en los niveles más bajos son los menores de la región.
• Los estudiantes chilenos rinden mejor que sus pares latinoamericanos en las tres dimensiones de la alfabetización científica: competencias, conocimiento científico y conocimiento sobre la ciencia.
• Al comparar estudiantes de similares características socieconómicas y culturales entre los latinoamericanos, los chilenos obtienen mejores rendimientos en Ciencias y Lectura.
Luego, al comparar a Chile con el promedio de los países desarrollados, concluye que aqui se evidencian las distancias que aún existen entre los resultados de nuestros estudiantes y los de la OCDE. En un mundo cada vez más compartido y competitivo, es necesario que nuestro país continúe en la búsqueda de mejores fórmulas que permitan acortar estas distancias.
• Matemática es el área que representa mayores desafíos para Chile. El resultado de nuestros estudiantes está más distante del promedio OCDE que en las otras áreas.
• Los resultados muestran que, en Chile, hay una gran diferencia entre los resultados de hombres y mujeres en casi todas las medidas comparadas, mostrando los primeros grandes ventajas especialmente en Ciencias y Matemática.
• La brecha interna entre los estudiantes que tienen peores y mejores condiciones socioeconómicas y culturales es muy amplia y se levanta como una gran señal de inequidad en nuestro sistema educativo. En el informe internacional se destaca especialmente el caso de Chile por la alta incidencia del nivel socioeconómico en la explicación de los resultados de nuestros estudiantes.
El Estudio PISA de la OCDE muestra que algunos países han tenido mejoras significativas en sus resultados educativos
04/11/2007 - El más reciente estudio PISA de la OCDE sobre el conocimiento y las habilidades de los alumnos de 15 años muestra que algunos países han tenido significativos avances en el desempeño de sus estudiantes desde el año 2000. Corea adicionalmente aumentó en 31 puntos la capacidad lectora de sus estudiantes entre 2000 y 2006, el equivalente aproximado de un año escolar, principalmente al elevar la proporción de estudiantes en los más altos niveles de desempeño. Polonia aumentó su desempeño en lectura en 29 puntos durante el mismo periodo. México y Grecia presentaron significativos avances en matemáticas entre 2003 y 2006. Sin embargo, el área OCDE como un todo se mantuvo estática en el desempeño de sus estudiantes, al tiempo que el gasto en educación aumentó cerca de un 39% entre 1995 y 2004.
El estudio también revela que hay un amplio pesimismo entre los estudiantes de secundaria con relación a los retos medioambientales así como poco entusiasmo por dedicarse a carreras científicas.
Con base en los exámenes aplicados entre 400 mil estudiantes de 57 países en el año 2006, el más reciente PISA se enfoca principalmente en las habilidades de los estudiantes en comprender y manejar problemas científicos. Asimismo, provee una actualización de sus habilidades en lectura y matemáticas, misma que es comparable con los resultados del 2000 y 2003.
Mientras que la mayoría de los estudiantes encuestados dijeron estar motivados para aprender ciencias, sólo una minoría aspira a estudiar una carrera relacionada con la ciencia: 72% dijeron que para ellos era importante entender bien la ciencia; 67% disfrutan adquirir conocimientos científicos; 56% afirmaron que la ciencia les será útil para estudios futuros; pero sólo 37% dijeron que les gustaría trabajar en una carrera que involucre a la ciencia y el 21% dijo que le gustaría pasar su vida practicando ciencia avanzada.
En un momento en el que el conocimiento científico y tecnológico esta ayudando al crecimiento de las economías más avanzadas, los resultados de PISA 2006 revelan amplias variaciones en los niveles de preparación. Las aptitudes de los estudiantes hacia la ciencia serán cruciales para el potencial económico de los países en el mundo del mañana, y PISA 2006 ofrece una detallada visión de que tan bien preparados están los estudiantes al rededor del mundo para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento.
El país que mostró el mejor desempeño en PISA 2006 fue Finlandia, seguido por Hong Kong-China, Canadá, Taipei-China, Estonia, Japón y Nueva Zelanda. Por otra parte, Australia, los Países Bajos, Corea, Alemania, el Reino Unido, la República Checa, Suiza, Austria, Bélgica, Irlanda, Leinchestein, Eslovenia y Macao-China tuvieron un desempeño por arriba del promedio de la OCDE. La información en ciencias de PISA 2006 no es directamente comparable con los datos de estudio previos ya que la naturaleza de los exámenes cambió.
Los estudiantes provenientes de familias con un entorno socio-económico más favorable tendieron a mostrar mayor interés en la ciencia, y este interés fue mayor en Irlanda, Francia, Bélgica y Suiza. Una característica importante sobre el entorno de los estudiantes fue si tenían un pariente dedicado a alguna carrera científica.
En Australia, Canadá, Finlandia, Japón y Nueva Zelanda, por lo menos uno de cada siete estudiantes alcanzó los dos niveles más altos en el desempeño científico. En contraste en Grecia, Italia, México, Portugal, España y Turquía, la proporción fue de menos de uno de cada 20. En promedio en la OCDE, los estudiantes de las escuelas privadas superaron a los estudiantes de las escuelas públicas en la mayoría de los países. Sin embargo, la imagen cambia, cuando el entorno socio-económico de los estudiantes y de las escuelas es tomado en cuenta, en ese caso las escuelas públicas se desempeñan mejor.
El estudio destaca que clasificar a los estudiantes a una edad temprana aumenta el impacto del entorno socio-económico en el desempeño del estudiante. Los estudiantes muy jóvenes que son estratificados en instituciones o programas separados, reciben un impacto más fuerte del entorno socio-económico en el desempeño de la escuela. Las escuelas que dividen a los estudiantes por su habilidad en ciertas materias tienden a tener un desempeño menor en promedio.
El estudio identifica un interés considerable en los asuntos científicos entre los estudiantes. Muchos, por ejemplo, están al tanto de los asuntos medioambientales tales como la limpieza de los bosques y los gases invernadero. Sin embargo, los estudiantes son generalmente pesimistas sobre el futuro, con poco menos de uno de cada seis que consideran que los problemas tales como la contaminación o los desechos nucleares aumentarán en los próximos 20 años. Aquellos que se desempeñaron mejor en ciencia, mostraron estar más al pendiente de los asuntos medioambientales, pero son también los más pesimistas.
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Diciembre 03, 2007
PISA (Ciencias): El debate sobre los resultados
El debate sobre los resultados de la prueba PISA-2006, centrada esta vez sobre ciencias, se ha iniciado en Espana un dia antes de que los resultados sean oficialmente dados a conocer por la OCDE.
Hoy 3 de diciembre, el diario El Pais enfoca los resultados de Espana desde varios angulos:
-- ... y más tiempo para las ciencias
-- Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA, columna de opinion de Julio Cabanas, catedratico de sociologia de la educacion, Universidad Complutense (Texto completo mas abajo)
PISA 2006 en la prensa internacional
Korea: Gov't Gets Failing Grades For Math, Science Problem, enlish.chosun.com,3 diciembre 2007
Finland tops PISA in reading and mathematics as well, HELSINGIN SANOMAT INTERNATIONAL EDITION, 3 diciembre 2007
What’s Finland’s secret? Teacher salaries seem to explain Finnish students’ success, Israeli mediocrity, Ynetnews.com, 3 diciembre 2007
Losing Our Edge: Are American Students Unprepared For the Global Economy?, Reuters, 30 noviembre 2007
Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA
JULIO CARABAÑA 03/12/2007
Diaro El Pais,3 diciembre 2007
Realizado durante el año 2006, el tercer estudio PISA permite comparar los aprendizajes en Ciencias Naturales de los alumnos de 57 países, todos los de la OCDE más otros muchos, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia o Kirguistán. En los dos estudios anteriores, la publicación de los resultados suscitó gran variedad de comentarios y tomas de posición. Por desgracia, muchos fueron simplemente apresurados y poco informados, si no, además, interesados y partidistas. Estos defectos, que en los dos primeros informes pudieron pasar sin grave quebranto para el prestigio y la credibilidad de sus autores, tendrían más difícil disculpa si se repitieran a propósito del tercero, aunque solo fuera por lo mucho que puede aprenderse con el estudio de sus predecesores. A evitar tan indeseable reiteración de errores están dirigidos estos avisos, que pretenden ser útiles tanto a autores como a lectores.
Aviso 1. La puntuación media de los países de la OCDE en PISA se establece por definición en 500, y la desviación típica en 100. Con esa métrica, diferencias de 10 y hasta 20 puntos son diferencias pequeñas. Además, el tamaño de las muestras es tal que las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios. Por último, conviene tener en cuenta que la puntuación media de los alumnos de la OCDE no es de 500, sino de 491.
Se avisa de evitar, por tanto, expresiones como "España a la cola", "el sistema español, un desastre" y otras semejantes que se usaron harto a la ligera cuando los informes anteriores. Si los resultados españoles están a 12 puntos de la media de los países y a tres puntos de la media de los alumnos, lo prudente es decir que estamos al nivel medio de la OCDE. Y también al de países con cuya compañía ni soñamos en otros ámbitos, como Estados Unidos, Francia, Suecia, Dinamarca, Noruega o Luxemburgo.
Huelgan, por tanto, las recetas para salvar al sistema educativo español de ningún desastre, porque el nivel de España ni es ni ha sido desastroso, sino bueno. Si se proponen remedios, conviene cuidar que sean de los que perfeccionan lo que ya está bien, no de los que mejoran lo que está muy mal.
Aviso 2. Las puntuaciones de los países en las pruebas PISA son muy estables. La mayor parte de los países repitieron puntuaciones en el año 2003 y parece que en 2006 (las variaciones de hasta cinco puntos son atribuibles al error de vínculo). Algunos países han subido o bajado unos 10 puntos, pero otros han bajado. Sólo tres o cuatro variaron más de 15 puntos, arriba unos y abajo otros. La misma estabilidad que los países muestran las regiones (más grandes algunas que algunos países).
Tengan pues muy presente quienes se duelan del estancamiento de España que repetir es la norma; y quienes se tomen la libertad de proponer fórmulas de mejora, mejor las envuelvan en siquiera un somero informe sobre si han sido ensayadas por los pocos países o regiones que han mejorado, por los pocos países o regiones que han empeorado o, lo que es más probable, por aquellos países (o regiones) que no han registrado variación. No vale, desde luego, proponer la fórmula finlandesa, sin aclarar cuál es y explicar por qué nadie más la aplica.
Aviso 3. Lo que los alumnos aprenden tiene poca o nula relación con el gasto en enseñanza. Esta es una de las proposiciones más y mejor confirmadas por los estudios de Economía y Sociología de la Educación desde su formulación en 1966 por el Informe Coleman. Es también uno de los hallazgos menos discutibles de los dos estudios PISA, el de 2000 y el de 2003 (ver figura 2.20, p. 102 de la edición Santillana). Así, España tiene resultados iguales a los de Estados Unidos, y algo mejores que Italia, países que gastan dos veces más que nosotros por alumno.
Cuidado, pues, con proponer gastar más para mejorar los resultados. Podría parecer que no hemos leído los anteriores informes PISA, o que no los hemos entendido, o que nos dan lo mismo. Quien proponga gastar más en España, que diga el uso que se debe dar al dinero y demuestre su eficacia. No vaya a ser que doblemos el gasto por alumno y nos quedemos donde Italia o los Estados Unidos (es decir, donde estamos; cosa que, por cierto, quizás hemos hecho ya dos veces en los últimos cuarenta años). Igualmente, quien proponga gastar más a las comunidades autónomas debería asegurarse de que su inversión va a resultar al menos algo más eficaz que la vasca.
Aviso 4. Los resultados de PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos. Tampoco tienen relación con los cambios legislativos. En los últimos años muchos países han promulgado leyes cambiando la ordenación de sus sistemas educativos para descentralizar (España, Argentina, Brasil, México), centralizar (Inglaterra, Estados Unidos), diversificar (los antiguos países socialistas), o simplemente cambiar. En general, las evaluaciones realizadas no registran huella alguna de estos cambios en los resultados de los alumnos.
Se advierte, pues, contra la tendencia a atribuir culpa o mérito a las leyes de ordenación educativa, LOE, LOCE o LOGSE, ésta en particular, porque hayan descentralizado, diversificado o unificado o simplemente cambiado el sistema. No tiene base que la sustente. Más peligroso aún sería que alguien exhumara las dos evaluaciones oficiales de la pasada Reforma de las Enseñanzas Medias, ninguna de las cuales pudo otorgar ventaja ni desventaja a la Reforma ni a lo reformado.
Aviso 5. Los resultados PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican. Conviene recordar, en todo caso, que todos hemos mandado durante los 10 años que los alumnos de 15 llevan en la escuela, pero el PP un poco más. En el año 2000, los alumnos de 15 años habían estudiado seis años con el PSOE y cuatro con el PP. En el año 2003 habían estudiado con el PP los últimos siete años y con el PSOE solo los 3 primeros; y en 2006, los ministros han sido del PSOE los dos últimos años y del PP los ocho anteriores.
Y, si nos vamos de los ministros a los consejeros, en Castilla-León ha gobernado el PP, igual que en Valencia, Murcia y (casi) Baleares, que deben de estar por debajo de la media; en Andalucía el PSOE, igual que en Asturias y a Aragón, y en Cataluña o el País Vasco gobiernos nacionalistas, como en Canarias. En general, se advierte contra el uso de los resultados de PISA como arma electoral a quienes tengan escrúpulos, incluso pocos, ante la demagogia.
Aviso 6. No caer en la desesperación tras los avisos anteriores. Hay muchas cosas cuya ineficacia no está aún totalmente demostrada, como ver menos televisión, pasar más tiempo con los padres, dar más prestigio a los profesores, aumentar la popularidad de los empollones o instruir deleitando. Y aunque no haya fórmulas simples y generales para alcanzar a Finlandia, siempre podemos hacer mejor lo que ya estamos haciendo.
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Un comentario esceptico sobre el juicio de pares en las ciencias
Nota publicada por Dan Greenberg en Brainstorm, el el Blog del Chronicle of Higher Education, 26 noviembre 2007
Texto a continuacion.
Does Peer Review Pass Peer Review?
The adulation of peer review in the popular press is one of the great wonders in relations between science and the rest of the world.
For attesting to the credibility of a scientific report, news accounts routinely note whether or not publication has occurred in a peer-reviewed journal. If it has, the legitimacy rating goes up; if it hasn’t, a presumption of doubt is overtly or subtly conveyed. The actual workings of peer review are so little known to the public that a street-corner survey would probably turn up hunches that it has something to do with Coast Guard inspection of waterfront facilities. Within science, the common defense of peer review echoes Churchill’s accolade to democracy: the worst possible system, except for all others. Basically, it consists of pre-publication screening of reports by presumed experts in the subject matter. Their candor is supposedly assured by a guarantee of anonymity, though the grapevine crackles with reports of scores settled in the course of peer reviewing. Thefts of hot ideas are also said to occur behind the curtains.
Failings of peer review rarely come to light, but when they do, the basis for confidence in the ongoing system looks shaky. The South Korean cloning fraud cleared peer review en route to publications in Science in 2004 and 2005. In the 1990s, as the so-called science wars raged between traditional scientists and social-constructionist social scientists, a hoax — celebrated by the former, damned by the latter — was pulled off by a mainstream physicist, Alan D. Sokal, of NYU, author of a turgid, nonsensical paper: “Transgressing the Boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity.” Submitted to the journal Social Text, the paper was revised at the suggestion of peer reviewers, and then published. Snookered journals generally respond in the same fashion, announcing a review of their peer-review procedures, while insisting that peer review cannot cope with malice, criminal intent, or other deviations from principled behavior.
Unrewarded by anything more than a thank you, peer review provides expert free help for editors confronted by avalanches of papers. They need it as a first line of defense against sloppiness, triviality, and other failings in science, even if it’s a porous first line. In the absence of any other accepted system, it’s the gold standard of scientific quality.
But even seasoned editors acknowledge the weakness of that defense line. Consider the lamentations of Drummond Rennie, an editor of The Journal of the American Medical Association, who’s a leading campaigner for uplifting the quality and integrity of the scientific and medical literature. Writing in 1986, Rennie observed that among peer-reviewed journals, “There seems to be no study too fragmented, no hypothesis too trivial, no literature citation too biased or too egotistical, no design too warped, no methodology too bungled … no conclusions too trifling or too unjustified, and no grammar and syntax too offensive for a paper to end up in print.” To which he added, “But an unbiased reader, roaming at random through a medical library, would find in abundance all the problems I described in 1986.”
Mindful of the limitations and criticisms of peer review, the journal Nature experimented in 2006 with “open” peer review, inviting prospective authors to post their submissions on a publicly accessible site for evaluation and comment from any source. Few took up the offer, and few of the posted papers drew responses, leading to a termination of the experiment.
So, the peer-review system remains little changed, except for increased insistence on reviewers disclosing possible conflicts of interest — a requirement that’s unevenly applied and sometimes ignored. Anonymity of reviewers remains enshrined in the system, even as “transparency” is widely lauded as a guarantor of upright behavior in academic and scientific affairs. In the popular and scientific press, book reviewers are identified, without apparent loss of candor. But science won’t risk it.
Remedies such as open posting of submissions and identification of reviewers draw little support in the scientific community. Peer review doesn’t fare too well under peer review, but for the popular press, it remains a certification of scientific quality, though most scientists know better.
Sobre el autor
Dan Greenberg is a longtime observer of science policy and politics. He is the author of "Science for Sale: The Perils, Rewards, and Delusions of Campus Capitalism" (University of Chicago Press), as well as other books, and has published widely in newspapers and popular and professional magazines.
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I+D+i en España: Dos reportajes de El Pais
En días sucesivos, el diario El Pais ha publicado dos interesantes reportajes sobre el estado de la I+D+i en España; sus indudables progresos y las limitascionres a las debe hacer frente.
Último tren para la I+D española. La investigación despega, pero existe aún una pobre participación empresarial, 2 diciembre 2007.
Un modelo de I+D+i obsoleto. El Gobierno no ha creado todavía la prometida Agencia de Financiación de la Investigación , 4 dciembre 2007
Textos completos más abajo.
Último tren para la I+D española
La investigación despega, pero existe aún una pobre participación empresarial JOSÉ LUIS BARBERÍA - San Sebastián - 02/12/2007
España empieza a despegar en I+D. Aunque la desventaja con Europa sigue siendo considerable y no hay nada ganado de antemano, el país está ahora en condiciones de intentar la hazaña, el gran salto hacia adelante que debe transportarle hasta la orilla privilegiada de las economías más avanzadas.
La inyección masiva de dinero público a lo largo de estos tres últimos años ha vivificado un sistema que se encontraba al borde del colapso, ha ampliado la base humana y tecnológica investigadora y ha abierto una ventana de oportunidad que puede engancharnos a la dura carrera por la competitividad que se libra en el mundo. El terreno ha sido abonado y empieza a detectarse cierta efervescencia. Durante la presente legislatura se ha puesto en marcha el superordenador más potente de Europa (Marenostrum, Barcelona), construido el nuevo buque oceanográfico (Sarmiento de Gamboa) equiparable a los mejores existentes en el mundo, se ha lanzado el proceso de instalación de la mayor plataforma experimental de captura de CO2 de la UE (Ciudad de la Energía, Ponferrada) y España aspira a instalar en Bilbao el Centro Europeo de Espalación de Neutrones, que será el mayor del mundo.
Además, con el horizonte puesto en 2015, se ha aprobado el primer plan de infraestructuras tecnológicas de nuestra historia. ¿No es hora ya de felicitarse y de enterrar para siempre el recuerdo de la vieja leyenda negra que habla de la pobre disposición española para la investigación?
Bienvenidos a la cruda realidad. Sólo hay 23 empresas españolas entre las mil firmas europeas que más invierten en investigación e innovación, según el Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS) de la Comisión Europea. Sólo uno de cada cinco científicos españoles trabaja, hoy, en el sector privado. ¿España corre el riesgo de consolidar un modelo invertido de gasto en I+D en el que, contra lo que ocurre en las economías punteras, la parte del león inversora cae del lado de las instituciones públicas? Un reciente informe del Instituto Nacional de Estadística (INE) muestra que en 2006 la participación de la empresa privada creció del 46,3% al 47,1%. Es un dato para el optimismo porque rompe la tendencia negativa de los últimos años y refuerza la posibilidad de que el capital privado llegue a asumir la mayor parte del esfuerzo financiero. ¿La revolución tecnológica empieza a penetrar en la empresa española?
Pese al acelerón financiero, la brecha investigadora sigue siendo tan grande, los retos tan exigentes y la experiencia histórica tan amarga que nuestra comunidad científica se resiste a echar las campanas al vuelo. Necesitan garantías de que el impulso presupuestario suministrado por el Gobierno no va a desvanecerse en las legislaturas futuras, piden el derribo de los muros burocráticos que obstaculizan el gran salto pendiente y pretenden que la empresa y la universidad, la sociedad en su conjunto, entiendan que lo que está en juego es la prosperidad futura en un mundo globalizado donde la capacidad investigadora constituye el valor añadido y el imprescindible blindaje contra la competitividad creciente. No, no hay lugar para euforia, pero el proverbial pesimismo lacrimógeno de nuestros científicos está en franca retirada. Ha prendido la esperanza y los ánimos se confortan en la idea de que se trabaja en la buena dirección.
"La ciencia es continuidad. Nada sería peor que después del arreón del caballo llegara el parón del burro", advierte Carlos Martínez Alonso, director del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el buque insignia de la investigación española. "Si hacemos las cosas bien y seguimos con un aumento presupuestario del 16% anual, dentro de cinco años estaremos a la altura de Francia y habremos hecho una transición investigadora modélica y extraordinaria", sostiene.
Hay quienes dudan todavía de que los poderes políticos y económicos hayan entendido que sólo la posesión de un sistema propio científico técnico garantiza la supervivencia como economía avanzada en la era del "capitalismo de innovación extensiva, industrial", pero no puede decirse que el Gobierno, de momento, haya faltado al compromiso que adquirió personalmente el presidente del Gobierno en su investidura.
"Habrá dinero", dijo José Luis Rodríguez Zapatero hace tres años. Y el dinero de las inversiones, subvenciones y deducciones fiscales, ha lubrificado los programas de investigación: el Cénit, para la creación de grandes consorcios públicos-privados cofinanciados a partes iguales en la investigación industrial; el Consolider, destinado a formar grandes y excelentes grupos de científicos, el Euroingenio, para armar proyectos de calidad que le permitan a España recuperar la mayor parte posible del dinero que aporta al Programa Marco Europeo de Investigación, y el Torres Quevedo, que facilita la inserción de los doctores universitarios en las empresas privada.
"En tres años, la Administración General del Estado ha más que duplicado su presupuesto para I+D. De los 2.900 millones de euros destinados en 2004, hemos pasado este año a 6.540 y el montante previsto para 2008 alcanza los 7.680 millones", dice el director del departamento de la Sociedad del Bienestar de la Oficina Económica del Presidente del Gobierno, Pedro L. Marín.
Se han duplicado las becas y han aumentado los contratos Ramón y Cajal reservados a los investigadores doctorados. El I+D empieza a impregnar ya el tejido industrial y a modificar mentalidades. Según la ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, el presupuesto global del nuevo Plan Nacional I+D+i (Investigación, Desarrollo e innovación) 2008-2011 alcanza los 48.000 millones de euros para los cuatro años.
Con mayor o menor énfasis, también las comunidades autónomas -Madrid, Cataluña, País Vasco, Navarra, Andalucía y Valencia-, se han sumado al gran esfuerzo financiero de la Administración General del Estado. Las autonomías aportan ya un tercio del dinero público destinado al I+D y son ellas, en gran medida, las que están animando modelos administrativos de gestión originales encaminados a superar la rigidez del actual sistema.
Contra quienes advierten del riesgo que entraña una excesiva fragmentación -"más que una multitud de pequeños parques tecnológicos, lo que necesitamos es fortalecer las grandes instituciones investigadoras", subraya Carlos Martínez-, el presidente de la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), Joan Guinovart, considera esa afloración un reflejo positivo del dinamismo investigador. Y afirma: "Será el mercado el que se encargará de validar o no estos proyectos".
Muy crítico con la actitud de las universidades españolas -"en la mayoría de ellas, reina la consigna de 'sin novedad en el frente"-, Joan Guinovart elogia, en cambio, el comportamiento de los gobiernos autonómicos que "han descubierto que el I+D es un factor de competitividad y lo están incorporando a sus programas". Por su parte, y sin dejar de felicitarse por las iniciativas autonómicas, el presidente del CSIC alerta contra la endogamia y el clientelismo que detecta en algunas administraciones autonómicas.
"Lo que me preocupa no es la competencia entre centros y proyectos, sino la falta de transparencia", indica. "Y no puede ser que en determinada autonomía se rechace a los investigadores de otras comunidades, incluso a los propios del CSIC, con el argumento de que hay que reservar las plazas para los autóctonos. La proximidad con los usuarios no es buena para la ciencia", concluye.
La pirámide de la comunidad científica española, cifrada actualmente en 116.000 personas -"necesitamos incorporar a 70.000 investigadores más en los próximos cinco años", apunta Carlos Martínez-, ha ganado base en estos años, pero no demasiada altura, si atendemos a algunas observaciones críticas. "Ha entrado mucha gente en el sistema sin pasar por un control exigente de calidad. Hemos crecido sin política y sin tener en cuenta nuestra enorme carencia en técnicos e ingenieros de apoyo que en los grandes centros de investigación suponen, normalmente, el 30% del personal", afirma Félix Yndurain, catedrático de Física de la Universidad Autónoma de Madrid.
En estos años, el objetivo de recuperar a los españoles que han culminado su formación y acreditado su valía en el extranjero se ha revelado difícil -sigue habiendo un largo millar de jóvenes talentos fuera-, pero no tanto como la pretensión de atraer a científicos extranjeros de prestigio. "La oferta máxima que podemos realizar, entre 4.000 y 5.000 euros mensuales, resulta claramente insuficiente para poder captar a esos investigadores", constata Agustín Zapata, subdirector general de Investigaciones en Terapia Celular del Instituto Carlos III.
"Estamos obligados a salir al mercado internacional, ofrecer salarios competitivos, contratos indefinidos, un ámbito investigador atractivo y carrera profesional", abunda el presidente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Junto a los salarios -el CSIC ofrece a los investigadores predoctorales un contrato de 1.200 euros mensuales para los dos primeros años y, posteriormente, entre 25.000 y 32.000 euros anuales-, el problema para los extranjeros son las trabas burocráticas y las dificultades para homologar sus títulos universitarios. "Los extranjeros no van a venir por los 3.000 euros al mes que es lo que gana aquí un catedrático porque, sencillamente, en sus países les pagan mucho más", apostilla Joan Comella, director de la Fundación Catalana para la Investigación y la Innovación (FCRI). Catedrático de Biología Celular de Universidad Autónoma de Barcelona, Joan Comella juzga con severidad la escasa implicación de la Universidad española. "Es uno de los grandes retos que tenemos", sostiene.
"¿Cómo es posible que un profesor universitario pueda ejercer sin hacer investigación? En estos momentos, lo único que se le exige es que dé sus clases y ni siquiera que las dé bien", comenta.
A su juicio, la universidad española tiene un gravísimo problema de falta de gobierno. "Los equipos de gobierno tienen dificultades para implantar sus decisiones estratégicas y hay muy poco control sobre el cumplimiento efectivo de la dedicación profesional". "Me temo que la universidad pública se está descapitalizando", indica. Entre las 200 universidades mejor consideradas del mundo, sólo hay una española, la de Barcelona, y en el puesto 190. "El futuro de la empresa no depende de la mano de obra, sino del cerebro de obra", recuerda Joan Guinovart.
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Un modelo de I+D+i obsoleto
El Gobierno no ha creado todavía la prometida Agencia de Financiación de la Investigación
JOSÉ LUIS BARBERÍA - San Sebastián - 03/12/2007
En inversiones, el Gobierno ha hecho sus deberes. Pero se ha quedado atrás en la reforma del modelo de gestión de la I+D pública. Un modelo obsoleto tras dos décadas de funcionamiento. Este retraso dificulta
La legislatura va a concluir sin la creación de la prometida Agencia de Financiación de la Investigación (AFI), el elemento estrella destinado a modificar el sistema y a adecuarlo al funcionamiento del Consejo Científico del Consejo Europeo de Investigaciones (ERC). Tampoco acaba de materializarse la transformación del CSIC en agencia, un paso considerado decisivo para que el mayor centro científico y tecnológico español -15.500 personas, la mitad de ellas investigadores, artífices de la mayoría de las patentes españolas- adquiera la flexibilidad que exige la situación.
En un informe elaborado para la Fundación Alternativas, tres responsables del CSIC (Jesús Ávila, biólogo, Premio Nacional de Investigación, Vicente Larraga, director del Centro de Investigaciones Biológicas y Pedro Puigdomenech, director de l'Institut de Biología Molecular de Barcelona), han puesto el acento en "la resistencia pasiva" de los funcionarios de nivel intermedio decididos a no alterar un statu quo manejado por lo que estos investigadores denominan, con ironía, "colegios invisibles de científicos".
Pedro L. Marín, de la Oficina Económica del Presidente del Gobierno, que procede de la comunidad investigadora, no forma parte de esas voces críticas: "A partir del año que viene, racionalizaremos mucho las cosas con el nuevo Plan Nacional de I+D+i (Investigación, Desarrollo e innovación) 2008-20011. El centenar de convocatorias anuales de la Administración General del Estado quedará reducido a menos de una veintena y, además, introduciremos un sistema unificado de información y gestión e implantaremos la ventanilla única telemática", indica.
En el informe de la fundación se critica la escasa participación de los científicos en la elaboración del nuevo Plan Nacional y se propone que la Agencia de Financiación y Evaluación centralice las carreras científicas del personal de la Administración Central y que el director de ese organismo dependa del Parlamento. Pero la gran falla de la investigación española es, sobre todo, la reducida participación del capital privado. ¿Qué hace creer a tantos empresarios que podrán superar la prueba de la globalización, conservar su productividad y competitividad, sin invertir en I+D+i? A las conocidas razones estructurales -más del 95% del parque empresarial está formado por pequeñas y medianas compañías y no hay multinacionales españolas de la química, la electrónica, la farmacia o la automoción-, hay que sumar la escasa tradición investigadora empresarial.
En el país de la cultura televisiva de pelotazos y cotilleo, ¿quién conoce a los jóvenes investigadores Jaume Comís, Óscar Marín, Francesc Pozas, Adriano Camps, Jordi Bascompte, Miguel Ángel del Pozo, galardonados en 2004 con el Premio EURYI (European Young Investigator Awards)?
No obstante, puede que el porcentaje de la participación privada en I+D (47,1%, frente al 60% o 65% de las economías avanzadas) y la pobre presencia española en el listado de las mil empresas europeas que más invierten en investigación no haga justicia al comportamiento real de la empresa privada.
En el ranking de la Comisión Europea, la primera empresa española en aparecer, Telefónica, ocupa el puesto 40; Amadeus Global Travel, el 92, e Indra Sistemas, el 159; por delante de Repsol YPF, Industria de Turbo Propulsores, Almirall, Zeltia y Endesa. Si comparamos las inversiones en I+D de las empresas españolas con las europeas, resulta que mientras la sueca Electrolux destinó en 2006 a I+D+i 203 millones de euros, Fagor Electrodomésticos invirtió 5,99 millones; que mientras la francesa Saint Gobain dedicó 373 millones, ACS gastó 23,3. "El año pasado incrementamos un 20% el gasto en I+D. Las cosas están mejorando", asegura Juan Mulet, director general de Cotec, la fundación para la innovación tecnológica empresarial en la que participan muchas de las sociedades del IBEX 35. "El problema es que en España tenemos grandes bancos, pero no empresas como Siemens, obligadas a invertir en I+D; tenemos a Telefónica, pero no a Nokia. Confiemos en que, además de seguir invirtiendo en investigación y desarrollo, el sector hotelero y las constructoras contribuyan a modernizar nuestro tejido productivo y a crear empresas de alto valor tecnológico", indica.
El caso de España muestra que se puede tener un nivel aceptable en investigación básica y carecer de penetración en la investigación aplicada. "Pensamos mucho en la I grande y muy poco en la D de desarrollo y la i de innovación", destaca José Luis Manzano, consejero delegado de Isofotón, empresa que cuenta con un millar de trabajadores. "Como la normativa de patentes es además compleja, ocurre que cosas que hemos desarrollado en España terminan en manos extranjeras", afirma.
Con todo, el director general de la Asesoría I+D+i, Víctor Tarruella, aprecia un cambio en la mentalidad empresarial, al calor de una política de deducciones fiscales, las más ventajosas de la UE, según él. "Estoy convencido de que están haciendo más desarrollo e innovación de lo que reflejan las estadísticas", afirma. Y alude al aumento de los informes que las empresas dirigen a Industria para acogerse a las deducciones fiscales. Las estadísticas ministeriales prueban que las solicitudes de ayuda sustentadas en informes técnicos motivados se han duplicado entre 2004 y 2006.
Juan Ignacio López Gandasegui, el presidente de Aernova, empresa que con 3.200 empleados, un millar de ellos ingenieros o doctores universitarios, diseña y fabrica componentes de aviones, sugiere establecer un ranking público que asigne a las empresas un nivel de I+D en función de su actividad. "Las empresas españolas trabajamos mucho el subcontrato, fabricamos componentes, pero no el modelo entero que es lo que multiplica la necesidad del I+D", explica. "Deberíamos favorecer la creación de grandes fabricantes de productos terminados y evitar que, como ocurre ahora, las multinacionales compren a las pequeñas y medianas que tienen un buen I+D", agrega López Gandasegui. Aunque los avances logrados por las secciones españolas de las multinacionales acaban siendo desarrollados y registrados en los países matrices de esas firmas, España ha incrementado notablemente su número de patentes: a finales de 2006 contaba con 1.093, el 29% más que en 2004. El problema es que se parte de niveles bajos. A finales de 2006, Alemania tenía registradas 24.867; Francia, 8.010; Holanda, 7.327; Reino Unido, 4.721 e Italia, 4.197.
Desde el observatorio que le presta su función de asesoramiento, Tarruella alerta sobre la necesidad de acabar con la incertidumbre generada en torno al mantenimiento de deducciones y subvenciones a partir de 2010. Por grande que sea el esfuerzo público en pos del objetivo de destinar el 2% de su PIB al I+D en 2010, nada podrá conseguirse sin una mayor implicación del capital privado.
En su informe, Ávila, Larraga y Puigdomenech indican que si el mercado se ha mostrado incapaz de promover una industria innovadora, es preciso que el Gobierno ponga término a la desorientación. El Círculo de Empresarios de Cataluña ha llamado la atención a sus socios sobre la tibieza inversora en I+D. "Hemos perdido la carrera para liderar sectores como el automóvil y la farmacia. Pero hay terrenos, como la biotecnología, la nanociencia, la tecnología de las comunicaciones y de la información, las energías renovables y el cambio climático, en los que todavía podemos aspirar a tener empresas punteras", sostiene Pedro L. Marín.
Larraga hace propuestas sectoriales más concretas. "Habría que crear centros de Domótica (base de la industria de la construcción sólida) y de Biología molecular de plantas (clave en la industria de la alimentación)". Hay terreno y carrera, si todos hacen sus deberes. Empieza el despegue.
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Diciembre 02, 2007
PERCADE
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Revista de Educación
Revista de Educación, España
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Revista PRELAC
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Diciembre 01, 2007
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The Transformation of Public Universities - SSRC Working Group
Social Science Research Council (USA) - Working Group on the Transformation of Public Universities
Miembro del Grupo de Trabajo
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Universidad Diego Portales
Universidad Diego Portales
Profesor-Investigador del Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO), Facultad de Ciencias Sociales
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