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Septiembre 27, 2007
Educación: Debates del Centenario y el Bicentenario
Presentación preparada para intervenir en la mesa sobre el tópico educación del Seminario Pluralismo y Diversidad: El Chile del Bicentenario, organizado conjuntamente por la Universidad Diego Portales y la Universidad Alberto Hurtado, días 27 y 28 septiembre 2007.
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Recursos asociados
En conmemoración de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, posting del 7 agosto 2007
El Estado y los particulares en la educación chilena, 1988-1920, Estudios Públicos, N° 106, 2007 247 KB
El Estado y los Particulares en la Educación Chilena, 1888-1920, CEP, Puntos de Referencia N° 283, julio 2007 115 KB (Versión resumida del anterior artículo)
Lei N° 3.654 sobre educación primaria obligatoria : publicada el el diario oficial Nª12,755 de 26 de agosto de 1920 , versión facsímil, Memoria Chilena
La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político, Loreto Egaña, PIIE (El contenido del presente artículo forma parte de una investigación sobre la Educación Primaria Popular en Chile en el período 1890-1920 financiada por FONDECYT en los años 1993-1994)
De la instrucción primaria en Chile : lo que es, lo que debería ser , Miguel Luis Amunátegui, 1958, Memoria Chilena, versión facsímil
Organización administrativa y legal de la instrucción primaria fiscal , Tomado de "--I el silencio comenzó a reinar" : documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920 / investigador Mario Monsalve Bórquez. Documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920. Santiago : DIBAM, Centro de Investigaciones Barros Arana : Univ. Católica Blas Cañas, 1998. 283 p., version facsímil de pp. p. 202-283
La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile : una práctica de política estatal , Loreto Egaña, Colección Biblioteca Nacional, 2000
Discurso del Prof. Luis A. Riveros, (ex) Rector de la Universidad de Chile, en Ceremonia de Conmemoración del 84º Aniversario de la Promulgación de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, creada en 1920, Salón de Honor, Universidad de Chile, 27 de agosto de 2004
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Resultados de lectura y matemática en los Estados Unidos: 2007
El National Center for Education Statistics de los Estads Unidos ha dado a conocer el más reciente informe de resultados educacionales en lectura y matemática para dicho país a través de su Informe National Assessment of Educational Progress.
El colega Jeff Puryear ha llamado nuestra atención sobre este informe y acompañado el comentario de la AP sobre este Informe, el cual se transcribe más abajo.
Los resultados muestra incrementos leves en el rendimiento de los alumnos en matemática; no así en lectura. El procentaje de los alumnos que alcanzan el nivel "básico" es alyo; sólo un tercio se ubica en el nivel intermedio, llamado proficient (compoetente).
The average reading score for eighth-graders was up 1 point since 2005 and 3 points since 1992; however, the trend of increasing scores was not consistent over all assessment years. In comparison to both 1992 and 2005, the percentage of students performing at or above the Basic level increased, but there was no significant change in the percentage of students at or above the Proficient level.
The average reading score for eighth-graders was up 1 point since 2005 and 3 points since 1992; however, the trend of increasing scores was not consistent over all assessment years. In comparison to both 1992 and 2005, the percentage of students performing at or above the Basic level increased, but there was no significant change in the percentage of students at or above the Proficient level.
Rercursos asociados
La interpretación del gobierno, Ministra de Educación, 25 septiembre 2007
Otra mirada a los resultados (Comentario del diario The York Times, 26 septiembre 2007)
Math Scores Rise, but Reading Is Mixed
By SAM DILLON
Published: September 26, 2007
America’s public school students are doing significantly better in math since the federal No Child Left Behind law took effect in 2002, but gains in reading achievement have been marginal, with performance declining among eighth graders, according to results of nationwide reading and math tests released Tuesday.
The reading and math tests, known as the National Assessment of Educational Progress and administered by the Department of Education, were last given in 2005, and this year’s results landed in the midst of a fierce political debate over whether to renew the law. They offer ammunition both to the business leaders and other groups who support the law, as well as to teachers unions and groups who say its emphasis on standardized tests hurts schools.
President Bush called the results “outstanding,” adding, “These scores confirm that No Child Left Behind is working.” But critics of the federal law, including an antitesting group and a national teachers union, said many scores were rising faster before the law’s enactment.
The national tests were given to 700,000 fourth- and eighth-grade students in all 50 states this year.
“Overall, we’re doing well, but it’s clear that results are better in math than in reading,” Darvin Winick, chairman of the National Assessment Governing Board, the bipartisan group set up by Congress to oversee the tests, said in an interview. “Probably the educational establishment needs to look at middle school reading to see why we’re not making progress there.”
The federal law requires states to administer reading and math tests every year in grades three through eight, with the goal of bringing every student to “proficiency” in math and reading by 2014. But the law lets each state write its own tests and define proficiency. The national reading and math assessment is considered a more reliable indicator of performance than the state tests.
The good news came in math. The average math score for fourth graders is at its highest level in 17 years, and the percentage of fourth graders scoring at or above proficiency rose to 39 percent this year, up eight points since the federal law took effect. The latest results also show that eighth-grade students’ math performance has improved, although not as quickly as among younger students.
The reading results were sobering. On average, reading scores for fourth graders have increased modestly since the law took effect, but in about a dozen states the percentage of students who read at the proficiency level has stayed the same or fallen.
Eighth-grade scores have declined slightly, on average, since the law took effect, and in 18 states, including Connecticut, the percentage of students performing at the proficient level in reading has fallen. The biggest declines came in West Virginia, Rhode Island and New Mexico.
“Substantial improvement in reading achievement is still eluding us as a nation,” Amanda P. Avallone, an eighth-grade English teacher from Colorado who sits on the assessment’s governing board, said Tuesday.
The results showed minimal progress in narrowing achievement gaps between white and minority students. On this year’s reading test, for instance, fourth-grade black students scored 27 points below whites on the assessment’s 500-point scale, a slight improvement over 2003, when blacks scored 31 points lower than whites.
Federal officials said each point on the test equates to about a tenth of a school year’s worth of learning. In eighth-grade math, the gaps between white and black and between white and Hispanic students were as intractably wide as in 1990.
Senator Edward M. Kennedy, the Massachusetts Democrat who as chairman of the Senate education committee helped the Bush administration pass the law in 2001, called the results “encouraging.”
The American Federation of Teachers congratulated its members for the improvements in math and in fourth-grade reading, but noted that “many scores were rising faster before No Child Left Behind was enacted.” Fair Test, an antitesting group, made a similar comment.
The results showed striking achievement differences among the states since the law was passed. Massachusetts, for instance, has made spectacular progress in math and good progress in reading in fourth and eighth grade. In New Jersey the percentage of fourth and eighth graders showing proficiency in math has risen significantly.
But achievement has stagnated elsewhere. The percentage of eighth-grade students proficient in math in New York declined to 30 percent this year from 32 percent in 2003, for instance.
The state education commissioner, Richard Mills, focused instead on results showing that New York has been more successful than the nation as a whole in raising the achievement of black and Hispanic students.
Math Scores Up for 4th and 8th Graders
NANCY ZUCKERBROD
The Associated Press
Tuesday, September 25, 2007; 4:58 PM
WASHINGTON -- Elementary and middle schoolers posted solid gains in math and more modest improvements in reading in national test results released Tuesday.
The test scores landed in the midst of a raging debate in Congress over renewal of President Bush's signature No Child Left Behind education law, and provided ammunition for those who want to see it extended with minimal changes.
"If we hadn't seen progress today, I think it might have been the death knell for renewing the law," said Bruce Fuller, a professor of education and public policy at the University of California at Berkeley. "It's definitely going to give the proponents some evidence that five years into the experiment, we're seeing some uptick in some parts of the country."
Bush welcomed the news, calling it proof that his policies are "producing positive results for students across the country."
The 2002 law requires schools to test students annually in math and reading. Schools that miss benchmarks face increasingly tough consequences, such as having to replace their curriculum, teachers or principals.
The national assessments, sometimes referred to as the nation's report card, provide the only uniform way to compare student progress in a variety of grades and subjects across the country. The tests were administered nationwide last winter.
Overall, math scores were up for fourth- and eighth-graders at every step on the achievement ladder:
Thirty-nine percent of fourth-graders were rated proficient or better in math, up from 36 percent two years ago, when the test was last given. Hitting the proficient mark is the goal, policymakers say.
Nearly a fifth of the fourth-graders tested still couldn't do basic-level work, such as subtracting a three-digit number from a four-digit one. But fewer students fell into that category than in 2005.
Among eighth-graders, 32 percent were proficient or better in math, up 2 percentage points from last time.
Seventy-one percent performed at the basic level or better, up from 69 percent two years ago.
The math scores have generally been on a steady upward trajectory since the early 1990s, well before the No Child Left Behind law was enacted.
"In many cases, the cumulative gain has been extraordinary," said Kathi King, a math teacher in Oakland, Maine who serves on the National Assessment Governing Board, which oversees the tests. "It's pretty clear that we must be doing something right."
Jim Rubillo, executive director of the National Council of Teachers of Mathematics, says math teachers are getting more on-the-job training than they used to.
"Teachers know more about mathematics," he said. "They know more about how students learn mathematics."
There also is a widespread belief that it's easier for teachers to affect math scores than reading scores, because math is almost entirely a school-based subject while children get varying degrees of exposure to reading at home.
In reading, fourth-grade scores were higher than they were two years ago. But eighth-grade reading scores only moved up a little.
A third of fourth-graders were proficient or better at reading - up 2 percentage points from 2005. Kids working at that level could identify a literary character's problem and describe how it was solved.
Sixty-seven percent of fourth-graders could do at least basic-level work, up from 64 percent last time.
There was no increase in eighth-graders working at the proficient or advanced levels. About a third could do that level of work, meaning they could identify the literary genre of a story, for example.
Seventy-four percent of eighth-graders could read at a basic level, up 1 percentage point from 2005.
Darvin Winick, chair of the National Assessment Governing Board, said it was discouraging that there wasn't more progress in eighth-grade reading. He said boosting the reading skills of older children "should be the next national imperative."
David Gordon, a member of the testing board and the school superintendent in Sacramento, Calif., said educators and policymakers must focus on bringing up the scores of minority students. "We owe it to those kids to make them competitive," he said.
One goal of No Child Left Behind is to shrink the gap in math and reading scores between minority and white students.
The test results showed the reading achievement gap between black and white fourth-graders narrowed this year, as did the gap between black and white eighth-graders in math. But the gaps in other grades, as well as those between whites and Hispanics, held steady.
Students in the District of Columbia and the following states posted gains in math in both grades: Delaware, Hawaii, Indiana, Kentucky, Massachusetts, Missouri, New Hampshire, New Mexico, New Jersey, North Dakota, Oklahoma, Pennsylvania, Vermont and Virginia.
In reading, students in the District of Columbia, Florida, Hawaii and Maryland saw their scores go up in both the fourth and eighth grades.
The states set their own policies regarding the percentage of special education and limited English speakers who take the tests.
Overall nationally, however, more kids with disabilities and limited English skills have been taking the tests in recent years.
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Septiembre 26, 2007
Bicentenario de la educación
Columna de opinión publicada en el diario La Segunda, 26 septiembre 2007.
Bicentenario de la educación
José Joaquín Brunner
U.Diego Portales
A medida que se acerque el Bicentenario se multiplicarán no sólo las celebraciones y galas, sino también los balances republicanos, los estudios retrospectivos y las reflexiones sobre el estado en que se encuentra nuestra sociedad. La memoria colectiva es esencialmente simbólica: está hecha de hitos y de ritos, de leyendas y mitos, de monumentos y epopeyas. Sobre todo, se alimenta de reinterpretaciones de la historia.
En estos días, la Universidad Diego Portales realiza un seminario sobre “Pluralismo y diversidad en el Chile del Bicentenario”, con discusión sobre temas de educación, cultura y política. Particular interés tiene aquí el tópico educacional.
En efecto, hoy, igual que en 1910, la educación está en el centro de las preocupaciones de la sociedad. Ayer alarmaba el hecho de que la gran mayoría de niños y jóvenes se hallaba excluida del sistema escolar. Hoy, cuando prácticamente todos están incluidos, preocupa el bajo rendimiento del sistema y la segmentación socioeconómica de sus resultados. Ayer se discutía sobre la legitimidad de imponer la obligatoriedad de la educación elemental a las familias; hoy, en cambio, si acaso el acceso a la educación es garantía suficiente de una formación de calidad para todos. Ayer se esperaba que la educación enseñase a “leer, escribir, contar y rezar”; hoy se exige que prepare a las personas para integrarse a una sociedad que usa intensamente la información y el conocimiento y que se halla envuelta en los riesgos e incertidumbres de la globalización.
También en el presente hay un clima de descontento con la efectividad del desempeño formativo de la nación. La diferencia estriba en que mientras ayer éramos un país que podía llamarse a sí mismo joven, hoy ya no tenemos la excusa de la inmadurez. Entonces la educación fue considerada crucial para formar la nación e integrarla en un común sentido de su historia republicana. Hoy lo es como condición para asegurar su crecimiento, el empleo a todos sus miembros; para terminar con la pobreza y acortar la distancia entre las clases sociales. En 1910 el intento de refundar la educación sobre la base de universalizar obligatoriamente la enseñanza elemental fracasó. Demoramos más de un lustro en llegar a esa meta y otro medio siglo en completar la cobertura de la educación secundaria.
La pregunta es si acaso para el Bicentenario seremos capaces de universalizar su calidad y equidad.
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Calidad de la educación escolar en Chile
Presentación de base usada durante la charla en la Cámara Chileno-Suiza de Comercio A.G, Santiago de Chile, 26 septiembre 2007.
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Recursos asociados
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña y editado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Mayo 2007
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, mayo 2007
Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro de J.J. Brunner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar, enero 2007
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Septiembre 24, 2007
Publicaciones recientes del Banco Mundial sobre Educación Terciaria
Se presentan a continuación las publicaciones más recientes del grupo de trabajo del Banco Mundial sobre educación terciaria.
Cross-border Tertiary Education: A Way towards Capacity Development (pdf - 1.9MB)
OECD and The World Bank. 2007
The purpose of this book is to cast light on these opportunities and challenges, especially for developing countries willing to leverage cross-border higher education as a tool for development. This book discusses the concept of capacity-building through cross-border education, emphasising the critical role of quality assurance and trade negotiations. This volume should be of particular interest to both education policy makers and the myriad stakeholders in higher education from developing countries. The book is also available for purchase online at OECD Online Bookshop.
Higher Education Quality Assurance in Sub-Saharan Africa: Status, Challenges, Opportunities, and Promising Practices (pdf - 426KB)
Peter Materu. 2007
This report summarizes the findings from a study on quality assurance for higher education in Sub-Saharan Africa. The research was conducted between November 2005 and December 2006 through document and web reviews, interviews and six detailed country case studies covering Cameroon, Ghana, Mauritius, Nigeria, South Africa and Tanzania.
Trends in International Trade in Higher Education: Implications and Options for Developing Countries (pdf - 1.26MB)
Sajitha Bashir. 2007
The objectives of this paper are to provide policy makers in developing countries, Bank staff and others associated with higher education policy development with information on and analyses of the recent trends in international trade in higher education and to present the policy issues and options that arise from it.
Enseignement Supérieur en Afrique francophone: quels leviers pour des politiques financièrement soutenables? (pdf - 526KB)
Pierre Antoine Gioan. 2007
Africa Region Human Development Working Paper Series
Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms (pdf - 1.06MB)
Jamil Salmi and Arthur M. Hauptman. 2006
This paper examines a range of recent experiences with both traditional and more innovative allocation mechanisms in tertiary education worldwide. The objective of the paper is to survey the landscape of innovation and highlight lessons that can help policy makers in developing and transition countries formulate strategies for increasing the effectiveness of their public policies for tertiary education.
Innovation Funds for Higher Education: A Users' Guide for World Bank Funded Projects (pdf - 970KB)
William Saint. 2006
This paper is Users’ Guide for innovation funds in tertiary education. It is intended for Bank staff and other education professionals who seek to cultivate demand-driven processes for the improvement of educational quality.
Latin American Universities and the Third Mission: Trends, Challenges and Policy Options (pdf - 356KB)
Kristian Thorn, Maarja Soo. 2006
This paper discusses trends and challenges within Latin American universities, as well as policy options available for strengthening their contributions to social and economic development. The so-called ‘third mission’ of universities is often equated with knowledge transfer narrowly defined as licensing and commercialization of research. The paper adopts a broader approach and explores how the new role of universities affects all aspects of academic practice in Latin America, including advanced education and research.
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Septiembre 20, 2007
La educación para la ciudadanía en el contexto euorpeo
Se encuentra disponible ahora en español el Informe de la Unión Europea sobre La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Ver más abalo introducción general del docimento.
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Por su parte, el diario El Pais de España, en el cual el tema de la educación para la ciudadanía es arduamente disputado, publica el 17 septiembre el siguiente reportaje que refiere al documento de la Unión Europea. (Foto de portada de este posting es la que acompaña a la nota del diario español.
La enseñanza de la ciudadanía en Europa
La ciudadanía se enseña en Europa. Ningún país que ha desarrollado contenidos de educación cívica ha vivido una polémica como la desatada en España.
Son los contenidos de Educación para la Ciudadanía lo que ha levantado la polémica? ¿O los desarrollos en los libros de texto? ¿O lo que finalmente pueda transmitir el profesor o lo que se cuestiona es el derecho del Estado a educar en valores? El Gobierno siempre se ha defendido de las críticas sobre un posible adoctrinamiento señalando que Europa ha recomendado dar estas enseñanzas, incorporadas en otras materias, o con una asignatura independiente. Por su parte, los detractores de la asignatura, los que promueven el boicoteo, aseguran que, en realidad, en todos los países se atienen en estas enseñanzas a temas sobre la constitución o la Declaración de los de los Derechos Humanos sin entrar en cuestiones morales o de transmisión de valores.
Los países europeos, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, no han eludido la responsabilidad de transmitir a sus jóvenes los valores cívicos, democráticos y plurales compartidos por la sociedad. Pero, efectivamente, varía el modo de acercarse, al menos sobre el papel, a esos temas espinosos que en España han levantado la polémica. Dependiendo del país, de sus características y tradiciones, se habla de homosexualidad y los distintos tipos de familia (Finlandia o Suecia) o no (Polonia), o dejan estas cuestiones morales para una asignatura en la que se mezclan religiones y ética, como en Noruega, un país sin separación entre Iglesia y Estado. Sin embargo, en ninguno "ha habido debate sobre si debe o no existir esta asignatura", aseguró la semana pasada en un encuentro celebrado en el Congreso de los Diputados la responsable de Ciudadanía en el Consejo de Europa, la alemana Reinhild Otte.
De cualquier modo, una mirada a los estados europeos dibuja la situación de lo que puede ser en España Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que se estudia en un curso de primaria y otro de secundaria, con la adaptación al ideario católico que harán muchos centros. Aunque también conviene recordar que en la mayoría de estos países, como ocurre también en España, las escuelas pueden elegir entre distintos libros de texto con variaciones y que ni estos textos ni la legislación delimitan completamente de lo que se termine hablando o dejando de hablar en una clase.
Materia independiente
En cuanto a cómo se ha plasmado en el sistema educativo, el Ministerio de Educación español ofreció la lista de 15 países en los que se enseña ciudadanía como materia específica, según un estudio hecho en 2005 por el organismo de información educativa de la UE, Eurydice, bajo el título La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo.
Si se indaga un poco en la realidad de las aulas de esos países (Finlandia, Suecia, Grecia, Portugal, Rumania, Italia, Luxemburgo, Austria, Noruega, Bulgaria, Polonia, Reino Unido, República Checa, Eslovaquia y Eslovenia), se encuentran realidades distintas: no todos tienen una asignatura independiente (Noruega o Suecia lo tienen la ciudadanía como contenido importante y específico dentro de otras materias), otras la ofrecen sólo en bachillerato o la FP (Italia o Austria) y otras en todas las etapas (Grecia).
Lo que sigue es un repaso a lo que se enseña en ciudadanía en algunos de esos países:
FINLANDIA Las nuevas familias
Finlandia introdujo la asignatura de Ciencia Cívica (Yhteiskuntaoppi) a fines de los setenta. En la actualidad esta disciplina se imparte en forma obligatoria, dos horas a la semana, a los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza básica, que corresponden a los cursos que van de 2° a 4° de ESO. "En la actualidad nuestras prioridades son fomentar la participación ciudadana y ampliar los horizontes de la tolerancia, sobre todo en el entorno que nos rodea", dice la profesora Mervi Haverinen-Aromäki del colegio de Itä-Helsinki.
Según esta maestra, durante el presente curso, particular importancia tendrán las nuevas singularidades que se dan en torno a la familia como pueden ser las familias monoparentales y los matrimonios homosexuales. En cuanto a los contenidos mínimos marcados por el ministerio se puede leer lo siguiente: "Orientación respecto al papel de la familia, de los colectivos, de las minorías y de las tendencias culturales". En cuanto a temas como el aborto o las relaciones sexuales, estos son abordados en la asignatura de Educación sobre la salud (Terveystieto).
ITALIA Constitución e integración
La Educación Cívica tiene una gran tradición en la escuela Italiana, explica Teresa Gil, profesora del Liceo italiano de Madrid. En una asignatura, que se cursa en 1º y 2º de bachillerato, los alumnos estudian una vez a la semana, dentro del área de historia y ciencias sociales, la Constitución, los derechos humanos, los fundamentos jurídicos. Se plantean debates y se anima a los alumnos a defender opiniones. También se trata la integración y "promoción de la igualdad de oportunidades", según el programa de la asignatura facilitado por el Liceo. El objetivo de este último apartado es "identificar los diversos modelos institucionales y de organización social y las principales relaciones entre persona-familia-sociedad-estado".
SUECIA Ciencias Sociales
En Suecia no hay una sola asignatura que abarque los diferentes aspectos de ciudadanía. En la materia que recoge el informe de la UE como centro de la enseñanza de ciudadanía, Samhällskunskap (Ciencias sociales), se imparten conocimientos sobre principios democráticos, igualdad sin discriminación social, de sexo o étnica. Comienza en 5º de primaria con nociones de las ciencias sociales y se va extendiendo y profundizando a medida que se avanza.
Ya en el bachillerato), la asignatura abarca problemas de medioambiente, medios de comunicación o la organización política actual. También se habla explícitamente del matrimonio y de los derechos de las parejas que viven juntas sin estar legalmente casadas, parejas homosexuales.
POLONIA Homosexualidad omitida
Educación Cívica se imparte de 2º a 4º de ESO y en los dos últimos cursos de bachillerato (en Polonia son tres). En ningún momento se habla de la homosexualidad, pero sí de la familia. Se comienza hablando de los derechos humanos y de la no discriminación por razón de sexo o religión, explica un portavoz de la Embajada poloca en Madrid. Según avanzan los cursos, se va profundizanado sobre "la familia como grupo básico en la sociedad, de su función económica, procreadora, sexual, social o cultural", dice el portavoz con los libros de libro de la asignatura de las editoriales Operon y Nowa Era.
Como en España, las escuelas eligen libremente los libros de texto, que "difieren según la región". Los libros revisados por la embajada hablan también del matrimonio civil o por la Iglesia, o de las "patologías, como el alcohol, que pueden destruirlo".
GRECIA En toda la secundaria
Educación para la Ciudadanía es obligatoria en los dos últimos cursos de primaria (una hora semanal) y en toda secundaria (dos horas a la semana), y "tiene como objetivo formar a los alumnos como ciudadanos respetuosos y responsables", asegura una portavoz de la Embajada Griega en Madrid. "Normas y formas de comportamiento social", o "Grupos humanos: escuela, familia, vecindario" son algunos epígrafes en primaria. En secundaria, se abordan la relación del individuo con la sociedad o los problemas sociales. Además, en primaria, hay otra materia, Nosotros y el mundo, que pretende ayudar a los niños a "conocer el mundo en el que están llamados a vivir".
BULGARIA El Mundo y la persona
Éste es el título de la asignatura que se estudia en el equivalente a 2º de bachillerato. Hasta ese momento, los temas de ciudadanía se tratan en otras asignaturas. En Psicología, en el equivalente a 3º de ESO, se habla de la sexualidad, lo que incluye la homsexualidad y la transexualidad. En el curso siguiente, en Ética, llega el turno de la familia: "las relaciones personales, el amor, y la familia en su dimensión ética y en la juridica", aseguran en la embajada búlgara en Madrid. "Se trata de la familia ortodoxa, de las monoparentales, por ejemplo, no se habla mucho", asegura una portavoz.
La organización política, administrativa, la idenatidad nacional, con sus costumbre, tradicones y religión, o las fuentes de conflicto, haciendo hincapié en los que se pueden producir entre distintas etnias se van desgranando en distintas materias entre primaria y secundaria hasta llegar la asignatura El Mundo y la persona del bachillerato. En ella, estos temas se tratan desde una perspectiva ética y filosófica y se le añaden otros sobre medioambiente.
NORUEGA Educación cristiana y moral
Lo primero explican en la embajada noruega cuando se les pregunta por un equivalente a educación para la ciudadanía es que en su país no existe separación entre Iglesia y Estado. Por eso, señalan, para empezar, una asignatura obligatoria para todos los escolares: Cristianismo, religión y ética, en la que se explican todas la religiones y posturas éticas "sin hacer proselitismo", explica un portavoz.
El preámbulo de la ley noruega de 1999 dice: "Los centros de primaria y secundaria inferior, en colaboración y de acuerdo con las familias, tratarán de dar a los alumnos una educación cristiana y moral. (...) La Educación Secundaria superior contribuirá a extender el conocimiento y la comprensión de los principales valores cristianos y humanistas, nuestro patrimonio cultural nacional (...)". Efectivamente, el resto de la educación cívica (democracia, política, etcétera) se da en el área de Sociales y Historia y en una asignatura optativa en bachillerato.
Este texto ha sido elaborado con información de Juan A. Aunión (Madrid), Francesco Manetto (Madrid), Adrián Soto (Helsinki) y Ricardo Moreno (Estocolmo).
Recursos asociados en este Blog
Educación para la ciudadanía: el debate español, 7 julio 2007
Educación ciudadana en España: contenidos y textos, 28 mayo 2007
Educación para la ciudadanía en el contexto euorpeo
Introducción General
En los últimos años, las iniciativas de diversas organizaciones internacionales e instituciones para la investigación han tratado de promover la idea de la educación para la ciudadanía y la investigación de otros temas afines, así como la enseñanza en este campo. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promovió activamente la idea de la educación para la ciudadanía a escala global a través de su Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos (1995-2004)(1).
El Consejo de Europa ha venido desarrollando su proyecto sobre Educación para la Ciudadanía Democrática(2) (ECD) desde 1997. El proyecto es un foro de debate entre expertos en ECD y profesionales de toda Europa, cuyo fin es definir conceptos, desarrollar estrategias y reunir buenas prácticas en materia de ECD. Basándose en los resultados y recomendaciones emitidas, el Consejo de Europa ha definido las normas políticas en el campo de la ECD y ha recomendado a sus estados miembros la aplicación de las mismas. Se han distribuido diversos folletos, documentos, manuales y equipos de formación en materia de ECD, con el fin de facilitar a los responsables políticos, profesores y otros profesionales, la puesta en marcha de las políticas de ECD en los distintos contextos nacionales. El proyecto sobre ECD concluye a finales de 2005, declarado oficialmente como el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación(3).
En los últimos 10 años, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) se ha esforzado en preparar y llevar a cabo un Estudio de Educación Cívica a escala internacional en el que participaron más de 140.000 alumnos, profesores y directores de 28 países y que dio lugar, en 2001 y 2002(4), a la publicación de dos importantes informes por parte de la IEA.
En la UE, la estrategia de Lisboa ha marcado la ruta hacia una economía del conocimiento y una nueva agenda social europea hasta 2010. La inclusión social y la ciudadanía activa son importantes objetivos políticos, fundamentales en el proceso de Lisboa. En este contexto, el sistema educativo puede considerarse como el instrumento más importante para transmitir y enseñar los principios de equidad, inclusión y cohesión. Por consiguiente, la inclusión social y la ciudadanía activa ocupan un lugar prominente dentro de los tres objetivos estratégicos de los sistemas educativos y de formación europeos adoptados por el Consejo Europeo en marzo de 2001, que abarcan la calidad, el acceso y la apertura de la educación europea al mundo(5).
Con la reciente ampliación de la UE, el concepto de ciudadanía ocupa de nuevo un lugar destacado en la agenda política. A medida que Europa crece y se une, se hace cada vez más importante explicar a los jóvenes el significado de la ciudadanía responsable en una sociedad democrática, siendo igualmente necesario enseñarles los principios de una actitud cívica positiva. Por el bien de la cohesión social en Europa y de una identidad europea común, los alumnos, en los centros docentes, deben recibir información específica sobre el significado de la ciudadanía, los tipos de derechos y deberes que ésta conlleva, y sobre qué hacer para portarse como un "buen ciudadano".
Los políticos también han reconocido la necesidad de acercar la UE a los ciudadanos y de consolidar la democracia promoviendo su participación activa en la vida de la sociedad. Por esta razón, a principios de 2003 se creó en el seno de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea un grupo de trabajo sobre "Entorno de aprendizaje abierto, ciudadanía activa e inclusión social". Uno de sus objetivos es garantizar "la promoción eficaz del aprendizaje de valores democráticos y la participación democrática de todos los miembros de la escuela con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa"(6). Por esta razón, los representantes de los Estados miembros de la UE han proporcionado a dicho grupo de trabajo importantes datos sobre la educación para la ciudadanía.
Desde comienzos de 2004, la Comisión Europea ha venido desarrollando un programa de acción comunitario(7) para fomentar la ciudadanía activa, con el fin de apoyar a varios organismos y acciones en este campo. El objetivo de este programa es promover los valores y objetivos de la UE, acercar a los ciudadanos a la misma e implicarlos en la reflexión y el debate sobre su futuro, intensificando las relaciones entre los ciudadanos de los distintos países y estimulando iniciativas en el campo de la ciudadanía activa(8). Este programa concluirá en diciembre de 2006. No obstante, ya se está preparando una propuesta para un posterior programa. Además del programa de acción comunitario, la Comisión Europea ha acordado aumentar la investigación para elaborar indicadores clave para la cohesión social y la ciudadanía activa en Europa(9).
Notas
(1) Para más información véase:
(2) Para más información véase:
(3) Para más información véase:
(4) Para más información véase:
(5) Consejo de la UE: The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from the Education
Council to the European Council. 5980/01 (Bruselas, 14 de febrero de 2001).
(6) Comisión Europea: Open Learning Environment, Active Citizenship and Social Inclusion. Implementation of Education
and Training 2010 Work Programme: Progress Report. (Bruselas, noviembre 2003).
(7) Para más información, véase:
(8) Consejo de la UE: Council Decision of 26 January 2004 Establishing a Community Action Programme to Promote
Active European Citizenship (Civic Participation). 2004/100/EC (Luxemburgo, 4 de febrero de 2004).
(9) Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Europea: New Indicators on Education and Training. Bruselas, 29-11-2004, SEC (2004) 1524.
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Reforma educacional chavista
Nuestro amigo Gregory Elacqua ha circulado dos interesantes artículos de prensa publicados en los Estados Unidos sobre la reforma educacional del Presidente Chavez en Venezuela. Se transcriben más abajo. Se trata de un comentario del diario inglés The Guardia del AP, de un artículo del New York Times y de una información circulada por la Agencia AP.
La Agencia Boliviariana de Noticias informa hoy al tenor de la siguiente nota:
Chávez: Nuevo diseño curricular educativo es indispensable para docentes
ABN 17/09/2007
El Tigre, Anzoátegui
Caracas, 17 Sep. ABN.- De acuerdo con el presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Chávez Frías, el nuevo diseño curricular del sistema educativo bolivariano debe convertirse en un elemento indispensable para los docentes.
Durante la inauguración formal de la Escuela Bolivariana de José María Vargas, en la urbanización San Antonio, en el municipio Simón Rodríguez del estado Anzoátegui, Chávez señaló que «no puede haber un docente sin ese librito».
La necesidad de que así sea está en el que, de acuerdo con Chávez, los docentes deben orientar a los niños y jóvenes venezolanos desde los pilares de la revolución bolivariana, contenidos en el referido documento.
El jefe de Estado venezolano señaló además que es necesario que se desmonte el modelo de educación capitalista, la cual «lleva un mensaje que orienta el niño y al joven inocente a que debe tener dinero para algún día darle a los que no tienen con la intención de justificar».
En su lugar, el presidente Chávez propuso que la educación Bolivariana, «que con los pilares de la creación, participación y convivencia, hacen liberador al sistema educativo».
En ese sentido, resaltó que el nuevo diseño curricular es un documento base de gran importancia que debe ser difundido en las aulas de clase, bibliotecas y páginas de internet.
Este documento ha sido realizado por un equipo del ministerio del Poder Popular para la Educación, el cual fue objeto de felicitaciones por parte del Presidente, que consideró su elaboración como «un trabajo impecable».
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Por su lado, el diario
El Universal publica en esta fecha la siguiente nota.
Chávez: “Hay que profundizar el sistema de las escuelas bolivarianas”
El Tigre/ Caracas.- El presidente de la República, Hugo Chávez, afirmó que "la constitución roja rojita reconoce a los colegios privados, pero estos deben respetarla y apegarse al sistema educativo bolivariano".
Amenazó a los dueños de colegios privados de un eventual cierre si no "no se pliegan al sistema bolivariano de educación". "Habrá que cerrar la escuela, se interviene, se nacionaliza y se asume la responsabilidad de esos niños", enfatizó.
El primer mandatario criticó que en gobiernos anteriores se haya estudiado la privatización de la educación, "como un plan del imperialismo para negarle al pueblo la educación".
Las declaraciones las ofreció en cadena nacional durante los actos de inauguración de la escuela bolivariana Dr. José María Vargas, en El Tigre, estado Anzoátegui.
El primer mandatario, acompañado por el ministro del Poder Popular para la Educación, Adán Chávez, y el gobernador del estado Anzoátegui, Tarek William Saab, fue recibido por los estudiantes que interpretaron las letras del Himno Nacional.
La escuela bolivariana Dr. José María Vargas, de El Tigre, albergará en total a 526 alumnos: 125 en educación inicial y 401 en educación primaria.
"Hay que seguir profundizando el sistema de las escuelas bolivarianas", enfatizo el primer mandatario nacional para quien hay que "continuar la transformación de las viejas escuelas hacia escuelas bolivarianas".
Chávez pidió que se acelere la formación y capacitación de los docentes bajo este nuevo sistema. "Una escuela cuyos docentes no hayan recibido la inducción bolivariana no puede ser bolivariana. Los padres debemos meternos, asumir lo que es modelo de educación bolivariana, capacitarnos", agregó.
Solicitó a los maestros tener presente los cuatro pilares y ejes programáticos del diseño curricular de las escuelas bolivarianas. Habló del "otro extremo" en el que los maestros no asuman el concepto de lo que es la escuela bolivariana. "Su compromiso con el sistema", recalcó según Efe.
"Le he dicho a Adán que este año tendremos ingresos adicionales, entonces yo ya tengo mis cálculos y sé cual va a ser el superávit. Tendremos excedentes presupuestarios, que nos permite una maniobra y entonces yo quiero Adán que aprovechemos acelerar el diagnostico, la revisión de las necesidades en las instalaciones educativas", continuó.
"Aceleremos el mantenimiento y construcción de nuevas escuelas, desde preescolar hasta las universidades", indicó.
"Una buena parte de los excedentes irán a la construcción de nuevas escuelas, vayan buscando los terrenos", exhortó a los gobernadores y alcaldes.
Con este acto, el primer mandatario oficializó el inicio el período escolar 2007-08.- VHF/Efe
Postings previos sobre este tópico
Venezuela: ¿Hacia dónde camina la reforma de la educación superior?, 4 agosto 2007
Gobierno del Presidente Chávez anuncia nuevas institituciones de educación superior, 1 junio 2007
Venezuela: reforma educacional socialista y el reto del "hombre nuevo", 7 marzo 2007
Venezuela: Hacia una nueva educación bolivariana, 26 enero 2007
The Guardian
Venezuela's Chavez Warns Private Schools
Monday September 17, 2007 6:31 PM
By IAN JAMES
Associated Press Writer
CARACAS, Venezuela (AP) - President Hugo Chavez threatened on Monday to close or take over any private school that refuses to submit to the oversight of his socialist government as it develops a new curriculum and textbooks.
``Society cannot allow the private sector to do whatever it wants,'' said Chavez, speaking on the first day of classes.
All schools, public and private, must admit state inspectors and submit to the government's new educational system, or be closed and nationalized, with the state taking responsibility for the education of their children, Chavez said.
A new curriculum will be ready by the end of this school year, and new textbooks are being developed to help educate ``the new citizen,'' said Chavez's brother and education minister Adan Chavez, who joined him a televised ceremony at the opening of a public school in the eastern town of El Tigre.
The president's opponents accuse him of aiming to indoctrinate young Venezuelans with socialist ideology. But the education minister said the aim is to develop ``critical thinking,'' not to impose a single way of thought.
Just what the new curriculum will include and how it will be applied to all Venezuelan schools and universities remains unclear.
``We want to create our own ideology collectively - creative, diverse,'' the president said, adding that it would help develop values of ``cooperation and solidarity.''
All schools will be bound to ``subordinate themselves to the constitution'' and comply with the ``new Bolivarian educational system,'' he said, referring to his socialist movement named after South American independence hero Simon Bolivar.
Anticipating criticism, Chavez said the state's role in regulating education is internationally accepted and that it wouldn't be possible for a school administrator to insist on autonomy in countries like Germany or the United States.
Chavez also noted that previous Venezuelan educational systems carried their own ideology. Leafing through old grade school textbooks from the 1970s, he pointed out how they referred to Venezuela's ``discovery'' by Europeans.
``They taught us to admire Christopher Colombus and Superman,'' Chavez said, adding that education based on capitalist ideology had destroyed ``the values of children.''
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NYTimes
September 18, 2007
Chávez Warns Private Schools Not to Resist His Inspectors
By THE ASSOCIATED PRESS
CARACAS, Venezuela, Sept. 17 (AP) — President Hugo Chávez threatened Monday to take over any private schools refusing to submit to the oversight of his socialist government, a move some Venezuelans fear will impose leftist ideology in the classroom.
All Venezuelan schools, public and private, must submit to state inspectors enforcing the new educational system. Those that refuse will be closed and nationalized, Mr. Chávez said.
A new curriculum will be phased in during this school year, and new textbooks are being developed to help educate “the new citizen,” said Adán Chávez, the president’s brother and the education minister, in their televised ceremony on the first day of classes.
Just what the curriculum will include and how it will be applied to all Venezuelan schools and universities remain unclear.
More than eight years after President Chávez was first elected, the curriculum at most Venezuelan schools is largely unchanged, particularly in private schools commonly attended by middle- and upper-class children.
Anticipating criticism, he noted that a state role in regulating education was internationally accepted in countries from Germany to the United States.
“We must train socially minded people to help the community, and that’s why the revolution’s socialist program is being implemented,” said Zulay Campos, a member of a Bolivarian State Academic Commission that evaluates compliance with academic guidelines. “If they attack us because we’re indoctrinating, well yes, we’re doing it, because those capitalist ideas that our young people have — and that have done so much damage to our people — must be eliminated.”
Adán Chávez said the goal was to develop “critical thinking,” not to impose a single philosophy.
Venezuela has more than 160 universities and colleges, most of which maintain their independence. Leftist ideology is already part of the curriculum at seven state universities.
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Associated Press
Chavez Threatens to Take Over Schools
By SANDRA SIERRA – 9 hours ago
CARACAS, Venezuela (AP) — President Hugo Chavez threatened on Monday to take over any private schools refusing to submit to the oversight of his socialist government, a move some Venezuelans fear will impose leftist ideology in the classroom.
All Venezuelan schools, both public and private, must submit to state inspectors enforcing the new educational system. Those that refuse will be closed and nationalized, Chavez said.
A new curriculum will be phased in during this school year, and new textbooks are being developed to help educate "the new citizen," added Chavez's brother and education minister Adan Chavez in their televised ceremony on the first day of classes.
Just what the curriculum will include and how it will be applied to all Venezuelan schools and universities remains unclear.
But one college-level syllabus obtained by The Associated Press shows some premedical students already have a recommended reading list including Karl Marx's "Das Kapital" and Fidel Castro's speeches, alongside traditional subjects like biology and chemistry.
The syllabus also includes quotations from Chavez and urges students to learn about slain revolutionary Ernesto "Che" Guevara and Colombian rebel chief Manuel Marulanda, whose leftist guerrillas are considered a terrorist group by Colombia, the U.S. and European Union.
Venezuelan officials defend the program at the Latin American Medical School — one in a handful of state-run colleges and universities that emphasize socialist ideology — as the new direction of Venezuelan higher education.
"We must train socially minded people to help the community, and that's why the revolution's socialist program is being implemented," said Zulay Campos, a member of a Bolivarian State Academic Commission that evaluates compliance with academic guidelines.
"If they attack us because we're indoctrinating, well yes, we're doing it, because those capitalist ideas that our young people have — and that have done so much damage to our people — must be eliminated," Campos said.
Now some critics worry that primary and secondary schoolchildren will be indoctrinated as well.
Chavez's efforts to spread ideology throughout society is "typical of communist regimes at the beginning" in Russia, China and Cuba — and is aimed at "imposing a sole, singular vision," sociologist Antonio Cova said.
But Adan Chavez said the goal is to develop "critical thinking," not to impose a single philosophy.
More than eight years after President Chavez was first elected, the curriculum at most Venezuelan schools remains largely unchanged, particularly in private schools commonly attended by middle- and upper-class children.
Anticipating criticism, Chavez noted that a state role in regulating education is internationally accepted in countries from Germany to the United States.
Chavez said all schools in Venezuela must comply with the "new Bolivarian educational system," named after South American liberation leader Simon Bolivar and Chavez's socialist movement.
Discussing the new curriculum, he said it would help students develop values of "cooperation and solidarity" while learning critical reflection, dialogue and volunteer work.
Previous Venezuelan educational systems carried their own ideology, Chavez said. Leafing through old texts from the 1970s during his speech, he pointed out how they referred to Venezuela's "discovery" by Europeans.
"They taught us to admire Christopher Columbus and Superman," Chavez said.
Education based on capitalist ideology has corrupted children's values, he said. "We want to create our own ideology collectively — creative, diverse." Chavez said Venezuelans — not Cubans as opponents suggest — have been drawing up the new curriculum, but added that Venezuela could always accept Cuban help in the future.
Venezuela has more than 160 universities and colleges, most of which maintain their independence. Leftist ideology is already part of the curriculum at seven different state universities. But encouraging students nationwide to read up on Guevara, Castro and Friedrich Engels' speech before Marx's tomb would be something new entirely.
About 20 of the 400 foreign pre-med students have dropped out of the Latin American Medical School near Caracas. Among them was Gabriel Gomez Guerrero, 22, of Colombia, who was shocked that the syllabus counts Marulanda among "important Latin American thinkers" to be studied. The head of the Revolutionary Armed Forces of Colombia is his government's public enemy No. 1.
"They aren't going to introduce that man to me as a 'Latin American thinker,'" Gomez said. "They may brainwash other people, but not me."
School director Sandra Moreno said nobody is being brainwashed — the idea is simply to provide a foundation in Latin American affairs. And Ana Montenegro, a program coordinator who helped create the syllabus, said it was a mistake to describe Marulanda that way, but that the course program will continue to evolve and improve.
Many of the remaining students describe themselves as socialists and say no one is pressuring them.
"They don't impose what we have to learn," said Roberto Leal, a 30-year-old Brazilian. "If we don't agree with something, we express our opinion."
Associated Press writers Ian James in Caracas and Joshua Goodman in Bogota, Colombia, contributed to this report.
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Septiembre 18, 2007
¿Motores de innovación?
Columna publicada en el Diario La Tercera, 18 septiembre 2007, sobre el papel de las universidades en la innovación.
Ver texto más abajo.
Recursos asociados
¿VISIONES ESCÉPTICAS?,Dr. Daniel Wolff F., Director Académico de Investigación de la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile
Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea, 15 agosto 2007
Innovación: Requerimientos de capital humano, 24 julio 2007
Innovación para la Competitividad, 12 marzo 2007. Se ponen aquí a disposición los dos Informes publicados en Chile sobre Innovación para la Competitividad; el más reciente, de 2007, y el anterior, del año 2006.
Hacia una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnológicas, 11 agosto 2002. Artículo publicado en el libro Construir el Futuro. Aproximaciones a Proyectos de País; Vol. 1, editado por Tomás Moulian. Editorial LOM, Santiago de Chile, diciembre 2002
¿Motores de innovación?
Un reportaje de La Tercera (10.09) destaca la reducida participación de las universidades chilenas en la generación de conocimiento con potencial valor comercial (patentes). No existe en el país --sus universidades y empresas-- una tradición de innovación. La investigación académica se orienta hacia algunas áreas de las ciencias básicas y el sector productivo transfiere y adapta tecnologías. Entre medio hay una brecha.
Múltiples factores inciden en esta separación. Por un lado, factores propios de empresas que históricamente se han concentrado en la explotación de recursos naturales, con grave descuido de los recursos humanos, su educación, capacitación y justa retribución. Por el otro, factores inherentes a la universidad, que habitualmente ha concebido su misión como la de una agencia de certificación profesional y servicio público, alejada “del giro lascivo y lento de las grúas,/ del tumulto disciplinado de las fábricas,/ y del casi silencio susurrante de las correas de transmisión”, según versos de Pessoa. Al medio, en un terreno de nadie, quedan abandonadas las técnicas, el saber hacer, la solución de problemas prácticos y, en general, los aspectos propiamente innovadores del conocimiento. Todo esto deja a Chile en desventaja al momento de ingresar a una economía global que obliga a los países, sus empresas y universidades a competir, precisamente, en el terreno donde el conocimiento se transforma en innovación al entrar en contacto con el mercado. Así, durante los años 2000 a 2006, Chile registró en promedio 15 patentes anuales en la U.S. Patent and Trademark Office (USPTO), menos que Venezuela (23), Argentina (54), México (96) y Brasil (134). Aún más distantes estamos de otros países pequeños como Nueva Zelanda (163), Singapur (395), Dinamarca (541), Finlandia (847), Australia (1.085) y Taiwán (6.697).
¿Por qué ha costado tanto a nuestras principales universidades convertirse en instituciones emprendedoras en el campo de la innovación? Sin duda, tiene que ver con los escasos recursos disponibles para producir y aplicar conocimiento y con otros rasgos tradicionales de las organizaciones académicas en Chile. Pero, además, hemos establecido una separación tajante entre el ‘honor’ académico y los intereses materiales de la sociedad; entre el servicio público y el beneficio privado. La universidad prefiere para sí la imagen del hogar de la inteligencia antes que el de una empresa de conocimiento; busca identificarse más con las fuerzas del espíritu que con las fuerzas productivas. Su modelo es la república de las letras y la ciencia; no la de una organización volcada a innovar y comprometida con los procesos schumpeterianos de destrucción creadora. Fatalmente esto la conduce a un status quo cultural, donde las rutinas evitan los riesgos y las ideas, por sí decir, no se ensucian las manos.
En estas condiciones es difícil impulsar la investigación aplicada, aliarse con empresas y navegar en las corrientes de la innovación. Mientras no cambie pues esta cultura cautelosa y cómoda, seguirá fallando uno de los principales motores de descubrimiento e invención.
José Joaquín Brunner
Posted by jjbrunner at 09:41 PM | Comments (2) | TrackBack
El crédito estudiantil como instrumento de cambio en la educación superior
Texto que transcribe mi intervención en el Conferencia Panamericana de Crédito Educativo, realizada en la ciudad de Lima, Perú, los días 22 y 23 marzo 2007. El texto será incluido en un libro de próxima publicación que reune los materiales de la Conferencia. Puede leerse completo más abajo.
Además puede pincharse aquí
28 KB
La presentación a la que se alude en el texto se encuentra aquí.
Más sobre la Conferencia Panamericana
El crédito estudiantil como instrumento de cambio en la educación superior
Intervención de José Joaquín Brunner (Texto levemente editado de una grabación).
Santiago de Chile, 18 septiembre 2007
Muy buenas tardes.
Debo hacer una confesión: después de ver el éxito que tuvo ayer Jamil Salmi con su presentación, y lo fácil que le había resultado basarla prácticamente toda ella en la sencilla visita a una clarividente, pensé que, en realidad, éste debía ser el método a seguir. Pedí pues a Salmi que me facilitara la dirección de la clarividente. Él fue muy generoso y me la dio. De modo que ayer fui al Callao y le hice a su clarividente una pregunta un poco más específica respecto del futuro. Le pregunté, ¿cuál prevé usted es el futuro de las universidades y, además, el de nuestro tema, el del crédito estudiantil, en nuestra América Latina?
La verdad es que ella se sintió muy incómoda, nuestra adivina, y empezó a titubear, y me dijo: ”…mire usted, en verdad, en América Latina hay dificultades, está confuso el panorama, yo no tengo mucho que decir, todo esto es muy difícil…”. Luego se puso a hablar como hablamos nosotros los sociólogos, en unos términos así: “…en realidad, el futuro es un campo de posibilidades…son opciones abiertas… mucho depende de las decisiones que los actores tomen hoy día”. En fin, vaguedades.
Me fui de ahí pues completamente frustrado. Me di cuenta que iba a tener que trabajar y pensar por mi cuenta sobre cómo presentar el tema, ya que no tendría el enorme privilegio de Jamil Salmi de poder basar mi presentación en algún tipo de proyección del futuro.
Más bien, entonces, tendré que partir por la pregunta sobre cuál es el contexto en que nosotros—en medio de este panorama un tanto confuso e incierto respecto a nuestro futuro—necesitamos pensar y discutir el tema del crédito estudiantil.
Y llegó a la conclusión de que necesitamos hacerlo—y creo que en esto vamos a estar rápidamente de acuerdo—dentro del contexto de una estrategia mayor de reforma de la educación superior en América Latina. ¿Por qué? Porque al final del día, una vez que todo se ha dicho, sabemos que nuestros países enfrentan todos un conjunto de problemas bien similares que reclaman cambios profundos de los sistemas de educación superior. Aquí me voy a referir a algunas de las razones que justifican esta afirmación.
Enfrentamos en común problemas de equidad en el acceso, problemas de eficiencia interna en nuestras universidades y sistemas, problemas de calidad y pertinencia de lo que estamos haciendo, problemas de competitividad e innovación de nuestros países y, ciertamente, problemas de financiamiento de la educación superior. Permítanme referirme brevemente a algunos de estos problemas, sin entrar a un análisis pormenorizado de los gráficos porque luego serán distribuidos y cada uno los puede mirar con detención.
Como ya se ha dicho aquí, y para partir por un lado, tenemos un problema serio de eficiencia interna en nuestros sistemas de educación superior, que se expresa en abandono y deserción temprana de una gran cantidad de estudiantes. Hay diferencias entre países, naturalmente, y para algunos tenemos más información que para otros. Pero este tema nos concierne a todos y es crucial. Ayer se mostraron acá algunas valorizaciones monetarias de lo que significa la deserción. Son impresionantes. Pero, en realidad, es solo un parte del problema. La otra parte, la más importante, es simplemente la enorme pérdida de talento humano que ocurre cada vez que un estudiante, que con dificultad llega a ingresar a la educación superior, la abandona un año o dos años más tarde. Ustedes deben conocer los pocos estudios que a este respecto hay en cada uno de nuestros países. Los más cuidadosos miran cohortes que ingresan y cuántos alumnos de cada cohorte se gradúan. Sabemos que en general hay unas tasas de deserción altísimas, sobre todo en varias áreas del conocimiento donde justamente se reúne la mayor parte de la matrícula de América Latina. Éstas son, precisamente, las áreas más vulnerables al abandono y la deserción.
Enseguida, tenemos problemas de equidad de nuevo tipo. Una gráfica similar a la mía fue mostrada ayer, tratando de representar cómo en distintos sistemas se compone la matrícula estudiantil por quintiles de ingreso. En realidad, la masificación ha aumentado las oportunidades de acceso en todos los países. Y la masificación rápida que han experimentado varios países, entre otros Perú por ejemplo, pero también Bolivia, Chile, Venezuela y algunos países de Centro América, ha hecho que hoy día exista una base de sustentación de la matrícula que está más difundida entre los distintos sectores o estamentos de la sociedad. Sin embargo, si uno ahora mira más de cerca los fenómenos que están ocurriendo con la distribución de la matrícula, uno ve que hay unas maneras más sutiles, pero tan perversas de estratificación como las que teníamos antes.
Por ejemplo, las universidades públicas de calidad, o facultades y escuelas de universidades públicas de calidad en América Latina, tienden a atraer a sus alumnos de las zonas más selectivas. Es decir, tienden a atraer y reclutar a los alumnos provenientes de los hogares de mayores ingresos, los que entonces van “gratuitamente” a la universidad. En verdad, van allí “gratuitamente” desde el punto de vista de su propio bolsillo y el de su familia pero, claro, el resto de la sociedad, incluso aquellos padres cuyos hijos no ingresan a este tipo de universidad de calidad, son los que terminan financiando --a través del sistema impositivo-- la formación “gratuita” entre comillas de estos otros estudiantes privilegiados. Es sin duda un fenómeno de manifiesta inequidad.
Otro fenómeno preocupante, que ya se observa en varios países de América Latina, es que una parte importante de los alumnos de recursos modestos—a veces se dice clase media baja, pero es mucho más complejo que esto--, es decir, alumnos provenientes de familias que tienen reales dificultades para financiar la educación superior de sus hijos, no tienen otra opción que inscribirse en universidades e instituciones no universitarias de carácter privado. Por lo mismo, deben pagar allí aranceles, que suelen ser costosos, en circunstancias que los países no disponen de sistemas de ayuda y apoyo para ellos. De modo que el Estado no sólo favorece a los hijos de las clases pudientes sino que, además, deja al desnudo a los alumnos de menores ingresos que debe formarse en instituciones privadas. Por eso digo: tenemos nuevas formas de expresar las viejas desigualdades de nuestras sociedades.
Hay también problemas de calidad y pertinencia que, en parte, se ven agravados por la masificación del acceso a la educación superior. Sabemos que los estudiantes que hoy provienen de la educación secundaria, la cual en varios de nuestros países prácticamente se ha universalizado, ingresan a la educación terciaria con grandes debilidades formativas, acumuladas a lo largo de su trayectoria escolar.
Basta mirar los resultados del examen PISA, tomado a jóvenes adolescentes, mujeres y hombres de 15 años, en México, Brasil, Perú, Chile y, ahora último también, en Uruguay, para saber que nuestros estudiantes han adquirido competencias de manejo de información, de lectura de textos y comprensión de textos, competencias numéricas y competencias en el área de la argumentación y del razonamiento científico, que son clarísimamente inferiores a las de los países de la OECD. Con los resultados del PISA sabemos a esta altura que incluso muchos de los alumnos que obtienen los más altos puntajes en esto tipo de pruebas, provenientes en general de colegios caros y bien financiados, están ubicados por debajo de la media de los alumnos de países como Canadá, Finlandia, Corea, Bélgica, etc. Luego, tenemos aquí un problema. Hemos democratizado el acceso pero no los medios para asegurar a todos por igual una educación de calidad.
En efecto, sabemos que últimamente están ingresando a la educación superior, alumnos que provienen de hogares con una baja dotación de capital cultural. Después, a lo largo de su trayectoria escolar durante 12 años, estos alumnos nada más que reproducen esa baja dotación de capital cultural inicial, debido a la baja calidad de las escuelas y liceos a los que asisten. Son estos, precisamente, los estudiantes que hoy día crecientemente --a medida que aumentan las oportunidades de acceso – están llegando a la educación superior. Tenemos pues ahora desafíos de calidad y pertinencia que son completamente distintos de aquellos que teníamos hace 15 ó 20 años en la región. Son, paradojalmente, desafíos nacidos del éxito de la masificación.
Nuestros países tienen una competitividad mediocre. Ahí en la pantalla hay un gráfico que muestra como la mayor parte de nuestros países --medidos por los indicadores que hoy se usan en términos de competitividad internacional—se hallan por debajo de la media del mundo. Esto significa que la brecha con los países del sudeste asiático, y la brecha con los países desarrollados de la OECD, no es que se mantenga sino que está aumentando en el tiempo. En vez de acercarnos al desarrollo, nos alejamos de los desarrollados. Significa que la competitividad de nuestros países se está quedando atrás. Y que esta región se halla efectivamente en riesgo de quedar al margen de la historia, no a la manera del continente más pobre o la región más pobre --que no somos-- pero sí a la manera de una región que cíclicamente hace unos avances para luego entrar en crisis, perder el rumbo y no poder sostener su estabilidad política, al mismo tiempo que mantiene, en cambio, una estructura de enormes desigualdades. Es decir, nosotros tenemos en el campo de la competitividad en general, y particularmente en el plano de la innovación, que toca tan de cerca las universidades, unas graves insuficiencias. A medida que nos acercamos a la economía basada en conocimientos y la sociedad de la información, estas insuficiencias se vuelven más aparentes.
Finalmente, es claro, tenemos problemas de financiamiento, independientemente de que algunos países, y Chile es un buen ejemplo de ello, logren altos niveles de inversión en educación superior --en relación al producto del país--, incluso por encima del promedio de gasto de los países de la OECD. Sin embargo, cuando uno descompone el gasto, y quizá con la sola excepción de las universidades públicas de Brasil, descubre que el gasto por alumno, que es lo que interesa (porque muestra el esfuerzo del país)se halla muy por debajo del gasto por alumno de los países del área de la OECD. Bien sabemos que esto se refleja en los malos salarios de los profesores y los investigadores; es decir, el factor humano que a la postre es el más importante, supongo yo, para la calidad de la educación que se ofrece. En suma, tenemos también un problema severo de financiamiento de la educación superior que impacta sobre su calidad, su pertinencia y so solidez; en particular, sobre su propio capital humano. ¡Qué paradoja! La institución llamada a formar el capital humano más avanzado de la sociedad tiene ella, en su seno, un problema de capital humano…
Dicho todo esto, uno puede decir que, idealmente, el instrumento del crédito estudiantil tiende a, o tiene el potencial de, atacar y responder específica y directamente a los problemas de equidad en el acceso, a los problemas de eficiencia interna, a los problemas de financiamiento e, indirectamente, puede tener también un efecto positivo sobre la calidad y la pertinencia de la formación que se ofrece y sobre la competitividad que puedan ir adquiriendo nuestros países a propósito del aporte de la educación superior.
Pero, repito, todo esto es nada más que idealmente, potencialmente, posible. En cambio, para volverse realidad el ideal, tendríamos que ser capaces de usar este instrumento del crédito dentro de una estrategia global de transformación y cambio de nuestra educación superior. Y, para ello, necesitaríamos abordar desde ya ciertos temas que muchas veces resulta difícil abordar entre nosotros, pues se hallan protegidos por una especie de tabú.
Tal vez uno de los temas más prohibidos sea el del arancelamiento de nuestra educación superior. Déjenme decirles que a mi me parece completamente imposible que sigamos esquivando el problema del arancelamiento, vistas las inequidades de nuestros sistemas y visto cómo la “gratuidad” de las mejores universidades públicas está siendo aprovechada preferentemente por jóvenes del quintil de más alto ingresos. Yo sé que este es un asunto “políticamente incorrecto de plantear” aquí en Macondo, donde imaginamos a veces que el realismo mágico nos pude salvar. No nos salvará. Tampoco lo hará el arancelar las universidades. Pero, de hacerlo, daríamos un pequeño paso en favor de la equidad.
El siguiente tema que necesitamos discutir cuando discutimos si acaso introducir esquemas de ayuda estudiantil --créditos y becas-- es cómo vincular el crédito estudiantil con los resultados de los procesos de evaluación y acreditación que se están empezando a implementar en casi todos los países de la región, de modo que sólo sean elegibles para recibir a alumnos con crédito del Estado aquellas instituciones que han dado muestras de solidez y de cumplir con estándares mínimos de calidad. Hacer este vínculo es imprescindible si queremos que el instrumento del crédito sirva, al mismo tiempo, para el mejoramiento de la calidad de nuestras universidades. No quisiera exagerar: pero pocos incentivos hay más poderosos que el de la recompensa material.
Tenemos que discutir enseguida el tema de las reformas curriculares y de la pertinencia. Escucho permanentemente acá y en otros países, en el mío y en otros de América Latina, decir que tenemos un enorme problema de exceso de profesionales o de técnicos en ciertas áreas, que hay áreas sobresaturadas, como si éste fuera en realidad el problema central. En parte este problema --cuando existe-- es producto de la rígida estructura curricular y de la arquitectura de grados y títulos que tenemos en América Latina.
Escucho decir que, entonces, la solución sería que nos plegásemos a las directrices de la Declaración de Bolonia, y tratásemos de hacer lo que están haciendo los europeos. Idealmente esto aparece, por qué no, como una gran solución. Pero es una solución completamente ajena a la realidad de nuestra propia educación superior, a la estructura de nuestro sistema, a la forma de operar de nuestras instituciones. Desde luego, ningún ministerio de educación latinoamericano tiene las facultades de conducción y coordinación de sus sistemas de educación terciaria que habitual en el Viejo Mundo. Igual, tenemos que enfrentar el problema. Con Bolonia, sin Bolonia, tenemos un serio problema curricular, de estructura, de arquitectura de los grados y títulos, de rigidez de las carreras, de duración de los programas, todo lo cual contribuye por un lado a la alta deserción y, por el otro, tiene impacto sobre el costo de la educación superior en unos países que tienen escasos recursos para financiarla. De modo que éste es otro ingrediente que debe formar parte de una estrategia global dentro de la cual los créditos podrían materializar su potencial. Nada sacaríamos, en cambio, con otorgar créditos a los estudiantes en una situación donde no se solucionan los problemas más estructurales de la educación superior.
También necesitamos poner mayor atención en la calidad de los insumos; de los profesores en particular. Se ha vuelto una moda entre nosotros hablar de la creación de “universidades de clase mundial” en América Latina. Y uno piensa: con sueldos de 800, 900 dólares por mes, ¿acaso pretendemos seriamente crear universidades de clase mundial? ¿Pretendemos competir realmente en la frontera con universidades que están pagando 10 mil dólares por mes a sus investigadores, o incluso más para poder atraerlos de un país a otro, de un continente a otro continente? Seamos francos: aquí hay algo que no calza entre la retórica que solemos emplear --nuestros buenos deseos-- y la realidad con que opera la política pública y en que actúan las propias instituciones.
Es cierto: tenemos que enfrentar el problema del financiamiento universitario y diversificar sus fuentes de ingreso. Está claro que por mucho esfuerzo que haga el Estado --y lo ha estado haciendo, por ejemplo en el caso de Argentina—al final la caja fiscal es limitada y no puede mantener un alto y sostenido ritmo de expansión. El puro presupuesto público no va a poder financiar una educación superior de calidad y unas universidades más avanzadas en términos de investigación e innovación. Es imprescindible pues incorporar otras fuentes de ingreso: del sector privado, los propios estudiantes, las familias, a través del pago de aranceles, la venta de servicios, contratos con empresas, donaciones de los graduados, etc. En fin, hay que buscar una ampliación y diversificación de la estructura de financiamiento de la educación superior si queremos que estos programas de crédito jueguen su rol dentro de una estrategia más global de reforma.
Por último, otro tema tabú entre nosotros pero que es urgente abordar --y solemos hacerlo en privado pero sin enfrentarlo públicamente-- es el tema del gobierno y la gestión de nuestras universidades, tanto públicas como privadas.
Hemos ingresado al siglo XXI con unos esquemas de gobierno y gestión heredados de de la ya lejana reforma de Córdoba de 1918. Bajo este esquema, gran parte de las universidades públicas tiende a estar paralizada por unos mecanismos que son una suerte --así como se habla de la tormenta perfecta-- de veto perfecto. Córdoba nos tiene bloqueados. Donde voy me dicen que en la universidad pública no hay una sola pieza que un nuevo rector elegido pueda cambiar debido a la enorme cantidad de compromisos que ha debido asumir, primero que nada, para poder llegar al cargo. Pero hay más: el poder de las facultades es tremendamente grande y se halla muy distribuido. Hay la necesidad de establecer una constante negociación con grupos de interés que mantienen capturada a la administración rectorial. Las decisiones son por lo mismo lentas y tardía, justo cuando se supone que las universidades deben amoldarse a unos países que empiezan a actuar con mayor velocidad. En el caso de las universidades privadas predominan también gobiernos débiles porque muchas veces --no digo que siempre, pero sí frecuentemente-- lo que allí se llama gobierno es simplemente la designación por el principal, que es el dueño, de unos agentes que luego actúan bastante verticalmente, sin ninguna participación real de los académicos en las decisiones académicas relevantes. Tampoco así se pueden construir instituciones de conocimiento, donde la autoridad del académico, la de su saber, tiene que tener canales de expresión a nivel de la conducción universitaria. De modo que tenemos problemas con el gobierno de las universidades, tanto en el sector público como en el privado, que urge enfrentar si acaso queremos promover cambios dentro de las instituciones.
Dicho todo esto, y en ausencia de la clarividente y su apoyo futurológico, mi conclusión es simple: si queremos sacar todo el provecho que aquí se ha manifestado podrían tener políticas de crédito bien concebidas, necesitamos poner ese instrumento dentro de una estrategia mayor de cambio de nuestra propia educación superior.
Muchas gracias.
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Septiembre 17, 2007
Sin buenos profesores no hay buena educación
Columna de opinión publicada en la páginda de Educación del diario El Mercurio, 17 septiembre 2007.
Ver texto más abajo.
Recursos asociados
Una propuesta para el Bicentenariom 26 agosto 2007
Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, 24 agosto 2007
Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007
Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007
La discusión sobre el pago por mérito a los profesores en los Estados Unidos, 28 julio 2007
Estándares educacionales, 24 junio 2007
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.
Sin buenos profesores no hay buena educación
José Joaquín Brunner
Podemos cambiar las leyes, las exigencias y la gestión, pero no habrá mejoras si no consideramos esta regla de sentido común.
Hace pocos días, en estas páginas, sir Michael Barber, una de las cabezas de las exitosas reformas introducidas al sistema escolar inglés bajo el gobierno de Blair, señalaba lo siguiente. Decía que la única característica compartida por los sistemas exitosos de educación -desde Finlandia a Singapur- es que forman a sus profesores reclutándolos entre el tercio de los mejor graduados de un primer curso universitario.
¿Cómo logran hacerlo? Ante todo, porque la profesión docente goza de un alto prestigio en esas sociedades. Esto va unido a un amplio reconocimiento social, especialmente del gobierno y las élites del país; favorables condiciones de trabajo, como salas de clase con 20 alumnos; salarios dignos, incluso altos en algunos casos; oportunidades bien definidas de desarrollo profesional y tiempo para aprovecharlas y, en general, medios de apoyo para un buen desempeño vocacional.
A cambio de esto, los profesores deben formarse bajo exigentes estándares, certificar sus habilidades, trabajar duro, evaluarse periódicamente en su lugar de trabajo y hacerse responsables por los resultados de su labor. Qué duda podría caber que, así organizada, la profesión docente se convierte en un factor clave del éxito de sus sistemas educativos. Más allá de sus diferencias -sean ellos centralizados o descentralizados, admitan o no seleccionar alumnos, tengan proveedores públicos o privados-, cifran su excelencia, primariamente, en la calidad del trabajo de sus profesores.
Sorprende que en Chile este factor clave del éxito escolar se halle prácticamente ausente de nuestros debates o sea abordado con ligereza. Al mismo tiempo, hemos desvalorizado socialmente la profesión docente. Su atracción sobre los jóvenes con mejores resultados en la enseñanza media y la PSU es baja. La formación que reciben en las universidades es débil. Retribuimos mal su trabajo. Los maestros gozan de escaso reconocimiento entre los grupos dirigentes. Las condiciones en que se desenvuelve la profesión son frecuentemente hostiles. Los profesores tienen escaso tiempo para preparar clases; sus oportunidades de desarrollo profesional poco contribuyen a mejorar su desempeño en el aula, y, en general, carecen de apoyo efectivo entre las autoridades y la comunidad.
Agréguese a esto que los propios profesores debilitan su profesión cuando se ausentan de sus lugares de trabajo, cumplen a desgano sus labores, muestran poco compromiso con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y se resisten a ser evaluados.
En fin, podemos dictar nuevas leyes educacionales, elevar los estándares curriculares, crear una superintendencia, reforzar las regulaciones, alterar los modelos de gestión de las escuelas y, al final de todo esto, encontrarnos en el mismo punto donde partimos, si acaso no tomamos en serio la regla de máximo sentido común recordada por Barber: que sin buenos profesores no hay buena educación. A fin de cuentas, toda sociedad tiene los profesores que se merece.
Sorprende que este factor clave del éxito escolar se halle prácticamente ausente de nuestros debates o sea abordado con ligereza.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Septiembre 15, 2007
Pensando la Realidad
Libro editado por Gustavo Adolfo Morales con el título: Pensando la Realidad. Aporte para la Formación de un Juicio Crítico.
Con contribuciones de:
Gustavo Adolfo Morales
Patricio Aylwin
AntonioBentué
José Joaquín Brunner
Pedro Casaldáliga
Raquel Correa
José Ignacio González Faus
Juan Bautista Libanio
Pedro Morandé
Raúl Zurita
Con la gentil autorización del editor, ver texto completo aquí
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Resultados para educación de la encuesta CASEN - 2006
La Encuesta Casen - 2006 entrega nueva información sobre el estado de la educación en país. Ver la presentación realizada por Mideplan aquí
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Más puede consultarse, además, el comunicado entregado por MIDEPLAN, así como el comentario ofrecido por el Portal Universa.
He aquí algunos de los datos que arroja la Casen - 2006
Un aumento de los niveles de escolaridad de la población mayor de 18 años entre 1990 y 2006, pasando desde 9 a 10,2 años de estudio en el período.
Un aumento sostenido en la cobertura de la educación preescolar, desde 15,9% en 1990 a 36,9% en 2006 en los niños/as de hasta 5 años.
Un incremento de 27,2 puntos porcentuales en la población entre 20 y 24 años con Educación Media completa entre 1990 y 2006, salto que es más notorio en los deciles de menores ingresos: 31,8 puntos porcentuales en el I decil, y 37,5 en el II decil.
En los hogares del 10% de menores ingresos los jóvenes de entre 18 y 24 años exhiben 10,6 años promedio de escolaridad, mientras que sus padres anotan 7,5 años y sus abuelos sólo 4,3 años. A pesar de este hecho, la brecha con los hogares del 10% de mayores ingresos persiste, ya que en estos últimos los jóvenes muestran 14 años de escolaridad, sus padres 13,9 y sus abuelos 12,1.
Existe una relación positiva entre años de escolaridad e ingresos promedio mensuales, este factor es mucho más evidente a partir de los 16 años de estudios:
• Una persona con educación básica completa (8 años) gana $189.150 promedio mensuales
• Una persona con educación media completa (12 años) gana $245.608 promedio mensuales.
• Una persona con educación postsecundaria (17 años) gana $800.442 promedio mensuales, y más de 1 millón de pesos promedio si cuenta con 18 y más años de estudios.
En el I decil, cada niño recibe en promedio $35.442, en el II decil recibe $35.241, en el III decil recibe $34.269 y en el IV decil, $34.227. En este cálculo se contemplan la subvención escolar, los programas de Textos Escolares, de Útiles Escolares, de Alimentación Escolar, de Salud Oral, de Salud Escolar, y las prestaciones entregadas por la JUNJI y la Fundación Integra.
Recursos asociados
Pobres tienen cuatro años menos de escolaridad que sus pares ABC1, La Nación, 14 septiembre 2007
68% de los padres no conoce los resultados del Simce de sus hijos , El Mercurio, 14 septiembre 2007
Casen Educación revela sostenido aumento de la escolaridad de los chilenos, La Segunda, 13 septiembre 2007
Encuesta Casen revela sostenido aumento en escolaridad de chilenos , El Mostrador, 13 septiembre 2007
Dos comentarios: Mideplan y Universia
Casen Educación revela sostenido aumento en la escolaridad de los chilenos
Mideplan
Importantes incrementos en los niveles de escolaridad de los chilenos y de cobertura del sistema escolar reveló la Encuesta Casen 2006 dada a conocer esta mañana por las ministras de Planificación y Educación, Clarisa Hardy y Yasna Provoste, respectivamente.
Además, el estudio demostró un aumento de las coberturas en enseñanza preescolar, lo cual será reforzado por el sistema de protección a la infancia Chile Crece Contigo, y una sostenida reducción de las brechas entre los hogares de menores ingresos respecto a los de mayores ingresos.
La ministra Hardy recordó que la Casen tiene como objetivo general dar información útil para el análisis y evaluación de las políticas públicas. En particular, el informe sobre Educación aporta los niveles de escolaridad de la población cruzada por quintiles de ingreso autónomo y la cobertura del sistema educacional, lo que permite evaluar el gasto público destinado a Educación y el impacto distributivo que tiene en los hogares.
Agregó que esta versión de la Casen añade dos temas nuevos respecto a las encuestas anteriores, como el acceso de la población escolar a las tecnologías de la información y el nivel de conocimiento de los padres sobre la prueba Simce.
Respecto a cambios metodológicos, la ministra Hardy dijo que por primera vez se homologó “su manera de medir cobertura con la forma en que lo hace el Ministerio de Educación, que a su vez lo hace en función de estándares internacionales”.
Asimismo, la ministra recordó que la Encuesta Casen Primera Infancia ya reveló un aumento en las coberturas en salas cuna y jardines infantiles, en especial a partir de 2006, así como el rol que juega la educación en los ingresos de las personas: “Mientras en el año 90 lo que marcaba la diferencia entre los ingresos era la Educación Media, al 2006 lo que marca la diferencia es la Educación Superior”.
Sobre este punto, y considerando el actual debate sobre calidad de la educación, la titular de Planificación remarcó que la cobertura también es un factor clave, ya que la Casen está demostrando que “cada año de escolaridad al que accede la población sí importa”.
Otro elemento que destacó la ministra de Planificación fue que existen factores extraeducativos para explicar diferencias entre los ingresos de la población, en particular las brechas de género. “A mayor nivel de escolaridad, la brecha de ingresos entre hombres y mujeres aumenta”, apuntó al recordar los datos de la Encuesta Casen Trabajo e Ingresos.
Promedio de años de escolaridad
La Casen reveló un aumento de los niveles de escolaridad de la población mayor de 18 años entre 1990 y 2006, pasando desde 9 a 10,2 años de estudio en el período.
Aunque en las zonas rurales los chilenos pasaron de tener 6 años de escolaridad en 1990 a 7,4 años en 2006, sigue existiendo una brecha con quienes viven en las ciudades, que pasaron de tener 9,6 a 10,6 años de estudios en el mismo periodo.
Asistencia a educación preescolar
La encuesta revela también un aumento sostenido en la cobertura de la educación preescolar, desde 15,9% en 1990 a 36,9% en 2006 en los niños/as de hasta 5 años.
Esta cifra revela el importante desafío de seguir aumentando las coberturas, para lo cual el gobierno ha diseñado el sistema de protección integral a la primera infancia Chile Crece Contigo, que garantizará –entre otras prestaciones- acceso gratuito a salas cuna y jardines infantiles a los niños de los hogares del 40% de menores ingresos de la población.
De todas formas, la asistencia a educación preescolar en los hogares del 20% de menores ingresos creció desde 25,4% a 32,3% entre 2003 y 2006, mientras que en los hogares del 40% de menores ingresos pasó de 28,4% a 34,1% en el mismo periodo.
Escolaridad en los hogares más vulnerables
Un hecho destacable es que la Casen demuestra el mayor acceso de las nuevas generaciones a la educación, con un importante salto en los sectores de menores ingresos.
En efecto, en los hogares del 10% de menores ingresos los jóvenes de entre 18 y 24 años exhiben 10,6 años promedio de escolaridad, mientras que sus padres anotan 7,5 años y sus abuelos sólo 4,3 años.
A pesar de este hecho, la brecha con los hogares del 10% de mayores ingresos persiste, ya que en estos últimos los jóvenes muestran 14 años de escolaridad, sus padres 13,9 y sus abuelos 12,1.
Asimismo, las diferencias intergeneracionales de escolaridad son más pronunciadas en las zonas rurales, pues allí los jóvenes tienen 6,9 años más de estudios que sus abuelos y 3,8 más que sus padres.
Retornos asociados a la educación
Si bien la Encuesta Casen reveló que en términos generales existe una relación positiva entre años de escolaridad e ingresos promedio mensuales, este factor es mucho más evidente a partir de los 16 años de estudios:
• Una persona con educación básica completa (8 años) gana $189.150 promedio mensuales
• Una persona con educación media completa (12 años) gana $245.608 promedio mensuales.
• Una persona con educación postsecundaria (17 años) gana $800.442 promedio mensuales, y más de 1 millón de pesos promedio si cuenta con 18 y más años de estudios.
Rol de los subsidios
En promedio, el monto valorizado de los subsidios en educación es mayor en los deciles de menores ingresos, lo que demuestra la acción focalizada del Estado.
En efecto, en el I decil, cada niño recibe en promedio $35.442, en el II decil recibe $35.241, en el III decil recibe $34.269 y en el IV decil, $34.227. En este cálculo se contemplan la subvención escolar, los programas de Textos Escolares, de Útiles Escolares, de Alimentación Escolar, de Salud Oral, de Salud Escolar, y las prestaciones entregadas por la JUNJI y la Fundación Integra.
Asimismo, esta focalización se traduce en que los subsidios educacionales representan un 76% de los ingresos autónomos promedio de los hogares del I decil, y un 32,8% de los ingresos del II decil. La proporción cae a medida que aumenta el ingreso de los hogares.
Mayor acceso a Educación Media
La Casen reveló un aumento de 27,2 puntos porcentuales en la población entre 20 y 24 años con Educación Media completa entre 1990 y 2006, salto que es más notorio en los deciles de menores ingresos: 31,8 puntos porcentuales en el I decil, y 37,5 en el II decil.
No obstante, el porcentaje de jóvenes con Educación Media completa sigue siendo inferior entre quienes pertenecen a los hogares de menores ingresos en relación al resto de los hogares: 58,4% en el I decil, versus 95,8% en el X decil.
Acceso a internet de la población escolar
La Encuesta evidenció un aumento significativo en el acceso a internet entre la población escolar, tanto de enseñanza básica como media. Este incremento es mayor en los establecimientos municipales o particulares subvencionados, lo que contribuye a la reducción de brechas y a una mayor equidad.
Es importante resaltar que el 66,2% de los niños que asisten a enseñanza básica acceden a internet en los colegios municipales, cifra que se reduce a 46,1% en los particulares subvencionados y a 16,8% en los privados, que mayormente acceden a la red en sus casas.
En la educación media, el 53,7% de los alumnos se conectan en los colegios municipales, el 40,3% en los particulares subvencionados y el 10,7% en los particulares no subvencionados.
Conocimiento de los padres respecto al Simce
La encuesta reveló también que, a excepción de los padres que pertenecen a los hogares de mayores ingresos y cuyos hijos asisten a establecimientos particulares no subvencionados, el resto de los padres, independiente de la situación económica y de la dependencia del establecimiento al que asisten sus hijos, exhiben un escaso conocimiento respecto de los resultados obtenidos por el establecimiento en la prueba SIMCE: del total de población, un 61,8% declara no concer los resultados, contra un 31,8% que declara sí conocerlos.
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Encuesta Casen 2006: Cuatro de cada 10 jóvenes en Chile alcanza la educación superior
Universia
Presentada por las ministras de Educación y Planificación, la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional en materia de enseñanza reveló aumento en la escolarización de los chilenos. Según los datos, en los hogares de menores ingresos, los jóvenes tienen tres años más de escolaridad que sus padres y poco más del doble que sus abuelos.
Por Luis Castillo Z.
Un sostenido incremento en los niveles de escolaridad de los chilenos y de cobertura del sistema escolar reveló la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen) 2006, dada a conocer por las ministras de Educación, Yasna Provoste, y de Planificación, Clarisa Hardy.
El estudio del MIDEPLAN reveló un aumento de los niveles de escolaridad de la población mayor de 18 años entre 1990 y 2006, pasando desde 9 a 10,2 años de estudio en el período.
La ministra Provoste señaló que “a través del tiempo se ha reducido la brecha de escolarización en los distintos estratos socioeconómicos”. Indicó que si se observa qué es lo que ocurre con jóvenes de 18 a 24 años, “la diferencia de escolaridad promedio entre los más pobres versus los más ricos es claramente una brecha que supera los cinco años de escolaridad para la generación que tenían sus padres”.
“Ésta es una imagen que nos permite ratificar con toda la convicción que los jóvenes con escasos recursos tienen más educación que sus padres… Hoy, de los jóvenes que este año van a egresar de cuarto año medio, más de la mitad son primera generación en su familia en completar doce años de escolaridad en esa población”, destacó la secretaria de Estado.
Más educación, mejores salarios
Según lo expuesto por la ministra Provoste, la relación directa que existe entre los años de escolaridad y el salario, “ratifica los esfuerzos que estamos haciendo como Gobierno en materia de aumentar las ayudas estudiantiles para garantizar no sólo el acceso, sino también la permanencia y el egreso exitoso de nuestros jóvenes a la educación superior, ya sea ésta universitaria, en CFT o en institutos de educación superior”.
Según expuso, el lograr mayores niveles de escolarización, medido a través de la cantidad de años de estudio en educación básica y media, permite además el acceso a mejores niveles de remuneración producto del trabajo.
De acuerdo a la encuesta y tal como lo ratificó la titular de Educación, las personas que tienen una escolaridad promedio entre 17, 18 y más años de estudio, permiten más que cuadruplicar los ingresos de aquéllos que tienen niveles educativos más bajos.
“En el año 2006, el ingreso promedio mensual de la ocupación principal correspondió a 189 mil 150 pesos para la población con ocho años de estudio, mientras que para la población con 12 años de estudio, esta cifra aumenta a más de 245 mil pesos, y por cierto que para la población con 17 años o más de estudios, este valor aumenta a más de 500 mil pesos”, precisó Yasna Provoste.
Cifras en educación superior
Otro de los factores destacables de la Encuesta Casen está relacionado con la Educación terciaria, ya que reveló que cuatrro de cada 10 jóvenes mayores de 18 años en nuestro país asisten a la enseñanza de nivel superior, más del doble de lo que en Chile alcanzaba hace 16 años.
La ministra Provoste señaló que “aunque la asistencia a la educación de jóvenes provenientes de grupos socioeconómicos más pobres aún sigue siendo muy baja, en comparación a los más ricos, es importante destacar que son los dos primeros quintiles en donde se muestran los aumentos más significativos en el acceso a la educación superior”.
Agregó que “si bien en proporción es todavía mayor el número de jóvenes que provienen de los grupos más ricos, los dos primeros quintiles son los que han crecido más desde 1990 al año 2006”.
La titular del MINEDUC comentó que, en materia de educación superior dirigida a las familias de clase media, se va a garantizar el acceso de los jóvenes de este grupo socioeconómico a la enseñanza terciaria.
“Logramos un acuerdo en noviembre del año pasado con todos los dirigentes estudiantiles agrupados en la Confech de manera de poder tener una distribución distinta, para así agregar recursos que garanticen que también los jóvenes de clase media del cuarto quintil de ingreso, puedan acceder a ayudas estudiantiles que garanticen la entrada a la educación superior”.
Escolaridad en los hogares más vulnerables
Un hecho destacable es que la encuesta demuestra el mayor acceso de las nuevas generaciones a la educación, con un importante salto en los sectores de menores recursos.
Según se indica en el estudio, en los hogares del 10% de menores ingresos los jóvenes de entre 18 y 24 años exhiben 10,6 años promedio de escolaridad, mientras que sus padres anotan 7,5 años y sus abuelos sólo 4,3 años.
A pesar de este hecho, la brecha con los hogares del 10% de mayores ingresos persiste, ya que en estos últimos los jóvenes muestran 14 años de escolaridad, sus padres 13,9 y sus abuelos 12,1.
Asimismo, las diferencias intergeneracionales de escolaridad son más pronunciadas en las zonas rurales, pues allí los jóvenes tienen 6,9 años más de estudios que sus abuelos y 3,8 más que sus padres.
Encuesta Casen
La ministra de Planificación, Clarisa Hardy, explicó que después del Censo, la encuesta Casen es el estudio con la muestra más grande que tiene el país, ya que considera casi 74 mil hogares, más de 250 mil familias y cubre todo el territorio nacional, por lo que que “su grado de confiabilidad es altísimo”.
“Es un instrumento que no tiene una finalidad académica sino la idea es que sirva como análisis para el diseño de políticas públicas y evaluar el desempaño de las mismas”, puntualizó la titular del MIDEPLAN.
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Septiembre 10, 2007
PREAL Informa
Disponible se hallan Preal Informa de agosto 2007 y su correspondiente inserto Sinopsis Educativa, este último referido al Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007.
Recursos asociados
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Septiembre 04, 2007
Chile: Transformaciones y conflictos socio-culturales
Presentación usada como base para dictar una clase sobre el tema "Chile: Transformaciones y conflictos socio-culturales", en el marco del Programa "Entorno Social y Político de la Empresa" dictado por la Universidad Adolfo Ibáñez.
Bajar Presentación aquí
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Lectura de acompañamiento
Selección de textos breves de Ralf Dahrendorf: bajar aquí 58 KB
Recursos adicionales
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro coordinado por J.J. Brunner y C. Peña, con artículos de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, 2007
Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro publicado por J.J. Brunner, G. Elacqua, S. González, A. Montoya y F. Salazar, 2007
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Septiembre 03, 2007
Informe de Avance del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior
El pasado 28 de agosto, la Presidente de la República recibió el Informe de Avance del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior, oportunidad en la cual manifestó que "la constitución de este tipo de consejos, donde participan rectores, académicos, trabajadores y representantes de estudiantes –es decir todos los actores de ámbito de la educación superior– permite que la educación sea vista desde todos los puntos de vista, permite participación de los actores relevantes, participación ciudadana y es un mecanismo efectivo para identificar prioridades, establecer consensos y recoger propuestas".
Señaló asimismo que "éste ha sido un trabajo extraordinariamente productivo, un diálogo muy constructivo y que nos permite avizorar grandes acuerdos en cómo podemos garantizar una educación superior con equidad, acceso y excelencia, ya que sin excelencia, la equidad termina siendo un discurso o el acceso termina siendo importante, pero no suficientemente relevante".
Ver texto informativo de la Presidencia de la República sobre el acto de entrega del Informe de Avance más abajo.
Ver Informe de Avance aquí
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Noticias de prensa
"Cómo podemos garantizar una educación superior con equidad, acceso y excelencia" , Universia, 31 agosto 2007
Bachelet recibe avance de consejo de educación superior y fija meta a 2012 , El Mostrador, 28 agosto 2007
Presidenta Bachelet resalta importancia del diálogo en medio de movilizaciones , Emol, 28 agosto 2007
Consejo Asesor no llega a acuerdo sobre el lucro , Universia, 28 agosto 2007
PRESIDENTA BACHELET RECIBIÓ INFORME DE AVANCE DEL CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
La Jefa de Estado destacó la participación de los actores involucrados en este Consejo Asesor, que se creó en abril de este año, en donde todos se ven representados para construir nuevas políticas públicas, ya que "no vamos a renunciar a incluir a todas las voces, porque una sociedad democrática no puede prescindir de los puntos de vista de quienes la integran y el único límite para ello es el respeto, la tolerancia y pensar en las necesidades del país y de quienes más lo necesitan".
Además, la Mandataria afirmó que se necesitan "cada vez más estudiantes en la Educación Superior, que nos permita tener las capacidades y dar las oportunidades a nuestros jóvenes para seguir desarrollando nuestro país". Al respecto, puntualizó que su gobierno pretende que "de los 600 mil estudiantes que hoy en día hay en educación superior, podamos llegar al 2012 con alrededor de 1 millón de estudiantes".
La Presidenta de la República, Michelle Bachelet, afirmó esta mañana, en el marco de la entrega del informe de avance del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior, que "no vamos a renunciar a incluir a todas las voces, porque una sociedad democrática no puede prescindir de los puntos de vista de quienes la integran y el único límite para ello es el respeto, la tolerancia y pensar en las necesidades del país y de quienes más lo necesitan".
Luego de recibir el informe de manos del presidente del Consejo, Carlos Peña, la Mandataria destacó que "la Comisión hasta ahora ha trabajado en la lógica de mirar cómo se garantiza que la educación pública puede asegurar equidad y excelencia, y poder garantizar valores que al Estado le importa que se preserven en una sociedad que busca ser cada vez más democrática y justa".
La Jefa de Estado subrayó la importancia de la participación de los actores involucrados en esta instancia. "Gobernar es también concordar y por eso se han creado las condiciones necesarias para hacer más participativa la discusión, que debe estar en la base de las políticas públicas", aseguró.
Del mismo modo, relevó que "la constitución de este tipo de consejos, donde participan rectores, académicos, trabajadores y representantes de estudiantes –es decir todos los actores de ámbito de la educación superior– permite que la educación sea vista desde todos los puntos de vista, permite participación de los actores relevantes, participación ciudadana y es un mecanismo efectivo para identificar prioridades, establecer consensos y recoger propuestas".
Afirmó, asimismo, que es fundamental aumentar la matrícula de la enseñanza superior. "Necesitamos cada vez más estudiantes de Educación Superior, que nos permita tener las capacidades, y por otro lado, dar las oportunidades a nuestros jóvenes para seguir desarrollando nuestro país". Comentó que "tenemos como meta que de los 600 mil estudiantes que hoy en día hay en educación superior, podamos llegar al 2012 con alrededor de un millón de estudiantes".
Al referirse al avance entregado por el Consejo, cuyo informe final será presentado en el mes de noviembre, la Mandataria relevó que "éste ha sido un trabajo extraordinariamente productivo, un diálogo muy constructivo y que nos permite avizorar grandes acuerdos en cómo podemos garantizar una educación superior con equidad, acceso y excelencia, ya que sin excelencia, la equidad termina siendo un discurso o el acceso termina siendo importante, pero no suficientemente relevante".
Este Consejo está conformado por rectores de universidades públicas y privadas; representantes de institutos profesionales y centros de formación técnica, expertos en educación, docentes y estudiantes.
En la entrega del documento, estuvieron presentes la ministra de Educación, Yasna Provoste; Carlos Peña, presidente del Consejo y rector de la Universidad Diego Portales; Sergio Bravo, rector Universidad de La Frontera y presidente de la Agrupación de Universidades Regionales Estatales; Marcelo Von Chrismar Werth, rector Duoc UC; Myriam Barahona, representante de los Funcionarios de Universidades Estatales; Giorgio Boccardo, presidente de la FECH; Marcela Espinoza, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad Andrés Bello; Julio Castro, jefe división de Educación Superior, Ministerio de Educación; Maria Francisca Jiménez y Cristian Inzulza, secretarios técnicos del Consejo Asesor.
Entre otros aspectos abordados por el Consejo, la Jefa de Estado comentó que hubo "ámbitos vitales relativos a las instituciones que imparten enseñanza, los estándares que han de cumplir, los procedimientos necesarios para constituirse o permanecer como tales instituciones, el financiamiento de la institucionalidad, así como las relaciones entre la educación general y la superior".
Finalmente, la Mandataria agradeció a los integrantes del Consejo Asesor Presidencial, quienes "están dispuestos para seguir trabajando en los nuevos desafíos que tiene esta discusión, como por ejemplo, los instrumentos concretos de financiamiento, de manera de garantizar que podamos tener una educación de calidad para todas y todos en el país".
El 25 de abril del presente año se realizó la primera sesión de trabajo de este Consejo, con el objetivo de deliberar sobre los desafíos que experimenta el sistema de Educación Superior y proponer directrices de política pública que permitan hacerles frente.
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Entrevista: "En Educación superior el Estado ha ido cambiando su rol tradicional"
Entrevista publicada por Universia, 3 septiembre 2007.
Ver texto completo más abajo.
Recursos asociados
¿Educación y Pluralismo?, 21 agosto 2007
Reflexiones para políticas de educación superior: Exposición ante el Consejo Asesor Presidencial, 29 julio 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, libro coordinado por J.J. Brunner y editado por CINDA, 25 julio 2007
Presentaciones en Seminario Internacional CINDA: "La Educación Superior: Antecedentes y Perspectivas", 12 julio 2007
Políticas de educación superior: Análisis comparado de 5 tópicos, 24 junio 2007
Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, libro de J.J. Brunner y D. Uribe, 12 marzo 2007
José Joaquín Brunner, director del Programa de Educación de la Fundación Chile: "En Educación superior el Estado ha ido cambiando su rol tradicional"
Universia
Experto indiscutido en temáticas de Educación para Chile y América Latina, el sociólogo y ex ministro -haciendo un alto entre sus variadas labores- conversó con Universia y, repasando diversos temas importantes por estos días, comentó sobre la calidad y las problemáticas pendientes en la enseñanza superior de nuestro país. Visita la sección Académicos.
El sociólogo comenta que no se ha revisado suficientemente el instrumento de financiamiento que se usa para la Educación superior.
Por Luis Castillo Z.
Profesor e investigador del Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) de la Universidad Diego Portales y director del Programa de Educación de la Fundación Chile, el sociólogo José Joaquín Brunner es referente casi obligado a nivel nacional en materias de Educación.
Actual miembro del Consejo Directivo del International Institute for Educational Planning (IIPE) de la UNESCO y miembro del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad, a este destacado sociólogo, investigador y docente, no le faltan atributos para referirse ampliamente sobre la realidad de las universidades en nuestro país, de su calidad y de la situación que se vive en la Educación superior.
“Chile tiene universidades muy diferentes, por lo que no se puede hablar de una calidad promedio de estas instituciones… Esto mismo ocurre en muchas otras partes del mundo y particularmente en el contexto latinoamericano. Todos los países, partiendo por los más grandes como Brasil, México, Argentina o Colombia, tienen sistemas altamente diversificado con instituciones de muy distinto tipo”, comenta el experto, al referirse a la calidad de las universidades chilenas.
Frente a ello considera que la calidad de la educación superior en nuestro país se compara de buena manera con el contexto latinoamericano. No obstante de ello, el docente es claro en señalar que “si Chile se compara con quienes debiera, que son países con los que competimos en distintos mercados, como Australia, Nueva Zelanda o países que son un buen modelo, como Holanda, Irlanda, Finlandia o Dinamarca, la calidad de nuestra educación superior y la productividad de nuestra comunidad científica son muy inferiores”. En ese sentido, Brunner indica que se deben hacer “enormes esfuerzos para ir acercándonos y cerrar la brecha existente con los sistemas de países más desarrollados”.
Tipos y calidad de las universidades
En cuanto a la diversidad de casas de estudios que existe actualmente en Chile, el experto en materia educacional indica que si se comparan las cerca de 60 universidades de nuestro país, nos damos cuenta que existen diferencias muy notables entre una y otra.
“Hay distinciones claras entre instituciones que tienen una plataforma compleja de investigación, en que su labor la realizan en muy distintas áreas del conocimiento”, sostiene el investigador diferenciándolas de las instituciones que realizan una labor principalmente de docencia, tras lo que comenta que dichas casas de estudios no son más de cinco, siendo exclusivamente tradicionales, en las cuales el país ha invertido recursos a través del presupuesto nacional.
En cuanto al tema exclusivo de la calidad, Brunner explica que se pueden encontrar tanto universidades públicas como privadas que son de alta calidad y otras que lo son de calidad menor, por lo cual manifiesta que la diferencia en calidad no está dada si la casa de estudios es tradicional o privada, “sino que depende de las actividades que cumplen dichas instituciones, de cuál es la misión que se han impuesto, de cuánto ha invertido el país en ellas, si acaso dependen o no exclusivamente del pago de aranceles por parte de los estudiantes o reciben subsidios del Estado”, agrega el docente de la UDP, argumentando que esas variables “son muchísimo más importantes para discriminar el tipo de universidad”.
Situación de la Educación superior
Frente a todas las críticas que surgen a la hora de analizar la enseñanza terciaria en nuestro país y que señalan que la situación en que se encuentra es caótica debido, entre otros factores, al lucro en las universidades, José Joaquín Brunner en claro en decir que ese estado crítico que se aduce no es tal.
Comenta que si bien los conflictos se dan principalmente por esa pugna, el tema del lucro está “tan cargado emocionalmente que se hace difícil debatirlo, sobre todo si se parte de la base que cualquier persona que entra a la educación superior lo hace, entre otras razones, con objetivos de lucro”.
Sin embargo, el investigador expone que “los aranceles en Chile, comparativamente a nivel mundial, son altos y a raíz de ello se les exige a las familias un sacrificio enorme o le imponen a los jóvenes, a través del sistema de crédito, el tener que devolver una cantidad de dinero relativamente alta”. Si bien -apunta- que frente a esa situación se debe trabajar para llegar a acuerdo, aspecto discutido en el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, manifiesta que ese tipo de problemas son normales en la actual fase de desarrollo en que está el sistema universitario.
Problemáticas a solucionar
A juicio del también miembro del grupo de trabajo sobre la transformación de las universidades publicas creado por el Social Science Research Council de los Estados Unidos, en educación superior hay que atender primordialmente a cuatro problemas gruesos que existen en el sistema para lograr alcanzar una calidad reconocida.
“Uno, ciertamente, es la modernización de sus programas curriculares y de la docencia. En Chile tienen la obligación las universidades de revisar esto en profundidad”, detalla Brunner, aunque menciona que no muchas casas de estudios están por el momento dispuestas a hacerlo.
Un segundo aspecto a mejorar -según el experto- es el financiamiento y, en particular, el de los estudiantes, que se relaciona con el dilema de “cómo aumentamos y mejoramos nuestros regímenes de becas y los sistemas de crédito que hoy tenemos en el país”, punto que a juicio es un tema primordial porque “en el futuro el mayor número de candidatos a ingresar a la universidad van a provenir de hogares con menores recursos”.
Otro problema que vislumbra el responsable del programa de educación de la Fundación Chile, tiene que ver con la investigación. “Chile tiene que invertir crecientemente en investigación, teniendo que hacerlo ahora de una manera más diversificada, de modo tal de apoyar tanto las ciencias básicas como también la investigación tecnológica”.
Finalmente, y un cuarto tópico a atender es el papel que juega el Estado. “En la educación superior el Estado ha ido cambiando su rol tradicional. Hoy día usa un mecanismo distinto para relacionarse con las universidades, como es el sistema de aseguramiento de la calidad o el proceso acreditación, pero todavía no ha revisado suficientemente el instrumento de financiamiento que usa para la educación superior”.
Son esos los puntos atendibles que destaca José Joaquín Brunner, aspectos que, de solucionarse, podrían marcar la diferencia a la hora de beneficiar un sistema que el especialista califica de buena forma en el contexto internacional.
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