Jose Joaquin Brunner

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Agosto 30, 2007

EE.UU.: Resultados de la prueba de selección para el ingreso a la universidad caen por segundo año consecutivo

¿Razones? Según el análisis del College Board, el organismo encargado del SAT --la PSU de los Estados Unidos de América-- la caída del año 2007, la segunda en años consecutivos, se debe al mayor número y la mayor diversidad de los estudiantes que toman la prueba. Se trataría, además, de descensos leves. El informe de resultados, publicado el 28 de agosto, agrega intersantes consideraciones sobre la nueva sección del SAT dennominada "critical writing", que estaría llevando a los colegios secundarios a una mayor preocupación y foco en torno al desarrollo de esta competencia. Ver texto completo más abajo.

A su turno, el analista del Chronicle of Higher Education, Eric Hoover, predice que en el futuro, a medida que el universo de alumnos que toma este examen se torne aún más heterogéneo y se halle compuesto por una más alta proporción todavía de alumnos de grupos étnica y socio.económicamente diversos, tenderán a seguir bajando. Ver su comentario a continuación.

SAT Scores Decline for Second Straight Year, as Experts Debate Cause
By Eric Hoover

The College Board announced on Tuesday that the average combined scores on the SAT's mathematics and critical-reading sections for the high-school Class of 2007 declined to the lowest point in nearly a decade. Officials at the College Board, which owns the examination, attributed those changes to a larger and increasingly diverse group of test takers.

Average scores on the math section fell three points, to 515, and reading scores fell one point, to 502, out of a possible 800 points. Scores on the SAT's controversial new writing section fell three points, to 494.

Last year the average combined scores on the math and critical-reading sections dipped by seven points, the biggest one-year drop since 1975 (The Chronicle, August 30, 2006). That news raised concerns among some admissions deans who worried that the recently revamped test did not correlate with the previous version. Some questioned whether the lengthened test -- now at three hours and 45 minutes -- had hindered students' performance. But the College Board attributed that decline, at least in part, to a fall in the number of students who had taken the exam more than once (students who retake the SAT generally improve their scores).

Gaston Caperton, the College Board's president, said this year's decline stemmed from the expansion of the SAT testing pool in 2007. Of a record 1.5-million test takers in the Class of 2007, 39 percent were members of minority groups, making it the most diverse group ever. On average, white students score higher on the exam than black and Hispanic students do. Twenty-four percent of this year's test takers did not speak English exclusively as their first language, up from 17 percent a decade ago. Thirty-five percent were students who would be the first in their families to attend college.

Some testing experts predicted that this year's SAT results foreshadowed future declines, as test takers become more heterogeneous. "This is a good thing," said Seppy Basili, a senior vice president at Kaplan Inc., a test-preparation company. "Almost every time you expand the pool, you see a drop in scores."

ACT Inc., which offers a competing college-entrance test, announced recently that the national average score on its exam rose slightly this year, even as the number of test takers increased by 7 percent from the previous year. The number of SAT takers increased by about 2 percent.

Robert A. Schaeffer, public-education director for the National Center for Fair & Open Testing, said the College Board had failed to offer a sufficient explanation for the score declines, which reversed a long-term trend of annual increases. Mr. Schaeffer questioned whether fatigue among test takers was partly responsible for the lower scores, and whether the new SAT was, in fact, consistent with the old version, as the College Board has insisted that it is.

Also on Tuesday, the College Board announced preliminary results of a forthcoming survey on the effect of the new SAT writing section, which includes a timed essay. According to the survey, 61 percent of high-school teachers and administrators said the addition of the writing section had helped increase the emphasis on writing instruction in classrooms.

Sitio del College Board en español.

Number and Diversity of SAT® Takers at All-Time High. New College Board Survey Shows Increased Focus on Writing in High Schools

08/28/07

Washington, D.C.—The College Board announced SAT® scores today for the class of 2007, the largest and most diverse class of SAT takers on record. Nearly 1.5 million students (1,494,531) in the class of 2007 took the SAT, and minority students comprised nearly four out of 10 test-takers.

"The record number of students, coupled with the diversity of SAT takers in the class of 2007, means that an increasing number of students in this country are recognizing the importance of a college education and are taking the steps necessary to get there," said Gaston Caperton, president of the College Board. "I am encouraged by the greater numbers of students from all walks of life who are taking on the challenge of the SAT and college.

This year's average score in critical reading is 502, a 1-point decline compared to last year, or a change of 0.20 percent. The average scores in mathematics and writing declined 3 points each compared to a year ago, bringing the scores to 515 and 494, or a change of 0.58 percent and 0.60 percent, respectively.

SAT Takers in the Class of 2007
The SAT takers in the class of 2007 are the most diverse group on record, with minority students comprising 39 percent.

There are more African-American, Asian-American and Hispanic SAT takers in the class of 2007 than in any previous class.
Hispanic students represent the largest and fastest growing minority group.
There are also more SAT takers in this year's class for whom English is not exclusively their first language learned, compared to previous years' SAT takers. In the class of 2007, 24 percent of students did not have English exclusively as their first language, compared to 17 percent in 1997, and 13 percent in 1987.
Thirty-five percent of this year's class will be the first in their families to attend college.
Females comprise 54 percent of SAT takers and males comprise 46 percent.
Of additional interest, during the past two years, among all students taking the SAT, there has been a 31 percent increase in the number of students receiving SAT fee waivers. Over the past year among all students taking the SAT, nearly 324,000 students, or one out of every nine, received a fee waiver and qualified to take the SAT at no charge. A student's eligibility for a fee waiver is primarily determined using the USDA income eligibility chart for the federal free and reduced-price lunch program.

SAT Score Trends and Course Taking
While the long-term trend for critical reading scores has been essentially flat, some racial/ethnic groups saw score increases in critical reading this year. Asian-Americans (+4), Mexican-Americans (+1), Other Hispanics (+1) and Other (+3) students all saw gains in critical reading scores compared to last year. Critical reading scores for females held steady at 502, while scores for males slipped by 1 point to 504 compared to a year ago. Over the last 10 years, the gap favoring males on the critical reading section has narrowed from a high of 9 points in 2003 to 2 points this year.

The long-term trend in mathematics scores is up, rising from 501, 20 years ago to 511, 10 years ago to 515 this year. Mathematics scores hit an all-time high of 520 in 2005, before slipping in 2006 and 2007.

When compared to 10 years ago, more students are taking precalculus and calculus. In 2007, 53 percent of students reported taking precalculus, compared to 40 percent 10 years ago. The percentage of students taking calculus rose from 23 percent to 30 percent during the same time period. While both males and females are taking more challenging math courses, a greater proportion of males continue to enroll in these courses and the score gap in mathematics persists. In 2007, females scored 499 on the mathematics section and males scored 533.

This year marks the second year of scores for the writing section on the SAT, thus it is too soon for a long-term trend to be established. Sixty-six percent of 2007 college-bound seniors reported taking English Composition in high school. The average writing score for these students is 521, 27 points higher than this year's average writing score. The score gap on the writing section favors females by 11 points, with females scoring 500 and males scoring 489.

New Writing Survey
The results of a new College Board writing survey demonstrate that the addition of a required writing section to the SAT is contributing to an increased focus on writing in the classroom.

Conducted approximately two years after the writing section was introduced on the SAT, the College Board's writing survey canvassed almost 5,000 teachers and 800 administrators nationwide to gauge their thoughts on the importance of writing in the curriculum, and if (and how) the writing section on the SAT had contributed to a change in their K-12 classrooms.

The findings show that of teachers surveyed:

Sixty-eight percent report that the SAT writing section has been a factor in changing writing priorities, attitudes and expectations.
Sixty-one percent report that the SAT writing section has been a factor in changing the overall importance placed on writing.
More than half (53 percent) report that the SAT writing section has been a factor in changing learning related to writing.
In addition, 76 percent of teachers and 81 percent of administrators say that over the last three years there has been an increase in the focus on writing in the classroom.

For the same time period, far fewer teachers and administrators report an increase in allocation of resources for writing (34 percent of teachers and 55 percent of administrators) and time devoted to grade writing assignments (7 percent of teachers and 13 percent of administrators).

"It has always been our belief that writing skills are essential for postsecondary success, and these points show that the introduction of the SAT writing section is leading to tangible and valuable change in the classroom," said Caperton. "Even though we're heading in the right direction, we must do a better job of providing teachers with the time and tools they need to teach writing well."

The full report on the findings of the writing survey will be released in the fall.

New College Enrollment Data
The College Board, in partnership with National Student Clearinghouse, is now able to track college-enrollment patterns of SAT takers at the state and national level.

Available for the first time this year is the percentage of 2006 college-bound seniors from public schools enrolled in college and the percentage that chose to enroll in-state or out-of-state. Information on enrollment by race/ethnicity and type of institution attended (two year, four year, public, private) is also available. The College Board will be able to follow each class of SAT takers so that in future years, additional information, including the percentage of students successfully completing each year of college, as well as graduation rates, will be available.

"Not only is it important for students to gain admission to college, they must also have the tools to succeed when they get there," said Caperton. "This data will be invaluable as we continue our efforts to address concerns about college retention rates nationwide."

The College Board: Connecting Students to College Success
The College Board is a not-for-profit membership association whose mission is to connect students to college success and opportunity. Founded in 1900, the association is composed of more than 5,200 schools, colleges, universities, and other educational organizations. Each year, the College Board serves seven million students and their parents, 23,000 high schools, and 3,500 colleges through major programs and services in college admissions, guidance, assessment, financial aid, enrollment, and teaching and learning. Among its best-known programs are the SAT®, the PSAT/NMSQT®, and the Advanced Placement Program® (AP®). The College Board is committed to the principles of excellence and equity, and that commitment is embodied in all of its programs, services, activities, and concerns.

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¿Para qué educamos?

Presentación de base usada para la participación en el XIX SIimposio Internacional de Personas, Capacitación & Desarrollo", PERCADE, 30 agosto 2007.

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VISION PERCADE 2007

Nuestro ambiente empresarial, organizacional, social y político está cruzado de mensajes que apuntan a la necesidad de mejorar la educación para acrecentar nuestra competitividad.

Chile tiene una economía abierta al mundo y goza de prestigio internacional. De ello dan cuenta nuestros numerosos tratados de libre comercio y el país puede estar orgulloso de su modelo.

Estamos conscientes de nuestras fortalezas. Pero hoy, más que nunca, tenemos que estar sensibles a nuestras debilidades, especialmente aquellas que guardan relación con la calidad de nuestro capital humano.

Esta necesidad presenta una ruta crítica camino al desarrollo nacional, por lo que se debe incentivar con sentido de urgencia-país y/o política de Estado, el acercamiento entre el mundo productivo y el mundo de la educación para abordar en mejores condiciones los desafíos de la globalización y de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, la empresa como unidad generadora de desarrollo y riqueza, es en si misma una gran concentración de talento humano. Y hoy, relacionar gestión empresarial con talento, responde a la realidad de nuestra economía en la cual comienza a predominar la inteligencia creadora, el conocimiento y la invención.

Hacia allá se orienta la preocupación de La Araucana, y su propuesta central en Percade'2007.

ANTONIO CASTILLA
Presidente de La Araucana

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Agosto 27, 2007

En conmemoración de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria

Ayer 26 de agosto hace 87 años se aprobó la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Hoy pocos recuerdan esta fecha; casi nadie la celebra.

Al menos el Diario de Aysen publica hoy una nota conmemorativa, con un enjundioso poema de Darío Salas que en su momento exaltando aquella Ley:

Patria Nueva

Gloriosas clarinadas
Resuenan en los pechos,
De Tacna a los estrechos
Con vibración triunfal
Nació la Patria Nueva,
La fuente, sabia y pura
En cuya sien fulgura
Un resplandor de ideal.

Salve Ley redentora
De la nación chilena
Que rompes las cadenas
De las almas sin luz.
Las despiertas del sueño mortal en que ellas duermen
Fecundas su albo germen
Las libras de su cruz.

Recursos asociados

Lei N° 3.654 sobre educación primaria obligatoria : publicada el el diario oficial Nª12,755 de 26 de agosto de 1920 , versión facsímil, Memoria Chilena

La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político, Loreto Egaña, PIIE (El contenido del presente artículo forma parte de una investigación sobre la Educación Primaria Popular en Chile en el período 1890-1920 financiada por FONDECYT en los años 1993-1994)

De la instrucción primaria en Chile : lo que es, lo que debería ser , Migule Luis Amunátegui, 1958, Memoria Chilena, versión facsímil

Organización administrativa y legal de la instrucción primaria fiscal , Tomado de "--I el silencio comenzó a reinar" : documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920 / investigador Mario Monsalve Bórquez. Documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920. Santiago : DIBAM, Centro de Investigaciones Barros Arana : Univ. Católica Blas Cañas, 1998. 283 p., version facsímil de pp. p. 202-283

La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile : una práctica de política estatal , Loreto Egaña, Colección Biblioteca Nacional, 2000

Discurso del Prof. Luis A. Riveros, (ex) Rector de la Universidad de Chile, en Ceremonia de Conmemoración del 84º Aniversario de la Promulgación de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, creada en 1920, Salón de Honor, Universidad de Chile, 27 de agosto de 2004

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Agosto 26, 2007

España: ¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Reportaje del diario El Pais, España, del día 26 agosto 2007, sobre los recientes desarrollos de la inserción laboral de los graduados universitarios en dicho país: ¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Encabezamiento
Esforzarse en los estudios y cursar una carrera universitaria ha dejado de ser un ascensor social, ni siquiera es la garantía de un buen futuro laboral. Ésta es la percepción de algunos de los alumnos con mejor expediente académico de España, entrevistados por este periódico durante dos reuniones celebradas en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander. Los que llegan a la universidad eligen carrera muy condicionados por las salidas laborales, mientras los que ya se han licenciado no se arrepienten del camino andado, pero saben que han de pelear su futuro pese a las calificaciones alcanzadas. Muchos son conscientes de que engrosarán las filas de los mileuristas.

Recursos relacionados

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Esforzarse en los estudios y cursar una carrera universitaria ha dejado de ser un ascensor social, ni siquiera es la garantía de un buen futuro laboral. Ésta es la percepción de algunos de los alumnos con mejor expediente académico de España, entrevistados por este periódico durante dos reuniones celebradas en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander. Los que llegan a la universidad eligen carrera muy condicionados por las salidas laborales, mientras los que ya se han licenciado no se arrepienten del camino andado, pero saben que han de pelear su futuro pese a las calificaciones alcanzadas. Muchos son conscientes de que engrosarán las filas de los mileuristas.

Hasta hace una generación, quizá dos, la secuencia lógica de quienes querían asegurarse un buen futuro era estudiar una carrera universitaria. Así lo entendían los alumnos y sus padres. Los campus se llenaron a rebosar con la democratización de la Universidad española. Hoy, una carrera universitaria está al alcance de casi todo el mundo, pero no es tan rentable como antaño en el plano estrictamente laboral.

El fenómeno de los mileuristas afecta a la generación mejor preparada de la historia de España. Los datos muestran que los titulados superiores españoles están a la cola de los sueldos en la Unión Europea, sólo por delante de los checos. Recientes estudios dicen que la diferencia de salarios cada vez es menor -aunque aún haya bastante- entre los titulados universitarios y los que sólo completan la enseñanza obligatoria.

Esto último lo interpreta de dos maneras el secretario de Estado de Universidades, Miguel Ángel Quintanilla. Una positiva: que la sociedad española cada vez es más igualitaria; y la negativa: que existen desajustes entre la formación universitaria y las demandas del mercado laboral.

Aunque es indudable la ventaja que supone estudiar una carrera -no sólo por los conocimientos concretos, sino por las capacidades de trabajo o de resolución de problemas que se les suponen a los titulados-, ni siquiera los alumnos con mejores calificaciones, reunidos esta semana en dos cursos de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander (becados por el Ministerio de Educación) pueden abstraerse de ese contexto a la hora de tomar sus decisiones. La charla que el alto cargo de Educación dio a los licenciados se titulaba: ¿Para qué sirven los estudios universitarios?

Un buen expediente académico permite elegir cualquier carrera que se desee. Pero los que acaban de obtener las mejores notas de Bachillerato encaran la decisión de elegir carrera con el problema del futuro laboral en la cabeza. Y aunque ellos mismos quieran tomar su decisión con otros criterios, sus amigos o su familia se encargan de recordarles cuál es el criterio que deben tener más en cuenta.

En cuanto a los licenciados que acaban de terminar la carrera con un expediente más brillante, no se arrepienten de haber estudiado la carrera, pero son conscientes de que la titulación no les garantiza nada; que van a tener que pelear su futuro, ya sea el de hacer carrera en la propia Universidad o en la empresa privada. Pero también reflejan en sus opiniones los cambios que está sufriendo la percepción de los estudios superiores. Y no sólo en la estructura de los títulos con grados y másteres para adaptarse a Europa, lo cual ven con cierto escepticismo, sino en su manera de entender que una titulación no define irremisiblemente una futura carrera profesional.

Jesús Carrete (23 años): "Por vocación hice Físicas. Para trabajar haré Económicas"
"Esto es economía pura. Si hay pocos fontaneros, cobrarán más. Y si hay muchos licenciados...". Jesús Carrete tiene claro el fenómeno del mileurista. Con una nota de 3,93 sobre un máximo posible de 4 en su carrera, acaba de terminar Ciencias Físicas en la Universidad de Santiago. "La he estudiado por vocación, porque me apetecía", explica. Y porque le apetece va a pasar los próximos años investigando para elaborar su tesis doctoral sobre Física Estadística. Pero ahora quiere asegurar su futuro laboral. Va a estudiar otra carrera más, la de Económicas, por la Universidad de Nacional de Educación a Distancia (UNED), "para poder acceder al mundo de la empresa".

Sandra Malo (18): "Ya no se trata de ganar mucho dinero, sino de tener empleo"
"Conozco a mucha gente que trabaja en cosas para las que no les habría hecho falta estudiar una carrera universitaria. Ya no se trata de ganar mucho dinero, sino de tener empleo". Con una nota de 9,77 en el Bachillerato y de 8,28 en Selectividad, Sandra Malo (18 años, Quart de Poblet, Valencia) ha hecho una elección "práctica" de carrera: ha elegido la doble titulación de Administración y Dirección de Empresas con Derecho, para encontrar después ese trabajo. Le gustan otras cosas: "Me planteé estudiar Periodismo, Historia o Filología", dice. Para eso que le gusta "ya procuraré reservar un cachito de mi vida en el futuro".

David Garcés (18) "Mis amigos se ríen de mí por elegir Matemáticas"
Con un 9,83 de media en el instituto -ha estudiado en el colegio alemán-, David Garcés, valenciano de 18 años, ha elegido Matemáticas, una carrera para la que las universidades piden sólo un aprobado como calificación de entrada. Y con unas salidas laborales limitadas, según el tópico. "Mis amigos se ríen de mí, pero si te buscas un poco la vida, seguro que encuentras cosas. He estado mirando en la web de la Real Sociedad Española de Matemáticas y se ven cosas". David menciona lo de las salidas laborales sólo con preguntarle el motivo de haber elegido esta carrera. Después sí lo explica: "Matemáticas es menos de estudiar y más de razonar".

Marta Enciso (23): "La Universidad te forma la cabeza. Eso es lo importante"
La Universidad "te forma la cabeza, te hace crecer intelectualmente y como persona", defiende con decisión Marta Enciso (de 23 años y de Guadalajara). "Para encontrar una profesión que te satisfaga, no te hace falta estudiar una carrera". Tras acabar Químicas con 3,65 sobre 4, defiende que a la Universidad hay que ir buscando ese crecimiento. Porque luego el camino laboral no es mucho más fácil. Ella quiere dedicarse a la investigación y es consciente de que le quedan aún muchos años de pelea, "de beca en beca, la predoctoral, la posdoctoral, viajar al extranjero, intentar volver... Hasta los 30 años casi nadie consigue una plaza de profesor titular".

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Una propuesta para el Bicentenario

Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 26 agosto 2007.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, La Tercera, 24 agosto 2007

¿Educación y Pluralismo, 21 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, El Mercurio, 5 agosto 2007

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Una propuesta para el Bicentenario
José Joaquín Brunner

Aumentar al doble el monto actual de la subvención escolar es el más alto compromiso ético-político que Chile puede pactar.

Si hay una "buena nueva" que todos acogen con entusiasmo es la idea de que Chile derrotará la desigualdad por medio de la educación. En efecto, un 'ingreso ético' del hogar es aquel que ganan en promedio las personas con educación secundaria completa y que han adquirido competencias valoradas por el mercado laboral.

Llegó la hora, pues, de pasar a los hechos. ¿Y qué indican éstos?

Primero, que todavía un porcentaje significativo de los jóvenes no completa su educación media.

Segundo, que la mayoría de quienes egresan de este nivel carecen de las competencias necesarias para desempeñarse productivamente o para continuar estudios superiores.

Tercero, que este doble déficit viene de una escolarización inicial completamente subfinanciada, al punto de estimarse que el 93% de nuestros niños y jóvenes son educados con menos de la mitad de lo que sería necesario para alcanzar un estándar más exigente de calidad.

Cuarto, que en estas condiciones, la gran mayoría de las escuelas se limita a reproducir las diferencias de origen social de sus alumnos, sin compensación alguna de las desigualdades heredadas a través del hogar.

En suma, la educación sigue a la cuna en vez de generar oportunidades iguales para todos. Por ahora, por tanto, la "buena nueva" no pasa de ser un frágil puente de palabras tendido sobre las brechas de la sociedad.

¿Cómo concretar esta aspiración?

Por lo pronto, hay que aumentar al doble el monto actual de la subvención escolar. El Gobierno ha dado el paso inicial, al proponer elevarlo en un 15%. ¿Por qué no corregir desde ya esta meta a un 25%, con el acuerdo de la sociedad de alcanzar el objetivo de un 100% de incremento al año siguiente del Bicentenario? Es el más alto compromiso ético-político que Chile puede pactar en favor de la igualdad de oportunidades para las futuras generaciones.

En seguida, hay que reforzar esta ambiciosa meta aumentando de manera especial el valor de la subvención para los alumnos que viven en condiciones de pobreza. Sin esto, la educación no podrá nunca derrotar la desigualdad en su extremo más duro y áspero.

Por último, el compromiso incluiría un radical rediseño del sistema escolar: transformar a todas las escuelas en centros autónomamente gestionados; gratuitos, una vez que se alcance la meta de la subvención del Bicentenario, y regidos por un estatuto especial de derechos y deberes que garantice su administración profesional, el reclutamiento y la evaluación por méritos de los profesores, la obligación de cada centro de alcanzar los estándares de calidad dispuestos por la autoridad y su responsabilización por los resultados que obtienen y por el uso transparente y eficiente de los recursos públicos que reciben.

Chile está en condiciones de suscribir este compromiso. De no hacerlo, continuaremos atrapados -mientras resista el ya tensionado tejido social- dentro de las brechas educacionales que dividen a los hogares chilenos, sus oportunidades e ingresos.

La educación sigue a la cuna en vez de generar oportunidades iguales para todos.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

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Agosto 24, 2007

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?

Columna de opinión publicada en el diario La Tercera del día 24 agosto 2007. Ver versión completa más abajo.

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¿Educación y Pluralismo, 21 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, El Mercurio, 5 agosto 2007

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Liceos de excelencia: ¿sí o no?
José Joaquín Brunner*

La idea de que las regiones del país cuenten con uno o más liceos de excelencia es una antigua aspiración. Recientemente, el Alcalde de Nuñoa la ha recuperado para su comuna.

De hecho, en diferentes lugares del país existen establecimientos de excelencia. También en otras partes --desde Singapur o Malasia hasta la India y Estados Unidos-- hay colegios públicos que gozan de esta distinción.

Habitualmente son instituciones dotadas con una fuerte identidad y un claro sentido de misión y propósito. Se hallan bien equipados y atraen a estudiantes y profesores especialmente talentosos. Asimismo, suelen tener directivos con una fuerte personalidad y un manifiesto liderazgo. Cuentan con amplio apoyo de su comunidad. Y seleccionan a sus alumnos pues la demanda que reciben supera con creces las vacantes que pueden ofrecer. Algunos se especializan en un dominio específico de saberes, como las ciencias y las matemáticas por ejemplo, o las artes y humanidades, o la formación técnico-vocacional. Y, con frecuencia, enfatizan la disciplina, fomentan el auto-aprendizaje y cultivan el ethos meritocrático. Al egresar, sus alumnos participan ventajosamente en las pruebas de ingreso a la universidad. Una vez completados allí sus estudios, muchos pasan a formar parte de las élites profesionales, políticas y culturales de su región o del país. En fin, la experiencia muestra que estos establecimientos operan como un foco de irradiación y orgullo para la comunidad en que se hallan emplazados.

Pero no necesariamente logran transmitir sus exigentes estándares de calidad ni sus innovaciones pedagógicas o de gestión a otros establecimientos de la comuna o la región. Suelen ser cimas inalcanzables; modelos difíciles de imitar.

En estas condiciones, ¿conviene al país tener liceos de excelencia? Sí, en tanto formen parte de un proceso generalizado de mejoramiento de los colegios de la comuna o la región. Porque en estas circunstancias ellos ofrecen, efectivamente, una representación social de esas aspiraciones de mejoramiento y superación. Actúan como una poderosa señal para el sistema, resaltando los valores del esfuerzo y la competencia por logros superiores. En breve, encarnan los estándares que el sistema busca generalizar.

¿Le interesa al país incorporar estos valores en sus liceos? Así debiera ser. En vez de continuar ellos envueltos en una espiral descendente de pérdida de alumnos, identidad y prestigio, y de erosión de su cultura institucional e inserción comunitaria, podrían por esta vía recobrar su sentido de misión y la confianza en sus propias capacidades. Y así aportar al sistema una opción real frente a los colegios privados de elite, con sus insoslayables vínculos familiares, grupales y de estatus socio-económico. ¿Es bueno esto para Chile? Qué duda cabe: traería consigo un saludable mayor equilibrio entre la reproducción automática de las elites y su movilidad; entre la adscripción del estatus y su adquisición por mérito; entre la concentración y la difusión de los medios para hacer valer el talento; entre el destino atado a la cuna y aquel que se forja en virtud de las oportunidades.

*Profesor Universidad Diego Portales

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Agosto 23, 2007

Chile y Corea: Indicadores Educacionales.

Presentación de base empleada para la participación en la Mesa Redonda "Educación en Corea", organizada por el Instituto de Estudios del Pacífico de la Universidad Gabriela Mistral, Santiago, 24 agosto 2007.

Bajar Presentación aquí 165 KB

Recursos asociados

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea, estudios del Grupo Demos, Gran Bretaña, agosto 2007

Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro de J.J. Brunner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar, enero 2007

Educación y desarrollo en perspectiva: Corea, Singapore y Malasia. Informe de un viaje de estudio, J. J. Brunner, FLACSO - Chile, 1992

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Panorama de la educación en Chile: Presentación

Presentación usada como apoyo para la conferencia "Panorama de la Educación en Chile" ofrecida en el marco del curso para ejecutivos de la empresa Forus - Brands & Retail/, organizado por el Centro de Educación Ejecutiva de la Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, 23 agosto 2007.

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607 KB

Recursos asociados

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña y editado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Mayo 2007

Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro de J.J. Brunner, G. Elacqua, Soledad González, A.M. Montoya y F. Salazar, enero 2007

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Agosto 21, 2007

¿Educación y Pluralismo?

Circula el número 05 de la Revista UDP - Pensamiento y Cultura, dedicada al tema del pluralismo.

Los siguientes son los artículos sobre este tema:

Editorial, Carlos Peña
El despertar del pluralismo, Pedro Gandolfo
Seis citas y sendos comentarios sobre el pluralismo como virtud intelectual, Edison Otero
¿Cuál pluuralismo?, Harald Beyer
¿Un proceso irreversible?, Javier Couso
¿Educación y pluralismo?, José Joaquín Brunner
No cualquier pluralismo, Carla Cordua
La mirada de los otros, Alvaro Díaz y Lorena Penjean
Pluralismo y resistencia, Ernesto Rodríguez
La afirmación de la diversidad, Antonio Bascuñán
Los excluidos, Raúl Zurita
Prensa y pluralismo: la venganza del mercado, Héctor Soto
El pluralismo y la pluraloidad en la arquitectura, Gustavo Munizaga

Artículo ¿Educación y pluralismo?, bajar aquí
165 KB

El número 05 de la Revista UDP trae además un conjunto de notas y críticas de literatura, reflexión y ensayo.

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Agosto 18, 2007

Conversaciones sobre la Universidad en el Siglo 21 con el G-10: Bogotá 20 de agosto.

Materiales de base empleados para el ciclo de charlas en las sesiones de trabajo del G10, en Bogotá, Colombia, 20 agosto 2007.

Sesión 1: Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007 Bajar aquí 205 KB

Sesión 2: Calidad: ¿Qué están haciendo las universidades y hacia dónde van? Bajar aquí
65 KB

Sesión 3: Internacionalización de la Educación Superior Bajar aquí 395 KB

El G-10 es un grupo colaborativo no-formal constituido por las Universidades colombianas de Antioquia, Bolivariana, Eafit, Externado de Colombia, Industrial del Santander, Javeriana, Los Andes, Nacional de Colombia, del Norte y del Valle, con el apoyo de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN).

Se centra en el estudio, promoción y fomento de tres temas complementarios: Autonomía y Autorregulación, Pertinencia y Calidad, en el marco de la Universidad del Siglo XXI.

Recursos asociados

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, libro editado por CINDA y coordinado por J.J. Brunner, julio 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, libro de J.J. Brunner y D. Uribe, 2007

Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries, 15 agosto 2007

Financiamiento privado de la educación superior alrededor del mundo, 7 agosto 2007

Proceso de Bolonia: Trends V Report, 23 mayo 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), mayo 19, 2007

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Agosto 17, 2007

Ranking the US News 2007/2008: se enciende de nuevo la polémica

Se halla en circulación el US News and World Report - University Ranking 2008 que en los 12 primers lugares califica a:

1. Princeton University (NJ)
2. Harvard University (MA)
3. Yale University(CT)
4. Stanford University(CA)
5. University of Pennsylvania
5. California Institute of Technology
7. Massachusetts Institute of Technology
8. Duke University(NC)
9. Columbia University(NY)
9. University of Chicago
11. Dartmouth College(NH)
12. Washington University in St. Louis
12. Cornell University(NY)

La polémica en torno a la fiabilidad, relevancia y los efectos de este tipo de rankin está aumentando de añpo en año, como puede verse en los siguientes comenhtarios de la prensa de los EE.UU.:

College Ratings Race Roars On Despite Concerns , The New York Times, 17 agosto 2007 (ver texto completo más abajo)

Princeton Tops U.S. News Rankings, Again, The Washington Post, 17 agosto 2007

Ranking Alumni Satisfaction, The Chronicle of Higher Education Blog, 17 agosto 2007

Colleges rant, rail against magazine rankings . But institutions just can’t quit annual U.S. News & World Report gradingMSNBC/Associated Press, 15 agosto 2007

Para conocer las críticas al Ranking the US News & World Report:

More Momentum Against ‘U.S. News’, Inside Higher ED, 20 junio 2007

Rankings Methodology Hurts Public Institutions, The Chronicle of Higher Educatiom 25 mayo 2007

College Ratings Race Roars On Despite Concerns By ALAN FINDER
Published: August 17, 2007

Richard J. Cook, the president of Allegheny College in Pennsylvania, will not say precisely how he used to rate his college’s competitors when the annual U.S. News & World Report peer review questionnaire showed up in his mailbox. What he will say is, “I filled it out more honestly this year than I did in the past.”

“I checked ‘don’t know’ for every college except Allegheny,” Dr. Cook said, adding that he gave his own institution an outstanding rating.

U.S. News & World Report releases its annual rankings of America’s top colleges today, under attack as never before by college officials who accuse it of using dubious statistics to stoke the intense, even crazed, competition among colleges and universities for students and prestige.

Still there is little sign that the rankings race is diminishing. While more than 60 presidents of liberal arts colleges signed a letter over the last few months pledging to stop participating in the most heavily weighted component of the magazine’s rankings — the survey of colleges’ reputations — virtually none of the most select and highly ranked colleges signed on.

Indeed, the rankings are so influential, two decades after they were started, that one clause in the contract of Michael Crow, the president of Arizona State University, promises a $10,000 bonus if he can raise its standing. Frustrated college officials and high school guidance counselors say the magazine is not only reporting on how colleges perform, but is also changing their behavior as they try to devise gambits to scurry into the top ranks.

Take admissions. A college’s acceptance rate, or the proportion of applicants it admits, counts towards its rank, and the more selective the college is, the better.

So some colleges try to increase the number of applicants they receive — and turn down — by waiving fees and dropping requirements. Some send out applications by e-mail, with most of the student’s personal information already filled in. Others send out persistent e-mail appeals to high school sophomores, with breathless subject lines like “Time is running out.”

“It’s pumping up the numbers, it’s making colleges look more selective, and it’s contributing to the frenzy,” said Robert J. Massa, vice president for enrollment at Dickinson College. “What if we become ridiculous and just go out to a shopping mall and hand out applications?”

Then there is that survey that asks college officials to rate other colleges and universities. The survey, which counts for 25 percent of a college’s overall ranking, is the most heavily weighted factor.

That has spurred colleges to send glossy promotional brochures and updates on new programs to high-ranking officials at other colleges around survey time in hopes of impressing them. Despite such efforts, college officials say they suspect that some in their ranks deliberately downgrade their competitors to try to drive down their showing.

“I see where the temptation comes,” Dr. Cook said. “So rather than be tempted to game the system, I think it’s better to drop out.”

The magazine’s editors say that the rankings provide a valuable service and that rather than blame the magazine when colleges manipulate their numbers, people in higher education ought to look in the mirror.

“We get blamed for a lot of things that are demonstrably not our responsibility,” Brian Kelly, the editor of U.S. News, said in a interview. “I find it a little shocking, given the problems in the higher education world these days, that this is the thing, U.S. News, that these presidents choose to focus on.”

Editors at U.S. News acknowledge anecdotal evidence that some colleges try to affect the rankings, but they insist it is not widespread. The editors say they have added myriad safeguards over the years from specific definitions of what counts as an application to adding questions that can sniff out fudging.

Some colleges used to drop athletes’ SAT scores from their computation of incoming students’ scores in order to increase their averages and make their institutions look more selective, Mr. Kelly said.

In response, U.S. News helped to create common definitions with organizations like the College Board so that data reporting would be standardized and harder to fudge.

Still, critics say that the magazine, which does not verify information submitted by the colleges, bears some responsibility for the litany of tactics that colleges employ.

James M. Sumner, dean of admission and financial aid at Grinnell College, said a counterpart from a well-regarded institution told him that when computing average SAT scores he excluded the SAT’s of students accepted as “development cases,” whose grades and test scores are often below average but whose families are likely to make major donations. Mr. Sumner declined to identify the university.

U.S. News reports the proportion of a university’s alumni who contribute money each year, as a way of measuring consumer satisfaction. Michael Beseda, vice president for enrollment at St. Mary’s College of California, said he knew someone whose college sent him a $5 bill, asking him simply to send it back so it would count as a donation. Several colleges have admitted taking a single donation and spreading it over two, three or five years, to raise their annual numbers.

Many of the tactics used by colleges involve admissions because they have more control over it than they do over other factors in the rankings, like endowments or reputation.

One gambit involves the so-called “snap-app” or “fast-app,” an application sent by e-mail to high school seniors in which their personal information is already filled in by the college. The University of Portland in Oregon, Ursinus College in Pennsylvania and the University of Vermont are among those to use this kind of application.

Washington & Jefferson College, a liberal arts college outside Pittsburgh, began five years ago to seek more applicants by dropping fees and some requirements, and searching for high school students relentlessly through an e-mail effort. The college switched to a two-part application; the first part can take as little as five minutes to fill out, and in some cases is counted as a completed application.

About 1,100 students applied in 2002 to Washington & Jefferson. This year, nearly 7,400 did. The acceptance rate plummeted, almost in half.

College officials acknowledge that they wanted to go up in the rankings but also say that increasing the pool of applicants was part of an overall strategy, along with building new dormitories and a fitness center and adding academic programs, to help Washington & Jefferson enroll better and more diverse students and to grow to 1,550 students from 1,100.

“It’s worked,” said Alton E. Newell, the vice president for enrollment. “My institution is a better place, a healthier place, a more vibrant place.”

But to many college and university officials, Washington & Jefferson and other colleges that have engineered huge increases in applicant pools in recent years, are recruiting vast numbers of students primarily to reject them.

The gambits enable an institution to appear more selective, but it is unclear that they can significantly affect a ranking. The U.S. News editors argue that a college’s acceptance rate counts for only 1.5 percent of the overall evaluation. Washington & Jefferson, for instance, has generally stayed in the same ranking range in the 90s and low 100s among liberal arts colleges. Last year it shared 104th place on the list with several other campuses.

Then again, does all this really measure an education? Mr. Beseda of St. Mary’s said, “I think what the rankings do is to poison the sense of what a genuine education is. False gods get worshiped.”

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Agosto 15, 2007

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea

El más reciente Boletín de EduTics, de Luis Palomino Iparraguirre, llamó mi natención al Proyecto Atlas of Ideas, del Think Tank Demos, cuya influencia sobre los últimos gobiernos laboristas del Reino Unido es bien conocida.

The Atlas of Ideas began as an 18-month study of science and innovation in China, India and South Korea, with a focus on new opportunities for collaboration with the UK and Europe. Continuing work will expand the depth and breadth of the initial study, and will help nations, regions, companies and universities to navigate emerging global science and innovation networks.

Aquí pueden econtrarse los principales estudios (todos de 2007) publicados por Demos en el marco de este proyecto:

1. The Atlas of Ideas: How Asian innovation can benefit us all. Bajar aquí 2,8 MB

2. China: The next science superpower? Bajar aquí 1,2 MB

3. India: The uneven innovator. Bajar aquí 1,3 MB

4. Korea: Mass innovation comes of age. Bajar aquí 1,1 MB

5. The Atlas of Ideas - Europe. Bajar aquí 700 KB

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Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries

Se halla disponible el volumen Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries, de los autores Frans Kaiser, Jasmin Beverwijk, Adrie Dassen, Jarno Deen, Ben Jongbloed, Marc Kaulisch, Andrea Kottmann, Liudvika Leisyte, Hans Vossensteyn y Egbert de Weert, del Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) de la Universidad de Twente, Holanda.

Editorial: Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007, 66 p.
Series: Beleidsgerichte studies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek, 127
isbn 978 90 5910 166 1

Los países considerados en el estudio son: Alemania, Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Finlandia, Francia, Holanda, Portugal, Reino Unido y Suecia.

Bajar el estudio aquí 460 KB

Presentación del estudio y del proyecto que lo origina

Higher education systems increasingly are open to influences from outside the system. Describing higher education systems in a highly dynamic context therefore requires a regular updating of the information presented. The annual CHEPS International Higher Education Monitor (IHEM) update report provides insights into the latest developments in the higher education infrastructure, higher education finance, governance and quality assurance in the countries that the IHEM covers. In the first and main part of the report, the issues most pertinent in public debates and policies are identified and discussed. Information is collected from written and electronic sources as well as through consultation of national experts.

The second part of the report is a comparative reflection. In this part, the issues are identified that are common in a number of national systems or even in most systems. Although no additional country information is presented in this section, the comparative analysis also builds on insights obtained from relevant CHEPS research projects. The cross-national presentation of issues in some cases thus can cast a different light on the national issues.

The CHEPS ‘International Higher Education Monitor’ (IHEM) is an ongoing research project aimed at the monitoring of higher education systems and higher education policies in ten (Western) European countries and Australia. A major part of the project is commissioned by the Dutch Ministry of Education, Science and Culture. IHEM consists of in-depth country reports, (describing national systems and policies), thematic reports (providing in-depth comparative analyses of major issues in higher education research), trend reports (identifying changes in quantitative aspects) and a database with quantitative and qualitative information on the higher education systems. For further information
see here.

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Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave)

Bajo el título Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave, Jürgen Enders y Frans van Vught del Center for Higher Education Policy Studies de la Universidad de Twente en Holanda han editado un conjunto de estudios sobre los cambios más recientes en las políticas de educación superior en diferentes partes del mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos. Entre los autores del volumen, de aproximadamente 400 pp., se hallan Burton R. Clark, Simon Schwartzman, Ulrich Teichler, Frans van Vught, Simon Marginson, John Berman, David D. Dill, Roger L. Geiger, Gary Rhodes, Ase Gornitzka, Peter Maasen, Peter Scott, Harry de Boer, Sheldon Rothblatt, Akira Arimoto, Bruce Johnstone, V. Lynn Meek, Elaine El-Khawas, Grant Hartman, Svein Kyvik, Gareth Williams, José Joaquín Brunner y otros.

Contribución personal a este volumen: Dr. Prometheus visits Latin America. Bajar aquí 131 KB

Versión en castellano: Prometeo de visita en América Latina. Ver en HTML aquí 34 KB

Discurso de Guy Neave para esta ocasón: The Crows’ Nest and the Thwart; Being Sundry Thoughts of a Valedictory Nature on Abiding Change in Higher Education pursued though a Maritime Metaphor. Bajar aquí 84 KB

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Agosto 13, 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization. Case Studies from Kazakhstan, Tajikistan, The Kyrgyz Republic and Uzbekistan

Dibujo de la anatomía humana, realizado por Abu'Ali al-Husayn ibn'abd Allah ibn Sina (Avicena, 980-1037), médico y científico de Bujara, Uzbequistán. Redactó el Canon de Avicena, un compendio estructurado de todos los conocimientos médicos existentes en la época.

Informe (inglés) publicado por el Banco Mundial sobre políticas y sistemas comparados de educación en cuatro países del Asia Central: Kazakastán, Kyrguistan, Uzbequistán y Tayikistán. Co-autores y editores; Jose Joaquin Brunner y Anthony Tillett. Incluye con 4 estudios de casos:

Kazakhstan
M. Nurguzhin, K. Zhakenova, E. Teremov, M. Narenova, Y. Suleymenov

Kyrgyz Rep
A. Shamshiev, B. Torobekov, N. Tyulyundieva, A. Djumabaeva,

Tajikistan
K. Sadykov, K. Fakerov, S. Kodirov, S. Nurova,

Uzbekistan
A. Vahabov, E. Imamov, A. Soleev, M. Tulakhodjaeva,N. Khusanova

Bajar publicación en inglés aquí 1,5 MB

Bajar Introducción de los autores y coeditores en ruso aquí 200 KB

Bajar documentos de los 4 países en ruso aquí 3,15 MB

Prólogo
Annette Dixon
Country Director for Central Asia
Europe and Central Asia Vice Presidency
The World Bank

Since independence, the four Central Asia countries included in this report have made consistent efforts to modernize and reform basic and secondary education in an attempt to align their education systems with broader political and economic initiatives aimed at the transition of their social and economic institutions from centrally planned to market. Although higher education also experienced an important transformation during this period, specially in terms of increased enrollment and institutional autonomy, not enough attention has been paid to strengthening the empirical knowledge and improving the policy debate on how the higher education system operates and of what are its main challenges as it tries to become more responsive to the demands of an increasingly diverse student body and a rapidly changing economy.

This report was prepared as part of a World Bank led initiative “Analysis of the Situation of Higher Education in Central Asia”. It represents an initial attempt to put forward an analytical framework that can be used to guide further empirical research and policy dialogue in this area. It provided an opportunity for a group of local researchers and policy makers to conduct policy analysis aimed at helping government officials, decision makers and university administrators to make informed policy choices in reforming their higher education systems.

The four country reports included in this volume were prepared by country teams, each consisting of government officials, stakeholders and local experts. They document how the significant and rapid pace of expansion of the tertiary education system has not brought significant changes to how the institutions are managed, or to how teaching, learning and research are conducted. University faculty has changed very little and is aging rapidly with little hope for renewal due to outdated staffing practices and lack of incentives. Within this context, public universities and other tertiary education institutions are at risk of losing relevance, while the newly established private institutions still do not ensure the necessary quality. All this is happening while central government agencies (Ministries as well as deconcentrated agencies and other buffer bodies) still have little capacity to hold the providers of tertiary education services accountable. An urgent task ahead is to build consensus on the direction
universities and the sector at large should move towards.

This publication consists of an introductory overview presenting the analytical framework and the main findings followed by the four short case studies where those broad findings are explored and documented in more detail for Kazakhstan, Tajikistan, The Kyrgyz Republic and Uzbekistan. Initial funding for this project was provided by DFID within the framework of the World Bank/DFIDTrust Fund on Knowledge and Skills for the Knowledge Economy.

This volume is a product of the staff of the International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this paper do not necessarily reflect the views of the Executive Directors of The World Bank or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries.

Rights and permissions
The material in this publication is copyrighted. Copying and/or transmitting portions or all of this work without permission may be a violation of applicable law. The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank encourages dissemination of its work and will normally grant permission to reproduce portions of the work promptly. For permission to photocopy or reprint any part of this work, please send a request with complete information to the Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA, telephone 978-750-8400, fax 978-750-4470, http://www.copyright.com/.

All other queries on rights and licenses, including subsidiary rights, should be addressed to the Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA, fax 202-522- 2422, e-mail pubrights@worldbank.org.

Recursos asociados

Cheryl Gray, Tracey Lane, and Aristomene Varoudakis (Editors), Fiscal Policy and Economic Growth: Lessons for Eastern Europe and Central Assia, July 2007

Introduction

The purpose of this introductory essay is to explore the current challenges facing higher education in Central Asia using the recent case studies of Kazakhstan, the Kyrgyz Republic, Tajikistan and Uzbekistan prepared under the World Bank initiative “Analysis of the Situation of Higher Education in Central Asia”1.

If there is a common purpose that links the four government’s approach it is that tertiary education should contribute to the consolidation and modernization of their societies. These four nations or areas had a reasonably successful education system – using quantitative indicators such as literacy, primary and secondary coverage and research - under the Soviet Union and a part of this legacy remains. Yet that legacy is irrevocably part of history leaving the political elite with the task of creating new educational systems for the new countries. Suffice it to say that such a task is likely to involve challenges that go beyond education to questions of national identity and globalization with
responses – however inconsistent or fragmented – driven by different doses of principle and pragmatism. The four countries have not followed the same model, but there is enough similarity between the problems that they face coupled with their geographical proximity, to compare their different responses.

These responses will differ and in a sense be conditioned by the human and physical resources at the nation’s disposal. Uzbekistan is the most populous country with 27m followed by Kazakhstan with 15m and Tajikistan and the Kyrgyz Republic with 7 m and 5m respectively. However the value of Kazakhstan’s gross domestic product is greater than the other three countries combined principally because of petroleum and gas. In addition, the geography of the four countries varies substantially together with the economic distribution of goods and services within each country. While in all countries the rural population tends to be poorer, it is the size of that population and its opportunities for attending schools that define the educational challenges and which are then transferred as policy options into the higher education system.

The first section of this introduction surveys these issues with a brief examination of the transition process, which is both ongoing and one of the principal determinants of the emerging higher education system in the four countries. The section points out the need for greater policy clarity about why higher education matters at this stage of the transition and how difficult, without a consistent policy structure, it will be to build national higher educational systems. The section also discusses the value of a comparative approach involving three generic issues – the national education system, management and resources, and the multiple dimensions of successful market integration, particularly as ‘competitiveness’. These issues from the substance of the following three sections (II-IV) are based on a reading of the national reports. These pioneering and valuable reports, it should be added, are English abstracts of documents written in other languages and so it is possible that the present authors have unintentionally misunderstood aspects of this sector and for which apologies are due. The introduction points to the need for greater policy clarity about why higher education matters at this stage of the transition and how difficult, without a consistent policy structure, it will be to build national higher educational systems.

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Universia, portal iberoamericano de universidades: Novedades y Perspectivas

Jaume Pagés, Consejero-Delegado de Universia.net

"Incorporaremos a universidades de países en los que nuestra red no está presente"

Ésta es una de las propuestas que serán incluidas en el plan estratégico 2008-2010 de la mayor red universitaria de Iberoamérica. En su visita a Chile, la autoridad adelantó que ingresarán aquellas casas de estudios que le aporten un mayor valor añadido al conjunto.

Jaume Pagès parece incansable. En sus casi dos años y medio en el cargo de consejero delegado de Universia ha cruzado más de 40 veces el Atlántico, visitando en varias oportunidades cada uno de los países que conforman esta red. “Hay gente a la que viajar le molesta y agota más que a mí. Lo aguanto bien”, señala.

En su último periplo por Chile -donde tuvo una destacada participación en el lanzamiento del Informe sobre Educación Superior en Iberoamérica elaborado por CINDA-, Pagès apretó aún más su agenda para conversar sobre los desafíos del portal, sus perspectivas y las implicancias de su trabajo, que –según explica- le demanda “todo el tiempo”.

Sobre este último punto, el ex rector de la Universidad Politécnica de Catlanuya, España, asegura estar feliz en su cargo, ya que “soy un hombre que le ha dedicado la vida al mundo universitario y, por lo tanto, me siento cómodo y satisfecho de estar en este proyecto que, de alguna forma, supera las limitaciones propias de una casa de estudio o de un sistema más reducido”.

-¿Cuáles son los principales desafíos de Universia?
-Profundizar en la coordinación de los países para impulsar iniciativas globales; conseguir que vayamos pasando de una visión de Universia país a Universia conjunto de universidades; y buscar la manera de ver cómo generar valor añadido para las casas de estudios, gracias a nuestra dimensión transnacional.

-¿Cómo se logra?
Hay que motivar a las universidades para que vean a Universia como una oportunidad, también para incrementar las relaciones con universidades de otros países y que seamos útiles en el sentido de establecer vínculos. También utilizar nuestra red para transportar de un país a otro las mejores prácticas, algo que haya funcionado en algún país, analizarlo en el resto y ver hasta qué punto es posible implantarlo.

-¿Cuáles son las perspectivas de crecimiento?
-Para 2008, 2009 y 2010 intentaremos incorporar a la red a universidades de países en los que Universia no está presente. Haremos la oferta para que ingresen las instituciones que tengamos la percepción que puedan generar mayor valor al conjunto.

-¿De qué países?
-En principio de Iberoamérica. Estamos en 11 países de los 21 que conforman la región, por lo tanto nos faltan 10, la mayoría de Centroamérica y El Caribe.

-¿Alguna universidad de Estados Unidos o Inglaterra?
-Tenemos contacto con universidades de Estados Unidos: Con el MIT, a través del OpenCourseWare; con Wharton hacemos una revista, y replicaremos esta experiencia en noviembre con otra universidad norteamericana. Sin embargo, por el momento no tenemos intenciones de potenciar otro tipo de relaciones. Sólo estableceremos vínculos para buscar el soporte de colaboración con entidades que, por su experiencia, se distingan en el área en la que queremos generar un producto nuevo.

-¿Cuál ha sido el principal aporte de Universia al sistema de educación superior?
-Universia ha sido una experiencia exitosa de colaboración en un sistema universitario visto a gran escala de un conjunto de países, hecho que tiene un valor extraordinario. Por lo mismo, el Grupo Santander (impulsor de la red) no sólo está dispuesto a mantener la iniciativa, sino que lo ha incorporado dentro de su estrategia corporativa y ha hecho de la educación superior el eje central de su plan de responsabilidad social corporativa.

-¿Cómo ve Universia en 2010?
-Lo veo muy consolidado en Iberoamérica, habiendo incorporado a universidades que aportarían valor al conjunto de proyectos. Estará más focalizado en algunos elementos en los que hemos visto que si concentramos nuestra energía, generaremos valor añadido con mayor fuerza que en otras áreas.

-¿Cuáles serían las mejores áreas?
-Las relacionadas con el empleo en el mundo universitario, ya sea prácticas o trabajo de los egresados de las universidades; todo aquello vinculado con la relación Universidad-empresa; el tema de la utilización de las TICS para los objetivos universitarios, las innovaciones tecnológicas… Cómo afectan, se utilizan y se difunden en el mundo universitario para cubrir sus objetivos de enseñanza-aprendizaje.

-¿Qué mensaje le daría a las universidades?
-Que nos vean esencialmente como una oportunidad y que generen para con nosotros demandas de servicios que es lo que pretendemos como nuestra vocación, finalidad y razón de ser. Que entiendan que Universia es una herramienta puesta a su servicio, que es suya y se ha construido para ellos.

Recursos en Universia

Universia - Chile

Universia Chile - Crónica Investigación

Universia Chile - Acreditación y Financiamiento

Generador de Rankings RI3 para clasificar Instituciones Iberoamericanas de Investigación

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Agosto 11, 2007

11 agosto, 1967

11 de agosto, 1967

José Joaquín Brunner

"Frecuentemente los momentos de gran significación cultural sólo llegan a ser reconocidos en retrospectiva. Los años 60 fueron diferentes: la trascendental importancia que los contemporáneos atribuían a su tiempo -y a sus propios egos- fue uno de los aspectos esenciales de esta época". Así comienza T. Judt su historia de la posguerra europea referida a este período. ¿No vale su reflexión también para nuestra revolución universitaria, cuyo punto más visible fue la toma de la UC hace 40 años? Pues es cierto: quienes en ella participamos experimentamos aquel momento con una exaltada conciencia de emancipación y de nuestro propio papel en la escena de la historia.

¿Qué estaba en juego tras el barullo de la universidad tomada, el candado en el pórtico, el lienzo que acusaba la mentira con que creíamos ser juzgados, la remoción del Rector-Obispo y la idea de que la UC debía autogobernarse y abrir sus puertas a la sociedad? Ante todo, el cambio de dirección que venía produciéndose en el catolicismo político-social chileno, dentro del cual la UC ocupaba un lugar estratégico. La Democracia Cristiana había alcanzado la hegemonía del voto católico, desplazando el control conservador. A su turno, el lenguaje y las propuestas de esta nueva hegemonía eran definidamente progresistas: hablaban de revolución en libertad, reforma agraria, promoción popular y una modernización de la economía y la sociedad. Sólo faltaba incluir la renovación de la cultura intelectual católica, vacío que empezaría a llenarse con la reforma de las UCs. Nos sentíamos comprometidos, además, con el "aggiornamento" de la Iglesia Católica, la ventana abierta al mundo por el Concilio Vaticano II y, en el ámbito universitario católico, con el manifiesto de Buga, de febrero de 1967, que subrayaba el papel crítico de la comunidad académica ante las alienaciones sociales y rechazaba la conducción autocrática de las universidades católicas.

En seguida, la reforma representó un movimiento de rebelión generacional. Significó la emancipación de los herederos, el cuestionamiento de la figura del padre, la ruptura -dentro de la cultura católica- con el principio de autoridad anclado en la familia, en las estructuras educacionales tradicionales, y en la represión sexual. Simbolizó, por decir así, el paso desde el principio de realidad y la sublimación al principio del placer, liberándose energías que pronto se manifestarían en los estilos de vida de los jóvenes católicos y en sus juicios morales. Al perder su legitimidad la Weltanschauung conservadora, surgieron modelos más diversos de convivencia, otras maneras de relacionarse con la naturaleza y la trascendencia, y otras apreciaciones estéticas.

Entre los años 1967 y 1968 pudo comprobarse, asimismo, que este movimiento tenía raíces geográficas más extendidas, las cuales apuntaban hacia una fuente común de malestares culturales en Berkeley, París, Praga, Santiago o México. En medio de la abundancia o la opresión, arremolinados tras las más diversas banderas ideológicas -comunitarias, anárquicas, maoístas, anti-autoritarias, del socialismo con rostro humano, etcétera- los jóvenes esgrimen y difunden las mismas metáforas: que bajo los adoquines se encuentran las playas y que el realismo consiste en pedir lo imposible. En distintos idiomas y circunstancias, repiten una y mil veces las palabras de Rimbaud: "cambiar la vida". Y este sentimiento encuentra sus propios canales de expresión en la música, el teatro, la liturgia, la amistad, el amor, el estudio y el trabajo.

De igual modo, reclamábamos cambiar los estrechos límites dentro de los cuales se desenvolvía la UC: su débil y obsoleta plataforma de conocimiento, sus pesadas rutinas docentes, la rigidez de sus jerarquías académicas, su enclaustramiento y lejanía de los ruidos de la ciudad, su distintivo clasismo e identificación con el catolicismo preconciliar. Anhelábamos otra formación; fuera de clases leíamos otros libros que los prescritos por el sylabus; nuestras conversaciones estaban pobladas por personajes -como la Maga y Oliveira- que no encontrábamos a nuestro alrededor y de autores y teorías excluidos de la reflexión universitaria. Nosotros, aprendices de brujo apenas, ansiábamos entrar en contacto con esas ideas que, sin embargo, apenas lograban penetrar los gruesos muros de la universidad. Igual como ocurría con los grandes sucesos de aquella época -la guerra de Vietnam, los ecos de la revolución cubana, el juicio a Eichmann, el movimiento por la igualdad de derechos y Martin Luther King, la descolonización de África...

En fin, aquel 11 de agosto pensábamos estar cerrando un ciclo en la vida de la UC y abriendo una nueva etapa, donde podrían conciliarse la emancipación generacional con las transformaciones de la sociedad. No sospechábamos que, por el contrario, la verdadera historia empezaba cruelmente a tejerse a nuestras espaldas, lo cual sólo puede apreciarse en retrospectiva.

© El Mercurio S.A.P


Recursos asociados

Cardenal R. Silva H., El conflicto de la Universidad Católica , Memorias / Cardenal Raúl Silva Henríquez ; [preparado por] Ascanio Cavallo. Santiago : Copygraph,1991-1994 (Santiago : Salesianos) 3 v., pp.39-53

Idem, El estallido universitario , Tomo 2, p. 89 a 104

Ricardo Krebs, M. Angélica Muñoz, Patricio Valdivieso, Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile : 1888 - 1988 , Eds. Universidad Católica de Chile, 1994

C. Cox, La reforma de la UC de Chile, 1987

J.J. Brunner, La Universidad Católica de Chile y la cultura nacional en los años 60. El tradicionalismo católico y el movimiento estudiantil, 19858,53 MB

Memoria de Chile, Bibliografía

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Agosto 09, 2007

¿Cómo marcha el acuerdo educacional?

Información de prensa sobre como se están desarrollando las conversaciones para un acuerdo en torno a la modificación de la LOCE.

Ministra Yasna Provoste Campillay: "La tarea de mejorar la educación chilena requiere del compromiso y la disposición de todos", Universia, 9 agosto 2007

Reforma educacional: nuevas tácticas y desafíos, La Nación, 8 agosto 2007

Diálogo Necesario
, columna de opinión, Luis Rivera, Estrategia, 8 agosto 2007

Ministra Provoste espera que Congreso se sensibilice a derogar la LOCE , El Mostrador, 7 agosto 2007

Referendum sobre Ley General de Educación plantea dirigente gremial, Radio nUniversidad de Chile, 7 agosto 2007

Comisión político-técnica que analiza reformas a la LOCE acordó metodología de trabajo , Universia, 7 agosto 2007

Debaten sobre alcances de la Reforma Educativa , Universia, 7 agosto 2007

Jorge Pavez fue recibido en La Moneda y planteó su resquemor por la LOCE Gobierno despeja dudas sobre acuerdo con la derecha en educación, La Nación, 6 agosto 2007

Fijan los seis temas claves en debate político por LGE, La Nación, 6 agosto 2007

Educación debe tener una mirada país, Diaro El Gong, 6 agosto 2007

Reunión con Gobierno y Parlamentarios: Mineduc y magisterio reafirman compromiso con Ley General de Educación , El Mostrador, 5 agosto 2007

Recursos asociados

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, agosto 6, 2007

Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro publicado por Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

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Agosto 07, 2007

Financiamiento privado de la educación superior alrededor del mundo

Hoy se ha dado a conocer el Informe The Global State of Higher Education and the Rise of Private Finance, de Agosto 2007, producido por Ryan Hahn para el Global Center on Private Financing of Higher Education.

El Informe aborda las principales tendencias del financiamiento de la educación superior en los países de la OECD y en países en vías de desarrolloo del Asia, América Latina y Europa Central y del Este.

Bajar en Informe aquí
380 KB

Abaliza las razones del incremento del financiamiento privado, el comportamiento del financiamiento público de las universidades, las diversas modalidades de canalizar recursos privados a las instituciones de educación superior y los motivos demográficos, económicos y de política pública que impulsan esta transformación.

A manera de introducción señala:
señala:

Currently, most governments around the world take primary responsibility for the financing of higher education. The numerous public benefits of higher education continue to justify substantial government support, despite competing priorities such as health care, primary and secondary education, and infrastructure. However, a combination of increased per unit costs and higher enrollments has driven up costs, straining government resources to their limit. Consequently, the private sector—represented by households, businesses, and philanthropists—has taken on even greater responsibility for the costs of higher education. This cost-sharing with the private sector takes a number of forms, including tuition1 paid by students and parents, fees and royalties earned through university-industry collaboration and donations from alumni and other philanthropists.2 The increasing reliance on private finance to cover the costs of higher education has stimulated a parallel trend. To manage this increased cost-sharing, private finance increasingly serves as a conduit for investment in higher education through bond issuances, securitizations, private and public-private student loan programs, and other means. Increased cost-sharing and greater private investment have helped reduce the strain on government resources and maximize the resources available to higher education.

Para un comentario sobre el Informe ver, más abajo, el artículo publicado hoy por The Chronicle of Higher Education.

Recursos asociados

Mexico - Higher Education Financing Project, 1 agosto 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

Conferencia sobre crédito educativo, 21 marzo 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, 12 marzo 2007. Libro de JJ. Brunner y D. Uribe (Texto disponible aquí. Impresión en prensa).

Worldwide, Financing for Higher Education Is Increasingly Shifting From Public to Private Sources
By BURTON BOLLAG

With college enrollments mushrooming in many nations but public support generally unable to keep up, the world is seeing a historic swing from public to private financing of higher education, according to a report scheduled for release today by the Institute for Higher Education Policy.

That shift has become evident in a number of ways. First and foremost, more students and their families are paying their own way as countries impose tuition. And institutions themselves are looking for private cash in new ways, collaborating with businesses and starting up fund-raising departments.

"There is a global shift in understanding that higher education has public and private benefits," said Jamie P. Merisotis, president of the institute, "and that there should be public and private participation" in paying for it.

The idea remains controversial. In many countries in Europe, Latin America, Africa, and elsewhere, higher education has traditionally been dominated by free public universities. Government attempts to introduce even modest tuition payments have been met with sometimes violent student protests.

The institute is a nonprofit group promoting access and quality in postsecondary education around the world.

Its report found wide differences among countries. But in the 53 countries for which the institute found compatible data, private financing had become an important junior partner to the public purse by 2002, accounting on average for 37 percent of all expenditures on higher education.

In eight middle-income countries for which figures were available, including Argentina, Chile, and Jamaica, money from private sources accounted for 43 percent of all spending on higher education. "In this group of countries," the report says, "private finance came much closer to playing the role of an equal partner."

In the richer countries, private financing generally played a smaller role. It accounted for 23 percent of all higher-education expenditures in 2003 among the wealthier nations in the study. But the percentage is growing, and those countries appear to be headed in the same direction as the rest of the world, the report says. (Even among rich countries, the percentage of private financing varies greatly, from over 50 percent in Australia, Japan, and the United States, to less that 10 percent in Austria, Denmark, Norway, and Portugal.)

Other avenues of private support for higher education include the spread of private, for-profit institutions, and the issuance of bonds by colleges to raise money from investors.

Not enough information is available to map out the growth of this relatively new trend, the report notes. But for the countries for which data were available, which are mostly industrialized nations, private finance as a part of total expenditure increased on average by five percentage points from 1995 to 2003.

The countries that showed the greatest increases were Australia, Britain, and Italy. In the first two, that is largely explained by government decisions to introduce tuition at public universities in the late 1990s.

Only four countries showed a decrease in the role of private spending: the Czech Republic, Ireland, Norway, and Spain. Ireland introduced tuition but then abolished it in 1996. There and in Norway, high economic growth has allowed the government to pick up most of the bill even as college systems have expanded.

The shift toward private financing has been driven by rapidly growing enrollments in almost all countries in the world. This has been caused in part by expansion of public school systems, resulting in growing numbers of young people graduating from high school. The other factor is economic: the growth of a global, "knowledge" economy that increasingly requires employees with a college education.

Those trends are all clearly visible in three of the world's largest countries. In China college enrollments more than doubled between 1998 and 2004. That expansion followed the introduction of tuition at Chinese institutions. By one estimate, from 1990 to 2001, the share of public financing in Chinese higher education dropped from 99 percent to 55 percent. India and Indonesia experienced similar developments. Together, those three Asian giants account for 41 percent of the world population.

One of the rare nations that has not allowed private financing in any form is Turkmenistan, which was ruled, until his recent death, by an idiosyncratic authoritarian leader.

While allowing various forms of private participation, two Latin American countries, Venezuela and Bolivia, have nonetheless also bucked the trend. Their populist governments, benefiting from Venezuela's oil revenues, have reduced the role of private financing in higher education.

The trend toward greater private financing is a complex issue, said Mr. Merisotis. In most countries, it has been central to the overall expansion of enrollments. In the best of cases, he said, governments have used tuition from wealthier students