« Marzo 2007 | Main | Mayo 2007 »
Abril 26, 2007
¿Sociedades movilizadas hacia las TICs?
Presentación de base utilizada para la conferencia ¿Sociedades movilizadas hacia las TICs?, ofrecida en el marco del Seminario Internacional Las TIC: del aula a la agenda política organizado conjuntamente por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de Argentina, y la UNICEF de este país, en la ciudad de Buenos Aires, los días 24 y 25 de abril 2007.
Bajar la Presentación aquí
Bajar versión HTLM aquí
Recursos asociados
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores, Guillermo Sunkel, marzo 2007
La investigación inglesa sobre educación y uso de nuevas tecnologías, BECTA, noviembre 2006
Formación docente y las tecnologías de información y comunicación, varios autores, noviembre 2006
Un estado del arte sobre el debate de la brecha digital y su impacto en la educación (2000-2005), varios autores, julio 2006
Posted by jjbrunner at 10:46 PM | Comments (1)
Abril 22, 2007
Educación y lucro
Columna de opinión sobre el tema "Educuón y Lucro" publicada el 22 abril 2007 en la Sección Artes y Letras de el diario El Mercurio.
Texto completo más abajo
Recursos asociados
Anuncios de Política Educacional, con un completo registro de prensa continuamente al día sobre el debate de la LOCE.
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, columnas, opiniones, entrevistas
Columnas de opinión asociadas
Educación: ¿son posibles los acuerdos?, 18 abril 2007
Ídolos estructrurales, 11 marzo 2007
Finlandia, 16 octubre 2007
Estado y educación, 24 septiembre 2006
Centralismo educacional, 3 septiembre 2006
PISA, 17 agosto 2006
Una gran transformación, 22 marzo 2007
El futuro de la escuela, 8 marzo 2007
Lucro y educación
José Joaquín Brunner
La tajante oposición entre lucro y educación tiene una larga historia. San Bernardo, a comienzos del siglo XII, condena a los banqueros por vender tiempo, propiedad exclusiva de Dios, y a los maestros de escuela por vender el conocimiento, que sólo a Dios pertenece. Luego, el Concilio de Letrán, en 1179, proclama la gratuidad de la enseñanza.
Tras esta oposición moral se sugiere, además, una necesidad social: la enseñanza de los estudiantes pobres sólo es posible en los colegios catedralicios, sostenidos por la renta y las prebendas eclesiásticas.
Cuando surge el Estado moderno, él se hace cargo de extender aquel principio y de responder a esta necesidad mediante la provisión masiva de enseñanza pública. De paso, obtiene el control sobre la principal palanca de integración nacional.
Pero, ¿qué ocurre con la expansión de capitalismo después de la Revolución Industrial?
J.S. Mill, en 1869, plantea en nuevos términos las viejas cuestiones. La educación pública, afirma, coexiste ahora con escuelas propietarias (particulares pagadas); con escuelas sostenidas por fundaciones y, también, con el ímpetu de quienes ofrecen el servicio educacional a cambio de dinero. Y en seguida formula dos preguntas claves: "¿Es la educación una de aquellas mercancías cuya provisión puede entregarse al interés rival de los vendedores? ¿Es la educación una necesidad pública que se halla satisfecha por el estímulo común del principio del comercio?"
Sus respuestas muestran que es un liberal bien temperado. Por un lado, aboga por el derecho de las fundaciones a proporcionar educación en nombre de la diversidad y los derechos de las minorías. Por el otro, aunque desconfía de la uniformidad característica de la provisión pública, admite su presencia como una necesidad social. Y, en cuanto al comercio en la educación, alega que sólo puede contribuir a la sociedad bajo adecuadas regulaciones, debido a la existencia de lo que hoy llamaríamos fallas de mercado y asimetrías de información.
En efecto, sostiene que "cuando la ignorancia del cliente es grande, el motivo del comercio (i.e., el lucro) actúa mucho más poderosamente en la dirección de una competencia en las artes del engaño y la autopromoción que del mérito". Ergo, Mill se sitúa en las antípodas del pensamiento neoliberal.
El Estado chileno buscó tempranamente seguir esta línea. La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920) establece una subvención por alumno en favor de escuelas sostenidas por todo tipo de agentes privados: propietarios, industriales, instituciones de beneficencia y sociedades de cualquiera clase, incluso comerciales, bajo la condición de cumplir con una serie de requisitos legales.
Tal ha sido la tradición nacional, no siempre bien lograda por el lado de las regulaciones. La LOCE es sólo un botón de muestra. En suma, Chile hace rato optó por la colaboración público-privada en su sistema escolar. Y, apartándose de San Bernardo, ha creído posible compatibilizar el servicio público, la filantropía y el principio comercial. Mi propia visión es que conviene mantener esta tradición, mejorándola, sin retroceder a los tiempos en que las sociedades aún no emprendían los caminos de la secularización y la diversidad.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Posted by jjbrunner at 11:36 AM | Comments (1)
Abril 21, 2007
Prometeo de visita en América Latina
Versión en castellano de un artículo preparado en inglés para la Festschrift que en honor de Guy Neave publicará próximamente el Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS).
Guy Neave es uno de los más destacados investigadores en el mundo de la educación superior. Al momenrto de jubilarse, sus colegas de diferentes partes del mundo le tributamos nuestro reconocimiento académico.
Texto completo más abajo.
Disponible para bajar aquí
34 KB
Disponible como versión HTML aquí
Recursos adicionales
Guy Neave, Setting the Estimated Time of Arrival: Goals, Purpose and Progress in making Europe Competitive and Attractive, 2006
Guy Neave, The Social Dimension and Social Cohesion. Or, On Reconciling Adam Smith with Thomas Hobbes, 2005
Guy Neave, Mr. Prometheus – unbound, shackled or released on parole?, 2004
Guy Neave, Research and Research-Training Systems: Towards a Typology, 2002
Guy Neave, Future Research Questions: the rattle of a simple man, 2000
Prometeo de visita en América Latina
José Joaquín Brunner
I.
Guy Neave arribó a las costas de América Latina trayendo a sus espaldas el mito de Prometeo, que le servía a él y a sus colegas del norte para plantear la siguiente pregunta:
¿Tenemos razón al representar a los sistemas de educación superior occidentales como el miserable Prometeo, encadenado a la roca con sus entrañas desgarradas día a día por el águila del presupuesto y la intervención? (Neave and Van Vught, 1991, p. 397).
Esta pregunta, y los análisis destinados a responderla, resultaban al comienzo extraños en nuestra región latinoamericana.
En efecto, tanto la pregunta como las respuestas tenían que ver, ante todo, con la realidad de la educación superior europeo-occidental de los años 1980, particularmente en el plano de las transformaciones que estaban ocurriendo allá en su relación con el Estado. Tales cambios pueden concebirse como una serie de desplazamientos (Van Vught, 1989; Neave y Van Vught, 1991): del “estado facilitador” hacia el “estado interventor””; del estado amigable al “estado evaluativo”; de las políticas guiadas por la demanda social a las políticas basadas en las posibilidades presupuestaria; de la coordinación negociada al control de procesos y productos; de una racionalidad de gestión colegial a una racionalidad managerial y empresarial; de los intereses internos de las instituciones a los requerimientos externos de la industria y el mercado laboral; de los aportes financieros estables del Estado a los “contratos condicionados”, que sujetan los recursos entregados a las universidades al cumplimiento de objetivos, metas y prioridades y al desempeño medido por indicadores de eficiencia e impacto.
Paradojalmente, estos cambios en la relación del Estado con la educación superior se llevaban a cabo en el contexto europeo-occidental no mediante una acentuación de las intervenciones directas sino que impulsando una estrategia de auto-regulación y lo que el Ministerio holandés de Educación y Ciencia llamó en los años 1980 “steering at a distance”; i.e., “gobierno a la distancia” o por “control remoto”.
Cabe entonces preguntarse, ¿se liberaba por esta vía a las universidades --el Prometeo que había robado el fuego sagrado para mejorar la suerte de los hombres-- o solo se lo ataba ahora con lazos más sutiles y eficaces?
La respuesta de Neave y otros, aunque cargada de sutilezas, apuntaba con claridad en dirección de la segunda alternativa. Es de temer, escriben Neave and Van Vught, que en realidad estos desplazamientos “no signifiquen nada más ni nada mejor que una reformulación de la estrategia tradicional de planeamiento y control racionales” (Neave and Van Vught, 1991, p. 394). En breve: Prometeo seguía encadenado.
II.
Al arribar en América Latina, estos análisis --y los textos y autores como Neave, Van Vught, Teichler y Clark, este último venido de USA, que los sustentaban-- ingresan a un continente donde la tradición y trayectoria de la educación superior habían evolucionado, desde el siglo XVI, de maneras muy distintas que en Europa occidental (Schwartzman, 1992).
Específicamente, el vínculo entre las instituciones de educación superior y el Estado se hallaba caracterizado por la más completa autonomía de las universidades (Prometeo por fin libre en Macondo) y un Leviatán que, en lo grueso, se reducía a jugar el papel de financista benevolente.
¿Cómo, en concreto, se expresaba este vínculo?
Del lado del Estado, mediante la asignación de aportes directos a las instituciones, negociados conforme a antecedentes históricos y libres de cualquiera condición de desempeño o eficiencia en su uso. Desde el punto de vista de las instituciones, ellas se beneficiaban de este trato preferente y benevolente del Estado pero no recibían ningún estímulo para mejorar sus niveles de actividad, innovar y responder eficazmente a las demandas de la sociedad (Brunner, 1996).
Bajo este esquema peculiarmente latinoamericano, la región desarrolló a lo largo de buena parte del siglo XX, y hasta el momento que nos visita Prometeo, unos sistemas de educación superior caracterizados por un reducido acceso y una escasa producción de graduados y de conocimiento científico-técnico.
De hecho, recién hacia 1985 la educación superior cruza el umbral que según Trow (2006) separa a los sistemas masivos de los de elite, alcanzando una tasa de participación de 15%. Además, a diferencia de lo que sucede en Europa occidental, en América Latina la matrícula se repartía ya entonces en dos tercios que se hallaba en universidades públicas y un tercio en instituciones privadas, lo cual contribuía, en esta parte del mundo, a una mayor diferenciación institucional y heterogeneidad de los sistemas, al mismo tiempo que, por el lado del “Prometo Privado” (Altbach 1999; Neave and Van Vught, 1994) introducía las fuerzas del mercado al sistema.
La eficiencia interna de nuestros sistemas difería también, notablemente, entre uno y otro y respecto de los sistema europeos. Mientras en Perú se necesitaba contar con 40 estudiantes matriculados para producir un graduado y en Brasil con 7, en Europa, en cambio, Bélgica, Dinamarca, Francia, Finlandia, Irlanda y Noruega sólo requerían contar con entre 3 y 6 estudiantes para producir un graduado.
También el conocimiento producido por la investigación era escaso en América Latina. En 1981, los dos mayores países de la región --Brasil y México-- generaban entre ambos alrededor de 3 mil artículos publicados en revistas main stream, menos que Bélgica o Dinamarca considerados separadamente. En su conjunto, América Latina producía menos publicaciones científico-técnicas que Suecia y sólo aportaba con un 1,2% de la producción mundial.
¿Cómo, entonces, fueron acogidos aquí en el sur los análisis del “Prometeo encadenado”?
Con una mezcla, creo yo, de perplejidad y de utilitarismo ideológico.
III.
Perplejidad, por un lado, porque América Latina estaba acostumbrada a recibir desde Europa la historia y la filosofía de la universidad pero no su investigación especializada sobre sistemas de educación superior. Se conocían la historia de las universidades de Salamanca y Alcalá así como los estudios sobre los opuestos modelos de Paris y Bolonia, y se discutían las ideas sobre la universidad de Kant, Humboldt, el Cardenal Newman, Jaspers y Ortega y Gasset. En cambio, no se había desarrollado en esta parte del mundo un campo especializado de estudios de la educación superior, ni existía --sino excepcionalmente -- un esfuerzo sistemático de investigación sobre las organizaciones universitarias y sus funciones.
En realidad, sólo a partir de mediados de los años ’90, coincidiendo con la publicación de The Encyclopedia of Higher Education editada por Clark y Neave (1992), empezaría a utilizarse en América Latina el instrumental teórico y analítico producido por el campo de estudios de la educación superior. De modo que un efecto inmediato de la recepción de dicho enfoque en nuestra región fue estimular los estudios especializados sobre los sistemas comparados de educación superior.
Por otro lado, dicho enfoque pasó a formar parte del debate ideológico sobre las políticas de educación superior en América Latina, como siempre ha ocurrido con las contribuciones de las ciencias sociales del norte que, al llegar a América Latina, se convierten en armas polémicas y terminan siendo usadas en las guerras culturales de la región.
Curiosamente, en el caso del nuevo enfoque aportado por autores como Neave, Clark, Teichler, Kogan y otros, éste fue adoptado y adaptado por las dos principales posiciones ideológicas que pugnan por influir en las orientación de las políticas de educación superior. De manera simplificada, podemos llamar a estas posiciones “tradicional” y “moderna”.
La posición “tradicional” utilizó los análisis del “Prometeo encadenado” para alimentar la estrategia defensiva del status quo universitario latinoamericano, mostrando los riesgos que entrañaban para la autonomía de las instituciones las políticas usualmente identificadas como neo-liberales o “thatcheristas”. En este contexto, Europa fue usada entonces como una ilustración de los efectos perversos que podía generar un Estado que en vez de apoyar a las universidades públicas entregaba la coordinación del sistema a la autorregulación y usaba los dineros del Tesoro Público para guiar las universidades a la distancia.
Del lado opuesto, la posición “moderna” utilizó los análisis europeos para señalar una tendencia, argumentando que, al igual como estaba ocurriendo allá, había llegado la hora de que también en América Latina se reformulara el contrato entre las universidades y el Estado. En esta parte del mundo, se decía, Prometeo ni siquiera robó el fuego a los dioses, ni tampoco se halla encadenado, sino que anda suelto por las ciudades y ocupa su tiempo en labores improductivas. Se requería, por tanto, llamarlo al orden, sentarlo en la mesa de negociación y darle una nueva job description, momento a partir del cual el Estado podría financiar una parte de su sus ingresos a cambio de claras metas de desempeño.
IV.
Desde el momento de la recepción del enfoque de análisis llegado del norte, y su transformación para usos ideológicos y políticos aquí en América Latina, han transcurrido cerca de 20 años. Los sistemas de educación superior de la región se han transformado, masificado y vuelto aún más diferenciados y complejos. Han debido diversificar sus fuentes de ingreso, internacionalizarse y cambiar sus formas de gestión y a veces, incluso, de gobierno. Algo similar ha ocurrido en Europa, aunque dentro de un marco de mayores recursos, fortaleza institucional, tradiciones más fuertes y unidad regional bajo el impulso del proceso de Bolonia.
Allá, según escribió Neave (2004, p. 11), la situación de Prometeo cambió significativamente durante las últimas décadas.
“His degrees of freedom, responsability and answerabilty have certainly grown. At the same time, so too have the draw of reward and penalty of failure […] The Gods, where-ever it is they sit, whether in Quality Assurance Agencies, National or Regional Evaluation Committees, have accepted his parole. They have also made very clear to him that the price of freedom is success as they – or their Masters – have for the moment, defined it”.
En América Latina, en tanto, esta forma de análisis y sus perspectivas teóricas, de valor y sentimiento subyacentes --lo que Gouldner (1971) llama background and domain assumptions-- han pasado a ser parte no sólo del lenguaje y el instrumental analítico de la pequeña comunidad de investigadores latinoamericanos de los sistemas de educación superior sino que, más interesantemente, también han sido incorporados al lenguaje y las prácticas de las instituciones y de los gobiernos nacionales.
En particular, unas y otros han terminado por transformar la noción neaviana del “estado evaluativo” (Neave, 1988) en una pieza crucial de sus discursos y estrategias.
Las universidades, sin duda, han incorporado en su lenguaje administrativo y de funcionamiento la idea de que deben ser accountable ante la sociedad y el Estado y que, para eso, deben desarrollar procesos de auto-evaluación y de acreditación externa.
Los gobiernos, por su lado, desde México en el norte hasta Chile en el sur, hablan ahora el idioma de la evaluación y usan sus reglas --i.e., revisión por pares, indicadores de desempeño, mediciones de efectividad e impacto, sistemas de información para la administración, planificación estratégica, logro de metas, declaraciones de misión, etc.-- para relacionarse con el Prometeo público y privado. Incluso, tímidamente, empiezan a hablar de financiamiento por fórmulas, o basado en el desempeño, o proveniente de fondos competitivos y de financiamiento condicionado a la obtención de metas.
Podría estimarse, por tanto que la recepción latinoamericana del enfoque desarrollado en el norte por Neave, Clark et al. terminó por servir más al movimiento modernizador de la educación superior de la región que a la estrategia de mantención del status quo.
Pero, ¿es así?
V.
Desde un punto de vista político-cultural, qué duda cabe, el lenguaje con el cual hoy se discute en América Latina sobre los problemas, las políticas y el futuro de la educación superior ha cambiado radicalmente, en parte bajo el influjo de la academia europea y norteamericana, pero en parte también por la difusión de las propuestas del Banco Mundial y, mucho más decisivamente, por el hecho de que las economías y las sociedades de la región se han orientado desde los años ‘80/90 (mal que le pese a Hugo Chávez) en la dirección de los mercados globales, la competitividad internacional y la modernización de sus estructuras productivas.
Pero, analizadas las cosas desde el punto de vista de la evolución real de los sistemas de educación superior, los cambios son menos dramáticos y el status quo tradicional sigue en pie, sin que el vínculo entre el Estado y las universidades (públicas o privadas) se haya redefinido con la extensión e intensidad que ha ocurrido en el norte.
Esto podría indicar, por tanto, que el uso que los “modernos” buscaron hacer de las ideas y análisis recibidos desde el espacio europeo-occidental y norteamericano sirvió menos como una palanca de cambio que para un remozamiento del lenguaje corporativo y burocrático --de las instituciones y los gobiernos-- en el terreno de la educación superior. Como suele ocurrir en Macondo, las innovaciones son absorbidas primero que todo por nosotros, los ideólogos, y luego neutralizadas en ese espacio, o abismo, que aquí separa el lenguaje de las prácticas y a las ideas de las estructuras.
Así, por ejemplo, la “ética evaluativa” de la que aprendimos a hablar a fines de los años 1980 de la mano de Guy Neave, en América Latina pronto se transformó en “cultura evaluativa”; una noción más blanda y menos exigente. Es como si los valores propios del puritanismo (tan próximos a la “ética evaluativa” y al espíritu weberiano del capitalismo), al ser absorbidos y transformados interiormente por el barroquismo católico de la cultura latinoamericana, terminaran por adquirir aquí un sentido más ritual y litúrgico, perdiendo su fuerza de innovación y cambio.
Como sea, puedo informar a ustedes que Mr. Prometeo --como ahora lo llama Neave secularizándolo y “desencantándolo”-- quien llegó míticamente de visita a nuestras costas a espaldas de nuestro homenajeado autor, sigue aquí de vacaciones, libre de la pesada mano del Leviatán, obligado a ganarse su modesto salario en el empleo público o dedicado a vender servicios en el mercado. Es un hombre libre ahora (aunque durante un tiempo fue perseguido y brutalmente golpeado por los dictadores) , y no solo en libertad condicional. Anda por las ciudades metropolitanas y las provincias repartiendo, si no el fuego de los dioses, al menos credenciales que brillan como el azogue. A veces echa de menos no ser tratado como un caballero, con los honores debidos, y siente nostalgia por el pasado. Ahora tiene que ganarse la vida en medio de las penurias del subdesarrollo, a veces como un mercader, como un bufón a veces, incluso a veces como un honesto trabajador intelectual.
Referencias
Altbach, P. G. (ed.) (1999). Private Prometheus: private higher education and development in the 21st century. Westport, CT: Greenwood Press
Brunner, J.J. (1996). ‘Educación en América Latina durante la década de 1980: la economía política de los sistemas’, in Kent, R. (comp.), Los Temas Críticos de la Educación Superior en América Latina. Estudios Comparativos. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, pp. 106-170
Brunner, J.J. (1985). Universidad y Sociedad en América Latina. Caracas: CRESALC
CEPAL, Comisión Económica para América Latina (1968). Educación, Recursos Humanos y Desarrollo en América Latina. Nueva York: Naciones Unidas
Gouldner, A.W (1971). The Coming Crisis of Western Sociology. London: Heinemann.
Medina Echavarría, J. (1967) Filosofía, Educación y Desarrollo. México, D.F.: Siglo XX
Neave, G. (2004). ‘Mr. Prometheus – unbound, shackled or released on parole?’. Presented to Fulbright Brainstorms. Disponible electrónicamente en:
http://www.ccla.pt/brainstorms/release1.0/pdf/09_GuyNeave.pdf
(abril 2007)
Neave, G. and Van Vught, F. (eds.) (1994). Government and Higher Education Relationships Across Three Continents. The Winds of Change. Oxford: Pergamon and IAU Press
Neave, G. and Van Vught, F. (comps.) (1991). Prometeo Encadenado. Estado y Educación Superior en Europa. Barcelona: Gedisa Editorial
Neave, G. (1988). ‘On the cultivation of quality, efficiency and enterprise. An overview of recent trends in higher education in Western Europe 1986 – 1988, European Journal of Education, vol. 25, nos.2-3, pp. 273-283
Rama, G. (1970) El Sistema Universitario en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia
Rama, G. (1982). Universidad, Clases Sociales y Poder. Caracas: Editorial Ateneo
Rama, G. (ed.) (1987). Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: CEPAL-UNESCO-PNUD y Kapelusz
Solari, A. (ed.) (1968). Estudiantes y Política en América Latina. Caracas: Monte Avila Editores, Caracas
Scherz, L. (1968). El Camino de la Revolución Universitaria. Santiago de Chile: Editorial del Pacífico
Schwartzman, S. (1992). ‘Non-western societies and higher education’, in Clark, B.R. and Neave, G. (eds.), The Encyclopedia of Higher Education. Oxford: Pergamon Press, pp. 969-975
Schwartzman, S. (1971). Ciencia, Universidades e ideología. A Política do Conhecimiento. Rio de Janeiro: Zahar Editores
The Task Force on Higher Education and Society (2000). Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. Washington, D.C.: The World Bank
Trow, M. (2006). “Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII”, in Altbach P. and Forrest J.J.F (eds.) International Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer, Vol 1, pp. 243-280
UNESCO (1997). Statistical Yearbook 1997.New York: UNESCO and Bernan Press
Van Vught, F. (ed.) (1991). Governmental Strategies and Innovation in Higher Education. London: Jessica Kinsley Publishers
Posted by jjbrunner at 09:23 PM | Comments (0)
Abril 18, 2007
Educación: ¿son posibles los acuerdos?
Columna de opinión publicada en El Mercurio, 18 abril 2007.
Educación: ¿Son posibles los acuerdos?
José Joaquín Brunner
El debate suscitado por el Proyecto de Ley General de Educación necesita reorientarse constructivamente. Al momento, la áspera controversia no conduce a los compromisos imprescindibles para sustituir la LOCE. Sin embargo, nadie desea su continuación; al contrario, todos manifiestan buscar una más apropiada institucionalidad escolar. ¿Cómo lograr que esta intención se plasme en acuerdos?
Primero, restituyendo el consenso en torno a los fundamentos del sistema. En efecto, ellos no están en cuestión. Chile posee un sistema mixto de provisión educacional, cuyo eje es la colaboración público-privada. La mitad de la matrícula escolar es provista por establecimientos privados, la mayoría subsidiados por el Estado. Esta realidad se halla enraizada en la historia del país y es una de sus fortalezas.
Segundo, en resguardo de la libertad de las personas y el pluralismo en la sociedad, nuestro sistema admite variados tipos de proveedores. Lo anterior obliga a regular con precisión las condiciones que deben reunir los proveedores, así como sus derechos y responsabilidades. El proyecto, al introducir mayores exigencias para acreditar a los sostenedores, busca justamente garantizar su solidez y el de su proyecto educativo. En este punto las debilidades de la LOCE son bien conocidas.
Tercero, sin embargo, apartándose de una larga tradición según la cual el Estado reconoce y financia establecimientos sostenidos por "instituciones de beneficencia, por sociedades de cualquier clase, por particulares o con los emolumentos de los padres de familia", según ya establecía la Ley 3.654 de Educación Primaria Obligatoria (1920), ahora se obligaría a los colegios privados a tener un sostenedor constituido únicamente como fundación o corporación; es decir, una entidad sin fines de lucro. Esta reforma crea problemas, más que resolverlos. Por lo pronto, el Gobierno ha debido aclarar que ella no se aplicaría a los privados sin subsidio estatal. ¿Qué justifica mantenerla para los demás? Es una restricción que en nada contribuye a la calidad. En cambio, plantea cuestiones de constitucionalidad, genera inestabilidad, crea incentivos para eludir la norma mediante subterfugios y sólo favorece a los sostenedores en condiciones de movilizar redes de apoyo económico, social o eclesiástico.
Cuarto, resulta más eficiente, en cambio, regular a los sostenedores mediante los demás dispositivos contemplados en la propuesta gubernamental, como la obligación de los colegios de poseer un sólido proyecto educativo e institucional; ceñirse a unas bases curriculares comunes para desarrollar sus propios programas de estudio; cumplir los estándares de desempeño fijados por una autoridad independiente, y contar con personal idóneo. Cabría legislar, además, sobre reglas de transparencia y rendición de cuentas en el uso de recursos fiscales.
Quinto, es efectivo que nuestro sistema constituye una relativa excepción en la experiencia y legislación comparadas. En efecto, no es corriente que los estados financien proveedores organizados legalmente como sociedades (con fines de lucro), como tampoco que subsidien colegios privados que declaran una misión religiosa. Ambas excepcionalidades son legítimas sin embargo y gozan de la preferencia de los padres. Por tanto, ambos tipos de colegios deberían seguir sirviendo a quienes los eligen.
Sexto, el proyecto propone otra serie de innovaciones dirigidas a elevar las exigencias de calidad. No se entiende, en este contexto, el tratamiento dado a la selección académica. La ley debe prohibir cualquier discriminación arbitraria; esto es, basada en consideraciones de clase social, etnia, nivel de escolaridad de los padres, sus creencias o estatuto familiar. Así lo hace el proyecto, junto con prever la aceptación, por los padres y alumnos, del proyecto educativo y reglamento del colegio al momento de inscribirse en él. En cambio, ¿qué justifica incluir la selección académica entre los motivos de discriminación arbitraria? Con razón reclaman los mejores establecimientos municipales. Esta medida no conduce a mejorar la calidad y sólo crea un espejismo de mayor equidad.
Séptimo, los países desarrollados emplean diversos dispositivos legítimos de selección en distintas combinaciones y momentos, tales como la zona de residencia de los postulantes, su historial académico, las recomendaciones de su anterior establecimiento, la preferencia de los alumnos por programas especiales, etcétera. En tanto, la idea de que un sorteo sería un método más justo de admisión no repara en dos hechos. Uno, el azar inhibe y distorsiona el esfuerzo y los motivos meritocráticos de los estudiantes y sus familias. Dos, empuja a los padres (en condiciones de hacerlo) a gastar tempranamente en la educación extraescolar de sus hijos, con el fin de prepararlos para la selección universitaria. La lotería se transforma en un costoso y prolongado preuniversitario.
En suma, si se aclaran los aspectos más controvertidos (y sin embargo no medulares) del proyecto, y se valoran sus aportes, sería posible lograr acuerdos para mejorar nuestra institucionalidad escolar. Para ello, sin embargo, es urgente restablecer previamente un clima que favorezca los consensos.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Recursos adicionales
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE
Anuncios de política educacional
Posted by jjbrunner at 08:13 PM | Comments (0)
Abril 13, 2007
Calidad y equidad de la educación escolar a las puertas del Bicentenario: Requerimientos a las universidades
Presentación de base empleada durante la Conferencia de Inauguración del Año Académico de los Programas de Posgrado de la Facultad de Educación , la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Bajar aquí.
390 KB
Disponible también en versión HTML
Recursos asociados
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 12 abril 2007
Anuncios de política educacional, 11 abril 2007
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, 24 agosto 2005
Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, 18 enero 2007
Posted by jjbrunner at 01:10 AM | Comments (0)
Abril 10, 2007
La economía política de la reforma educacional en Chile
Presentaciones de base empleadas durante el Taller organizado por CIEPLAN sobre la economía política de la reforma educacional en Chile .
Incluye un resumen del documento base elaborado por Alejandra Mizala y el Comentario de José Joaquín Brunner.
Recursos asociados
Alejandra Mizala, publicaciones académicas registradas en Google Scholar
Alejandra Mizala, columnas de prensa
JJ Brunner, Anuncios de política educacional, abril 2007
JJ Brunner y G Elacqua, Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, enero 2007
JJ Brunner, Educación en Chile: el peso de las desigualdades, agosto 2005
Posted by jjbrunner at 08:07 AM | Comments (0)
Abril 08, 2007
Becas Presidente de la República
El artículo sobre utilización de las becas Presidente de la República publicado por Alexander Galetovic y Leonidas Montes en el diario La Tercera del día 1 de abril (ver más abajo) ha dado lugar a una serie de contribuciones complementarias.
Mi opinión en la siguiente columna publicada en La Tercera, 7 abril 2007
Becarios: ¿cuál destino?
José Joaquín Brunner
Universidad Adolfo Ibáñez
La preocupación de Galetovic y Montes sobre las universidades de destino de los becarios chilenos invita a reflexionar.
Sostienen que el porcentaje de becarios matriculados en alguna de las 50 mejores universidades del mundo cayó durante las últimas tres décadas a la mitad, al mismo tiempo que los becarios aumentaban al doble. Luego, el número absoluto de becarios en universidades de “clase mundial” se halla estancado.
Con todo, debe considerarse que también la demanda aumentó dramáticamente. El número de estudiantes matriculados fuera de su país de origen ha pasado de 0,6 millones en 1975 a 2,7 millones en 2004. La competencia por acceder a universidades de calidad se ha vuelto, sin duda, más intensa.
La pregunta, sin embargo, es cómo identificar correctamente los mejores programas en el mundo.
Por lo general se recurre a dos rankings globales de universidades: el de la Shangai Jiao Tong University (SJTU) y el del Times Higher Education Supplement (THES). ¿Cuán consistentes son entre sí? Al comparar las universidades que ocupan los 50 primeros lugares en ambos, se observa que sólo un 42% aparece en ambas listas; sólo 1 universidad ocupa en las dos el mismo lugar y hay un 22% que diverge en más de 10 lugares entre ambos rankings. Tal variabilidad se explica por el hecho de que en cada caso se miden distintos factores a los cuales se aplican disímiles ponderaciones. Esto resta poder de discriminación a estas listas y lleva a algunos especialistas a sostener que podrían no existir diferencias significativas entre instituciones que en ellas ocupan posiciones alejadas entre sí.
Adicionalmente, las métricas empleadas favorecen a universidades fuertes en las áreas científicas básicas y médicas, subestimando, en cambio, a aquellas cuya excelencia reside en las áreas de las humanidades, artes y ciencias sociales. Por otra parte, estas mediciones --cuya unidad de comparación son “universidades”-- arroja escasa luz sobre la calidad educacional de sus programas, que es la unidad de elección del becario. Por ejemplo, la Universidad de Harvard --corrientemente la primera en las listas globales-- sin embargo ocupa dentro de Estados Unidos el lugar 20 en programas de doctorado en ingeniería, ciencias de la computación y matemática aplicada (U.S. News & World Report, 2006). Al contrario, la escuela de posgrado en educación de la Universidad de Oregón se sitúa entre las 15 primeras, mientras que en el SJTU dicha universidad ocupa apenas el lugar 277.
De allí que algunos propongan usar métricas más objetivas y representativas, como podría ser la del Factor G (de Google) por ejemplo, el cual que permite medir los vínculos generados por cientos de miles de académicos y estudiantes a los contenidos de un sitio universitario desde otro en la Red. Sería una forma de votación entre pares del mundo universitario. Al aplicar este método, universidades situadas entre las 50 top del SJTU descienden hasta 40 lugares y, otras, ascienden desde lugares debajo del 200 al cuadro de honor.
En suma, ahora que existe interés por revisar el destino de nuestros becarios conviene precisar, cuidadosamente, qué hemos de entender por calidad y cómo evaluarla y compararla.
Recursos adicionales
Sobre rankings universitarios, Roberto Rodríguez Gómez, 6 postings entre noviembre 2006 y enero 2007
World University Rankings. A Principal Component Analysis, Joao Steiner, Universidade Sao Paulo.
108 KB
La Tercera
Mideplan: ¿becas de excelencia?
Alexander Galetovic y Leonidas Montes (*)
En 1981 se creó la beca Presidente de la República para financiar estudios de postgrado en el extranjero. Según Mideplan, hasta el año pasado la habían recibido 2.212 personas---424 durante Pinochet y 1.788 durante los 16 años de la Concertación---. No necesitamos reproducir aquí la polémica desatada. Es más, nos parece bien que un hijo de ministro de la Concertación reciba la beca si es un alumno muy bueno, es aceptado en una universidad de primer nivel y cumple con el compromiso de obtener el grado, regresar a Chile y enseñar en una universidad o trabajar en el sector público. Porque esos son los objetivos de esta beca. Pero pareciera que no se han cumplido del todo.
Partamos con algunos datos. El gráfico muestra el número de becas otorgadas y el porcentaje que financiaron estudios en una de las 50 mejores universidades del mundo, según el ranking Institute of Higher Education del 2006 (obviamente los ranking no son perfectos, pero ahí están las que deben estar) (**). Aunque hay excepciones --- en varias disciplinas se pueden encontrar excelentes programas en universidades que no están entre las 50 mejores --- el agregado nos entrega una tendencia. Durante Pinochet uno de cada dos becados fue a una universidad top 50. La situación empeoró con Aylwin y Frei: sólo un tercio. Y con Lagos, apenas un cuarto. Otros indicadores confirman este deterioro. Por ejemplo, el porcentaje de becas a España, país con una sola universidad entre las mejores 200, aumentó desde poco más de 20% con Pinochet y Aylwin, a más de 42% con Frei y Lagos. Y el porcentaje de becas a universidades que no están entre las 500 rankeadas históricamente excede el 25%.
El segundo defecto es que muchos becarios no cumplieron con la obligación asumida al recibir la beca. En este caso Mideplan no tiene datos que mostrar. Pero las anécdotas que se han ido conociendo sugieren que hay bastantes personas en a lo menos uno de tres casos. Algunos no terminaron. También hay quienes habiendo terminado, no volvieron. Por último, hay quienes ni han enseñado en universidades ni trabajado en el sector público. Ciertamente en algunos casos hay excusas. Por ejemplo algunos no terminaron porque los obligaron a volver rápido al sector público o por razones médicas. Pero seguramente en muchos casos el incumplimiento va más allá de lo excusable.
¿Cómo mejorar la beca? La Ministra Hardy ya hizo propuestas interesantes y varias personas más han dado a conocer sus puntos de vista. Sin pretender originalidad, aquí esbozamos algunas medidas.
Lo primero es desligar a las autoridades políticas del otorgamiento de las becas y el monitoreo del cumplimiento. Para ello se debe nombrar un consejo independiente. El año pasado la Ministra nombró un consejo asesor de 15 miembros que ahora recomienda a quién darle la beca. Eso es progreso, pero todavía es insuficiente, porque la recomendación del consejo puede ser modificada por las autoridades políticas y el consejo tampoco monitorea el cumplimiento posterior. Además nos parece que, dada la experiencia con comisiones masivas, 15 integrantes es una exageración. Proponemos que el consejo esté formado por sólo 5 titulares independientes. Éstos debieran recibir remuneración (no ad honorem como ahora), cubrir las áreas más relevantes e inhabilitarse cuando tengan algún conflicto de interés.
El criterio de selección debe ser académico, basado en el mérito del postulante y la excelencia de la universidad. Las becas son para quienes hayan terminado entre los mejores de su generación. También es conveniente limitar las universidades elegibles sólo a las mejores en cada área. Aquellos aceptados por una muy buena universidad, por ejemplo top 10 o top 20, deben ser financiados. Becas para financiar estudios en universidades que no estén entre las 50 mejores debieran ser otorgadas sólo si el programa específico es de los mejores del mundo y, en cada uno de esos casos, el consejo debiera fundamentar su decisión.
Y además hay que mejorar una serie de detalles. Por ejemplo, todos los chilenos o residentes, no sólo aquellos patrocinados por una universidad o el Estado, debieran poder postular en un proceso simple. El consejo debiera conocer el nombre de cada postulante, para que pueda recibir cartas de recomendación de quienes conocen su potencial académico. Asimismo, como hoy es más difícil no terminar un doctorado, quien no obtenga el grado debería devolver el monto de la beca, salvo situación de fuerza mayor, calificada debidamente por el consejo independiente. Por último, algunos opinan que esta beca también debiera redistribuir oportunidades. Pero nosotros concordamos con Alejandra Mizala, quien sostiene que hay otros instrumentos más apropiados para aumentar la equidad, como por ejemplo becas para aprender inglés antes de postular. ¿Por qué no becar buenos alumnos de bajos ingresos para aprender esta u otra lengua en el extranjero?
La última reflexión es sobre los incumplimientos. Años atrás los morosos del Crédito Fiscal fueron expuestos en listas publicadas en diarios. En base a este precedente, Mideplan debe dar, al menos, un informe estadístico público sobre cuántos cumplieron y cuántos no, clasificando los incumplimientos. Si Mideplan no dispone de esta información, obtenerla no es difícil. Basta con que abra una página web bien diseñada y le pida informar a cada becado cuándo obtuvo el grado y dónde trabajó para cumplir con las obligaciones asumidas. La mayoría seguramente responderá, y los que no, pueden ser investigados. Aunque tal vez ya pasó el tiempo de exigir compensación, hay una obligación de informar sobre el uso de los recursos públicos que nuestros gobiernos, una vez más, parecen no estar cumpliendo.
(*) Alexander Galetovic es profesor en la Universidad de los Andes e investigador del CEP (agaletovic@uandes.cl). Leonidas Montes es profesor en la Universidad Adolfo Ibáñez y miembro del Consejo Directivo del CEP (leonidas.montes@uai.cl). Ambos recibieron la beca.
(**) El ránking se puede consultar en http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2006/ARWU2006/ARWU2006.xls.
Posted by jjbrunner at 11:04 AM | Comments (0)
Abril 04, 2007
¿Pueden los intelectuales sentir pasión o tener interés en la democracia?
Con ocasión de su 50 Aniversario, la Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (FLACSO) ha creado un espacio de reconocimiento a la trayectoria de los académicos que fueron parte de la institución, destinado a la difusión de los aportes a las ciencias sociales y a la producción de conocimiento de quienes han integrado esta casa de estudios. Mensualmente se irán incorporando a est espeacio las contribuciones de diversos autores a través de sus textos textos.
En este mes de abril, FLACSO propone la lectura de "¿Pueden los intelectuales sentir pasión o tener interés en la democracia?", publicado el año 1986, mientras ejercía la Dirección de esta institución.
Muchas gracias, FLACSO.
Ver el documento aquí.
Breve resumen más abajo
Recursos asociados
Los Intelectuales y las Instituciones de la Cultura, libro, publicado con Angel Flisfisch, FLACSO 1983
Inquisición, Mercado y Filantropía. Ciencias Sociales y Autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, libro, publicado con Alicia Barrios, FLACSO, 1986
El Caso de la Sociología en Chile. Formación de una Disciplina, libro, FLACSO, 1988
La Sociología en Chile. Instituciones y Practicantes, libro, publicado con Alicia Barrios, FLACSO
Sobre el crepúsculo de la sociología y el comienzo de otras narrativas, 1997
Con ojos desapasionados. Ensayo sobre la cultura en el mercado, 2005
Referencias bibliográficas, 2007
Resumen
Este es un ensayo de problematización. Se pregunta, desde varios ángulos, cual es la posición y el papel que los intelectuales desempeñan en la democracia. ¿Pueden ellos sentir pasión o tener un interés en la democracia? No nos preocupa tanto la respuesta como los argumentos sociológicos que iluminan, así lo creemos, su dificultad. Por eso no hay aquí, casi, mención a los discursos que los intelectuales enuncian sobre la democracia. En cambio, nos interrogamos sobre las paradojas y tensiones que envuelven al intelectual y que condicionan sus comportamientos y, seguramente, su pensamiento. Hay una larga tradición en el análisis social que ha procedido de forma similar. Nosotros hemos optado por apoyarnos en Tocqueville para reconstruir los principales argumentos de esa tradición y para ampliar, desde allí, el horizonte crítico trazando al mismo tiempo la evolución experimentada por el cuerpo intelectual en sociedades y sistemas políticos diversos. Tomando pie en este contexto nos preguntamos por los nuevos fenómenos que determinan la posición del intelectual en la democracia contemporánea: la emergencia de la cultura de masas; la acreditación educacional como base de una nueva clase intelectual; el poder del conocimiento; las demandas de la acción política; el fenómeno de la masificación de las posiciones intelectuales en la sociedad; las prerrogativas estamentales y las tareas de construcción hegemónica en un sistema de competencia partidaria. Concluimos con unas pocas reflexiones sobre el intelectual ante un posible tránsito del autoritarismo a la democracia: ¿qué puede esperarse en esa situación y a quién corresponderá decir la última palabra?
Posted by jjbrunner at 11:57 PM | Comments (4)
Entrevista con profesora Hilda De Lourdes Flandez Contreras
Entrevista sobre varios tópicos educacionales publicada en el Blog de la profesora Hilda De Lourdes Flandez Contreras, Región de los Lagos, en la Red Maestros de Maestros.
Texto completo más abajo
Entrevista
Pensando en el área artística y en el objetivo de este portal en la Red de Maestros, se espera abordar el currículo de manera variada y plural y no, necesariamente, en asignaturas aisladas, sino promocionar estructuras más interdisciplinarias y globalizadas.
1. ¿Considera necesario preparar a los docentes para insertar un abordaje interdisciplinario en las escuelas, fomentando una cultura artística como estrategia de aprendizaje desde los primeros años de escolaridad?
Este enfoque representa sin duda un ideal, pero para materializarse efectivamente necesita una estrecha colaboración entre los maestros. De lo contrario se corre el riesgo de que el ideal permanezca sólo como un buen deseo, pero en la práctica choque con la estructura esencialmente disciplinaria de organización del currículo. La teoría de las inteligencias múltiples muestra bien que los alumnos poseen una variedad de talentos y por ende pueden conjugar también diversas estrategias de aprendizaje; digamos sí, la inteligencia no es de suyo disciplinaria. Esto abre la posibilidad de cultivar la cultura estética de los alumnos a propósito de muy diversas materias, desde la historia o la notación matemática. Pero si el trabajo y la planificación de clases de los docentes es fragmentada, como suele ocurrir, un objetivo tal puede resultar inalcanzable.
No se puede dejar sola a la educación formal en la realización de su tarea educativa, tampoco se puede esperar que con la enseñanza se resuelvan todos los problemas que la sociedad se plantee. Todos los agentes educativos, especialmente la familia, el profesorado y los educadores somos responsables de la educación integral de nuestros niños y jóvenes. La ciudad, el pueblo o el barrio deben asumir las necesidades de la escuela como propias y se deben implicar en la educación de sus miembros. Y para que este trabajo transversal sea posible es crucial la formación de padres y madres, puesto que de esta manera será más efectivo el despliegue de muchos aspectos del currículum.
2. ¿En que medida cree usted que los medios de comunicación están sometidos para no entrar en contradicciones con los valores que deben guiar la educación de los niños y los jóvenes de nuestro país?
La relación formativa entre la familia, el colegio y sus respectivos entornos constituye un serio desafío en la actualidad, desde el momento que esos entornos --y pienso en los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de información principalmente-- se han vuelto cada vez más poderosos en cuanto medios de socialización. La visión catastrófica (o “apocalíptica” como la llama Umberto Eco) de esta relación tiende a contraponer de manera absoluta a la escuela con los medios de comunicación (la TV en particular), camino a mi juicio destinado al fracaso. Por el contrario, debería cultivarse en el escuela (y ciertamente también en el hogar) una cultura del relacionamiento con los medios y las tecnologías que enseñe a aprender cómo aprovecharlos positivamente. Así se está haciendo en el caso de los computadores e Internet. ¿Por qué no ensayar una aproximación semejante al uso de la TV?
A través del Informe de Capital Humano, usted realizó una exhaustiva revisión de los principales factores y variables que afectan la formación del capital humano en Chile; esto es, el funcionamiento del sistema educacional en todos sus niveles.
A partir de sus estudios:
3. ¿Qué nivel del sistema educacional requiere mayor atención y cuáles son los principales agentes que lo afectan?
Lo más probable es que en esta etapa debamos abordar simultáneamente el mejoramiento del desempeño de todos los niveles, desde la atención temprana hasta los posgrados en la enseñanza superior. Pero si se trata de fijar prioridades (¡y hay que hacerlo!), lo más decisivo me parece ser la atención temprana de los niños y los niveles preescolar y básico. Allí están los fundamentos del sistema formativo de nuestros capital humano y allí, también, se observan las mayores carencias de equidad, calidad y efectividad. Mientras no resolvamos los problemas de “primer piso” es difícil que podamos abordar con éxito las cuestiones de los pisos superiores.
A través de su contribución como miembro del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Existe una viva discusión sobre distintas formas de organizar la provisión de la educación obligatoria y sus efectos sobre la equidad y la calidad de este servicio.
4. ¿Qué se espera lograr y en que medida estos cambios permitirán mejorar la equidad y calidad de la educación?
Los aspectos de organización institucional de la provisión de enseñanza obligatoria son fundamentales y deberían ser mejorados ahora, a propósito de las reformas que se espera el Gobierno presente próximamente a la LOCE y para el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación escolar (creación de una superintendencia), que complementarán otros cambios ya en discusión en el Parlamente, como ocurre con la reforma constitucional del derecho a la educación y el proyecto de ley de subvención preferencial para alumnos vulnerables. Este conjunto de medidas deberían generar mejores condiciones de funcionamiento para el sistema mixto de provisión que existe en Chile, sujetando a los proveedores a estándares más exigentes y, a la vez, aumentando el financiamiento para los colegios que atienden a los alumnos provenientes de hogares de menores recursos. Esto significa elevar las exigencias de desempeños para los colegios, sus directivos y docentes; reforzar su autonomía de gestión en el caso de los establecimientos municipales y generar mecanismos de rendición de cuentas más efectivos, de modo tal que cada colegios pueda ser evaluado en el mérito de su trabajo y de los resultados que obtiene a partir de las condiciones y alumnos que forman su comunidad escolar.
La sociedad tiende a reproducir sus desigualdades a través del sistema educacional. Las inequidades tienen que ver, ante todo, con los dispares resultados de aprendizaje que a largo de su trayectoria escolar logran los alumnos según las condiciones de su origen socio-económico.
Al rendir la prueba SIMCE en los 4° básicos el promedio del establecimiento en cada uno de los subsectores, se calcula en base a todos los alumnos que rindieron la prueba. Con los resultados se pueden visualizar las implicancias de trabajar con alumnos de distinto rendimiento. Esta diversidad es la realidad que se vive en la mayoría de los establecimientos del país.
Al asumir los distintos niveles de rendimiento de los alumnos de un mismo curso y las oportunidades de aprender a diferente ritmo.
5. ¿Cree usted que el trabajo en equipo y la organización del profesorado para detectar las falencias en una etapa pre-básica sea la causa de las diferencias o es una tarea exclusiva del profesor de aula que tiene muchas veces la jefatura de un curso por un año o dos?
Me cuesta imaginar que el profesor individual, en su aula, pueda por sí solo enfrentar los problemas de la heterogeneidad de sus alumnos y sus déficit formativos. Es una tarea que debe abordarse por la escuela como tal y por los equipos docentes de manera estrechamente coordinada, aunque al final la responsabilidad se exprese a nivel del aula y de cada uno de los maestros. La manera de aumentar la efectividad del trabajo docente tiene mucho que ver con el apoyo mutuo, la colaboración, el aprendizaje recíproco y con el rol de los directivos en cada colegio; su liderazgo, capacidad de conducción y de apoyo.
Posted by jjbrunner at 11:45 PM | Comments (4)
Capital Humano y competitividad en perspectiva comparada
Presentación de base empleada para la conferencia inaugural del Magíster en Recursos Humanos de la Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, 4 abril 2007.
Bajar presentación aquí
1,4 MB
Recursos adicionales
Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro, JJ. Brunner, G. Elacqua, S. González, A. Montoya, F. Salazar, 2006
Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, libro, editado por JJ. Brunner y P. Meller, 2004
Capital Humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
Posted by jjbrunner at 08:39 PM | Comments (1)
Proponen cambios en admisión a la Pontificia Universidad Católica de Chile
El Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Pedro Rosso, anunció durante su discurso de inauguración del año académico 2007 la intención de esta universidad de implementar nuevos proedimierntos de selección para sus alumnos. He aquí el anuncio:
Este año quisiéramos dar un paso significativo en nuestro propósito de perfeccionar el sistema de selección y admisión de los jóvenes que postulan a esta Universidad. Nuestra meta para el período que se inicia es acordar una política de admisión complementaria a la vigente, partiendo de la base que para un proyecto educativo como el que deseamos desarrollar el antecedente de un buen rendimiento académico es esencial, pero no suficiente.
Además de la capacidad de responder a las exigencias de nuestros programas de estudio, queremos que el nuevo proceso de selección considere y valore cualidades como la vocación de servicio y el espíritu solidario, la creatividad, el potencial de liderazgo, la resiliencia ante la adversidad y un espíritu emprendedor.
Ver discurso completo aquí
78 KB
Recursos asociados
PSU, DEMRE - UCH, Proceso de Admisión 2008
Proceso de Admisión 2007, Publicaciones DEMRE
Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, 12 marzo 2007
PSU: voces encontradas, 14 enero 2007
Encuesta Universidad Adolfo Ibáñez-Fondecyt: Las universidades se autoexaminan, 24 diciembre 2006
Transformaciones de la universidad pública, septiembre 2005
Ecos en la prensa
Selección universitaria , carta, Jorge Las Heras, Pro Rector UCH, El Mercurio, 4 abril 2007
Selección universitaria II , carta, Francisco J. Gil y Máximo González, El Mercurio, 3 abril
Selección universitaria I , carta, Alicia Romo, El Mercurio, 3 abril 2007
Toque de agonía para la PSU… ¿y para el Consejo de Rectores?, página de opinión, Gonzalo Vial, La Segunda, 3 abril 2007
Víctor Pérez: "Sería bueno que todo el sistema mantuviera a la PSU como instrumento de selección" , El Mercurio, 1 abril 2007
Selección universitaria , Carta, Sofía Salas, El Mercurio, 1 abril 2007
Expuso plan ante el Consejo de Rectores: UC definirá viabilidad de nueva admisión, El Mercurio, 30 marzo 2007
"La PSU no está en discusión y no hay cambios en el sistema", Rector de la UCH, Universia.cl, 30 marzo 2007
Cambios en admisión a la UC , opinión editorial, El Merrcurio, 29 marzo 2007 (ver editorial completa más abajo)
Admisión a las universidades, Jorge Las Heras, Pro Rector, Universidad de Chile, El Mercurio, 28 marzo 2007
Universidades tradicionales: Rectores no estiman viable plan de admisión de la UC , El Mercurio, 28 marzo 2007
Camino a la universidad: Factores personales y académicos deben considerarse al elegir un preuniversitario , El Mercurio, 26 marzo 2007
Anuncio del rector Rosso: Ues y colegios valoran cambio en la admisión que propone la U. Católica, El Mercurio, 25 marzo 2007
Anuncio del rector Pedro Pablo Rosso para 2009: Cambio en admisión a la UC concita apoyo , El Mercurio, 25 marzo 2007
Anuncio del rector Rosso: Universidad Católica cambiará sistema de admisión de alumnos, El Mercurio, 24 marzo
Ya no bastará la PSU: U. Católica cambia su forma de admisión , El Mercurio, 24 marzo 2007
Cambios en admisión a la UC
(Opinión editorail de El Mercurio, 29 marzo 2007)
El rector de la Universidad Católica ha anunciado que ésta cambiaría su sistema de admisión para reconocer otras características de los postulantes, distintas del mérito académico -solidaridad, potencial de liderazgo, creatividad, vocación de servicio, resiliencia, espíritu emprendedor, entre otras-. Se evaluarán mediante diversos instrumentos, que no excluirían las cartas de recomendación, ensayos y entrevistas estructuradas, en términos complementarios a las actuales pruebas de selección.
Muchas buenas universidades estadounidenses y europeas usan sistemas de admisión más complejos, en los cuales las pruebas de selección, como se emplean actualmente en Chile, son un componente. Por tanto, es valioso que la UC recoja esa experiencia internacional y aspire a desarrollar un proceso más amplio de selección universitaria. Dado que cabe concebir diversos instrumentos alternativos para enriquecer los actuales procesos de selección universitaria, seguramente interesa a la universidad diseñar estudios pilotos, que evalúen y comparen sus resultados. Por eso, es probable que la implementación requiera más tiempo que el preliminarmente anunciado. Además, la universidad prestaría un servicio al país si discutiera y presentara los aprendizajes extraídos de esos estudios.
Aquellas universidades extranjeras de excelencia que utilizan información complementaria a los exámenes de admisión, más que recoger un conjunto de cualidades diversas de los postulantes, están interesadas en acotar mejor su desempeño futuro. Con eso minimizan las deserciones, que son costosas. Las pruebas tradicionales, pese a sus bondades, no pueden predecir con exactitud ese desempeño. Mediante los instrumentos complementarios, esas universidades también aspiran a minimizar los riesgos de que un joven con altas potencialidades de rendir bien en la universidad sea rechazado por no haber pasado satisfactoriamente las pruebas académicas.
Con todo, la batería de pruebas sigue siendo el principal criterio de selección. Los demás criterios apuntan a refinar el proceso. Se atiende en especial a evitar que ellos sean usados para discriminar entre estudiantes por razones distintas de su desempeño esperado. Por cierto, son los propios académicos los que ejercen presión para que no ocurra esa situación.
Las buenas universidades las hacen no sólo los académicos, sino también los estudiantes. Una renuncia a seleccionar a los jóvenes más preparados para enfren-tar los estándares académicos de una institución de excelencia lleva, finalmente, a que ella no pueda sostenerlos y, por consiguiente, a perder su prestigio.
La UC tiene, por tanto, un desafío que no puede soslayar, si quiere mantener el lugar de excelencia que ocupa en la actualidad, asegurando que este examen complementario no minará su compromiso con la excelencia académica, ni abrirá la puerta a una selección que incluya criterios ajenos a los universitarios. En el pasado, las influencias fueron significativas en algunos casos para definir el acceso a las universidades. La puesta en marcha de la PAA, y más tarde de la PSU, terminó con esas prácticas, y si se impuso como único instrumento de selección, fue, precisamente, por la transparencia que ofrecía su aplicación. Más tarde, ello se reforzaría con la creación del aporte fiscal directo.
La iniciativa de la UC es valiosa, pero debe aplicarse con cuidado y ofrecer garantías de que con ella no se reintroducirán cuestionables prácticas de antaño.
En todo caso, esta idea enfrenta un escollo mayor, pues otras universidades tradicionales -las 25 representadas en el Consejo de Rectores tienen un acuerdo en torno a un sistema único de selección- reparan en sus costos y en cuán reciente es aún la PSU. No se la rechaza del todo, pero no se la cree viable en el corto plazo.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Posted by jjbrunner at 07:02 PM | Comments (0)
Abril 01, 2007
Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05: National Trends in the Bologna Process
Para quienes se hallan interesados en los avances del proceso de Bolonia --esto es, la formación de un espacio común europeo de educación superior-- el documento Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05: National Trends in the Bologna Process, publicado el año 2005 por EURYDICE, la Red de información sobre la educación de la Unión Europea, ofrece un detallado análisis referido a cada uno de los países miemrbos.
Bajar documento aquí
1,87 MB
Ver su estructura y objetivos más abajo.
Recursos y enlaces de interés
Lista completa de documentos sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, CRUE
European Commission: Education and Training
Reforma de la educación superior europea: el proceso de Bolonia y sus múltiples lecciones, octubre 2005
Tendencias del aseguramiento de calidad en la educación superior de países de la OECD, Noviembre 2006
Prefacio
In this publication, the structure of higher education in Europe is illustrated in a succession of detailed diagrams. For each country in turn, they represent the courses and qualifications most commonly offered by universities or other higher education institutions. The names of institutions and intermediate and final qualifications are indicated in their language of origin. The main fields of study, the national, regional or institutional selection procedures adopted at the point of entry and the length of courses are also shown. Furthermore, by using the ISCED 1997 (1) system of classification (ISCED levels 5A, 5B and 6), the diagrams illustrate clearly whether or not there is a structure based on two main cycles as encouraged in the Bologna Process.
Each country diagram is accompanied by a brief account of the current situation regarding the reforms or arrangements associated with the Bologna Process that have been introduced since 1999. Such measures are primarily concerned with the existence or otherwise of the model based on two main cycles, development of the third cycle (in terms of length, access and training in research methodology), adoption or general implementation of the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), the introduction of the Diploma Supplement and the development of measures for quality evaluation.
In appropriate cases, there is also reference to other especially significant reforms introduced independently of measures linked to the Bologna Process or as a means of reinforcing it. They include changes in selection procedures or in the status of higher education institutions.
Where no reform has yet been implemented, the date of the most recent reform or the focus of any ongoing national debate is indicated. Country diagrams along with their explanatory texts are arranged in the alphabetical order of the EU protocol country codes. This has been done to ensure uniformity of presentation in all language versions of the publication.
The first part of the publication contains a brief review of the main trends apparent from a study of these diagrams and their summaries.
This comparative overview is preceded by a short account of the background to the Bologna Process. A glossary of codes and national abbreviations, as well as definitions of frequently used terms, are also
included.
Finally, an annex containing national statistics provides some insight into the level at which the various measures have been implemented.
Posted by jjbrunner at 04:29 PM | Comments (0)