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Diciembre 24, 2006
Encuesta Universidad Adolfo Ibáñez-Fondecyt: Las universidades se autoexaminan
Reportaje publicado por el diario El Mercurio, domingo 24 diciembre 2006, que da cuenta de los resultados de una encuesta a autoridades de las universidades chilenas realizada en el marco del proyecto FONDECYT N° 1050138 sobre dinámicas del mercado universitario.
Ver texto del Reportaje más abajo.
Ver aquí Gráficos que ilustran el texto y presentan resultados preliminares de la encuesta.
Recursos y artículos asociados
Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, mayo 2006
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005
Transformaciones de la universidad pública, septiembre 2005
Domingo 24 de diciembre de 2006
Encuesta Universidad Adolfo Ibáñez-Fondecyt: Las universidades se autoexaminan
PAMELA ARAVENA
Las élites académicas de las universidades del país esperan que la información sobre sus instituciones sea más transparente en el futuro, que la acreditación para las privadas sea obligatoria y que se acaben las carreras profesionales. En tanto, el actual modelo, con instituciones privadas, ya es ampliamente aceptado y nadie desea cambiarlo.
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Justo ahora, cuando la Presidenta Michelle Bachelet anunció la formación de otro consejo asesor para la educación superior, se da a conocer el resultado de una completa encuesta realizada a las élites académicas de las universidades chilenas.
548 personas de universidades estatales y privadas, entre rectores, prorrectores, vicerrectores, decanos, vicedecanos; directores de escuelas, institutos y carreras; jefes de departamento y académicos con experiencia en cargos de dirección respondieron las preguntas hechas por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez.
En el marco de un proyecto Fondecyt, el sondeo -realizado durante septiembre y octubre pasado- estuvo bajo la dirección del ex ministro y actual investigador de dicha casa de estudios, José Joaquín Brunner.
Cambios sorprendentes
Según Brunner, las élites académicas fueron capaces de reconocer las más importantes transformaciones vividas por nuestro país desde la década del 80:
-De carácter estructural: ingreso de los privados y el aumento de la competencia entre las universidades.
-Institucional: la profesionalización de la gestión y la internacionalización.
-Y de financiamiento: diversificación y aumento de fuentes no tradicionales de ingreso, como los créditos y becas para estudiantes de bajos recursos y los fondos para investigación distintos del Fondecyt.
"Chile partió antes con este modelo. Y hoy estos temas son los grandes ejes de discusión en los países desarrollados", afirma Brunner.
A la hora de valorar los cambios, los encuestados catalogaron positivamente los aumentos de recursos para los alumnos más necesitados, la creación de nuevos fondos de investigación, la profesionalización de la gestión universitaria y la emergencia de universidades regionales.
"En cambio, valoran negativamente un tema que no aparece en el debate público: la participación estudiantil en el gobierno de las universidades. Y el punto es calificado como negativo tanto por las universidades públicas, que tienen ese sistema, como por las privadas", aclara Brunner.
"El segundo punto peor evaluado y que me sorprendió -agrega- fue el reemplazo de la PAA por la PSU. Creo que eso se debe a las fallas del sistema al principio, a la falta de comprensión de las escalas de la PSU, a la falta de información transparente y de pruebas sólidas respecto de si predice bien las aptitudes de los estudiantes".
El tercer punto calificado negativamente es el Consejo de Rectores, cuyo rol más importante en los últimos años ha sido, precisamente, el proceso de cambio de la PAA a la PSU.
Prediciendo el futuro
La encuesta también sondea sobre los cambios que los rectores y académicos prevén ocurrirán en el futuro. "La transformación que se cataloga como más probable es que todas las universidades se someterán al régimen de acreditación voluntaria. Me sorprendió que el tema tuviera una aceptación tan alta en todos los sectores", afirma el ex ministro.
Los académicos también creen que las universidades estatales tenderán a adoptar formas de gestión similares a aquellas que prevalecen en las empresas; es decir, que profesionalizarán su gestión.
Pero algo realmente inesperado para Brunner es que la mayoría piense que en el futuro disminuirá el número de universidades como resultado de procesos de quiebra, compra-venta y fusión. "No hay ninguna señal en el mercado de que algo así esté ocurriendo o esté por ocurrir. El número de universidades se ha mantenido en 60 y yo me atrevería a afirmar que se va a mantener en un número similar. La gente, en general, piensa que hay demasiadas universidades en el país y por eso tiende a pensar que van a disminuir. Pero no hay ningún patrón para decir si en determinado sistema hay demasiadas o pocas instituciones. Basta saber que en América Latina en 1975 había sólo 75 universidades. Hoy, hay más de 10 mil. Lo importante no es el número de universidades. La pregunta es si son capaces de acreditarse. Y segundo, si tienen la capacidad para mejorar capacitando a sus profesores con grados de magíster y doctor".
Mayor regulación estatal
Algo que podría llamar la atención es que la gente espera, en general, una regulación más activa de parte del Estado. Pero no se trata de una añeja aspiración estatista, sino que de una necesidad por el alto nivel de competencia en el mercado universitario.
"Los académicos desean que el Estado exija una mayor transparencia del mercado, con obligaciones de informar más fuertes. Sin embargo, hay que ver si las autoridades universitarias van a estar dispuestas después a entregar más información sobre sus propias instituciones", aclara Brunner.
Esperan las élites académicas también que la acreditación sea en el futuro obligatoria y no voluntaria, como es hoy día. Y que el Estado regule sobre las estructuras de títulos y grados.
"Esto último es muy sorprendente. Chile tiene una estructura de títulos y grados muy obsoleta, carreras muy profesionalizantes, que Estados Unidos y el Reino Unido nunca utilizaron. Era el estilo europeo. Pero resulta que ahora el viejo continente se puso en consonancia con Estados Unidos y el Reino Unido: con carreras más cortas, muchísimo más flexibles y con posibilidades de obtener un máster con cinco años de estudio. Lo que me sorprende es que las élites universitarias prefieran que el Estado conduzca el cambio en Chile, en lugar de ellas proponer una transformación tan revolucionaria como ésta. Tal vez tenga que ver con la obsoleta estructura del Consejo de Rectores, que no convoca a todas las universidades del país", concluye Brunner.
Las discusiones que se vienen: Debate adelantado
Según Brunner, el sondeo sirve para adelantar cuáles serán las discusiones más importantes que se darán al interior del nuevo consejo asesor para la educación superior anunciado por la Presidenta. "Si es que se materializa", apunta.
-No existe disposición a dar vuelta atrás en la existencia de las universidades privadas. "Cuando ya más de la mitad de la matrícula la tienen este tipo de instituciones, la discusión se transforma en utópica o meramente ideológica, pero inconducente".
-Iremos hacia un revolucionario cambio curricular. "Si queremos seguir siendo competitivos a nivel internacional, el único paso es el cambio en la estructura de títulos y grados otorgados por las universidades. Y hay una amplia aceptación de esto en el mundo académico. El único obstáculo que habrá que salvar es la enorme valoración simbólica que aún les dan las empresas a los títulos profesionales tradicionales a la hora de contratar nuevos empleados. El cambio en la malla implicará una transformación económica, social y cultural".
-Cambios en el financiamiento. Las universidades privadas creen que ya es tiempo de que el financiamiento proveniente del Estado debe ser entregado de otra manera. Pero eso significaría que las universidades estatales renuncien a lo que ellas estiman es un derecho adquirido. "Otra discusión en serio sería si el aporte fiscal directo debe seguir siendo entregado por el Estado sin condiciones, como ahora. Hay indicios de que debe esar ligado a indicadores de desempeño, como, por ejemplo, el nivel de graduación de los alumnos".
-También hay un acuerdo bastante importante en que las universidades no deberían admitir alumnos con menos de 450 puntos en la PSU.
Hay un acuerdo bastante importante en que las universidades no deberían admitir alumnos con menos de 450 puntos en la PSU.
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© El Mercurio S.A.P
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Diciembre 17, 2006
La publiversidad
Columna de opinión publicada en el cuerpo Artes y Letras del diario El Mercurio, 17 diciembre 2006.
Ver texto completo más abajo.
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Rectores magníficos, noviembre 2005
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Universidades: su origen, agosto 2005
Marketing universitario, agosto 2005
Gobierno universitario, agosto 2005
Domingo 17 de diciembre de 2006
La publiversidad
José Joaquín Brunner
La publiversidad es la suma simbólica de tres potentes factores de la cultura contemporánea: universidades + publicidad + diversidad. En nuestro país hay 61 universidades y, adicionalmente, 148 otras instituciones de educación superior. En conjunto, ellas gastan en publicidad, anualmente, una suma estimada en USD 30 millones. Todo esto para sostener la oferta de 5 mil diferentes programas conducentes a títulos profesionales y alrededor de 1,5 mil programas técnico-vocacionales.
Cada año, con el solsticio, se eleva también la presión dentro del sistema y la industria de la enseñanza superior -tal vez la más fragmentada y competitiva de nuestra concentrada economía- declara abierta la temporada de ferias. Allí las instituciones presentan sus promesas, ofrecen sus programas y convocan las preferencias de los jóvenes. La publiversidad entra en escena: llena las páginas de la prensa escrita, resuena en las radios, dispara sus spots a través de la TV, transita adherida al transporte colectivo, desciende a las estaciones del metro y sale a las calles y plazas. Mezcla de campaña electoral, comercial y cultural hace contraer el entrecejo de la academia tradicional y suscita el repudio de quienes aún recuerdan con nostalgia la austeridad universitaria de antaño, cuando la educación universitaria era un bien escaso, al alcance solamente de una minoría. En efecto, desde antiguo, el privilegio estamental desconfía de los motivos burgueses; la nobleza de espíritu del mercado y las élites ilustradas de la sociedad de masas. La publiversidad, en tanto, es esencialmente vulgar; algo común, general, propio de la gente sin más. Se dirige al todo; no a su vértice. Apela a la lógica de los mercados; no sólo al amor por la ciencia.
Con todo, su semántica revela más. Por lo pronto, invoca siempre al elemento primordial de la competencia: toda institución que concurre a la feria, proclama ser la primera en algo. Primera en su región o provincia, en tamaño, en metros cuadrados de cemento, en número de profesores o doctores, en volúmenes disponibles en su biblioteca, en años acreditados, en publicaciones científicas, en cantidad de convenios internacionales, en matrícula de posgrado, en alumnos de puntaje meritorio. Sin embargo, en ausencia de una matemática compartida entre las diversas escalas -por ejemplo, cuántos metros cuadrados de cemento equivalen a cuántos libros per capita o académicos con grado de doctor- las instituciones deben recurrir a un segundo lenguaje de publiversidad; cual es, el de los bienes intangibles. Por este medio las universidades comunican su promesa escondida: tradición, innovación, calidad, excelencia, pluralismo, apertura, modernidad, identificación con la verdad, la razón, el diálogo. Por último, en el plano práctico, la publiversidad despliega un abanico de beneficios para los potenciales alumnos: becas, semibecas, préstamos, reducción de aranceles, formas especiales de pago, procesos excepcionales de selección, planes de transporte y salud, alimentación subsidiada, consejería vocacional, etc.
En fin, igual que en épocas pretéritas, como muestra Braudel, la feria es el ruido, el estímulo, el tataratear, la alegría popular, el mundo al revés, el desorden, en ocasiones el tumulto. Agreguemos: la publiversidad es la feria contemporánea por excelencia; el espectáculo de la competencia en el terreno de los bienes culturales más preciados: los títulos y grados. Es, si se quiere, la manifestación mundana de las universidades. ¿Qué motivo hay, entonces, para fruncir el entrecejo académico?
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Diciembre 16, 2006
Se encuentra en circualción la edición N° 1 del 2007 de la revista Education Next de la Hoover Institution, Stanford University.
Índice
features
Games Charter Opponents Play
How local school boards—and their allies—block the competition
Joe Williams
Courtroom Alchemy
Adequacy advocates turn guesstimates into gold
James Guthrie, Matthew Springer
New Leaders for Troubled Schools
Jacquelyn Davis works with D.C.'s education bureaucracy
Tyler Currie
Learning Facts
The brave new world of data-informed instruction
Julie Landry Petersen
Preschool Is School, Sometimes
Making early childhood education matter
Robert Pianta
forum
The NCLB Restruct-a-tron
Does the law's great big machine for overhauling schools produce anything worthwhile?
Easy Way Out
"Restructured" usually means little has changed
Sara Mead
Charters as a Solution?
So far, states and districts have opted for anything but
Nelson Smith
research
Photo Finish
Teacher Certification Doesn't Guarantee a Winner
Thomas Kane, Jonah Rockoff, Douglas Staiger
Judging Money
When courts decide how to spend taxpayer dollars
Josh Dunn, Martha Derthick
check the facts
The NCES Private-Public School Study
Findings are other than they seem
Paul Peterson, Elena Llaudet
from the editors
Misdirected Energy
Schools get an A in resisting reform.
Michael Petrilli
the legal beat
Affirmative Action Docketed
The Supreme Court takes up race-based school assignment
Josh Dunn, Martha Derthick
correspondence
Readers Respond
Teacher Gender; Hope in New Orleans; Miracle Math; PE in Schools; Newark's Cory Booker; National Standards
book reviews
The Triumph of Look-Say
Dumbing-down reading instruction
Diane Ravitch
The "Crits" Capture Presidential Power
Top Education researchers denounce scientific research
Nathan Glazer
what next
No Business Like Show Business
Hollywood and Hip-Hop Discover Charter Schools
Michael Petrilli
school life
Reflections on the One-Room Schoolhouse
If children showed any aptitude and ambition for learning, they were not hampered by restrictions [or] rules
Polly Pope Hirsch
Revise aquí números anteriores.
Posted by jjbrunner at 12:11 PM | Comments (0)
Education Next: en circulación N° 1, 2007
Se encuentra en circualción la edición N° 1 del 2007 de la revista Education Next de la Hoover Institution, Stanford University.
Índice
features
Games Charter Opponents Play
How local school boards—and their allies—block the competition
Joe Williams
Courtroom Alchemy
Adequacy advocates turn guesstimates into gold
James Guthrie, Matthew Springer
New Leaders for Troubled Schools
Jacquelyn Davis works with D.C.'s education bureaucracy
Tyler Currie
Learning Facts
The brave new world of data-informed instruction
Julie Landry Petersen
Preschool Is School, Sometimes
Making early childhood education matter
Robert Pianta
forum
The NCLB Restruct-a-tron
Does the law's great big machine for overhauling schools produce anything worthwhile?
Easy Way Out
"Restructured" usually means little has changed
Sara Mead
Charters as a Solution?
So far, states and districts have opted for anything but
Nelson Smith
research
Photo Finish
Teacher Certification Doesn't Guarantee a Winner
Thomas Kane, Jonah Rockoff, Douglas Staiger
Judging Money
When courts decide how to spend taxpayer dollars
Josh Dunn, Martha Derthick
check the facts
The NCES Private-Public School Study
Findings are other than they seem
Paul Peterson, Elena Llaudet
from the editors
Misdirected Energy
Schools get an A in resisting reform.
Michael Petrilli
the legal beat
Affirmative Action Docketed
The Supreme Court takes up race-based school assignment
Josh Dunn, Martha Derthick
correspondence
Readers Respond
Teacher Gender; Hope in New Orleans; Miracle Math; PE in Schools; Newark's Cory Booker; National Standards
book reviews
The Triumph of Look-Say
Dumbing-down reading instruction
Diane Ravitch
The "Crits" Capture Presidential Power
Top Education researchers denounce scientific research
Nathan Glazer
what next
No Business Like Show Business
Hollywood and Hip-Hop Discover Charter Schools
Michael Petrilli
school life
Reflections on the One-Room Schoolhouse
If children showed any aptitude and ambition for learning, they were not hampered by restrictions [or] rules
Polly Pope Hirsch
Revise aquí números anteriores.
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El discurso del logro académico
Acaba de publicarse en los Estados Unidos el libro de Thomas Amstrong titulado:The Best Schools: How Human Development Research Should Inform Educational Practice
Ahora que Chile se apresta a adoptar estándares curriculares, y elevar la presión sobre las escuelas, conviene tener presenta el deabte y los debates que sobre este tópico emregen en otras latitudes.
En el primer capítulo (ver completo más abajo), el autor describe los supuestos de lo que denomina el discurso del "logro académico", que contrapone al discurso educacional del "desarrollo humano". Su tesis es que el actual movimiento en favor de presionar a las escuelas para que los alumnos logren los estábares fijados por la autoridad, como se viene impulsando intensamente en el país del norte a partir de la dictación de la No Child Left Behind Act del año 2001, trae consigo negativas consecuencias para los alumnos, los profesores y los colegios.
A partir de ahí desarrolla su visión de los ocho supuestos que forman la base del discurso del "logro académico":
Assumption #1: Academic content and skills are the most important things to be learned.
Assumption #2: Measurement of achievement occurs through grades and standardized testing.
Assumption #3: Academic Achievement Discourse favors an academic curriculum that is rigorous, uniform, and required for all students.
Assumption #4: Academic Achievement Discourse is primarily future-oriented.
Assumption #5: Academic Achievement Discourse is comparative in nature.
Assumption #6: Academic Achievement Discourse bases its claims for validity on scientifically based research.
Assumption #7: Academic Achievement Discourse generally takes place in a top-down environment in which individuals with greater political power impose programs, procedures, and policy on individuals with less power.
Assumption #8: The bottom line in Academic Achievement Discourse hinges on grades, test scores, and ultimately, money.
Luego, el autor expone en este capítulo cuáles serían, a su juicio, los efectos negativos del discurso del "logro académico" sobre las prácticas de la escuela:
Negative Consequence #1: Academic Achievement Discourse results in a neglect of areas of the curriculum that are part of a well-rounded education students need in order to experience success and fulfillment in life.
Negative Consequence #2: Academic Achievement Discourse results in a neglect of positive instructional interventions that cannot be validated by scientifically based research data.
Negative Consequence #3: Academic Achievement Discourse encourages teaching to the test.
Negative Consequence #4: Academic Achievement Discourse encourages student cheating and plagiarism.
Negative Consequence #5: Academic Achievement Discourse encourages manipulation of test results by teachers and administrators.
Negative Consequence #6: Academic Achievement Discourse encourages the student use of illegal substances as performance aids.
Negative Consequence #7: Academic Achievement Discourse transfers control of the curriculum away from educators in the classroom and toward the organizations that set the standards and exams.
Negative Consequence #8: Academic Achievement Discourse produces harmful levels of stress in teachers and students.
Negative Consequence #9: Academic Achievement Discourse increases the chances that students will be retained from year to year and drop out before graduation.
Negative Consequence #10: Academic Achievement Discourse fails to take into consideration individual differences in cultural backgrounds, learning styles and rates, and other crucial factors in the lives of real children.
Negative Consequence #11: Academic Achievement Discourse undercuts the intrinsic value of learning for its own sake.
Negative Consequence #12: Academic Achievement Discourse results in the institution of developmentally inappropriate practices in the schools.
Índice
Foreword
Introduction
Chapter 1. Academic Achievement Discourse
Chapter 2. Human Development Discourse
Chapter 3. Early Childhood Education Programs: Play
Chapter 4. Elementary Schools: Learning How the World Works
Chapter 5. Middle Schools: Social, Emotional, and Metacognitive Growth
Chapter 6. High Schools: Preparing Students to Live Independently in the Real World
Conclusion
Appendix. Summary of How Human Development Research Should Inform Educational Practice
References
Recursos asociados
Estándares y Evaluación, sitio PREAL - GRADE
Recursos para maestros: Aproximación a los estándares curriculares, Santillana, s/f
Estándares educacionales: ¡la pieza faltante!, Claudia Tamassia, UNESCO, 2006
180 KB
The Fall of the Standard-Bearers, Diane Ravitch, The Chronicle of Higher Education, 10 May 2006
Estándares de currículo: Algunas tendencias internacionales e implicancias para su implementación en América Latina, PREAL, 2006768 KB
Incentives, not national controlJames Peyser, Education Next N° 4, 2006
The Politics of No Child Left Behind, Andrew Rudalevige, Education Next N° 4, 2003
Estándares curriculares en Colombia, mayo 2002
Chapter 1. Academic Achievement Discourse
By Thomas Amstrong
These are difficult times for educators who believe that learning is worth pursuing for its own sake and that the chief purpose of school is the nurturing of students as whole human beings. Higher test scores seem to be the order of the day. To accomplish this aim, administrators strain to meet political agendas, teachers respond by teaching to the test, and students in turn react by cheating, taking “learning steroids” (legal and illegal psychostimulants), or just not caring in order to cope with the demands placed on them in school. The adventure of learning, the wonder of nature and culture, the richness of human experience, and the delight in acquiring new abilities all seem to have been abandoned or severely curtailed in the classroom in this drive to meet quotas, deadlines, benchmarks, mandates, and targets.
The immediate cause of this crisis in education is the No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB), which greatly expanded the role of the federal government in determining what goes on in the classroom. Its many provisions include annual testing of students in reading and mathematics (and starting in 2007, testing in science as well), and the requirement that schools make adequate yearly progress (AYP) incrementally on a year-by-year basis until all students reach 100 percent proficiency in these areas by the year 2014. Failure of a school to maintain AYP will result in penalties for the school, including the right of students to receive special tutoring or to transfer to schools that do maintain AYP, and the eventual placement of a school on probation leading to possible government or commercial takeover. Although NCLB has been hailed by many groups as a major step toward narrowing the achievement gap for poor and minority populations, its actual implementation has revealed a significant cluster of difficulties (see for example, Archer, 2005; Karp, 2003; Klein, 2006; Lee, 2006; Olson, 2005).
Aside from any specific problems inherent in the law itself, however, what seems most troubling about NCLB is that it represents the culmination of a movement that has been gathering steam in American education for over 80 years. The most destructive legacy of NCLB may turn out to be that it hijacks the dialogue in education away from talking about the education of human beings (what I'm going to call in this book “Human Development Discourse”) and toward a focus on tests, standards, and accountability (what I will refer to as “Academic Achievement Discourse”). In this chapter, I will define the implicit assumptions of Academic Achievement Discourse, explore its history in U.S. education, and detail the way it sabotages the efforts of educators to make a positive and lasting impact on the lives of students. In the next chapter, I will explore the assumptions, history, and positive consequences of engaging in Human Development Discourse. If we are to understand what conditions underlie the best schools in our country, we need to clarify whether we are talking about schools with the highest standardized test scores and adequate yearly progress, or whether there are other more human and humane elements that need to be taken into consideration.
Academic Achievement Discourse: A Definition
First let me explain what I mean by the term “discourse.” The word “discourse” as a noun is defined in the Oxford English Dictionary as “communication of thought by speech,” “the faculty of conversing,” or “a spoken or written treatment of a subject” (Simpson & Weiner, 1991, p. 444). In the field of philosophy and in the social sciences, the word has a more specific designation:
A discourse is considered to be an institutionalized way of thinking, a social boundary defining what can be said about a specific topic.... Discourses are seen to affect our views on all things; in other words, it is not possible to escape discourse. For example, two distinctly different discourses can be used about various guerrilla movements describing them either as “freedom fighters” or “terrorists.” In other words, the chosen discourse delivers the vocabulary, expressions, and perhaps also the style needed to communicate. (Wikipedia, n.d., para. 1)
In the field of education, one might engage in a “disability discourse” (seeing a child primarily in terms of what he or she can't do, through labels such as “learning disability” or “attention deficit hyperactivity disorder”) or a “learning differences discourse” (seeing a child primarily in terms of how he or she learns, with an effort not to label but to describe the child's specific ways of thinking and learning as accurately and specifically as possible). In other words, two educators can be looking at the same student and engage in vastly different speech acts and written communications about that student.
In my previous writings, I have devoted a great deal of time to delineating the differences between these two particular kinds of discourse (see, for example, Armstrong, 1997, 2000a). In some of these writings, I've used the term “paradigm” to mean something equivalent to “discourse” (see, for example, Armstrong, 2003a). I've come to prefer the term “discourse,” however, because it more accurately specifies the actual speech acts and written communications that educators use to reveal their underlying assumptions about learning and education. The words that educators use to describe their students, the speeches made by politicians regarding education, and the laws that are written to enforce those beliefs are three examples of speech acts and written communications that have had immediate, practical, and significant impact on classroom practices. In this book, I will contrast two distinctly different educational discourses, Academic Achievement Discourse and Human Development Discourse. I will suggest that the types of speech acts and written communications, or discourses, engaged in by educators today—at least in public settings—are predominantly and increasingly Academic Achievement Discourse.
What do I mean by Academic Achievement Discourse? I use this term to designate the totality of speech acts and written communications that view the purpose of education primarily as supporting, encouraging, and facilitating a student's ability to obtain high grades and standardized test scores in school courses, especially in courses that are part of the core academic curriculum. Academic Achievement Discourse, however, means much more than this simple definition. There are several assumptions that help shape Academic Achievement Discourse:
Assumption #1: Academic content and skills are the most important things to be learned.
The first word in Academic Achievement Discourse tells us a great deal about what is valued in learning: academics. First and foremost in Academic Achievement Discourse is an emphasis on academic content (literature, science, and math) and academic skills (reading, writing, problem solving, and critical thinking). These are the areas, after all, that students are required to be proficient in by the year 2014 and that schools are expected to make adequate yearly progress on from year to year as part of the NCLB law. One could also be fairly confident in adding IT (information technology, including computer skills) to this pantheon.
Given an important but secondary status in Academic Achievement Discourse is the study of history, the social sciences, and foreign languages. Content and skill areas that are generally considered to be outside Academic Achievement Discourse (unless achievement in these areas can be tied statistically to academic achievement) include music, drama, art, physical education, vocational education of different types (e.g., auto mechanics, food preparation), and “life skills” (e.g., parenting skills or family studies, counseling and guidance, personal care, and health education). Thus, it is more important in the Academic Achievement Discourse to learn the vocabulary words for the sport of soccer than to be able to play soccer. It is more important to generate a timeline of the Civil War than to be able to dramatize significant events in that war. It is more important to know the names of the 206 bones in a human being than it is to know how to take care of those bones in one's own personal life through proper diet and exercise.
Assumption #2: Measurement of achievement occurs through grades and standardized testing.
The second word in Academic Achievement Discourse, achievement, tells us how educators want students to engage in academic content and skills. Educators want students to achieve in these areas. The Oxford English Dictionary defines “achievement” as “the act of achieving, completing, or attaining by exertion; completion, accomplishment, successful performance” (Simpson & Weiner, 1991, p. 12). Thus, in Academic Achievement Discourse, there needs to be a successful completion, through effort, of the acquisition of academic content and skills.
How does Academic Achievement Discourse define whether achievement has taken place? Its most highly valued method of determining whether a successful completion has taken place for each student is quantitative in nature. In other words, numbers (in the context of grading and testing) are used to indicate whether a student has been successful or unsuccessful in mastering academic content and skills. A student who receives a 4.0 grade point average (where 4 equals an A) is deemed to have achieved, whereas a student who has a 1.0 grade point average is deemed not to have achieved. A student who takes a standardized test in reading and scores at a 99th percentile is regarded as an achiever, while a student who scores at a 14th percentile is seen as a nonachiever.
Assumption #3: Academic Achievement Discourse favors an academic curriculum that is rigorous, uniform, and required for all students.
One phrase frequently heard in Academic Achievement Discourse is “raising the bar.” This phrasing implies that academic requirements are being made tougher and that academic courses are being created that are more rigorous than they were previously (through the addition, for example, of Advanced Placement courses or an International Baccalaureate program). Academic Achievement Discourse promotes a situation in which students are required to take courses deemed more difficult; listen to longer lectures; study harder; have more homework than they did before; and engage in more reading, writing, and problem-solving activities (as opposed to activities viewed as softer, such as interviewing, role playing, and taking field trips).
Similarly, Academic Achievement Discourse proponents prefer that all students in a school take the same coursework and engage in that coursework in the same way—through traditional methods such as note taking, raising hands for questions, and reading the same textbooks. Academic Achievement Discourse generally does not favor engaging in individualized instruction, taking into consideration individual learning styles, or giving students significant choices in their selection of material and methods used in learning.
Assumption #4: Academic Achievement Discourse is primarily future-oriented.
Learning in Academic Achievement Discourse is not generally valued for its own sake—that is, because learning itself is intrinsically worthwhile and satisfying. Rather, learning takes place as a preparation for the future. Educators want students to achieve academically so that they will be ready for something that will take place later (e.g., challenges, college, or jobs). Sometimes it is the near future that is the focus. For example, a kindergarten teacher might say something like, “I'd prefer not to have my students do so many worksheets, but I have to get them ready for the rigors of 1st grade.” A word frequently used in early childhood education, “readiness,” is a key indicator that Academic Achievement Discourse is being used. At other times it is the more distant future that is evoked. When a politician says, for example, “The low test scores in our nation's schools indicate that we are not adequately preparing our students for the challenges of the 21st century,” he is gesturing toward the future-oriented dimension of Academic Achievement Discourse.
Assumption #5: Academic Achievement Discourse is comparative in nature.
There is a distinct preference in Academic Achievement Discourse for making comparisons between students, schools, school districts, states, or even countries, as opposed to looking at the changes that take place over time within each of these groups. So, for example, an individual student's performance on a standardized test will be compared to the performance of a group of students who took the test under equivalent circumstances at another time and place (a “normative” measure). This approach is given preference in Academic Achievement Discourse to looking at that student's individual improvement over time (an “ipsative” measure). On an organizational level, test scores are used in Academic Achievement Discourse to compare the performance of individual schools or school districts in a state. Increasingly, these results are being posted in community newspapers or on Web sites, such as www.greatschools.net, so that parents can fully engage in this aspect of Academic Achievement Discourse.
The ultimate expression of this component of Academic Achievement Discourse occurs when the math, science, and reading scores of different nations of the world are compared to each other. Politicians can then engage in Academic Achievement Discourse with a statement such as one that is included in the Executive Summary of the No Child Left Behind Act: “Our high school seniors trail students in Cyprus and South Africa on international math tests” (U.S. Department of Education, 2002, p. 1).
Assumption #6: Academic Achievement Discourse bases its claims for validity on scientifically based research.
When promoting its cause, educators and others who engage in Academic Achievement Discourse usually state that their teaching strategies and interventions, as well as their benchmarks and assessments, are backed up by scientifically based research data. Similarly, when defending their position, the accusation is frequently made that programs favored by critics usually lack support from scientifically based research. This term generally refers to statistical results obtained by qualified researchers with PhD, EdD, or MD degrees that are published in peer-reviewed educational, psychological, and scientific journals. The No Child Left Behind Act contains more than 100 references to scientifically based research or some approximation of it, and provides an even more specific definition of this term by recommending randomized controlled trials as the gold standard of educational research (Olson, 2002). To quote from a U.S. Department of Education (2003) booklet:
For example, suppose you want to test, in a randomized controlled trial, whether a new math curriculum for 3rd graders is more effective than your school's existing math curriculum for 3rd graders. You would randomly assign a large number of 3rd grade students to either an intervention group, which uses the new curriculum, or to a control group, which uses the existing curriculum. You would then measure the math achievement of both groups over time. The difference in math achievement between the two groups would represent the effect of the new curriculum compared to the existing curriculum. (p. 1)
Assumption #7: Academic Achievement Discourse generally takes place in a top-down environment in which individuals with greater political power impose programs, procedures, and policy on individuals with less power.
Much of the impetus for Academic Achievement Discourse comes not from educators working in the classroom but from individuals with political power—for example, the president, governors, legislators, or CEOs of large corporations. Based on their speech acts (e.g., “our children are falling behind in the international marketplace of ideas”) and their written communications (e.g., laws such as NCLB), they create a climate in which educators must engage in Academic Achievement Discourse. Those who are most committed to this discourse in the field of education are, similarly, individuals in positions of power—for example, state education officials, superintendents, principals, and other administrators. They in turn create an environment that requires those under them (teachers) to speak the same language, especially when they are in the presence of these supervisors and administrators. Other sources of power that generate Academic Achievement Discourse are parents, school boards, and members of the mass media, who report national test results on a regular basis. At the bottom of this food chain are the students themselves, who have little power but must nevertheless engage in Academic Achievement Discourse in their own way. For example, one student might ask another, “Whad'ja get on yesterday's test?”
Assumption #8: The bottom line in Academic Achievement Discourse hinges on grades, test scores, and ultimately, money.
In terms of education, the bottom line in Academic Achievement Discourse is based on grades and test scores. Students may not be permitted to graduate from high school, for example, if they are unable to maintain a specific grade point average or pass a highstakes graduation test. Similarly, schools can be penalized under the NCLB law if they fail to make adequate yearly progress in student proficiency on standardized test scores.
At a deeper level, however, it becomes apparent that the ultimate desired outcome of Academic Achievement Discourse is something like the following scenario: to have a student earn a 4.0 (or higher) grade point average on Advanced Placement or International Baccalaureate courses in high school; achieve a perfect 2400 score on the SAT; enter a prestigious college or university such as Harvard, Yale, Princeton, or Stanford; achieve the highest grades there; graduate summa cum laude; achieve the highest scores on a graduate or professional school test; attend a prestigious law school, medical school, business school, or other postgraduate institution; and then (and here comes the payoff) take the most lucrative positions in society—lawyer, doctor, business executive, research scientist, and so on.
This type of scenario represents the pinnacle of success in our corporate-influenced culture. However, as we will see in the next chapter, there are other aims of education that may be equal or superior in value to the goals of Academic Achievement Discourse.
A History of Academic Achievement Discourse
Although any history of Academic Achievement Discourse is bound to be somewhat subjective in its selection of key events, I believe it is possible to construct a general outline of a movement toward increasing engagement by U.S. educators in Academic Achievement Discourse (see Figure 1.1). If I were to pick a single event that precipitated Academic Achievement Discourse in the history of U.S. education, I would choose the recommendations of the Committee on Secondary School Studies (also known as the Committee of Ten) that were published in 1893. This group, created by the National Education Association and chaired by the president of Harvard University, Charles Eliot, was convened in an attempt to bring order into an increasingly diverse student population and an increasingly disparate curriculum that had unfolded during the 19th century in America. Especially important was the question of how much the curriculum should reflect the needs of college-bound students as opposed to “terminal” students—that is, those who would not go on to college. The Committee of Ten acknowledged the differing needs of students who were college bound and those who were not, but ultimately recommended that both groups take an academic curriculum based almost entirely on a college preparatory format (Pulliam & Van Patten, 1998). In this way, academic achievement was made the cornerstone of U.S. education, a bias that continues to the present day.
Also significant to the early development of Academic Achievement Discourse was the creation and implementation of standardized testing programs in the United States in the early part of the 20th century. At the forefront of this movement was one of the world's first educational psychologists, Edward L. Thorndike. According to David Berliner (1993): “Thorndike promoted the belief that science and only science would save education. Indeed, he believed it would save all of society. His belief was that quantitative experiments were to be preferred over qualitative, clinical, or naturalistic observation” (p. 64). In 1909, Thorndike developed the first standardized achievement test popularly used in the public schools: the Thorndike Handwriting Scale. Another key event was the creation of the first intelligence test in 1905 by Alfred Binet. In 1916, Stanford professor Lewis Terman published a revised edition of the Binet-Simon Scale known as the Stanford-Binet intelligence test, and adopted German psychologist William Stern's suggestion to create a single intelligence quotient for the test. In this way, the I.Q. score was born. In May 1917, Terman and others developed the first mass intelligence tests given to millions of U.S. military recruits serving in World War I (see Gould, 1996). In 1919, the Rockefeller Foundation awarded Terman a grant to develop a national intelligence test for children. Within a year, 400,000 tests were available for use in public elementary schools. In 1923, Terman developed the Stanford Achievement Test, the first of several comprehensive national achievement tests, including the Metropolitan Achievement Test published in 1932 and the Iowa Test of Basic Skills in 1935. These tests were given to tens of millions of school children over the next 80 years. Thorndike and Terman thereby unleashed the mass use of standardized tests that were to become the dynamic force behind Academic Achievement Discourse in the United States.
Fast forward to 1955, when an Austrian émigré named Rudolf Flesch published the national best-seller, Why Johnny Can't Read, which assailed the use of basal readers such as the Dick and Jane series and criticized the “whole word” or “look-say” method of reading instruction (Flesch, 1986). Flesch's book promoted the idea of phonics as the preferred method of teaching reading. As part of his critique, Flesch claimed that U.S. school children advanced more slowly than European school children in reading, and that the failure of public schools to educate children was a threat to democracy. Flesch thereby engaged in one of the first examples of Academic Achievement Discourse to be picked up by the newly established mass media empire, and it turned into a national debate on how to educate our children. Flesch articulated several assumptions of Academic Achievement Discourse in his crusade, including prioritizing reading over other school subjects, comparing U.S. students' academic performance to that of students in other countries, and connecting reading failure with a potential future event: the deterioration of democratic institutions.
These national concerns about the poor performance of U.S. school children were amplified considerably on October 4, 1957, when the Soviet Union launched Sputnik I into outer space. The next month, the picture of the inventor of the hydrogen bomb, U.S. scientist Edward Teller, appeared on the cover of Time magazine, and Teller warned in the accompanying article: “Many people are afraid we will be attacked by Russia. I am not free of such worry. But I do not think this is the most probable way in which they will defeat us. They will advance so fast in science and leave us so far behind that their way of doing things will be the way, and there will be nothing we can do about it” (“Knowledge Is Power,” 1957).
Congress responded to Sputnik in 1958 by passing the National Defense Education Act, which authorized $887 million over four years for college loans, scholarships, equipment, and research in the areas of math, science, and foreign languages (Bruccoli & Layman, 1994). An important result of the Russian space effort and the U.S. response was that math and science education joined reading instruction as the most valued and most highly funded subjects in schools across the United States.
As part of President Johnson's War on Poverty in the socially conscious 1960s, Congress passed the Elementary and Secondary Education Act in 1965, which became the largest single act for K–12 education by the federal government ever instituted in the United States. It has provided billions of dollars of assistance annually over the past 40 years to poor schools, communities, and children, and has become the granddaddy of all subsequent federal programs in education, including Head Start, the Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEA), and the No Child Left Behind Act. The effect of this law was to vastly expand the role of the federal government in education and also to expand the scope of state educational bureaucracies in administering federal funds.
Once the federal government had assumed a major role in administering funds to schools, it was only a short jump to the development of a national assessment system that could monitor the effectiveness of government intervention. In 1969, the National Assessment of Educational Progress, also known as “the Nation's Report Card,” was first established with financial support provided by the Carnegie Foundation and other private sources, as well as by the federal government. The federal government later assumed full responsibility for its funding and administration (Vinovskis, 1998). The National Assessment of Educational Progress tested students ages 9, 13, and 17 in reading, mathematics, and science achievement. It was not long after this that the term “accountability” entered the discourse of educators. Wesleyan University professor Richard Ohmann (2000) explained:
In June 1970 “accountability” first showed up in the Education Index, the main general database for education, with reference to teaching. The Library of Congress introduced “educational accountability” as a subject heading two years later. A keyword search at the library I use (University of Massachusetts, Amherst) turned up 585 book titles, only 6 of them predating 1970 and none of those 6 about education. In 1970, Every Kid a Winner: Accountability in Education, by education professor Leon M. Lessinger, appeared; the book was soon characterized as the “bible of accountability.” Over the next five years, dozens of books were published with titles such as Accountability and Reading Instruction; Accountability and the Community College; Accountability for Educational Results; Accountability for Teachers and School Administrators.... Accountability had abruptly become an established idea joined at the hip to education, a recognized field of study, a movement.
In the late 1970s, the “back to basics” movement, initially established to counter the “negative” effects (i.e., falling test scores) of the open education movement of the 1960s and early 1970s, moved the national education agenda even closer to engagement with academic skills and higher academic standards. Another key event in the history of Academic Achievement Discourse was initiated in 1981, when President Reagan and Secretary of Education Terrell Bell convened the National Commission on Excellence in Education to investigate the quality of education in America's schools. The commission's 1983 report, A Nation at Risk, excoriated U.S. schools for their mediocre performance and recommended, among other things, the establishment of a common core curriculum and national academic standards. It declared that “all, regardless of race or class or economic status, are entitled to a fair chance and to the tools for developing their individual powers of mind and spirit to the utmost” (National Commission on Excellence in Education, 1983, p. 1). Education historian Diane Ravitch (2003b) interpreted this phrase as follows:
Among educators, this message was translated to mean, “All children can learn.” This earnest maxim repudiated the long-established practice of separating children into different programs on the basis of their likelihood of going to college. “All children can learn” changed the rules of the game in American education; it shifted the debate from discussions about access and resources to discussion about results. It was no longer enough to provide equal facilities; it became necessary to justify programs and expenditures on the basis of whether students made genuine gains. The rhetoric and philosophy of “all children can learn” had a large impact on education issues, as it became increasingly clear that educators needed not only to set higher expectations, but also to devise methods and incentives to get almost all students to learn more and to exert greater effort. After Risk, every state and school district scrutinized its standards and curricula, changed high school graduation requirements, and insisted that students take more courses in academic subjects. (p. 38)
The 1990s saw the enactment into law of many of the recommendations for academic excellence that had been gaining ground during the previous two decades. In 1989, President Bush convened the nation's governors for the first National Education Summit. The governors established six objectives for educational improvement (dubbed America 2000) that were to be reached by the year 2000, including improving high school graduation rates to 90 percent; ensuring that students in grades 4, 8, and 12 demonstrated competency in English, mathematics, science, history, and geography; and making the U.S. number one in the world in math and science achievement. A national agenda was finally being fashioned for U.S. students based on tougher academic requirements. In 1990, the National Assessment of Educational Progress began to include state-by-state testing (a move that was initially opposed in 1968 by several educational organizations that feared that the results would be misused), thereby providing a more sophisticated means of monitoring academic progress and a way to compare performances of the 50 states with regard to these new objectives. In 1994, President Clinton signed into law a version of America 2000 called the Goals 2000: Educate America Act, which established a commission to draw up national standards for academic achievement. That same year, Congress also passed the Improving America's School's Act, which required the states to develop performance standards, create assessments that were aligned to those standards, and establish benchmarks for improvement (known as adequate yearly progress). Legislative activity in the 1990s thereby created the national framework that ultimately led to the crowning achievement of Academic Achievement Discourse, the No Child Left Behind Act.
Negative Consequences of Academic Achievement Discourse
At this point in the chapter, some readers may be thinking: “I don't understand. I've always believed that academic achievement is a good thing! Don't we want our students to work hard, learn a lot, get good grades, and make something of themselves in life?” My answer is: “Of course we do.” The problem is that when the dialogue in education becomes limited to the narrow framework of grades, test scores, and scientifically based research, then a great deal of what education is about gets left behind. Moreover, the excessive concentration on developing uniform standards, implementing a rigorous curriculum, and raising test scores has several negative consequences that are creating more harm to students and teachers than benefits. What follows are some of the most serious negative consequences of Academic Achievement Discourse.
Negative Consequence #1: Academic Achievement Discourse results in a neglect of areas of the curriculum that are part of a well-rounded education students need in order to experience success and fulfillment in life.
Because the focus of Academic Achievement Discourse is on academics, vocational education, for example, is given less emphasis, even though many students will leave school and ultimately make their livelihood from vocational pursuits. Because the focus in academics is primarily on core academic subjects (reading, writing, mathematics, and science), those parts of the curriculum that are considered on the periphery (art, music, physical education, etc.) are neglected. A recent report commissioned by the Council for Basic Education, for example, found that the schools are becoming more committed to the core academic areas of reading, writing, mathematics, science, and secondary school social studies, and less committed to the arts, foreign languages, and elementary social studies, with the greatest erosion of the curriculum coming from schools with a high minority population (Von Zastrow & Janc, 2004).
Negative Consequence #2: Academic Achievement Discourse results in a neglect of positive instructional interventions that cannot be validated by scientifically based research data.
As noted above in the discussion of assumptions, Academic Achievement Discourse favors the adoption of educational programs that can be measured through random controlled trials and other so-called rigorous research methods. Thus, educational techniques and strategies that might work well for individual students, that are used by creative teachers on the spur of the moment to meet a specific teaching challenge, or that are best measured through qualitative research methods, cannot be considered valid because these approaches cannot be measured through random controlled trials or similar quantitative methods. It appears that the programs most likely to receive support and validation from scientifically based research data are those that actually look very much like the tests that are going to be used to validate them. Thus, for example, Direct Instruction (DI) has proved to be one of the instructional models with the greatest support from scientifically based research data. With DI, the teacher delivers carefully scripted lesson plans to students that break material down into small segments that need to be mastered before students move on. The use of worksheets containing problems that are similar to those that will be on the validating achievement tests suggests that Direct Instruction succeeds because it constitutes scripted preparation for those very same validating research instruments.
Instructional approaches that may result in students developing positive attitudes, life skills, or complex concepts that are not reflected in achievement test results will be less likely to receive funding and support. Reading expert Gerald Coles (2003), for example, commenting on the Reading First provisions of the NCLB Act, wrote: “With ‘Reading First’ a McCarthyist blacklist has emerged. Applicants for the legislation's funds have quickly learned which blacklisted concepts, terminology, publications, and scholars to avoid. Educators ... feel compelled to comply because educational funding is scarce” (para. 9).
Negative Consequence #3: Academic Achievement Discourse encourages teaching to the test.
Because achievement tests are made the sole or primary measure of student and school improvement in Academic Achievement Discourse, teachers turn their attention toward test preparation skills and away from learning for its own sake. The independent research body FairTest (2004) concluded: “‘Teaching to the test’ narrows the curriculum and forces teachers and students to concentrate on memorizing isolated facts” (p. 1). Instead of creating learning environments in which students are free to explore new concepts and problems in creative and unpredictable ways, students must now go through learning experiences that are essentially replicas of test conditions. One New York teacher reported: “‘We start preparing them in September. When I go through a lesson, I always connect it to what's in the exam. We know there's always letter-writing, so we give more of that. We know there's nonfiction, so we make sure we do it before the test.’ When she gives a writing assignment, she now sets a timer for 10 minutes to simulate testing conditions” (Winerip, 2005, p. B11). Increasingly, school districts are employing the services of test preparation consultants who can help coach teachers in ways to boost test scores.
Negative Consequence #4: Academic Achievement Discourse encourages student cheating and plagiarism.
Because success in school is tied so heavily to just a few highstakes tests given during the year, students use test-taking strategies that are not included as part of the test-preparation program. That is, they learn to cheat and plagiarize. In a survey conducted by Who's Who Among American High School Students, 80 percent of these high-achieving scholars said that they had cheated in school at least once. “Crib sheets and copying answers are nothing new,” observed Carolyn Kleiner and Mary Lord (1999). “What's changed, experts maintain, is the scope of the problem: the technology that opens new avenues to cheat, students' boldness in using it, and the erosion of conscience at every level of education” (p. 54).
Negative Consequence #5: Academic Achievement Discourse encourages manipulation of test results by teachers and administrators.
Because teachers, administrators, and state education officials are pressured into producing high test results to meet state and federal requirements, they begin creatively massaging the statistics and in some cases engage in outright cheating themselves. Educational statisticians now speak regularly of “the Lake Wobegon” effect (based on Garrison Keillor's mythical town of Lake Wobegon, “where all the children are above average”), a situation in which all states report above-average achievement data, even though this is statistically impossible. In the Houston school system, dropouts were conveniently left out of a report on improved Houston achievement test results. “The Houston school district reported a citywide dropout rate of 1.5 percent. But educators and experts 60 Minutes [the CBS television news program] checked with put Houston's true dropout rate somewhere between 25 and 50 percent” (CBS News, 2004, para. 14). In Illinois, a study by economics professor Steven Leavitt suggested that serious cases of teacher or principal cheating occurred in 5 percent of elementary classrooms in the Chicago School District (Leavitt & Dubner, 2005).
Negative Consequence #6: Academic Achievement Discourse encourages the student use of illegal substances as performance aids.
In order to cope with the mandate of tougher and more rigorous courses and school requirements, students are increasingly turning to stimulant drugs and other performance enhancers to help them stay alert while doing their homework or studying for an exam. In some cases, students who have been legitimately prescribed Ritalin, Adderall, or other psychostimulants for ADD/ADHD are giving or selling them to their peers for an “academic boost.” “It's like mental steroids,” said Becky Beacom, manager of health education at the Palo Alto [California] Medical Foundation. “Students think they need that extra edge to get into college.” Seven percent of 1,304 Palo Alto high school students surveyed said they had used such substances without a prescription at least once. “‘It's like caffeine or Red Bull,’ said a Los Altos [California] high school senior who said his friend gives him Adderall to help him focus on finals or major papers. ‘It's like any other pick-me-up’” (Patel, 2005). Unfortunately, these drugs come with dangers—especially to those for whom the drug has not been prescribed—including addiction, tics, and in rare instances, psychoses.
Negative Consequence #7: Academic Achievement Discourse transfers control of the curriculum away from educators in the classroom and toward the organizations that set the standards and exams.
Educators are the experts in teaching and learning, not politicians, government officials, or standardized test companies. Unfortunately, the increasing emphasis on using achievement tests to measure school improvement means that the power to control the structure and flow of learning is being handed over to bureaucrats who have little understanding of the process of teaching and learning. One middle school teacher who was attempting to implement an integrated curriculum in his school registered his shock when told that the school would have to spend less instructional time on social studies and science in the curriculum.
As a social studies teacher and member of an 8th grade interdisciplinary team, I could not believe what I was hearing. Yet, as the principal proceeded to explain to our team why we needed to add more time to English and mathematics at the expense of social studies and science, I could begrudgingly understand her logic: A high percentage of our students had failed previous administrations of our state's high-stakes test, the Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS) ... all students must pass the English and mathematics sections of the MCAS as a requirement for high school graduation. Therefore, more instructional time should be devoted to English and mathematics, and less instructional time should be spent on subjects such as social studies and science that are tested but do not have a MCAS passing score requirement for high school graduation. (Vogler, 2003, p. 5)
Negative Consequence #8: Academic Achievement Discourse produces harmful levels of stress in teachers and students.
As students are subjected to more and more pressure from harder course requirements, more homework, and test anxiety, those who are particularly vulnerable to stress develop stress-related symptoms such as sleep disturbances, irritability, difficulty concentrating, headaches or stomachaches, aggressiveness, and learning problems. As one Texas teacher says of her state's high-stakes test, the Texas Assessment of Knowledge and Skills (TAKS): “Practice TAKS tests are a weekly, if not daily, occurrence. I've seen 8-year-olds suffering from sleep deprivation due to stress and test anxiety” (Reyher, 2005, para. 5). Stanford professor Denis Clark Pope (2003) followed several high-achieving high school students and discovered the same thing: “To keep up her grades, Eve sleeps just two or three hours a night and lives in a constant state of stress. Kevin faces anxiety and frustration as he attempts to balance the high expectations of his father with his own desire ‘to have a life’ outside of school.... Both Teresa and Roberto resort to drastic actions when they worry they will not maintain the grades they need for future careers” (p. 3).
Forced to teach under conditions not of their own choosing and faced with sanctions for noncompliance with tougher requirements, teachers also undergo stress symptoms, and many eventually burn out and leave teaching. A 1996 survey by the National Education Association (Delisio, 2001) revealed that the majority of teachers who leave the profession do so because of stress-related factors. “I think stress levels [among teachers] are very high because expectations are high and demands are much higher,” said Albert Madden, a guidance counselor at Stevens Elementary School in Williamsport, Pennsylvania. “Part of the reason teachers experience burnout symptoms is they do care so much and there is so much they can't control” (Delisio, 2001, para. 4).
Negative Consequence #9: Academic Achievement Discourse increases the chances that students will be retained from year to year and drop out before graduation.
Many students who are already in academic difficulty find their problems multiplied with the addition of more reading assignments, homework, and test pressure. As tests increasingly determine who can move on to the next grade level and eventually graduate, more and more students are being retained from grade to grade. As frustration mounts, there is increasing motivation for these individuals to drop out of school entirely. A recent Arizona State University study of the high-stakes pressures associated with the No Child Left Behind Act concluded that increases in testing pressures are not associated with improved academic achievement, but are associated with increased retention and dropout rates (Nichols, Glass, & Berliner, 2005). Former teacher and education critic Susan Ohanian pointed to research findings on the relationship between retention and dropouts: “Hold ten students back a grade and only three will be around on graduation day; hold those students back twice and none will complete school. None. And African-American and Latino students are retained at twice the rate of white students” (Ohanian, 2003, p. 29).
Negative Consequence #10: Academic Achievement Discourse fails to take into consideration individual differences in cultural backgrounds, learning styles and rates, and other crucial factors in the lives of real children.
Academic Achievement Discourse favors a one-size-fits-all mentality when fashioning curricula, standards, and test requirements. This accords well with a belief in equity (all children can learn), but fails to consider the vast differences in students' backgrounds, preparedness for learning, social and emotional growth, learning abilities and difficulties, temperament, interests, and preferences. A Portland, Oregon, teacher reflected on how lock-step academic requirements failed to recognize the unique needs of her students:
Farida came to Roosevelt from a refugee camp in East Africa. Her heart is full of the deaths she witnessed—family members lined up and shot. She had never held a pen or pencil before coming to Roosevelt at age 15. As a newcomer to the United States, Farida was forced to take tests in English, a language she only just began learning three years ago. She needs time to recover, to learn to read and to write. She needs time.... Michael, at 17, reads at a 4th-grade level. Every paragraph holds undecipherable mysteries for his struggling mind. No wonder he gave up on the state standardized reading test, the test he has now tried and failed three times. (Ambrosio, 2003, para. 13–14)
Negative Consequence #11: Academic Achievement Discourse undercuts the intrinsic value of learning for its own sake.
Because Academic Achievement Discourse employs learning activities in the classroom that are designed to improve scores on academic achievement tests, the whole process of learning becomes devalued; students no longer learn simply for the joy of it but in order to obtain higher grades and test scores. As Kohn (1999) and others have pointed out, when students engage in classroom activities in order to be rewarded for them (with praise, gold stars, good grades, or high test scores), their intrinsic motivation suffers. Since intrinsic motivation is, arguably, the most important quality to be nurtured in the course of a child's education, the undermining of the joy of learning may be one of the most tragic unseen consequences of Academic Achievement Discourse (see, for example, Armstrong, 1991, 1998).
Negative Consequence #12: Academic Achievement Discourse results in the institution of developmentally inappropriate practices in the schools.
As a result of the focus on high standards, a tougher curriculum, and high-stakes tests, educators have begun to prepare students for the rigors of academia at earlier and earlier ages. Practices previously considered developmentally appropriate for 1st graders have now been pushed back to kindergarten. Increasingly, early childhood education is being invaded by homework, seat work, worksheets, computer time, a longer school day, less time for recess, and other developmentally inappropriate practices. (See Chapter 3 for a fuller discussion.) At the Malaika Early Learning Center in Milwaukee, Wisconsin, young children attend school from 9:00 a.m. to 3:15 p.m. “Twenty years ago, people would have said, ‘That's too much for a 4-year-old; we are pushing them too hard,’” Keona Jones, the director of the center, said. “Now we understand that to close the achievement gap, we have to have more minutes of instructional time” (Carr, 2004, para. 44).
In addition to impairing the quality of early childhood education programs, Academic Achievement Discourse has also resulted in an increase in the incidence of developmentally inappropriate practices at all levels of schooling, from preschool to high school. It will be the job of the rest of this book to examine exactly how this damage has occurred and detail what needs to be done to make sure that children and adolescents are educated not according to political agendas and testing timetables but according to their own natural patterns of growth and development. To begin this examination, we turn in the next chapter to an exploration of an alternative form of educational discourse, Human Development Discourse, which occurs far less frequently than it did in decades past but needs to be quickly resuscitated if our schools and our culture are going to have a chance of retaining their humanity.
For Further Study
How often do you and your colleagues engage in Academic Achievement Discourse? Look at the following list of key words and phrases in Academic Achievement Discourse and notice during a typical school day how often these words are used in conversations or written communications with students, teachers, administrators, or parents.
Academic success or failure
Acceleration
Accountability
Adequate yearly (or sufficient) progress
Alignment (of curriculum) to standards
Annual assessments
Below or above grade level
Benchmarks
Calibrate
Closing the achievement gap
Consequences
Content
Data
Diagnostic instruments
Effectiveness
Excellence
Failure
Falling behind
Goals
High (or low) expectations
High-stakes tests
Implementation
Improvement
Low- or high-performing schools
Low- or high-performing students
Mandates
Mastery
Minimum requirements
Normative
Norms
Objectives
Outcomes
Percentiles
Performance
Progress
Raising the bar
Readiness
Remediation
Rewards
Rigorous curriculum
Rubrics
Sanctions
Scientifically based research
Standards
Targets
Are there particular contexts in which these words are used more often (e.g., staff meetings, individualized education plan meetings, pre-test classroom situations)? Keep a one-day written record of every time a word or phrase on this list appears in your conversations or in communications that you've written or read. Discuss the results with colleagues. Add any words or phrases not found on the list that you believe also constitute a part of Academic Achievement Discourse.
Discuss with your colleagues which particular negative consequences of Academic Achievement Discourse described in this chapter apply most to your own school setting. Give concrete examples from your school day. What other negative consequences not specifically mentioned in this chapter seem to occur in your school setting as a result of Academic Achievement Discourse?
In your opinion, do the positive consequences of Academic Achievement Discourse outweigh the negative consequences, or vice versa? Discuss with colleagues the pluses and minuses of increased national emphasis on testing, a rigorous curriculum, uniform standards, No Child Left Behind, graduation requirements, and other similar educational trends. Do you see your own school moving closer to or farther away from these kinds of practices?
Investigate the history of Academic Achievement Discourse by looking up the history of education in an encyclopedia, online search engine, or other reference guide. Explore the roots of Academic Achievement Discourse in the development of Western civilization (e.g., during the Enlightenment, in the medieval university system, in ancient Rome and Greece).
Copyright © 2006 by Thomas Armstrong.
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Diciembre 14, 2006
Puntos focales para la enseñanza de matemáticas PreK - 8° grado
El Consejo Nacional de Profesores de Matemática de los Estados Unidos de América, conocido por su sigla en inglés como NCTM, ha dado a conocer el documento Curriculum Focal Points for Prekindergarten through Grade 8 Mathematics, que contiene una nueva estrategia para la enseñanza de las matemáticas durante el ciclo de la educación obligatoria.
Se trata de una visión centrada en conceptos y en el desarrollo de habilidades básicas, que en Chile podría servir para suscitar un debate entre especialistas y profesores, particularmente en un momento en que se busca mejorar la calidad de la educación y a la luz de los bajos rendimientos que alcanzan los estudiantes chilenos en el área de las matemáticas.
La parte más valiosa de este Informe se contiene en en el análisis y sugerencias para la enseñanza de las matemáticas en cada uno de los grados desde el Pre Kinder hasta el 8° grado, material que sin duda puede ser de gran utilidad para los profesores, para estudiantes de pedagogía y para los docentes de las Facultades y escuelas de Pedagogía.
Más abajo se resumen los principales aspectos del Informe "Puntos Focales", cuyo Índice ofrece una visión de los contenidos allí abordados:
Preface
Acknowledgments
Introduction
1. Why Identify Curriculum Focal Points?
2. What Are Curriculum Focal Points?
3. How Should Curriculum Focal Points Be Used?
4. How Do the Curriculum Focal Points Relate to Principles and Standards for School Mathematics?
5. Curriculum Focal Points for Mathematics in Prekindergarten through Grade 8
Curriculum Focal Points and Connections for Prekindergarten
Curriculum Focal Points and Connections for Kindergarten
Curriculum Focal Points and Connections for Grade
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 2
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 3
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 4
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 5
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 6
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 7
Curriculum Focal Points and Connections for Grade 8
Curriculum Focal Points for Prekindergarten through Grade 8 Mathematics offers more than headings for long lists, providing instead descriptions of the most significant mathematical concepts and skills at each grade level.
Organizing a curriculum around these described focal points, with a clear emphasis on the processes that Principles and Standards addresses in the Process Standards—communication, reasoning, representation, connections, and, particularly, problem solving—can provide students with a connected, coherent, ever expanding body of mathematical knowledge and ways of thinking. Such a comprehensive mathematics experience can prepare students for whatever career or professional path they may choose as well as equip them to solve many problems that they will face in the future.
The curriculum focal points presented here offer both immediate and long-term opportunities for improving the teaching and learning of mathematics. They provide ideas that may kindle fruitful discussions among teacher leaders and teachers about areas to emphasize as they consider the developmental needs of their students and examine a year’s program of instruction.
Teachers might also see opportunities to develop or select lessons that bring together related topics in meaningful contexts to reinforce or extend the most important connections, understandings, and skills. The long-term opportunity, however, is for mathematics leaders at every level to use Curriculum Focal Points for Prekindergarten through Grade 8 Mathematics to launch an ongoing, far-reaching, significant discussion with the potential to guide the thinking of the profession in the development of the next generation of curriculum standards, textbooks, and tests.
This work may assist in the creation and eventual development of new models for defining curriculum, organizing instruction, developing materials, and creating meaningful assessments that can help students learn critical mathematical skills, processes, and ways of thinking and can measure and communicate what students know about the mathematics that we expect them to learn.
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Diciembre 12, 2006
Educación: ¿y ahora, qué hacer?
Educación: ¿y ahora, qué hacer?, columna de opinión de José Joaquín Brunner publica en el diario El Mercurio, 12 diciembre 2006.
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Recursos asociados
INFORME FINAL: Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacación, diciembre 2006
Consejo Asesor Presidencial: PROPUESTAS Y DEBATES, diciembre 2006
Educación: ¿y ahora, qué hacer?
El informe entregado ayer a la Presidenta de la República por su Consejo Asesor crea, como suele acontecer en la política, riesgos y oportunidades. El riesgo: que se instale un clima de confusión y parálisis, o bien, la percepción de que la sociedad está profundamente dividida en torno a cómo organizar la provisión de la enseñanza obligatoria. La oportunidad: que el Gobierno, abatiendo la confusión y la aparente división, impulse un programa de cambios con el necesario apoyo parlamentario. De hecho, ambos cursos pueden desprenderse del informe.
Confusión. Efectivamente, si se busca en el informe una propuesta coherente, orgánica y unitaria de mejoramiento de la educación, no se encontrará. Ni podía, en verdad, esperarse, dados el origen, la naturaleza, composición y método de trabajo del Consejo. Éste fue creado para encauzar la solución de un conflicto social y presentar un abanico de opciones de política. Y cumplió con su cometido.
División. El carácter desenhebrado del texto y el constante juego de disyunciones pueden llevar a la conclusión de que no hay acuerdo posible sobre cómo mejorar la educación. No es así. De hecho, el informe da cuenta de acuerdos fundamentales en torno a un sistema mixto de provisión educacional, la imbricación entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y la necesidad de definir estándares exigentes de calidad, aumentar la inversión educacional y establecer un régimen de aseguramiento de la calidad.
Oportunidad. Existe pues la posibilidad de avanzar, a condición de que el Gobierno defina una estrategia capaz de suscitar suficiente respaldo parlamentario e incluir las preocupaciones de estudiantes, profesores y familias. Un consenso tal puede lograrse si se actúa decididamente en cuatro ámbitos.
Primero, mediante una vigorosa reforma del vértice del sistema; esto es, de la institucionalidad que organiza su gobierno y coordinación. A este efecto el informe propone distinguir tres espacios jurisdiccionales. El Mineduc se especializaría en la formulación de normas, políticas y programas, y en proveer un financiamiento adecuado para la educación subvencionada por el Estado. A su lado existiría un consejo independiente encargado de aprobar el marco curricular y los estándares que los alumnos deben alcanzar en los diferentes grados y sectores de aprendizaje. Por último, se crearía una agencia autónoma, de carácter público, con personal adscrito a las reglas del derecho laboral ordinario y sus directivos elegidos conforme a las reglas del servicio civil, que velaría por el cumplimiento de los estándares, acreditaría escuelas y se haría cargo de evaluar externamente a los establecimientos y el desempeño de sus alumnos. Además, identificaría los colegios con insuficiencias crónicas y propondría medidas para su mejoramiento y, de subsistir aquéllas, para su cierre, protegiendo los derechos de los alumnos y sus familias.
Segundo, tomando medidas para fortalecer la autonomía de los establecimientos de administración municipal y sus capacidades de gestión, para lo cual el informe ofrece diferentes alternativas compatibles con el objetivo de profundizar la descentralización educacional.
Tercero, comprometiendo a la sociedad en un esfuerzo extraordinario para incrementar sustancialmente el gasto por alumno en el sistema subsidiado. Debería, pues, trazarse un programa realista que permita en un plazo razonable duplicar el valor de la subvención por estudiante, al mismo tiempo que, por encima de este aumento, se incremente diferencialmente el gasto en favor de los alumnos que provienen de hogares de menores recursos y menor capital cultural de las familias.
Por último, otorgando un fuerte impulso a la profesionalización docente, que incluya un nuevo estatuto para la profesión -con un más adecuado balance entre flexibilidad y seguridad en el empleo-; una revisión de los planes formativos y de capacitación de los profesores; mejores condiciones de trabajo y salariales para los docentes, conjuntamente con un régimen descentralizado de negociación colectiva, y un proceso continuo de evaluación del trabajo de los profesores, con centro en la escuela bajo responsabilidad del director.
Este esbozo para una nueva política educacional es posible de materializar bajo dos condiciones: una fuerte voluntad de cambio por parte de todos los actores y la activa conducción del Gobierno, particularmente en orden a construir los necesarios consensos en el Parlamento y la opinión pública.
La oportunidad existe. Y los riesgos de no actuar son, también, claros y evidentes.
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Diciembre 11, 2006
INFORME FINAL: Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacación
Con fecha 11 de diciembre 2006, el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación entregó su Informe Final, que contiene el análisis, las recomendaciones y propuestas alternativas acordadas por sus miembros.
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Diciembre 08, 2006
Por el pluralismo idiomático en la enseñanza de las lenguas: reivindicación de profesores cesantes de alemán y francés
Los profesores de alemán y francés cesantes en Chile se hallan movilizados y se plantean llevar adelante un conjunto de actividades, que enununcia en los siguientes términos:
-- Desarrollar acciones concretas en la defensa del ejercicio de nuestra profesión y la restitución del idioma francés y alemán en la Educación chilena.
-- Sensibilizar a la opinión pública y a organismos de gobierno sobre la crisis laboral y curricular que ha provocado la implementación de dicha reforma.
-- Llegar a los diversos medios de comunicación con el fin de dar a conocer esta.
-- Obtener formas de financiamiento para una posible reconversión en alguno de los sectores de la actual malla curricular y poder así mantenernos vigentes dentro del sistema educativo.
-- Exigir la condonación de la deuda de crédito fiscal para los colegas que no han tenido los medios necesarios para enfrentarla.
-- Exigir alternativas de indemnización y/o jubilación anticipada a los colegas que por diversas situaciones así lo requieran.
-- Formular un llamado a todos los sectores comprometidos en el destino de nuestra educación nacional para que tomen conciencia del peligro que encierra la unilateralidad lingüística, -lo que favorece una verdadera tiranía y dependencia cultural- y para que en aras de un real pluralismo cultural se pronuncien por la implementación de, a lo menos, dos idiomas extranjeros obligatorios -inglés-francés; alemán –inglés, etc.- lo cual no significa ni un lujo, ni un exceso, sino una necesidad. No en vano, Goethe escribió: "EL QUE NO SABE LENGUAS EXTRANJERAS NO CONOCE SU PROPIA LENGUA".
-- Desarrollar una campaña de apoyo con los legisladores, a fin de presentar un PROYECTO DE LEY por dos idiomas obligatorios, pues la electividad de idiomas en los establecimientos resultó un fracaso.
Sus reivindicaciones --cuyos fundamentos y explicación in extenso se citan más abajo-- van acompañadas de citas de dos de las principales figuras culturales de nuestra sociedad:
CON FRANCIA Y CON SU IDIOMA
"La supresión (en el hecho) del idioma francés, aunque no se confiesa ni se oculta, es polvo encima de la cultura latina, es enterramiento con responsos allá lejos, responsos cantados en inglés. Por una puerta quieren que salgan Montaigne, Ronsard, Rimbaud, por la otra que dejan abierta quieren seguir entrando la Coca-Cola, los "comics", los balazos de película. Se van consumando los atropellos, las invasiones, la desnacionalización de lo que teníamos.La Patria nació de la Revolución Francesa, los padres patricios se amamantaron en Diderot y Montesquieu, en Rousseau y Lamartine.Si quitan (de una vez, paulatinamente, es lo mismo) el francés de las escuelas nos están cortando las raíces nacionales y el aire del mundo que amamos." (18 de Julio de 1964-Isla Negra)
PABLO NERUDA
"Por el noble canal del idioma francés corren hacia nosotros y llegana fertilizarnos las aguas santas del humanismo. No alarmarse pues solamente unos pueblos ciegos podrían quemar un idioma o soterrarlo en nuestra memoria, bastante aferrada a su tronco"
GABRIELA MISTRAL
DECLARACION PUBLICA
PROFESORES DE FRANCÉS Y ALEMÁN CESANTES DE CHILE
1. ¿POR QUÉ ENSEÑAR FRANCÉS, ALEMÁN U OTRA LENGUA EXTRANJERA EN CHILE?
El advenimiento del comienzo de un nuevo milenio sorprende a la Humanidad en un interesante y vertiginoso proceso de intercambio cultural, económico, financiero, comunicacional y de incremento de las relaciones, tanto entre los Estados, las instituciones, las empresas, como entre las personas, todo ello sustentado en la creciente riqueza y desarrollo de los medios y soportes tecnológicos comunicativos: telefonía, radiofonía, televisión satelital, sistemas y redes informáticas al alcance de los individuos. Gracias al impactante avance tecnológico, el ciudadano del mundo de hoy puede tener de manera inmediata en su televisor o en su computador por cable o por Internet a las noticias del mundo en castellano, inglés, francés, alemán, italiano y árabe, de modo que el proceso de mundialización ya ha entrado por primera vez a los propios hogares.
1. Fuera de consideraciones generales tales como el aislamiento geográfico de Chile, la lejanía de los centros culturales más importantes del mundo y el carácter internacional de la vida intelectual, el estudio del idioma francés, como el de toda lengua extranjera, contribuye:
a. Desde el punto de vista de la filosofía educacional: a la formación integral del educando lo que se ajusta a la filosofía de la Educación Chilena. El no proporcionar idiomas extranjeros implicaría limitar las posibilidades de desarrollo de la personalidad del adolescente.
b. Desde el punto de vista cultural: a abrir horizontes nuevos hacia modos distintos de pensar, sentir y actuar a través del estudio de las civilizaciones extranjeras, ampliando así la cosmovisión del alumno o alumna. Esto ayuda a producir un acercamiento de culturas, pues una lengua puede unir a los hombres y favorecer el diálogo entre nacionales de países diversos. El aprendizaje de lenguas en la juventud es una contribución práctica al entendimiento de los pueblos, pues gracias a ellas se pueden corregir e incluso suprimir los prejuicios hacia naciones que hablan otra lengua.
c. Desde el punto de vista social: a conocer mejor a los demás pueblos, favoreciendo la tolerancia, fraternidad internacional y el sentimiento de la interdependencia de los pueblos, desarrollando la capacidad para adaptarse a personas y medios distintos de los de la patria; a democratizar la educación, otorgándose igualdad de oportunidades a todos los adolescentes chilenos.
d. Desde el punto de vista instrumental o utilitario: a proporcionar a los educandos un instrumento de comunicación que facilite el intercambio con personas extranjeras y el acceso a la bibliografía internacional, experimentando la satisfacción de acceder a otra cultura mediante el conocimiento de su fuente de origen de otras realidades culturales, de experiencias vividas por otros, de los valores que ella vehicula y, por ende, aprender a valorar nuestra cultura nacional en sus fortalezas y debilidades.
e. Desde el punto de vista sicológico: a proporcionar más que otras asignaturas una formación intelectual: el contacto directo con una cultura diferente de la propia a través del lenguaje, expresión genuina y peculiar del alma de un pueblo, ampliando la visión del mundo de un modo vivencial; a ayudar al educando a compararse con otras personas, y, por ende, a comprenderse mejor; a desarrollar el sentido de la relatividad de una noción o de una realidad material o de un valor; a proporcionar un medio de recreación.
f. Desde el punto de vista sico-linguístico: a posibilitar el desarrollo de destrezas intelectuales a través del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua; a facilitar el aprendizaje de otros idiomas extranjeros, ya que el dominio de uno faculta al adolescente para adquirir otro, y así sucesivamente. También el aprendizaje de una lengua extranjera y con mayor razón de dos o más, favorece la reflexión metalingüística y mejora considerablemente la competencia en lengua materna.
g. Desde el punto de vista de la orientación ocupacional: a proporcionar un instrumento de iniciación a carreras tales como: profesor de idiomas, traductores, intérpretes, secretarios, hoteleros, guías turísticos, chefs, etc.
2. El estudio del idioma francés y el alemán, como tal constituye una herramienta educativa y cultural de gran importancia y se funda en:
a. La gran influencia de Francia y Alemania, en el pasado y en el presente, en todos los campos de la cultura y en especial en Chile, tanto la formación de nuestra nacionalidad y mentalidad como en nuestro desarrollo intelectual. Ya a fines del siglo XVIII, la influencia de las corrientes enciclopedistas alimentó el debate ideológico, antes, durante y después de la emancipación, inspirando a nuestros Padres de la Patria en sus luchas por la libertad y por la independencia nacional. Esta idea la expresó Neruda, en 1964, al decir: "....Los padres patricios se amamantaron en Diderot y Montesquieu, en Rousseau y Lamartine. Si quitan de una vez o paulatinamente, es lo mismo) el francés de las escuelas, nos están cortando las raíces y el oxígeno. Las raíces nacionales y el aire del mundo que amamos".
b. El carácter eminentemente humanista y universal del pensamiento francés, muy acorde con nuestra idiosincrasia. La presencia de ilustres visitantes que se establecieron en nuestro país dio origen al cultivo de diversas disciplinas de las artes y del conocimiento. Familiares son los nombres de Claude Gay, Lorenzo Sazié, Courcelle-Seneuil, Raymond Monvoisin, Brunet-Debaines, Beauchef, Viel y tantos otros franceses ilustres que crearon escuela en nuestro medio en cada una de las disciplinas que cultivaron. Intelectuales chilenos como Vicente Pérez Rosales, Benjamin Vicuña Mackenna, Diego Barros Arana, que se destacaron, precisamente, en el desarrollo de historiografía, tuvieron como modelos las corrientes culturales francesas de ese tiempo. En el campo específicamente literario los textos franceses influyeron directamente en nuestra propia literatura: desde José Victorino Lastarria hasta Pedro Prado y, en nuestro siglo, en los principales poetas y novelistas nacionales. En el campo del arte y del pensamiento, basta nomnbrar a Gabriela Mistral, a Vicente Huidobro, a Pablo Neruda, a Roberto Matta, al grupo Montparnasse, a Hernán Díaz Arrieta, etc para hacer presente el constante diálogo que ha mantenido nuestra cultura con la cultura francesa. En la actualidad, esos lazos no se han debilitado y el intercambio cultural y tecnológico con Francia sigue constituyendo una de las necesidades del desarrollo de nuestra propia sociedad.
c. El actual y creciente auge de los intercambios económicos, científicos, y técnicos entre Chile y Francia, además de Alemania. Y por ser estas nacion uno de los primeros socios comerciales de Chile y el primer exportador de servicios en el mundo (seguros, bancos, turismo y distribución). Además el francés es el idioma de la cuarta potencia mundial y el mundo francófono, en su totalidad, representa un mercado de 450 millones de consumidores. Por ende es imprescindible conocer su lengua y ganar la confianza del cliente extranjero.
d. En el plano de la relaciones internacionales, el francés es lengua oficial y de trabajo en la mayoría de los organismos internacionales: ONU, OTAN, UNESCO,UPU, COI, Consejo de Europa, etc. Además comparte el privilegio, junto con el inglés, de ser los únicos idiomas hablados en los 5 continentes, contando en el extranjero con 133 centros e institutos culturales y 1200 Alianzas Francesas en más de 140 países, donde se enseña el francés a 325.000 estudiantes.
e. La riqueza extraordinaria de la literatura y el arte francés, siempre a la vanguardia de la renovación y originalidad.
f. Las cualidades de claridad, precisión y armonía de la lengua francesa acercan al estudiante al espíritu cartesiano y a la adquisición de métodos de análisis, síntesis, razonamiento y argumentación.
2. LA ENSEÑANZA DEL FRANCES Y EL ALEMÁN EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO: SITUACION ACTUAL Y PROYECCION
Los más de mil ochocientos Profesores de Francés y Alemán cesantes de Chile, deseamos exponer la situación que vivimos actualmente:
La enseñanza del francés y el alemán comenzó a perder su importancia, en el seno del sistema educativo chileno, a contar de los años sesenta. Una serie de decretos y la municipalización de la enseñanza pública (de 1980 a 1987) lo condujeron a ocupar un espacio reducido con relación a su situación de un siglo atrás, en que fue un componente esencial de la formación de los jóvenes liceanos. La última reforma educativa lo ubica en una fuerte prueba. Desde marzo de 2001, el decreto n 4002 que entregaba al francés y al alemán el estatus de segunda lengua obligatoria en los dos últimos años de enseñanza básica (7º y 8º), no fue más aplicado, de manera que los alumnos no tuvieron más la posibilidad de aprender esas lenguas. En 2002 el Consejo Superior de Educación del Ministerio validó los nuevos programas de enseñanza del francés elaborados conjuntamente por el Mineduc y el Servicio de Cooperación Lingüística y Educativa de la Embajada de Francia en Chile. Según esto los colegios y liceos podrían inscribir el aprendizaje del francés, como primera lengua obligatoria o segunda optativa, en el marco de las "horas de libre disposición ", volumen de horas de enseñanza totalmente manejadas por el establecimiento escolar y dedicado a la puesta en marcha de proyectos pedagógicos.
1.- EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS Y DEL ALEMÁN DURANTE LOS ÚLTIMOS TREINTA AÑOS:
En 1969, une reforma trató de suprimir el carácter obligatorio del aprendizaje del francés y el alemán que era enseñado en la educación secundaria.
A partir de 1980 y hasta 1984, dos decretos (Nº 4002 para básica; Nº 300 para enseñanza media) y una serie de modificaciones de las disposiciones legales relacionadas con el 80 % del conjunto de los establecimientos, vuelven obligatoria la enseñanza de dos lenguas extranjeras en el 7º y 8º año de enseñanza básica, generalmente el inglés y el francés o alemán, a fin de que los alumnos eligiesen una de ellas en la enseñanza media.
De 1980 a 1987, la enseñanza pública fue poco a poco municipalizada. Presentada como una descentralización, esta medida condujo a los actores locales a tomar cargo de la calidad de la enseñanza de las lenguas y la contratación de profesores.
En fin, el contexto actual se rige por los decretos n° 40 (1996) y n 220 (1998), cuya puesta en marcha fue progresiva y escalonada entre marzo de 1999 y marzo de 2002) y que estipulan respectivamente que, en
la básica (de 5º a 8º año) y en la enseñanza media, los establecimientos estarán obligados sólo a enseñar una sola lengua extranjera.
Mientras que las generaciones nacidas antes de 1950 tuvieron un verdadero aprendizaje de la lengua francesa, se estima que la obligación teórica de enseñar el francés en 7º y 8º años no ha sido hasta ahora satisfecha más que en un 50 % u 80 %.
Los decretos de los años 80 engendraron una situación desfavorable a la enseñanza del francés:
*Condiciones de enseñanza muy difíciles: dos sesiones por semana de 45 minutos, con 45 alumnos por curso, sin objetivos de certificación establecidos anteriormente. Profesorado no siempre preparado a las nuevas tareas.(profesores básicos con mención en francés)
La elección de una sola lengua en la enseñanza media benefició inmediatamente al inglés, que por otro lado no era enseñado en las mejores condiciones (sin texto de apoyo ni otros materiales)
El francés o el alemán fueron raramente tomados como obligatorios, muy a menudo fue sólo optativo. Sin embargo un número creciente de establecimientos, escuelas o colegios han presentado a algunos de sus alumnos a las unidades de certificación internacional A1 y A2 del DELF (Diploma elemental de lengua francesa, otorgado por el Ministerio de Educación francés)
De 1981 a 1998, el aprendizaje de lenguas comenzaba en 7º de enseñanza básica; el inglés y el francés o alemán eran enseñados de manera obligatoria en 7º y 8º. A partir de 1999, los nuevos planes y programas entraron en aplicación en 5º año de enseñanza básica; en marzo de 2001, de acuerdo a las nuevas modalidades, la enseñanza del francés y el alemán desaparecen en la mayoría de los establecimientos.
2.- EL FRANCÉS, EL ALEMÁN Y LA REFORMA EDUCATIVA
En el curso de los últimos años, el estatus del francés y el alemán ha quedado poco claro, dejando su futuro incierto. Los establecimientos adoptaron los planes y programas mínimos que ofrecía el Mineduc, sin tomar en cuenta el aprendizaje de una segunda lengua en el marco de su autonomía. El Mineduc revisó su posición con relación a la enseñanza del francés.
La simplificación de la oferta educativa, que buscaba alcanzar los objetivos de calidad y equidad de la reforma en curso, fue el hilo conductor de las elecciones realizadas estos últimos años.
Seguido de las dificultades encontradas para alcanzar los objetivos previstos por la reforma, confirmados por los últimos resultados del sistema nacional de evaluación de la calidad de la enseñanza (SIMCE), la tendencia general ha sido centrar todos los medios sobre las disciplinas consideradas como fundamentales. La oferta de idiomas ha
sido limitada y orientada hacia el inglés.
En los hechos, el Mineduc previó únicamente, en los programas de referencia que el propone, la enseñanza del inglés, dejando a los establecimientos que lo deseen, la libertad de enseñar –en el marco de su autonomía- otras lenguas. Dos elementos han causado confusión en cuanto a la enseñanza del francés:
1.- Por una parte, el hecho de que los decretos mencionen la enseñanza obligatoria durante 8 años consecutivos (de 5º básico a 4º medio) sin que sea proyectado el aprendizaje de una segunda lengua extranjera obligatoria u optativa.
2- Por otra parte, el hecho de que el Mineduc no haya redacta más que programas para inglés. En estas condiciones, numerosos directores de establecimientos decidieron dar sólo cabida al inglés. Frente a esta realidad, la Asociación de Profesores de Francés, los departamentos de francés de las universidades y el Servicio de Cooperación Lingüística y Educativa de la Embajada de Francia reaccionaron desde 1998, para lograr un espacio para la enseñanza del francés dentro de los establecimientos, creando material o documentos de referencia (programas), a través de acciones de formación continua (encuentros y cursos de perfeccionamiento), por una sensibilización de las comunidades escolares (difusión de un folleto de promoción en todo el país) y por un contacto permanente con los responsables del Mineduc. El objetivo era el hacer figurar al francés como una de las lenguas obligatorias posibles al mismo nivel que el inglés – la elección debiera hacerse por parte de los alumnos en el seno del establecimiento porque los decretos no hacen mención a ninguna lengua en particular. Se trataba también de promover su enseñanza –bajo forma obligatoria u opcional- como segunda lengua elegida.
Con el objetivo aclarar la situación de la enseñanza de lenguas extranjeras, la entonces ministra de Educación Sra. Mariana Aylwin difundió en julio de 2000 una nota donde se precisaba que:
-el ministerio había elaborado programas de inglés solamente con el fin de ayudar a los establecimientos que pudiesen redactar sus propios programas
- los colegios podían enseñar otras lenguas y en particular el francés.
-el ministerio comenzó a elaborar programas de francés y mientras estos no estuviesen listos, los establecimientos podrían apoyarse en los antiguos o en los redactados por la APF.
-los establecimientos escolares podían proponer a los alumnos el aprendizaje de una sola lengua, o sin una posibilidad de elección, o de dos lenguas sobre la base de las horas llamadas de "libre disposición" en el horario.
Lamentablemente y a causa de una falta de fiscalización por parte del Mineduc y la antojadiza interpretación del ordinario Nº1099 de julio de 2000, los sostenedores particulares y municipales, decidieron arbitrariamente aplicar sólo el inglés.
3. SITUACION LABORAL DE LOS PROFESORES DE FRANCES Y ALEMÁN
La LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) dictada el 10 de marzo de 1990, establece que en Chile se enseñará en forma obligatoria un solo idioma. Aun cuando no establece qué idioma es el que se va a enseñar los personeros del Mineduc interpretan la ley diciendo que es el idioma inglés el único que se va a enseñar en Chile y crea programas de estudio solamente para este idioma. Como consecuencia de esto los directores de los establecimientos y autoridades educacionales en su gran mayoría, eliminan de inmediato el idioma francés de la enseñanza, provocando una cesantía brutal de profesores de francés en un claro atropello al artículo 23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948: "1.Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
Cuando se lleva a cabo un proyecto de la envergadura de la LOCE, los que la crean deben cerciorarse que no debe dañar a nadie aunque se piense que es "por el bien del país". Es decir, deberían de haber previsto el drama humano que provocarían y haber propuesto algunas soluciones dignas para los afectados. Ofrecer una reconversión de los profesores de francés con financiamiento total hubiese parecido, al menos, un ofrecimiento digno.
El 6 de julio de 2000 la señora ministra de Educación, en el documento ordinario Nº1099 "valora la tradición de enseñanza del idioma francés en la educación pública del país por más de un siglo, así como la riqueza en términos de diversidad cultural que su presencia en el sistema escolar asegura" y entre otras cosas da a conocer las alternativas que un establecimiento educacional tiene para impartir el Subsector de Idioma extranjero, tanto en la Enseñanza Básica como Media y que ya se mencionaron en el punto anterior.
La ministra da algunas alternativas para la enseñanza del francés, pero en la práctica son los directores, jefe de Departamento de administración e la educación municipal, u otras autoridades educacionales las que han decidido enseñar sólo el inglés sin siquiera tomar parecer a los alumnos ni a padres ni apoderados, pasando a llevar la normativa vigente y de paso el artículo 26 de la Constitución Política de Chile: 3. "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos." Entendemos que el ser libre implica la facultad de elegir, debemos suponer también que para elegir hay que conocer. Y el limitar la enseñanza de lenguas extranjeras a un solo idioma obligatorio e identificando, legalmente o de facto, es justamente restringir la libertad.
Aunque el gobierno no prohibe la enseñanza del francés, tampoco impide que las autoridades locales de educación, ya sean directores de establecimientos municipales y privados, jefes de Daem, jefes de corporaciones, etc. Dejen caer sin piedad sobre las cabezas de los profesores de francés la guillotina de una injusta cesantía.
Por supuesto que habrá muchas autoridades educacionales que argumentarán que aun cuando han optado por el inglés, los profesores de francés han sido reubicados en potras funciones dentro del colegio o dentro de la comuna. Esto podría parecer una buena determinación, sin embargo, esto se ha dado en muy pocos casos y la mayor parte de las veces están cumpliendo trabajos que no tienen nada que ver con la profesión que obtuvieron con esfuerzo en la universidad: cuidar sala de enlaces, bibliotecas, labores de paradocentes, secretariado, asignarle el cuidado de los cursos más problemáticos, etc. Labores que dan al profesor de francés el último escalafón dentro de la comunidad educativa. Y aquí nos encontramos con una violación del artículo 97 del Estatuto Docente: en que no se debe permitir que las labores a las cuales son asignados los profesionales de la educación signifiquen un menoscabo en su situación laboral y profesional.
La función del profesor de francés no se opone a la moral, a la seguridad, a la salubridad pública y tampoco su desaparición lo exige el interés nacional. Por lo tanto creemos que el siguiente derecho constitucional ha sido violado también. Capítulo III: De los Derechos y Deberes Constitucionales sobre la libertad de trabajo y su protección: "Ninguna clase de trabajo puede ser prohibida, salvo que se oponga a la moral, a la seguridad o a la salubridad públicas, o que lo exija el interés nacional y una ley lo declare así".
Otras interrogantes que surgen de todos estos problemas son:
1. ¿Qué pasará con los cientos colegas de francés que aún mantienen deuda del crédito fiscal? ¿Acaso no es una burla y una injusticia tener que desembolsar dinero en una carrera que actualmente no reporta ningún ingreso?
2. ¿A aquellos que ya quedaron cesantes a finales del 2001 por la implementación de la Reforma Educacional que exige sólo un idioma obligatorio se les dará alguna solución?
3. ¿Qué pasará con aquellos colegas cesantes que no pueden estudiar otra carrera para "reciclarse" como ha dicho el Ministerio de Educación? ¿Este se hará responsable? ¿Existirá alguna indemnización?
4. ¿Qué pasará con los actuales estudiantes de Pedagogía en Francés de la UMCE? ¿Se les dará alguna alternativa de cambio de título?
5.-¿Hasta cuando tendremos que soportar casos de depresiones y esperar otro suicidio como el de nuestra colega de francés que vio destruido su futuro, como el caso de Patricia Villalón del Liceo Lastarria?
6. ¿Hasta cuando seguiremos conociendo casos de profesores que realizan actividades ajenas al ámbito educativo -vendedores en la feria, barrenderos, taxistas, empleados de fotocopiadoras, garzones, etc.- para el que se prepararon durante cinco años y siguieron perfeccionándose a pesar del gran daño psicológico del que fueron víctima?
7. ¿Por qué deben existir casos de profesores de francés que tuvieron que jubilar anticipadamente, obteniendo una pensión miserable?
4. DEMANDA CONTRA EL FISCO CHILENO:
Frente a todos estos problemas, los profesores de francés cesantes hemos decidido interponer una demanda contra el Fisco de Chile, la que tiene por objeto obtener una indemnización por los perjuicios generados por las medidas tomadas por el Ministerio de Educación, en que se ha dejado a la lengua francesa como optativa dentro del sistema educacional y ha dejado a más de 1500 profesores a la deriva y obligados a reconvertirse en otras áreas, con financiamiento propio.
Una vez contestada la demanda, e invocados por el Consejo de Defensa del Estado, los decretos del Ministerio de Educación que provocaron el problema de los profesores de francés, se interpondrá un recurso de inaplicabilidad por inconstitucionalidad de tales decretos.
El señalado recurso de inaplicabilidad, es el que tiene por objeto impugnar dichos reglamentos, a fin de que se declare que son inaplicables.
Por lo anterior es que en el escrito contra el fisco no se demanda directamente la restitución del idioma francés, pues este objetivo es el del recurso de inaplicabilidad antes señalado.
Según un estudio realizado el año 2002 sobre los 300 mejores colegios, sólo 1 de cada 5 ofrece la enseñanza del francés, es decir, de casi 10.000 establecimientos, sólo 60 de los mejores ofrecen francés además de otros 40 que la embajada de Francia apoya.
¿Qué sucede con los colegios que no entran dentro de esta clasificación de los "más destacados"? Se habrán preocupado de ofrecer además una segunda lengua extranjera si sólo se les exigen "contenidos mínimos obligatorios"? La respuesta es clara y negativa, estos contenidos mínimos pasan a ser el máximo para la mayoría de los establecimientos del país, lo que atenta contra dos de los pilares de la actual Reforma Educativa, como son la calidad y la equidad en la enseñanza, viéndose así afectada la formación integral de los niños y jóvenes de Chile, ya que se tiende a la jibarizar la formación general, al excluir también Filosofía, Alemán, Educación Física, Artes, Ciencias, quedando la educación a merced de la oferta y la demanda.
Actualmente se hace patente la mediocre planificación que tuvo esta reforma (una mala copia de la reforma española), no tomando en cuenta el plurilingüismo, que incrementa y favorece el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, desarrollo del espíritu crítico, integración con otras disciplinas y una base cultural inmensa.
Quisiéramos preguntar por que los colegios de renombre aún imparten francés (Instituto Nacional, Liceo 1, Liceo de Aplicación, Liceo Barros Borgoño, Liceo Manuel de Salas, etc.) ¿Es que se dieron cuenta que el aprendizaje de varias lenguas extranjeras es imprescindible y no un lujo como muchos voceros del Ministerio de Educación han dicho?, sobre todo en las provinciales de educación que imponen el aprendizaje restringido de un solo idioma, sesgando la formación lingüística de los niños chilenos, dándoles sólo una visión del mundo. Acaso Chile no entró a negociar con Europa, donde 4 países se comunican en francés.
Después de mucho esfuerzo los planes y programas de francés fueron aprobados por el ministerio, pero gracias a la excesiva flexibilidad y libertad de los colegios para elegir lo que enseñan, estos duermen en las bibliotecas de muchos colegios y no son tomados en cuenta.
Desde el 28 de noviembre de 2003, se encuentra interpuesta en el vigésimo noveno juzgado civil de Santiago, una demanda contra el fisco chileno por parte de los profesores de francés que quedaron cesantes, por daño moral, daño profesional y lucro cesante. Confiaremos en el buen criterio de los tribunales y esperamos se haga justicia como se debe.
Solicitamos a este gobierno democrático, que tanto costó conquistar, cumpla con sus promesas:
"Y en consecuencia, como hemos dicho reiteradamente, habrá en los planes y programas de enseñanza que dicta el Ministerio de Educación la existencia de dos idiomas como obligatorios porque es, desde el punto de vista del Ministerio de Educación, lo que es indispensable en el Chile de hoy. Y en ese contexto, dada la realidad que tenemos, a menos que haya especificidades de cada establecimiento , ese segundo idioma será a nivel de enseñanza media la lengua francesa"
RICARDO LAGOS, MINISTRO DE EDUCACIÓN (30 DE MAYO DE 1992)
En el Seminario Latinoamericano para Profesores e Investigadores de Lengua Francesa.
5. FUTUROS OBJETIVOS A DESARROLLAR
Desarrollar acciones concretas en la defensa del ejercicio de nuestra profesión y la restitución del idioma francés y alemán en la Educación chilena.
Sensibilizar a la opinión pública y a organismos de gobierno sobre la crisis laboral y curricular que ha provocado la implementación de dicha reforma.
Llegar a los diversos medios de comunicación con el fin de dar a conocer esta.
Obtener formas de financiamiento para una posible reconversión en alguno de los sectores de la actual malla curricular y poder así mantenernos vigentes dentro