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Octubre 27, 2006
Meritocracia y educación
Santiago 89.7 - Quinta Región 104.1 - Concepción 90.1 - Puerto Montt 99.7
Que la torta se reparte entre los mismos, no es un misterio para nadie. ¿Qué es lo que Chile necesita en el siglo XXI, técnicos o universitarios? ¿Cómo desarrollar un sistema educacional justo para Chile y competitivo para un mundo globalizado, que siente las bases para renovar la estructura social? ¿Cuánto pesa el conocimiento y la capacidad versus el origen y las redes?
Mesa redonda con la participación de Andrea Vial, José Joaquín Brunner, Eugenio Guzmán y Javier Nuñez, grabada por Radio Duna con ocasión de su Aniversario 2007, en el marco del Seminario La Vía Chilena al Desarrollo.
Para escuchar la conversación entre los panelistas pinchar aquí
Recursos asociados
El sorprendente y desconocido ascenso social en el Chile de hoy, Reportajes, La Tercera, 2006
Movilidad intergeneracional del ingreso en Chile, Javier Nuñez y Cristina Risco, Expansiva, 2005
Desigual pero fluido: El patrón chileno de movilidad en perspectiva comparada, Florencia Torche, Expansiva, 2005
Movilidad y vulnerabilidad en Chile, Dante Contreras G., Ryan Cooper, Jorge Hermann y Christopher Neilson, Expansiva, 2005
Movilidad social: El rol del prejuicio y la discriminación, Roberto González, Expansiva, 2005
Las Políticas y Estrategias de Desarrollo Social: Aportes de los Años 90 y Desafíos Futuros, Dagmar Raczynski y
Claudia Serrano, Asesorías para el Desarrollo, 2005
Estructura ocupacional, estructura social y clases sociales, Raúl Atria, CEPAL, 2004
Estratificación y movilidad social en Chile: entre la adscripción y el logro, Florencia Torche y Guillermo Wormald, CEPAL, 2004
Social Mobility in Chile: A comparative Analysis, Florencia Torche, Columbia Unbiversity, 2003
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Octubre 25, 2006
Herramientas para mejorar la calidad de la educación
Presentación de base empleada durante la conferencia sobre "Herramientas para mejorar la calidad de la educación" realizada el día 25 octubre en el marco de un seminario organizado por el BancoEstado con participación de directivos y sostenedores de establecimientos escolares de la V Región.
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Recursos asociados
Notas sobre cuestiones y métodos para la construcción de un nuevo ciclo de consensos de política educacional, 14 septiembre 2006
Educación Preescolar: Estrategia Bicentenario, 29 noviembre 2005
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, 24 agosto 2005
Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, 3 agosto 2006
Ver una selección bibliográfica más abajo
Encuesta CEP sobre educación, septiembre 2006
Reciente paper de Cristán Cox sobre la reforma de la educación secundaria en Chile, agosto 2006
Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado, agosto 2006
Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales, junio 2006
Una revisión a la participación escolar en América Latina, abril 2006
El futuro de la escuela, marzo 2006
Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, diciembre 2005
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Octubre 16, 2006
Finlandia
Columna de opinión publicada en la sección Artes y Letras del diario El Mercurio, domingo 15 octubre 2006.
El notable desempeño y buenos resultados del sistema educacional de Finlandia se han transformado en un tópico del debate chileno. Pues bien, ¿a qué factores se deben estos logros extraordinarios, en comparación con los del sistema chileno?
Ver texto completo más abajo
Finlandia
El notable desempeño y buenos resultados del sistema educacional de Finlandia se han transformado en un tópico del debate chileno. Pues bien, ¿a qué factores se deben estos logros extraordinarios, en comparación con los del sistema chileno?
Por lo pronto, a los factores de contexto en que se desenvuelve el sistema nףódico. Finlandia es una sociedad situada, junto a Japón y Suecia, entre las más igualitarias del mundo; Chile, entre las más desiguales. Su población (5,2 millones) no enfrenta problemas de indigencia y pobreza; al contrario posee uno de los más altos niveles de ingreso per capita del mundo. El gasto por alumno, en moneda comparable, es allá 2,3 veces el chileno en la educación básica y 3,1 veces en la educación secundaria. Si se compara sólo el gasto por alumno que asiste a escuelas financiadas por el Estado, la diferencia sería todavía más grande. De hecho, el gobierno nórdico gasta en educación, en proporción al producto, dos puntos más que Chile; en un país donde los ingresos del Estado alcanzan a un 39% del producto mientras en Chile bordean el 22%.
En cuanto al sistema educativo propiamente, Finlandia posee una provisión netamente pública de enseñanza obligatoria; sólo un 3% de los alumnos asiste a escuelas privadas subvencionadas.
La administración de los colegios es altamente descentralizada a nivel comunal.
Los procesos de admisión a los programas de formación inicial de profesores son rigurosos; sólo un 10% de los candidatos ingresa a las universidades que imparten carreras de pedagogía. Los futuros docentes deben obtener el título de Master, que se alcanza en 4 años.
Los programas formativos de los profesores primarios son predominantemente de contenidos y métodos de enseñanza; en el caso de los profesores secundarios, dominan las materias disciplinarias y sólo un 22% de los créditos se destinan a aspectos educacionales.
La carga horaria de aula de los profesores finlandeses es moderada; entre 15 y 23 horas semanales.
La relación alumnos por profesor dentro del sistema es de 16:1 en el nivel primario y de 13:1 en el nivel secundario, en contraste con Chile donde es de más de 30:1 en ambos niveles.
Además, todo empleador de profesores, sea el director de un colegio o la autoridad comunal, está obligado a otorgar a cada profesor entre 3 y 5 días anuales para educación continua, la que es de orientación esencialmente práctica. En general, los docentes del país nórdico gozan de alta estimación social.
En suma, ¿qué comparación válida puede hacerse entre ambos sistemas? Funcionan en contextos completamente distintos; uno de país desarrollado e igualitario con alto bienestar, el otro típico de un país en desarrollo con grandes brechas de desigualdad.
Ambos sistemas se organizan y gestionan de manera diferente. Los recursos que poseen son incomparables. La selección y preparación de los profesores y sus condiciones de trabajo son contrarias en muchos aspectos. La estructura de administración descentralizada de los establecimientos públicos es fuerte allá; débil aquí.
¿Cómo, entonces, esperar resultados semejantes entre estos dos sistemas?
Más bien, deberíamos usar ciertos elementos del sistema finlandés como un modelo para aprender, abandonando la peregrina ilusión de que podemos llegar a estándares parecidos con nuestros actuales niveles de inversión educativa, gestión de las escuelas, preparación de los docentes, condiciones de su trabajo y prácticas de enseñanza.
José Joaquín Brunner
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Octubre 12, 2006
Curso de Posgrado en Gestión Universitaria: "Tendencias Internacionales de Transformación de la Educación Superior"
Bajo el auspicio de la Cátedra S.T. Lee, instituida por el filántropo y hombre de negocios S.T. Lee de Singapur en la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, se realizó los días 11, 12 y 13 de octubre el Módulo Internacional del Curso de Posgrado en Gestión Universitaria de UNISAL, Centro Universitario Salesiano de Sao Paulo, Brasil.
Este Módulo fue organizado en Chile con el patrocinio y participación docente de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, la Universidad Andrés Bello y la Comisión Nacional de Acreditación.
Presentaciones usadas por JJ. Brunner para el curso "Tendencias Internacionales de Transformación de la Educación Superior y su Impacto sobre la Gestión Instituciona", Martes 11 de octubre.
Sesión 1: Tendencias Internacionales
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Sesión 2: Transformaciones en América Latina 1,2 MB
Sesión 3: Impacto de los cambios en la gestión universitaria 1,0 MB
Sesión 4: Nuevos escenarios 816 KB
Materiales y recursos de acompañamiento
IESALC: Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005, 2005. Publicado por IEASALC-UNESCO con la participación de varios autores.
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 2006. JJ Brunner
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 2005. JJ. Brunner
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, 2005. Hipertexto editado por JJ. Brunner y A. Tillett
El debate contemporáneo en torno a la universidad pública, 2005. Hipertexto preparado por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez
The Economist y su visión de la universidad en el mundo de hoy, 2005. Survey publicado por la Revista The Economist
Higher Education in Latin America and the Caribbean: Challenges and Prospects, 2004. Artículo conjunto de Lauritz B. Holm-Nielsen, José Joaquín Brunner, Jorge Balán, Kristian Thorn and Gregory Elacqua
Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina, 2002. JJ. Brunner
Peligro y Promesa: educación superior en América Latina, 2001. Informe del Grupo de Trabajo convocado por el Banco Mundial y Unesco para estudiar el futuro de la educación superior en los países en desarrollo.
Ver más abajo Sitos de Interés Académico
Sitios de interés académico
Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), University of Twente, The Netherlands
Boston College Center for International Higher Education
The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project
Williams Project on the Economy of Higher Education
UNESCO - Issues in Higher Education
The Futures Project - Policy for Higher Education in a Changing World
Stanford Institute for Higher Education Research
Program for Research on Private Higher Education (PROPHE)
National Center for Public Policy and Higher Education, U.S.
Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles
European University Association
Commonwealth Higher Education Management Service (CHEMS), London
Center for the Study of Higher Education, University of Melbourne
Centre for Higher Education Transformation (CHET), Cape Town, South Africa
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Octubre 09, 2006
Tareas para la casa: un debate abierto
Asignar tareas a los alumnos, particularmente en el nivel de la enseñanza primaria, ¿tiene un efecto positivo, demostrable, sobre su desempeño de aprendizaje? En los Estados Unidos, al menos, hay un debate abierto sobre esta cuestión. Según algunos --todavía una minoría-- los estudios no permitirían concluir que existe tal relación y preferirían o bien disminuir la carga que las tareas imponen a los niños o eliminarlas por completo.
Más abajo se reproduce el artículo After years of teachers piling it on, there's a new movement to ... Abolish homework, aparecido ayer en el periódicoSan Francisco Chronicle .
En él se defiende y expone la tesis contraria a las tareas, en el mismo momento en que el público y los padres consideran, en general, que el tiempo demandado por las tareas (en EE.UU., alrededor de 1 hora al día en la enseñanza primaria y cerca de 2 horas en la enseñanza secundaria), es adecuado.
Recursos relacionados
Política y estándares del Gobierno de Inglaterra sobre el tiempo que se debe demandar a los alumnos para las tareas en el hogar, Department for Education and Skills, 1998. Ver un resumen ejecutivo aquí.
Do Students Have Too Much Homework, A Report by The Brown Center on Education Policy, October 2003
The Myth About Homework, Revista TIME, 29 agosto 2006
Homework wars provoke debate: Experts face off over importance of after-school assignments, The Harvard University Gazette, septimbre 2000
An Education Extra guide for parents about out-of-school-hours learning, Education Extra, organismo inglés sin fines de lucro
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Homework: How Much is Too Much? Series Examines Increasing Workload for Young Students, National Public Radio de los Estados Unidos de América 
. Ofrece además una serie de vínculos de interés sobre el tema.
High school teacher Phil Lyons has become a heretic: He refuses to assign homework. At Palo Alto's Gunn High School, where he teaches world history and advanced-placement economics, his no-homework policy leaves many new students anxious and their parents aghast, at least initially.
"At back-to-school night every hand goes up, and they bombard me with various versions of the same question -- 'What are you doing?' " Lyons says. "This year I pre-empted it by opening with an explanation of why homework is a failed approach, and why their kids will actually learn more without it."
He also noted that his students achieved a 94 percent pass rate on the advanced-placement test, one of the highest in the country -- and a success rate that has risen since he jettisoned homework assignments.
Like Lyons, a growing minority of educators and researchers are calling for an end to homework as we know it -- and some are out to abolish it altogether.
Vigorous scrutiny of the research, they argue, fails to demonstrate tangible benefits of homework, particularly for elementary students. What it does instead, they contend, is rob children of childhood, play havoc with family life and asphyxiate their natural curiosity. Learning becomes a mind-numbing grind rather than an engaging adventure.
In an era of more rigorous academic standards and vertebrae-straining backpacks, most American schools seem to be assigning more homework in earlier grades. For two decades, experts have propelled this trend with dire warnings that students in nations such as Japan are besting Americans because they diligently do more homework.
Even the youngest students have begun sweating over worksheets. In Prince George County, Md., a school superintendent famously suggested that preschools were frittering away time better spent on academics by having their little ones nap. In the Bay Area, tutoring companies began tailoring services to a new pool of clients who had just mastered tying shoelaces.
An AP-AOL Learning Services Poll released earlier this year showed that most parents and teachers say children are getting the "right amount" of homework -- an average of from 79 minutes per night in elementary school to 105 in high school. And those who were dissatisfied said they preferred not less but more.
The perceived failures of creative spelling and "there-is-no-right-or-wrong-answer" math have made Americans wary of any newfangled educational fad that seems to encourage slacking. No homework, indeed.
Yet a rebellion against homework is brewing.
"The preponderance of research clearly shows that homework for elementary students does not make a difference in student achievement. It is hard to believe that a strategy used so extensively has no foundation," principal David Ackerman of Oak Knoll Elementary in Menlo Park wrote in a letter to parents this autumn as he put the brakes on homework.
Two new books read like manifestos against what authors consider an avalanche of unproductive take-home assignments. Their titles lay their beliefs on the line: the research critique "The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing" by Alfie Kohn, and the more anecdotal "The Case Against Homework: How Homework is Hurting Our Children and What We Can Do About It" by Sara Bennett and Nancy Kalish.
At the same time, an international comparison by two Penn State professors has concluded that junior high students who scored highest in math tended to come from countries where teachers assign relatively little homework -- including Denmark, the Czech Republic and (take note) Japan. Conversely, the lowest-scoring students came from countries where teachers assign tons of homework, such as Iran, Thailand and Greece.
"It almost seems as though the more homework a nation's teachers assign, the worse the nation's students do," concluded researchers Gerald LeTendre and David Baker, who found Americans in the mid-range in the amount of homework assigned and in achievement.
Both sides in the homework wars tend to sling around the phrase "studies show" to bolster their arguments, but pity the poor parent or teacher who starts as an agnostic in search of answers. It's a daunting task, pitting dueling methodologies against sparring statistics.
"Researchers have been far from unanimous in their assessments of the strengths and weaknesses of homework as an instructional technique," summarized the Journal of Educational Psychology. "Their assessments ranged from homework having positive effects, no effects, or complex effects to the suggestion that the research was too sparse or poorly conducted" to say.
Case in point: the glowing assessment of math homework that sprang from a 1997 study by Julian Betts, professor of economics at UC San Diego. He concluded that schools would do more to improve student learning by assigning more homework than by pursuing more costly alternatives -- say, for example, lowering class size or hiring more experienced teachers. He even reported that time spent on homework "appears as effective as time spent in the classroom." In fact, Betts predicted that if teachers doubled the average amount of math homework in grades 7 to 11, it would advance students almost two full grade equivalents and ultimately boost their wages by 25 percent.
At the other end of the spectrum, when two Harvard scientists tracked how well students were doing in university science classes and attempted to correlate that to the amount of homework they did in high school, they concluded that homework alone made no difference.
Proponents cite evidence suggesting that homework instills responsibility, and they note that learning would proceed at a sluggish pace if classtime were consumed with students reading novels, memorizing vocabuary or writing research papers -- assignments better accomplished at home.
Opponents counter with evidence that homeworks' dictatorial nature undercuts responsibility, generates family conflict, and takes away time for creative play and natural learning.
The experts can't even agree on whether the quantity of assigned homework has increased, decreased or stayed the same in recent years.
The most widely regarded analysis of the effect of homework has been done by Harris Cooper of Duke University, who synthesized dozens of studies over time. He just published his most recent conclusions, based on updated research. The six studies he deemed most reliable, which compared similar students who were assigned homework with those assigned no homework, found that in the short-term, homework boosted scores on unit tests of the material, whether it was second-graders learning number placement or high school seniors studying Shakespeare.
No great surprise there -- but does it stick over time? Do students with homework achieve better overall mastery of the subject down the road?
In 12 other larger studies that linked the amount of homework to how well students perform on national academic tests -- taking into account other factors that might influence the connection -- he reports that 11 found a positive link between time spent on homework and long-term achievement.
Among research without such tight adjustments for other factors, more than 70 percent found that homework seemed to have a positive effect, but age made a huge difference. In fact, the benefit was twice as large for high school students than it was for junior high students, and twice as large again for junior high students than for elementary school students.
But at a tipping point, too much homework actually seemed to have a negative effect.
"We're waiting for the absolutely perfect study in which kids are randomly assigned to do or not do homework for their entire academic careers, and then we'll see for sure who did best -- but don't hold your breath for that one," Harris said.
Until then, he's sticking by his old recommendation -- used by many schools in the Bay Area and across the country -- that teachers assign up to 10 minutes per night per grade. In other words, a fourth-grader should be doing about 40 minutes per night and a 12th-grader about two hours.
Homework hasn't always been a given. It emerged in the national consciousness in the late 1800s, as more Americans continued school past the eighth grade. Even in its infancy, homework was controversial, as Steve Schlossman and Brian Gill showed in the American Journal of Education.
The practice was simply "barbarous," declared Ladies Home Journal editor Edward Bok in a 1900 editorial, "A National Crime at the Feet of American Parents." Shortly thereafter, California advocates persuaded the state to ban homework for students under the age of 15 and restrict it for older ones. Their argument: better to let them play in the sunshine.
By the 1930s, reformers were publicly likening homework to child labor. The American Child Health Association tagged both as leading killers of children who had contracted tuberculosis and heart disease.
But at every historical moment when criticism of homework began to approach a crescendo, a national crisis roused the public to support it. In 1957 it was the Soviet launch of the satellite Sputnik. In 1983 it was the release of the report "A Nation at Risk."
And of course, much of the debate over the existence and quantity of homework ignores the obvious question: quality. Not all assignments are created equal -- some are busy work, others inspired.
At this point, the only common ground is that everybody seems to agree on the value of reading at home for pleasure, whether the reader is in first grade or high school.
Of course, what works for the academically high-octane students at Gunn High, in the shadow of Stanford University, may not work elsewhere. It's a point Lyons concedes, although he reasons that disadvantaged students juggling jobs are even less likely to do -- much less benefit from -- homework.
"It all comes down to whether adults trust us to learn," said Gunn senior Akila Subramanian. "Having no homework lets you find your own motivation."
It sounds good -- and yet invites the inevitable question: What if that doesn't work?
E-mail Vicki Haddock at vhaddock@sfchronicle.com.
Page F - 1
URL: http://sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?file=/c/a/2006/10/08/ING0FLHNM21.DTL
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©2006 San Francisco Chronicle
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Inspección escolar en España
Para quienes se hallen interesados en las funciones de inspección y supervisión en los sistemas escolares resultará de interés visitar la página de la Asociación de Inspectores de Educación de España.
Se describe allí la orientación de esta función de inspección como dirigida a:
a) Velar por el derecho a la educación de todos los ciudadanos en condiciones de libertad, igualdad y equidad, con el fin de garantizar el pleno desarrollo de la personalidad, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.
b) Garantizar el ejercicio de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos educativos, asegurando para ello el cumplimiento de las normas legales.
c) Contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo.
De acuerdo con las finalidades enunciadas, se entiende que las actividades que son propias y exclusivas de la Inspección de Educación deben estar relacionadas directamente con los centros educativos y derivan de las funciones que le son encomendadas.
En efecto, el centro docente es el lugar donde se desarrolla fundamentalmente la acción educativa y, por tanto, la presencia de la Inspección de Educación en el centro docente ha de ser primordial para el ejercicio de la función inspectora. En consecuencia, las actuaciones que comportan la intervención de los inspectores en los centros docentes han de constituir el núcleo básico de los planes de actuación de la Inspección.
Sobre las funciones y atribuciones de la Inspección ver más abajo.
Recursos asociados
Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado, agosto 2006
Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales, julio 2006
Funciones básicas de la inspección
ADIDE-Federación está de acuerdo con las funciones básicas de la Inspección que establece el art. 105.1 de la LOCE, que reproduce sustancialmente el redactado de la LOPEGCD (artículo 36):
--Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada.
--Supervisar la práctica docente y colaborar en su mejora continua y en la del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de reforma educativa y de renovación pedagógica.
--Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos.
--Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
--Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
--Informar sobre los programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por las Administraciones educativas competentes, así como sobre cualquier aspecto relacionado con la enseñanza que le sea requerido por la autoridad competente o que conozca en el ejercicio de sus funciones, a través de los cauces reglamentarios.
La Inspección de Educación es un factor de mejora de la calidad educativa. Este es un término que no tiene unos perfiles del todo precisos y cerrados. Varía en función del contexto cultural y sociológico en el que se proyecta. Tiene que ver con la noción de rendimiento y, por tanto, con la evaluación y el control de los resultados. En general, la calidad se mide a partir de criterios e indicadores de evaluación.
Si se consideran las funciones de la Inspección desde esta perspectiva, la función de evaluación es la que aparece más directamente relacionada con la calidad. Es general, por otra parte, el sentir de los actuales inspectores de Educación acerca de la trascendencia de la función evaluadora, que es vista como la función más característica del modelo de Inspección que requiere el momento presente.
La complejidad de los procesos educativos comporta que las funciones de coordinación y mediación entre los diversos agentes que intervienen en los centros educativos adquieran gran importancia para los centros. Además, tienen que ver con la calidad de la educación, ya que inciden en los aspectos de convivencia y participación de la comunidad escolar, que sirven como indicadores de evaluación de la calidad educativa.
Atribuciones de la inspección
Los inspectores están sometidos a las leyes y reglamentos estatales y autonómicos que regulan la función pública. Ejercen sus funciones integrados en el organigrama de la Administración educativa correspondiente, a quien corresponde fijar los planes de la actividad inspectora. Como otros funcionarios de cuerpos especiales -los inspectores de hacienda, los inspectores de trabajo, por ejemplo-, los inspectores de Educación desarrollan unas funciones que provienen directamente de la ley y están investidos de unas particulares atribuciones legales y reglamentarias para que puedan precisamente realizar las funciones que se les han encomendado.
El hecho de ejercer funciones de carácter legal, funciones que inciden en un derecho fundamental de las personas como es el derecho a la educación, confiere a los inspectores de Educación una relevancia y una responsabilidad especiales.
ADIDE-Federación considera que, para el correcto ejercicio de sus funciones, los inspectores de Educación deben estar facultados para:
--acceder a los centros docentes, públicos y privados, así como a los servicios e instalaciones en los que se desarrollan actividades educativas promovidas o autorizadas por las Administraciones educativas;
--examinar y comprobar la documentación pedagógica y administrativa de los centros y servicios;
--requerir a los responsables de dichos centros y servicios el cumplimiento de las normas que les afecten en los casos en que sea preciso.
En el desempeño de sus funciones, los inspectores de Educación deben tener la consideración de autoridad pública y, como tal, recibir de los distintos miembros de la comunidad educativa, así como de las demás autoridades y funcionarios, la ayuda y colaboración precisas para el desarrollo de su actividad .
Sin perjuicio de que pueda regularse la participación de la Inspección en el Consejo Escolar del Estado o en los correspondientes consejos escolares de las diferentes Comunidades Autónomas (como ya se ha hecho en La Rioja ), ADIDE-Federación propugna que se articule la participación de las asociaciones de inspectores más representativas en el Consejo Escolar del Estado y en el respectivo Consejo Escolar de cada Comunidad Autónoma cuyo ámbito territorial coincida con el de la respectiva Comunidad.
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Octubre 06, 2006
Brünner y el informe sobre educación: La educación no resuelve todos los problemas
Entrevista sobre temas de la coyuntura educacional publicada en la Revista Capital, Edición Número 190 del 06/10/2006 al 19/10/2006.
Ver texto completo más abajo.
Acceda aquí a más materiales sobre la coyuntura educacional y el Informe de Avance presentado por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación.
ENTREVISTA
Brünner y el informe sobre educación: La educación no resuelve todos los problemas
Su perfil técnico y sus propuestas heterodoxas en materia educacional le han valido ser para algunos un gurú y para otros un tecnócrata soberbio. Después de conocido el informe del consejo asesor presidencial, le preocupan las “miradas laterales sobre temas centrales”. Se pregunta cuánto nos vamos a demorar en tomar las decisiones clave y relativiza aquello de que la educación sea la panacea para saltar al desarrollo.
Por Cony Stipicic
Nadie que hable en serio de educación en Chile puede prescindir de su opinión. Menos si a la discusión están convocados “todos” los que tienen algo que decir sobre el tema, como ocurrió con el consejo asesor de la Presidenta Michelle Bachelet. Por los días en que se formó el grupo, José Joaquín Brünner estaba fuera de Chile, sin internet y lejos de cualquier teléfono. Al volver supo que también era de los llamados a diagnosticar y buscar soluciones ante la crisis que se había desencadenado por las manifestaciones estudiantiles. Dejó en claro que no podría asistir a todas las reuniones porque tenía una agenda de viajes intensa, lo que fue acogido, aunque igual le valió recriminaciones.
“Algunos dijeron que no era legítimo que llegara a última hora a dar mis opiniones, como si éstas valieran por la hora en que uno las da. La estructura del consejo y las comisiones no permitía que ninguno pudiera participar en más de un grupo, así que es raro que solo a mí me reclamen por eso. Lo único que aquí importa es que la gente haga lealmente valer sus opiniones. Y vendrán otras reuniones en las que no podré tampoco participar”, confiesa.
También lo tildaron de soberbio por generar documentos de discusión “alternativos” o complementarios, como han preferido llamarlos. Sin embargo, a raíz de ese debate “paralelo”, el trabajo de su comisión (la de marco regulatorio, encabezada por Carlos Peña) terminó siendo uno de los más nutridos y diversos.
Aunque sabe que el avance conocido recientemente está lejos de abordar los problemas de fondo y más distante aún de las soluciones, Brünner –que acaba de recibir el premio Sofofa Educación 2006 como personalidad destacada en el tema– valora el esfuerzo. Eso sí, espera que el documento final, que conoceremos en diciembre y que servirá de base a las iniciativas que el gobierno decida seguir, se haga cargo más claramente de los disensos, tal como en su momento lo pidió la mandataria.
-¿Cuál es el principal problema de la educación en Chile?
-Chile es un país que hasta bien entrado el siglo XX mantuvo excluida del sistema escolar a una gran proporción de sus jóvenes. Por 1910 se dictó una ley de instrucción obligatoria que empezó a aproximarse a la realidad recién en los años 60, con Eduardo Frei Montalva. Para entonces, 20 de cada 100 niños no asistía a un colegio primario; a la educación secundaria lo hacían 14 de cada 100 y a la superior, cuatro de cada 100. La gran revolución de las últimas décadas es que se ha universalizado el acceso a la educación primaria y secundaria y que ha habido una verdadera explosión a nivel de la superior. Hoy 40 de cada 100 jóvenes está en ella. Esto significa que por primera vez el sistema no excluye, que es la peor manera de desconocer el derecho a la educación. Pero ahora las inequidades se expresan dentro del sistema. El tema aquí es de equidad: cómo hacemos para que no solo estén en el sistema, sino que además reciban una educación que les permita estar en pie de igualdad una vez que salen de la escuela, es decir, que sus procesos de aprendizaje no sean los que traen desde el hogar, sino efectivamente lo que han logrado desarrollar de su propia capacidad.
-¿No es utópico creer que realmente vamos a alcanzar esos niveles de equidad?
-No es utópico, pero sí tremendamente difícil. No hay experiencias de sociedades tan desiguales como la nuestra que produzcan en el promedio de sus niños y jóvenes resultados relativamente altos. Todos los países que tienen resultados de calidad lo hacen sobre la base de tener una sociedad mucho más igualitaria, o menos desigual que la nuestra, donde la escuela no tiene que compensar las carencias que vienen desde el origen.
-¿Cómo se hace eso en una sociedad que ya optó por un modelo?
-Con políticas adecuadas podemos gradualmente ir en la dirección de los países que tienen una educación que es a la vez equitativa y de calidad. Un elemento central es el aumento del gasto por alumno. Con el actual nivel de alrededor de 30 mil pesos en la educación primaria con jornada completa, es imposible pensar siquiera en abordar equidad y calidad. Hay que mejorar la gestión de las escuelas y de los recursos humanos y hay que mejorar el desempeño de los profesores en las salas de clases. Esto implica una larga cadena de cosas: la formación, la organización de la carrera docente, la flexibilidad en el manejo de los recursos humanos, un ministerio con capacidad de apoyar a las escuelas que son deficitarias, porque no todas tienen la capacidad de producir educación de calidad.
-¿Cuánto hay que volver al Estado?
-No es cosa de llegar y elegir cómo organizar la provisión de la educación obligatoria. Tenemos una estructura mixta, como muchos países del mundo. La diferencia nuestra es que tenemos una gran parte de la matrícula en el sector privado subvencionado, de las más altas después de Bélgica y Holanda. Eso no hay que cambiarlo, pero sí las regulaciones con las que operan tanto públicos como privados. El Estado tiene que tener la capacidad de establecer regulaciones, dar apoyo, dictar normas, fijar el currículum nacional, ponerle estándares a éste y a los colegios. Hoy no tiene todas las atribuciones para hacerlo.
-¿Y quién debe ser el responsable final de la calidad?
-Los responsables son finalmente los establecimientos, que ofrecen el “servicio”.
Padres más educados
-¿Es la educación la primerísima gran forma de terminar con la inequidad en Chile, como se sugiere hoy? Esa desventaja de la que usted habla con la que los niños llegan al colegio se debe a múltiples factores.
-No lo creo. Por eso es tan injusto y tan poco sustentable teórica y empíricamente creer que la educación por sí sola resuelve todos los problemas, más bien es una solución cómoda para la clase dirigente. Al final, nadie asume que el colegio puede compensar desigualdades si lo hace muy bien, pero hay una gran cantidad de otras políticas que son fundamentales: vivienda, salud, niños menores de cinco años. La inteligencia no está distribuida por clase social, pero entre los 0 y 5 años, en virtud de la socialización temprana en el hogar, esa brecha que es pequeña al comienzo se abre y es mucho más grande cuando los niños ingresan a la ecuación preescolar. Todo esto tiene un costo elevado y el país tiene que discutir: o usa recursos de la bonanza de estos años o bien genera vía sistema impositivo, para elevar el gasto por alumno y subsidiar preferencialmente a los niños más vulnerables.
-¿Cree que se está dando esa mirada integral?
-En el conjunto de los actores de la clase dirigente estamos ante la ilusión de que efectivamente con solo actuar sobre el sistema educacional podríamos terminar con las inequidades de la sociedad. Históricamente eso no ha ocurrido en ningún lugar. Las políticas que hacemos en general en educación tienen una dirección correcta, pero siempre con dosis demasiado pequeñas como para producir cambios importantes.
-Y con el riesgo de que no generen resultados rápidos y la clase política se desespere…
-Así es. O bien miradas laterales a los problemas más centrales. Como lo que pasa en torno a las regulaciones, que si bien son importantes no van a cambiar el problema de las capacidades efectivas de nuestras escuelas para ofrecer buena educación.
-¿A cuánto estamos de cambiar nuestra posición en mediciones internacionales, como el ranking de competitividad del Foro Económico Mundial, que nos coloca casi al final de la lista en educación pública?
-Pero hay que ver cómo está construido ese ranking, que recoge la percepción de algunas decenas de gerentes y empresarios en el país a través de una encuesta. El mismo director general del informe, el día que lo presentó en Ginebra, dijo que si a Chile lo medimos en la realidad de su educación tiene una que no compite con los países ricos, pero tampoco estaría entre los peores, como se deduce del informe. Hay aún una gran cantidad de países con ingresos similares o menores al chileno que excluyen a la mayor parte de sus niños de la educación. Ahora, concedo que para mejorar al largo plazo nuestra competitividad, mucho nos convendría mejorar los resultados de aprendizaje para los niños.
-En una escala de prioridades para lograr eso, ¿en qué lugar coloca a la educación?
-Tiene un lugar importante en la medida que es uno de los aspectos fundamentales de la formación del capital humano. Pero también están los procesos de capacitación en el trabajo, la educación superior, los aprendizajes que la gente hace en situaciones informales. Lo que está demostrado acá es que Chile, con el capital humano que tiene, puede crecer a tasas altas: estamos entre los 20 países que más crecen en los últimos 25 años…
-Pero eso no conforma a nadie…
-Pero hay que tener un grado de realismo. Si se desagrega el ranking, Chile es el tercer país en el mundo en competitividad, excluyendo a los de altos ingresos, por encima de algunos más desarrollados que nosotros, como España. No resulta coherente que nos cuestionemos por qué no tenemos la educación o las empresas de Finlandia, que tiene un ingreso per cápita en términos reales casi cinco veces superior al chileno, con 15 alumnos por sala de clases. La maravilla de la educación finlandesa no es que el Estado la proclame, eso está en todas las constituciones. En 1910 pusimos que todos los niños tendrían educación primaria y nos demoramos casi 80 años en llegar a la meta. Esta vez seremos más conscientes y avanzaremos más rápido.
-¿De cuánto tiempo estamos hablando?
-Una de las cosas ya está ocurriendo: dado que el hogar tiene tanta influencia en la formación, los que ahora están saliendo del colegio o están en la universidad, serán padres con la misma educación a la que aspiran sus hijos. Hoy, la gran mayoría de los niños está teniendo más educación que sus padres y éstos no los pueden acompañar ni apoyar. Habrá más capital cultural en los hogares y eso se va a traducir en la educación de los hijos. Pero los otros problemas dependen de las decisiones que adoptemos. ¿Cuánto nos vamos a demorar en aceptar que hay que doblar por lo menos la subvención escolar? Cuando yo planteaba este tema hace cinco años muchos decían que era una locura. En la última elección presidencial todos los candidatos lo dijeron, y en el mundo empresarial también lo admiten. Depende de cuándo lo hagamos.
Consensos que confunden
-¿Hubo algún aspecto del debate interno del grupo que le sorprendiera, bien por la falta de miradas en común o, al contrario, por el nivel de consenso?
-No. Creo que era bastante previsible lo que ocurriría, que se traduce finalmente en una suerte de mapa donde están trazados los consensos que existen, también una zona clarísima de opciones –para no decir discrepancias– y después una aún inexplorada, que son una cantidad de temas que no hemos empezado a discutir.
-¿Y las discrepancias son ideológicas, de defensa o rechazo al modelo, o más técnicas?
-Como pasa en muchas partes del mundo, incluso en esos sistemas que nosotros idealizamos –como Estados Unidos, Alemania o Inglaterra– hay visiones distintas. Hay gente que tiene profundas convicciones de que las cosas resultarían bien centralizando más y otros que pensamos lo contrario, y eso no tiene que ver con ideología en el sentido peyorativo de la palabra, sino con que efectivamente son alterativas que tienen, como modelos, éxito posible en algunas partes del mundo.
-Desmitifiquemos la discusión en torno a la LOCE. Lo primero que dijo la presidenta el día que recibió el informe es que reafirmaba su compromiso de reformarla. ¿El problema con esa ley es de legitimidad, es anticuada, precariza el derecho a la educación?
-El problema de la LOCE para una parte muy importante de esta sociedad, en la cual me incluyo, es que no fue generada en condiciones de normalidad democrática ni mediante un amplio proceso deliberativo. Hay un problema de legitimidad de origen. Ahora, es incorrecto políticamente lo que digo, pero la LOCE ha sido modificada en los últimos 17 años en varias oportunidades, así que no es fácil decir que es ilegítima. Sus problemas están en que las regulaciones para el establecimiento de sostenedores y colegios son insuficientes. Dos, el órgano que se crea, el Consejo Superior de Educación, que para estos efectos es el que aprueba los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos del currículum nacional, con la composición que tiene hoy día no debiera ni puede ser el organismo máximo en el tema. Tercero, en general el sistema de aseguramiento de la calidad lo trata muy insuficientemente para la educación superior y no hay ni siquiera mínimos para los escolares, y sin eso el sistema queda trunco. No puede no haber un conjunto de mecanismos de aseguramiento de la calidad que velen por los estándares curriculares, que tenga la capacidad de supervisar el correcto desempeño de los sostenedores, en cumplimiento de todas las normas. Eso abre discusiones como si es razonable y legítimo que haya sostenedores con fines de lucro. Si hubiera sistemas de aseguramiento, lo que nos debiera preocupar es si las escuelas cumplen o no con los estándares y que si ganan dinero, haya transparencia sobre sus rentabilidades. Efectivamente la LOCE tiene problemas serios. El punto es que en ninguno de estos puntos los hemos empezado si quiera a discutir.
-¿Estamos o no enfrentados a un cambio en el modelo de la municipalización?
-Hay quienes en el consejo querrían terminar con el sistema. Los alcaldes no han sido muy claros en cuál es el modelo que ellos defienden. Sí hay consenso en que así, tal como está el sistema de administración municipal, no funciona. Ahora, las alternativas son muchas. Por lo menos en el terreno de los principios tiende a haber un acuerdo en la comisión: el sistema debiera ser descentralizado y debiera haber autonomía de gestión para las escuelas. Cómo se organiza eso, hay diferencias. Algunos creemos que desde el régimen municipal, otros creen que debiera haber corporaciones públicas que liguen administraciones municipales diversas, otros han insinuado llevar esto a un sistema central más alto, como los gobiernos regionales. Son alternativas en debate.
-¿Y las municipalidades son capaces de sostener el sistema?
-Como están hoy día, están condenadas a hacerlo mal. Hay sostenedores municipales que no tienen las capacidades. No tienen el dinero para mantener las operaciones. Hay administradores municipales incapaces y directores de establecimientos que no cuentan con todas las facultades para administrar.
-Todos esos temas están en el diagnóstico de la comisión.
-Hay bastantes discrepancias que no aparecen claramente reflejadas ahí, pero en el intercambio de notas de los últimos días se vio el diagnóstico de que hay que modificar la administración municipal, pero las razones por las que hay que llegar a eso y, por lo tanto, cuál es el tipo de solución a buscar, no están bien reflejados en el informe. Hay que profundizar en ese tema.
-¿El ánimo final de la redacción del informe era mostrar diversidad o consenso?
-Se ha hecho un esfuerzo por reflejar consensos que en realidad, respecto de varios puntos sustanciales, o bien aún no existen o no existen en absoluto, lo cual –a mi juicio– es una equivocación, porque somos un órgano consultivo y de consejo de la presidenta. Ella necesita tener el conjunto de diagnósticos y argumentos, con consensos y opciones y sus fundamentos. Si lográramos reflejar eso bien en el informe final, sería de una gran riqueza para ella. Hacer creer a la aconsejada que hay consenso donde no lo hay, lo único que crea es confusión.
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Posted by jjbrunner at 03:22 PM | Comments (0)