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Agosto 31, 2006
Educación: estado de situación, desafíos y contribución empresarial
Presentación de base utilizada para la conversación sobre "Educación: estado de situación, desafíos y contribución empresarial", realizada en Santiago de Chile, el día 31 de agosto del año 2006, bajo el auspicio de Sociedad Activa, asociación de empresas creada en Chile para recaudar y administrar fondos orientados a la concreción de programas de responsabilidad social en pro del desarrollo de la comunidad.
Corporación Sociedad Activa es una organización afiliada a United Way International, organización sin fines de lucro con sede en Washington y con presencia en 45 países, además de cuatro mil organizaciones que congregan a más de 2 millones de voluntarios.
Presentación disponible aquí como download file
2,7 MB
Recursos asociados
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, agosto 2005
Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, agosto 2003
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Encuesta CEP sobre educación
En el día de ayer el Centro de Estudios Públicos dio a conocer su Encuesta CEP: Tema especial sobre educación.
El documento completo que incluye la metodología, el cuestionario, los gráficos y las tablas del estudio se encuentra disponible aquí en el sitio del CEP.
10,9 MB
Asimismo la Presentación empleada con ocasión de la Conferencia de Prensa, disponible aquí en el sitio del CEP. [PPT] 935 KB
Ver además los comentarios de Harald Beyer, investigador del CEP [PPT] 459 KB, y de Dante Contreras, investigador de la Universidad de Chile [PPT] 290 KB
Más abajo, mi propio comentario, una parte del cual aparece en el día de hoy en el diario El Mercurio.
A propósito de una encuesta
Primero que todo hay que atender a las contradicciones alojadas en la conciencia ciudadana. Menciono sólo unas pocas entre muchas.
La mayoría de la gente (y en aumento) preferiría educar a sus hijos en un colegio privado subvencionado pero, al mismo tiempo, piensa que los establecimientos escolares deberían ser administrados por el Ministerio (es decir, que dejen de ser privados).
La gente dice elegir colegios, ante todo, por su calidad académica pero sólo una minoría considera, a la hora de tomar la decisión, los puntajes SIMCE y PSU.
La mayoría de la gente se siente satisfecha con la calidad de la enseñanza que recibe sus hijos; sin embargo, al sistema en su conjunto le pone sólo una nota regular.
Por último, la gente valora fuertemente la disciplina y el orden escolares pero casi la mitad se pronuncia en contra del empleo de medidas rigurosas para con los alumnos que quebrantan gravemente la disciplina y el orden del colegio.
Estas contradicciones revelan, a mi entender, dos cosas. Por un lado, la enorme complejidad de los asuntos educacionales que debe enfrentar la sociedad chilena. Por el otro, el estado de perplejidad en que se encuentra la opinión pública en cuanto a cómo abordar y resolver estos asuntos.
Lo grave sería que hoy, a propósito de resultados como los que muestra la encuesta del CEP, o ayer respecto de la movilización estudiantil, o mañana cuando se entreguen las conclusiones del Consejo Asesor de la Presidencia, también la clase dirigente se manifieste en un estado similar de perplejidad.
Pues así como hay percepciones contradictorias en la opinión pública, hay también zonas crecientes de acuerdo.
Por ejemplo: la gente valora los colegios donde estima hay mejor calidad académica e infraestructura, mayor diversidad de alumnos y un más fuerte énfasis en la formación de valores, incluso religiosos.
Asimismo, la gente exige ahora más de los profesores; piensa que su formación no es suficiente, que ellos deben someterse a evaluaciones y ser remunerados conforme a sus méritos o desempeño.
En suma, cabe a la los grupos dirigentes de la sociedad –y, particularmente al Gobierno y el Ministerio de Educación—disipar el estado de perplejidad en que se encuentra la opinión pública, promoviendo desde ya una agenda coherente de cambios que sean política, técnica y legalmente sustentables.
Hay que terminar, más pronto que tarde, con la confusión reinante en torno a la administración municipal, profundizando la descentralización del sistema y la autonomía de las escuelas en vez de cultivar la idea de un ilusoria vuelta atrás hacia la gestión ministerial o sub-ministerial de los colegios.
Hay que pronunciarse claramente en favor de una provisión mixta del servicio educacional, con regulaciones parejas y no asfixiantes para todos los sostenedores subvencionados sin discriminación y sin temor a supervisar y apoyar a todos por igual.
Hay que fijar reglas del juego claras y metas de desempeño para los colegios y terminar con el mito de que las escuelas crónicamente deficitarias podrán mejorar por sí solas.
Hay que asumir el desafío de modernizar la profesión docente, sin esquivar el espinudo tema del estatuto docente ni caer en la torpe apreciación de que allí residiría el mayor problema de nuestro sistema escolar. Hay que invertir más en educación e invertir con un claro sentido de compensar las desigualdades educativas que mantienen segmentado al sistema y desintegrada a la sociedad.
En conclusión, existe un camino por donde avanzar. Y es imprescindible hacerlo con urgencia y resolución. Lo peor, sin duda, es la parálisis o dejarse llevar por la corriente de la perplejidad que, inevitablemente, desembocaría en la confusión política y en el retroceso de la reforma.
José Joaquín Brunner
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Agosto 30, 2006
Educación y Competencias Esenciales para la Vida
Presentación de base usada para la conferencia sobre Educación y Competencias Esenciales para la Vida realizada en el marco de la EXPO MARISTA 2006: "La Educación Superior Más Cerca", organizada por el Instituto San Martín (Curicó) de los Hermanos Maristas de Chile.
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1,9 MB
Recursos asociados
Educación y desafíos de la revolución digital, agosto 2006
PISA, agosto 2006
Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, diciembre 2005
Competencias profesionales y técnicas en la sociedad del conocimiento, agosto 2005
Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, 2001
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Agosto 28, 2006
Diversificación y diferenciación de la educación superior chilena en un marco internacional comparado
El presente estudio ha sido elaborado dentro del cuadro de actividades del Convenio sobre Observatorio del Empleo de Graduados de la Educación Superior en cual participan el Ministerio de Educación de Chile a través de su División de Educación Superior , el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. En su elaboración se aprovechó la base de información internacional comparada generada por el Proyecto FONDECYT N° 1050138, sobre mercados universitarios en Chile.
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284 KB
Ver Tabla de Contenidos más abajo.
Estudios asociados
Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, mayo 2006
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005
Transformaciones de la universidad pública, septiembre 2005
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005
Tabla de Contenidos
Parte I
Diversificación de los sistemas de educación superior
Tamaño
Admisión
Duración de programas
Certificados
Contenidos académicos versus vocacionales Doctorado
Investigación
Cooperación
Financiamiento
Gasto por alumno
Legislación
Personal académico
Aseguramiento de la calidad
Mercado laboral
Transferencia
Tensiones
Posición comparada del sistema chileno
Parte II
Tipos y dinámicas de diversificación
Diversidad sistémica
Diversidad estructural
Diversidad programática
Diversidad procedimental
Diversidad reputacional
Diversidad por composición de clientelas
Diversidad de valores y clima cultural
Fuentes y mediciones de diversidad
Conclusión
Bibliografía
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Agosto 21, 2006
Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado
El Ministerio de Educación de Chile ha puesto recientemente en circulación un interesante libro con el título Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado .
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1,1 MB
La publicación es producto de un estudio encargado por la Coordinación Nacional de Supervisión de la División de Educación General del MINEDUC a la Dirección de Estudios Sociológicos de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Los responsables del estudio fueron: Miguel Angel Ruz, Angela Madrid, Luz Eugenia Cereceda, Marcela Pardo y Fernando Valenzuela.
En un momento en que en Chile se comienza a discutir como mejorar el marco institucional de la supervisión y evaluación de escuelas, este trabajo adquiere especial valor y utilidad.
Más abajo se encuentran el Índice y las conclusiones que según los autores son relevantes para Chile.
Materiales relacionados
ÍNDICE
I Introducción 9
II Antecedentes del Estudio 12
2.1 Estructura del Sistema Educacional Chileno 12
2.2 Antecedentes del proceso de constitución del proceso de supervisión 14
2.3 Sistema de Supervisión 15
2.4 Modificaciones en el Sistema de Supervisión 17
III British Columbia 20
3.1 Breve descripción del Sistema Educacional 20
3.2 Datos Generales del Sistema Educacional 28
3.3 Antecedentes del proceso de constitución del Sistema de Supervisión 30
3.4 Estructura del Sistema de Supervisión 31
3.5 Principales Funciones y procesos del Sistema de Supervisión 32
3.6 Recursos humanos del Sistema de Supervisión 41
IV Holanda 45
4.1 Breve descripción del Sistema Educacional 45
4.2 Datos Generales del Sistema Educacional 54
4.3 Antecedentes del proceso de constitución del Sistema de Supervisión 56
4.4 Estructura del Sistema de Supervisión 57
4.5 Principales Funciones y procesos del Sistema de Supervisión 60
4.6 Recursos humanos del Sistema de Supervisión 66
Coordinación Nacional de Supervisión Ministerio de Educación 8
V Nueva Zelandia 69
5.1 Breve descripción del Sistema Educacional 69
5.2 Datos Generales del Sistema Educacional 73
5.3 Antecedentes del proceso de constitución del Sistema de Supervisión 74
5.4 Estructura del Sistema de Supervisión 76
5.5 Principales Funciones y procesos del Sistema de Supervisión 79
5.6 Recursos humanos del Sistema de Supervisión 86
VI Suecia 92
6.1 Breve descripción del Sistema Educacional 92
6.2 Datos Generales del Sistema Educacional 100
6.3 Antecedentes del proceso de constitución del Sistema de Supervisión 102
6.4 Estructura del Sistema de Supervisión 104
6.5 Principales Funciones y procesos del Sistema de Supervisión 105
6.6 Recursos humanos del Sistema de Supervisión 112
VII Análisis de los casos y lecciones para el sistema chileno 113
7.1 Análisis Comparativo de los casos 113
7.2 Algunas lecciones y recomendaciones para el caso chileno 136
VIII Referencias de fuentes consultadas 140
CONCLUSIONES
Aunque no ha sido objeto de este trabajo una descripción y análisis del sistema de supervisión educacional chileno, es posible, a partir de los antecedentes de los casos examinados, avanzar algunas observaciones y recomendaciones a considerar para perfeccionar la supervisión educativa en el país.
Respecto del foco de los sistemas de supervisión
En los casos examinados, se constata cómo los sistemas de supervisión educativa se centran en el monitoreo y evaluación de la calidad educacional. Este aspecto, constituye la misión y ámbito de acción específica de tales sistemas. El sistema de supervisión educativa chileno, en cambio, aborda múltiples funciones y misiones: (a) asesoría para el mejoramiento educativo; (b) enlace y coordinación de programas e iniciativas ministeriales; (c) evaluación y monitoreo de la calidad educativa de las escuelas. En este contexto, emergen serias debilidades y problemas para el sistema, pues se ejercen a la vez misiones que presentan incompatibilidades, poseen productos de naturaleza diversa y requieren de estructuras, sistemas y personal de distinto tipo. La recomendación que se deriva de aquí, es una revisión estratégica del sistema, que conduzca a ajustar su misión, objetivos, estructura organizacional, recurso humano, métodos y productos esperados. Se trata de un cambio complejo, pues supone definir qué misiones y objetivos se perseguirán en cuanto a las funciones de supervisión, y qué sistemas y agencias estarán a cargo de su gestión.
Sobre la estructura del sistema
En 3 de los 4 casos analizados, las instituciones o agencias a cargo de la supervisión educativa poseen altos grados de autonomía respecto del Ministerio de Educación. Está situación, en casos en que la supervisión se enfoca en el monitoreo y evaluación de la calidad educativa, resulta altamente conveniente, pues se establecen agencias con los grados de autonomía necesaria para evaluar. En el caso chileno, tanto la unidad a cargo centralmente de la supervisión, como los cuerpos descentralizados que ejercen la función (DEPROV), se encuentran “mezclados” con y forman parte de la estructura de gestión sectorial.
Un segundo aspecto, relacionado con lo anterior, y que resalta en los casos estudiados, es que las agencias de supervisión forman un todo organizacional especializado, que normalmente cuenta con una dirección central y oficinas territoriales. Estas estructuras, están destinadas a la supervisión y ejecución de los programas y misiones de la agencia. En el caso chileno en cambio, se observa que la estructura de supervisión educativa, en gran parte, es una “prestadora de servicios” hacia las diversas áreas, divisiones y programas ministeriales. En este contexto, el quehacer de la supervisión, más que responder a un plan propio, consiste en procesar, implementar y tratar de darle racionalidad e integración a una multiplicidad de demandas y programas originados en el Ministerio.
Las recomendaciones que se derivan de lo anterior, apuntan por una parte a establecer mayor autonomía organizacional del sistema de supervisión, y por otra, a evaluar y rediseñar las estructuras y procesos a través de los cuales el Ministerio canaliza, transf iere y coordina sus políticas hacia los niveles descentralizados y los establecimientos.
Sobre el rol de las instancias territoriales
En 2 de los casos examinados (British Columbia y Suecia), se observan estructuras de supervisión asentadas en niveles territoriales locales (Distritos, Municipios). El caso sueco es particularmente relevante de considerar en comparación con Chile, pues allí se constata un modelo en que el sostenedor municipal ejerce una supervisión activa y constante sobre los establecimientos a su cargo, a esto, se suma la supervisión de calidad que lleva a cabo la Agencia Nacional para la Educación. En contraste, si observamos el caso chileno, la debilidad de la supervisión educativa ejercida por los Municipios es notoria, y la estructura de supervisión implantada a nivel provincial (normalmente localizada físicamente a nivel regional), no resulta suficientemente cercana y es ejercida por un agente que no es el sostenedor responsable del establecimiento.
La principal recomendación que surge en este punto, es evaluar y revisar la plataforma local sobre la que se asienta el sistema de supervisión chileno, considerando para ello el rol, atribuciones y capacidades necesarias de contemplar, sea a nivel municipal, u otras unidades territoriales y funcionales (asociaciones, establecimientos, otros) descentralizadas que se definan.
Supervisión interna y supervisión externa
En el presente trabajo, se ha señalado que la supervisión educativa puede ser concebida en un sentido específico como los servicios de inspección, evaluación, control, asesoría y apoyo para el mejoramiento educativo, que gestionan los gobiernos por medio de agencias especializadas, y que apuntan como fin al mejoramiento de la calidad de la educación. No obstante, una definición más comprensiva del término, visualiza la supervisión educativa como todo proceso o sistema, ejecutado por agentes que forman parte de la escuela o del entorno, y que está dirigido a evaluar, monitorear, tomar decisiones, e implementar intervenciones destinadas a mejorar la calidad de la educación que proporcionan las escuelas.
En relación a lo anterior, en la literatura sobre el tema se suele distinguir entre la supervisión interna, ejecutada en la propia escuela por parte de los distintos agentes involucrados (sostenedor, director, docentes, consejos de representantes, padres, etc.), de la supervisión externa, ejercida por agentes no pertenecientes a la escuela, pero que actúan en su entorno relevante: agencias del Ministerio, entidades de acreditación, organismos públicos y privados que evalúan, monitorean o apoyan a las escuelas.
Los casos examinados, revelan la extraordinaria importancia que posee la supervisión interna para monitorear y asegurar la calidad de la educación que proporciona la escuela. En esta línea, la existencia de planes estratégicos, de mecanismos de evaluación y monitoreo del cumplimiento de los procesos y logros esperados, el rol que asumen los consejos escolares en la supervisión y seguimiento de la gestión escolar, son todos dispositivos fundamentales que operan al interior de las escuelas. Dentro de la supervisión interna, debe ser destacado el rol que le cabe al Director de la escuela, su equipo de apoyo y Consejo Directivo. En los casos en que la gestión de la escuela está altamente descentralizada (ej. Nueva Zelandia), esta instancia es la principal responsable de supervisar y rendir cuentas del desempeño del establecimiento.
En los casos en que existe un sostenedor por sobre la escuela (ej. British Columbia, Suecia), los Directores y Consejos a cargo mantienen un alto grado de responsabilidad en la supervisión, pero a ello se agrega la “supervisión de segundo piso” del sostenedor. Por último, se debe señalar que las fortalezas de supervisión interna constatadas en los casos examinados, van asociadas a altos grados de autonomía, capacidades y atribuciones con que cuentan las escuelas y sostenedores.
En esta materia, posibles recomendaciones para el caso chileno son: (a) implementar cambios institucionales que proporcionen mayor autonomía, responsabilidades, capacidades y atribuciones a las escuelas y sostenedores en la gestión de las escuelas, su supervisión y rendición de cuentas; (b) promover y gestionar programas que instalen sistemas y dispositivos de supervisión a nivel de escuelas y sostenedores.
La importancia de la existencia de dispositivos de evaluación docente y sistemas de información de la calidad educativa
En los casos analizados, se constata cómo, además del sistema de supervisión de la calidad educativa, operan otros sistemas que en forma específica actúan monitoreando y controlando la calidad y desempeño de los directores de las escuelas y docentes en general. Se trata de dispositivos de evaluación y acreditación docente que realizan una “supervisión” clave para el monitoreo de la calidad educacional.
En otro ámbito, se observa en los diversos casos analizados, que la supervisión educacional requiere como insumo, la disponibilidad de diversa información, referida a estadísticas de las escuelas, sus alumnos, sus docentes, logros, estándares de desempeño, condiciones de su entorno, etc.. Otro tanto, ocurre respecto a los
requerimientos tecnológicos para acceder, procesar y difundir la información que la supervisión produce.
Al confrontar estos antecedentes con el caso chileno, emergen las siguientes recomendaciones: (a) Si bien existe en el país un avance en cuanto a la evaluación docente, se requiere desarrollar sistemas y mecanismos de acreditación y evaluación de la calidad y desempeño de directores y docentes más completos y exigentes; (b)
Actualmente, la información de la calidad educacional a nivel de escuela remite básicamente a sus resultados en el SIMCE, sin que se disponga de información más completa respecto de los diversos parámetros que definen la calidad educativa de una escuela. En el país, tampoco se dispone de sistemas de información de acceso público (internet), que permitan conocer los antecedentes de calidad y resultados de la supervisión a nivel de escuela u otros niveles agregados. De tal modo, emerge como recomendación abordar estas carencias de sistemas de información, que constituyen un elemento relevante para la supervisión educativa.
Supervisión, Asistencia Técnica y Programas de Mejoramiento
En el análisis de los casos, se constata cómo la supervisión educativa se separa de los sistemas y agencias que proveen asistencia técnica o programas de mejoramiento de la calidad educativa, los que son asumidos por agencias especializadas (Suecia) o provistos por un mercado de asistencia técnica y financiados con fondos especiales (Nueva Zelandia).
En el caso chileno, entre sus diversas funciones, la supervisión ejerce un rol de intervención para el mejoramiento educativo a nivel de escuela. Ello, a través de la consejería, realización de capacitaciones, transferencia de metodologías y contenidos en el marco de ejecución de programas, asistencia en la formulación de proyectos, etc..
La pregunta que surge aquí, es sí los programas y sistemas de mejoramiento educativo y asistencia técnica requieren ser formulados e implementados en forma específica e independiente de la supervisión. Cabe señalar que en los casos en que se espera que el supervisor juegue un rol implementador (normalmente parcial) de programas, queda por evaluar si el recurso humano supervisor es el que realmente requiere el programa o actividad de mejoramiento, o más bien, como ocurre en los hechos, los programas simplemente deben ocupar a los supervisores disponibles más allá de si sus capacidades y perfil se ajusta al requerimiento.
La recomendación que surge, es la necesidad de evaluar la separación de los sistemas y actividades de supervisión de la calidad educativa de aquellos destinados a la implementación de programas de mejoramiento y asistencia técnica. No menos importante, el punto supone perfeccionar y mejor definir las políticas, sistemas y programas de mejoramiento educativo y asistencia técnica con que cuente el sistema chileno de educación pública primaria y secundaria.
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Agosto 17, 2006
Educación y desafíos de la revolución digital
Presentación de base para la conferencia sobre Educación y desafíos de la revolución digital dictada el día 18 de agosto 2006 en el marco del Encuentro sobre e-learning realizado por las Fuerzas Armadas en la Academia Politécnica Naval, con participación de Oficiales de la Armada, Instructores Militares y Profesores Civiles.
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488 KB
Recursos relacionados
Un estado del arte sobre el debate de la brecha digital y su impacto en la educación (2000-2005), julio 2006
II Congreso Iberoamericano de EducaRed - Argentina, julio 2006
Blogs de alumnos: una práctica innovativa en el Colegio Alexander Fleming, diciembre 2005
Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, diciembre 2005
Blogs en la sala de clases, octubre 2005
Nuevas tecnologías y cambio de prácticas pedagógicas, agosto 2005
Nuevas tecnologías en la educación, agosto 2005
Educación en la era de Internet, agosto 2005
Educación e Internet: ¿la Próxima Revolución?, 2003
La educación al encuentro de las nuevas tecnologías, 2003
Capital Humano en Chile, 2003
Desafíos y oportunidades: Educación y nuevas tecnologías, 2002
Educación para el siglo XXI, 2001
Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad de la información, 2000
Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, 2000
Cibercultura: la aldea global dividida, 2000
Posted by jjbrunner at 09:08 PM | Comments (1)
PISA
Columna publicada en Artes y letras del diario El Mercurio, domingo 13 agosto 2006.
Texto disponible más abajo.
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Brecha generacional, 12 de junio 2006
Paro estudiantil y reforma educacional, en conjunto con G. Elacqua, 30 mayo 2006
Docentes: evaluación y superación, 2 abril 2006
Una Gran Transformación, 22 marzo 2006
PISA
¿La torre inclinada? No. Aquí se trata del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, conocido por su sigla inglesa como PISA. Puesto en marcha el año 1997 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), este Programa llevó a cabo su primer examen, en más de 40 países, el año 2000. Chile participó en esa ocasión con pobres resultados de comprensión lector, comparados internacionalmente. La segunda prueba PISA se aplicó el año 2003, esta vez centrada en el dominio de competencias matemáticas.
Ahora, por primera vez, el estudio de la OCDE con el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos ha sido publicado en castellano, por la Editorial Santillana. Para quienes trabajamos en el área del estudio, diseño y evaluación de las políticas educacionales esta es una gran noticia.
En efecto, los estudios PISA ofrecen una enorme cantidad de información y análisis, referidos a temas claves del aprendizaje y la enseñanza. Muestran qué nivel han alcanzado los alumnos en diferentes dimensiones de la lectura o las matemáticas, cuáles son las estrategias de aprendizaje que usan, cómo varían los resultados en función de los colegios y qué papel desempeñan las circunstancias socio-económicas, cuál es el entorno del aprendizaje en que se desenvuelven los estudiantes y cómo se organizan los establecimientos escolares para el cumplimiento de sus funciones.
¿Por qué son tan importantes estos Informes?
Por lo pronto, porque permiten hacer comparaciones entre naciones según el nivel de preparación alcanzado por los alumnos a los 15 años. Esto enriquece los debates sobre políticas educacionales, usualmente sofocados por un denso parroquialismo. Además, hacen posible ir más allá de la mera comparación entre resultados, facilitando el entendimiento de los factores y variables que los explican, tanto desde el punto de vista del alumno y sus motivaciones, como también de la calidad de las escuelas y el contexto socio-cultural en que éstas trabajan.
También hay resguardos que adoptar a la hora de utilizar estos estudios y las comparaciones que ellos provén. Por ejemplo, no se puede comparar, sin más, resultados entre países con muy distintos niveles de desarrollo, gasto por alumno y estructuras de desigualdad.
De hecho, como señala el propio Informe PISA 2000, cada una de estas tres variables --tomadas separadamente-- explican un 60%, un 54% y un 26%, respectivamente, de la diferencia observada en el puntaje de los países participantes.
En seguida, debe considerarse que PISA no evalúa lo que los alumnos han aprendido durante el año anterior en la escuela, ni siquiera en sus años de enseñanza secundaria. Es el reflejo de su evolución educativa vivida desde el nacimiento. Es decir, los resultados PISA dependen tanto del hogar --el capital cultural de la familia, el nivel educacional de los padres, su ocupación e ingresos, etc.--como de la escuela; tanto de la calidad de ésta como de la igualdad (o desigualdad) en la sociedad; tanto de la efectividad de la gestión escolar como del gasto por alumno; tanto del desempeño individual de los alumnos como del desempeño de sus pares.
Hasta aquí, en Chile los Informes PISA han sido más comentados que leídos; con visión estrecha se les ha utilizado más para la polémica ideológica que para aprender de comparaciones internacionales cuidadosamente conducidas. Hoy existe una excusa menos para citarlos sin conocerlos. Desde este año, están disponibles en nuestro idioma.
José Joaquín Brunner
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Agosto 11, 2006
Reciente paper de Cristán Cox sobre la reforma de la educación secundaria en Chile
Bajo el título Policy formation and implementation in secondary education reform: The case of Chile at the turn of the century, el Banco Mundial ha publicado en su Education - Working Paper Series, Number 3, el estudio de Cristián Cox sobre la reforma de la educación secundaria chilena.
Es una oportuna contribución en medio de los debates que hoy tienen lugar sobre la reforma educacional chilena.
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Ver Índice de materias más abajo.
Recursos asociados
Organizing curriculum reform in secondary education: clues from Latin America, Cristián Cox, Discussion paper for the 2nd Regional Secondary Education in Africa Conference, Dakar, June 6-9, 2004 150 KB
Instrumental Use of Information in the Design of the Chilean Secondary Education Reform , Francisco Téllez, Tesis de doctorado, 2004 2,3 MB
Índice de materias
Introduction
1. The Reform Context: Favorable Political and Institutional Conditions
1.1 Political context
1.2 Institutional context
1.3 School system context
1.4 Finance: Student attendance subsidy (voucher) to both publicly and privately managed schools
2. The “Macro” Process: Strategic Options in Educational Policy
2.1 Programs and reform
2.2 Governance and resources
2.3 High-level, politically plural, national commission for consensual agenda setting
2.4 Expenditure
2.5 Teachers’ salaries and incentives
2.6 Three governments, one process: stages in secondary education reform
3. Policy Contents
3.1 Key issues at the beginning of the 1990s
3.2 Comprehensive and targeted quality and equity improvement programs
3.3 Curriculum reform
3.4 Full school day (FSD) reform: expansion of the time-frame of schooling
3.5 Legal redefinition of mandatory years of schooling
3.6 Professional development programs for teachers
4. The “Micro” Process: Different Political Economies for Different Contents
4.1 MECE
4.2 Curriculum reform
4.3 Full School Day Reform
4.4 Comparisons of reform components: process follows goals and context
5. Results
5.1 Improvements in the quality of secondary education in Chile since 1990
5.2 Access, coverage, and progress of secondary education students
5.3 Extension of school time and substantial up-grading of learning resources
5.4 Process: changes in teaching practices
5.5 Learning results
5.6 Learning results in the case of a targeted effort
6. Issues, Interpretations, and Challenges
7. Generalizations on Policy-Making in Education
7.1 The Chilean case study and generalizations on education policy processes
7.2 No strict rules on process: it depends on goals and context
7.3 Incremental or synoptic approaches?
7.4 Iteration and learning
7.5 Political factors contributing to the reform
7.6 Participation and the trade-off between consultation and innovation
7.7 Implementation
7.8 Leadership
7.9 Different dimensions of quality and different time-frame of expected results
8. References
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Capital Humano y competitividad: Una perspectiva latinoamericana
Presentación de base usada para la conferencia sobre Capital Humano y competitividad: Una perspectiva latinoamericana, dictada el día 9 de agosto, en el marco del Human Capital Forum 2006 realizado en la ciudada de Buenos Aires, Argentina, en torno al tema: Las Personas como Ventaja Competitiva en la Era del Conocimiento.
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2,7 MB
Materiales asociados
Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, artículo de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2004
Capital Humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
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Agosto 04, 2006
Accountability educacional: posibilidades y desafíos para América Latina a partir de la experiencia internacional
Editado por Javier Corvalán y Robert W. McMeeken Accountability educacional: Posibilidades y desafíos para América Latina a partir de la experiencia internacional es un libro recientemente publicado por CIDE y PREAL, con contribuciones de un destacado grupo de autores:
Bruno V. Manno
R.W. Mcmeekin
Jeffrey M. Puryear
Donald R. Winkler, y
Marcus A. Winters
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Ver Prefacio más abajo.
El Índice del volumen es el siguiente:
Prefacio
Introducción
Hacia una comprensión de la accountability educativa y cómo puede aplicarse en los países de América Latina
R.W. MCMEEKIN
Las escuelas charter y la idea de consecuencias vinculadas a la accountability agregando valor al desempeño de la enseñanza
BRUNO V. MANNO
La elección de las escuelas en Estados Unidos
MARCUS A. WINTERS
Fortaleciendo la rendición de cuentas
Fortalecer accountability (rendición de cuentas) en la educación pública
DONALD R. WINKLER
La accountability en la educación: ¿Qué hemos aprendido?
JEFFREY M. PURYEAR
Apéndice
Prefacio
Este libro recoge algunos trabajos seleccionados de entre las varias ponencias presentadas en el “Seminario Accountability educacional: posibilidades y desafíos para América Latina a partir de la experiencia internacional”, una iniciativa conjunta del Preal y el CIDE desarrollada en Santiago de Chile bajo los auspicios de la USAID y la Fundación Tinker.
El concepto, de aplicación reciente en América Latina, remite a la necesidad de asignar responsabilidades por las acciones propias y los resultados de las mismas. Se lo usa en el mundo financiero para aludir a los resultados de quienes resultan responsables por el manejo de dineros encomendados por terceros. Ellos están obligados a informar a sus clientes sobre los movimientos de recursos y a rendir cuentas sobre cómo se han utilizado y qué se ha logrado con ellos. Esto no sucede en el mundo de las políticas públicas y, menos aún, en aquel de la educación y la enseñanza. De hecho, los conceptos de transparencia, rendición de cuentas y responsabilidad por los resultados son relativamente novedosos cuando se refieren al quehacer de personeros que administran o manejan recursos públicos y que deben responder por el desempeño de personas y organizaciones bajo su control.
En el campo educativo el concepto remite a los resultados del aprendizaje escolar y a la responsabilidad que le cabe a las escuelas –y dentro de ellas a la comunidad escolar– por los resultados que obtienen sus alumnos. Entre las acciones orientadas a lograr estos propósitos resulta prioritario evaluar periódicamente los resultados del aprendizaje y el cumplimiento de metas curriculares; alinear estas evaluaciones con estándares de contenido, desempeño y oportunidades de aprendizaje, dentro y fuera del aparato escolar; premiar o castigar el buen desempeño de los actores del sistema y, tan importante como esto, cuidar que estos ejercicios de medición y regulación no acaben distorsionando el contenido y orientación de la práctica educativa y permitan –paralelamente–
fortalecer las capacidades de gestión en los establecimientos rezagados y prestar, a los maestros, el respaldo técnico necesario para realizar sus proyectos educativos con resultados de excelencia.
Como objeto de formulación y perfeccionamiento de políticas la accountability educacional, bajo la forma monitoreo, rendición de cuentas, búsqueda de transparencia y responsabilidad por los resultados, es tema prioritario en la agenda del PREAL. Forma parte de las cuatro recomendaciones formuladas por las Comisiones Regional y Centroamericana para la Reforma Educativa e inspira su programa de evaluación y monitoreo
de políticas.
Por esta razón, el PREAL ha venido invirtiendo fuertemente en determinar el estado de la situación y perspectivas de los sistemas de evaluación de aprendizajes y formulación de estándares, en la preparación y difusión de Informes de Progreso Educativo nacionales y regionales –en inglés Report Cards–, un instrumento diseñado con el propósito de observar tendencias del desarrollo educativo y responsabilizar a gobiernos y sociedades por los resultados de las mismas como también en identificar el grado de autoridad de que disponen los directivos de escuelas, y las comunidades para exigir cuentas por los resultados y establecer sanciones y premios según corresponda.
La buena educación depende del grado en que cada actor cumpla con sus funciones. La accountability educacional depende del grado en que cada uno de sus componentes opere en forma consistente. De la forma en que se coordinen y articulen la formulación de estándares de calidad para que todos sepan de qué se responsabilizan las escuelas; la información confiable con respecto al desempeño de alumnos y maestros; la evaluación de contenidos y materiales; las medidas de retribución por buen desempeño y las que permiten mejorar las capacidades de los maestros; la delegación de autoridad a las escuelas para tomar decisiones e introducir innovaciones que contribuyan a propósitos de cambio.
Este libro aporta antecedentes, empíricos y conceptuales, sobre algunos de estos componentes. Lo que busca es contribuir a una mejor comprensión del concepto y explorar hasta qué punto los sistemas basados en la responsabilidad por los resultados mejoran la calidad, equidad y eficiencia de la educación. Siendo esta una idea relativamente nueva en las escuelas de América Latina, es posible que se vuelva a concluir que –por sí solos– estos sistemas no resuelven los endémicos problemas de la educación pública, pero sí pueden contribuir a mejorar el funcionamiento de las escuelas y los sistemas escolares ya que, sobre la base de los antecedentes que estos sistemas proporcionen, los usuarios podrán demandar que se eleve la calidad de la enseñanza, las escuelas podrán mejorar el rendimiento escolar y docente y las autoridades centrar su acción precisamente allí donde los rendimientos sean más bajos y afecten la equidad del sistema en su conjunto.
Esperamos que las lecciones que se derivan de la lectura de estos textos así lo prueben.
MARCELA GAJARDO & JEFFREY M. PURYEAR
Codirectores del PREAL
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Agosto 01, 2006
Coaching para el Liderazgo Educacional
iNET (International Networking for Educational Transformation) Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y el Ministerio de Educación ofrecen el día 8 de agosto el Seminario-Taller Coaching para el Liderazgo Educacional. Éste se llevará a cabo en el Centro de Extensión de la PUC entre 8:30 y 17:00 horas.
Dirigirán el Seminario-Taller Jan Robertson, Decana adjunta de la Facultad de Educación de la Universidad Waikato, Hamilton, en Nueva Zelanda, y Mike Sutton, Director de un Colegio multicultural en Waikato, Hamilton.
La misma actividad será ofrecida el día miércoles 9 de agosto en Concepción; el Jueves 10 en La Serena, y el viernes 11 en Antofagasta.
Para más información contactar al Festival del Liderazgo de iNet Chile festival@ssatrust.org.uk o por teléfono a Marcia Villanueva al 9-022-89-75.
Folleto explicativo disponible aquí como Download file
741 KB
Para mayor información ver más abajo.
Materiales y recursos relacionados
Jan Robertson, Coaching leadership: towards a knowledge of practice , June 2006
Jan Robertson, Action research and coaching, June 200669 KB
Jan Robertson, Coaching: Building personal capacity through powerful relationships, November 2005188 KB
Ministry of EDucation, New Zealand, Leadership Area: Principal professional development
Coaching Leadership. Building Educational Leadership Capacity through Coaching Partnerships
PUC, Santiago August 8th, 2006
General
In Chile, there is growing agreement that improving the quality of education for all children will require many more great school leaders. How can this ambitious goal be achieved within a reasonable timeframe and in a sustainable manner?
Coaching Leadership is one answer. In this one-day Seminar-cum-workshop by New-Zealand Profesor Jan Robertson, a world-known expert on the topic, participants will not just learn the theory and practice the skills of coaching leadership. They will also enjoy a professional development experience that will help them establish and develop personal and work-related goals, facilitating their own coaching tasks as school leaders. Profesor Robertson will be accompanied by Mr Mike Sutton, a distinguished Principal and long-time colleague who has pioneered the approach.
This will be the 4th event in iNet Chile’s Leadership Festival 2006, entitled “Yes it CAN be done and this is HOW”.
Objectives
Drawing on a range of theory and research in psychology, sociology, business management, and organizational development, and using Dr Robertson’s extensive experience working directly with leaders all over the world, the seminar/workshop will :
• Familiarize the participants with the concepts underlying modern educational leadership, leadership coaching, and their scientific foundations
• Equip them with practical, proven strategies, techniques and tools for Leadership Coaching that can easily be adapted to the Chilean context
Themes
Coaching is a relationship between 2 or more people committed to establishing goals and collaborating to achieve them. It supports the principles of lifelong learning, capacity-building and continual improvement and is a new way of working with colleagues.
During the morning Seminar, the participants will be exposed to modern leadership in action and the competencies it calls for, as well as to key concepts, some relatively new, such as the co-construction of knowledge, the value of shared learning, and action-research.
Based on examples and exercises, the afternoon Workshop will emphasize concrete ways to develop the coaching relationship as well as the skills that build trust and understanding and those that move leaders forward. It will discuss the challenges likely to arise along the way and how to overcome them, illustrating the capacity of the model to break inhibiting boundaries and help entire school teams realize their full potential.
Methodology
The methodology used for the Workshop will, through examples and exercises, model that which underlies Leadership Coaching. It is a methodology for deep learning, based on reflection on pratice as triggered by questions about one’s own effectiveness, evidence of impact, goal setting, the need for and direction of change, etc.
Programme
9:00-9:30 : Registration
9:30-10:00: Opening remarks
10:00-11:00: Keynote presentation by Prof. Robertson
11:00-11:30: Coffee
11:30-13:00: Q&A, Testimony
14:30-15:00: Opening of Workshop – methodlogy, etc…
15:00-16:30: Give breakdown of sessions
16:30-17:00 : Coffee
17:00-17:30: Plenary and closing
Posted by jjbrunner at 08:49 AM | Comments (0)