Sr. Brunner:
Hace un tiempo atrás, leí un artículo, de un Taller patrocinado por la Unesco y el Ministerio de Educación de Noruega, titulado"Calidad de la Educación y Competencias para la Vida", donde se hacían variadas preguntas, que debían irse respondiendo en el transcurso del taller. Me quedó muy grabada la grase "Globalización con cara humana",y es aquí donde los docentes debemos cumplir un rol de importancia.La función que siempre se le ha asignado a la institución escuela, de ser la transmisora de los saberes, cada día la veo más lejana. Formar en competencias para la vida, nos haría realmente romper con este paradigma, ya que las reformas (la que sea) aún no han podido lograrlo. Siempre recuerdo a un compañero de curso, que no poseía las mejores calificaciones, sin embargo, su espíritu emprendedor, su facilidad de comunicarse con los otros, las actitudes para el trabajo en equipo,y el dominio de algunas capacidades básicas (el lenguaje, lo simbólico y los números) lo hacen ser hoy día un exitoso hombre de empresas y que va felíz por la vida. Ahora bien, en esta sociedad donde la familia y la convivencia comunitaria está desmembrada, y desde los niños más pequeños, existe un sentimiento de soledad, nos tocaría conducir y dar las herramientas necesarias (no sólo de conocimiento) a esos futuros adultos, con el fin de que enfrenten el presente y planeen su futuro de una manera menos estresante y más optimista. El "curriculum oculto" no sirve, ya que ha estado tan "oculto" que no lo encontramos.
Ahora ¿Cómo lo hacemos? eso es para otro comentario.

Muy buen artículo. Me encantó

Cariños

Roxana

Estimado José Joaquín
Nuevamente trae Ud. al comentario un tema de crucial relevancia para el desarrollo de nuestra educación. En efecto, en este mundo globalizado e interdependiente, las competencias sociales que logremos desarrollar en nuestros alumnos son las claves de su éxito futuro (éxito que se traduce, necesariamente, en el mejoramiento de nuestra sociedad y en el éxito de nuestro país). Ahora bien, donde yo verdaderamente siento que las cosas no se están haciendo todo lo bien que podríamos es en nuestras aulas y ello no siempre es responsabilidad de los docentes; muchas veces el problema pasa por complicaciones de orden administrativos, por unidades educativas carentes de liderazgo académigo, por corporaciones o departamentos municipales sin una idea clara de las estrategias que deben implementarse (salvo ahorrar dinero a como de lugar), por universidades que están preparando deficientemente a los docentes en nuevas tecnologías, especialmente en cómo aplicarlas al trabajo de aula de manera pertinente, coherente y significativa.
Nuestra educación actual, inmersa en una reforma que ha andado a medias (por los problemas ya descritos) al definir que busca potenciar en los alumnos:
a) Aprender a aprender.
b) Aprender a hacer.
c) Aprender a Ser.
d) Aprender a vivir con los demás.
Está enunciando lo mismo que el OCDE,salvo que el OCDE sistematiza y lleva a la práctica las intenciones declaradas en el Informe Delors. El problema es que urge que esto pase del papel (o de la pantalla del PC) a los alumnos, a las salas de clases y para ello se requieren urgentes liderazgos académicos que muevan esta pesada estructura algo anquilosada que es nuestra educación. Gentes como Ud. son necesarias porque remecen e iluminan consciencias en relación con lo que hay que hacer, pero hacen faltas agentes de cambio en cada una de las aulas y oficinas donde la educación se juega su día a día. Creo que quienes pueden hacerlo, deben jugar un rol más activo y propositivo al respecto.
Finalmente, me permito contarle que una experiencia que comentamos algunos blogs más abajo, relativo al trabajo de un sexto básico del Colegio Alexander Fleming y a segundos medios del mismo establecimiento, ya está disponible en http://experienciasdeaula.blogspot.com/
ojalá pueda darle una miradita especialmente a los de 6º que están inmediatamente después de los de II Medio.
Como siempre, Sr. Brunner, agradecido de su tiempo y de la oportunidad que nos da de acercarnos para compartir experiencias y recibir de Ud. valiosa información.

Atte.,
prof. Benedicto González Vargas
a)

Estimado Don José Joaquín:

Quiero destacar este proyecto DeSeCo, por su intento en primera instancia de aunar el término de las competencias, tan polemizado entre distintos autores y enfoques, y centrarme en la relevancia que pone el proyecto a la adquisición de competencias a lo largo de la vida, integrando no sólo los conocimientos, sino que también, prerrequisitos psicosociales...
Pensando más detalladamente en esto, y en la fusión de los tres elementos que se plantean anteriormete: SABER, SABER HACER Y SABER SER, creo, que estamos aún muy lejos de acertar en programas de formación adecuados para los alumnos de todos los niveles, pues nos damos cuenta, que finalmente todo va a depender de la dispoción del propio individuo frente a los cambios.
Por eso, en relación con las competencias que estamos necesitando los chilenos de hoy, debemos comenzar trabajando con las significaciones que están teniendo los chilenos frente a la globalización y las transformaciones imperantes.
Mientras el chileno siga desilusionándose con las tasas de desempleo, es imposible que se genere una buena disposición al cambio, por ende, esto repercute en los deseos de perfeccionarse, capacitarse y progresar. ASUNTO CLAVE, A MI JUICIO PARA AUMENTAR LA PRODUCTIVIDAD DE NUESTRO PAÍS.

ATTE.,
Susan Lewin Schmied
Psicóloga Laboral
Universidad Diego Portales

Estoy muy de acuerdo con los comentarios y argumentos de Roxana, Benedicto y Susana. Y agradezco mucho que aporten nuevos elementos a esta discusión sobre competencias básicas (la OECD las llama a veces también "competencias para la vida" ¡y eso son!, me parece) pues se trata, como ustedes subrayan, de un tema de máxima importancia también para la educación chilena. Particularmente para los profesores y las escuelas y facultades de educación. Lo que yo encontré interesante en el enfoque de estos artículos referidos al Proyecto DeSeCo es la visión más amplia de competencias para la vida (no sólo aquellas que miden hasta ahora pruebas como PISA)sin por eso abandonar el foco y el rigor. Pero el incluir las competencias propias de la autonomía personal, por ejemplo, y aspectos relativos a la inteligencia emocional, hacen de este planteamiento algo muy potente. Les agradezco pues y salud.

JJ B

Estimado Profesor Brunner, me parece muy aclaratoria la información que Ud. entrega a través de este portal sobre las competencias. Agradezco su interés en la permanente actualización del conocimiento de los profesores. Me he percatado que esta perspectiva o “enfoque por competencias” se ha impuesto en la agenda de discusiones de docentes, administrativos y sostenedores de la educación; en la oferta académica de las universidades así como en sus procesos de acreditación. Sin embargo, parece necesaria la pregunta: ¿qué tan sociedad de la información es la sociedad chilena? Y es que creo que las multitiendas, los cajeros automáticos, la TV cable, los cibercafé y los computadores en las casas solo son una pequeña porción del sentido que tiene estar incorporados a la sociedad de la información. Si me tocara responder esa pregunta, yo diría que tenemos serios problemas para ser parte de la sociedad de la información, que requerimos de una urgente transformación, al unísono, en los colegios, las instituciones de educación superior y el mercado de trabajo. En efecto, enseñar competencias para la vida supone la formación de personas con autonomía intelectual, que puedan resolver eficientemente los problemas que se les presenten a lo largo de la vida, integrándose exitosamente a su comunidad. En este panorama, varios son los aspectos en los que tenemos problemas, uno de ellos es la instauración de la formación permanente refrendada por un mercado de trabajo que valore tales esfuerzos; que la educación se perciba como un producto de gran valor cultural que contribuye efectivamente a la movilidad social, y al mejoramiento material y social de las condiciones de vida de las personas. Me temo que hoy las carreras universitarias no están en condiciones de asegurar eso, como por ejemplo las vinculadas al área de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Cabe la pregunta, ¿por qué los segmentos populares de la población chilena, en la práctica, no creen en la educación como un factor de movilidad social? Se han dado cuenta que mi premisa, en efecto, es que no creen en la educación como una herramienta que mejorará sustancialmente la vida de sus hijos y la propia. La falta de apoyo de los padres a la educación de sus hijos en los contextos populares o de clase media baja es evidente. No es necesario presentar antecedentes de una investigación, basta con conversar con algunos profesores para conocer este drama. En esta disyuntiva se evidencia la falta de oportunidades en la sociedad chilena, enquistada, entre otras razones, por la disparidad en las remuneraciones. Por otro lado, la integración efectiva a la sociedad tiene relación con la revitalización de la sociedad chilena y sus redes sociales, muchas de ellas desmanteladas durante la dictadura militar. En este sentido, el individualismo sembrado se hace evidente cuando los vecinos no se conocen y los nexos comunitarios de han deteriorado en los últimos 25 años. Debemos construir una sociedad democrática, donde nuestras convicciones democráticas den paso al ejercicio de una ciudadanía integral, es decir, una ciudadanía política, social y cultural que supere la idea que prevalece de una “democracia electoral”, para construir una democracia deliberativa, integradora e incluyente. Así aparece que las competencias tienen más sentido, más allá, y permítanme disentir con la Sra. Susan Lewin, que aumentar la productividad, es necesario construir una democracia social que refrende una educación de calidad, donde se enseñen conocimientos, pero sobre todo que entregue valores y actitudes en consecuencia con los objetivos de la educación nacional que busca la equidad social. Solo así tiene sentido enseñar para que nuestros jóvenes aprendan conocimientos valiosos y desarrollen competencias que se puedan desplegar en una sociedad que las valora y las necesita para incrementar su capital humano. De hecho, podemos estar en desacuerdo si nuestra concepción sobre este modelo se funda sobre los aportes de Le Boterf, P. Perrenoud, F. Lasnier, J.M. De Ketele, las definicones de PISA o de la DeSeCo, o los conceptos de X. Roegiers, etc. Pero tenemos que tener claro que llegar al acuedo de que lo fundamental es propiciar un cambio que le dé sentido y proyección a los esfuerzos que se están desplegando en la labor educativa. ¿Qué sentido tiene apuntar a una educación integral si la “lógica de mercado” se encargará de castigar y desvalorar sus resultados? ¿Qué sentido tiene enseñar por competencias cuando el mercado de trabajo preferirá funcionarios eficientes y no creativos y autónomos? Es necesario estar a la altura de los desafíos que nos proponemos, pero sobre todo evaluar la idea de qué significa ser parte de la sociedad de la información para nosotros, los chilenos de los inicios del siglo XXI.

Gracias profesor.

Alfredo Gómez Alcorta
Licenciado en Historia, Universidad de Chile.

Me temo que varios de los argumentos de Alfredo Gómez son reales, en el sentido de que el mercado laboral valora mcuhas veces algo distinto de aquello que debería orientar la reforma de la educación. Con todo, hay dos cosas que deseo subrayar. Primero, el mercado laboral chileno es altamente heterogéneo, así como lo son las empresas. De modo que es perfectamente posible suponer que hay segmentos del mercado que demandan competencias mientras otros, en cambio, reparan más bien en actitudes, disciplina, seguimiento de rutinas, etc. Segundo, me parece a mí que en realidad la gran mayoría de las familias chilenas hacen un enomre esfuerzo para asegurar el máximo posible de educación a sus hijos. De hecho, los datos existentes sobre gasto ene ducación atribuible a las familias es altísimo en comparación mundial e incluye, especialmente, el esfuerzo de las familias de escasos recursos. Otra cosa es que el sistema frustre ese esfuerzo al proveer una educación de baja o mmediocre calidad. Mas ello no es imputable a los padres ni a los alumnos.

JJ B

Estimado profesor Brunner, inquietantes, por decir lo menos, son los alcances de su comentario. En esta perspectiva quedan entonces los problemas en manos de los docentes, las instituciones y la cultura escolar predominante. Sin embargo, considero que el contexto social nacional requiere de ajustes concretos y tangibles en el plano de la “cultura laboral”, sobre todo en relación a la valoración de competencias relacionadas a un desempeño autónomo que toman relevancia con la existencia de vínculos de confiabilidad entre trabajador y empleador. Tengo en mente el trabajo de titulado “Escuelas efectivas en sectores de pobreza ¿quién dijo que no se puede?” de Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, sin embargo, en este estudio los aspectos fundamentales del éxito de los colegios recae en la voluntad de los docentes y su iniciativa personal, es decir, esa voluntad de “ponerle el hombro” a su labor a pesar de los contextos deprimidos. No obstante, la muestra no alcanzaba los 1300 estudiantes, menos de 1% de los niños de los colegios.

En el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje o “economía del aprendizaje”, resulta fundamental la administración de la información y el desarrollo de capacidades de administración de los contenidos y procedimientos entendidos como procesos en que se llevan a la práctica destrezas particulares, articulando competencias específicas. En el contexto nacional se presenta como justificado y necesario el ajuste del sistema escolar para entregarles estas herramientas a los estudiantes y darles una posibilidad de desenvolverse ante las demandas emergentes de la sociedad, en nombre de la promoción de la igualdad de oportunidades y el incremento de la competitividad de la economía chilena en el mundo. Sin embargo, el aspecto crítico de esta situación es la definición de las competencias que la sociedad estima como necesarias, estableciendo las particularidades históricas y culturales del país. El espacio y rol que Chile tiene en el proceso de la globalización es reducido, ya sea como vendedor de materias primas, productor y colocador de productos agrícolas o mineros en los mercados internacionales, y/o prestador de servicios de bajo costo agregado en gestión de información. Ante este panorama, ¿es realista homologar las competencias requeridas por nuestro sistema escolar con las planteadas por la OCDE para los ciudadanos europeos y, a la vez, esperar los mismos resultados?

Aparece entonces una brecha en la funcionalidad y valoración de las competencias OCDE en el contexto de la sociedad chilena, la que muestra un proceso de alta concentración de la riqueza y de pauperización de los niveles de consumo y remuneración en un significativo porcentaje de la población que no se han detenido desde 1997. El planteamiento concreto es preguntarse qué sentido tiene compulsar a los estudiantes chilenos para el logro de competencias, como las relacionadas con el manejo de TIC, en el contexto de que su vida laboral posiblemente no las van a desarrollar al ser subempleados como temporeros en el negocio de la fruta, o empleados de PIMES sin acceso, generalmente, a mercados internacionales. Por otra parte, del conjunto de la fuerza laboral chilena, menos del 10% se desempeña en empresas transnacionales que requieren efectivamente de competencias homologables al estandar europeo, y hay que agregar que los trabajadores que forman parte de este índice no poseen la misma cualificación; y el porcentaje se refiere solo a plazas de trabajo. Esto podría indicar que la educación desde el enfoque por competencias respondería a las necesidades concretas de un porcentaje inferior al diez por ciento de las plazas de trabajo nacional.

¿Cómo responde a las exigencias del mercado de trabajo local el currículum nacional? Desde la perspectiva de G. Gysling (2003), el currículum expone de modo declarativo aquellos retos educacionales que demanda la sociedad del conocimiento al país, estableciendo el grado de su pertinencia y significatividad de sus “áreas”, determinado por los sucesivos estudios realizados a este respecto y, fundamentalmente, por los consensos políticos logrados durante la década de los 90´. Pero, nuevamente aparece válida la pregunta ¿qué pasa en los contextos culturales en que los jóvenes, que de modo más o menos general, ya no perciben a la educación como un producto cultural de “valor”, que contribuya eficientemente a una efectiva movilidad social, y por lo tanto no le confiere confianza ni se comprometen en el proceso? ¿Por qué no hay identificación ni compromiso con el resultado del proceso educativo general?, ¿Por qué, en un segmento significativo de la sociedad, no le asignan “legitimidad”, “confiabilidad” ni “credibilidad” a los agentes de la educación, particularmente a los docentes, y de modo análogo al currículum?

En este sentido, el currículum nacional guarda una distancia considerable entre las pretensiones políticas en la labor educativa y la realidad social. Su desfase se percibe en el escaso nivel de logro de los estudiantes en las evaluaciones (SIMCE), y sobre todo, en el fracaso de la inclusión de las personas que egresan con esta formación al mercado del trabajo, ya que se le signa un escaso valor a la formación escolar. De modo general, la educación formal (básica y media) es poco significativa para la vida laboral adulta, ya que más allá de los aprendizajes de las competencias básicas de lectura y aritmética, las personas requieren de formación laboral o profesional y su consecuente acreditación, para su inserción laboral.

Gracias Profesor.

Alfredo Gómez Alcorta
Licenciado en Historia Universidad de Chile

Siguiendo con este tema tan apasionante...

A partir de los cambios vertiginosos los cuales no podemos negar,es necesario adaptarse a las nuevas demandas del mercado, no sólo en términos de conocimientos y tecnologías, sino además en términos de las competencias que permitan a los futuros profesionales ser valorados y desempeñarse de manera adecuada en su puesto de trabajo en el contexto el trabajo.

Como psicóloga laboral, no puedo quedar ajena a esta discusión, la cual guarda estrecha relación con el Trabajo y por ende con la Educación que de alguna manera sienta bases importantes (pero no las únicas) para el futuro laboral de las personas.

Hoy en día el tema de que una "Educación de Calidad" es suficiente para desempeñarse con éxito en el mercado laboral, es bastante cuestionable, por lo cual difiero mucho de aquellas personas que acusan sólo al sistema educacional de las brechas existentes entre las personas en estos términos. Difiero también de quienes responsabilizan al Estado de ésto, pues si recurrimos a cifras nos damos cuenta cómo hemos avanzado en términos de educación.

Creo que si somos capaces de hablar de "sistemas" debemos responsabilizar a todos los agentes inplicados en este sistema y no sólo a algunos sectores.

En el campo de la selección de personal, los psicólogos nos damos cuenta a diario que de nada sirve haber estudiado en el colegio más caro, e incluso haber obtenido las mejores notas en la universidad. Las competencias específicas o funcionales (que guardan relación con el conocimiento) se adquieren fácilmente mediante más educación y capacitación, más libros, etc., pero en rigor, lo más valorable de una persona son sus competencias personales: aquellas predisposiciones hacia la vida que no se aprenden en libros y cuya responsabilidad no recae sólo en las instituciones de enseñanza, sino que recae en los valores transmitidos desde etapas tempranas en la Familia del individuo, y siendo más específica: en la propia disposición de la persona hacia su entorno, la cual será distinta una de la otra debido a historias de vida muy disímiles, y de pendiendo del valor que cada uno le atribuya a sus vivencias particulares.

Como pueden ver no es un tema simple: las competencias, retomando la visión de DeSeCo, serían “la capacidad para satisfacer exitosamente demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicosociales (incluyendo aspectos cognitivos y no cognitivos)”.

Y el tema No cognitivo creo que hay que levantarlo desde la familia como principal agente de socialización de las personas y diseñar programas de intervención . Creo que una sociedad que dice ser tan tradicional, que dice valorar la familia, que habla de "la familia chilena", no puede no poner en práctica aquello de lo cual se jacta a menudo en su discurso habitual.

Hoy en día, aclaro, por lo menos desde mi ejercicio particular, es más valorable una persona con menos estudios pero más valores personales, pues los estudios se adquieren mediante un plan de capacitación, lo otro, no.

Atte.,

Susan Lewin
Psicóloga Laboral

En relación con los dos muy interesantes comentarios de Alfredo Gómez y Susan Lewin, me surgen de inmediato varios otros planeamientos o argumentos adicionales en torno a esta compleja cuestión de las competencias y su vinculación con la educación, el trabajo y la sociedad.
Por lo pronto, discrepo con Alfredo en cuanto a que las competencias, tal como vienen siendo definidas por la OECD a través de las pruebas PISA y el Proyecto DeSeCo, pudieran corresponder al mundo cultural y económico europeo y no tener aplicación en otras latitudes. Justamente lo interesante de este esfuerzo por definir y seleccionar competencias claves para la vida de las personas es que él representa --creo yo-- la identificación, en un nivel transcultural, de aquellas capacidades que son necesarias para desempeñarse adecuadamente (si se quiere: creativa y productivamente) en las sociedades contemporáneas (digamos, aquellas que operan con los "códigos de la modernidad"; por tanto, son básicamente sociedades letradas, que usan crecientemente información, cuyo modelo de conocimiento preferente es el de las ciencias y sus varias disciplinas, que se organizan en torno a la democracia y los mercados, etc.). En este sentido sugiero que de ellas puede decirse que no aparecen ligadas a una culutura nacional específica y que son "trans-culturales", pudiendo demostrarse su desempeño en sociedades tan diversas como la china, la canadiense, la de los países bálticos, la española, griega, coreana o de Malasia...
Por cierto, en su ejercicio estas competencias no son independientes de las condicoiones socio-culturales específicas en que viven las personas. En su ejercicio ellas son mediadas por lenguajes nacionales, por diversos alfabetos, por las posiciones de las personas en la estructura social y ocupacional, por las culturas comunitarias, etc.
De allí, por ejemplo, que la competencia de interactuar con las tecnologías de información y de usarlas con variados propósitos constituya en sí, me parece, una competencia esencial en las nuevas condiciones del mundo (la emergencia de la "Galaxia Internet") pero su uso social se halle determinado, en seguida, por las condiciones específicas en que actúan y trabajan las personas, la penetración y difusión de las TICs, etc. ¿Habríamos de abandonar la pretensión de dar oportunidades a todos nuestros niños y jóvenes de desarrollar esta competencia, en razón de que la difusión de las TICs es todavía moderada y de que sólo un determinado porcentaje (ya bastante más grande, sin embargo, de aquel estimado por Alfredo)está empleando en su actividad laboral los medios digitales? ¿Cuándo se consideraría suficiente el despliegue de las TICs como para empezar con esta actividad formativa en las escuelas? De hecho, es imposible, me parece, pensar así, puesto que la Red y las tecnologías de Red están desde ya siendo utilizadas de forma cada vez más extensa e intensa por los jóvenes, incluso con independencia de su valor utilitario para el trabajo. Son un medio de comunicación, de socialización, una forma de participar en la cultura urbana, una manera de relacionarse con el mundo, de aprender y (crecientemente) de vivir.
Tampoco creo, entrando a otro ámbito --al que se refiere Susan-- que las competencias tal como están siendo desarrolladas en el marco de la OECD representen un recorte de ellas limitado solamente al desarrollo de las capacidades cognitivas de las personas. De hecho, como aparece en el documento DeSeCo que inició esta conversación, se identifican allí tres grupos de competencias (y se justifican en función de las demandas más "estructurales" de las sociedades contemporáneas), sólo uno de los cuales se sobrepone con lo que habitualmente entendemos como competencias cognitivas o de razonamiento simbólico-analítico. Los otros dos grupos se hallan referidos respectivamente a la "interacción de las personas en grupos heterogéneos" (relación con los otros, habilidades para cooperar y de manejar y resolver conflictos interpersonales) y a las competencias para "actuar autnomamente" (entender el contexto en que uno opera, habilidad de conducir planes de vida y proyectos y de afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites). Estos dos grupos de competencias se hallan estrechamente conectados con aspectos de inteligencia emocional y auto-gestión personal y con los valores que distintas culturas asocian a estas competencias.
De modo que, en realidad, el desarrollo de estas competencias, me parece a mí, cubre diversos aspectos que en el lenguaje más tradicional de los educadores tienen que ver con las facultades y potencialidades de la persdona como un todo o desarrollo integral de la personalidad, etc.
Luego, cerrando el círculo, podría pensarse que el (exitoso) desarrollo de estas competencias (de los tres grupos antes identificados) proporciona una base de desempeño para las personas que, incluyendo los aspectos de empleabilidad, van sin embargo mucho más allá, incorporando además los aspectos de desempeño ciudadano en una convivencia democrática, de preparación para participar en la cultura de la época, de trabajo cooperativo, de comunicación con los demás, etc. ¿O no les parece a ustedes así?
JJ B

Maestro Brunner, es un gusto encontrarme con foros como éste que dificilmente existen. Así que lo aprovecho para solicitarle a usted y a los respetables visitantes de este sitio su punto de vista sobre lo siguiente:

¿Qué fundamentos filosóficos (sociológicos, psicológicos, etc) tiene el Programa de PISA/OECD?

¿Qué propósitos políticos persigue?

¿Algunos libros que pudieran ilustrarme al respecto?

Agradezco su atención a este mensaje y reciban un afectuoso saludo desde México. Mi dirección electrónica es:
arnulfopulidov@hotmail.com

Al colega Pulido:
La verdad es que no creo que la agenda de la OECD sobre competencias fundamentales o básicas, y sus mediciones, represneta alguna intencionalidad política, aunque por cierto expresa un conjunto de supuestos y criterios de cosntrucción intelectual que responde al avance de las sociedades industriales más desarrolladas. Desde este punto de vista el examen PISA puede entenderse como la gradual difusión de unos estándares globales de aprendizaje, generados en el norte y que ahora empiezan a ser acogidos y adaptados por los países en desarrollo. La mejor literatura sobre el examen PISA son los propios informes, que ahora están siendo publicados en castellano por Santillana y que deberían poder obtenerse fácilmente en las librerrías del D.F. y/o en la oficina mexicana de la OECD.

JJ B

el tema de "la comptencia" o las "competencias" cobran una gran relevancia cuando nos enfrentamos a modelos educativos que han direccionado los procesos desde los contenidos y objetivos. ¿Pero de que competencias estamos hablando?. Cesar Coll incorpora la idea de "competencia básica imprescindible" para disntinguir de aquellas deseables pero prescindible. Por ejemplo leer, escribit y calcular. Me pregunto no estará repitiendose el debate en los 60 en Estados Unidos sobre "lo básico" y que Eisner criticara postulando un curriculum basado en un concepto más amplio de cognición.
Es decir preocupa que lo imprescindible esté centrado solo en lo que nunca ha dejado de hacerse y que terminemos ofreciendo más matemática, más lenguaje, más y más... buscando resolver los problemas educativos desde el advervio de cantidad y postergando una vez más la calidad y equidad educativa.
¿es necesario esperar los resultados de la nueva ley educacional española publicada el 4 de mayo de este año para "ver" como les resulta esta vez o llegó la hora que nuestro país comience a pensar sus problemas como problemas propios?

Maestro Brunner, saludos afectuosos desde México. Sin duda, la evaluación de PISA traerá implicaciones político educativas sobre la intervención docente en la educación básica.
¿Está usted de acuerdo conmigo?
¿Qué tipo de implicaciones traería sobre la educación secundaria?
¿Qué acciones habrá que llevar a cabo para responder a los desafíos de PISA que no son otros más que los desafíos de este mundo globaliazado?

Agradeceré sobremanera sus comentarios así como los de sus respetables visitantes que dialogan en torno a temas valiosos de educación.

Maestro Brunner y distinguidos visitantes de esta valiosa página web:

Soy un profesor de educación secundaria. Me siento preocupado ante los desafíos que plantea la Evaluación de PISA, entre otros está el de desarrollar en los alumnos COMPETENCIAS para la vida y otros que el mundo globalizado ya ha dejado entrever.

¿Qué acciones me recomiendan para enfrentar este desafío, además de estudiar más acerca de la propia caracterización de la evaluación de PISA.

¿Qué hacer para oerientar mi intervención docente dentro de este enfoque?

¿Cómo planear mis clases, intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con el modelo de PISA?

He pensado que una respuesta completa ante los deafíos de PISA (como el desarrollo de habilidades intelectuales) se ha de hallar en el propio CONSTRUCTIVISMO, en la estrategia de la PROBLEMATIZACIÓN para la solución de problemas cercanos a la vida real de mis alumnos.

¿Por ahí podría encauzar mi práctica docente?, estarían de acuerdo conmigo?, ¿no?, ¿por qué?, ¿qué otras actividades pedagógicas recomendarían?

Agradezco de antemano sus comentarios.

Arnulfo Pulido

En relación al artículo de Arnulfo Pulido, no puedo yo responder, por no ser mi especialidad la docencia en el aula, de modo que espero algún maestro recoja el guante y lo haga.

Los propios informes PISA, lamentablemente de escasa circulación, tienen muchos materiales de interés sobre estrategias de enseñanza, a partir de los resultados obtenidos mediante la aplicación de la prueba.

Algunos artículos de interés se encuentran een la siguiente búsqueda Google:

http://www.google.cl/search?hl=es&q=pisa+estrategias+ense%C3%B1anza&meta=

JJ B

Estimados amigos, me permito plantear algunas cuestiones en torno a este debate, al que deseo agregar como corolario mi experiencia en las aulas de clases del sector municipalizado.

Los desafíos actuales

La labor educativa tiene grandes desafíos a los que están llamados todos los entes sociales a colaborar, fundamentalmente en relación a prestar su apoyo como escenario didáctico en torno a la materialización metodológica de nuevos enfoques que surgen de la reflexión pedagógica contemporánea y que se han instalado como aportes epistémicos de las que urge su difusión Nos referimos al aprendizaje por competencias . En relación al punto de la difusión y a nuestra familiaridad con este enfoque, cabe mencionar que el Marco Curricular posee un carácter en el que está implícito este enfoque pedagógico . Del mismo modo, las características de los OF de los Planes y Programas del MINEDUC hacen posible una transformación hacia una nueva cultura escolar y un renovado ejercicio docente en torno a generar una educación con más sentido y relación respecto del contexto sociocultural, y coherencia con la coyuntura local y las demandas de la sociedad global. La Reforma educativa desarrollada bajo los gobiernos concertacionistas, tuvieron siempre la distinción de contenidos, procedimientos y actitudes, o dicho de otro modo, contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Esta “tridimensionalidad” del aprendizaje nos conecta con esta concepción pedagógica. Los docentes nacionales ya se han familiarizado entonces, con la noción de “competencias”; y aun más, muchos contenidos mínimos obligatorios de los Planes y Programas del MINEDUC fueron enunciados en la perspectiva de la lógica de las competencias. Tales objetivos formativos, en su materialización representan competencias. Es así como nuestros docentes se han encaminado en el esfuerzo de mejorar la educación al materializar la Reforma. Sin embargo, contra este esfuerzo conspira los estilos de práctica docentes deficientes, así como el escaso dominio disciplinario de muchos docentes que no han podido optar por un perfeccionamiento de calidad, o que han caído en el error de pensar que la Reforma educativa es “mantener a los niños ocupados” haciendo actividades de “recorta y pega”. En adelante espero explicar con algo de detalle este punto de vista.

La relación del enfoque del aprendizaje por competencias con el Marco Curricular chileno

De acuerdo a lo planteado por trabajos precedentes de otro equipos de investigación, el marco curricular expone implícitamente el enfoque de aprendizaje por competencias al determinar que en el carácter modernizador de los OF y los CMO radica el deseo de lograr aprendizajes que “contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción y ejercicio de los derechos humanos y los valores democráticos; y la obtención de competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo laboral” . En este propósito, la LOCE en su artículo 2º, establece como finalidades de la educación nacional “el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad…”

De acuerdo a la orientación de la LOCE y las finalidades fundamentales de la educación chilena, “… los OF y los CMO deberán aludir a las capacidades, conductas y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica” , estableciendo según estas finalidades que los “Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Básica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto de proceso de enseñanza-aprendizaje…” . Las orientaciones curriculares tienden a especificar su finalidad en el plano de la naturaleza del aprendizaje al establecer la especificidad de los OFV al definirlos como “aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal” . Así, los elementos convergentes del enfoque por competencias vuelven a enunciarse en la definición de los CMO, toda vez que los “Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel…”

Las definiciones en torno a la descripción conceptual del enfoque por competencia también las encontramos en el rol del subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad de Enseñanza Básica, establecidas por el Marco Curricular, que es promover “el aprendizaje por los alumnos de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas y su papel futuro…” .

Desde el enfoque por competencias, el proceso pedagógico tiene como objetivo formular y concretar procedimientos vinculados a contextos específicos (realidades inmediatas de los alumnos y sus contextos socioculturales) para el aprendizaje y/o movilización de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias fundamentales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos que se enlistaban en extensos currículum disciplinarios o asignaturista, de acuerdo a su función concebida como herramienta de reproducción de la información que, en buena medida, aún domina la práctica pedagógica de latinoamérica y chilena.

Un aspecto relevante de la propuesta programática son las actividades del decreto 40, que promueven competencias que operativizan (utilizan y articulan), integran y movilizan (aplican) el conocimiento, es decir, promueven una pedagogía constructivista que lleve a los conocimiento a través de procedimientos específicos y situaciones problemas, según se expresa en la propuesta ministerial. Así se establecieron los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media por el decreto supremo Nº 220, de 1990, estableciendo las bases para un aprendizaje que, según sus palabras, debe “lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro la actividades de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma individual como colaborativamente. A través de estos procedimientos didácticos se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de una diversidad de fuentes…”

En efecto, en la implementación de un currículum inspirado en el aprendizaje por competencias, que en espíritu posee el país, y que se basa en los criterios de “actualización, relevancia y pertinencia” es fundamental ampliar la plataforma de enseñanza a toda la institucionalidad cultural que posee el país para lograr su cometido ya que el contexto escolar se muestra reiteradamente su insuficiencia. La labor educativa no se debe limitar a las instituciones educativas, ni mucho menos enclaustrar en el aula, ella debe apropiarse del escenario de otros servicios culturales, como por ejemplo los museos, bibliotecas, salas de exhibiciones, etc. ampliando materialmente, y didácticamente la “dimensión de la experiencia educativa” a la que apelan los planes de Mineduc. En este sentido, los Planes y Programas reconocen que el proceso educativo no se reduce al aula o a los colegios, sino que se extiende a las fronteras del contexto sociocultural de los estudiantes. Las instancias formales del aprendizaje se han extendido a contextos informales por lo que el factor de la pertinencia de los contenidos curriculares tiende a fluctuar en el tiempo y en el valor del significado social de la información. Un desafío es poner en permanente construcción al currículum, con el fin de que sea capaz de responder a la demanda se sentido que le impone, silenciosamente, la sociedad. Más aun cuando se pretende formar competencias en relación a la realidad social de los estudiantes.

De hecho, en la educación basada en competencias, el contrato didáctico con el estudiante se realiza bajo la intencionalidad de que el sentido del aprendizaje sea el de realizar, “saber hacer”, en interacción en la sociedad como un marco real en el que las competencias se verifican sistemáticamente en el desenvolvimiento de los estudiantes en interacción en sus contextos sociales. De este modo se alude a un proceso en la formación de competencias, en que ellas son observables a través de la práctica, al punto de que el sujeto aprendiente es el que ha construido sus competencias. Por esto, la educación por competencias apunta al desarrollo de experiencias prácticas, que se enlaza a los conocimientos para lograr un propósito. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la dimensión teórica para aplicar el conocimiento. Una primera distancia de esta concepción con el currículum nacional la observamos en que los Planes y Programas de Estudio relegan el proceso pedagógico al aula, en tanto que la cultura del sistema escolar es reticente a trasvasijar esta acción a otros contextos en que el control y la seguridad no sean plenamente garantizados. En términos semánticos no nos referimos a lugares diferentes, sino a contextos culturales diversos.

Con todo, la actual la labor educativa en el contexto de la reforma curricular impone el desarrollo por competencias, aun cuando el propio Marco Curricular presenta dicotomías en torno a validez de los objetivos fundamentales , y la coherencia entre el desarrollo de competencias, particularmente de competencias demandas por la sociedad de la información y aquellas validadas en la sociedad chilena actual. Otras distancias están en el desafío que recae en los docentes y que consiste en la implementación de estrategias de enseñanzas centradas en el trabajo procedimental y en el establecimiento (asignación) de la trascendencia del conocimiento a través de la creación de vínculos significativos entre él y la realidad del estudiante. De modo que el docente debe propiciar contextos educativos más amplios que el trabajo del aula, que apelen a la realidad, además de crear herramientas proactivas a su labor pedagógica tendientes a la concreción de este objetivo. Muchas veces, los Planes y Programas y las planificaciones no dan pie a la interpretación programática, la innovación o el cambio basado en decisiones profesionales ajustadas a la realidad de los estudiantes, imposibilitando una transformación como la que hemos descrito.

La incorporación de otros contextos como escenarios de la labor educativa, esto es, nuevos escenarios para la mediación didáctica es, sin embargo, una sugerencia ministerial ya que se estima que “se debe preservar también que las decisiones y reacomodos que se hagan (al Plan) contemplen el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, y el tiempo para realizar una pedagogía activa, superando la clase expositiva como recurso privilegiado del sector”. En base a este postulado, la realidad social, el medio, el contexto cultural y humano (sensual, perceptual, ideacional) constituye el escenario de los procesos de aprendizajes. En resumen, en el enfoque por competencias contenido en el Marco Curricular aparece la contradicción de reducir estos procesos al aula, escenario generalmente desfavorecido y estéril en el contexto de la educación pública. Urge la transformación de las instituciones culturales como escenarios para el proceso de aprendizaje, orientadas a un uso reducido y opcional bajo el descriptor de “consumo cultural”.

El concepto de competencia no reside particularmente en el estudio o en el ejercicio trabajo (praxis), sino en que el estudiante es el que posee y moviliza sus recursos para llevar a cabo con éxito una actividad. La definición de competencia como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades está dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas. El desempeño competente tiene como característica una compleja mezcla de atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por los estudiantes para poner en marcha todo ese acervo personal que se transforma en su principal capital humano. De este modo, las situaciones, los problemas, los contextos culturales toman especial relevancia para el logro de las competencias, fundamentalmente el escenario social donde se concretan en acciones exitosas. Las limitaciones de la cultura escolar y del propio currículum son evidentes, cuando se traduce por los docentes de modo autoreferente y segregado del medio social. Se hacen evidentes, entonces, las reticencias del medio escolar a las exigencias que el propio currículum impone o propicia para el logro de actividades complejas (algunas actividades genéricas), así como la consecución de una transversalidad ya difícil de traducir en una gestión didáctica concreta y efectiva.

Síntesis del debate sobre el enfoque por competencias (fuera del marco PISA y OCDE)

Durante la década de los 70 se inició del debate sobre las competencias laborales necesarias por los países industrializados, iniciándose un trabajo sistemático tendiente a minimizar la brecha entre la formación laboral y los sectores productivos. En el período se registró la lenta pero sostenida transformación del modelo del trabajador operario, del trabajador en un puesto, hacia la formación de equipos de trabajo con capacidad técnica, con mayor autonomía, poder de decisión, autorendimiento, y depositarios de mayores niveles de confianza. Surgieron perspectivas como la de Leonard Mertens que planteó a las competencias clave como herramientas que ayudan a las personas a sobrevivir en un mundo de complejidad creciente y cambios acelerados, y de Richard Boyatzis, quien asume el concepto desde las nuevas demandas en la administración de las empresas y desde los criterios de mejoramiento de los niveles de productividad, sobre todo para la optimización de la gestión, y define las competencias como “las características de fondo un individuo que guarda una relación casual con el desempeño efectivo o superior en el puesto” . De este modo, Boyatzis intenta crear la filiación entre el carácter del management y un nuevo modelo gerencial en torno a la optimización del desempeño, el relevando el carácter proactivo, la inteligencia emocional, la capacidad de liderazgo y la flexibilidad.

No obstante su origen, el enfoque por competencias se permeó por los aportes de la esfera de educación formal, y se ajustó a la realidad de la sociedad global, resemantizándose por los aportes que provinieron desde el mundo de la formación y la pedagogía. En la perspectiva de Philippe Perrenoud, sociólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos”.

Esta perspectiva comprende a las competencias como procesos de asociación de conocimientos elementales y diseminados y, otras veces, complejos y organizados en redes, y de utilización, integración y movilización de conocimiento; lo que se denomina “movilización de saberes”. Este autor rompe con la noción de conocimiento que inequívocamente sienta a la capacidad de realizar y llevar a cabo una dimensión práctica de tal conocimiento, exponiendo que su asimilación no necesariamente implica la habilidad de movilizar tal conocimiento en situaciones de acción. La conceptualización de competencia que realiza Perrenoud de competencias lleva implícita la dimensión de la praxis, por lo que es inseparable de la formación de “modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz… los modelos se construyen de acuerdo a una formación de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva”. Establece, a la vez, una definición para destreza, como una “habilidad en situación”, una competencia que existe en la práctica. “Una competencia existe en la práctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimiento progresivo… Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser más compleja, abierta y flexible que una destreza, y más unida a conocimientos teóricos”.

El debate mundial de la última década del siglo XX fue definir el “enfoque por competencias” como una herramienta para enfrentar la evolución del mundo, de las fronteras, de las tecnologías, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y una creatividad crecientes de los seres humanos para enfrentar la vida en el contexto urbano en torno al trabajo. El problema de las políticas educativas de los gobiernos europeos era enfrentar el desafío de formar ciudadanos preparados para los problemas que impone la sociedad de la información. De acuerdo con esto, a veces, se asignó a la escuela la misión prioritaria de desarrollar la inteligencia, como capacidad de adaptación a los cambios. Sin embargo, el enfoque por competencias no rechaza los contenidos, ni las disciplinas, pero enfatiza su puesta en práctica. Para Perrenoud, el enfoque por competencias exige una nueva actitud ante la labor educativa de quienes crean los currículos. Pese a sus evidentes ventajas para los estudiantes, nuestro autor dictamina, que solo se tomará en cuenta cuando se lleve al campo de las políticas oficiales y sea obligatoria su práctica de la enseñanza. Esto sugiere que los docentes, en su mayoría, no están capacitados para asumir un cambio que redefine su rol y pone en cuestión sus propias competencias profesionales, lo que solo precipita la compulsión de parte de las instituciones pertinentes para llevar a efecto esta transformación didáctica.

Otro aspecto cualitativo que determina un deficitario manejo del enfoque por competencias es que la formación que reciben los estudiantes determina su funcionalidad dentro del marco escolar, pero su movilización a situaciones complejas o de la vida real queda en entredicho. Perrenoud califica de utilitarista aquella visión que define la idea del colegio para aprender “cosas directamente útiles en la vida”; perspectiva que nace de la actividad empresarial y de los negocias, y contrasta con la visión de una escolaridad más amplia, sostenida por profesionales humanistas. En suma, el enfoque por competencias pone en tela de juicio desde la cultura escolar hasta la práctica docente, y deja en evidencia las distancias culturales entre países y continentes, cuestionando su funcionalidad en un contexto global en que la sociedad de la información no proporciona igualdad de oportunidades ni entrega bases materiales comunes para su implementación didáctica.

En opinión del sociólogo, la transformación de un sistema escolar contenidista, de tendencia positivista, que reproduce el conocimiento, “la evolución es difícil, porque exige transformaciones importante de los programas, de las didácticas, de la evaluación del funcionamiento de las clases y del establecimiento, del trabajo de los alumnos, transformaciones que provocan resistencia pasiva o activa…”. De este modo, declara el rol fundamental de los docentes en la articulación de procesos formativos que se orienten en la perspectiva de la educación por competencias para sus estudiantes.

De este modo, podemos llegar a una visión general de competencias: la competencia se puede entender como una construcción social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades, con la tarea que se tiene que desempeñar en determinadas situaciones. Entre sus rasgos distintivos podemos encontrar: a) correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y habilidades dentro de una estructura conceptual; b) holística, debido a que reúne una multitud de factores con la finalidad de encontrar aquellos que expliquen, por ejemplo en el contexto de la vida adulta, el desempeño exitoso, concentrándolos en tareas profesionales; c) contextual, ya que la competencia tiene sentido y se relaciona con el contexto social y cultural en que se desarrolla el desempeño profesional exitoso. Se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de construir conocimiento (saber) y administrar sus procesos de aprendizajes; que se desempeñen eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación de sus conocimientos (saber hacer); y que se integren de manera eficiente a la vida profesional y al ámbito social (saber ser).

Desde otra perspectiva, para François Lasnier, Doctor en Medición y Evaluación y asesor en investigación educativa del Gobierno de Québec, una competencia es un “saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”. Según este autor los elementos fundantes de una competencia son: un saber complejo, ya que es el resultado de la integración de elementos que permiten realizar tareas complejas; un saber integrado, ya que los componentes de las competencias tienen que estar relacionados sistémicamente; las situaciones en que se desenvuelven las competencias poseen un carácter particular, ya que una competencia no es generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones de desarrollo; una competencia es adecuable, ya que ella activa las capacidades y habilidades pertinentes a la situación y tarea específica. En este marco, las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades. Son un “megaconocimiento” procedimental, de carácter condicional, que permite movilizar las capacidades de manera estratégica. Lasnier usa las competencias, capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad en un saber hacer contextualizado. Una competencia está formada por un conjunto de capacidades y estas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para la ejecución de acciones cada vez más complejas. Las habilidades son un saber hacer simple, a partir de conocimientos declarativos de orden disciplinar. La capacidad es un saber hacer medianamente complejo que integra habilidades. Las capacidades exigen conocimientos procedimentales y actitudinales que determinan su despliegue en obicuidad y pertinencia, y en última instancia, su desarrollo exitoso.

Los principios de las competencias según Lasnier son: globalidad: los elementos de análisis de una competencia en referencia a una realidad global, es decir un punto de vista de conjunto; construcción: las competencias toman en cuenta el acervo de los estudiantes, sus conocimientos previos y la elaboración de nuevos aprendizajes; organización se refiere al tratamiento de la información y a la gestión de diferentes memorias; alternancia: los contenidos transitan y se desplazan desde la generalidad a la particularidad y viceversa, tendiendo a su integración; aplicación: el aprendizaje encuentra su sentido en el hacer, por lo que los contenidos tienen a una dimensión de experimental en el “saber hacer” en diferentes situaciones y contextos; iteración: el aprendizaje como un proceso que requiere de la reiteración de contenidos y contextos, desarrollando distintos niveles problemáticos a nivel gradual; integración: los contenidos y las competencias son orgánicas, se relacionan entre si, proveyéndose de sentido en su interacción, es decir, tienen pertinencia en su espacio relacional; distinción: identificación de contenidos y procesos que se desean gatillar, separando los elementos constituyentes de la competencia de lo puramente conceptual, con el fin de distinguir el campo de dominio de cada expresión; pertinencia: elementos conceptuales movilizados en contextos significativos que motivan a la realización con sentido; coherencia: en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la enseñanza y la realidad social; transferencia: los elementos conceptuales, así como las competencias, se ponen en juego en distintas situaciones de modo eficiente y efectivo, operativizándose cada vez que sea necesario y en contextos diversos.

Si bien la mirada de Lasnier es una más de muchas perspectivas en este debate, su enfoque impregna el marco teórico de los programas para la enseñanza secundaria quebequense, mostrando una dimensión experimental que otras perspectivas no gozan. Dentro de sus aspectos más relevantes destaca el rol que toma el docente en el proceso de aprendizaje y su capacidad de dar intencionalidad al proceso mediante la formulación de planificaciones en distintos niveles respecto de los objetivos curriculares, de modo coherente con los principios generales de las competencias, proporcionándoles un sentido integral a la evaluación como parte de este proceso. Es así como posibilita la intervención pedagógica concreta mediante el desarrollo de la microplanificación, es decir, una operación que consiste en la elaboración específica de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación en función de la macroplanificación.

Desde una perspectiva más formativa destaca la definición de Xavier Roegiers, investigador belga de la Universidad Católica de Lovaina, quien define competencia como “una posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos en vista a resolver una familia de situaciones problema”. En esta perspectiva, una competencia se entiende como una situación operativa que se da en un contexto real, en que se desenvuelven, movilizan, y/o transfieren conocimientos y capacidades cognitivas. Roegiers plantea que el logro de la competencia exige la movilización de aprendizajes adquiridos en situación, es decir, en contextos específicos donde se despliegan un conjunto de capacidades potenciales de modo integrado. Considera que la integración es la piedra angular de este enfoque y que el desarrollo de las competencias exige el despliegue de una variada gama de capacidades movilizadas en torno a una situación concreta y real, apelando a la realidad social y cultural de los estudiantes . Estos recursos tienen relación con las características de las personas, y son expresión del resultado del aprendizaje sistemático, desarrollados en situaciones significativas para los jóvenes.

En suma, la competencia es un concepto integrador en que convergen los contenidos, las actividades a ejercer y las situaciones en que ellas se ejercitan. Sin embargo, el ejercicio de una competencia requiere contextos reales y significativos para su concreción, sobre todo la combinación de objetivos específicos junto a la movilización en situación en una familia de situaciones. El termino “posibilidad” utilizado por Roegiers apunta, precisamente, a que la competencia es un potencial en el individuo, y que solo se ejerce en una situación determinada. En tanto, la expresión “familia de situaciones problemas” significa que la competencia está delimitada por una categoría de situaciones en donde se movilizan los recursos del individuo. Estas “familias de situaciones problemas” corresponden a grandes ámbitos problemáticos, y no se restringen a una disciplina, por lo cual pueden tener un carácter muldisciplinario.

Entre las características de las competencias se encuentran la capacidad de movilizar diferentes capacidades y diferentes contenidos pero en situación de integración significativa. Aquí el estudiante moviliza un conjunto de recursos -conocimientos, habilidades, destrezas- tienen un carácter terminal ya que son resultado de un largo proceso formativo; está ligada a una familia de situaciones (a nivel macro son áreas de aprendizaje-aplicación); tiene un carácter disciplinario (pero también interdisciplinario); son evaluables; y tienden a la integración de un conjunto de cosas bajo un principio . Las características de una situación de ejercicio de una competencia es: complejidad: apunta a la integración de conocimientos (no es exclusivamente disciplinaria); es significativa (apela a la vida real); pertenece a una familia de situaciones; es disciplinaria (apela a un campo de conocimientos), e interdisciplinaria según el caso; y apunta a la autonomía de las personas. La perspectiva de Roegiers tiene la peculiaridad de representar un punto de vista formativo del enfoque por competencia, que tiene por cualidad de integrar aspectos que de modo tradicional han sido abordados de manera separada en el ejercicio pedagógico. La competencia compromete a que los participantes del proceso educativo maticen distintos tipos de saber, conocimientos y capacidades movilizándolos en situaciones reales de desempeño.

Guy Le Boterf, Doctor en Sociología, Licenciado en Ciencias Económicas de reconocida trayectoria, representa una dimensión experimental en este enfoque en el campo de las competencias laborales y profesionales . Para Le Boterf, una competencia es una síntesis de recursos de orden cognitivo, procedimental y actitudinal, exponiendo la idea de competencia como la movilización de recursos en situaciones reales y tareas concretas. Este autor plantea que una competencia es “un saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para enfrentar diferentes problemas o para realizar una tarea”. La competencia “es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. Por lo tanto conviene distinguir: los recursos necesarios para actuar con competencia, las actividades o prácticas profesionales que hay que realizar con competencia… las actuaciones que constituyen los resultados evaluables”.

Por otra parte, la vertiente anglófona del debate surge la definición de competencias clave, fundamentalmente inspirada por las definiciones políticas de la World Conference on Education for All, realizada en Tailandia en marzo de 1990. En ella se promueve que “todas las personas… se podrán beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas) y a los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo.” En este contexto, para los filósofos Canto-Sperber y Dupuy las competencias clave son verdaderas disposiciones fundamentales para vivir bien y disponer de la capacidad de actuar en contextos diferentes. Se consideran fundamentales para el “buen vivir” a lo largo de la existencia, y tienen una dimensión cognitiva, procedimental, pero sobre todo actitudinal. Se consideran como competencias basales para el desarrollo del individuo, por tanto tendrían un carácter de “básicas”, y su principal características es que son beneficiosas para la vida social.

El concepto de competencia clave convive en el escenario europeo con el de “macrocompetencias definidas por las OCDE, y que se caracterizan por su utilidad para el desarrollo integral de los individuos y el logro de una vida realizada, autónoma, responsable y satisfactoria; determinando su funcionalidad para estos propósitos, por lo que deben “ser relevantes para el conjunto de la población, independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna. Otro aspecto distintivo que define sus dimensiones es que deben cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de la sociedad a la que afectan. Ellas se relevan y toman en el contexto en que se van a desarrollar tales competencias, esto es, una referencia permanente a aquellas situaciones más comunes y probables que los ciudadanos encontrarán durante sus vidas”. El desafío cultural que encierra el enfoque por competencias desde esta perspectiva es hacer de todos los individuos miembros activos de sus comunidades, ciudadanos integrados a la vida cultural. Por esto se considera como claves para el desarrollo de las personas las competencias y destrezas básicas de alfabetización en lectura y aritmética definidas por la Comisión Europea , estimándose que ellas aseguran a todos los ciudadanos su acceso a la educación, y el logro de los dominios de la lectura, la escritura y del cálculo como una condición indispensable para garantizar un aprendizaje de calidad.

El concepto de alfabetización general surge como una condición básica para la inserción exitosa en la sociedad y para asegurar el empleo de las personas, y en última instancia su participación en la economía. En la experiencia europea y la estandarización de indicadores educacionales que ha realizado, la lectura y escritura se definen como “la capacidad de comprender y emplear la información escrita en las actividades diarias que son la casa, el trabajo y la comunidad – para alcanzar los objetivos y desarrollar los conocimientos y el potencial propios.” En un panorama general, lectura se considera una competencia clave por derecho propio y llave articuladora para el conjunto de competencias clave. PISA define la lectura como “la capacidad de comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar los objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y ser parte activa de la sociedad.” Similares proyecciones se realizaron en torno al conocimiento matemático y al conocimiento científico y tecnológico.

También ha llamado la atención las competencias que se consideran fundamentales y que están presentes durante toda la vida de las personas y que cruzan todas las áreas del conocimiento y no están ligadas a ninguna disciplina. Se les denomina competencias transversales o competencias genéricas. Para Bernardo Rey, el adjetivo de “transversal” no hace alusión a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias, sino que a los aspectos complementarios e independientes de las materias o disciplinas, que permiten su utilización en otros campos del conocimiento, rompiendo con la especificidad disciplinaria, promoviendo la multidisciplinariedad o la transdisciplinariedad. El carácter flexible y transferible de las competencias genéricas las transforma en instrumentos que permiten llevar a buen término tareas o problemas específicos, en situaciones temporalmente cambiantes, donde las competencias relacionadas con materias específicas (disciplinarias) duran poco. Las competencias genéricas más destacadas son la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad de aprender a lo largo de la vida.

La situación demandante de las exigencias de la sociedad del conocimiento, y las profundas transformaciones culturales, económicas, políticas y sociales, imponen de los ciudadanos la necesidad de mantener y actualizar sus conocimientos básicos y operativizar sistemáticamente sus competencias en función de las nuevas necesidades que van surgiendo. En este sentido, las personas deben poseer las herramientas necesarias para saber diagnosticar cuándo sus conocimientos quedan obsoletos y deben conocer el rumbo de las acciones necesarias a realizar para renovarlos. El aprendizaje voluntario y continuo, por iniciativa propia y autorregulado en todas las etapas de la vida se ha convertido así en la clave para el perfeccionamiento personal y profesional ajustado a las necesidades reales demandantes de la sociedad del conocimiento. La competencia metacognitiva, la capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio, y los procesos de aprendizaje son fundamentales en este proceso. Estas acciones redundan en mantener la competitividad de las personas en el mercado laboral, así como mantener su empleabilidad.

En términos sumarios, hemos visto que los elementos que definen una competencia desde los planteamientos del marco teórico de la OCDE son las destrezas y los conocimientos. Sin embargo, hay que agregar un tercer elemento fundamental es el actitudinal. Convencionalmente se define actitud como “una conducta estable o manera de actuar representativa de un sentimiento u opinión”. En el contexto educativo, lo actitudinal está vinculado a competencias personales como la motivación, creatividad, honradez, escepticismo, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa, la perseverancia y más. Un alto nivel de competencia social es más integrador y hace referencia al desarrollo holístico del individuo ya que promueve competencias personales como la autoestima, motivación, perseverancia y la iniciativa. Las competencias sociales o interpersonales no solo poseen un rol integrador a nivel personal o nivel nacional, son fundamentales en la integración sistémica económica y social, pero su importancia es significativa en contextos multiculturales como la Unión Europea, donde existen distintos niveles de pertenencia (ámbito local, regional, nacional e internacional), como elemento fundante en la formación de la identidad cultural (ciudadanía cultural).

En el debate en torno al enfoque del aprendizaje por competencias los criterios en materia educativa de diferentes gobiernos se han alineado en torno a las definiciones políticas formuladas durante la década de los noventa por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos internacionales como DeSeCo que han generado definiciones conceptuales de cierto consenso que se presentan como un espacio para el debate y la reflexión a nivel mundial. Así aparece el concepto constructivista y funcional de Weinert, quien define competencia como un "sistema más o menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico". La perspectiva más integradora parece ser la formulada por el modelo de competencia del estudio DeSeCo, definida como una capacidad holística, dinámica y funcional, vinculante con las exigencias sociales y las capacidades del individuos, es decir "la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz".

En esta perspectiva, las competencias se definen desde tres dimensiones: "saber hacer" o construir un saber desde la aplicación; representar un “saber ser” desde la operativización del conocimiento en las competencias; y su carácter integrador, es decir, las competencias como expresión de síntesis conocimientos, procedimientos y actitudes. A la vez, el informe DeSeCo establece tres dimensiones desde las que se puede identificar y seleccionar una competencia como clave o fundamental: que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social; que sean aplicables a un amplio espectro de contextos y ámbitos relevantes; que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas.

Finalmente el proyecto DeSeCo, que buscaba las definiciones más precisas para la estandarización de las conceptuaciones de la OCDE, estableció una definición general de competencia como la “capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) y las actitudes (compromisos personales). Va más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar" porque incluye también el "saber ser o estar”. Sin embargo también se impone la concepción más holística en que las competencias se entienden como capacidades generales en los individuos que involucran la acción comunicativa, la acción técnica y el análisis del contexto para poder establecer una relación interactiva y simbólica. Se entienden como capacidades inherentes en la acción humana y aluden a procesos de abstracción que llevan a la definición de problemas en contextos socio-culturales.

En relación a las diversas perspectivas sobre el enfoque por competencias que hemos presentado aquí, hay que reparar en que cada quien debe recoger y seleccionar los elementos adecuados según su contexto y las definiciones con las que desea consignar su propio quehacer pedagógico. La importancia de este debate radica en sus implicancias en su aplicación bajo la renovada inspiración de una educación dimensionada por su importancia social, dimensión ética y su concordancia con las demandas de la sociedad actual, la que sanciona con brutalidad entre quienes están inmersos en ellas o quienes están más allá de sus derroteros, relegándolos a múltiples expresiones de marginalización, y en última instancia, la pobreza y la exclusión social.

Esta apuesta socio-constructivista de la labor pedagógica no se construye solo por las implicancias de la obligatoriedad establecida por las políticas públicas, sino por el desafío que representa para los docentes al transformarse en agentes activos, quienes deberán dirimir en el escenario de su ejercicio profesional la sutil frontera entre una educación para el neoliberalismo o una educación para la autonomía de las personas y su realización humana, personal y comunitaria, en el marco de una sociedad agresiva, de alta competitividad, pragmática y con reducidas cuotas de solidaridad.

A modo de conclusión

Estas referencias pueden considerarse muy academicistas, pero resultan un buen marco para aproximarse a este tema. A los docentes nacionales les puede quedar la idea de que se han realizado avances significativos para mejorar la educación nacional en relación a la adopción de un marco epistémico renovado que inspira la Reforma educacional. Es probable que los docentes hallan enseñado a operativizar competencias en sus estudiantes sin tener claridad del marco epistémico en el que se desenvolvían. Solo me queda la duda sobre las resistencias que generan a este esfuerzo renovador, por un lado, la cultura escolar predominante, y por otro, la propia burocracia presente en el aula. El docente está amarrado a una “rutina de aula” en la que las exigencias administrativas le roban valioso tiempo y esfuerzo para alcanzar los aprendizajes deseados. La cultura escolar en el contexto municipal está bañada de apatía, prejuicio, frustración, depresión y cansancio. Muchos docentes se han entregado a la apatía del sistema, midiendo sus esfuerzos de acuerdo a una imagen predeterminada de sus estudiantes. El comentario “ para qué esforzarse, si a estos niños no les dá” o “la sociedad necesita obreros y funcionarios” son la excusa sobre la cual muchos docentes evaden su responsabilidad social y compromiso democrático por realizar una labor educativa que saque a sus estudiantes de la pobreza, y con esto quiero decir que, en efecto, sus esfuerzos sean determinantes en que la educación que imparten ayude a sus alumnos para salir de la pobreza y romper con el “determinismo” vergonzoso con el que se suele caracterizar a los alumnos de la educación municipalizada.

Cordiales saludos

Alfredo Gómez Alcorta
Licenciado en Historia. Universidad de Chile.
Licenciado en Educación. Profesor de Historia y Ciencias Sociales. Universidad Gabriela Mistral

Estimado maestro Bruner. Un verdadero placer saludarlo. Este asunto de la evaluación de PISA y el desarrollo de competencias en la lectura la matemática, la ciencia y la tecnología parece ser tema de actualidad:
___ ¿para los docentes o sólo para quienes dirigen la política educativa en su país?

___ Observo que los amigos visitantes de este espacio de reflexión están interesados realmente en conocer acerca del tema pero sobre todo para buscar mejoras desde su aula. ¿A quién estaremos sirviendo con este nuevo proyecto educativo?

___ ¿Tendrán valor los análisis político sociológicos de críticos de la educación, como Gramsci, Althusser, Freire, Habermas, MClaren y Marcuse, por mencionar algunos, quienes con diferentes palabras aseguran que los contenidos educativos (curriculum)y la manera de ser enseñados van acordes con los intereses de las clases dominates? De acuerdo con Bourdieu y Passeron (1977), los contenidos y prácticas educativas no son neutros, sino el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresa a través de la imposición cultural. La cultura, por lo tanto, media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre clases sociales.

___Respecto de la evaluación, característica fundamental de PISA, Bernstein (1985) expresa que "La evaluación es función de la fuerza de clasificación y de enmarcación". Los estudiantes que participan se hallan en desventaja unos de otros. Ante un sólo modelo de evaluación se presentan chicos de diversas condiciones sociales, económicas y culturales. Resulta por tanto que se observen notables diferencias en los resultados. Las condiciones son diferentes entre los estudiantes de países con atraso, de comunidades apartadas y pobres en relación con otros con el capital cultural que les ofrece su familia y el medio social que les rodea.

___ No se puede pensar la educación sin pensar en la política. Es muy probable que detrás del proyecto OCDE/PISA existan intenciones económicas. comerciales y políticas muy bien definidas en pro de los intereses de la alta burguesía dominante, que exige en este momento una educación escolar que prepare a las fuerza productivas que requiere, que haga "competitivas" a las nuevas generaciones, combinando esa capacitación con la formación en normas y reglas (ahora se subraya que son valores) que permitan a los individuos ser competentes y "respetuosos de las determinaciones de las indicaciones de las clses dominantes, sin que éstos lo perciban, por supuesto.

___ Hace falta, por tanto, una educación como la que plantea Paulo Freire, liberadora, emancipadora, que forme individuos críticos, concientes de quienes son dentro del mundo que les ha tocado vivir.

Eso creo, esto traigo a la "mesa".

Gracias por su lectura. Espero su valiosa crítica y aprovecho el espacio para saludar a una excelente persona que en verdad quiero tanto, la profesora Elba Edith Velasco Miranda. Gracias.

Respecto del asunto de PISA no es posible pensarlo por separado del Neoliberalismoe conómico. Es parte o resultado de él.

En una conferencia -para mí magistral- el Dr. Moreno Moreno, en el ISCEEM, de la ciudad de Toluca exponía que la política educativa ha adoptado un nuevo modelo que procede del interés del neoliberalismo económico.

Entre sus objetivos está el desarrollo de competencias en los alumnos; competencias para el mundo laboral, productivo en bienes y servicios.

Sin embargo, carece de fines superiores. Las respuestas se hacen repetitivas y se cierran en círculo cuando uno se pregunta, “¿Cuáles son los fines más trascendentales del proyecto OCDE/PISA?”

Con el perfil de estudiante que se busca, de acuerdo con los objetivos de PISA, será más feliz?, es decir, ¿una persona competente será más feliz?

Es la política de PISA la base técnica de la globalización, un proceso de internacionalización, de producción y comercio, que entre otras cosas, está acabando con el planeta, porque el interés primario del pensamiento neoliberal es la producción y el comercio. ¿No acaso esto dijo Bush en su invasión a Irak, que “la sangre es renovable, el petróleo, no”?, qué infamia. Él es representante mayor del proyecto neoliberal.

Con el proyecto neoliberal en la educación se deja de lado el sentido original del “educere”, del significado filosófico de la educación, que es “auxiliar al alumno a encontrar su propio camino”

El proyecto neoliberal (la modernidad misma), trata de estandarizar a la población, a homogeneizar a los individuos, a prepararlos a todos bajo un mismo esquema, bajo un mismo currículo, un mismo propósito. No de ayudar a cada uno a buscar su propio camino.
El desarrollo de competencias se da en esta época en que la economía esta basada en las telecomunicaciones, la electrónica, la biotecnología, la automatización digital… Y, en este sentido, la reforma educativa que se lleva a cabo en México, en todos los niveles, hace énfasis en el desarrollo de competencias.

¿Es el proyecto OCDE/PISA la decisión de las clases dominantes de preparar a las nuevas generaciones de acuerdo con intereses económicos y comerciales en este mundo globalizado?

Hay énfasis en los medios para educar, más no en los fines educativos; en el cómo educar (constructivismo), no en un para qué con fundamentos de desarrollo integral del individuo.

Ahora bien, la calidad de la educación no depende únicamente de la metodología sino, sobre todo, del interés, de la motivación del estudiante y demás actores de la tarea educativa (docentes, directivos, padres de familia…). Y si no hay interés genuino nunca podrá haber dedicación, responsabilidad, buen desempeño en la tarea de enseñar, aprendizaje…, calidad en la educación, por más tecnología que exista. Continuará existiendo una pedagogía inerte, estancada, la “catástrofe silenciosa”. Necesitamos, por tanto una motivación y fines que provengan desde dentro.

Con el mismo grupo político en el poder existirá más de lo mismo, una educación impuesta (por el neoliberalismo) y por tanto, igual de desmotivada y mediocre. ¿Puede comprenderse porqué del desencanto de la educación en México por parte de los estudiantes y aún por parte de muchos docentes? Esto se debe en gran parte a que el proyecto educativo neoliberal no es un proyecto educativo surgido del interés de la población mayoritaria sino de un grupo identificado con el proyecto neoliberal o comprometido con él, en todo caso. Son políticas empresariales y políticas que provienen de las altas esferas del poder mundial, ¿grupo de los ocho?, ¿banco mundial? ¿FMI?, ¿OCDE?

No se observan fines elevados de la educación en el proyecto PISA; sólo se distinguen fines primarios, de desarrollo de competencias para la producción y las finanzas, para la mercadotecnia y el consumo, para el florecimiento de los negocios (faculty bussines)

La política de PISA se halla alejada de una educación INTEGRAL. Se olvida del área afectiva, de las emociones, sólo se da lugar al intelecto, al desarrollo de habilidades. La ética en el proyecto PISA se reduce a valores retóricos; una ética muy pequeña.

La visión de la OCDE/PISA es fundamentalmente pragmática. Sólo le interesa administrar, que se trabaje con competencias y las "competencias" provienen, precisamente, del ámbito de la economía.

Y es que todo parece indicar que lo persiguen los neoliberales fundamentalmente es el dinero, la fama, el prestigio, el tener, el auto, la "belleza" física, los autos, los vuelos, los hoteles de lujo… deseos que manifiestan y despiertan en otros a través de la televisión, el cine, revistas, pasarelas, etc.

Ante esto, la educación planteada por el neoliberalismo no es trascendente pero sí intencional, cuando hace falta una verdadera educación con rostro humano, humanista, como también expresara la maestra Elba Edith Velasco Miranda.

En México, el proyecto neoliberal lo comenzó un PRI emPANizado, y el PAN, priisado, lo ha continuado pero de manera más profunda.

¿Podremos hacer algo por detener el proyecto neoliberal?, lo dudo mucho, somos, incluso, parte de él en este mundo globalizado.

¿Qué hacer al respecto?

Lo ideal, entre otras cosas, sería la creación de un currículo que considerara la diversidad social y cultural de la población, de un currículo en el que existan las voces de la propia población con la finalidad de que sea importante e interesante para ella, que haya consenso al respecto. Sin embargo, es una acción bastante alejada de las posibilidades del alumnado y aún del magisterio.

¿ Qué hacer, entonces?

Entre las posibilidades reales está la utilización de nuevas pedagogías que den mayor atención al desarrollo integral del individuo. Considerar, entre ellas, la propuesta de las “inteligencias múltiples” de Howard Gardner, el denominado “Aprendizaje polímata” de Rooth-Bernstein, la propuesta de Alain Touraine que plantea en su libro “La escuela y el sujeto” y, por supuesto, la propuesta de educación liberadora de Paulo freire.

Y gota a gota, uno a uno, podremos promover un cambio desde las aulas, una toma de conciencia del individuo como parte de este contexto social.

Comparto esta serie de ideas del Dr. Moreno porque siento la necesidad de que como docentes estemos preparados para buscar alternativas educativas abte el proyecto neoliberal. Para no seguirle el juego, y aún defender un proyecto que a todas luces no tiene en cuenta el desarrollo integral del individuo sino únicamente la capacitación de la fuerza de trabajo que requieren las empresas de hoy.

Gracias. Espero sus valiosos comentarios.

Arnulfo Pulido Valeriano

Agradezco su interesante comentario, Arnulfo Pulido. Sin embargo, discrepo de la idea allí desarrollada. Más bien, me parece que si se leen bien las propuestas de las competencias claves para la vida, se verá que ellas expresan los mejores ideales humanistas de la educación. Poco tienen que ver, creo yo, con la ideología neo-liberal. Hablan del desarrollo integral de las personas en un lenguaje de competencias; son, por así decir, una traducción al mundo contemporáneo de los ideales contenidos en "La Educación es un Tesoro" de la UNESCO y de los pensadores de la educación en la tradición de los ideales modernos de emancipación, reflexividad, acción autónoma, pensamiento crítico, etc. "Mayoría de edad" en sentido kantiano.

JJ B

Cómo lograrlo? todos los comentarios son excelentes, creo que como docentes tenemos una visión general sobre las competencias, pero cómo lograrlo? me considero una maestra joven con ganas de aprender y dispuesta a cambiar para lograr cunplir con las expectativas sobre las competencias, pero no creo poder sola tampoco creo que sea suficiete leer, pero sobre todo necesito y creo que hablo por otros compañeros necesitamos capacitación, pero si nos van a llenar de talleres improductivos como suele suceder, estamos bien así.
Mientras no se invierta lo suficiente en ésto, mientras los gobiernos no se comprometan con ésta ideología no lo lograremos

hola que tal, soy pasante de la carrera de psicología educativa y me encuentro haciendo mi tesis sobre la elaboración del curríclum por competencias en una escuela particular, me gustaría que apoyará mandándome información sobre el tema se lo agradecere demasiado.
por su atención gracias.

hola, muy interesante el foro, se agradece enormemente todo lo que se ha compartido aquí. soy alumna seminarista de la carrera de Educación Básica y estoy realizando mi tesis sobre comptencias, cómo y cuando llegó a chile, competencias educacionales en los profesores de las carerras de la infancia (ed. básica, diferencial y párvulo). y estoy un poco escasa de material, a ver si pueden ayudarme un poco u orietarme hacia donde buscar información de calidad.
Muchas gracias!!!

hola, muy interesante el foro, se agradece enormemente todo lo que se ha compartido aquí. soy alumna seminarista de la carrera de Educación Básica y estoy realizando mi tesis sobre comptencias, cómo y cuando llegó a chile, competencias educacionales en los profesores de las carerras de la infancia (ed. básica, diferencial y párvulo). y estoy un poco escasa de material, a ver si pueden ayudarme un poco u orietarme hacia donde buscar información de calidad.
Muchas gracias!!!

Algunas indicaciones para partir:

http://ri.conicyt.cl/575/article-14208.html
http://www.um.es/ojs/index.php/educatio/article/viewFile/165/148
http://www.uctemuco.cl/docencia/seminario/presentaciones/fcastro.pdf
http://www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF
http://www.conesup.net/descargas/doceducbas.pdf
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/031DN/031_PT_ES.pdf
http://200.26.128.174:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_3715.pdf
http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/3_Relacion_invest/3_1/Fonseca_320.pdf
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX-0306107-174509//CONCLUSIONESYRECOMENDACIONES.pdf

Saludos,

JJ B

Hola. Soy profesora mexicana, me da gusto encontrar un foro relacionado a la educación como este.

Leyendo el comentario de Arnulfo Pulido Valeriano, me doy cuenta de que vemos a nuestro sistema educativo de la misma forma.

Estamos en un mundo globalizado y ésto viene a afectar directamente a la educación (para bien y/o para mal) y lamentablemente en mi país siento que ha sido para lo segundo. Pues estamos en una terrible desventaja en muchas cuestiones, un ejemplo es en el aspecto de la tecnlogía, que con la nueva Reforma Educativa, se contempla el desarrollo de competencias, pero considero que nuestro sistema educativo ni siquiera es competente para lograr esas competencias que desean obtener de sus alumnos, debido a que se habla del empleo de computadoras, internet. etc. y no toman en cuenta que en muchas escuelas no hay aulas, pizarrones, bancas, en fin, no se cuenta con la infraesctructura necesaria básica para lograr los propósitos planteados en dicha reforma, tomemos en cuenta las escuela rurales en las cuales no siempre cuentan con profesores.

Sin embargo, nuestras autoridades educativas tienen la meta de lograr avances significativos en educación, inventando "programitas" que tal vez no saben de qué tratan y lo peor ni cómo aplicarlos y con ello esperan resultados óptimos.

Creo que en nuestro país mientras no haya un programa "pensado" en las características y necesidades de nuestra población para que partiendo de alli se diseñen estrategias integrales en aspectos: educativo, económico, político, incluso de "mentalidad mexicana" no llegaremos a mas que repetir un fracaso tras otro. y Lo mas fácil será entonces cambiar esta reforma educativa por otro modelo que hayan aplicado en otro país y será "el cuento de nunca acabar" Mientras tanto los ricos seguirán conservando su poder y dinero y nosotros ayudándoles para que se mantenga en esa posición.

Es mi punto de vista.
Gracias por la atención.

Y yo me alegro mucho de su comentario, estimada colega Ángeles.

JJ B