Universidad y Meritocracia: Tony Judt

Para quienes admiramos a Tony Judt y tenemos pasión por la historia de las antiguas universidades británicas de Oxbridge, este artículo es un homenaje al historiador del siglo XX.

Meritocrats
Tony Judt
The New York Review of Books, August 19, 2010

I came up to King’s College, Cambridge, in 1966. Ours was a—perhaps the—transitional generation. We were past the midpoint of the 1960s—the Mods had come and gone and the Beatles were about to record Sgt. Pepper—but the King’s into which I was matriculated was still strikingly traditional. Dinner in Hall was formal, begowned—and required. Undergraduates took their seats, awaited the arrival of the Fellows, then rose to watch a long line of elderly gentlemen shuffle past them on their way to High Table.

“Elderly” here is no relative term. Led by (former provost) Sir John Shepherd (born 1881), the Emeritus Fellows typically included Sir Frank Adcock (born 1886), E.M. Forster (born 1879), and others equally venerable. One was made immediately aware of the link between a generation of young men born into the postwar welfare state and the world of late-Victorian King’s: the age of Forster, Rupert Brooke, and John Maynard Keynes, exuding a cultural and social self-confidence to which we could never aspire. The old men seemed to blend seamlessly into the fading portraits on the walls above: without anyone making a point of it, continuity was all about us.

And yet, we were a path-breaking cohort. By the time we graduated, gowns, caps, gate hours, and a whole rulebook of minor regulations—all of them in place when we arrived—were the object of amused nostalgia. In my first term, an enthusiastic if mediocre rugby player, I took the team bus to Oxford to play (and lose to) New College. We got back late, courtesy of a half-successful attempt to dismantle one of our host’s urinals, and some late autumn fog. I arrived at the entrance to my hostel: it was locked—and I had no “late pass.” A flurry of stones succeeded in waking up a friend, who came down utterly petrified: “Don’t let the warden hear you!” It goes without saying that this story would be hard to explain to a King’s student today; but it would have been equally implausible to someone who arrived two years after us. The change came suddenly.

King’s prided itself on the enthusiasm with which it embraced change and radical disruption. The senior tutor of the day would explain to freshmen that locked gates and disciplinary regulations should be regarded with a wink and a nod. This seemed a little rough on the porters and hostel wardens who were responsible for enforcing them—an early introduction to the subtlety of social rank at Cambridge: middle-class bohemians themselves in outlook if not lifestyle, most college officers smiled benignly upon breaches of the rules they were expected to uphold.

The college was also responsible for the appalling new student bar installed shortly after we arrived. Abreast of contemporary style in all things, the Fellows approved a design that resembled nothing so much as the departure lounge at Gatwick Airport—and was chosen for just that reason: King’s (founded in 1441) was not to dwell on its heritage, especially now that it had so many young men for whom the upper-class milieu of Oxbridge meant nothing. As one of those “new” Kingsmen—the first person in my family to complete secondary school, much less attend university—I can say that I would have far preferred the stuffed ambience of a nineteenth-century gentlemen’s club to the ersatz classlessness of the bar. Fortunately this experiment was not representative. The college maintained sufficient self-confidence to offer its students a reassuring sense of continuity and identity.

To me, a South Londoner who had never been north of Leicester, our generation of Kingsmen was not just socially mixed but geographically heterogeneous. For the first time I met boys from the Wirral, Yorkshire, Tyneside, East Anglia, and the Celtic fringe. To a remarkable degree, they were—like me—the upwardly mobile products of selective state schools without fees: we had the 1944 Butler Education Act to thank for our presence in Cambridge, although for some of us the social gulf to be bridged was substantial indeed. The mother of John Bentley, the first boy to attend Kings from a comprehensive school,1 explained to my parents at our graduation party that whenever people on her street asked where her son was and what he was doing, she was tempted to reply that he was “back in Borstal”2:: a more convincing and ultimately respectable answer than confessing that he was punting girls around on the Cambridge Backs.

Somewhere else in the college there surely lurked enclaves of elite private school boys; perhaps they were in the majority? But I only ever became closely acquainted with one such person—my neighbor Martyn Poliakoff, great-grandnephew of the Poliakoff who built the Russian railways, a spiky-haired eccentric out of Westminster School who went on to secure a CBE, Fellowship of the Royal Society, and deserved renown as a popularizer of chemistry to young people. Hardly your typical toff.

My King’s was the very incarnation of meritocratic postwar Britain. Most of us got where we were by doing well in exams and, to a striking extent, we pursued occupations that reflected our early talents and interests. The cohort of Kingsmen who came up in 1966 stand out in their choice of careers: more than any group before or since, we opted for education, public service, the higher reaches of journalism, the arts, and the unprofitable end of the liberal professions.

It is thus altogether appropriate that the most promising economist of our generation—Mervyn King—should have ended up as the governor of the Bank of England, rather than an investment banker or hedge funder. Before our time, talented Kingsmen doubtless followed similar paths. But a glance at the obituaries of an older generation reveals just how many of them returned to the family business or to the traditional professions of their fathers and grandfathers.

As for those who came after, it is depressing to record how quickly and in what numbers the graduates of the 1970s and since resorted to the world of private banking, commerce, and the more remunerative reaches of the law. Perhaps one should not blame them; in our time, jobs were still plentiful and we could bask in the waning rays of postwar prosperity. All the same, it’s very clear that our elective affinities lay elsewhere.

I used to ask my contemporaries why they opted for King’s. A surprising number had no clear response: they just picked it by name, because they admired the chapel or because it sounded distinctive. A handful—mostly economists—said it was because of Keynes. But I was directed to apply to King’s for very specific reasons. A rebel at school—I dropped out in the second year of the 6th form—I was tartly assured by my teachers that no other college in Oxbridge would give me the time of day. But King’s, they seemed to feel, was sufficiently oddball to find me a congenial candidate. I have no idea whether any other college would have considered my application; fortunately, I never had to find out.

College teaching was idiosyncratic. Most of my supervisors—John Saltmarsh, Christopher Morris, and Arthur Hibbert—were obscure, published little, and known only to generations of Kingsmen. Thanks to them I acquired not just a patina of intellectual self-confidence, but abiding respect for teachers who are indifferent to fame (and fortune) and to any consideration outside the supervision armchair.

We were never taught with the specific aim of performing well on the Tripos—the Cambridge final examinations. My supervisors were supremely uninterested in public performance of any sort. It was not that they were indifferent to exam results; they simply took it for granted that our natural talent would carry us through. It’s hard to imagine such people today, if only because they would be doing the college a profound financial disservice in the face of the Research Assessment Exercise, whereby the British government assesses “academic output” and disburses funds accordingly.

Perhaps I am ill-placed to assess the 1960s in King’s. I went on to do graduate work there and held a fellowship for six years, before decamping for Berkeley in 1978: my memories are side-shadowed by later developments. The King’s of Noel Annan—provost from 1956 to 1966—was giving way to that of Edmund Leach (1966–1979), an internationally renowned anthropologist of the Levi-Strauss school. The unmediated self-confidence of the Annan generation3 would be replaced by a certain ironic distance: you never quite felt with Provost Leach that he cared deeply or believed implicitly in the college as a repository of all that was best in Edwardian liberal dissent. For him it was just another myth ripe for the unraveling.

But what Leach did stand for—more than Annan and certainly more than the intellectually undistinguished John Shepherd—was pure smarts: an emphasis further accentuated when Leach was succeeded by the incomparable Bernard Williams. I served for a while as a very junior member on the College Fellowship Electors with Williams, John Dunn, Sydney Brenner (the Nobel Prize winner in medicine), Sir Frank Kermode, Geoffrey Lloyd (the historian of ancient science), and Sir Martin Rees (the Astronomer Royal). I have never lost the sense that this was learning: wit, range, and above all the ability (as Forster put it in another context) to connect.

My greatest debt, though I did not fully appreciate it at the time, was to Dunn, then a very young college Research Fellow, now a distinguished professor emeritus. It was John who—in the course of one extended conversation on the political thought of John Locke—broke through my well-armored adolescent Marxism and first introduced me to the challenges of intellectual history. He managed this by the simple device of listening very intently to everything I said, taking it with extraordinary seriousness on its own terms, and then picking it gently and firmly apart in a way that I could both accept and respect.

That is teaching. It is also a certain sort of liberalism: the kind that engages in good faith with dissenting (or simply mistaken) opinions across a broad political spectrum. No doubt such tolerant intellectual breadth was not confined to King’s. But listening to friends and contemporaries describe their experiences elsewhere, I sometimes wonder. Lecturers in other establishments often sounded disengaged and busy, or else professionally self-absorbed in the manner of American academic departments at their least impressive.

There is more of that in King’s today than there used to be. As in so many other respects, I think our generation was fortunate: we got the best of both worlds. Promoted on merit into a class and culture that were on their way out, we experienced Oxbridge just before the fall—for which I confess that my own generation, since risen to power and office, is largely responsible.

For forty years, British education has been subjected to a catastrophic sequence of “reforms” aimed at curbing its elitist inheritance and institutionalizing “equality.” The havoc wrought in higher education was well summarized by Anthony Grafton in this magazine,4 but the worst damage has been at the secondary level. Intent upon destroying the selective state schools that afforded my generation a first-rate education at public expense, politicians have foisted upon the state sector a system of enforced downward uniformity.

The result, predicted from the outset, was that the selective private schools (“public schools”) have flourished. Desperate parents pay substantial fees to exempt their children from dysfunctional state schools; universities are under inordinate pressure to admit underqualified candidates from the latter and have lowered their admissions standards accordingly; each new government has instituted reforms aimed at compensating for the failed “initiatives” of their predecessors.

Today, when the British government mandates that 50 percent of high school graduates should attend university, the gap separating the quality of education received by the privately schooled minority from that of everyone else is greater than at any time since the 1940s. They consistently outperform their state-educated peers—a dirty little secret that no one cares to acknowledge but that panicked New Labour governments. It does seem curious to curse the private schools for thriving in a market while enthusiastically rewarding bankers for doing so.

Successive education ministers have authorized and encouraged “academies”—furtively reintroducing (with the help of private money) the very process of selection of whose abolition on egalitarian grounds they once so proudly boasted. Meanwhile, we now have more private school graduates in the British cabinet than for decades past (seventeen at my count)—and the first old Etonian prime minister since 1964. Perhaps we should have stuck with meritocracy.

On my occasional return trips to Cambridge, I am struck by the air of doubt and decline. Oxbridge has certainly not resisted the demagogic vogue: what began as ironic self-mockery in the 1970s (“Here at King’s we have five hundred years of rules and traditions but we don’t take them very seriously, Ha! Ha!”) has become genuine confusion. The earnest self-interrogatory concern with egalitarianism that we encountered in 1966 appears to have descended into an unhealthy obsession with maintaining appearances as the sort of place that would never engage in elitist selection criteria or socially distinctive practices of any kind.

I’m not sure that there is anything to be done about this. King’s, like much else in contemporary Britain, has become a heritage site. It celebrates an inheritance of dissidence, unconvention, and unconcern for hierarchy: look at us—aren’t we different. But you cannot celebrate your qualities of uniqueness unless you have a well-grounded appreciation of what it was that gave them distinction and value. Institutions need substantive traditions and I fear that King’s—like Oxbridge at large—has lost touch with its own.

I suspect that all this began precisely in those transitional years of the mid-1960s. We, of course, understood nothing of that. We got both the traditions and the transgressions; the continuities and the change. But what we bequeathed to our successors was something far less substantial than what we ourselves had inherited (a general truth about the baby- boom generation). Liberalism and tolerance, indifference to external opinion, a prideful sense of distinction accompanying progressive political allegiances: these are manageable contradictions, but only in an institution unafraid to assert its particular form of elitism.

Universities are elitist: they are about selecting the most able cohort of a generation and educating them to their ability—breaking open the elite and making it consistently anew. Equality of opportunity and equality of outcome are not the same thing. A society divided by wealth and inheritance cannot redress this injustice by camouflaging it in educational institutions—by denying distinctions of ability or by restricting selective opportunity—while favoring a steadily widening income gap in the name of the free market. This is mere cant and hypocrisy.

In my generation we thought of ourselves as both radical and members of an elite. If this sounds incoherent, it is the incoherence of a certain liberal descent that we intuitively imbibed over the course of our college years. It is the incoherence of the patrician Keynes establishing the Royal Ballet and the Arts Council for the greater good of everyone, but ensuring that they were run by the cognoscenti. It is the incoherence of meritocracy: giving everyone a chance and then privileging the talented. It was the incoherence of my King’s and I was fortunate to have experienced it.

1.The recently introduced nonselective secondary schools that were soon to become universal and were intended by the Labour government of the time to replace all selective state education.↩

2.A reform school for criminal adolescents.↩

3.See Noel Annan, Our Age: English Intellectuals Between the World Wars—A Group Portrait (Random House, 1990), an uncommonly self-confident account of a generation not yet stricken by self-questioning. ↩

4.Anthony Grafton, "Britain: The Disgrace of the Universities," The New York Review, April 8, 2010.↩

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Educación superior en Chile; breve introducción

Presentación de base empleada para una charla ante la comunidad escolar del Instituto San Martín de Curicó, colegio de los Hermanos Maristas, realizada el día 31 de agosto de 2010 en la ciudad de Curicó, con ocasión de la inauguración de la Feria de Universidades que tuvo lugar en dicho establecimiento.

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Enseñanza remedial de competencias básicas

Propuesta del profesor de la UCLA Mike Rose sobre cómo abordar--en la educación superior y la formación a lo largo de la vida--la enseñanza remedial de competencias básicas en los Estados Unidos. A continuación del texto en inglés, traducción automática de Google al español.

Why America Needs a Smithsonian of Basic Skills
By Mike Rose, The Chronicle of Higher Education, August 8, 2010

The nation has woken up to the fact that a large number of Americans of high-school age and older are unable to read, write, or do mathematics beyond an elementary level, and that the limitation profoundly restricts their opportunity to pursue further schooling or occupational training. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching recently completed an in-depth study of the problem in California community colleges, and the Lumina Foundation and the Bill & Melinda Gates Foundation have been committing research-and-development money to help underprepared young adults succeed in college. The issue is also on the agenda of the president and the Department of Education.

But, important as such efforts are, they do not get to the heart of the problem. We need something grander and more comprehensive, something that will lead to a conceptual sea change in the way the nation understands and deals with the issue of academic underpreparation.

I propose that a wealthy foundation or consortium of foundations support with great fanfare a National Center for the Study and Teaching of Basic Skills. Such a center would have a long-term effect on education, social justice, and economic prosperity.

I have worked in and studied what is variously called "basic skills," "remedial education," or "developmental education" for 40 years, and it is clear to me that—on par with inadequate financial support—the biggest problems facing the work are status and status-quo thinking. Many people, particularly in the academic departments where future instructors do their graduate study, see the teaching of basic skills as grunt work. Furthermore, basic skills are taught to the intellectually stigmatized, those students who, unlike their instructors, have done poorly in the subjects and possibly failed them. To make matters worse, a significant amount of basic-skills teaching is done by part-time instructors—people with little status themselves.

Such problems of status and institutional structure interact with flawed beliefs about cognition and motivation that run throughout basic-skills instruction. One of those flawed beliefs is that the way to remedy a problem is to focus on the smallest units of the problem—in the case of writing, it would be rules of grammar, often treated out of context in a workbook or in an entire course focused only on the sentence. In such settings, students don't get to work with language in a way consonant with the intellectual and rhetorical demands of the writing they will have to do in college. Another false belief is that underprepared students' motivation and self-esteem will be hurt by a more-challenging curriculum. That is a one-dimensional, not to mention patronizing, understanding of motivation. There's no scientific basis for such beliefs, but they persist.

I can say without reservation that basic-skills work represents as rich an area of study and as intellectually engaging an arena of teaching as you'll find. If a young adult is having trouble with fractions, for example, how did his misunderstandings and flawed procedures develop? What formal or informal mathematical knowledge does he have that can be tapped? How does one access that cognitive history and lead the student to analyze and remedy it? How, then, does one proceed to teach in a way appropriate to an adult with that history? Suddenly we are dealing not only with a challenging instructional problem, but also with a number of fascinating issues in mathematics education, cognitive science, the philosophy of mind, and social theory.

Furthermore, basic-skills instruction, if done well, requires a serious consideration of disciplinary basics that tend to be taken for granted. In teaching remedial writing, I have found myself thinking about and trying to explain the origins and purpose of the conventions of literacy—such as grammar and other mechanics, and written forms like the list, the chart, and the narrative. And there's the connection between the solitary act of writing and the audience. And the complex relationship between speech and writing. But we tend not to appreciate the intellectual content of the work, because of professional and institutional bias.

Thus we need an institution devoted to basic-skills education that is equal to our great national intellectual and cultural institutions. A Smithsonian of Basic Skills. A National Science Foundation of Remediation. We should start with a news conference at the White House. Place the center in a grand old building. Pack its advisory board with Nobel laureates. Do whatever it takes symbolically to unsettle our entrenched class-based tunnel vision about this work.

But the real action would come once the center was up and running. Educators are doing effective and exciting work in basic-skills classrooms and programs across the country, and the center would document and disseminate those exemplars. The center would also bring together subject-area experts and successful teachers to develop curricula, particularly across disciplines. Today there is great interest, for example, in integrating mathematics and reading-and-writing instruction into diverse subjects—introductory social sciences, health care, the construction trades—but it is hard to do in a substantial way. English majors aren't trained to talk with sociologists, let alone welders, so the center would become a think tank in teaching across disciplines.

Along with the limitations of standard-fare curriculum, underprepared students often get stuck with an ossified sequence of remedial courses. So a number of colleges are experimenting with an accelerated sequence, or with the aforementioned attempts to embed basic-skills instruction into subject-area courses, or with various concurrent-enrollment arrangements with local high schools. The center would provide guidance to colleges trying to create such structural change.

It would also take the lead in bringing to the policy arena the fundamental but neglected issues of teaching and learning, for the basic-skills constituency alone has little political clout. And the center would award teaching fellowships and stipends, both to recruit promising young people into the field and to enhance the career development of those with proven talent.

Like the Smithsonian and the National Endowment for the Humanities, the center would support or organize programs for the public. Some of those programs would be regional, perhaps in libraries or occupational centers. And some would be national—including public-radio and -television productions, like documentaries on exceptional basic-skills programs; or, in another vein, animated specials with Pixar-style whimsy: A Brief History of Punctuation or The Short, Happy Life of the List.

Some people will contend that our nation's efforts should go toward eradicating the need for remediation, not enshrining it. Of course we need to be doing everything possible to improve elementary and secondary education. But it is magical thinking to believe that all children will be "at grade level" or "college ready" in a decade, as promised by Race to the Top and No Child Left Behind, the two major federal school-reform initiatives of our era. At no time in our history, or the history of any industrialized nation, has that goal been achieved. As long as we have inequality of resources and opportunity in America, we will need to provide multiple occasions for people to gain what eluded them earlier.

If we do this work well, with adequate resources and serious intellectual commitment, we would improve our ability to democratize knowledge without trivializing it, and make it accessible to a broad sweep of our citizenry.

Mike Rose is a professor of social-research methodology in the Graduate School of Education and Information Studies at the University of California at Los Angeles. He is the author of "Why School?: Reclaiming Education for All of Us" (New Press, 2009).

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Ecuador: Producción científica y universidades

Columna de opinión publicada en el diario ecuatoriano El Universo sobre el pobre desempeño de las ciencias académicas de ese país.

Producción científica y universidades
Manuel Chiriboga
El Universo, Ecuador, 29 de agosto 2010
Original en: http://www.eluniverso.com/2010/08/29/1/1363/produccion-cientifica-universidades.html?m=tu

Recientemente llegó a mis manos el Ranking Iberoamericano SIR 2010, una publicación que tiene como objetivo analizar y evaluar la investigación científica de las universidades de los países latinoamericanos y España y Portugal. Para ello considera las publicaciones y citas de textos “incluidas en el índice de citas Scopus producido por Elsevier. Scopus es la mayor base de datos científica del mundo con más de 20.000 publicaciones científicas, incluyendo más de 17.000 revistas peer review, libros y actas de congresos”. El ranking incluye trabajos citados o publicados en el 2008 y cuyas universidades tienen otras publicaciones entre el 2002 y el 2008.

¿Qué resultados arroja? Pues, claramente las universidades con más publicaciones son aquellas de España, Brasil, México y a cierta distancia Argentina y Chile. La universidad de mayor calidad científica es la Universidad de Sao Paulo, seguida por la UNAM mexicana y la Universidad Estadual de Campinas en Brasil, por encima de las universidades españolas y portuguesas. Al analizar la calidad de las publicaciones medidas por el número de citaciones y la permanencia de tiempo como referencia académica y hacerlo con relación a la media mundial, son las universidades españolas, portuguesas y brasileñas las que están en ventaja. Uno de los elementos centrales del posicionamiento de los países de mejor calidad universitaria es su colaboración en redes científicas globales.

¿Cómo nos va a las universidades ecuatorianas? Pues, apenas diez de todas las sesenta y más nacionales tienen trabajos publicados o con referencia. ¡Países como Colombia, Perú, Venezuela y Costa Rica tienen muchísimo mejor desempeño! De las 607 universidades, politécnicas y centros universitarios, la ecuatoriana mejor rankeada con el número 244 y número 167 si se consideran solo las latinoamericanas, es la Universidad San Francisco de Quito, seguida por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, cuyos números son 291 y 206 y por la Escuela Politécnica Nacional con 297 y 211. Les siguen pero ya más allá de la mitad de la tabla, la Universidad Central del Ecuador, la Católica Santiago de Guayaquil y la Universidad de Cuenca.

Me pregunto si la nueva Ley Orgánica de Educación Superior ayudará a reposicionar a nuestras universidades y su capacidad científica, a la altura de una sociedad y de una economía que requieren cada vez más conocimiento, calidad, competitividad, capacidades y talentos. Leyendo el texto que tiene el Presidente para su análisis y eventualmente veto, me da la impresión que ella pone mucho énfasis en títulos, en la necesidad de PhD y maestrías, lo que me parece muy bien, pero muy poco en producción científica del sistema universitario. Por ejemplo, no encontré referencias a que los profesores titulares, para ser tales, publiquen en revistas referenciadas, exigencia que se limita a los rectores. No encontré exigencias de que los títulos acordados, sean dados por universidades rankeadas internacionalmente y tengo pavor que se encuentren caminos fáciles para conseguirlo en universidades de tercera, que ofrecen títulos por internet. Tampoco la evaluación de las universidades considera la cantidad y calidad de su producción académica.

Sé que tal vez es un sueño de largo plazo para el país, pero nuestra universidad debe tener como su norte, posicionar su capacidad científica en el mundo académico regional y global para volvernos una sociedad con oportunidades para todos.

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Un vacío que empieza a preocupar

Columna de opinión aparecida hoy en la sección Educación de El Mercurio, referida a la falta de una política gubernamental en el ámbito de la educación superior.

Original en: http://diario.elmercurio.cl/2010/08/29/educacion/_portada/noticias/0566562e-ef9b-4d39-954d-ad87a7c9f648.htm

Un vacío que empieza a preocupar
José Joaquín Brunner
El 83% del gasto en educación superior es privado, lo que explicaría que sucesivos gobiernos hayan puesto escasa atención al sistema universitario y al de nivel terciario.

En Chile, la educación superior o terciaria es uno de los sectores de mayor crecimiento durante las últimas dos décadas. El número de estudiantes se ha multiplicado por más de 3.5 veces entre 1990 y 2010. En términos comparativos internacionales, la tasa de participación en este nivel es similar a Austria o Suiza y superior en varios puntos porcentuales a la tasa promedio de los países de ingreso medio alto.

Sin embargo, nuestro gasto público en el sector es ínfimo, muy por debajo del promedio del grupo de países con un nivel similar de desarrollo. Y equivale apenas a un 25% y un 20%, respectivamente, del gasto fiscal en Austria y Suiza. Al contrario, en Chile la educación terciaria depende principalmente del gasto de los hogares (familias y los propios estudiantes); en efecto, un 83% del gasto total en educación superior es de origen privado.

Esto podría explicar el hecho de que sucesivos gobiernos hayan puesto escasa atención al sistema universitario y demás instituciones de nivel terciario, dejando a cargo de las fuerzas más o menos espontáneas del mercado su evolución, mientras el estado se limita a financiar becas y créditos para los estudiantes y a subsidiar directamente al grupo de universidades afiliadas al Consejo de Rectores.

Dado entonces el débil compromiso fiscal con el sistema, su interés por guiarlo, coordinarlo y estimular su desarrollo en función de prioridades nacionales parece haberse debilitado también.

En su revisión de la educación superior chilena del año 2009, la OCDE llamó la atención sobre una progresiva acumulación de problemas-de todo tipo- en el sistema. Problemas de equidad en el acceso y alta deserción, una PSU que necesita ajustes, arquitectura curricular y métodos pedagógicos obsoletos, cuerpos académicos sin una formación óptima, escaso seguimiento de la inserción laboral de los graduados, desbalances entre gasto fiscal y privado, instrumentos mal diseñados y contradictorios para asignar los subsidios fiscales, cuestiones no resueltas en el esquema de aseguramiento de la calidad, falta de información y transparencia, bajos niveles institucionales de accountability , endeble capacidad de gobierno del sistema.

Tampoco la actual administración ha dado señales de querer asumir un compromiso con este sector clave de la educación. No ha declarado una política para el sector; no ha cursado nombramientos en organismos estratégicos como la Comisión Nacional de Acreditación y el Consejo Nacional de Educación; no ha opinado de manera meditada y políticamente relevante sobre el informe de revisión de la OCDE y las recomendaciones para el sector contenidas en el informe expedido por la Comisión Presidencial establecida por el anterior gobierno; no se ha hecho cargo de algunas fallas detectadas en el sistema de aseguramiento de la calidad; no ha precisado qué medidas adoptará para mejorar el sistema de información de la educación superior y la información anualmente provista por el sitio Futuro Laboral; no ha enunciado públicamente su programa para el año 2011 y no ha convocado siquiera a los actores relevantes para una ronda de conversaciones y la formulación de los acuerdos necesarios para las políticas y acciones gubernamentales.

Justo en el momento en que el país pretende echar las bases de su futuro crecimiento y mejorar los niveles de equidad y cohesión sociales, llama poderosamente la atención que se descuide a tal grado la educación superior que, a fin de cuentas, es uno de los principales motores de la competitividad de la economía y la movilidad social.

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30 consejos para educar bien

30 consejos para educar bien

Los mejores especialistas de Chile y sus tips para que nuestros escolares progresen en el colegio. Para padres, profesores y estudiantes.
POR MARÍA CRISTINA JURADO

El nuevo profesor

1 PRIVILEGIAR EL LIDERAZGO POR SOBRE LA TÉCNICA.

Los profesores tienen que convencerse de que son ellos y nadie más los responsables de que los niños aprendan. "Creer que una determinada técnica o didáctica es la solución, es una fantasía" , dice Tomás Recart, director ejecutivo de Enseña Chile. A la técnica, aseguran los expertos, hay que mirarla como lo que es: una mera ayuda. "Los computadores pueden ayudar, pero nada sustituye ese momento mágico en que el profesor interactúa con sus alumnos", dice el ministro de Educación, Joaquín Lavín. Para ser líderes, los profesores deben cambiar el switch mental, comenzar a sentirse importantes y dejar de sentirse funcionarios. Y una visión optimista de la educación es fundamental para formar estudiantes con mística. Se concuerda en que ni las redes sociales ni un computador o una calculadora de última generación reemplazarán jamás a la palabra bien dicha de un maestro. Las generaciones jóvenes están ávidas de una guía. Los niveles de deserción se agravan porque hoy el alumno tiene los mecanismos para buscar la información por su propia cuenta en la red, y no necesita a un profesor como mero transmisor. El liderazgo marcará la diferencia.

2 ABRIR LA CLASE A LOS PARES.

Romper la idea de que el profesor es dueño de la clase y de que un sistema de enseñanza autoritario es el único eficaz, marcaría una gran innovación en el sistema educativo nacional, dice Patricio Pfelmer, experto de la Universidad de Chile. "Hoy existe la creencia de que el profesor es el dueño de su clase y allí nadie puede meterse. Abrir la clase a los pares, ¡esa sí que sería innovación!". Se concuerda en la idea de que si los maestros permitieran la entrada de otros para observar su trabajo, permitiendo la crítica mutua e incluso la grabación, se incentivaría el progreso y la búsqueda de cánones de perfeccionamiento en la docencia. Una definición conjunta de lo que se precisa innovar dentro del aula, sería una de las consecuencias de esta apertura.

3 EVALUACIONES POR ESCRITO.

Según el presidente de la Asociación Metropolitana de Padres, Madres y Apoderados, Eduardo Catalán, un cambio profundo en los sistemas de evaluación está considerado como una de las medidas más urgentes a tomar en la educación actual. "Aunque los profesores no deciden este tema, sí lo implementan. Es imperiosa la necesidad de comenzar a tomar las evaluaciones por escrito: es imposible que aumente la calidad de la educación si más de la mitad de los estudiantes en Chile no sabe leer". Catalán y otros expertos tienen la experiencia de conocer a alumnos que creen haber leído y, sin embargo, su lectura no arroja ningún tipo de comprensión. Es decir, no leyeron en la realidad. Saber leer no es sólo unir palabras o fonemas, sino comprender acabadamente lo que se lee. La existencia de pruebas con alternativas, común hoy en los colegios, en vez de mejorar los rendimientos, contribuiría a que los estudiantes no tengan la costumbre ni hagan el esfuerzo de leer.

4 MODERNIZAR LOS CURRÍCULOS DE ENSEÑANZA.

Los expertos concuerdan en que en Chile urge una reforma curricular. Una que consolide áreas sensibles de la enseñanza como matemáticas, lenguaje y ciencias, e integre, con importancia, otras áreas del saber: música, artes visuales, patrimonio, educación física. Estas áreas son tomadas hoy como disciplinas apenas complementarias. El acortamiento y la modernización de las grillas curriculares parecen ser prioridad. Un currículum escolar globalizado y más corto que respete la realidad social de cada establecimiento, y adaptado a cada región de Chile, surge como una necesidad apremiante.

5 PROFESORES DESTACADOS EN EDUCACIÓN BÁSICA

Destinar a los mejores maestros a enseñar en los primeros años de escolaridad sería una de las grandes herramientas para comenzar a mejorar la educación en Chile. Partiendo de la base que el profesor ya 3no será un mero transmisor de información, sino un orientador con liderazgo que ejercerá una poderosa guía en el aula, poner a los mejores en el punto de partida del proceso educativo -la prebásica y primeros años de básica- asegura un desarrollo integral hacia el futuro. En esta misión, la tecnología servirá exclusivamente de apoyo, pero lo esencial será la palabra, el aprendizaje lecto-escritor y las primeras nociones matemáticas y espaciales. La educación mejorará cuando el profesor se sienta absolutamente responsable de lo que logra movilizar en cada alumno y no encuentre mejor lugar para debutar en la tarea que en la infancia. De lo que el escolar absorba en esta etapa y de su formación inicial, dependerá su rendimiento futuro.

6 ENCANTAR AL ALUMNO.

El verbo encantar adquiere, para Francisco Claro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, cualidades casi mágicas si se aplica a la docencia.

"Un buen profesor sabe lo que enseña y sabe transmitirlo. Si a eso se agrega la capacidad de encantar al alumno con el aprendizaje, entonces tendremos a un docente efectivo que cumple las metas que todos esperamos". Recuerda las palabras de Gabriela Mistral cuando afirmó que si ella fuese la Directora de una Escuela Normalista no le daría el título a alguien que no tuviese "... algo de encantamiento". Seducir es la clave de la enseñanza y la mejor manera de lograr resultados dentro de la sala.

7 PENSAMIENTO ORIGINAL.

Si cada profesor pensara la educación desde sí mismo, si se atreviera a reflexionar desde sus propios valores, la educación comenzaría a adquirir un plus, el que tiene una educación con coraje intelectual. "Los únicos que han tenido esa valentía interior han sido nuestros poetas, quienes han creado un pensar original sobre las cosas y el mundo, como lo hizo Gabriela Mistral", dice Cristián Warnken, decano de Educación de la UDD. Esa idea rescataría la intuición y la aplicaría al pensamiento. Un maestro debiera también convertirse en un narrador: así, el profesor de matemáticas contaría las matemáticas, y el de geografía, la narraría como un cuento, despertando la motivación de sus alumnos. Sería el fin del profesor que sólo entrega información, rol que parece cumplir hoy. De paso, innovaría, porque "la mejor innovación es hacer bien las cosas", dice Tito Larrondo, director del Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación de la Universidad de Playa Ancha. Rescatar la oralidad para formar una generación de profesores-narradores fomentará el aumento de vocabulario, la resolución de problemas, el sentido crítico y un discurso propio entre los escolares.

8 DESACRALIZAR LA TECNOLOGÍA.

Los estudiantes de hoy se conectan al conocimiento por vías que han cambiado radicalmente en los últimos diez años. Son niños absolutamente tecnologizados. De acuerdo a las proyecciones, esta cercanía a elementos tecnológicos irá en aumento. Sin embargo, ella no es la respuesta a todas las plegarias, lejos de eso, dicen los expertos. Los profesores más exitosos serán quienes logren despertar la curiosidad de sus alumnos y les enseñen las herramientas para ordenar y clasificar el alud de información, dice Luz María Budge, Decana de Educación y Ciencias de la Familia de la Universidad Finis Terrae. No son las nuevas aplicaciones lo que va a generar sorpresas en el futuro de nuestros niños, sino la capacidad aprendida para procesar la información obtenida. Y eso depende del profesor. En educación, hay que bajar a la tecnología del pedestal donde se encuentra.

9 APRENDER A ENSEÑAR.

La gran técnica indispensable a desarrollar con los profesores es enseñarles a enseñar, asegura Verónica Abud, jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación. "Que los profesores conozcan el desarrollo intelectual de los niños para poder entregarles un contenido significativo de acuerdo a su propia realidad". Y, desde ella, enseñarles a resolver problemas con un análisis adaptado a su capacidad intelectual. Sería la vía para alcanzar mejores y más rápidas metas en diversas disciplinas. Con esta perspectiva, los alumnos se involucrarían más y la motivación crecería. Según los expertos, el acercamiento de la enseñanza al nivel cognitivo de cada uno en la sala de clases, marcaría una tremenda diferencia.

10 ACHICAR LOS CURSOS A MÁXIMO 30 ALUMNOS.

En la mayoría de los casos, los cursos en la educación municipalizada chilena llegan o superan los 45 alumnos. Frente a esta realidad, se esfuma la posibilidad de la más mínima enseñanza personalizada, visión que ha marcado el éxito en aquellos países que han logrado el mejoramiento educativo. Una personalización en la enseñanza es imprescindible para que el estudiante se motive. Por ejemplo, hay establecimientos afectados por problemas serios de drogas que precisan de un discurso diferente de parte de sus profesores, pero en la práctica esto no se da: el énfasis está puesto en el control de la disciplina y en pasar la materia, tareas que se convierten en titánicas por el gran número de estudiantes. El acento está hoy puesto en el control y eso debe cambiar.

El estudiante empoderado

1 TRES PALABRAS CLAVE

Autoexigencia, autonomía, autocrítica. Después de acuñar cuidadosamente la necesidad de vivir una vida con sentido, como segunda meta un estudiante debería aferrarse a estas tres palabras. Ser autoexigente en su desempeño, autónomo en sus juicios y autocrítico respecto al resultado de su aprendizaje, llevaría a los alumnos chilenos muy lejos. Las reglas escolares, los esquemas y los horarios no fueron creados para molestar, sino porque una cierta estructura en la educación es fundamental para lograr la armonía y el desarrollo. Mientras antes lo entiendan los alumnos, más veloz será la carrera hacia la meta de aprender. La autonomía y la autoexigencia escolar alcanzan hasta la casa: son los mismos estudiantes quienes deben fijarse un horario de estudio. Después, cumplirlo.

2 PERSEVERANCIA Y PARTICIPACION

Es muy necesario que el alumno se involucre en su aprendizaje, dice Verónica Abud. "Hoy éste es sólo un receptor de lo que se le enseña. Si a cada alumno se le pide investigar, enseñar, observar, sacar conclusiones, equivocarse y volver a empezar, experimentar, participará activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Abandonar la comodidad de sentirse un mero oyente en clases y convertirse en un protagonista del proceso educativo es uno de los grandes desafíos. Uno que exigirá grandes dosis de perserverancia: cambiar una mentalidad entronizada en años no es fácil. Tomás Recart, director ejecutivo de Enseña Chile, es de los que cree en los estudiantes chilenos: "Un alumno puede lograr lo que se proponga si está dispuesto a esforzarse y confía en su capacidad y perseverancia".

3 NO AL ABUSO DE FOTOCOPIAS Y COPY-PASTE

El trabajo sin elaboración personal se ha convertido en uno de los símbolos de nuestro tiempo. Los estudiantes prefieren a veces el copy-paste desde internet a buscar las respuestas y procesarlas. Cambiar esta realidad es urgente. El decano de Educación de la UDD, Cristián Warnken, precisa que a los niños hay que exigirles más en este terreno: "Estamos invalidando a nuestros hijos, por ejemplo, cuando les hacemos las tareas, debilitando el músculo atrofiado de la voluntad, fundamental para la vida. Claro que esto que digo es distinto cuando hablamos de colegios altamente vulnerables socialmente". Y volver a usar esquemas, mapas conceptuales, organizadores y resúmenes devolverá una visión humanista al trabajo escolar.

4 SENTIDO DE URGENCIA

Alumnos, tanto como profesores, deben inaugurar un sentido de urgencia para realizar los cambios en educación. Y así como es urgente cambiar el marco con que la profesión docente interpreta su función esencial, es muy importante, dice Tomás Recart, de Enseña Chile, que los alumnos se convenzan de que son dueños de su propio destino: que tracen el mapa del lugar donde están y del sitio que quieren alcanzar. Para acercarse a la meta, dejar de ver todos los plazos como de largo alcance y empezar a sentir la verdadera urgencia que el país requiere.

5 DEFINICIÓN DE METAS

Los expertos concuerdan en que nunca ha habido magia: en materia de educación, cada alumno debe esforzarse por buscar su camino. En esto, es esencial tener un proyecto de vida con sentido, que otorgue una proyección a sus experiencias en la educación. Que el alumno se haga responsable de conducir su formación al alero de un profesor que actúe como guía, sería la puerta de entrada a notables cambios y a un sostenido progreso. Los estudiantes tendrían, para esto, que cambiar su mentalidad: pasar de sentirse objetos a sujetos de su aprendizaje. Y empezar a creer de veras que no hay crecimiento real sin esfuerzo, sin un trabajo constante.

6 COMUNICACIÓN CON SUS PARES

Algunos de los grandes conflictos dentro del aula vienen de la incomunicación. Los estudiantes no confían en sus profesores y éstos no les conversan, no hay confianza tampoco entre los propios alumnos. Los expertos creen que una modificación de las relaciones dentro del colegio redundará necesariamente en un mejoramiento académico. Según Tito Larrondo, de la U. de Chile, el buen clima en un curso parte por la actitud con que el maestro acoge a sus alumnos. "No hay que hacer juicios acerca de sus carencias". Reforzar una convivencia sana, en que el estudiante aprenda a ser propositivo y, en ciertos casos, cultivar dones de liderazgo, son señalados como grandes caminos hacia el progreso. Un colegio unido es más eficiente y con alumnos más felices. Sería también una ruta para terminar con el bullying y la violencia escolar. "Alumnos respetuosos, que contribuyan a que el clima en la sala de clases sea el adecuado para el aprendizaje", dice el ministro Joaquín Lavín.

7 TENER UN HOBBY

Para estimular aptitudes personales, descansar la mente, elaborar un camino hacia la realización personal y hacer un uso racional del tiempo libre, no hay mejor decisión para un escolar que tener un hobby. Es difícil que un coleccionista de autos en miniatura o un fanático de la guitarra caiga en las drogas. Una pasión verdadera empuja a un estudiante a canalizar su energía para poder realizarla, dice Tito Larrondo. "Practicar un hobby con valor educativo que estimule su interés por alguna área de desarrollo importante producirá, probablemente líderes en distintos ámbitos del quehacer escolar. Una convivencia sana produce respeto y participación y estimula el trabajo en equipo". Si a esto se le agrega que la disciplina para cumplir un hobby -también un deporte- conlleva un elemento formador de la personalidad, es probable que ella revierta su potencia en los resultados escolares.

8 LEER, LEER, LEER

Leer correctamente, dicen los expertos, es una de las grandes bases del aprendizaje. Esto no es comprendido hoy a carta cabal en las escuelas, como tampoco se recuerda que la lectura es el paso imprescindible para escribir correctamente. No sólo hay que reforzar las horas de lectura, también la comprensión de los textos. Para Patricio Pfelmer, profesor e investigador de la U. de Chile, la tarea de leer más pasa por "realizar un uso intensivo del libro de texto del curso. Para ello 'estudiar' el libro con sus pares y aprender a sacarle el jugo. Innovar aquí puede ser que el profesor comprenda que usar un libro de manera más intensiva no va en contra de su profesionalismo y, al mismo tiempo, evitar usar textos voluminosos que los alumnos usan sólo de vez en cuando".

9 TRABAJO EN EQUIPO

En el ámbito de la educación, que se integren estudiantes y profesores en un solo grupo de trabajo con la meta común del aprendizaje eficiente parece ser una de las soluciones que países exitosos en educación han encontrado. Si se potencia el trabajo en equipo, las metas se alcanzarán antes, se sistematizarán las reglas y su cumplimiento y los horarios se harán leves, aunque las exigencias sean altas. En este marco, el estudiante pasará de sólo estudiar para cumplir con el currículum a participar en forma proactiva en su propia formación. Es esta la gran finalidad del trabajo en equipo, un desafío difícil de cumplir, pero inevitable si queremos cambiar las estadísticas actuales.

10 UBICARSE EN EL MUNDO

No hay experto que no subraye la necesidad de que los estudiantes se inserten en la realidad que les tocó vivir. Eduardo Catalán, presidente de la Asociación de Padres, Madres y Apoderados, estima que es fundamental, a nivel de colegios, "volver a desarrollar la educación cívica, para fomentar los valores y reforzar el trabajo de la familia en este terreno". Interesarse por participar en actividades que lo vinculen con la comunidad y fomenten su sentido de ciudadanía se constituye en un imperativo. Un estudiante no puede ni debe desligarse de su barrio, de su entorno y de sus pares en una actitud ojalá solidaria y participativa: la globalización. Un niño cooperador con su comunidad es un estudiante que crecerá sintiéndose parte del mundo en que vive. Es el fin de los ermitaños.

Padres menos clientes y más socios

1 LUGAR PARA ESTUDIAR

Estudiar con eficiencia exige un horario, un método, un rito. El hábito correcto de estudio comienza en la prebásica porque, pasando cierta edad, ya es tarde. Por eso, anotan los especialistas, corresponde a los apoderados instaurar ciertas reglas y hacerlas cumplir, sobre todo, en los primeros años de colegio. Dentro de ellas, asignar un lugar específico en la casa para que sus hijos hagan sus tareas y repasen sus pruebas. La salita de estar, un dormitorio alejado y hasta un pasillo silencioso, donde se instalará una mesita y una silla, cumplen el propósito. Que la casa es chica y está llena de gente, no es excusa: siempre hay un rincón silencioso, y es deber del apoderado encontrarlo.

2 COMPROMETERSE Y CREER EN SUS HIJOS

En educación, creer en un niño debe reflejarse en acciones concretas para lograr progreso. Por ejemplo, un apoderado no debe etiquetar jamás a un alumno de tonto o flojo sólo atendiendo a un mal resultado. Para Cristián Cox, jefe de posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, es fundamental "creer en el potencial extraordinario de sus hijos y acompañarlos para que ese potencial se despliegue plenamente". Francisco Claro, decano de Educación de la UC, agrega que los padres deben dar un ejemplo en su concordancia y comprensión de la escuela elegida para sus hijos. "No pueden ignorar la alianza entre ellos y el establecimiento educacional y deben ser solidarios con éste en la difícil tarea de enseñar". También deben cuidarse de dar el ejemplo en los valores que la escuela promueve. Por algo la eligieron.

3 NO HABLAR MAL DEL COLEGIO

Ni menos de sus profesores. El doble discurso que muchas veces los apoderados utilizan y promueven -sonreírle a la profesora, pero pelarla con amigos o sus propios hijos- es el peor negocio. Primero, es un pésimo ejemplo de actitud valórica frente a los niños. Segundo, no ayuda al niño a llegar lejos en sus intereses, produce confusión y no está cooperando a que su alumno progrese. Además, revela deslealtad y discordancia con los valores del colegio que uno mismo seleccionó. Es lo contrario de una actitud coherente. Los padres deben conocer a fondo el proyecto educativo del colegio y su plan de desarrollo anual. Y deben exigir cánones de mejoramiento progresivo y claridad de metas. Pero esto no implica una actitud destructiva.

4 EXPANDIR EL HORIZONTE CULTURAL

Pareciera que llevar a un hijo a la ópera o a un ciclo de cine-arte son cosas sin gran relación con el desempeño escolar. Error, dicen los especialistas. Pocas cosas más marcadoras en la infancia y en la adolescencia que abrir el mundo de un joven mediante actividades culturales. La música, las artes visuales, el teatro, la literatura, el cine, conducidos con inteligencia -no llevar a un niño de cuatro años a un concierto clásico que dura largas horas- inciden notoriamente en la formación de una persona y en su futuro. Estimula la avidez por aprender y aprehender conocimientos, refuerza la curiosidad intelectual y sienta bases espirituales, cualidades que, a la larga, repercutirán positivamente en el colegio. En un teatro y en un concierto, un niño aprende reglas de silencio, de comportamiento, respeto y paciencia. Y empieza a comprender el valor de disfrutar con cosas intangibles. La exposición a eventos culturales trae aparejada, de paso, una limitación de las horas de carrete, televisión e internet, un plus.

5 TOMAR RESPONSABILIDADES

"Los apoderados tendremos que dejar de pensar que debemos externalizar nuestra responsabilidad con nuestro hijos", dice Cristián Warnken. Hoy, el desafío de lograr que un niño aprenda y aprenda bien recae en el profesor, el psicólogo, el neurólogo, el psicopedagogo y hasta en el terapeuta ocupacional, si necesario. Alguien, pensamos los padres, tiene que hacerse cargo de nuestros niños. Esta mentalidad no los está ayudando. Ya es hora de asumir que no hay mejor nicho educativo ni ejemplo más potente que el de los padres y la casa. "Hemos ido perdiendo progresivamente nuestra esfera de acción dejando nuestra vida en mano de expertos y mediadores. Un porcentaje muy alto de niños está "ritalinizado" , éste se reduciría si recuperáramos la autoridad", dice Warnken. En esta nueva participación los apoderados deberían desarrollar conductas cooperadoras con los colegios y dejar de asistir a reuniones y charlas sólo por obligación.

6 HACER UN CONTRATO CON SU HIJO

Un apoderado puede -y debería- inaugurar un sistema de contratos con su hijo a nivel escolar. No estamos hablando de recompensas materiales, pero sí de ciertos estímulos que ayudarán al compromiso. Ofrecer, por ejemplo, tardes de esparcimiento, entradas para el cine o teatro, una ida a un concierto o una pequeña celebración con sus amigos, a cambio de elevar su rendimiento con el colegio. No confundir con uno de los peores hábitos de ciertos apoderados: hacer las tareas de sus niños para evitarse la pérdida de tiempo y la lata de enseñarles con paciencia. Hacer las tareas de un hijo no lo ayuda, sólo le evita pensar, esforzarse y aprender. Justamente, las metas que toda educación de calidad persigue. Si quiere que un estudiante progrese, ayúdelo, pero no lo incite a la comodidad por una comprensión malentendida.

7 LLEVAR UN REGISTRO DE NOTAS

Estar muy atento al desempeño escolar de su pupilo implica cierto esfuerzo. No basta con preguntarle ni tampoco con una reunión trimestral en el colegio. Los apoderados que se dan el trabajo de elaborar un pequeño registro de notas de sus hijos están siempre informados, conocen en todo momento su estado emocional y tienen la película escolar al día. Perder quince minutos a la semana para revisar pruebas, controles y trabajos, y anotar en un cuaderno las notas obtenidas, rinde frutos. Nadie como este apoderado sabrá los puntos exactos que calza su estudiante en el colegio y podrá estar atento en caso de injusticia o error en las calificaciones. Además, esta actitud empatiza con los esfuerzos del alumno y éste se siente acompañado en su ruta hacia el mejoramiento.

8 USAR EL DIARIO VIVIR

Para educar a un niño no hace falta un posgrado. Verónica Abud, experta del Ministerio de Educación, dice que la cotidianidad bien usada puede transformarse en una rica fuente de educación. Está a la mano y es gratis: "El aprendizaje se puede reforzar en todo momento del diario vivir". Si se va de vacaciones con el auto lleno de niños, póngalos a calcular cuántos kilómetros faltan para llegar. Si está cocinando, que su hijo calcule los pesos de los ingredientes. Leer avisos publicitarios y comentarlos; las propagandas en cine y televisión pueden ser desmenuzadas críticamente, revisar diarios y revistas puede dar origen a interesantes conversaciones. Un estudiante es una esponja ávida de aprender, aunque muchas veces no lo sepa. Sus sentidos y su interés están frescos: del padre y del profesor es la tarea de darle el material para enriquecer sus ganas de aprender.

9 INCENTIVAR A LECTURA Y ESCRITURA

Los expertos no se cansan de repetir que la lectura y la escritura son la puerta de entrada al aprendizaje. Suena una obviedad, pero no lo es en tiempos de redes sociales: nada reemplaza a la palabra impresa. Un joven de enseñanza media que no ha cultivado el hábito de leer libros, revistas ni diarios, es probable que presente gran dificultad en la comprensión de sus textos universitarios. Y de no enmendar rumbos, corre el riesgo de replicar esta insuficiencia en el futuro. Por eso, dice José Joaquín Brunner, profesor e investigador de la U. Diego Portales, "incitar a los estudiantes a la lectura de libros, diarios y revistas en la casa es fundamental tarea de los apoderados". De leer adecuada y regularmente se desprende una buena escritura. Escribir ordena la mente.

10 SENTIRSE SOCIOS Y NO CLIENTES

Los apoderados deben dejar de sentirse clientes de los colegios y pasar a ser sus más fervientes socios. "Al momento de escoger un colegio los padres deberían considerar que serán socios al menos durante doce años, y eso implica conocerse bien, depositar confianzas y apoyarse mutuamente. Está bien que los apoderados exijan sobre aquello que está comprometido en el Proyecto Educativo. Los padres deben educar a sus hijos y eso pasará, a veces, por apoyar al colegio y otras por criticarlo, pero en el entendido de que el bien superior es el desarrollo de sus hijos", asegura Luz María Budge, a la cabeza de Educación en la Finis Terrae. Al escoger un colegio un padre se hace socio del establecimiento durante largos años, por eso hay que elegir con cuidado. Pero con la decisión tomada, hay que invertir. Eso implica exigir, pero también dar: tiempo, comprensión, participación, opinión. La educación del futuro deberá desterrar a los "apoderados pesadilla", esos que sólo visitan el colegio para criticar, alegar y defender a su pupilo, aunque éste no tenga la razón. Un padre-cliente es el que se siente con derecho a todo sólo porque pagó. Un padre-socio es aquel que invierte tiempo y paciencia en la tarea de educar junto a la escuela.

Los participantes
Un panel de los mejores especialistas y expertos en educación en Chile contribuyó a este dossier:

1) Joaquín Lavín, Ministro de Educación.

2) Cristián Warnken, Decano de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Desarrollo.

3) Tomás Recart, Director Ejecutivo de Enseña Chile.

4) Tito Larrondo, profesor titular y director del Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación de la Universidad de Playa Ancha.

5) Eduardo Catalán, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres, Madres y Apoderados.

6) Verónica Abud, jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación.

7) José Joaquín Brunner, investigador y director del Centro de Políticas Comparadas de Educación y de la Cátedra Unesco de Educación Superior en la Universidad Diego Portales.

8) Luz María Budge, Decana de Educación y Ciencias de la Familia de la Universidad Finis Terrae.

9) Patricio Pfelmer, matemático, profesor titular de la Universidad de Chile y Coordinador de la investigación "Estándares para la Formación de Profesores en Matemática en Niveles Básico y Medio", del Ministerio de Educación.

10) Francisco Claro, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica.

11) Cristián Cox, director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Universidad Católica.

POR MARÍA CRISTINA JURADO.

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País y comuna en búsqueda del conocimiento y la cultura

Conferencia sobre "Un país en búsqueda del conocimiento y la cultura" dictada en el Seminario comunal: "La Pintana una comunidad en búsqueda del conocimeinto y la cultura", 27 agosto 2010, organizado por la Municipalidad de La Pintana.

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Revista "Educational Research" convoca a presentar artículos

Damos a conocer a continuación la carta circular de la Revista electrónica Educational Research donde da cuenta de su reciente número (ver más abajo) y llama a presentar artículos.

Dear Colleague,

I am pleased to announce to you that the August issue of Education Research is out. You can view it here.

Kindly support this journal by submitting your manuscripts to us.

The Educational Research is a multidisciplinary peer-reviewed journal that will be published monthly by International Research Journals (http://interesjournals.org/ER). ER is dedicated to increasing the depth of the subject across disciplines with the ultimate aim of expanding knowledge of the subject.

Call for Research Articles

ER will cover all areas of the subject. The journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence, and will publish:

• Original articles in basic and applied research
• Case studies
• Critical reviews, surveys, opinions, commentaries and essays

We invite you to submit your manuscript(s) to: support.eduresearch@gmail.com, er@interesjournals.org or er.manuscripts@interesjournals.org for publication. Our objective is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within four weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://interesjournals.org/ER/Guide%20to%20Authors.htm

ER is an Open Access Journal

One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. ER is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.

What is the advantage to you of publishing in Educational Research (ER)?

• Full open access: everyone can read your article when it is published
• Publishing decision within 3 weeks of submission
• Prompt and fair peer review from two expert peer reviewers
• Frequent updates on your paper’s status
• Friendly responsive staff

We welcome all your submissions.

I hope you will consider Educational Research (ER) for your next submission.

Best regards,

Ame Obobaifo
Editorial Assistant
Educational Research (ER)
E-mail: support.eduresearch@gmail.com, er@interesjournals.org
or er.manuscripts@interesjournals.org
www.interesjournals.org/ER

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¿Comenzó o terminó el Bicentenario en Colombia?

Columna de opinión del colega Daniel Mera publicada recientemente el el diario El Espectador de Colombia, sobre los debates en torno al Bicentenario de ese país.

¿Comenzó o terminó el Bicentenario?
Por: Daniel Mera Villamizar
El Espectador, Bogotá, 24 de agosto 2010

APARENTEMENTE, EL GOBIERNO del presidente Santos piensa que terminó, mientras universidades, departamentos, ciudades, academias de historia y organizaciones civiles piensan que comenzó.

Un decreto suprimió la Consejería Presidencial para el Bicentenario de la Independencia, la Fundación Bicentenario está en liquidación, y las ministras de Cultura y Educación no han dicho nada al respecto. ¿Pasamos de un gobierno que quiso conmemorar los 200 años de la Batalla de Boyacá y no los del 20 de julio, a uno que no tomará responsabilidad en el asunto?

En 1910, el Centenario no salió según lo planeado por una cierta desidia, recordaba Jorge Orlando Melo en la Nueva Historia de Colombia. Para el Bicentenario, no hubo o no ha habido planeación. Dos años antes, en 2008, el presidente Uribe creó la Consejería para el Bicentenario, en contraste, por ejemplo, con Chile, que comenzó el proceso diez años antes, y con recursos.

El cambio traumático de la ministra de Cultura Elvira Cuervo impidió que ella estuviera al frente de la conmemoración, y la Consejera presidencial María Cecilia Donado tuvo que pasar el sombrero en el sector privado. Todavía a algunos intelectuales les indigna que empresas españolas se destacaran en los aportes de una colecta que hablaba muy mal de un Estado en trance de celebrar su independencia.

Que el gobierno actúe como si el Bicentenario hubiese terminado e importantes instituciones de la sociedad consideren lo contrario, no importaría si el proyecto central de sociedad ya no fuera responsabilidad del Estado. Pero sí. Por eso es un problema que desde hace rato la política haya abdicado de su responsabilidad intelectual. Si queremos colombianos prósperos y cívicos, no hay que desentenderse de los contenidos de la conciencia colectiva.

El profesor Armando Martínez Garnica, líder de la conmemoración desde la Universidad Industrial de Santander, dice: “El Bicentenario termina en 2021, con el nacimiento de Colombia en la Villa del Rosario. Vamos a recordar la maravillosa experiencia de la revolución, de la invención de una nación”. ¿Acaso estas palabras no retumbarían inspiradoras en boca del Presidente de la República? A algunos académicos todavía les sorprende que los mamos indígenas ocuparan más espacio que la lucha de independencia en el discurso de posesión presidencial del Bicentenario.

Quedarse en la conmemoración de 1810 sería muy excluyente o ignorante. De la independencia de Cartagena en 1811, de la revolución jurídica de la “Patria Boba” y la Constitución de Cádiz, de la Campaña Admirable de Bolívar, de los mártires por el terror de Pablo Morillo, de la ayuda de Pétion y Haití, del pueblo en el ejército libertador, de lo que, en fin, le dio sentido al grito del 20 de julio. Estamos a tiempo para conmemorar el Bicentenario a la altura de un país con aspiraciones. Armar el relato de la celebración para que cuadre con los “intereses estratégicos” del gobierno (Francisco Gutiérrez Sanín), no es la operación intelectual más complicada que puede hacer un equipo de gente inteligente y preparada.

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Revista de Investigación Educativa

Se encuentra en circulación el último número de la Revsita de Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana, México. Ver Índice a continuación y, más abajo, el Editorial de este número.

Revista de Investigación Educativa
julio-diciembre, 2010
No. 11

Índice

Investigación

El tiempo en clases de ciencias: Tránsito de primaria a secundaria
María de la Riva y Antonia Candela

“Se levanta en el mástil mi bandera…”
Reflexiones en torno al nacionalismo mexicano
Salvador Sigüenza Orozco

Impacto de los indicadores del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional en las universidades públicas estatales en México
Fabiola Ramiro Marentes, José Luis Arcos Vega, Juan José Sevilla García y Sergio Pascual Conde Maldonado

Clasificación de niveles de uso tecnológico: una propuesta con estudiantes de recién ingreso a la universidad
Patricio Henríquez Ritchie y Javier Organista-Sandoval

Crítica y opinión

Contribución del Análisis Estadístico Textual a la labor del tutor académico y el orientador educativo
Ma. de los Ángeles Silva Mar, María Luisa Hernández Maldonado y Areli Sosa Mora

Reseñas

Cómo vivo la escuela: oficio de estudiante y micro-culturas juveniles, de Luz María Velázquez Reyes
Domingo Balam Martínez Álvarez

La paradoja sexual: de mujeres, hombres y la verdadera frontera, de Susan Pinker
Irmgard Rehaag


La CPU-e, Revista de Investigación Educativa, es una publicación de investigación y desarrollo; seriada, de aparición semestral y editada en una plataforma electrónica para consulta exclusiva a través de internet, de acceso gratuito y libre impresión.

Su objetivo primordial es difundir resultados y avances significativos de investigaciones realizadas en el extenso campo de la educación, constituyéndose, por ende, en un acervo bibliográfico de artículos originales que registra tanto el estado de la cuestión como las etapas previas en el progreso de las investigaciones.

Es también un espacio para la crítica fundamentada, el debate, la reflexión y el análisis en torno a procesos de coyuntura, así como una fuente de insumos y recursos prácticos enfocados hacia las necesidades concretas de los docentes de todos los niveles del sistema educativo.

Desarrollada al interior del Instituto de Investigaciones en Educación, la CPU-e, Revista de Investigación Educativa, está bajo el cuidado y la dirección del siguiente Cuerpo Editorial:

Comité Editorial Externo

Dra. Teresa Aguado Odina
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

Dr. José Joaquín Brunner Ried
Universidad Diego Portales (Chile)

Dra. Aurora Elizondo Huerta
Universidad Pedagógica Nacional (México)

Mtra. Cecilia Fierro Evans
Universidad Iberoamericana León (México)

Dr. Jacques Fijalkow
Université de Toulouse-Le Mirail (Francia)

Dr. Jesús Francisco Galaz-Fontes
Universidad Autónoma de Baja California (México)

Dra. Eugenia Guadarrama Olivera
Universidad Veracruzana (México)

Dr. Romualdo López Zárate
Universidad Autónoma Metropolitana (México)

Dra. Alejandra Pellicer Ugalde
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV (México)

Dra. Beatriz Pérez Galán
Universidad de Granada (España)

Dra. Silvia Schmelkes del Valle
Secretaría de Educación Pública (México)

Dr. José Antonio Serrano Castañeda
Universidad Pedagógica Nacional (México)

Dr. Emilio Tenti Fanfani
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/UNESCO (Argentina)

Dra. María Candelaria Valdez Silva
Universidad Autónoma de Coahuila (México)

Comisión Editorial

Francisco Alfonso Avilés
Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales
Universidad Veracruzana

Gunther Dietz
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

José Antonio Hernanz Moral
Instituto de Filosofía
Universidad Veracruzana

Themis Ortega Santos
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

Irmgard Rehaag Tobey
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

Jorge Vaca Uribe
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

Director

Héctor Hugo Merino Sánchez
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

Cynthia Palomino Alarcón
Apoyo Editorial

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Homenaje a Tony Judt

Uno de los más interesantes historiadores del siglo XX, de la política europea y de los debates de pensamiento que acompañó a este período. En memoria.

Arguing with Tony Judt
By Scott McLemee
Inside HigherEd, August 11, 2010

While scanning new magazines or newspapers, there are certain bylines you tend to notice. The list of them varies from person to person. But the habits of attention involved tend to be the same.

Usually the author is someone whose work you find informative, or stimulating, or otherwise agreeable (or some combination of these things). You tend to read the article immediately -- or postpone gratification until you’ve perused everything you must. Of course, things are not always so pleasant. The author may be your bête noir -- the very sight of his or her name provoking keen irritation. Which, to be sure, can involve its own pleasures.

Much of this speed-scan/instant notification is -- in my experience anyway -- involuntary, like a Pavlovian reflex. It would be possible to draw up a comprehensive checklist of authors whose bylines trigger my attention. But that would be after the fact. The "list" is unwritten and usually in flux. The whole process seems idiosyncratic and ad hoc. The brain knows what it wants, but isn't necessarily that rational or deliberate about it.

The historian Tony Judt, who died over the weekend, got entered into my registry not quite 20 years ago, when he started writing for The New York Review of Books and other publications. Some of his work was stimulating and some of it was annoying. His books on the European Left proved to be both. Judt was dismissive of questions and figures I thought were important, or else ignored them entirely. Reading Judt on Marxism involved a certain amount of intracranial yelling. As C.L.R. James once said about T.S. Eliot, he was someone I read in order to remind me of what I do not think.

With Judt’s more recent writings on political topics (on the Middle East, the strange death of liberal America, and the prospects for a revitalized social democracy, for example), I noticed that other people were doing the complaining, in letters-to-the-editor columns and otherwise. This was gratifying, for Judt's conclusio

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Colegio de Profesores: “Mineduc no propone revolución, sino más de lo mismo”

Comunicado entregado hoy por el Colegio de Profesores sobre diversas medidas anunciadas y/o implementadas por el Mineduc.

22 Agosto 2010.- Colegio de Profesores se refirió a reiterados anuncios de Ministro de Educación y los calificó “como más de lo mismo, como un retroceso y no una revolución de la educación”.

Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, junto al Director Nacional Luis Hernández, afirmó que “todos los anuncios entregados por Joaquín Lavín no son una revolución educacional, muy por el contrario, representan una involución, un retroceso, la consolidación del sistema de mercado en la educación” Gajardo se refirió en primer lugar a el aumento en un 20% de la Ley SEP, afirmando que “en general somos críticos a como se ha implementado la ley SEP, primero porque hasta hoy no hay rendición de cuentas de cómo se han gastado esos recursos que ha entregado el Mineduc y de hecho hay un dictamen de la contraloría sobre esta atería porque la ley exige que se rinda cuenta de que esos recursos se han usado en lo que la ley establece” “En segundo lugar, de todos esos recursos no se ha gastado ni el 40%” y agregó “además la implementación ha generado problemas con el pago a los profesores porque la contratación se hace vía honorarios, lo que es muy irregular y elimina ciertos derechos que tienen los trabajadores” En resumen, estableció Gajardo que “esta es una ley que hay que evaluar cómo ha sido su implementación, no podemos seguir inyectando platas a buenas y primeras sin haber hecho las evaluaciones correspondientes, hoy debido a los problemas que ha traído esta ley es necesario hacer esa evaluación” “Además se debe discutir en serio la forma de financiamiento que existe en nuestro país, no puede continuar la forma de financiamiento competitiva, por asistencia media, que es contraproyectos y que en definitiva perjudica a los más pobres” concretó Gajardo. En segundo lugar, se refirió Gajardo a la propuesta de apoyar con becas a los estudiantes de pedagogía, “se hizo el anuncio en la semana que se había establecido un convenio con los privados para respaldar esta iniciativa y nos preguntamos a cambio de qué el empresariado va a apoyar este proyecto, porque gratis no lo creemos” “El empresariado chileno se ha hecho caro de más de 70 colegio, estoy hablando de la SOFOFA, la Cámara de Comercio y otros, pero la experiencia no ha sido positiva” recordó Gajardo y especificó: “siempre se pensó que a esa administración de colegios ellos iban a hacer un aporte extra, no sólo económico, sino que de experiencia, vinculaciones, pero después de más de dos décadas la experiencia ha significado una frustración” Por otro lado, Gajardo afirmó que con propiciar que los buenos puntajes estudien pedagogía no es suficiente sino que “es necesario mejorar la profesión docente, porque podemos hacer que los mejores puntajes estudien pedagogía pero cómo los vamos a retener una vez que estén en el sistema” “Si esta medida no va a la par con fortalecer la profesión docente, que se nivele la profesión a las demás profesiones del país, no vemos como ese profesorado que supuestamente va a estar muy bien formado, se va a mantener en el sistema” concretó. Finalmente, el presidente del Magisterio se refirió al anuncio de extender el SIMCE y realizarlo en Educación Física e Inglés, “sobre esto queremos decir que será una vez más una evaluación que estará basada en la estandarización, es un instrumento que mostrará la realidad: la agudización de las diferencias que hay en la educación” “Al poner en el centro sólo lo estandarizado se deja de lado el contexto y el proceso, entonces es algo sesgado” explicó Gajardo y agregó que “al medir estas áreas los rojos van a aumentar” “Hay que tener en cuenta que son muy pocos los profesores preparados para tomar estas evaluaciones, en la básica los profesores jefes son los que hacen Educación Física, por ejemplo, pues hay un déficit de profesores de educación física” concretó. “Ante esto planteamos que es importante evaluar el sistema en su totalidad, previo a aplicar el Simce hay que hacer un diagnóstico, una especie de CENSO que nos diga donde hay profesor de Inglés, que colegios tienen implementos para la Educación Física, etc.” propuso Gajardo. “Además debe haber un perfeccionamiento a los profesores para que tomen este SIMCE” “Todas estas medidas que ha entregado Lavín fortalecen el actual sistema educativo chileno, no es una revolución educacional, como ha querido mostrar el Ministro, esto es más de lo mismo, es seguir profundizando un sistema educativo cuestionado y que está en crisis” concretó Gajardo. PRENSACOLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G.

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Después de los escándalos: ¿qué más decir de la educación superior for profit?

¿Puede el sector con fines de lucro de la educación superior subsistir a pesar de los escándalos de las últimas en loas EEUU? Interesante reflexión de Steven Pearlstein en el diario Washinton Post. A continuación del texto en ingles, traduccion automática de Google al español.

Despite scandal, for-profit education offers valuable model

By Steven Pearlstein
The Washington Post, Wednesday, August 11, 2010

Last week's revelations about the high prices, uneven performance and shady marketing practices of for-profit universities have now cast a dark cloud over what had been the fastest-growing segment of higher education.

Giant companies that pay big bonuses and use high-pressure sales tactics to foist overpriced services on unsophisticated consumers who take on more debt than they can handle -- tell me if this doesn't sound like the educational equivalent of the subprime mortgage scandal.

I have two reasons to care about this. The first is that one of the biggest for-profits, Kaplan University, is part of The Washington Post Co., to which it has provided the handsome profits that have helped to cover this newspaper's operating losses. Although we in the Post newsroom have nothing to do with Kaplan, we've all benefited from its financial success.

The more important reason is that these revelations are a setback for the only serious challenge to a hidebound higher education establishment caught up in a self-destructive arms race for students, faculty, athletes, research funding and charitable gifts -- a competition that has driven up costs at twice the rate of everything else even as schools lag in meeting the educational needs of students and society.

These revelations provide a wake-up call to a heterogeneous industry that can't be categorized as all-good or all-bad, but that in general has grown too fast. It would be a huge mistake if the misdeeds of some for-profits were used as an excuse to snuff out badly needed competition from new business models, which offer the only way to make cost-effective higher education more widely available.

The key distinction isn't between selfish for-profits and selfless nonprofits. There is certainly something fishy about a for-profit spending 30 percent of its budget on marketing, but maybe that is because state governments allow community colleges to spend so little on recruitment, leaving large swaths of the population unserved.

Surely it's unacceptable when fewer than half of the students at for-profit schools graduate, but how much better do we feel that completion rates in the bottom half of the nonprofit sector average 45 percent?

Rapacious for-profit universities set their prices at what the market will bear. So do elite nonprofit schools, which despite wide variations in costs and endowments somehow manage to charge roughly the same tuition each year. Andrew Hacker, a professor at Queens College, and Claudia Dreifus, a science writer at the New York Times, lay out the indictment of the nonprofit establishment in their eye-opening new book, "Higher Education?"

Hacker and Dreifus document what many of us have long suspected -- namely that big-time research and athletic programs may bring prestige and excitement to a university, but in most cases don't generate any income to support the core educational mission. And they show that, over the past two decades, those tuition increases went toward doubling the size of administrative staffs, building better athletic facilities and increasing faculty pay while reducing teaching course loads.

Indeed, the real potential of for-profit schools is their focus on teaching and learning. Unlike traditional universities, they have been aggressive in finding ways to use technology to cut costs and achieve economies of scale. They make extensive use of videotaped lectures and online interactive tests. Classes often "meet" online, as well as in classrooms, and there are teaching assistants available 24/7 to help students with homework. All of this works particularly well for introductory courses, as well as for those that are part of professional training and certification.

There is no reason that these cost-effective new ways of teaching and learning couldn't be used effectively at traditional universities other than that they would disrupt just about everything -- routines, hierarchies, to say nothing of the incomes and job security of the tenured faculty. That pretty much explains why the higher education establishment has been reluctant to embrace new technology and methods. The usual explanation is that education is not a commodity, that the process of learning and teaching is too nuanced, that the quality will suffer.

The problem with this argument is that it's made by people who have resisted the introduction of objective metrics to gauge educational outcomes. Because there is so little use of nationalized tests of knowledge or skills, it is not possible to know what, if anything, is actually learned. For most schools, there is no place to find clear and comprehensive data about completion rates, the pay and debt load of graduates, and the sources and uses of funds.

So it's a good thing that Congress and the administration are now demanding just such information from for-profit schools, with the idea that those that fail to measure up will no longer be eligible for federal monies. The same level of transparency, however, needs to be demanded from nonprofit universities, which effectively gave the stiff arm to such an effort the last time it was tried, during the Bush administration.

Just as important, says Kevin Carey of the reformist think tank, Education Sector, the process of accrediting university programs needs closer government supervision. Right now, that process is firmly controlled by the establishment, which uses it to thwart disruptive innovation and preserve the preeminence of schools with highly credentialed tenured faculties, formal research programs, and large physical plants and administrations -- all the things that ensure that a college degree remains more expensive than it needs to be.

In the end, I suspect, the most effective model will prove to be one that combines the efficiency and accountability of on-line learning with the collegiality and interactive experiences of a traditional college campus. The surest way to get there is through the rigors of market competition -- the kind of competition that, up to now, only for-profit universities have been willing to provide.


© 2010 The Washington Post Company

Ver artículo completo "Después de los escándalos: ¿qué más decir de la educación superior for profit?"

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Educación superior en el nuevo gobierno de Colombia

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Reproducimos a continuación dos columnas de Daniel Mera Villamizir apareceidas en el diario colombiano El Espctador .

Equidad y residencias estudiantiles
Por: Daniel Mera Villamizar
El Espectador, Colombia, 6 agosto 2010
Todos temen las movilizaciones de protesta de las universidades públicas en la ecuación política de una reforma integral de la educación superior.

Por eso tenemos un estatuto obsoleto, la Ley 30 de 1992. ¿Y si desbloqueamos la discusión del aporte de la educación terciaria a la competitividad del país y a la equidad social para llegar a un “acuerdo nacional”? Es decir, si comenzamos por admitir que la viabilidad de la reforma pasa por un compromiso, claro y operativo, entre competitividad y equidad. Tal vez así presten más atención los que están listos para marchar.

Un “neoliberal” típico rechazaría de inmediato un plan de “revivir” las residencias estudiantiles, así como muchos rectores y líderes profesorales reaccionan mal a la idea de atar crecientemente las transferencias de la nación a indicadores de desempeño de las universidades, por ejemplo. Pero si ambos tienen ganancias potenciales al quedarse sentados en la mesa, el diálogo puede seguir. No es difícil mostrar que las dos ideas son razonables, consideradas sin (tantos) prejuicios ideológicos. Tras la Revolución Educativa, y sin revisar sus cifras, el reto de equidad social está más en la permanencia y la calidad que en el acceso. Los estudiantes de familias con ingresos inferiores a dos salarios mínimos pasaron del 30% al 50% en la matrícula, y seguirán aumentando, pero desertan casi 50%, la mayoría en los primeros semestres, por bajo capital cultural y académico y por factores financieros y socioeconómicos, principalmente. Los costos de la deserción para el sistema y los hogares son gigantescos.

Menos visible es la inequidad regional. I) las tasas de cobertura bruta en 21 departamentos están entre 10 y 24 puntos porcentuales por debajo del promedio nacional (35,3%), y ii) gracias a los Centros Regionales de Educación Superior, CERES, “el número de municipios con estudiantes en educación terciaria pasó de 286 en 2003 a 693 en 2009”, pero los CERES ofrecen programas a distancia y virtuales, y tienen un potencial limitado, 30.380 estudiantes en 164 centros en 2009, es decir, no son la opción a la que aspiran los bachilleres talentosos de cientos de municipios. De ahí la promesa del gobierno de la prosperidad democrática: “Los 20 mejores bachilleres de cada departamento recibirán cada año un subsidio de matrícula y mantenimiento, para que estudien en las mejores universidades del país”. Entonces los promotores de la equidad pueden decir: se necesita que mejore la calidad de vida de los bachilleres pobres que entran a la educación superior para que puedan nivelarse académicamente.

Las universidades tienen diversos programas para la retención estudiantil, y el Icetex y sus fondos asociados han aumentado los créditos de sostenimiento y los subsidios, pero no se ha planteado un sistema de residencias estudiantiles con valor urbanístico, financiadas por múltiples fuentes, administradas por privados sin ánimo de lucro, para universidades públicas y privadas, donde por la misma plata con que viven pésimo en un barrio deprimido, miles tengan una experiencia de estudio maravillosa. Y hay bastante “mercado” en el esquema para que ningún “neoliberal” se levante de la mesa. Que aguanten para que “cobren” por el lado de la competitividad.

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Visión de la II Conferencia Mundial de Educación Superior

Artículo publicado por Francisco López-Segrera en la revista Acta Scientiarum. Education, Vol 32, No 1 (2010)

Visión de la II Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 2009)
Francisco Lopez Segrera
Secretariado de la GUNI, Universidad Politécnica de Cataluña, Jordi Girona, 31, E-08034, Barcelona, Espanha.
E-mail: francisco.lopez-segrera@upc.edu

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RESUMEN.
El objetivo de este artículo es ofrecer algunas reflexiones sobre La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 2009), cuyo tema central fue: “Las nuevas dinámicas de la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo”. En la Conferencia se expresó la preocupación por la recesión mundial y su impacto negativo en la educación superior y se formularon previsiones y recomendaciones para que dicha recesión no afecte el desarrollo de la educación superior y la investigación. El principal debate en el seno de la Conferencia giró en torno a la visión de la educación superior como “un bien público”, o como “un servicio público” o mera mercancía. En el Comunicado Final prevaleció el primer criterio.(CMES, 2009)

Acta Scientiarum. Education, (on-line) is published two times a year by State University of Maringá, Maringá, Paraná, Brazil. The journal publishes original texts on Education from different research fields such as History of Education, Public Policies and Management, Teaching, Teachers' Formation and others within the scope of Education.

Otras publicaciones de Francisco en Google.

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Publicaciones de PREAL sobre liderazgo educativo

Se encuentran disponibles dos nuevas publicaciones de PREAL sobre el liderazgo escolar compartido: Serie Políticas Nro. 35, Liderazgo colectivo y logros escolares: señales a partir de un estudio en Canadá, y Mejores Prácticas Nro. 34, Liderazgo distribuido en el campo educativo: pasando del concepto a la práctica.

Asimismo, el número más reciente de Serie Políticas de PREAL trata del liderazgo colectivo escolar y sus consecuencias en el aprendizaje escolar, resumiendo un estudio de 90 escuelas de Canadá.

La edición de la Serie Mejores Prácticas sintetiza unas estrategias para implementar el liderazgo compartido en la educación, así como se ha demostrado en distritos escolares de Canadá, Finlandia y Australia.

Serie Políticas Nro. 35

Mejores Prácticas Nro. 34

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El prestigio de estudiar pedagogía

Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, domingo 15 de agosto 2010.

Recurso asociado

A propósito del programa de becas anunciado por el Gobierno para estudiantes de pedagogía

El prestigio de estudiar pedagogía

Deberían definirse desde ya estándares más exigentes para acreditar programas de pedagogía y evaluarse a las agencias privadas.
por José Joaquín Brunner, La Tercera, 15 agosto 2010

EL HECHO de que se necesiten medidas especiales para estimular el ingreso de alumnos de alto rendimiento a las carreras de pedagogía revela que nos hallamos frente a una profesión en crisis. Es decir, sin capacidad para atraer a alumnos con buen desempeño académico.

Entre 2000 y 2009, sin embargo, el número de programas universitarios de pedagogía aumentó de menos de 300 a más de 800 y la matrícula de 34 mil a 88 mil alumnos. Los futuros profesores estaban siendo reclutados pues, en su mayoría, de entre los jóvenes con menor rendimiento. Y la base de recursos humanos de la profesión se debilitaba así cada vez más.

Visto este diagnóstico, el panel experto convocado por el Mineduc propuso limitar escalonadamente el ingreso a las carreras de pedagogía a estudiantes con 555 puntos en la PSU y favorecer la captación de estudiantes con puntajes superiores a través de becas u otros estímulos. El ministro acogió prontamente esta propuesta -merece destacarse- y anunció que, a partir de 2011, estudiantes con más de 600 puntos que se inscriban en carreras de pedagogía recibirán una beca de arancel; con más de 700 puntos tendrán adicionalmente una beca de mantención y, con más de 720 puntos, gozarán además de una estadía en el extranjero. Los requisitos para obtener estas becas son dos: los alumnos elegibles deben inscribirse en un programa acreditado y que exija un puntaje mínimo de 500 puntos; una vez titulados, deberán enseñar tres años en un colegio subvencionado.

Las universidades que podrían beneficiarse con estos alumnos son una tercera parte de aquellas que ofrecen programas de pedagogía: seis universidades privadas subvencionadas, siete estatales y ocho privadas nuevas (sin subsidio estatal).

Para reforzar esta iniciativa el gobierno podría adoptar, en lo inmediato, algunas medidas complementarias: (i) Incluir entre los alumnos elegibles a aquellos que, combinadamente con su puntaje PSU, hayan ocupado los primeros lugares de su curso en colegios subvencionados de enseñanza media. (ii) Determinar un puntaje PSU mínimo para que las universidades, en general, puedan matricular alumnos de pedagogía, el que iría incrementándose anualmente hasta llegar al nivel sugerido por el panel experto. (iii) Extender el beneficio de la beca a licenciados de cualquiera disciplina que deseen titularse como profesores en los programas acreditados para este fin.

En seguida, para evitar que esta iniciativa naufrague a medio camino, deberían definirse desde ya estándares más exigentes para acreditar programas de pedagogía y evaluarse (con participación de pares extranjeros) el trabajo realizado por las agencias privadas que actúan en esta área. Asimismo, el gobierno podría establecer convenios de desempeño con las universidades cuyas facultades o escuelas de educación participen en esta iniciativa, de manera de asegurar que ellas reciban recursos especiales e implementen planes de mejoramiento.

Por último, todo esto se diluirá si acaso el gobierno no crea, a la brevedad, una nueva carrera docente que eleve sustancialmente la remuneración de inicio de los profesores y retenga a los de mejor desempeño en la sala de clase mediante adecuados incentivos.

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A propósito del programa de becas anunciado por el Gobierno para estudiantes de pedagogía

Entrevista realizada popr Emol - TV sobre las baces anunciadas por el MINEDUC para atraer buenos alumnos a los estudios de pedagogía.

Ver aquí

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Educación superior con fines de lucro: más exigencias, más regulación

Como reporta Inside HigerED, el Congreso de los Estados Unidos, a través de la Comisión que dirige el senador Harkin, está buscando regular de una manera más estricta y exigente a las instituciones de educación superior for profit o con fines de lucro. Es interesante ver el tipo de información que la Comiisón está requiriendo a estas instituciones. A continuación del reportaje en inglés, ver la traducción automática de Google al español.

Otra entrada anterior sobre el tema.

What Harkin Wants
August 10, 2010
WASHINGTON -- If it wasn't already clear that the U.S. Senate was putting plenty of pressure on for-profit colleges, the detailed information the body's leading voice on education is seeking from 30 companies and institutions makes it pretty obvious.

At the end of last week's hearing on for-profit higher education's recruitment practices, Sen. Tom Harkin (D-Iowa), chairman of the Health, Education, Labor and Pensions Committee, said he wanted to "get to the bottom of this." The this, of course, was everything about the for-profit sector -- from how many students each of the 15 publicly-traded companies enrolls to how institutions train and compensate recruitment, admissions and financial aid employees.

On Thursday, Harkin's staff directed the publicly traded companies and 15 privately held for-profit institutions to submit two dossiers in the next few weeks. The first, due Aug. 26, primarily consists of information related to management structures, revenue sources and enrollment totals. The second, due Sept. 16, includes several requests for all documents and e-mail messages related to recruiter performance, financial aid procedures and tuition hikes. The full request is available here. What follows is a sampling of requests.

Information due Aug. 26 includes:

•Agendas, reports, financial statements and other documents provided to, or produced by, the college's board of directors or trustees.
•A spreadsheet with detailed school-by-school data on revenue from sources including Pell Grants, all federal student loan programs, Department of Defense tuition assistance benefits, vocational rehabilitation funds, private loans, institutional loans, state loans, state grants, student-paid tuition, employer-paid tuition, and any and all other sources.
•For the period July 1, 2007 to June 30, 2010, the number of students enrolled in online, in-person and hybrid programs; the number of new students enrolled each month by program, campus and mode of instruction; the total number of program completers each year; the total number who left by formally withdrawing or by stopping class attendance.
•Detailed information, with randomized identification numbers, for each student who entered the college between July 1, 2007 and June 30, 2009, including enrollment date and completion or graduation status.
Information due Sept. 16 includes:

•A spreadsheet with detailed school-by-school annual expenditures since the start of fiscal 2006. The committee specifically asks for totals spent on various kinds of advertising, direct mail, telemarketing, compensation for admissions representatives and managers, faculty compensation, executive compensation, financial aid administration, educational facilities, equipment including computers and furniture, curriculum development, litigation expenses, corporate debt interest payments, private distributions to shareholders.
•Documents related to complaints from students and former students on admissions and enrollment, teaching, equipment, cost, financial aid, loans and debt, job placement, school administration.
•All documents related to the possibility that a company or school is approaching or exceeding 90 percent of its revenue coming from the federal student aid program.
•All documents concerning tuition increases, including increases in credit hour costs and increases in the number of credits required to complete a degree.
•For the period Jan. 1, 2009 to the present, all documents about lead generators including agreements and documents listing how many contacts were generated.
•Manuals, presentations, scripts and handouts used for training and supervising recruitment and admissions employees. Also, all materials used for training and supervising financial aid employees.
•All documents related to performance and compensation of all employees involved in recruiting, enrolling or admitting new students.
•All documents concerning recruiting in or near Department of Defense or Veterans Affairs rehabilitation facilities, wounded warrior transition units, homeless shelters, welfare and unemployment offices, or substance abuse and treatment facilities.
•Details of any use of a debt management or default consultant employed to help former students manage debt, including providing advice on loan forbearance, deferment and income-based repayment plans
•All documents about the U.S. Department of Education's shift from monitoring two-year cohort default rates to three-year cohort default rates.
•All documents related to repayment of Title IV loans by the college to be replaced by institutional or private loans.
•Details of any institutional lending program.
•A document listing the name, address and phone number of all current and former presidents, deans or campus heads. The same information for the people in charge of recruiting, financial aid, student debt management, curriculum development, job placement, academics and marketing.
•For the period Jan. 1, 2008 to the present, one copy of all written materials and disclosures provided to prospective students.
•Details of all policies, plans, practices and procedures for tracking and recording job placement, employment rates and salaries of former students.

— Jennifer Epstein

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¿Faltan Médicos en Chile?

Informe del Banco Mundial presentado por Clínicas Chile A.G., en su serie Temas de Coyuntura. Incluye sección sobre crecimeinto de la dotación médica y proyecciones de oferta de graduados para los próximos años. Se introduce así:

Un tema recurrente en la agenda pública en el último tiempo ha sido la falta de médicos especialistas en el país. Al respecto es interesante analizar la oferta disponible, su concentración y su proyección a objeto de poder determinar si el problema es real y si se requiere una intervención para su solución. Con el objeto de analizar este tema, el Ministerio de Salud y el Banco Mundial elaboraron un estudio que aporta información útil sobre esta materia y si se combinan esos datos con otros análisis disponibles es posible concluir que la oferta aumentará en forma importante, pero también se perciben factores que impulsarán en forma muy relevante la demanda por atención.

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Clínicas de Chile A.G. es una asociación gremial que reúne a los principales prestadores y establecimientos de salud privados de Chile en el proyecto común de entregar un mejor servicio de salud al país. Su objetivo es fomentar el desarrollo y perfeccionamiento de las instituciones prestadoras privadas, promoviendo el diseño de políticas públicas que permitan a todas las personas aprovechar la capacidad de gestión eficiente, la experiencia y las competencias del sector privado, para ampliar la cobertura y las opciones de atención en salud.

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Ciudadanía, derechos sociales y educativos: Reflexiones para una pedagogía de los derechos humanos

Artículo de Asier Martínez de Bringas, Universidad de Girona, y Eduardo S. Vila Merino, Universidad de Málaga,
aparecido en Archivos Analíticos de Políticas Educativas

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Resumen: Este artículo aborda la temática de los derechos humanos desde una triple óptica. En primer lugar, situando conceptualmente los derechos humanos en el marco de la globalización y realizando una crítica a la concepción liberal de los mismos. En segundo término, elaborando una concepción de la ciudadanía como elemento de visibilidad del sujeto político y de derecho así como punto central de la educación. Finalmente, reflexiona sobre cómo los derechos sociales y educativos podrían convertirse en ejes que guíen los derechos civiles y políticos para que estos no se conviertan en enunciados vacíos de contenidos en la práctica. En definitiva, pretende
articular los elementos centrales para una pedagogía de los derechos humanos.

Palabras clave: derechos humanos; derechos sociales; derecho a la educación; ciudadanía;
educación política.

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Cuenta del Presidente del Colegio de Profesores

ASAMBLEA NACIONAL - Colegio de Profesores de Chile A.G., CUENTA DEL PRESIDENTE NACIONAL SR. JAIME GAJARDO ORELLANA, Santiago, 6 de agosto de 2010

Interesante documento donde el presidente del Colegio de Profesores A.G. fija posiciones frente a todos los temas de la coyuntura educacional: su visión frente a la LGE y la ley que crea la agencia de calidad y la superintendencia de educación, sus opiniones frente a las recomendaciones del Panel de Expertos convocado por el Mineduc, las reivindaciones históricas del Colegio, el futuro de la educación pública, el financimiento de la educación subvencionada, etc.

Más allá de las discrepancias que tengo con la mayoría de las opiniones del presidente del Colegio, creo que es de interés conocerlas y darlas a concer.

A continuación algunos enunciados programáticos que el Colegio de Profesores comparte con otras organizaciones, según lo expresdao por el presidente del Colegio.

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Ver artículo completo "Cuenta del Presidente del Colegio de Profesores"

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Universidad de Berkeley: misión pública entre la espada y la pared

Este artículo da cuenta de las dificultades que enfrenta la Universidad de Berkeley en tiempos de crisis: o admitir más estudiantes ricos de fuera del estado de California (que pagan una matrícula cara) o mantener su compromiso con la equidad del acceso favoreciendo el ingreso de estudiantes hispanos de dentrto del estado (que pagan una matrícula menor). (Ver trdaucción automática de Google al español más abajo)

En el último tiempo, las consideraciones financieras derrotan ampliamente a las de carácter moral.

U.C. Berkeley and the Access Mission of Public Universities
By Richard Kahlenberg
The Chronicle of Higher Education, July 15, 2010

The latest news involving the University of California—“Berkeley Sees Admission of Latino Students Drop and Nonresidents Jump”—pits two groups, Hispanic students and non-Californians. But of course what’s really going on is a struggle over money, economic class, and the question of how dedicated public universities will be to their special mission of promoting social mobility.

U.C. Berkeley is cash starved, and one way to raise money is to bring in more wealthy out-of-state students, who pay $22,000 more in fees than resident students. Berkeley didn’t make its change slowly—it more than doubled the proportion of out-of-state students in the freshman class in a single year, from 11% to 23%. And it did so with the full awareness that minority students would suffer. The drop in Latino admissions was 12%. (The data published by the U.C. system addressed changes in racial and ethnic breakdown but not income.)

Berkeley has a couple of arguments in its defense. Among top colleges, it has long shouldered more than its fair share on the economic diversity front. In 2007, according to an Education Trust report, 33.0 % of Berkeley students received Pell Grants. By comparison, other leading public universities had Pell grant rates that were substantially lower, including the University of Virginia (9.5%), the University of Michigan Ann Arbor (13.4%), and the University of North Carolina, Chapel-Hill (15.3%). Furthermore, Berkeley admits fewer out-of-state students than other leading institutions. Michigan and Virginia, for example routinely admit more than 30% of students from out of state.

Some have noted that the big increase in non-Californian freshman may backfire politically, fueling parochial anger from state taxpayers and further reducing the public support for the U.C. system. But this debate goes beyond politics to fundamental questions about the special role of public universities in American society. As scholar Gary Berg notes in new book, Low-Income Students and the Perpetuation of Inequality: Higher Education in America, today most private universities “serve a higher percentage of students from low-income families” than do public universities, undermining the “special responsibility” of public institutions of higher education to promote access.

Some will argue that in tough economic times, public universities have no choice but to make financial decisions that hurt low-income students. This sounds plausible, but what, then, is the excuse for the major decline of academically qualified low-income high school graduates at public and private four-year institutions in more financially flush years? According to a recent report of the Advisory Committee on Student Financial Assistance, 54% of such students enrolled in four-year colleges in 1992, but by 2004, only 40% did.

U.C. Berkeley has been long been the poster child for promoting both academic excellence and economic diversity—a worthy outlier, defending the particular mission of public universities. Its special status makes the recent retreat especially poignant.

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Asistencia técnica educativa en Chile: un estado del arte

Seminario "Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia".
Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile

Cerca de 400 personas asistieron al seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, realizado el jueves 29 de Julio en el hotel Crowne Plaza y organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). En este evento se presentó el Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales (SIRMEC).

El seminario tuvo como objetivo principal dar a conocer los resultados del proyecto Fondef que el CIAE desarrolló durante 3 años. En este marco, se presentó el Portal de Asistencia Técnica Educativa (www.registroate.cl, www.asistenciatecnicaeducativa.cl), un conjunto de estudios nacionales e internacionales sobre asistencia técnica educativa, un modelo de estándares de calidad para programas ATE, y una propuesta de sistema de certificación de programas ATE basado en dichos estándares. Comentaron las presentaciones Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales), Ernesto Tironi (Master 7), Carlos Dreves (Fundación AraucaníAprende) y Andrés Vargas (Coordinador Nacional de la Unidad de Asesoría Técnico Pedagógica del Ministerio de Educación).

En la oportunidad, se distribuyó a los asistentes un libro que sintetiza los 3 años de trabajo del proyecto Fondef y sus principales resultados. Adicionalmente, se realizó el lanzamiento del libro Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?, que recopila seis estudios de caso de programas ATE, otro de los productos científicos del proyecto.

Al seminario asistió un gran número de oferentes ATE y contó con la participación de Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación (organismo a cargo de la implementación de la SEP y su componente ATE), Gonzalo Herrera, Director Ejecutivo de Fondef, y Rafael Correa, Director del CIAE.

Bajar los materiales aquí

Materiales disponibles:

(29/07/2010) Seminario "Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia".
Masivo seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia

Cerca de 400 personas asistieron al seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, realizado el jueves 29 de Julio en el hotel Crowne Plaza y organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). En este evento se presentó el Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales (SIRMEC).

El seminario tuvo como objetivo principal dar a conocer los resultados del proyecto Fondef que el CIAE desarrolló durante 3 años. En este marco, se presentó el Portal de Asistencia Técnica Educativa (www.registroate.cl, www.asistenciatecnicaeducativa.cl), un conjunto de estudios nacionales e internacionales sobre asistencia técnica educativa, un modelo de estándares de calidad para programas ATE, y una propuesta de sistema de certificación de programas ATE basado en dichos estándares. Comentaron las presentaciones Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales), Ernesto Tironi (Master 7), Carlos Dreves (Fundación AraucaníAprende) y Andrés Vargas (Coordinador Nacional de la Unidad de Asesoría Técnico Pedagógica del Ministerio de Educación).

En la oportunidad, se distribuyó a los asistentes un libro que sintetiza los 3 años de trabajo del proyecto Fondef y sus principales resultados. Adicionalmente, se realizó el lanzamiento del libro Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?, que recopila seis estudios de caso de programas ATE, otro de los productos científicos del proyecto.

Al seminario asistió un gran número de oferentes ATE y contó con la participación de Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación (organismo a cargo de la implementación de la SEP y su componente ATE), Gonzalo Herrera, Director Ejecutivo de Fondef, y Rafael Correa, Director del CIAE.

Descarga de Documentos

Programa seminario

La asistencia técnica educativa en Chile en el marco de la ley SEP
Cristián Bellei y Dante Cajales (Centro de Investigación Avanzada en Educación)

Estudios: asistencia técnica educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?
Dagmar Raczynski y Alejandra Osses (Centro de Investigación Avanzada en Educación)
Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales)
Ernesto Tironi (Master7)

Estándares de calidad y sistema de certificación para programas ATE
Juan Pablo Valenzuela y Xavier Vanni (Centro de Investigación Avanzada en Educación)

Clausura
Verónica Abud (Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación)

Libro "Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?"

Libro "Sirmec, Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales."

Ver artículo completo "Asistencia técnica educativa en Chile: un estado del arte"

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Universidades estatales reclaman con toda razón

Con toda razón las universidades estatales reclaman apoyo del Estado para resolver los problemas de financiación derivados de los daños causados a algunas de ellas por el terremoto de febrero pasado y demandan además, también razonablemente, que se flexibilicen las normas que les impiden contraer deuda bancaria a plazo y aquellas normas relativas a los controles que les impiden gestionar con efectivuidad y eficienia sus propios asuntos. [Ver crónica de prensa más abajo].

Sin duda son reivindicaciones legítimas que los gobiernos de la Concertación no acogieron oportunamente y que ahora cabe al Gobierno Piñera satisfacer.

Lo lógico sería enmarcar una respuesta positiva a estas demandas dentro de un plan más amplio que contemple, asimismo, mayor información pública por parte de las universidades respecto del manejo de los recursos públicos, subscripción de convenios de desempeño para la asignación del aporte fiscal directo y una mayor flexibilidad, también, para que las universidades estatales organicen su gobierno interno y éste responda más calaremente por sus resultados ante el Estado y la sociedad.

Ministerio de Educación iniciará junto a planteles una mesa de trabajo para establecer reformas al sistema:
Rectores de universidades estatales plantean al Gobierno 5 medidas para mejorar gestión

Entre ellas, demandan reducir controles administrativos y el aumento del aporte estatal a sus presupuestos, que en promedio alcanza sólo el 25%.

EQUIPO DE REGIONES, El Mercurio, 9 agosto 2010
Recursos para la reconstrucción post-terremoto, la opción de endeudarse con créditos a largo plazo y más beneficios para estudiantes conforman las principales demandas de los rectores de las universidades públicas al Estado. Son parte de las medidas que propondrán en los próximos días, en la mesa de trabajo exclusiva que tendrán con el Ministerio de Educación.

Durante el año pasado, los 16 planteles públicos del país recibieron $82 mil millones en aportes del Estado, cifra que sólo representa, en promedio, el 25% de sus presupuestos. Este año, por concepto de Aporte Fiscal Indirecto -entregado a los planteles que captan los mejores 27 mil puntajes de la PSU-, recaudaron en conjunto casi $1.000 millones menos que lo que recibieron seis planteles tradicionales privados del Consejo de Rectores.

Si bien los rectores estatales cuentan que han mejorado su situación de endeudamiento, dicen que si no disponen de más recursos del Estado, se van quedando estancadas. Restricciones en las solicitudes de créditos, alta burocracia del sistema público y muchos alumnos vulnerables han motivado a estas entidades a pedir este año una serie de modificaciones al actual sistema, según explica el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez. Señala que es indispensable iniciar un proyecto a largo plazo que permita que estos planteles puedan "conformarse como pilares en el desarrollo" de conocimientos y tecnologías en todo Chile.

''Al igualar las condiciones (recursos del Estado para planteles privados) nos ponen a competir con las manos
atadas".

JUAN ZOLEZZI,
U. DE SANTIAGO

''Partimos de la base que (con el Gobierno) estamos hablando de lo mismo: de un esfuerzo para preservar la calidad de las universidades estatales".

VÍCTOR PÉREZ,
UNIVERSIDAD DE CHILE

Las 5 Medidas
1 Endeudamiento a largo plazo

Actualmente, estos planteles sólo pueden pedir créditos en el plazo del período presidencial, es decir, con un máximo de 4 años. Para los rectores Pérez y Zolezzi es vital que el Gobierno envíe un proyecto de ley que permita el endeudamiento a largo plazo (hasta 20 años) para adquirir créditos.

Sergio Bravo, rector de la U. de La Frontera, dice que la reforma ayudaría a financiar un crecimiento sostenido y sustentable. "Un mejor equipamiento nos permitiría estar más cerca del trabajo que realizan los estudiantes y fortalecer los posgrados", explica Luis Alberto Loyola, rector de la Universidad de Antofagasta.

2 Más recursos del Estado

En 2009, el Estado entregó $10.807 millones en aporte directo a la U. de Concepción, plantel privado del Consejo de Rectores. En esa región, la U. del Biobío (estatal) percibió $3.123 millones, es decir, $7.600 millones menos. "Si somos una universidad estatal, el Estado debería asumir su rol, con recursos que nos hagan más eficientes", señala Juan Iglesias, de la U. de Atacama, mientras que el rector de la U. de Playa Ancha, Patricio Sanhueza, critica que el aporte del sistema hoy "es absolutamente insuficiente".

Al respecto, Víctor Pérez dice comprender que el aumento debe darse en forma gradual.

3 Superar la burocracia

Al ser entidades públicas, cada peso que se invierte debe ser aprobado por la Contraloría, lo que demora hasta en 3 años el desarrollo de las iniciativas, como ocurrió con la red sismológica de la U. de Chile, aprobada en 2007 y que hasta este año no tenía autorización para ser licitada. "Así la gestión es más lenta y más cara", dice Zolezzi, si se compara con planteles privados. Por ello, piden que se eliminen algunos controles administrativos. "Una posibilidad es que las universidades estatales se administren en forma similar a una empresa del Estado, por ejemplo, como Codelco", dice Nibaldo Avilés, de la U. de La Serena.

4 Ayuda a estudiantes

En becas y crédito solidario, las proyecciones de la U. de La Frontera para 2010 permiten predecir un déficit mensual de $300 millones. La U. de Valparaíso financia con su propio presupuesto más de $2 mil millones de ayuda estudiantil, ya que "instituciones como las nuestras reciben a estudiantes de todos los ingresos económicos", gran parte de ellos de sectores vulnerables, apunta el rector Aldo Valle.

Para revertir esto, piden que el Estado incremente el presupuesto de las ayudas estudiantiles en tres aspectos: aranceles, mantención (transporte y alimento) y nivelación educacional.

5 Reconstrucción compartida

Nueve de los 16 planteles estatales están entre Valparaíso y La Araucanía, zonas afectadas por el terremoto del 27 de febrero.

La U. de Talca fue una de las más golpeadas, y el costo de sus reparaciones llega a los $5.750 millones. Su rector, Álvaro Rojas, ha explicado que tendrá que disminuir el presupuesto de los próximos tres años para costear esto. "Tenemos que aumentar el endeudamiento para reconstruir todo lo que perdimos en el terremoto, y en esa labor deberíamos recibir el apoyo del Estado. Las restricciones se notarán porque estamos redestinando recursos para nuevas aulas y laboratorios", afirma.

Lavín aborda endeudamiento
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, adelantó a "El Mercurio" que existe el ánimo de enviar un proyecto de ley para ampliar el plazo de endeudamiento de las universidades estatales. "Sabemos que es una desventaja competitiva que estén constreñidas a endeudarse sólo por el período presidencial (cuatro años). Estamos abiertos a enviar un proyecto de ley que podría ampliar los plazos aunque fijando otros límites", señaló. Lavín aseguró que el financiamiento será uno de los ejes que tendrá la mesa de trabajo con las universidades.

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Reacciones apocalípticas

Columna publicada en el diario El Mercurio, sección Educación, domingo 8 agosto 2010.

Reacciones apocalípticas

En medio de tan distorsionadas lecturas, el debate público pierde de vista el panorama educacional de conjunto que emerge de la Casen. Es evidente, por lo mismo, que nuestra fuerza de trabajo está ahora mejor preparada que ayer, cualesquiera sean sus limitaciones. Asimismo, es absurdo sostener que debido a la insatisfactoria calidad de la educación chilena, su escolarización carecería de todo valor.

José Joaquín Brunner
Los datos educacionales provistos por la encuesta Casen-2009, y el debate en torno de ellos, han dado lugar a reacciones truculentas. Es decir, que asustan por su exagerado dramatismo. Una vez más se anuncia que la nación se encuentra en riesgo de desaparecer bajo un alud de mala educación, ignorancia, barbarie o estrangulada por la carencia de capital humano. Muchos han competido por alcanzar la cima de la exageración.

En otro contexto, Umberto Eco calificó estas reacciones como propias de quienes llamó 'apocalípticos'; personas que a su alrededor no ven sino decadencia, estropicio y ruinas: la tierra baldía de T.S. Eliot. Varios factores explican esta actitud.

En primer lugar, una falta de perspectiva histórica. Allí donde la Casen muestra que la población chilena mayor de 18 años alcanzó 10.4 años de escolarización promedio en 2009, los apocalípticos dicen: "apenas 1,4 años más que en 1990". Sin embargo, puesta en perspectiva, esta cifra revela que nuestro capital humano más que se duplicó entre 1950 y ahora. Enseguida, falta también una visión comparativa. Efectivamente, el promedio de escolarización se sitúa hoy en Chile casi 3 años por encima del promedio latinoamericano y se halla a menos de un año del nivel que exhiben los países más desarrollados.

También conceptualmente falla la reacción apocalíptica. No se ha percatado de que existe una asociación positiva entre capital humano (medido por años de escolarización) y disponibilidad de destrezas cognitivas en la población adulta. Es evidente, por lo mismo, que nuestra fuerza de trabajo está ahora mejor preparada que ayer, cualesquiera sean sus limitaciones. Asimismo, es absurdo sostener que debido a la insatisfactoria calidad de la educación chilena, su escolarización carecería de todo valor. ¡Típicas exageraciones de apocalípticos!

Tampoco han interpretado correctamente las brechas de participación en la educación terciaria que existen entre jóvenes de diferentes grupos socioeconómicos. Como si fuese una novedad, han descubierto que en la actualidad los jóvenes del decil más rico participan en una proporción 3,7 veces superior a los del decil de menores recursos. Ignoran que no hace mucho tiempo, en 1990, este índice era de 10,6; esto es, casi tres veces mayor. ¡He ahí la novedad!

Y así suma y sigue. En medio de tan distorsionadas lecturas, el debate público pierde de vista el panorama educacional de conjunto que emerge de la Casen e ignora las tendencias más duraderas que están transformando nuestra sociedad. Éstas muestran que existe una positiva acumulación de capital humano entre mujeres y hombres; una fuerza laboral que en su mayoría ostenta hoy educación secundaria y terciaria; una creciente igualdad (por cierto no completa aún) en la tasa de graduación de la educación secundaria; y un fuerte incremento de la participación de jóvenes y adultos jóvenes pertenecientes a los estratos de menores recursos en la enseñanza terciaria. De hecho, los tres primeros deciles, que hasta 1990 tenían una presencia ínfima, hoy muestran niveles de participación que fluctúan entre 20% y 25%, un logro notable si se piensa que hasta hace poco el acceso a los estudios superiores estaba reservado, como privilegio de cuna, a los herederos del capital económico, social y cultural.

Ahora corresponde a las instituciones de nivel terciario que acogen a estos jóvenes ponerse a la altura de este desafío formativo y actualizar sus currículos, revisar la duración de sus programas, dar apoyo remedial a los jóvenes que lo necesitan, entrenar a sus docentes para atender académicamente a este nuevo tipo de estudiantado, renovar sus métodos pedagógicos y, de esta forma, reducir la elevada deserción que, de continuar, frustraría este importante avance.

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Reflexiones sobre el entorno del desarrollo universitario

Presentación de base empleada para una ponencia ante los directivos académicos de la Universidad del Desarrollo, 6 agosto 2010.

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Revista Europea de Investigación Educacional On Line

El European Educational Research Journal (EERJ) pone a disposición de los lectores el texto completo de la mayor parte de sus artículos, publicados desde el año 2002.

Ver aquí.

Ver otras revistas educacionales con acceso amplio a sus artículios aquí.

The European Educational Research Journal (EERJ) is an international peer-reviewed journal devoted to Europeanization in educational research, and is the official journal of the European Educational Research Association (EERA). It publishes aspects of educational research which illuminate the cases and contents of the emerging borderless space of European educational research. A Policy Statement is available.

Policy-makers, administrators and practitioners with an interest in European issues are now invited to subscribe. The EERJ publishes peer reviewed articles, essay reviews and research reports (forms of research intelligence across Europe)

Those wishing to submit an article for consideration should first read How to contribute.

Articles are:
only available online
independently (anonymously) peer-reviewed
typeset in familiar printed journal format
published in conventional volume/number/pages sequence

European Educational Research Journal (ISSN 1474-9041) is an online-only journal published four times a year at www.wwwords.eu/EERJ, those four issues constituting one volume. Articles are conventionally typeset and appear as familiar journal articles; proofs are sent to the authors as PDF files; the only real difference is that articles are only available for viewing online (they can then also be saved as files and printed).

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Apuntes sobre sociología de la educación superior

BRUNNER, José Joaquín. APUNTES SOBRE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CONTEXTO INTERNACIONAL, REGIONAL Y LOCAL. Estud. pedagóg. [online]. 2009, vol.35, n.2, pp. 203-230. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052009000200012.
Estudios pedagógicos (Valdivia)
versión On-line ISSN 0718-0705

Resumen
El presente artículo analiza el estadio de desarrollo en que se encuentra la sociología de la educación superior en los países del norte, con énfasis en los Estados Unidos y Europa, y su grado de implantación en América Latina de habla hispana y en Chile, en particular. Revisa los procesos de institucionalización académica, profesionalización de la investigación y producción disciplinaria en los países centrales y su posterior evolución por difusión geográfica, inclusión de nuevos temas, énfasis interdisciplinarios, diferenciación y especialización de enfoques y por efecto de un creciente foco comparativo en el estudio de los sistemas nacionales. Muestra enseguida la debilidad de esos mismos procesos de institucionalización profesionalización y producción en América Latina, en contraste con la contribución realizada por esta región en términos de algunas perspectivas y tópicos de estudio característicos, tales como los enunciados en torno a un 'modelo latinoamericano' de universidad, su vínculo con la política y la sociedad civil, el rol de los movimientos estudiantiles, el impacto de los regímenes autoritarios sobre la educación superior y el cultivo de un enfoque crítico (o crítico y alienado a la vez) frente a los procesos de globalización, mercadización y progresivo privatismo que envuelven a la educación superior de la región. Finalmente, a la manera de un breve estudio de caso, se analiza la incipiente y aún precaria institucionalización de un campo de investigación disciplinaria de la educación superior en Chile y los tipos de investigadores que a él concurren. Se cuantifica y caracteriza la producción de los distintos grupos de investigadores mostrando su incipiente desarrollo, su vínculo con los debates de política pública del sector y su inclinación localista y falta de ambición teórica.

Palabras clave : educación superior; campo de estudios; investigación académica; políticas públicas.

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Estudio sobre valor agregado por los colegios chilenos

Volvemos hoy a referirnos al estudio de Ernesto Treviño y Francisco Donoso (Facultad de Educación - UDP) reportado el domingo pasado por la prensa sobre valor agregado por los colegios del país --según dependencia-- al aprendizaje de sus alumnos, acompañando esta vez, con la autorización de los autores, el texto completo del estudio.

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A continuación se puede leer la Introducción del estudio y, más abajo, el reportaje del diario La Tercera sobre este estudio del domingo pasado.

Introducción del estudio

El desarrollo reciente de la política educativa en Chile ha traído importantes cambios en
la regulación aplicable al sistema escolar con miras a establecer mayores niveles de
rendición de cuentas y apoyos para las escuelas. La Ley de Subvención Escolar
Preferencial 20.248 y la Ley General de Educación 20.370 se aprobaron en el congreso
en 2008 y 2009 respectivamente. La primera de ellas otorga un monto mayor de
subvención por alumno prioritario (en condiciones de marginación) y otro monto en
función del porcentaje de alumnos prioritarios en el colegio. La Ley General de
Educación, por su parte, establece el marco global de operación del sistema escolar y la
institucionalidad. En relación con la Ley General de Educación el poder legislativo
tramita actualmente el Proyecto de Ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media. A través de esta normativa se
crearán la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación,
como entidades encargadas de evaluar y fiscalizar el desempeño del sistema educativo.
Una de las características de la propuesta del nuevo Sistema Nacional de Aseguramiento
de la Calidad es que busca agrupar a los establecimientos escolares de acuerdo a
criterios de desempeño con propósitos de rendición de cuentas y apoyo.
El presente trabajo analiza las alternativas de agrupación de escuelas básicas tomando
en consideración distintos indicadores de resultados de aprendizaje que se construyen a
partir del SIMCE y se hacen sugerencias para la aplicación de esta ley. A lo largo del
mismo de ponen de manifiesto las dificultades técnicas y las consecuencias de política
educativa de distintas formas de agrupación de establecimientos escolares.
Para ello se presenta, en primer lugar el contexto de la política educativa. En segundo
lugar, una revisión de literatura. Después de explican los métodos y utilizados.
Finalmente, se analizan los resultados, se hace una discusión y se presentan
conclusiones y recomendaciones.

Francisco Ramírez e Internacional Alba encabezan lista de colegios más efectivos en Chile
Por primera vez, una medición revela el puntaje Simce que deberían lograr los colegios según el nivel socioeconómico de sus alumnos.
E. Simonsen/ L. Rosenmann/ D.Arce, La Tercera,01/08/2010

Está demostrado que en los resultados en educación, la cuna pesa. Según estudios internacionales, los recursos socioeconómicos del alumno (por ejemplo, el tipo de temas que se conversa en la mesa, la cantidad de libros en el hogar y el nivel educacional de sus padres, etc.) explican alrededor de un 20% de los resultados en las pruebas.

En Chile, según la última prueba Pisa, que elabora la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, el origen de los alumnos explica el 54% de la diferencia entre escuelas. En otras palabras, las escuelas chilenas son poco capaces de eliminar las desigualdades de origen y lograr que todos los alumnos aprendan.

Pero hay casi 300 colegios que escapan a esa tendencia. Las escuelas Toqui Lautaro, de Nacimiento (municipal), Francisco Ramírez (particular subvencionado), de San Ramón, y el privado Colegio Internacional Alba, de Maipú, encabezan esa lista. Los tres establecimientos, cada uno en su dependencia, son los que logran que sus estudiantes aprendan más, muy por sobre su origen. Son los más efectivos, según determinó un estudio de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

EL PRIMERO EN SU TIPO
El estudio es el primero que midió este indicador de efectividad en el país: cuánto valor agregan las escuelas por sobre el nivel socioeconómico de los alumnos. Lo que no significa que un colegio más efectivo entregue una educación de mayor calidad en términos absolutos. Sino que es capaz de hacer que sus alumnos progresen independiente de su condición de origen.

Para hacer los cálculos, los investigadores tomaron los datos de casi dos mil colegios del país, que cumplieran con ciertas condiciones, como haber rendido el Simce de cuarto básico en los años 2006, 2007 y 2008 y tener registrado datos como el ingreso familiar o el nivel educativo de los padres para 30 o más estudiantes.

Para cada uno, se estimó, en una escala igual a la del Simce, cuánto pesa el capital cultural de los alumnos y los recursos del colegio (especialización de los profesores, libros por alumno o si seleccionan estudiantes). Este indicador se restó al promedio obtenido por el colegio en los test de lenguaje y matemáticas de los tres años.

El resultado: un puntaje que indica cuánto debió haber obtenido cada colegio en la prueba. Dato que se contrastó con el puntaje logrado en la práctica. Con esto, se determinó cuáles eran los establecimientos de excelencia - con aprendizajes significativamente mayores a los esperados-, cuáles eran buenos, cuáles sólo satisfactorios y cuáles deficientes.

DE EXCELENCIA Y DEFICIENTES
Fueron 335 colegios, el 6% de la muestra, lo que lograron resultados de excelencia. Esto es, obtener en el Simce de matemáticas, 14 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel. Un selecto grupo compuesto por 207 subvencionados, 124 municipales y sólo cuatro particulares pagados (en negritas en las tablas).

"Estos colegios logran los mayores aprendizajes, considerando el punto de partida de sus alumnos. Son los que se acercan a la excelencia en términos relativos y se deberían mirar con detalle para aprender de ellos", dice Ernesto Treviño, autor, junto a María Francisca Donoso, del estudio.

Otros 365 establecimientos, el 5,3% de la muestra, tuvieron en matemáticas un rendimiento levemente superior al ideal. Este grupo es considerado satisfactorio y obtienen 4,5 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel socioeconómico. Acá, hay ocho privados (seis de los cuales se mencionan en la tabla), 217 subvencionados y 141 municipales.

La gran mayoría, 864 colegios, logra sólo un estatus regular dado el nivel de sus alumnos: en el tramo que va desde los 4,4 puntos por sobre el nivel hasta 11 puntos por debajo de lo esperado. Y 385 lo hacen mal, logran apenas 12 o más puntos bajo lo esperado. En este grupo hay 224 colegios municipales, 33 particulares y 130 subvencionados.

En lenguaje, el panorama es similar, aunque ningún colegio privado logra la excelencia (ver nota secundaria).

LOS MÁS EFICACES
Niños que en kínder suman y restan y todas las materias escolares adelantadas en un año; apoyo intensivo a los alumnos que se quedan atrás y un sentido estricto de la disciplina son las claves del Internacional Alba, según su directora Mónica González. En matemáticas, el colegio obtiene 320 puntos, 16 más que lo esperado dado el nivel de recursos de sus alumnos.

Casi la misma diferencia que logra el Instituto de Humanidades Alfredo Silva, de Concepción, donde hay ocho horas de matemáticas a la semana y no seis oficiales. No más de 30 alumnos por curso es el otro común denominador entre estos dos establecimientos, los particulares que figuran como los más efectivos.

En la escuela Toqui Lautaro, la municipal más efectiva, el ingreso familiar de los alumnos no supera los $ 160 mil y la mayoría de los padres terminó la básica. El colegio logra 271 puntos en matemáticas, 43 puntos más que lo esperado.

Similar es el panorama del Francisco Ramírez, escuela subvencionada de San Ramón: allí las familias de los alumnos tienen ingresos menores a 400 mil pesos y sólo terminaron la enseñanza media. El colegio supera los 312 puntos en matemáticas, 65 puntos más que lo esperado. Ambos establecimientos tienen nuevamente un punto en común: los estudiantes se quedan después de la jornada escolar a reforzar las materias.
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El desempeño de los tradicionales top: la mayoría es sólo regular
Establecimientos como The Grange, Cumbres y Santiago College sólo logran lo esperado.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 1 agosto 2010

Los rankings de los colegios en el Simce están dominados por un reducido grupo de establecimientos que habitualmente comparten los primeros lugares. En las pruebas de cuarto básico de 2006, 2007 y 2008, establecimientos como el Cumbres, Santiago College, Andrée English School y The Grange comparten los primeros lugares.

Los investigadores de la Facultad de Educación de la UDP, liderados por el académico Ernesto Treviño, calcularon también para ellos qué puntaje debieran obtener, según el nivel socioeconómico de sus alumnos y los recursos de la escuela.

Algunos establecimientos, como Internacional Alba y Francisco Ramírez, figuran entre los más efectivos. Pero otros tradicionales no salen bien evaluados.

The Grange, por ejemplo, logra 312 puntos en matemáticas, mientras que, dado el nivel socioeconómico de sus alumnos, debiera superar los 320 puntos.

Lo mismo pasa con el Santiago College, que debería promediar 320 puntos y logra 318; con el Verbo Divino, que logra 317 puntos en matemáticas, lo mismo que lo esperado y con Villa María Academy, que promedia 317 puntos, dos puntos menos que lo esperado.

El Colegio Cumbres y el Andrée English School obtienen en matemáticas sólo dos puntos por sobre lo esperado (320 el primero y 319 el segundo). Mientras que el Instituto Alonso de Ercilla, de Santiago, obtiene en matemáticas cuatro puntos por sobre lo que debiera.

Todos ellos fueron clasificados por los investigadores como de desempeño regular: esto es, no logran más de lo que se espera dado el nivel de sus alumnos. "No agregan valor", dice Ernesto Treviño.

Como establecimientos de mal desempeño, esto es, que logran menos de lo esperado, son clasificados otros colegios particulares, como Everest, Lincoln International Academy y The English Institute. Esos establecimientos logran 12 puntos por debajo de lo esperado.

Colegios de tradicional buen rendimiento en el Simce, como el Madrigal, de La Reina; La Girouette, de Las Condes, y el Instituto Miguel León Prado, de San Miguel, no fueron incluidos en el análisis, porque en alguno de los tres años analizados no tenían datos para más de 30 alumnos.

En promedio, los 122 colegios particulares estudiados lograron 303 puntos en matemáticas. Sin embargo, dado el nivel de sus alumnos, debieran haber llegado a 310 puntos.

En lenguaje, obtuvieron seis puntos menos que lo estimado (310 puntos) y ningún colegio se situó en la categoría de excelencia.

La conclusión, para los investigadores, es que los colegios particulares, si bien obtienen buenos puntajes, son poco efectivos en generar valor agregado en sus alumnos. "Buena parte de sus buenos resultados en Simce se debe al capital sociocultural de las familias", dice Ernesto Treviño.

El bajo grado de efectividad de los colegios particulares, que se estima son la elite del país, es algo que, incluso, ha sido comentado por el encargado de Pisa, Andreas Schleicher, director de la División de Análisis e Indicadores de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD).

En su última visita al país, Schleicher comentó la necesidad de elevar el nivel de educación de las elites, ya que, según la última prueba Pisa, sólo uno de cada cien alumnos chilenos está en los niveles superiores de desempeño de matemáticas, mientras como promedio de los países de la OECD, 10 de cada cien están en esa categoría.

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