Abraham Magendzo

Abril 13, 2007

Aprendiendo los derechos humanos, transitando por el Transatiago

En mi calidad de educador en derechos humanos siempre me he preguntado cómo se aprenden los derechos humanos. Cómo una persona toma conciencia que es sujeto de derecho. Sin duda que la educación en derechos humanos es la vía más racional y prometedora para aprender- tomar conciencia que cada uno de nosotros, sin distinción alguna, nacemos libres e iguales en dignidad y derechos (Articulo Nº1 y Nº 2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos).

Sin embargo, hay otras formas de aprender los derechos humanos; la realidad así lo ha demostrado. Desafortunadamente, hay también una manera violenta, forzosa, apremiante, obligada, irracional de aprender los derechos humanos. En Chile, antes del golpe militar no se hablaba de los derechos humanos; el termino derechos humanos casi no existía en nuestro vocabulario. Pese a que la Declaración Universal de Derechos Humanos existía ya desde el año 1948. Poco se sabía y conocía al respecto. Inclusive eran contados los abogados, jueces y magistrados que empleaban el lenguaje de los derechos humanos.

La violación sistemática, e institucionalizada de los derechos humanos bajo el régimen cívico-militar, a partir de 1973, nos “enseñó” qué eran los derechos humanos. Tomamos conciencia que la vida, la libertad, la seguridad eran derechos humanos, (Art. Nº3) ; que “someter a personas a torturas, a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes” significa violar derechos humanos (Art. 5). Aprendimos, pero no en la escuela, que “nadie puede ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, en su familia, su domicilio o su correspondencia…” (Art., 12) Lo aprendimos al ver que personas eran arrancadas de sus casas, desaparecidas, torturadas. Se aprendió de manera violenta, apremiante, forzosa, dolorosa, sufriente el significado y trascendencia de los derechos humanos.

Recuperada la democracia se inició un nuevo recorrido en el aprendizaje de los derechos humanos. La escuela comenzó con lentitud, parsimoniosamente, a enseñar lo que son los derechos humanos. Los derechos humanos fueron incorporados al curriculum de la Reforma Educacional.

No obstante, fue la “revolución de los “pingüinos” los que hizo que la gente supiera que la educación es un derecho (Art. 26), pero no cualquiera educación sino que una educación de calidad.

Me pregunto cómo, cuándo, dónde los estudiantes tomaron conciencia, que la educación de calidad no es una dádiva, un obsequio que confiere graciosamente el Estado; por el contrario es un derecho exigible. Mi respuesta es que los estudiantes también aprendieron a exigir, a demandar, a reclamar el derecho a una educación de calidad por el camino difícil. Año a año se los ha enrostro, se los ha recriminado que sus rendimientos son bajos, que no rinden, que al paso que van serán unos “fracasados”. Entonces, tomaron conciencia que la calidad de la educación no es de su responsabilidad sino que es un derecho exigible.

Finalmente, quisiera decir que también el Transantiago ha sido- aunque aparezca sorprendente y asombroso una experiencia que ha producido un aprendizaje en derechos humanos. Otra vez, un aprendizaje no por la vía educativa, sino que por un camino doloroso, humillante y sufriente. La gente- siempre de los sectores más pobres y necesitados de nuestra sociedad; a los que menos históricamente se les ha respetado sus derechos- tomaron conciencia que son sujetos de dignidad. Están reclamando, exigiendo, demandando a ser tratados con decencia, con decoro como sujetos de derechos. Han dicho en reiteradas ocasiones: “no somos animales”, “exigimos ser tratados como personas”; no podemos ir apiñados como borregos conducidos al matadero”. “Es nuestro derecho a ser tratados dignamente”.

Hay una toma de conciencia, aunque no explicitada o verbalizada como lo hace la Declaración Universal que: “todos los seres humanos nacen libres iguales en dignidad y derechos….” (Art. N° 1) Se ha aprendido, que no se pueden introducir cambios, hacer transformaciones, innovaciones por positivas que estas sean sin considerar el derecho; el derecho humano que le asiste a todos, sin distinción alguna, a ser tratado dignamente.

La relación entre los derechos humanos, los derechos fundamentales de las personas, la dignidad de las personas y el Transantiago ha quedado de manifiesta. Es la gente que lo ha hecho notar. No ha sido preocupación de las autoridades. No estaba en las planificaciones. Es la exigencia de todos aquellos que han visto atropellados sus derechos.

Dramático, pero real. Hemos aprendido y exigido nuestros derechos, nuestra dignidad no a través de la educación, sino que en la vida. El paso que hemos dado es muy grande, el haber tomado conciencia que somos sujetos de derechos.

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Enero 02, 2007

NEGACIONISMO: Mecanismo para negar el Holocausto y la violación de los derechos humanos en Chile

A propósito del articulo de opinión de Pablo Rodríguez publicado en El Mercurio el 31 de Diciembre 2006 y la Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto realizada en Teherán- Irán los día 11 y 12 de Diciembre 2006, desearía hacer referencia al NEGACIONISMO.

El Sr Rodríguez después de sostener, paradójicamente, que “nadie prestó atención ni los jueces consideraron los instructivos de las FF.AA y de Orden que ordenaban respetar a los detenidos y ponerlos a disposición de la autoridad respectiva, ni los decretos leyes que promovió el general Pinochet para evitar abusos y de garantizar los derechos de las personas sorprendidas en actividades conspirativas… señala más adelante textualmente “El presidente Pinochet no violó los derechos humanos y si no sancionó algunos lamentables excesos fue porque no le correspondía hacerlo a él, y porque la situación que vivía el país exigía velar por la férrea unidad de sus Fuerzas Armadas”.

Por su parte, la Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto se disfrazó con el argumento que ésta “no tenía como propósito denegar o probar la existencia del Holocausto, sino que el objetivo fue la investigación científica, de suerte que lo revelado y oculto del Holocausto sea más transparente”. En otras palabras, se planteó de manera hipócrita y farsante que el objetivo de la Conferencia es la de “discutir la realidad del exterminio de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial” . Manera muy solapada para negar y ocultar la existencia del Holocausto.

Ambos hechos se ubican en lo que se ha denominado el fenómeno del Negacionismo. El negacionismo consiste en ocultar lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el fin – a mi parecer- de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y evidentes . Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico.

El negacionismo se ha evidenciado en una serie de hechos históricos de reciente data como es el acontecido durante la Guerra Japonesa cuando los japoneses, en el año 1937, invadieron la ciudad China de Nanking en donde cometieron barbaridades, atrocidades y masacres horrendas, con más de 260.000 personas asesinadas y 20.000 mujeres violadas. Estos hechos fueron ocultados y negados por más de 60 años y no forman parte de la historia oficial de Japón. De igual forma y sólo para citar otro ejemplo de los muchos que han sido objeto de negacionismo y ocultamiento es el genocidio cometido por los turcos contra los armenios. En 1915, cuando se materializa la implacable tentativa de eliminación total de la población armenia residente en los territorios integrantes de la actual Turquía. En febrero de ese año, unos 60.000 reclutas armenios del ejército turco fueron fusilados. A continuación, todos los varones armenios con edades comprendidas entre los 15 y 45 años fueron enrolados por el ejército, explotándoseles hasta la muerte. Y el 24 de abril, 600 líderes de la comunidad armenia fueron detenidos en Estambul y ejecutados. Desde entonces, esta fecha figura en el calendario de la diáspora armenia, indeleblemente, en un ejercicio de memoria histórica y de reconocimiento al sufrimiento de sus antepasados. Sin embargo en la historia oficial de Turquía este hecho no es mencionado.

El negacionismo cuenta con iniciadores de la negación. Paul Rassinier, quien publicó en 1964 The Drama of the European Jews, es el iniciador de esta corriente negacionista respecto al Holocausto; lo continúa, en 1988, el norteamericano Frederick A. (Fred) Leuchter, Jr. y ahora último el presidente de Irán, Mahmoud Ahmadinejad y su primer ministro y ministro de relaciones exteriores Manouchehr Mottaki. En el caso chileno se ubican Pablo Rodríguez y otros “conspicuos” militares y civiles del régimen cívico militar. A estos iniciadores le siguen y se suman adeptos capaces de refutar las contundentes pruebas, con argumentos de los más falaces.
Es impresionante y dramático a la vez constatar que en los dos casos que hemos presentado, si bien tienen características y dimensiones muy distintas, en ambos se emplean algunas técnicas negacionistas comunes. De acuerdo al Proyecto Nizkor [1], algunas de estas técnicas son las siguientes:

- Teorías de conspiración.
- Uso selectivo de hechos. (Omisión de hechos).
- Negación o burla de hechos conocidos.
- Falacias ad ignoratiam. Es decir, pretender que, por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es falso. (por ello, los historiadores insisten en la importancia de la memoria histórica y estudios históricos).
- Suposición de hechos no probados.
- Invención de hechos.
- Ofuscación de hechos.
- Reclamar un "contra-genocidio", haciendo una confusión entre las víctimas y los verdugos (por ejemplo, el bombardeo de Dresden en la Segunda Guerra Mundial es para los negacionistas un "contra-genocidio", transformando así a los alemanes en víctimas y excluyéndolos de cualquier tipo de responsabilidad moral.
- Falacias de equivocación y non sequitur.
- Apelar a las consecuencias.
- Solicitud excesiva de pruebas (debido a la compleja naturaleza de qué puede considerarse como prueba histórica, lo que difiere de una prueba lógica, los revisionistas con frecuencia piden a los historiadores que demuestren un evento el cual ha sido probado razonablemente por estándares históricos y aceptado como un hecho por la comunidad histórica).
- Apelar al temor o al rencor.
- Falacias de asociación
- Generalización desmesurada (error inductivo).
- Uso de eufemismos atractivos o neutrales para disfrazar hechos desagradables que conciernen a su postura.
- Uso de eufemismos desagradables para describir los hechos opuestos.
- Falacia de justificación de una acción indebida.
- Falacias y ataques ad hominem a quienes discuten sus puntos de vista.
- Conclusiones irrelevantes.
- Declaraciones absurdas.
- Inversión de la culpa. (Acusar a los judíos de provocar el Holocausto)

Excede el marco de este artículo mostrar como muchos de las técnicas negacionistas que se aplican para el caso del Holocausto, también se utilizan para negar la violación de los derechos humanos en Chile y la responsabilidad de Pinochet al respecto. El artículo de Pablo Rodríguez y la reunión en Irán emplean muchas de estas técnicas. Dejaré para más adelante hacer esta comparación de manera exhaustiva, creo que el momento lo amerita. Sin embargo, no desearía terminar esta reflexión sin advertir que -a mi parecer- frente al fenómeno negacionista hay que tomar conciencia que su real propósito es distorsionar la verdad y eludir la justicia. Y promover la propaganda negacionista, inclusive en artículos de opinión, exculpando a los responsables de graves crímenes contra la humanidad, en medios de comunicación masiva como El Mercurio, es - al menos- muy cuestionable.

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Diciembre 28, 2006

El Ser del Otro: un sustento ético-político para la educación

El artículo presenta cuatro ejes convergentes para una comprensión integral del Ser del Otro desde una postura ético-crítica. El primer eje lo trata desde la modernidad y la acción comunicativa. El segundo eje lo interroga desde la ciudadanía. El tercer eje se introduce de lleno al Ser del Otro desde la alteridad, presentando la postura ética de Emmanuel Levinas. Finalmente el último eje lo analiza desde la diversidad y la ética de la interculturalidad. Concluye con algunas reflexiones referidas al desafío para la educación de contribuir al rescate del Ser del Otro.

Intentar centrar la mirada en el Ser del Otro significa y nos obliga sin lugar a dudas, entre otras cosas, a ponernos junto a aquellos que han cuestionado el concepto de modernidad que hemos heredado desde la ilustración europea. El siglo de la ilustración (siglo XVIII) es el período donde empiezan a fundarse de manera definitiva los relatos y representaciones que estructuran el mundo moderno. En dicho período se aglomeran las consecuencias de la Revolución Inglesa democratizando el orden social a través de la secularización de la política; el racionalismo filosófico francés con su sueño enciclopedista reformador, y con su descifrar, en la articulación de las ciencias, las artes, la técnica y el trabajo, que el presente —ya no el pasado clásico— es la edad de oro del espíritu; y el iluminismo romántico alemán, donde la filosofía de la historia, la estética crítica y el despertar heroico (no sólo racional) del sujeto del nuevo tiempo se traducirá en un primer desgarramiento de la conciencia moderna.

Sin pretender ser exhaustivos, debemos recordar que Habermas (1989:131) atribuye a Hegel el concepto de modernidad, señalando que es éste el que descubre el concepto de la subjetividad: un modo de relación del sujeto consigo mismo. La subjetividad comporta cuatro connotaciones: “a) individualismo, en el mundo moderno la peculiaridad infinitamente particular puede hacer valer sus pretensiones; b) derecho de crítica, el principio del mundo exige que aquello que cada cual ha de reconocer se le muestre como justificado; c) autonomía de la acción, pertenece al mundo moderno el que queramos salir fiadores de aquello que hacemos; d) finalmente, la propia filosofía idealista” (1989.131). Los acontecimientos históricos claves para la implementación del principio de subjetividad son la Reforma Religiosa, la Ilustración y la Revolución Francesa (ibid).

Durante las últimas décadas del siglo pasado, preferentemente después de la segunda guerra mundial, se han elaborado diversas y muy variadas concepciones críticas frente a la experiencia histórica de la modernidad. Un enfoque crítico muy penetrante ha sido el de la Escuela de Frankfurt. Se considera que la sociedad burguesa, de consumo, ha instrumentalizado la razón, la ha reducido a un simple instrumento con ciertos fines, el dominio de un hombre sobre otros, lo que la desvía de su propio objetivo, el saber. De esta forma, la razón ha degenerado en razón práctica y utilitaria, lo que trae consigo a su vez la degeneración de la cultura humana, que ha quedado tecnificada y mecanizada.1

A esta perspectiva crítica a la modernidad, se suma la de Peter Berger, el que viene al rescate de las entidades colectivas, y se ubica, pese a su carácter neoconservador, en nuestra postura del Ser del Otro. Berger critica frontalmente los tópicos centrales que caracterizan la experiencia de la modernidad, a saber, la abstracción, la futuridad, la liberación, la secularización y la individualización. Con respecto a esta última señala que:

«La modernización vino acompañada por una separación o extrañamiento del individuo respecto de las entidades colectivas. De modo que entre las mega estructuras modernas y el sujeto individual —la muchedumbre solitaria— faltarían estructuras comunitarias de mediación, provocando lo que los sociólogos conocen como anomia. El individuo, abstraído de sus relaciones tradicionales de pertenencia, percibe ahora su ego con mayor intensidad y complicación, aumentan sus posibilidades de emancipación personal por un lado pero, simultánea y paradojalmente, su deseo de inclusión comunitaria, de relaciones de pertenencia, sin que la modernidad logre resolver este dilema...”2

El Ser del Otro un ser aislado en la modernidad

De lleno estamos entrando a la crítica postmoderna, a la experiencia histórica de la modernidad, que cuestiona, entre otros aspectos, la radical fragmentación de la sociedad modernizante en, donde ‘cada grupo ha llegado a hablar un curioso lenguaje privado, cada profesión ha desarrollado su propio código de ideología o modo de hablar particular, y finalmente cada individuo ha llegado a ser una especie de isla lingüística, separada de todas las demás.’

Aceptando esta crítica queremos sumarnos a la postura de Habermas quien nos hace ver que la modernidad, junto con su proyecto ilustrado, no está acabada, está inconclusa, incompleta. En este sentido Habermas, más que sumarse a la crítica neoconservadora de la modernidad, más que postular una superación de la modernidad, se pregunta si no hubiese que plantearse nuevos y pendientes desafíos. Entre éstos se ubica de manera significativa la posibilidad que la Ilustración reflexione sobre sí misma, se ubique de manera distinta en la relación que hay entre lo moderno y los clásicos. La capacidad que la Ilustración tiene para reflexionar sobre sí misma le entrega un renovado potencial y le abre renovadas perspectivas al proyecto modernizador. Este potencial se sustenta, en Habermas, en la construcción de una sociedad basada en la racionalidad comunicativa y no en la dominación propia de la racionalidad instrumental que ha caracterizado y que ha producido el desencanto del “mundo desencantado”. El Ser del Otro en la acción comunicativa, que es definida como una interacción mediada por símbolos, requiere necesariamente identificar esperanzas recíprocas de comportamiento y reconocidas, al menos, por dos sujetos actuantes. Dentro de este tipo de acción comunicativa caen todas las acciones humanas que presuponen la validez de las normas morales en el sentido más amplio de la palabra. Normas cuya validez se deriva de su reconocimiento por los sujetos actuantes.

Dicho de otra manera, el Ser del Otro es una condición insustituible para que el entendimiento funcione como mecanismo coordinador de la acción comunicativa. Los participantes se ponen de acuerdo acerca de la validez que pretenden para sus emisiones o manifestaciones, es decir que reconocen intersubjetivamente las pretensiones de validez con que unos se presentan frente a otros.

Sólo para completar la idea habermaciana de la comunicación, ésta remite a algo que es de suma importancia en la comprensión del Ser del Otro: la formación de la persona. Habermas, al respecto, diferencia dos procesos: el de la individualidad y el de la individuación. En el proceso de individualidad, la persona trae consigo la idea base que quiere ser identificada en el futuro como aquella en la que ella se ha convertido. El significado de la “individualidad” sólo puede explicarse recurriendo a la auto-comprensión ética de la primera persona en la relación con una segunda persona, es decir, la auto-comprensión ética de la relación yo-tú. En el decir de Habermas, la individualidad lleva consigo un núcleo intersubjetivo:

“...el yo, que en la conciencia que tengo de mí, me parece estar dado como absolutamente propio, no puedo mantenerlo sólo por mis propias fuerzas, por así decirlo, por mí sólo, no me “pertenece”. Antes bien, ese yo conserva un núcleo intersubjetivo porque el proceso de individuación del que surge discurre por la red de interacciones lingüísticas mediadas.” (Ferrada, 2001:64)

La individuación se refiere mas bien al reconocimiento del individuo como persona incanjeable y única frente a la comunidad de comunicación, es decir a la pretensión de la individualidad misma, que tiene que ver con la garantía de la continuidad de la propia existencia del individuo que cada uno asume en forma consciente a la luz de un mediato proyecto individual de vida.

En palabras de Habermas (1989:65):

“La idealizadora suposición de una forma universalista de vida en la que cada uno asume la perspectiva de cualquier otro y cada uno puede contar con el recíproco reconocimiento de todos los otros, posibilita la comunalización de seres individuados –el individualismo como reverso del universalismo-. Y es esta referencia a la proyección de una forma de sociedad la que empieza haciendo posible tomar en serio la propia biografía como principio de individuación, considerarla como si fuese el producto de mis decisiones responsables. La apropiación autocrítica y la prosecución reflexiva de la propia biografía se quedaría en un ideal incomprometido, en un ideal inconcluso indeterminado, si yo no pudiera salirme de mi mismo al paso “ante los ojos de todos”, es decir, ante el foro de una ilimitada comunidad de comunicación.”

El Ser del Otro es un ser que se hace persona en la acción comunicativa

El Ser del Otro, entonces, se me impone como parte de la auto-reflexión de mí mismo. No puedo ser yo sin salirme de mí mismo. Al convenir en este proceso dialéctico, necesariamente me hago responsable no solo de mí sino que también de los Otros.

El Ser del Otro desde la ciudadanía

Pensar en el Ser del Otro desde la ciudadanía nos obliga a responder la pregunta de qué tipo de ciudadanía y de qué ciudadanos estamos hablando. Hoy, en el contexto de un mundo globalizado y de cambios rápidos y profundos, en los que están en cuestión normas, valores y tradiciones ciudadanas, la respuesta no sólo se hace relevante sino también compleja. Dar una contestación tajante y concluyente no es del todo fácil. Esto es así por diversas razones, pero el factor decisivo, a mi parecer, es que no existen en nuestras sociedades proyectos ciudadanos que nos interpreten e interpelen cabalmente. Hay un socavamiento, si así lo podemos expresar, de las identidades colectivas, de las aspiraciones colectivas. Hay carencia de un imaginario de sociedad, hay -en términos de Norbert Lechner- una fragilidad del “Nosotros”.

Deseo adelantar y decir que esta fragilidad del “Nosotros” resulta de la incapacidad de reconocer al Ser del Otro como un legítimo Otro. Somos más bien ciudadanos en la desconfianza, inclusive en la mezquindad, en ceguedad e invisibilidad del Ser del Otro. Vivimos como ciudadanos atemorizados, el miedo al Ser del Otro, el miedo a la invasión de los Otros en lo mío.

Más aún, pareciera que estamos “atrapados” en el paradigma liberal e incapaces de abrirnos a un paradigma comunitarista.

Gabriela Fernández y Loreto Egaña abordan ambos paradigmas después de hacer una revisión intensiva de la literatura existente. Al respecto señalan, en primer lugar, que para los comunitaristas las premisas del individualismo traen consecuencias moralmente insatisfactorias, tales como la imposibilidad de lograr una comunidad genuina, el olvido de algunas ideas de la vida buena que serían sustentadas por el Estado, y una injusta distribución de los bienes. Los liberales, por su lado, sostienen que una sociedad justa no puede presumir una concepción particular del bien, sino que debe ajustarse a través del “derecho”, que es una categoría moral que tiene prioridad sobre la de “bien”.

Debemos aclarar que aún cuando el liberalismo contribuyó a la formulación de la idea de una ciudadanía universal, basada en la concepción de que todos los individuos nacen libres e iguales, para muchos críticos esta corriente de pensamiento redujo la condición de ciudadanía a un status legal, estableciendo los derechos que los individuos poseen contra el Estado. En este sentido, la idea de participación ciudadana en asuntos de interés público o la idea de conciencia ciudadana colectiva sobre determinados derechos que afectan a un conjunto de ciudadanos, son extrañas al pensamiento liberal clásico.

El Ser del Otro se invisibiliza

En términos del paradigma liberal, la concepción de libertad se traduce al plano del sujeto bajo la noción de Autonomía. El sujeto, constituido por el individuo, es concebido como autosuficiente en su independencia, o sea no necesita de otros para constituirse en sujeto (aunque sí para sobrevivir biológicamente. El sujeto es el individuo, entendido como autónomo y racional con anterioridad, y por ende, con primacía ante la sociedad y el Estado. En otras palabras, el individuo no necesita de la sociedad para poder ser un sujeto racional, al contrario, es él -con su racionalidad- quien es capaz de fundar la sociedad mediante el contrato social. ¿El ser autónomo no requiere del Ser del Otro?

Bajo esta concepción, la sociedad civil es separada del Estado en la medida que el ciudadano contribuye a éste mediante el pago de sus impuestos y la participación en votaciones, siempre confiando sus intereses económicos a la autorregulación del mercado. No obstante, independiente del énfasis dado a la naturaleza de la participación del individuo en la postura liberal, lo cierto es que el liberalismo acentúa, ante todo, la idea de que la ciudadanía corresponde a un status posterior a la posesión de derechos, es decir, son los derechos los que otorgan ciudadanía.

El paradigma comunitarista critica los extremos a que los puede llevar el individualismo liberal, que pone en peligro los valores comunitarios. Se plantea una mirada que releva la acción social y cívica a través de un enfoque integral que debería abordar en conjunto al individuo y a la sociedad; un planteamiento vinculado a la tradición democrática republicana que apela a una ciudadanía comunitaria constituida a través de su participación en el Estado, lo que exige una formación de ciudadanos y un cultivo de las virtudes cívicas para la participación en el autogobierno, pero al mismo tiempo, un Estado no neutral frente a los valores y proyectos de vida de sus ciudadanos.

Desde este enfoque comunitarista el centro de la ciudadanía radica en la participación política, donde el ciudadano se compromete -más allá del mero voto- en la permanencia de la sociedad. Los comunitaristas sostienen que los vínculos sociales determinan a las personas y que la única forma de entender la conducta humana es referirla a sus contextos sociales, culturales e históricos. La noción de participación ciudadana supone conocimiento e interés en los asuntos públicos, un sentimiento de pertenencia a una comunidad política y un sentido de responsabilidad por el todo social, lo que exige el desarrollo de prácticas, costumbres y conductas particulares, que den cuerpo a una “virtud cívica” que sustente al autogobierno democrático.

Loreto Egaña nos dice que la acción política tiene como núcleo a la (auto) conciencia de los individuos como sujetos pertenecientes a una comunidad, a un Todo que dota de sentido a la existencia, porque ésta es el motor del autogobierno, ya que sólo un sujeto consciente de sí es capaz de autogobernarse (de crear y defender instituciones que lo identifiquen) y, más aún, de exigir reconocimiento (en la óptica tayloriana), en otras palabras es la conciencia la ue permite constituir al sujeto, ya que en términos comunitaristas la conciencia evidencia la relación entre el individuo y su comunidad (lo sitúa en una comunidad). Desde esta perspectiva, la política es relacionada con conceptos como “reconocimiento”, “sentido” y “pertenencia”. La acción política de los ciudadanos sólo tiene sentido en el marco de la pertenencia a una comunidad que se auto-reconoce como tal, que tiene conciencia de sí.

El Ser del Otro imperativo de la participación política

Una definición comunitaria de ciudadanía, entonces, remite a la necesidad de establecer un vínculo social fuerte, donde el concepto sea entendido como el aspecto más visible de las capacidades sociales en la medida que define el poder de disposición que tienen las personas asociadas en una comunidad democrática sobre la vida social. En esta concepción social de la participación, es el vínculo entre los miembros lo que determina la posesión de derechos, proceso que además descansa en la autorreflexión de la sociedad, es decir, en aquel proceso que permite elaborar los valores y horizontes de futuro que orienten la acción. La importancia dada al vínculo social queda determinada entonces por la capacidad de éste de condicionar la institucionalidad socioeconómica de un país y sus instituciones políticas para, al mismo tiempo, mejorar la eficiencia social facilitando acciones coordinadas entre sus miembros. La idea es que los ciudadanos comunes puedan ocuparse al mismo tiempo de los asuntos de la ciudad y del Estado, es decir, que gocen de derechos, pero que cumplan con las obligaciones que su condición de ciudadanía les impone. Algunos autores agregan a esta tarea la necesidad de crear una “nueva infraestructura moral y una red social de experiencias políticas comunes”, cuyo lugar resida en la familia, la escuela, la iglesia, o en distintas asociaciones e iniciativas de la comunidad”.

Fernando Bárcena hace un planteamiento muy interesante, en el que asocia la postura liberalista con un tipo de ciudadanía entendida como estatus, y la postura comunitarista con un tipo de ciudadanía entendida como práctica. Señala que el punto de encuentro entre ambas líneas de pensamiento sería lo que llama “juicio político”:
“Para llegar a ser ciudadano activo en la comunidad debemos estar motivados, formados, y gozar de oportunidades para ello. Además, la tradición cívica republicanista ha pasado por subrayar la importancia del ejercicio de la virtud cívica, la participación en la construcción del interés común y el cumplimiento de los deberes cívicos desde un ideal moral de servicio a la comunidad. Sólo así, desde esta tradición, el individuo accede a la condición de plena ciudadanía, ya que ésta es una actividad intrínsecamente deseable que entraña un compromiso moral”. “A diferencia de esta tradición clásica, el pensamiento filosófico del liberalismo cívico acentúa, sobre todo, la idea de que la ciudadanía es un título al que accedemos cuando se nos reconocen determinados derechos. Pero existe un elemento en que ambas tradiciones no podrían justificadamente entrar en contradicción. Se trata de un elemento que forma parte de una noción comprensiva de competencia cívica: el juicio político. A través del ejercicio de nuestra facultad de juzgar las realidades políticas, y no sólo por el ejercicio de la virtud cívica, también accedemos a una plena condición de ciudadanía, a un tipo de actividad ciudadana en la que los valores de la tradición liberal y los del pensamiento cívico republicano pueden llegar a armonizarse.”

Cuando vinculamos el Ser del Otro con la ciudadanía, estamos necesariamente haciendo referencia a la ciudadanía activa, para contraponerla a la ciudadanía pasiva, la ciudadanía de espectadores y espectadoras. Esto es así ya que un ciudadano activo, por definición, es aquel que empoderado tiene el poder ciudadano de exigir sus derechos y el de los demás. Como ciudadano activo asume el rol ético de ser “defensor ciudadano” de los derechos propios y el de Otros, hace propuestas de políticas públicas conducentes a hacer valer los intereses y aspiraciones del colectivo local, regional, y/o nacional. Es en el hacer colectivo ciudadano en el que se construye el Ser del Otro.

El Ser del Otro no es una aparición celestial, ni tampoco un ser que surge desde el inactivismo. No es una entelequia. Es el resultado de una ciudadanía activa que remite directamente a la participación ciudadana en diferentes instancias ciudadanas. Por supuesto en la política, pero no exclusivamente en la política partidista, ya que la política dejó de ser un puro ejercicio del partido, ya que es también un ejercicio ciudadano.

Un espacio preferente de participación lo constituye la cultura, en su definición más amplia e integral. Es en la cultura en donde los ciudadanos se reconocen como sujetos pertenecientes a un pasado común, a una identidad compartida; pero es por sobre todo un lugar de innovación, creatividad y recreación. Es en la cultura en donde se abren los canales para que la ciudadanía discuta, delibere, hable y converse de todos los temas ciudadanos instalados en la vida cotidiana de las personas: de la educación, del medio ambiente, de las desigualdades sociales y económicas, de la tolerancia, de la discriminación y de la diversidad cultural y social, del divorcio y el aborto, de la salud, de la impunidad y la corrupción, del desarrollo y la economía, y de otros tantos temas y problemas de los cuales todos y todas en calidad de ciudadanos tiene una palabra que decir y una propuesta que ofrecer. Una ciudadanía activa es la que promueve una multiplicidad de oportunidades para que la ciudadanía se apropie de estos temas, los haga suyos, haga oír su voz frente a ellos, aporte a la solución de los problemas que de ellos se derivan. Estamos refiriéndonos a una ciudadanía con dimensión ética, con sentido colectivo, en donde no bastan las soluciones individuales si no van acompañadas de un sentido de bien común. El Ser del Otro invita al encuentro en la cultura.

El Ser del Otro desde la relación de alteridad

La relación de alteridad se ubica de lleno en el Ser del Otro. Este tema lo abordé hace un tiempo en su vinculación con los derechos humanos en un artículo que titulé “La Invisibilidad del Otro y la Educación en Derechos Humanos”3 , y que fuera, dicho sea de paso, acreedor del primer premio del Concurso Ensayo para la Reconciliación.

El término de alteridad se aplica al descubrimiento que el “Yo” hace del “Otro”, lo que hace surgir una amplia gama de imágenes del “Otro”, del “Nosotros”, así como visiones del “Yo”. Tales imágenes, más allá de múltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones.

Quisiera desde ya señalar que introducirse al tema de la alteridad es abrir una verdadera caja de pandora conceptual y vivencial. Desde la alteridad aflora el Otro en toda su complejidad: aparece el tema del Rostro y la huella; irrumpe con fuerza el de la autonomía y la heteronomía; surge el de la intersubjetividad; el tema de la memoria como ética de la atención; el de la tolerancia y la discriminación; y con estos últimos, el de los prejuicios y estereotipos. Pero por sobre todo, emerge el de la Responsabilidad.
Adicionalmente, entrar en la relación de alteridad exige atravesar fronteras filosóficas, antropológicas, epistemológicas, éticas y estéticas. Hay una pléyade de autores que han abordado el tema desde miradas distintas. Acudiré con precaución, sin pretender ser innovador, a Emmanuel Levinas, quién ha sido denominado el filósofo y pensador por excelencia de la alteridad.

Antes de entrar a considerar cómo Emmanuel Levinas define y conceptualiza la relación de alteridad, quisiera de manera muy breve presentarlo, ya que sólo conociendo aunque sea someramente su historia y su contexto, podremos comprender cómo arriba al concepto de alteridad y qué es lo que éste significa para él.

Levinas nace en Lituania en el año 1905, en el seno de una familia judía practicante de la religión; y muere en París, Francia, el año 1995. En 1923 comienza sus estudios en la Universidad de Estrasburgo para trasladarse posteriormente en 1928 a la Universidad de Friburgo en Alemania, donde se inicia en los estudios de fenomenología con Husserl, padre de esta disciplina filosófica. En Friburgo se relaciona con Martín Heidegger, quien tendrá sobre él una gran influencia. En 1930 se nacionaliza francés.

El pensamiento de Levinas se relaciona directamente con sus experiencias y vicisitudes, sufrimientos y penurias que vivió durante la segunda guerra. Su familia entera, con excepción de su hija y esposa que se ocultaron en un monasterio francés, murieron en el Holocausto. Como ciudadano y soldado francés fue prisionero de guerra y obligado a realizar trabajos forzados. Esta experiencia junto con la afiliación de Heiddeger al Movimiento del Nacional Socialismo nazi, lo condujo no sólo a una crisis existencial profunda, sino además a apartarse de la preocupación de éste por el “Ser” (Dasein) para entrar de lleno al campo de la ética, en la década de los cincuenta. Establece contactos y diálogos con otros dos filósofos judíos importantes, Franz Rosensweig y Martín Buber, quienes han abordado con profundidad la relación de alteridad, y comienza a trabajar el tema de la relación “cara a cara” con el Otro.

La ética para Levinas está más allá del Ser. Se podría decir que después de Auschwitz su preocupación no podía quedar remitida a los “modos de ser”, “a la comprensión del ser”, sino referir la pregunta a la ética, es decir, a la relación del ser con el Otro, a la responsabilidad con el otro y la otra, al encuentro con el Otro. En otras palabras, mientras que la preocupación central del pensamiento filosófico occidental, siguiendo a Heidegger, es la del Ser, de la totalidad del Ser, Levinas se pregunta por lo que está más allá de la totalidad del Ser, por lo que trasciende, lo que es infinito, exterior; y su respuesta es el Otro. El (Ser) del Otro va más allá del Ser.

Levinas quiere distinguir entre la ontología y la ética. La ética de Levinas se da en el encuentro con el Otro que no puede ser reducida a un encuentro simétrico, es decir no puede ubicarse histórica o temporalmente. La ética para Levinas no es lo que se refiere comúnmente como moralidad o un código de comportamiento. Para Levinas ética es una llamada a cuestionar el “igual” desde el Otro.

Al entrevistar Philippe Nemo a Levinas, inquiere qué entiende éste por responsabilidad. Su respuesta es la que sigue: “la responsabilidad es la estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad; puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. La ética aquí no viene a modo de suplemento de una base existencial previa; es en la ética entendida como responsabilidad donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo”. “Entiendo”, sigue Levinas (2000:78): “la responsabilidad como responsabilidad para con el Otro, como responsabilidad con el Otro; así pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí como rostro.”

En la respuesta de Levinas se debe rescatar a mi parecer un elemento central: qué es ser hombre. Para él, ser hombre significa no ser; vivir humanamente comunica desvivirse por el otro. Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del otro, me incumbe. Dado que la responsabilidad para con el Otro es parte de la esencia del sujeto, es algo irrenunciable, el yo es “rehén” del Otro. Como bien lo explicita Levinas (2000:80): “La responsabilidad no es un simple atributo de la subjetividad como si ésta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mí simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento -en tanto yo soy- responsable de él.”

Levinas va mucho más allá del concepto corriente que tenemos de la responsabilidad y de la aproximación hacia el otro u otra. Por lo general, existe una responsabilidad intencionada, una aproximación al otro porque me es conocido, porque espero una reciprocidad. A veces soy responsable del otro por un sentimiento de culpa, porque debo tranquilizar mi conciencia. Levinas (2000:82) sostendrá: “Yo soy responsable del otro sin esperar la recíprocidad, aunque ello me cueste la vida”. A reglón seguido trae una frase de Dostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo y de todos ante todos y yo más que los otros.”

Más aún, el concepto de responsabilidad en su acepción vulgar y prosaica se liga a un hombre maduro, lúcido y consciente que actúa responsablemente de manera racional, que tiene en cuenta todos los elementos de la situación, calcula y decide. En Levinas la responsabilidad de mí con el Otro “se desplaza, ya no pertenece a la conciencia, no es la aplicación de una reflexión actuante, ni siquiera es un deber que se impondría de fuera y de dentro. Mi responsabilidad para con el Otro supone un volteamieno tal más que por un cambio de estatuto de “mí”, por un cambio de tiempo y quizás por un cambio de lenguaje” (Levinas, 2000:73-74 nota 5). El Ser del Otro se me impone como responsabilidad ética.

Podemos decir entonces que la responsabilidad se liga al Otro. La pregunta que surge es: ¿quién es ese Otro? En términos de Hans Georg Gadamer, el filósofo de la hermenéutica moderna, el conocimiento del Otro remite al Otro no como “instrumento”, como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente. El Otro tampoco es el “analogón”, al que se considera como distinto, pero siempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer el conocimiento del Otro es el de “apertura”, cuando uno se deja hablar por el Otro. Implica “el reconocimiento que puedo estar dispuesto a dejar valer en mi algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lo vaya a hacer valer contra mí”. La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fines o propósitos en muchos casos en desconocimiento del Otro, u ocultando las verdaderas intenciones de la relación.

Para Levinas la adaptación del Otro a lo Mismo no se obtiene sin violencia”,4 es reducir lo múltiple a la totalidad. Podría decirse que reducir al Otro a mí mismo es no sólo violencia sino que dominación, es ejercer sobre el Otro un poder indebido y arbitrario, es en definitiva aniquilar la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad.

La responsabilidad a la que hicimos referencia con anterioridad exige, de acuerdo a Levinas, “desubjetivarse”, deponerse como ego, desertar de uno mismo para ser fiel a uno mismo. “Sin embargo, el Yo puede ser cuestionado por el Otro de una manera excepcional. No a la manera de un obstáculo, que él siempre puede calcular, ni como la muerte que también puede darse; en efecto el Yo puede ser acusado, a pesar de su inocencia, de violencia, pero también puede serlo por el Otro que, no obstante, lo “obsesiona” como tal y que, próximo o lejano, le imputa una responsabilidad, irrecusable como un traumatismo; responsabilidad que no ha elegido, pero a la que no puede sustraerse encerrándose en sí mismo” (Levinas, 1998:71).

Levinas recurre a menudo a las fuentes bíblicas y talmúdicas5 para afirmar algunos de sus argumentos. Al discurrir en la responsabilidad con el Otro recurre a la cita del anciano Hillel 6 quien decía:

“Si yo no soy para mí mismo, ¿quién soy? (en hebreo: im ein aní li, mi li); y cuando soy para mí mismo, ¿qué soy?, ¿qué valgo? (u que she ani le asmí, ma ani); y si no ahora, ¿cuándo? (ve im lo ajscham, eimatai).”

Lo que Hillel quiso decir es: si yo no respondo por mí, no soy responsable de mí, no me asumo, ¿quién lo hará por mí? Pero a párrafo seguido dirá: pero si yo soy sólo responsable de mí, respondo sólo de mí ¿cuál es el sentido de mi existencia?, ¿puedo ser todavía yo? Nótese que está empleando el término qué soy y no quién soy yo.

Para Levinas, la relación directa con el Otro no significa tematizarlo, considerarlo un objeto conocible o alguien a quien le comunico un conocimiento. Si se desea preservar al Otro no se lo puede reducir a un objeto de conocimiento o ser experimentado desde una posición “egológica”. En realidad, señala, “el hecho de ser”, es lo más privado. La existencia es lo único que no puedo comunicar. Puedo decir algo de ella pero no puedo compartir mi existencia. Lo social está más allá de lo ontológico. Agrega Levinas que la filosofía occidental ha querido reducir al otro al Igual. La ontología se hace egocéntrica, es narcisista, tratando de incorporar al Otro a lo mismo, a lo Igual. El Otro nunca puede ser reducido al Igual, por consiguiente siempre es desconocido fuera de la totalidad del Igual. El Ser del Otro no puede ser reducido a un Igual.

Levinas identifica al Otro con el “Rostro”. El Rostro (visage), no se ve, se escucha. “El rostro no es la cara, es la huella del Otro. El rostro no remite a nada, es la “presencia viva” del Otro, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario, el rostro es él sólo sentido. Tú eres tú. Por esta razón el rostro no se ve, se oye, se lee. El rostro es la palabra del o de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El rostro es un imperativo ético que dice: “¡No matarás!”. El “No matarás” es la primera palabra del rostro. Es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del Otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo le debo.” (Levinas, 2000:75)

Desde la preocupación por la responsabilidad del Otro, Levinas se introduce al tema de la autonomía y la heteronomía. Ambas, que no se presentan como categorías mutuamente excluyentes sino dependientes una de la otra, son muy relevantes al pensar en la educación.

Fernando Bárcena y Joan-Carles Melich elaboran, distinguen y problematizan en torno a algunas ideas kantianas de la autonomía, para diferenciarla del concepto de heteronomía que se fundamenta en la postura de Levinas respecto a la responsabilidad y el Otro - Rostro.

Para Kant, la autonomía de la voluntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conformes a ella; toda heteronomía del albedrío, en cambio, no sólo no funda obligación alguna, sino que más bien es contraria al principio de la misma y de la moralidad de la voluntad (...). Así pues, “la ley moral no expresa nada más que la autonomía de la razón pura práctica, es decir la libertad, y esa es incluso la condición formal de todas las máximas, con cuya condición solamente pueden éstas coincidir con la ley práctica suprema” (Kant, 1975:54-55).

Kant vincula estrechamente el concepto de la autonomía de la voluntad con la idea de libertad. Es libre el individuo que se da su propia ley y se somete a su propio magisterio cada vez que es capaz de escuchar la voz de la razón en su propia interioridad. En este sentido Kant recoge y refuerza los movimientos ilustrados y emancipadores propios de la modernidad, dándole un sitial preferente a la razón, pretende liberar al individuo de las cadenas, presiones y externalidades morales: de la religión y de los poderes monárquicos, feudales y absolutistas, para dar lugar a una moral interior refrendada por imperativos categóricos universales.

Levinas, que es hijo de su tiempo y contexto -así como lo fue Kant-, presencia y vivencia con dramatismo, en su historia personal, la hecatombe de la moralidad autónoma, precisamente en el mundo europeo, “ilustrado” y “emancipado”. Levinas rompe con el idealismo de la modernidad. Construye una ética de la atención, de la responsabilidad, de la vigilancia, del cuidado del otro, una moral heteronómica. Por consiguiente, mientras que a Kant le preocupa el desarrollo de una moral autónoma, a Levinas le interesa el sujeto moral responsable, de los sufrimientos del Otro, vigilante del Otro. Soy vigilante del Ser del Otro.

Barcena y Melich (2000:142), señalan que:

“Nos encontramos ante un modo original de autonomía desde la heteronomía. ¿Cómo se puede entender una autonomía que se sabe constantemente cuestionada desde la exterioridad del Otro? ¿Qué autonomía moral puede tener, por ejemplo, un sujeto para quien el concepto de justicia sólo se hace patente gracias a las interpelaciones de quien padece la injusticia? Es una autonomía inestable esencialmente colectiva, siempre en devenir. Es una autonomía eminentemente moral: propia de quien puede llegar a hacer el bien pero no a ser bueno ni mucho menos decidir lo que es el bien.” 7

Agregan estos autores -a partir de las reflexiones de Levinas- que: ...“ hemos de dar la vuelta al argumento kantiano y decir que la fuente de nuestras responsabilidades morales emanan y están condicionadas, determinadas, por la presencia del Otro, singular concreto, irrepetible, con Rostro. En este sentido, si buscamos la autonomía, si aspiramos a incrementar nuestros grados de libertad e independencia, lo tenemos que hacer de forma heterónoma. No renunciamos a la autonomía sino que la heteronomizamos” (op.cit.:145). El Ser del Otro un ser irrepetible.

El Ser del Otro desde la diversidad

La diversidad forma parte del proceso de transformación que el discurso de la modernidad está experimentando y que algunos han denominado como el discurso de la postmodernidad, que es el “anuncio de una nueva época, posterior a la modernidad”. Hay quienes consideran que el discurso de la modernidad, caracterizado como un discurso hegemónico, unificador y totalizante, propio de la razón iluminista e instrumental, comienza a agotarse (Fukuyama). Otros, en una postura más abierta, perciben el tiempo actual como un tiempo seminal, en que se están operando grandes transformaciones culturales.

En este contexto, Brunner identifica al interior de la modernidad a las ideologías neo-comunitarias que responden a la experiencia de las comunidades integradas por individuos autónomos (o cuya liberación se postula) y de esta forma se diferencian de las estructuras de las comunidades tradicionales que se caracterizan por ser jerarquizadas, con formas tradicionales de dominación, cuya legitimidad descansaba en la santidad de los poderes heredados.” La racionalidad imperante en las ideologías neo–comunitarias es comunicativa más que instrumental; busca construir identidades e integrar al individuo a una asociación que moviliza sus propios recursos para realizar su valor. Dice Brunner (1992:56-57) que:

“frecuentemente estas ideologías se hallan ligadas a los grupos sociales “desheredados” por la modernización, cuyos derechos proclaman y cuya condición buscan transformar o liberar... Pero al mismo tiempo, estas ideologías alcanzan expresiones que apelan a diversos grupos que se hallan en el centro de la modernidad: comunidades de vida, grupos generacionales y de género, movimientos de desprofesionalización, ciertos movimientos religiosos, comunidades terapéuticas, “contra culturas” de diversa naturaleza en los ámbitos de la salud, de la alimentación, del uso de las tecnologías adecuadas, de “comunicación” del conocimiento, etc.”

En definitiva estamos presenciando el surgimiento de una gran variedad de identidades que algunos han definido de “posmaterialistas “y en la que se ubican, por ejemplo: grupos ambientalistas, de tercera edad, grupos que luchan por la tolerancia y la no-discriminación, grupos de defensa de derechos: mujeres, indígenas, homosexuales y lesbianas, etc.”.

La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales, y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa, se redefinen y vigorizan. La diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político. La diversidad, que a veces se define como pluralidad, “es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existen una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importantes como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder, etc.” (Squella, 2000:447)

La diversidad remite directamente a la ética intercultural. Ricardo Salas Austrin, (2003:56) profundiza en esta relación y formula una pregunta que parece central al analizar El Ser del Otro:

“¿Cómo es posible determinar cursos de acción que sean aceptables no-solo para los que viven en mi cultura sino que para otras culturas con las que debo interlocutar, y en el mejor de los casos para todas las culturas presentes o no en mi horizonte cultural?”

Salas Austrin (2003:59) señala que:

“al definir categorialmente la cuestión de la ética por la relación del sí mismo y del otro, estamos señalando no sólo el problema cognoscitivo de cómo abrirse a las vivencias y valores del Otro; sino también a las múltiples estrategias de cierre y exclusión del otro en la vida concreta..”

Precisamente el cierre a la diversidad no es sino la exclusión del Ser del Otro. En efecto, históricamente ha habido intentos serios y demoledores por negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eliminarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamente, por estos comportamientos anti-diversidad. Piénsese, por ejemplo en el racismo nazi que empleó la eliminación física de todos aquellos y aquellas que no consentían con los criterios de la “raza superior”; en las dictaduras militares de América Latina que prescribieron, con empleo de la fuerza y la violación de los derechos fundamentales, todas las manifestaciones políticas que no conformaban con el proyecto de la seguridad nacional; en los regímenes de los países de detrás de la cortina de hierro que prohibieron, ocultaron y sancionaron aquellas manifestaciones culturales que se alejaban de los cánones oficiales. Todos estos intentos de supresión de la diversidad han estado acompañados de violaciones severas a la dignidad humana y a los derechos humanos.

La diversidad de grupos culturales y sociales distintos, con tiempos discontinuos pero que están simultáneamente presentes, la existencia de una cultura integrada por diversas tradiciones, es y ha sido una característica del mundo latinoamericano. La multietnia, la multireligiosidad, la multiculturalidad, la multiclase, ha estado y aún está presente en la historia de América Latina. Sin embargo, la tendencia ha sido negar la diversidad, homogenizarla, fragmentarla, marginarla diseminarla, invisibilizarla. En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes “modernizantes” y “civilizadores”, no sólo se ha negado y rechazado la diversidad sino que se la ha combatido y censurado

Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación, construida sobre prejuicios y estereotipos irracionales que se han instalado en la cultura, en las actitudes y comportamientos de manera muy profunda. Razone históricas de la más diferente naturaleza han conducido a que ciertos grupos de personas hayan sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y objeto de discriminaciones muy severas de manera institucionalizada y sistemática. Este el caso de las mujeres, de las personas de color, de los judíos, de ciertos grupos religiosos minoritarios, de los homosexuales y lesbianas, de los discapacitados, de los pobres, de los jóvenes, de las personas pertenecientes a la tercera edad, etc. Esta situación ha originado -y por qué no decirlo, ha exigido- la elaboración de una serie de instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática. Al respecto se han adoptado medidas especiales con el fin exclusivo de acelerar la igualdad de facto de estos grupos. Esto es lo que se ha denominado «discriminación positiva», si bien esta expresión no es del todo apropiada en el derecho internacional ya que la palabra discriminación se usa corrientemente como diferenciaciones negativas. En otras palabras, la «discriminación positiva» o «acción positiva» hace una opción por favorecer de manera deliberada a aquellos grupos que han sido tradicionalmente postergados por razones de estratos sociales, de género, de etnia, de incapacidad física o mental u otras razones. Estas medidas se asientan en el hecho que estos grupos cargan una larga historia de prejuicios, estereotipos y discriminaciones a las que han sido sometidos de manera sistemática e institucionalizada. El Ser del Otro se construye en la tolerancia y en la no-discriminación.

Desde una postura comprensiva del principio de no-discriminación, como elemento constitutivo de la modernidad, podemos afirmar que el respeto a las diferencias y la política de erradicación de las discriminaciones forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que también el área de la democracia cultural y educacional. En otras palabras, se ve como necesario -si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática y moderna- asumir, reconocer y potenciar el tejido intercultural como acervo cultural. Se indica que el potenciamiento de nuestros propios tejidos e identidades culturales, lejos de constituir un obstáculo para nuestro “ingreso” a la modernidad, debiera ser nuestro resorte específico para ser modernos hoy día.

El tejido intercultural es, entonces, el resorte de nuestra forma propia de apertura al mundo; y la superación de la dialéctica de la negación del otro como exigencia fundamental para nuestra integración social y para la consolidación de una cultura democrática. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, como lo señalan Calderón y otros, en la cual “el sujeto será la voluntad del individuo de ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social” y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto”.

Hoy, en un mundo caracterizado por la globalización, parece casi ineludible e inevitable incorporar el reconocimiento de la diversidad como una componente central de la democracia, de la ciudadanía y de los derechos humanos. Francisco Estévez hace, al respecto, una diferenciación entre globalización y globalidad, al tratar el tema de la diversidad. “La globalidad tiene que ver con la interculturalidad, con la comunicación; con el encuentro de mundos distintos que inevitablemente entran en relación y establecen formas culturales o comunicacionales comunes... La globalización es cuando se ordena ese encuentro en torno a una relación determinada de poder, o una lógica económica o cultural determinada” (Estévez, 2000:149).

Se podría decir que la relación de alteridad a la que hicimos referencia es condición necesaria, si bien no suficiente, en la relación de diversidad. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad, en primer lugar, de reconocer al Ser del Otro como un legítimo Otro, y en segundo término si no hay responsabilidad, asunción, aprehensión del Otro como Rostro. En la invisibilidad, en el ocultamiento, en el silenciamiento del Otro, es impracticable la relación de diversidad.

Ahora bien, la relación de diversidad con responsabilidad del Otro se debe, a mi parecer, comprender como una relación con un Otro que es un plural: un Nosotros-Nosotras. Es el Rostro en plural.8 En consecuencia, en mi opinión, siempre estaremos relacionados con Otros, con una multiplicidad de Otros. En una sociedad abierta, como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos, aunque quisiéramos -a menos que nos metiéramos a un tonel, a un túnel de la auto-soledad, de la auto-exclusión- prescindir de la diversidad. Se nos impone. Por consiguiente deberemos convivir con ella. Pero esta convivencia no puede ser de imposición sino de compromiso, no puede ser de obligación sino de vínculo, no puede ser un fatalismo inevitable. Es una convivencia en la responsabilidad, a la que hacía alusión Levinas. Una responsabilidad sin reciprocidad. Una responsabilidad con los Otros que me y nos enriquece, pero que no está condicionada a este enriquecimiento. Una responsabilidad con los Otros a pesar de que en ocasiones están distantes de mi propia identidad. Es la búsqueda de aproximaciones, de comunicación, aunque signifique ruptura de algunos de mis propios esquemas identitarios. En una responsabilidad con quiebre, con quebranto de mi identidad, pero sin abandono de ésta. El Ser del Otro en el encuentro con mi identidad.

A manera de cierre

El recorrido que he hecho de los ejes del Ser del Otro desde la modernidad, la ciudadanía, la alteridad y la diversidad quedaría inconcluso, desde mi muy particular posicionamiento, si no me preguntara por el sentido que tiene para la educación. La respuesta la he otorgado en el título de este trabajo. El Ser del Otro: un sustento ético-político para la educación.
La educación esta llamada a crear condiciones para aprender a mirar, a escuchar, a sentir a vigilar al Ser del Otro: el Rostro. Está emplazada a contribuir en la construcción de un lenguaje, una cultura, una conciencia que pregunta sin reparos, sin condiciones, sin búsqueda de reciprocidad: ¿Dónde estás tú? Que no responde con un ¡acaso yo soy guardián de mi hermano! cuando se le interroga ¿dónde está tu hermano?; que no contesta acerca del Otro con evasivas, con excusas, con dilaciones.

Es rol de la educación enseñar a mirar de frente al Ser del Otro, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir: “no es asunto mío” aunque no sea asunto mío; o decir: “¿por qué yo?... que se preocupen otros, los más cercanos”, aunque sea yo el más lejano de los lejanos. Estamos así recuperando el profundo sentido ético de la educación.

La educación, desde esta mirada ético-política es, por definición, una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas del Ser del Otro, precavidos, atentos del Otro. Entonces la educación se introduce de lleno en el mundo de la modernidad, no sólo de la modernización. Hace de los estudiantes sujetos–ciudadanos empoderados para una ciudadanía activa, interlocutantes con la diversidad social, cultural y política que se nos impone en un mundo global que queremos y debemos “domesticar”. Este es un imperativo ético que la educación no puede eludir.

El camino por recorrer es largo. La pregunta es cómo se convierte este discurso en una práctica educativa consistente, en especial ahora que existe una marcada tendencia hacia la individualización y la competitividad, a veces descarnada. Este es el reto que nos queda por delante: convertir el verbo en acción.

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Notas

* Coordinador Cátedra UNESCO en Educación en Derechos Humanos de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano; Investigador educacional del Programa Interdisciplinario de investigación en Educación (PIIE) y de la Fundación Ideas.

1 Horkheimer, M. y Adorno, T. (1987) Dialéctica del Iluminismo, Ed. Sudamericana, traducción de Murena, H. A., p. 15.

2 Citado por Brunner, J. J. en “Los debates sobre la modernidad y el futuro de América Latina” en Seminario de PROFAL-UNITAR, Caracas, Venezuela, Junio de 1986, p. 6-8

3 Abraham Magendzo K, “La invisibilidad del otro y la educación en derechos humanos” en Ensayos para la Reconciliación. Derechos Humanos: Fundamentos para la Convivencia, Corporación Nacional de Reparación y Reconcilación, Segundo Concurso, 1994 , págs. 11-35.

4 Levinas, E. (1995) Difficile liberté , Le livbre de poche, Paris , pág. 409.

5 El Talmud contiene los comentarios y la exégesis rabínica de la Biblia.

6 Hillel, el anciano, vivió a finales del primer siglo antes de la era cristiana y a comienzos de ésta; originario de Babilonia, vivió en Jerusalem. El título de anciano se confería a un gran sabio y líder de la comunidad y del Tribunal Supremo, (Sandrin). Hillel ejerció, en su época una gran influencia en aspectos éticos y legales.

7 Fernando Bárcena y Joan-Carles Melich (1987). Estos autores hacen referencia al texto de E. Levinas (1987) De otro modo que ser o más allá de la esencia , Salamanca, Sígueme, pág. 148.

8 Es interesante señalar que el término rostro en hebreo, que figura en la Biblia en numerosas ocasiones, siempre es plural: panim. Incluso cuando antropomorficamente, refiere al rostro de Dios, lo hace en plural

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Diciembre 13, 2006

CASO NIÑA PAMELA PIZARRO DE IQUIQUE

La teletón, la corrupción, el partido de football de Colocolo y Pachuca dejaron en un segundo plano el suicidio de Pamela Pizarro alumna de13 años del Colegio Javiera Carrera de Iquique. Tragedia a la que por razones éticas y educacionales se la debiera dar un primer orden de importancia. Estamos hablando ni más ni menos del de la intimidación, el matonaje, el acoso que está instalado e enraizado profundamente en nuestra cultura y al cuál se le ha dado muy poca atención.

En efecto, la intimidación es un tipo de violencia que no sólo acontece en la escuela ni es propia de la escuela sino que también existe entre los adultos y, por ello, también acontece en el mundo del trabajo.

La intimidación no es un fenómeno nuevo. Muchos de los que ya somos mayores recordamos cuanto molestaban a algún compañero o compañera: Muchos han sido víctimas sin saberlo y lo han vivido en el silencio y en el dolor si.

Pero, fue sólo en 1973 que el médico sueco Heinz Leymannn acuñó el término mobbing, que describe la conducta defensiva de un grupo de pequeños pájaros frente a el atosigamiento continuado de su enemigo, un ave rapaz.En los países sajones la intimidación es conocida con el término de bullying para denotar la conducta del toro (bull).

Las múltiples investigaciones existentes muestran que la intimidación es un problema, que está en aumento en las escuelas y que, lamentablemente comienza cada vez más temprano. Se ha establecido que se presenta aún en el jardín infantil.

En nuestro país no existen estudios que cuantifiquen el fenómeno de la intimidación en las escuelas, pero en uno realizado en el año 2005 en la Comunidad de Madrid, deja en evidencia que el 24% de los estudiantes son víctimas de acoso. Tantos hombres como mujeres; aunque en los hombres el porcentaje es un poco mayor, 26,8% o tal vez sólo más reconocido. En las mujeres, entre las cuales priman las estrategias indirectas de intimidación, acontece en un 21,1%.

Si analizamos con detención el trágico y lamentable caso de Pamela Pizarro podemos constatar con consternación que corresponde al típico episodio de intimidación que ha sido descrito en la literatura educacional y que hoy es tema de preocupación en muchos países del mundo; pero que existiendo en el nuestro no ha sido atendido y es ignorado.

Pamela sufrió agresiones con el propósito intencional de hacerle daño,por más de dos años. Una característica de la intimidación es precisamente que se lleva a cabo de forma constante y reiterada durante un período largo de tiempo. Adicionalmente, es una relación interpersonal determinada por una asimetría de poder. Pamela debía enfrentar sola a un grupo de niñas que la acosaban

La intimidación es producto de un tipo de relaciones donde a un sujeto se le marca la ausencia de una característica o condición esperada o la presencia de otra que no es socialmente valorada. Pamela era una alumna sobresaliente, con nota promedio cercana al 6.8 y muy hermosa. De acuerdo a la literatura una vez que una “víctima” ha sido elegida, cualquier característica puede ser utilizada para hacer operar la intimidación.

La intimidación puede tomar varias formas: Agresión física: golpear, destruir pertenencias personales del compañero; agresión verbal directa: poner sobrenombres, humillar, insultar; agresión indirecta: generar rumores, inventar historias, excluir del grupo de pares, no dirigir la palabra, amenazar etc. En el caso de Pamela ésta era objeto de hostigamiento, burlas, golpes, le tiraban el pelo e incluso se lo cortaron,le robaban objetos, le abrían la mochila. Era objeto de amenazas a través de email y chateo, señalándole que la iban a ahogar en el paseo de fin de año.

Lo dramático es que en el fenómeno de la intimidación, y este fue también el caso de Pamela, se identifican diferentes roles: las o los intimidadores líderes: son aquellos o aquellas estudiantes que toman la iniciativa, uno o varios, hombres y mujeres; los o las asistentes del intimidador o intimidadora: son los o las estudiantes que se unen al intimidador; los o las reforzadores del intimidador: son los pares que apoyan al intimidador, por ejemplo, riéndose; los o las defensores: son los pares que tratan de ayudar y proteger a la víctima; los o las testigos: son aquellos estudiantes que prefieren mantenerse alejados de la situación.

Lo más conmovedor es que en torno a la intimidación se tiende hacer imperar una cultura del silencio. Las víctimas suelen no informar a los adultos acerca de la situación que están viviendo, por lo que muchos padres y profesores no saben quién está siendo víctima de una intimidación. Por consiguiente, es de suponer que, hay más víctimas que las que los profesores piensan y que, por lo general, es más fácil identificar a aquellos que intimidan que a quien está siendo víctima.

La cultura del silencio se consolida porque:

- a los estudiantes les cuesta hablar sobre la situación en que se encuentran

- la intimidación es realizada, por lo general, en forma privada donde no se cuenta con la presencia de adultos

- muchos adultos sostienen que los niños son intrínsecamente ‘inocentes’

- muchos adultos piensan que las disputas son normales entre los niños y jóvenes

- un alto porcentaje de profesionales sobre-valoran el rol de la familia, particularmente la figura de la madre, como primera influencia de los niños, subestimando la potencia de la influencia del grupo de pares.

En el caso de Pamela Pizarro, la cultura del silencio operó de manera sistemática. Los padres de Pamela se quejaron en reiteradas ocasiones del maltrato que era objeto su hija. Sin embargo, la directora, autoridades y profesores del colegio, no escuchaban y no procedían Por el contrario, niegan invariablemente que sabían del asunto. Cabe hacer notar que, sin intención de justificar esta actitud las autoridades educacionales y los profesores no cuentan con una definición clara y precisa de lo que es la intimidación. De esta manera, se torna difícil poder reconocer a tiempo cuando un estudiante está siendo intimidado.

Lo más sorprendente, por decir lo menos, que el Seremi de educación resuelve en el infausto caso de Pamela, abrir un sumario para establecer negligencia por parte de la directora y cerrar por anticipado el año escolar de los octavos básicos de la escuela. Este proceder denota claramente que los establecimientos educacionales y sus autoridades no están preparados para atender educativa y pedagógicamente la intimidación. Pareciera que la sociedad en general acepta y tolera los incidentes de intimidación en niños y/o jóvenes. Se argumenta que la mayoría de los adultos no sabe como enfrentar una situación de intimidación. Además, temen que el problema se agrave si realizan algún tipo de intervención.

Es importante señalar que los países que han tomado consciencia del problema- que no es el caso del nuestro- han actuado desarrollando una serie de estrategias específicas para enfrentar el problema, que han sido evaluadas y establecida su eficacia. Estas iniciativas han sido financiadas tanto por los Estados, los Ministerios de Educación como por organizaciones de voluntariado. En Inglaterra a manera de ejemplo, todo establecimiento debe tener un programa de atención del “bullying”.

Las estrategias han convocado a diferentes actores: estudiantes, profesores, padres, directivos de los establecimientos educacionales y se realizan a nivel del establecimiento escolar, de la sala de clases y en casos específicos de intimidados o intimidadores. Todo indica que las estrategias más eficaces son los que pueden entenderse como integrales, aquellas incorporan a toda la comunidad escolar y operan en los distintos niveles. Ahora bien, la integración de los padres es considerada en la mayoría de las estrategias, porque ella se define como fundamental.

Sólo con el fin de orientar a los establecimientos con fines preventivos, para que situaciones como las vividas no vuelvan a ocurrir deseamos enlistar algunos de los pasos que se recomienda seguir al respecto:

1.- Toma de conciencia
- reconocer que el problema existe
- reconocer que es un problema grave
- no buscar culpables
- reconocer que intimidados e intimidadores requieren atención
- tomar la decisión de enfrentar el problema
- convocar a otros para enfrentar el problema

2.- Diagnosticar la situación
- operar con recursos accesibles
- operar con los recursos que son familiares
- aplicar un instrumento
- describir la situación de
- colegio
- cursos más impactados
- casos individuales
- jerarquizar las necesidades

3.- Informar y educar
- realizar campañas masivas
- romper la cultura del silencio

4.- Definir políticas anti-intimidación del establecimiento
- participativas (toda la comunidad educativa)
- sostenidas en el tiempo
- debe definir normas
- apuntar a cambiar relaciones interpersonales
- apuntar a cambiar climas discriminatorios e intolerantes

5.- Evaluar
- reconocer avances
- definir nuevas acciones (1)

Ojala que en nuestro sistema educacional no tengamos que esperar nuevos casos tan fatales y trágicos como el de Pamela Pizarro, para entrar a aplicar modelos preventivos frente a la intimidación. Así como nos globalizamos en otros ámbitos, hagámoslo también en el plano de la intimidación, la intolerancia y la discriminación.

Abraham Magendzo K.
Cátedra UNESCO en Derechos Humanos
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Fundación IDEAS

M. Isabel Toledo J.
Universidad Diego Portales

(1) Magendzo, Abraham, M. Isabel Toledo y Carolina Rosenfeld (2004) Intimidación entre estudiantes. ¿Cómo identificarla? Y ¿Cómo atenderlos? Santiago: Lom Ediciones.

Posted by abraham at 04:46 PM | Comments (9)

Junio 26, 2006

Denuncia contra el Racismo

El día Viernes 23 de Junio 2006 se publicó el la sección Cartas de El Mercurio una carta con el titulo denuncia contra el Racismo que enviara el Phillipe E. Monfisto, estudiante extranjero que se encuentra tomando unos cursos en la Universidad Alberto Hurtado, en la que denunciaba que había sido atacado con violencia por un grupo de nazis que además de proferirle con insultos levantaron sus manos y gritaron “Heil Hitler”. Leí la carta temprano en la mañana de ese día y pensé que había que solidarizar con Phillipe y por sobre todo tomar conciencia de este fenómeno discriminatorio, intolerante y por sobre todo racista que es está instalando en nuestro país. Escribí, entonces, la carta que se acompaña que fue publicada el día Sábado 24. La invitación que estoy haciendo es a estar atentos y con métodos no violentos erradicar estas manifestaciones racistas.

El día Viernes 23 de Junio 2006 se publicó el la sección Cartas de El Mercurio una carta con el titulo denuncia contra el Racismo que enviara el Phillipe E. Monfisto, estudiante extranjero que se encuentra tomando unos cursos en la Universidad Alberto Hurtado, en la que denunciaba que había sido atacado con violencia por un grupo de nazis que además de proferirle con insultos levantaron sus manos y gritaron “Heil Hitler”. Leí la carta temprano en la mañana de ese día y pensé que había que solidarizar con Phillipe y por sobre todo tomar conciencia de este fenómeno discriminatorio, intolerante y por sobre todo racista que es está instalando en nuestro país. Escribí, entonces, la carta que se acompaña que fue publicada el día Sábado 24. La invitación que estoy haciendo es a estar atentos y con métodos no violentos erradicar estas manifestaciones racistas.

Señor director:

Deseo apoyar la denuncia que hace el Sr Phillipe E. Monfisto, en el diario de su dirección el día de hoy, en contra del racismo y que experimentara en carne propia la noche del 17 de junio del 2006.Esta manifestación racista se suma a muchas otras : a la que presenciamos en la entrevista que se realizara en Megavisión de nazis encapuchados que exhibiendo frente a la cámara una pistola, profirieron consignas racistas y amenazas de muerte a punks; a la publicación en pagina web nazis que llama a eliminar personas de ascendencia judía; al crimen perpetrado al adolescente Tomás Vilche por un grupo neonazi y muchas otras expresiones discriminatorias, racistas e intolerantes. Pienso que una sociedad democrática no debiera tolerar manifestaciones y actos que atentan contra los derechos fundamentales de las personas.

La doctrina racista, que pregona la supremacía de una clase o raza superior y que sostiene que todas las razas y “grupos inferiores” deben ser eliminados no es compatible con una sociedad democrática. No debiéramos olvidar que la Republica democrática de Weimar, que se constituyó en Alemania después de la segunda guerra mundial, permitió la creación de un partido nazi, que se inició como una pequeña e insignificante célula, logró posteriormente vía elecciones libres hacerse del poder, con las nefastas consecuencias que todos conocemos. Esto induce a pensar, con perspectiva histórica, que no se tuvo el juicio y la visión política como para percatarse que doctrinas racistas, violadora a los derechos humanos, deben ser tomadas con mucha seriedad y cautela y no ser aceptadas como parte del juego democrático.

Abraham Magendzo K.
Coordinador Cátedra UNESCO en DDHH/UAHC
Investigador Fundación IDEAS

Posted by abraham at 08:35 PM | Comments (0)

Junio 11, 2006

LA EDUCACION UN TEMA PAÍS

Los momentos de quiebre son los que nos hacen expandir la mirada. Es un tiempo indicativo que hay que evaluarlo como una oportunidad. Pienso que los estudiantes han creado ese momento de quiebre en torno a la educación, nos interpelan, nos demandan como sociedad. El reto es leer, con altura de miras, cuáles son los mensajes subyacentes y profundos que están formulando. Creo no equivocarme al decir que hicieron de la educación un tema nacional. Mi sugerencia es que no desaprovechemos esta oportunidad. Esta bien que un Consejo Nacional de Educación se ponga a estudiar y a buscar soluciones a los problemas planteados. Sin embargo, a mi parecer, lo que los estudiantes nos están diciendo es hacer de la educación un espacio que nos convoca a todos, y a todas que no se resuelve con una representación, por pluralista que esta sea, con un Consejo, por valioso y operante que este sea.

Es el tiempo de hacer de la educación una propuesta de país; una construcción de un “Nosotros”; una oportunidad de dejar que muchas voces hablen; una ocasión de escucharnos; de revisar, sin ideas preconcebidas y prejuicios. Lo que hemos avanzado en materia educacional y lo que nos falta por hacer; de explorar como podemos individual y colectivamente contribuir a hacer de la educación una tarea que nos convoca como ciudadanos. Nadie puede ni debe quedar excluido ni sentirse excluido, todos son prescindibles. La educación se transforma, de esta manera, en un momento para ahondar en una democracia activa, deliberativa, incluyente que tanta falta nos hace.

El emplazamiento de los jóvenes es hacer de la educación un autentico espacio de democracia deliberativa, un lugar en el que todos: estudiantes, padres y apoderados, profesores, administrativos, profesionales, empresarios, trabajadores, académicos y otros actores sociales, se encuentran, se descubren, para deliberar y expresarse en torno a la educación.

En esta postura se equivocan, en mi opinión, aquellos que piensan la educación es un tema exclusivo de profesionales y expertos de la educación. Quien más quien menos tiene algo que decir frente al dilema de la libertad de enseñanza y el derecho a la educación; si la educación debe prestarse al lucro; sobre la calidad y equidad de la educación; respecto a los resultados de las evaluaciones; referente al desempeño docente; el curriculum y otras materias educacionales que preocupan. No todas serán voces expertas, pero serán opiniones frutos de la experiencia, de las reflexiones individuales y colectivas, de los diálogos informales, de las lecturas y de las escuchas de los medios de comunicación.

Los estudiantes nos han dicho algo que sabíamos, pero que no atinábamos a agendar: La educación es un tema de interés público. Por consiguiente, es susceptible de consideración, discusión y deliberación pública. Deliberación que no se agota en los debates que sostienen los representantes democráticamente elegidos, ni tampoco en la constitución de uno o varios consejos asesores.

La educación ha quedo instalada como preocupación y asunto que nos incumbe y afecta directa o indirectamente a todos y a todos y por ende todos y todas tenemos una palabra, tenemos un algo que decir, no es un asunto de unos pocos iniciados. En este sentido, los jóvenes han abierto canales para la participación en torno a la educación, que es un tema que nos concierne como país, como ciudadanos, en la que no se excluyen posiciones, ni se descalifican argumentaciones. Se incluyen todas las voces tanto las de consenso como las de disenso.

Nótese que en la acción participativa –deliberativa a la que hacemos referencia lo que interesa no son sólo los resultados, las soluciones, las recomendaciones, las conclusiones, sino que también y por sobre todo, importa el proceso mismo de la deliberación. Este proceso es un hecho educativo ante si, que no hay que desestimar para nada.

Estoy cierto que hay quienes, con ansiedad desean que las decisiones se concreten con premura, economía de tiempo y recursos. Sólo tienen in mente que los problemas se solucionen rápidamente; que se alcancen resultados inmediatos; que se arriben a conclusiones sin demora Más aún, piensan que los tiempos políticos son incompatibles con una propuesta deliberativa. Dirán, éste no es el momento de las deliberaciones sino de las decisiones. Sin embargo, a veces la premura, la ansiedad y el cálculo político, no es buen consejero de las soluciones acertadas. En materia educacional esto ha quedado refrendado una y otra vez.

La propuesta participativa–deliberativa como una acto educativo–ciudadano, invita a que la deliberación fluya libremente, en la que se aprecia que hay disposición para argumentar y persuadir a otros y también dejarse convencer con explicaciones razonadas y razonables; en las que no se aceptan las imposiciones- que es en si un acto antidemocrático- ni tampoco se exige sumarse, sin fundamentos, a la voluntad de las mayorías. Hay lugar a la disidencia. En el proceso de la deliberación, convergen públicamente las diferencias, para alcanzar una voluntad común.

En síntesis, los problemas educacionales que nos inquietan- y que los estudiantes han puesto en la mesa de las discusiones- no pueden ser asumidos en una perspectiva elitista- excluyente, ni en espacios reducidos de participación. Por el contrario, es un llamado a que abramos múltiples y variados lugares de dialogo, de análisis, de discusión, de confrontación de ideas: Por qué no crear Círculos Deliberativos de Educación a lo largo y ancho del país en el que desde variadas especificidades, identidades y contextos, profundicemos en torno a los problemas educacionales que nos aquejan. Es, en definitiva, una invitación a profundizar en la democracia. Y a tomarse en serio el mensaje que los jóvenes son están manifestando.

Abraham Magendzo K
Fundación IDEAS
Cátedra UNESCO en DDHH/UAHC
Junio 2006

Posted by abraham at 05:58 PM | Comments (0)

Junio 05, 2006

EL DERECHO A UNA EDUCACION, A UNA EDUCACION DE CALIDAD CON EQUIDAD PARA TODOS: El ejercicio de un derecho humano

Uno de los aspectos más rescatables del movimiento estudiantil que ha convulsionado a la opinión publica es el haber puesto en la discusión el tema de la educación como un “derecho”, como un derecho humano reconocido en diversos instrumentos internacionales. Pareciera que los estudiantes están tomando conciencia clara que nuestro sistema educacional es inequitativo, que en la educación se está reproduciendo las injusticias y desigualdades sociales, que la educación no puede (¿o no quiere?) romper el circulo vicioso que hace que los resultados dependan más de la procedencia socio-cultural-económica”, de la que provienen, de su “cuna”, que de la educación a la que acceden.

Decir que la educación es un derecho consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos significa, en primer lugar, como lo hace el Relator Especial de Naciones Unidas Vernor Muñoz Villalobos en su informe sobre el derecho a la educación (2005), que cada vez es mayor la jurisprudencia de los tribunales nacionales, así como de los mecanismos regionales de derechos humanos, que demuestra que los derechos económicos, sociales y culturales, sí se prestan a recursos judiciales en los casos de violación flagrante. La educación se encuentra entre estos derechos. El derecho a la educación es la clave para el disfrute de todos los derechos. La realización del derecho a la educación permitiría el disfrute de, entre otros, el derecho a la libertad de opinión y expresión y el derecho a la participación. El derecho a la educación debería hacerse efectivo sin discriminación.

El Relator hace notar que existe la imperiosa necesidad de "mover la
educación hacia los derechos humanos" considerando la educación como un derecho humano del cual el Estado tiene la obligación de asegurar la promoción y protección; es decir, trascender la concepción de la educación como negocio o mecanismo patriarcal uniformador para restituir su
sentido substancial destinado a la construcción del conocimiento en el marco de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos”.

Desde esta perspectiva, entonces la educación debe ser concebida como un derecho y no un “servicio”. Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles como queda constatado y reconocido en los instrumentos
internacionales de derechos humanos. Al ser exigible el derecho a la educación es justiciable. En este sentido, el derecho a la educación es una garantía individual y un derecho social cuya máxima expresión es la persona en el ejercicio de su ciudadanía.

Según el Relator Especial la disociación del derecho a la educación del derecho a un contenido específico de la educación ha causado problemas serios, como por ejemplo: a) se ha entendido la educación
como un servicio negociable y no como un derecho; b) ese servicio queda al margen de la organización de sociedades justas y equitativas al no tener un contenido explícitamente conectado con los derechos enunciados en los instrumentos de derechos humanos; c) los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y personas discriminadas”.

En segundo término queremos enfatizar y rescatar la idea de que la esencia de la educación como un derecho no es necesariamente su valor utilitario y economicista, sino que su valor intrínseco vinculado con el desarrollo integral de la persona que tiene como fin formar sujetos de derechos y responsabilidades fundamentado en los derechos humanos. En esta óptica que hay que concebir la educación desde una concepción de “desarrollo humano” más que ligada a una concepción de “crecimiento económico”. Se trata, entonces, de “ofrecer inversiones a la educación no sólo para facilitar el desarrollo económico, sino también, y sobre todo, para construir valores y conocimientos que tengan como fin desarrollar la dignidad humana.

Un tercer aspecto y al cual quisiéramos poner mayor atención es que cuando hacemos referencia a que la educación es un derecho, este derecho va más allá del mero acceso a la escolarización formal para abarcar el derecho a una educación de calidad con equidad que permita el pleno desarrollo de la personalidad humana, ofreciendo igualdad de oportunidades a todos y a todas sin distingo de ninguna naturaleza.

El derecho a una educación de calidad de la educación como un derecho humano la referimos tanto a la calidad de insumos, por ejemplo: la del curriculum, la calidad y preparación de los docentes, los recursos financieros, materiales y didácticos con las que cuentan las instituciones educacionales, los procesos de gestión y administración educacional y a la calidad de resultados que dice relación por ejemplo con los logros, rendimientos y aprendizajes alcanzados por los estudiantes, con la retención de éstos en el sistema educacional, con los años de escolaridad logrados. La calidad de los resultados está íntimamente relacionada con la calidad de los insumos. Dicho de otra manera, la calidad de los resultados está mediada por la cantidad de recursos que se le asigna al sistema educativo desde las políticas públicas; el apoyo técnico que se le proporciona a las escuelas en su gestión institucional para llevar a cabo proyectos innovadores vinculados directamente con la calidad; las características culturales, sociales y económicas de la familia; la calidad de los procesos ambientales del hogar de los estudiantes; la gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación de la comunidad escolar en ella; las características profesionales del profesor; la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje; el tamaño del colegio, la calidad de la infraestructura, los laboratorios y el tamaño del curso.

Se suma a esto la calidad del curriculum que selecciona los conocimientos, habilidades, actitudes, valores esenciales-básicos-estructurantes que le permiten a los estudiantes participar efectivamente en la vida como ciudadanos, padres-madres, trabajadores. Un curriculum es de calidad cuando tiene aperturas para aceptar la pluralidad cultural, social, geográfica, étnica, religiosa, entre otras, así como la diversidad que significa atender aptitudes e intereses diversos. Cuando se señala la apertura, se entiende que pese a ser un curriculum común para todos da señales y provee de un espacio para la diversidad curricular.

Por su parte, la equidad educacional la vinculamos estrechamente con la igualdad de oportunidades. Es decir con la potencialidad que tiene cada individuo, asegurada por derecho, a poder acceder a todas aquellas posibilidades que la sociedad ofrece, de las cuales no se puede ser excluido, a no ser por una iniciativa o decisión propia de no querer acceder a alguna de estas posibilidades. Un sistema educacional ofrece igualdad de oportunidades cuando brinda acceso a la educación a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio.

Por su parte, la equidad curricular refiere, a la distribución del conocimiento de manera “justa”, igualitaria a la población escolar, independiente de su procedencia social, económica, étnica, geográfica, religiosa o de género. Un curriculum es, inequitativo cuando hace distinciones respecto al conocimiento básico, estimando que para algunos, debiera ser exigente y actualizado, por ejemplo, para estudiantes procedentes de sectores acomodados y para otros, provenientes de sectores desaventajados, puede ser menos demandante y poco significativo.

En síntesis, los estudiantes se han percatado- y lo están haciendo notar con fuerza y solvencia, que si la educación es un derecho no basta con la igualdad de acceso, sino que impostergablemente hay que avanzar a la igualdad de condiciones para que todos los estudiantes, sin distinción de ninguna naturaleza, puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados. En este sentido están demandando una igualdad de proceso, que se vincula con todos aquellos medios y recursos materiales, pedagógicos, cuniculares, técnicos y didácticos para asegurar la igualdad de resultados. Las condiciones para alcanzar la igualdad en los resultados son de diversa naturaleza (financiera, pedagógica, recursos humanos, medios tecnológicos, etc.) pero, por sobretodo, debe favorecer con acciones afirmativas a los estudiantes que, por razones económicas sociales o culturales u otras, no pueden desarrollar el máximo sus potenciales. En otras palabras, la equidad debiera ser parte de una política pública intencionada. Las autoridades encargadas de las decisiones educacionales deben ser sensibles a la idea de que son responsables de favorecer o desfavorecer la equidad.

Posted by abraham at 10:10 AM | Comments (1)

Mayo 02, 2006

CURRICULUM Y EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS

Este trabajo se propone presentar la estrecha relación que existe entre la educación en derechos humanos y el curriculum; tanto del curriculum explicito como el de la cultura escolar, es decir el curriculum oculto de la escuela. Por sobre todo se intenta que el docente que es en definitiva el que maneja el curriculum aplicado, es decir el que se desarrolla en el aula, perciba que el tiene un espacio curricular muy decisivo y una responsabilidad muy central para implementar la educación en derechos humanos.

Al hacer referencia al curriculum, estamos definiendo el conocimiento que se espera que los estudiantes accedan y aprendan. El currículum escolar, entonces, representa el conocimiento legítimamente seleccionado y organizado para su enseñabilidad y aprendizaje. Por consiguiente, subyacente al proceso de selección y organización del conocimiento referido- en nuestro caso a la educación en derechos humanos- se debieran responder a preguntas como:

- ¿Qué es lo que debe estimarse como conocimiento curricular en derechos humanos? ;
- ¿Cuáles son los criterios para seleccionar el conocimiento de la educación en derechos humanos? ;
- ¿ Cómo se determina que un conocimiento es más valioso que otro?;
- ¿ A quién es atribuible el poder de seleccionar el conocimiento de los derechos humanos?¿,¿ Quién otorga dicho poder? ;

Si se desea ligar la educación en derechos humanos con el curriculum, hay necesidad de responder a estas preguntas. Existe una exigencia ética por develar el juego de intereses, ideologías y visiones de mundo diferentes, discrepantes y a veces antagónicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran curriculum. Implícito, y de por sí obvio, es que diseñar curriculum significa seleccionar conocimiento ( conceptos, habilidades, destrezas actitudes, valores. Es imposible incorporar todo el conocimiento existente al curriculum.

Diseñar y elaborar curriculum, en especial el referido a derechos humanos, requiere “negociar saberes”, sin claudicar en principios irrenunciables, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del todo simple, ya que está de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Además de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes etc. . Existe, por así decir, una heterogeneidad de actores con percepciones, intereses y valores culturales diversos y a veces antagónicos frente a la cultura, que se expresan en el curriculum. El curriculum de los derechos humanos no es una excepción. Por el contrario, en su diseño se juegan diversas visiones de mundo.

Concepciones Curriculares y Educación en Derechos Humanos

En la literatura y en la práctica curricular se han manejado diferentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologías de enseñanza, a la evaluación y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Eisner y Vallance 1 y Michael Schiro2, entre otros, han identificado la concepción académica del curriculum; la tecnológica o de eficiencia social; , la cognitiva; la centrada en el estudiante o personalizada y la de reconstrucción social. Eisner las denomina ideologías conflictivas del curriculum.

Hoy debemos adicionar las concepciones críticas del curriculum en las que se inscriben autores como Appel, 3Giroux 4 y ahora último Dona Ferrada con el curriculum crítico comunicativo 5

Todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educación en derechos humanos como objetivo y contenido, pero sin embargo lo harán desde perspectivas e intenciones distintas. Por consiguiente, no se está descartando ninguna de ellas como posibles de abrirse a la educación en derechos humanos. Es así como, por ejemplo, desde la concepción académica o disciplinaria del curriculum y el curriculum cognitivo - que dicho sea de paso son las que están hoy en boga en las Reformas Curriculares de la mayor parte de los países de América Latina- se han incorporado los derechos humanos como un contenido transversal del curriculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura específica de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias, la Educación Física, de manera que es el curriculum en su totalidad el que se hace cargo de los derechos humanos. . Cabe señalar, sin embargo, que esta modalidad ha tenido que enfrentar serios obstáculos y no ha estado carente de serias tensiones, éstas se generan preferentemente por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por darle mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temáticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera, la educación actualmente está más preocupada por entregar conocimientos que favorecen la formación para la producción y la competitividad que por los que tienden a la formación ciudadana.

A mi parecer las posturas curriculares críticas son las que se apropian de la educación en derechos humanos de forma más integral, holística y por que no decirlo de manera más natural. La teoría crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coerción y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ellas se han formado; la comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social como nuestros puntos de vista sobre ella. Cuando dejamos de lado la comprensión de estos procesos, entramos en el campo de la ideología. (Kemmis)6.

La modalidad critica del curriculum hace exigencias por redefinir el sentido de la educación en derechos humanos, así como hacer una comprensión mas integral del curriculum, a replantear el rol que le cabe a los docentes y estudiantes y a un reposicionamiento de la pedagogía en donde la problematización de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educación en derechos humanos.

Los derechos humanos una demanda de las reformas educacionales y curriculares

Hoy, a diferencia del pasado, el curriculum está impelido a aceptar, de manera muy flexible y dinámica, la multiplicidad de problemas y temáticas que la sociedad posmoderna, la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le está planteando. Un curriculum que le dé la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. El curriculum no puede, por así decir, darse el lujo, de ser arcaico, incapaz de responder a las demandas sociales, carente de sensibilidad a los nuevos contextos, lejano a las necesidades y desafíos requeridos. Contribuir a crear una cultura de los derechos humanos una de las demandas sociales y ciudadanas que se le hace a la educación en derechos humanos

Los derechos humanos en el curriculum explícito como implícito de la escuela

La educación en derechos humanos opera tanto en el curriculum explicito como implícito u oculto de la escuela. Es decir, no sólo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas, sino que hay preocupación por que este vigente en el curriculum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendría sentido o sería altamente contradictorio y antitético que, por un lado, desde el curriculum explicito se entregaran mensajes tendientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonomía a establecer relaciones democráticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o incubierta imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. La educación en derechos humanos requiere de grados importantes de coherencia entre el curriculum manifiesto- declarado-intencionado y los mensajes que se entregan desde la disciplina escolar, de los reglamentos escolares, de las formas de evaluar a los estudiantes etc

Los derechos humanos un eje transversal del curriculum

La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. De esta manera, se hace posible introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseño curricular como en las prácticas educativas. Desde esta visión se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es decir, en los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los procesos educativos; de manera tal, que los sujetos sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos.

Los derechos humanos con carácter transversal han sido incorporados en casi todas las reformas curriculares de distintos países. En algunos en calidad de temas, contenidos; en otros, en calidad de habilidades, actitudes y/o valores transversales.

- Los contenidos transversales referidos a los derechos humanos incluyen temas y/o tópicos que hacen referencia, preferentemente, a los cuerpos normativos y legislativos tanto nacionales como internacionales. La tolerancia, la no-discriminación y la diversidad cultural, en la que se ubican temas como el género, los grupos originarios, las discriminaciones religiosas, el sexismo, la discapacidad entre otros son contenidos de la educación en derechos humanos. Al igual los grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales que la sociedad nacional e internacional está confrontando en la actualidad y en los que están involucrado derechos y responsabilidades. Entre esto se ubican a manera de ejemplo el medio ambiente, la tecnología, los medios de comunicación. la multiculturalidad, la disciplina escolar, la alteridad, la diversidad, la pluralidad, la equidad, la libertad temas transversales fundamentales en nuestros países son, entre otros, la pobreza, la corrupción, la impunidad, la violencia institucionalizada, las democracias etc.

- Las habilidades transversales hacen referencia a habilidades que los estudiantes desarrollan al interior de las disciplinas de estudios y contenidos programáticos para finalmente, independizarse de éstos y así adquirir poder de transferencia a situaciones nuevas. Son destrezas y capacidades transversales que atraviesan desde la educación inicial hasta el último año de escolaridad, pero en cada etapa tienen niveles de logro diferentes. Entre las habilidades transversales relacionadas a los derechos humanos se pueden, a manera de ejemplo, ubicar aquellas que dicen relación con la capacidad de comunicar ideas y levantar argumentos para defender derechos propios y de los demás, la capacidad de trabajar en equipo con el fin de levantar proyectos de bien común, la capacidad de otorgar significados y comprender los cuerpos normativos llamados a garantizar los derechos, la capacidad de vigilar, controlar, pedir sanciones a los que violan derechos, la capacidad de transferir los conocimientos adquiridos respecto a los derechos humanos a los problemas de la vida cotidiana

- Las actitudes y valores transversales hacen referencia a aquellas disposiciones y valores éticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana. Por sobre todo se trata de formar, por un lado, la capacidad para el discernimiento valórico y, por el otro, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con valores como la búsqueda de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, la tolerancia, la aceptación de la diversidad social y cultural, todos ellos remiten a derechos humanos fundamentales.

Los derechos humanos en la cultura escolar

La educación en derechos humanos, no sólo se vincula con el curriculum manifiesto, explícito u oficial, sino que también con lo que algunos autores han denominado el curriculum oculto. El curriculum oculto hace referencia a “todos aquellos conocimientos destreza, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas e instituciones educativas. Estas adquisiciones, sin embargo nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. “1 Existe, por asi decir, un ocultamiento de una realidad que se esconde y se invisibiliza - no necesariamente deliberada y conscientemente- pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir, y hacer de los estudiantes. .

El curriculum oculto, es parte integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela; se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre estos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula, y personal de apoyo, y también, y en forma muy importante en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia.

En otras palabras, en la institución educativa existe una rica y dinámica vida que configura una cultura que tiene su propia ideología, – a veces explícita y otras veces implícita-, que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquías, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. Esta ideología identitaria, no es neutra.

La cultura escolar, por definición es socializadora, de suerte que de manera consciente, y en muchos casos inconscientemente, visibiliza o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerzan algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes valóricos, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podría sostener que es la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales, donde se construye el “currículo real” de la institución educativa. .

La cultura escolar se instala, se operacionaliza y se manifiesta al interior de las instituciones educacionales de muy diversas maneras: En el propio proceso de selección del conocimiento curricular; en las modalidades de transferencia del conocimiento; en los criterios pedagógicos que se implementan; en la naturaleza de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula; en los énfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria; en las formas de evaluar los aprendizajes; en el clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos; en las actividades recreativas; en los consejos de cursos; en el ambiente escolar; en las actividades extra-programáticas, en el sistema de disciplina escolar, en el ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento.

Ahora bien, cada uno de estos ámbitos en que se expresa la cultura escolar está estrechamente vinculado con la educación en derechos humanos, de suerte que desde cada uno de ellos hay mensajes formadores- y en ocasiones tambien deformadores o que alteran- la formación de sujetos de derechos.

Una cultura escolar inspirada en los derechos humanos es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo.3

Nos centraremos en los ámbitos que nos parecen altamente relevantes para la formación en derechos humanos: selección sesgada y distribución inequitativa del conocimiento curricular; la convivencia escolar y la disciplina escolar

- Selección sesgada y distribución inequitativa del conocimiento curricular

En el proceso de selección y transferencia del conocimiento curricular se está determinando el tipo de información, los sistemas de lenguaje, de símbolos y significados que se intenta que los estudiantes adquieran y, por ende, se está prefigurando un tipo de hombre y de mujer que se desea formar. Al hacer esto se está ejerciendo un tipo de poder que se pone de manifiesto cuando algunos contenidos y asignaturas reciben un mayor status o legitimidad que otras, mayor tiempo, recursos, obligatoriedad.

El sólo echo de negar en el curriculum la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización, esta reflejando una actitud discriminatoria y de inequidad. Se aduce que estos saberes no tienen cabida en la escuela, ya que son “saberes primarios”, “conocimientos intrascendentes”. Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista -sobre la cual se elabora el curriculum- que sostiene que estos saberes son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos, productos rústicos reunidos al azar y sin el rigor de la lógica científica que sentó el orden y las diferencias de la cultura erudita.

La postura etnocéntrica que ha caracterizado históricamente las decisiones curriculares se ha sostenido en u supuesto “bien común” y en la necesidad de hacer imperar un "modelo nacional unitario igualitario ”adscrita a la cultura dominante. Esta actitud ha llevado consigo el inicio de un proceso de aculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes al grupo hegemónico. Así por ejemplo, en esta posición los niños, niñas y jóvenes indígenas se han visto ante una institución que los aproxima a ellos para "educarlos" pero que utiliza un curriculum que negaba su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas la educación supone aun un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial sino total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresión distintas, la educación homogeneizante ha contribuido a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando eso sí algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos.

La actitud prejuiciada y discriminatoria del curriculum puede observarse, igualmente en los programas y textos de estudios, en especial los de ciencias sociales, que en muchas ocasiones de manera sistemática, desconocen el aporte histórico realizado por grupos minoritarios a la economía, a la cultura, la sociedad y las luchas libertarias de los países.

En esta misma línea homogenizante se emplean los mismos métodos de enseñanza con todos los estudiantes, sin considerar sus orígenes culturales, étnicos, lingüísticos, estilos de vida, de género y de nivel social, sus ritmos de aprendizajes personales etc. Pareciera que existe un completo desconocimiento, del hecho, muy comprobado en las investigaciones, que la diversidad cultural influye en el aprendizaje. No todos los estudiantes poseen las mismas formas de aprender. Por consiguiente, estas diferencias debieran repercutir necesariamente en la pedagogía, es decir en las formas de motivar a los estudiantes, a que aprendan a ser críticos y en crear condiciones diversas de aprendizaje. Los estudios han demostrado, por ejemplo, que hay estudiantes que tienen estilos de aprendizaje más analíticos que otros u otras que poseen estilos sintéticos; que niños y niñas procedentes de sectores pobres poseen códigos lingüísticos restringidos mientras que niños y niñas de sectores medios y altos tienen códigos elaborados; que niños y niñas indígenas trabajan de manera más colaborativa que estudiantes urbanos. Una pedagogía no discriminatoria debiera respetar estas diferencias cognitivas y tender a aceptar la diversidad como elemento enriquecedor en el proceso enseñanza- aprendizaje.

- Convivencia escolar

Es en este ámbito donde se viabiliza una serie de actitudes, valores y comportamientos relacionados especialmente con la tolerancia, la no-discriminación, la aceptación de la diversidad cultural y social, el reconocimiento de la intersubjetividad y la alteridad. Una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista.

Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros, es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar que toma referentes de la educación en derechos humanos, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa.

La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas, 1987)4. Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes: Los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas.

La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas, 1987)5 Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar.

Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comu