Abraham Magendzo: Currículum-educación Archives

Junio 14, 2007

INTIMIDACION

Sr. Director

La calidad de la educación vuelve a la mesa de las discusiones; se asignan nuevos y considerables recursos, se plantea la necesidad de reformar la LOCE para limitar el lucro y acabar con la selección de alumnos. Todas cuestiones muy relevantes.

Lo que sorprende es que la intimidación escolar (Bullying) - que hemos conocido recientemente a través de los medios-,no sea abordado con la prontitud y urgencia que amerita. ¿Qué estamos esperando? ¿Que hayan más casos como el de Pamela Pizarro alumna de13 años del Colegio Javiera Carrera de Iquique que a finales del año pasado, en un acto de gran desesperación producto del acoso y la intimidación a la que fue objeto por sus compañeros terminó por suicidarse? O que se retiren de las escuelas todos los niños intimidados como lo tuvo que hacer recientemente la madre de Harry, el alumno de segundo medio del Liceo Ciencia y Tecnología de la comuna de La Cisterna que fue agredido insistentemente y amenazado de muerte por sus compañeros; y que las autoridades educacionales estimaron que era “un juego”.

En Inglaterra, país al que tanto emulamos pedagógicamente en muchos aspectos, por ley toda escuela debe tener un plan de atención a la intimidación. En muchos países europeos y también asiáticos se han desarrollado programas y métodos para atender la intimidación. En España recientemente se ha cuantificado el fenómeno, alcanzando al 24 % del alumnado.

Qué hemos hecho nosotros, en nuestro país en el que tanto se habla de calidad de la educación: prácticamente nada. Nuestra definición de calidad se limita al SIMCE y a la PSU, sin entender que una educación de calidad es también aquella que enseña la tolerancia, la no discriminación, a respetar al distinto, y por sobre todo, enseñar a dialogar y no a hostigar, intimidar y acosar.

Es tiempo que atendamos el problema de la intimidación -que está instalado en nuestras escuelas y que silenciamos y ocultamos - con una política pública explícita y coherente. No esperemos los nuevos casos de Pamela y Harry.

Abraham Magendzo K.
Investigador Fundación IDEAS
Coordinador Cátedra UNESCO /UAHC

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CARTA A EL MERCURIO PEDAGOGÍA Y DISCIPLINA DE ESTUDIO

"A mi parecer la diferenciación que se esta haciendo entre la pedagogía y las disciplina de estudio en la formación de profesores es un tanto artificiosa. El foco de la discusión no debiera centrarse en cuántas horas de conocimiento disciplinario o de conocimiento pedagógico debiera impartirse en las instituciones formadora de profesores, sino en cómo se enseña."

Sr. Director

El debate sobre “pedagogicismo” que han sostenido el señor Oscar Garrido y los señores Renato Hevia y Eric Palma y a la que se han sumado otros distinguidos académicos, es muy relevante. Sin embargo, a mi parecer la diferenciación que se esta haciendo entre la pedagogía y las disciplina de estudio en la formación de profesores es un tanto artificiosa. El foco de la discusión no debiera centrarse en cuántas horas de conocimiento disciplinario o de conocimiento pedagógico debiera impartirse en las instituciones formadora de profesores, sino en cómo se enseña.

La tendencia moderna, con fines de mejorar la calidad de la educación , es vincular estrechamente en el proceso de formación del profesor la disciplina con la pedagogía.

Un docente debe no sólo conocer a cabalidad la disciplina de estudio que impartirá sino que al mismo tiempo tiene que saber cómo se transfiere ese conocimiento disciplinario a niños y jóvenes de edades y contextos sociales y culturales diferentes (pedagogía).

Mi recomendación es aproximarlas, vincularlas vale decir, a medida que el futuro profesor va aprendiendo los contenidos y la estructura profunda de la disciplina que enseñará, debiera simultánea y paralelamente aprender a transferir y crear condiciones de aprendizaje de dicho conocimiento. En otras palabras, necesita aprender a transferir el conocimiento del contexto disciplinario al contexto pedagógico. Esto requiere no sólo saber bien- y muy bien- el contenido de lo que enseña sino que también poder distinguir entre el conocimiento pedagógicamente relevante y el que no lo es (curriculum) ;conocer cuáles son los procedimientos de transferencia de dicho contenido disciplinario ( pedagogía) y las formas de evaluar si los estudiantes aprendieron el conocimiento disciplinario (evaluación).

En mi opinión, entonces, mas que contar horas hay que relacionar saberes ,así se ahorrarían horas.

Abraham Magendzo K

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Enero 16, 2007

Homogeneidad y heterogeneidad curricular: Un tema vinculado con la centralización y la descentralización del curriculum

A manera de apertura

Se cuenta de un Ministro de Educación de uno de nuestros países que con mucho orgullo sostenía –mirando su reloj- que a esta hora: 10.15 de la mañana, todos los niños del país están resolviendo ejercicios de fracciones simples. Esto que parece anecdótico ilustra el tema de la homogeneidad y heterogeneidad del currículum.

Desde ya deseamos señalar que la homogeneidad y heterogeneidad del currículum se vincula con un tema que ha preocupado desde siempre al currículum como es el de la centralización y la descentralización curricular. Se podría postular que los sistemas de curriculum centralizado tienden a una mayor homogenización curricular mientras que los descentralizados refuerzan la heterogeneidad curricular.

Subyacentemente al tema que nos preocupa hay preguntas referidas a:
- ¿cuál es el rol del Estado en el curriculum?;
- ¿cómo se relaciona la homogeneidad y heterogeneidad con la libertad de enseñanza y con el control y el juego del poder en el curriculum?;
- ¿cómo se vincula la heterogeneidad y homogeneidad con la calidad y equidad curricular?;
- ¿están los docentes preparados para asumir tareas de heterogenización del curriculum?;
- ¿en qué medida las instituciones capacitadota de maestros orientan su quehacer pedagógico a la preparación para la reproducción curricular o para el diseño y elaboración del curriculum?

Sería imposible en el marco de este artículo poder responder cabalmente a todas estas preguntas. Nos abocaremos preferentemente a analizar la centralización y la descentralización curricular en su relación con la heterogeneidad y homogeneidad curricular, no obstante, tangencialmente estaremos abordando las preguntas antes formuladas.

La tensión entre centralización / homogenización curricular y la descentralización /heterogenización curricular

Una primera constatación que debemos hacer es que en la actualidad existe una marcada tendencia por centralizar el curriculum y de esta manera tender a incrementar los niveles de homogenización mediante el diseño y la elaboración del curriculum común- nacional-básico en las instancias gubernamentales-estatales. Conjuntamente, coexiste un requerimiento y una demanda por descentralizar el curriculum, es decir, apuntar a ciertos grados de heterogenización. Los argumentos que se esgrimen para descentralizar el curriculum y así lograr mayor heterogeneidad refieren a la libertad de enseñanza a la que apelan, en ciertas ocasiones, grupos de poder interesados en que el Estado prescriba sólo un curriculum muy básico. y de esta forma, se otorgue mayor autonomía curricular En este sentido el tema de la centralización - descentralización curricular remite a la histórica confrontación ideológica entre la libertad de enseñanza y el Estado docente.

En otras palabras, se está indicando que hoy, la sociedad del conocimiento, globalizada y cambiante exige, por un lado, una institucionalidad central capaz de actualizar el curriculum de manera permanente y oportuna y, por el otro, simultáneamente, de la “creación de espacios y procesos descentralizados de producción curricular” (Cox, 1993).

La centralización curricular hace referencia a que la autoridad que elabora el curriculum oficial -nacional-básico-común está ubicada en el organismo central de los Ministerios o Secretarias Ministeriales de Educación, que poseen los recursos humanos, financieros y tecnológicos para tomar decisiones sobre políticas públicas respecto al currículum.

La descentralización curricular, en cambio, refiere a la transferencia de dicha autoridad a instancias regionales, locales y/o institucionales. Sin embargo, en sistemas centralizados de educación, como es el caso de la mayoría de los países de América Latina, el locus del poder curricular sigue siempre en manos del organismo central.

La centralización y descentralización educacional en la agenda de América Latina

El tema de la centralización o descentralización del curriculum, adquirió gran relevancia en América Latina a finales de la década de los ochenta y comienzos de los noventa del siglo pasado, con motivo de los procesos de transición hacia la democracia y la redefinición del rol que al Estado le correspondía jugar en materia educacional y curricular. Es así, por ejemplo, que la Cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de UNESCO para América Latina y el Caribe (Quito, abril de 1991), tuvo una actitud crítica frente al estilo de desarrollo educativo regional, señalando que había agotado, definitivamente, sus posibilidades, dada su “administración centralizada, burocrática y, frecuentemente, con rasgos autoritarios” y por tener “una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas” (UNESCO-OREALC, 1991).

En el año 1993, se realizó en Santiago de Chile un Seminario Internacional destinado a analizar e intercambiar ideas y experiencias en relación a los procesos de descentralización y centralización educacional y curricular. En esa ocasión, se sostuvo que “las modalidades de desarrollo curricular dependían de los contextos sociales, culturales y educacionales y que no existen respuestas definitivas y únicas al respecto” (UNESCO-OREALC, 1993:12-13).

Curriculum oficial y curriculum centralizado: mirada internacional

Un curriculum nacional-gubernamental-estatal se vincula directamente con el concepto de curriculum oficial que incluye un grupo de objetivos generales, que define los conocimientos habilidades, actitudes y valores que se postulan como mínimos y comunes para vivir e integrarse a la sociedad. Refleja una justificable categorización de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinar. Implica, sin lugar a dudas, un sistema nacional de valorización de ciertos principios ciudadanos y morales.

Un caso muy paradigmático respecto a la homogeneidad y heterogeneidad curricular es el caso de Inglaterra y Gales que, tradicionalmente, ubicaban la responsabilidad del diseño, elaboración y control del curriculum en manos de las autoridades locales (Local Educational Authorities: LEA) ajenas al control gubernamental central. Desde 1989, se elaboró un Currículum Nacional (National Curriculum), el que prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de logro que deberán ser evaluados al final de cada nivel de escolaridad (key stage). Para cada una de las materias obligatorias y comunes para todos los estudiantes, el Currículum Nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia con las cuatro etapas en que se divide la escolaridad.

En América Latina, con el término de los gobiernos militares durante la década de los ochenta, las democracias emergentes fueron interesándose cada vez más en la descentralización educacional como una forma de mejorar los servicios administrativos, aumentar la calidad de la educación, compartir el poder con la ciudadanía local y acelerar el ritmo del desarrollo nacional. Sin embargo, la realidad es que en muchos países si bien hay un proceso de descentralización financiero, de gestión y organizacional, la tendencia es que el currículum, en especial el curriculum oficial, es objeto de un proceso de centralización creciente. En efecto en muchos de los países de la región el curriculum tradicionalmente ha sido centralizado y hoy con los procesos de globalización esta tendencia tiende a reforzarse.

Rol regulador del Estado y el Curriculum Centralizado

La centralización o descentralización del curriculum se vincula directamente con el rol que al respecto se le asigna al Estado. Algunos autores han incursionado y comparado con mucha detención los cambios que ha experimentado el rol del Estado en la educación. Un elemento fundamental en la comparación es el rol asignado al Estado central en el proceso de transformación curricular (De Puelles, M.; Braslavsky, C.; Gvirtz, S. y Martínez Boom, A., 2001)

Una mejor comprensión de las posturas que apoyan la centralización curricular, se vincula con el rol regulador del Estado. “El concepto de regulación ha sido entendido como la intervención de las autoridades públicas en la introducción de “reglas” y “obligaciones” en la acción social y en el mercado” (Andrada, 2003: 295). Referido a la centralización y descentralización curricular se vincula, por un lado, con la facultad del Estado para prescribir, difundir y controlar el conocimiento curricular y, por el otro, con la autonomía que poseen las instituciones educacionales para autogestionar el curriculum.

En el pasado, se sostuvo que le correspondía al Estado contribuir, mediante la elaboración de un curriculum homogéneo, común, central y obligatorio, a la integración social y promover lealtades sociales básicas. Adicionalmente, se empleaba el argumento del reforzamiento de la identidad nacional y el sentido de la nacionalidad. Subyacentemente -y en ocasiones “invisiblemente”- se aducía que el curriculum estatal centralizado favorecía el desarrollo de valores, como la disciplina, el respeto y, la obediencia a la autoridad y al orden constituido, factores esenciales para la gobernabilidad del país.

Hoy, los argumentos para apoyar un curriculum centralizado y homogéneo por parte del Estado son un tanto diferentes. Sin desestimar el rol de perfilar el eje valorativo en que descansa la identidad nacional y hacer del curriculum una instancia capaz de contribuir a la construcción de un proyecto unitario de país, actualmente, se invoca el principio de “la equidad educacional con calidad”. Se sostiene desde el discurso de las políticas públicas que diseñar un currículum común-homogéneo para toda la población escolar es la base para lograr la equidad curricular asociándola con la calidad educativa es decir a la distribución del conocimiento de alta calidad de manera justa.

Argumento en pro y en contra de la centralización/descentralización curricular

La pregunta que está presente en el tema de la centralización /descentralización curricular y que por cierto, como ya hemos señalado, implica grados o niveles de homogeneidad o heterogeneidad distintos es determinar, desde la política pública, si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por instituciones educacionales. En definitiva, a la política curricular le atañe pronunciarse respecto quién toma las decisiones y, sobretodo, aquilatar el impacto y repercusión que un modo u otro tiene en los profesores, alumnos y en el currículum mismo.

Las respuestas a esta pregunta son de diversa naturaleza. Aquéllos que favorecen la postura descentralizada, pese a la tendencia de centralización del curriculum oficial a la que hemos referido con anterioridad, aducirán entre otros argumentos lo que siguen:

- La descentralización curricular, que conlleva mayor grado de heterogeneidad curricular implica la delegación de autoridad y responsabilidad a las propias unidades educativas, comporta mejoras en los resultados de aprendizajes y a un mejor uso de los recursos para alcanzar mayores niveles de calidad educativa. No obstante, para que esto ocurra se requieren, necesariamente, de significativos niveles de autonomía para decidir qué priorizar, qué reestructuraciones hacer, qué recontextualizaciones efectuar. En otras palabras implica transferencia de poder curricular desde las instancias centrales a las descentralizadas. No obstante una advertencia que debemos hacer es que esta transferencia de poder representa una oportunidad, pero no una garantía, de mejoramiento de la calidad de la toma de decisiones y las acciones en las escuelas. Para diversos analistas, la calidad de la educación está sujeta a un sin número de variables que intervienen, tales como: las actitudes de los padres, el apoyo de los grupos de pares, la capacitación administrativa, la disponibilidad de recursos y la motivación de los profesores y otras tantas variables. Por lo tanto, las relaciones directa entre calidad –descentralización –heterogeneidad no es de causa y efecto.

- Otro argumento que se esgrime es que es imposible gestionar el curriculum en sistemas educacionales numerosos y complejos, desde las instancias centrales. Se sostiene que estas instancias son muy lentas para poder responder a las necesidades de los organismos descentralizados y que no tiene la capacidad de adaptar el curriculum a las demandas emergentes. Adicionalmente, se aduce que los organismos centrales no se ajustan con la actual tendencia a una gestión participativa, creativa y de decisiones compartidas. Se aduce, igualmente, que cuando a las instancias descentralizadas se les otorga la oportunidad de estar involucradas en el proceso de decisiones curriculares, éstas son más asertivas y flexibles, ya que están más cerca de los problemas que las aquejan.

- Una tesis adicional, para apoyar las decisiones descentralizadas, en especial a nivel de las escuelas, es que en la medida que esto sucede, se incrementa el grado de compromiso con los objetivos de la institución por parte de los directores, profesores, estudiante y padres de familia.

- Un tema que es recurrente, es el que señala que el curriculum centralizado, por lo general, coarta la libertad de enseñanza, la innovación y la creatividad en el curriculum. Se invoca que al Estado le corresponde sólo decidir respecto a ciertas regulaciones mínimas al interior de las cuales, como principio libertario, a la institución educativa se la debe dotar de protagonismo, convirtiéndola en una unidad de decisión y de gestión de procesos. En muchos casos esta postura está ideológicamente influida de un anti-intervensionismo y de un anti-estatismo que rebasa los límites del ámbito educacional para incorporar posiciones políticas de libre mercado.

- Hay quienes sostienen que en una democracia sana las decisiones, deben tomarse descentralizadamente. Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currículum podría caer en un adoctrinamiento político, en el suministro de un conocimiento aprobado estatalmente y en la formación de estudiantes de acuerdo a lo especificado oficialmente.

A nuestro parecer, se debe tener presente que los que abogan por la descentralización curricular no necesariamente están asumiendo una postura que podríamos llamar “progresista”. Se puede fácilmente caer en la paradoja que se le otorgue a las instituciones educativas y a sus profesores mayor autonomía, permitiendo la innovación y la heterogeneidad curricular,sin embargo, provocar una competitividad que no siempre es sinónimo de una educación de mejor calidad con equidad. En otras palabras, el reclamo de mayor autonomía curricular (para diferenciarla de la autonomía administrativa y financiera) para las instituciones educacionales y para sus profesores, y por ende estimular la heterogeneidad curricular, tiene dos lecturas que el parten de posturas diferentes y, en consecuencia, posee propósitos distintos. Una lectura apunta a convertir la autonomía y la heterogeneidad curricular en un instrumento de crecimiento profesional, de espacio de comunicación entre los diversos actores educativos y de reivindicación de la educación como servicio público. La otra lectura, ubica a la educación en el “mercado libre” pretendiendo acercar el servicio público a proveedores (escuelas y profesores) y consumidores (padres y alumnos) y, por lo tanto la autonomía se orienta a provocar la competitividad entre las instituciones educacionales introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público.

Ahora bien, lo que está por verse empíricamente, es si las posturas que abogan por la heterogeneidad curricular o homogeneidad curricular, a largo plazo, producirán mejores aprendizajes, incrementarán la calidad con equidad. Las investigaciones no son tan concluyentes, como algunos hipotetizan.

Se debe tomar en cuenta, igualmente, que con el fin de hacer viable la descentralización curricular, se hace necesario, según algunos autores, que las instituciones educativas tomen “propiedad y poder del currículum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar un plan de acción” (Bolívar, 1996:237-264).

El problema relativo a que si los organismos centrales están determinados ideológicamente y no dan garantía de pluralidad, se ha mitigado considerablemente al entregar la responsabilidad de sancionar el curriculum oficial-básico a agentes autónomos. En efecto, la fórmula que comienza a prevalecer consiste en sacar esa responsabilidad del campo de los Ministerios o Secretarías de Educación, y ubicarla dentro del repertorio más amplio de tareas que cumplen entes jurídicamente autónomos: Consejo Escolar de Estado (España), Consejo Superior de Educación (Chile), Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina), Conseil National des Programmes (Francia), The National Curriculum Council (Inglaterra), etc. La composición de estos cuerpos colegiados varía según el estado de avance en que se encuentren los procesos de democratización, participación social y descentralización administrativa del respectivo país, y la organización político constitucional de ellos.

Condiciones y dificultades para la heterogeneidad curricular

Siendo realistas existen algunas dudas objetivas para que el curriculum se descentralice y se incrementen los niveles de heterogeneidad curricular, que sólo podrían subsanarse a largo plazo. Entre éstas dudas, se ubican las siguientes:

- ¿están los equipos técnicos de las Secretarías o Departamentos Provinciales y Locales, a igual que los profesores, capacitados para en el diseño y elaboración de un curriculum autónomo, heterogéneo y pertinente;

- ¿cuán arraigada en la cultura escolar y en los docentes la tradición que exigen que sea el Ministerio de Educación o las Secretarias Ministeriales las que prescriban el curriculum?;

- ¿tienen los docentes los tiempos para constituir equipos de trabajo que puedan desarrollar un curriculum descentralizado?

Dicho de otra manera, los meros cambios estructurales en el plano organizativo son condición necesaria, pero no suficiente para asumir la tarea del diseño y de la elaboración de un curriculum heterogéneo y descentralizado,

El análisis muestra que casi todas las críticas que se le hacen al curriculum nacional-básico, podrían reconciliarse con los argumentos que existen a favor del curriculum basado en un marco ampliamente legitimado. Es cierto que un curriculum nacional debe ser calificado en varios sentidos, si se quiere salvaguardar su validez social: ser incluyente, representativo, pluralista, equilibrado, entre otros.

Interdependencia entre la centralización/homogenización y la descentralización/ heterogenización curricular

La tendencia actual es estimar que la centralización o la descentralización curricular no pueden operar independientemente. Ambas, según Michael Fullan , son necesarias. Las investigaciones, según este autor, han mostrado que ni la centralización ni la descentralización son de por sí exitosas para producir cambios y reformas educacionales sustantivas. La centralización exagerada, según Fullan, falla por el lado de ejercer demasiado control y la descentralización excesiva puede desembocar en el caos. La clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en un equilibrio siempre inestable, un marco curricular común–básico con los estímulos, incentivos, y apoyos para la gestión basada en instancias descentralizadas y la institución educativa (Fullan, 1994).

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(1) El Curriculum Nacional (National Curriculum) establece descripciones sintéticas de lo que debe enseñarse a los alumnos para cada etapa o nivel de escolaridad. Además, determina a qué edad deben realizarse las evaluaciones, tanto locales como nacionales.

(2) En las recientes reformas de descentralización en Argentina, Colombia y México, los Ministerios de Educación han retenido la autoridad centralizada sobre las políticas nacionales, los marcos de referencia de los currículum, la generación y manejo de la información, y la evaluación académica de la calidad curricular.

(3) En este artículo- que es el producto de una larga trayectoria de Michael Fullan en el estudio de las reformas curriculares y el cambio educacional en diversos países- hace una revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas por diversos autores en los Estados Unidos a comienzos de los años 90 en torno a la descentralización y centralización curricular. Su conclusión no es muy esperanzadora, ni para la centralización ni para la descentralización curricular, haciendo notar que hay un cierto caos que induce a la necesidad de mejores conceptualizaciones y mayores estudios e investigaciones para ser más concluyentes. Desde entonces, han trascurrido 10 años y la tendencia es buscar una modalidad que combine ambas posturas. Al nivel central, en términos de Basil Bernstein le corresponde, como hemos visto, la recontextualización oficial que proporciona las regulaciones y fija los límites de lo que puede entrar en el campo de la reproducción (sistema escolar), es decir, en el campo de la recontextualización pedagógica. En este campo, se transforma el conocimiento en comunicación pedagógica.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Bolívar, A. (1996). El lugar del centro en la política curricular actual: Más allá de la reestructuración y de la descentralización, en Pereyra, M. A. y otros (Comps.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos: Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada, Barcelona.

Fullan, M. (1994). Coordinating top-down and bottom-up strategies for educational reform, en Elmore R. & Fuhrman S. (Editores), The governance of curriculum: 1994 yearbook for the Association for Supervision and Curriculum Development. Vancouver.

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Gajardo, M. y de Andraca, A. M. (1988). Trabajo infantil y escuela: Las zonas rurales, en FLACSO, Documento de trabajo, Santiago.

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Diciembre 13, 2006

REFLEXIONANDO EN TORNO AL DEBATE Y EL DIALOGO. A PROPÓSITO DE LA RETIRADA DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL CONSEJO DE EDUCACIÓN

Carlos Peña, al igual que muchos otras personas que integraron el Consejo Asesor de Educación se quejan y se encuentran sorprendidos porque” los estudiantes y los profesores se retiraron sin previo aviso a dos o tres días de entregarse el informe y a minutos de haber discutido ellos mismos algunas de sus conclusiones…” (EL Mercurio Domingo 10 de Diciembre2006 CD Pág. 31).

Ciertamente que para los que participaron del Consejo Asesor de Educación que invirtieron, meses, semanas, días y horas debatiendo, argumentando y contra argumentando, redactando conclusiones, es incomprensible y decepcionante la actitud de los estudiantes y profesores.

Adela Cortinas hace notar que el punto de partida en una sociedad libre es el desacuerdo de preferencias o de convicciones, y no hay sino tres caminos para llegar a una decisión común: la imposición, que no es un procedimiento democrático; la agregación de preferencias o de intereses, que se suman en público y se sigue lo que decida la mayoría; o la deliberación, que pretende transformar públicamente las diferencias para llegar a una voluntad común (Adela Cortina Opinión El país, Madrid 24 Agosto 06).

La pregunta que surge, es ¿a qué fueron convocado los consejeros, entre ellos los estudiantes y profesores: ¿a una agregación de preferencias o a una deliberación? Por supuesto ya doy por descartado el camino de la imposición.

Tengo la impresión, como observador externo, que los participantes al Consejo Asesor fueron convocados desde la "lógica de la agregación en la que prima el debate"- y no desde la “lógica de la deliberación”.

En la lógica de la agregación se tiene el convencimiento que los ciudadanos forman sus preferencias e intereses en privado, y después en público no pueden hacer sino sumarlos y optar por la voluntad de la mayoría; mientras que en la lógica de la deliberación se cree posible formar una voluntad común a través de la deliberación, no sobre todas las cuestiones, pero sí sobre algunos asuntos de justicia ineludibles.

En la lógica del debate se trata es "vencer" al contrincante, de rebatirlo, de ganarlo, incluso con argumentos falaces. Finalmente, en ocasiones se permite aún atribuirle ideas y planteamientos usando medios muy diversos, no siempre del todo aceptables. La desconfianza predomina en esta lógica. Siempre se levantarán sospechas, fundadas o infundadas, que el contrincante lo que desea es “seducirme”,“cautivarme” e incluso “embaucarme”, que tiene otros propósitos a los declarados, que algo tiene bajo el poncho.

La lógica de la deliberación, por el contrario, esta basada en la confianza, entendida como la conciencia de las posibilidades y situaciones del otro/otra y de la oportunidad de compartir un marco ético para la acción social. Se trata en un diálogo cooperativo con el fin de lograr un acuerdo en torno a la necesidad de mantener y reforzar la cooperación, aunque las personas que estén involucradas en él tengan diferentes opiniones sobre el tema en cuestión. Es decir su finalidad no es necesariamente producir siempre consensos y o unanimidad de criterios.

Nuevamente me pregunto ¿a qué fueron convocado los consejeros, entre ellos los estudiantes y profesores: ¿a un debate o a una deliberación?.

Si la respuesta es a un debate con fines de agregación no habría que sorprenderse de la actitud asumida por los estudiantes. Una de las reacciones, en un debate- no siempre muy racional más bien emocional, es que ya que mis argumentos no son “convincentes” “aceptados”, incluso rechazados me retiro de la escena y no me pliego a los resultados alcanzados. Me siento derrotado, a veces manipulado. La huida es mi estrategia.

Sin embargo, si los convocados fueron citados a un dialogo-deliberativo se comprenderá que lo que se intenta, preferente y fundamentalmente es la construcción de conciencia sobre la importancia del bienestar común y el respeto mutuo. Esta convocatoria se ubica en el marco de la democracia deliberativa que pone su énfasis tanto en el proceso de la deliberación como en las decisiones resultado de dicho proceso. Esta forma de democracia pone de manifiesto un conflicto de intereses entre los ciudadanos/as participantes del proceso, que son los afectados/as por las decisiones que se toman, y el grupo que organiza la decisión. Conflicto que no se evita sino que se elabora.

La democracia deliberativa basa su potencia en su capacidad para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. Es importante destacar, en este sentido, que lo importante no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación previa y la discusión abierta, en donde tengan cabida todos los puntos de vista encontrados. Lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la participación en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta.
A mi parecer, la deliberación, que requiere desarrollar competencias deliberativas, es la modalidad que mejor se ajusta a la democracia que deseamos todos construir.

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Noviembre 21, 2006

Recontextualización Curricular: Campo de recontextualización oficial y campo de recontextualización pedagógica*

El proceso de recontextualización hace referencia a la adecuación del curriculum de un contexto, un espacio, un dominio a otro. Es decir, recontextualizar el curriculum es sacar el curriculum de un contexto y re-ubicarlo en otro para así responder a las demandas sociales, científico-tecnológicas, culturales, políticas y pedagógicas del nuevo contexto. Por ejemplo el curriculum se recontextualiza cuando se lo traslada desde el ámbito del “curriculum oficial” al “curriculum real”, al “curriculum aplicado” en las instituciones educacionales. Un concepto afín al de la recontextualización del curriculum es el de reestructuración del curriculum, introduciendo, por ejemplo nuevas formas de comunicación pedagógica apoyadas por las tecnologías mediáticas. De igual forma cuando el curriculum oficial es implementado a nivel de las instituciones educacionales necesariamente experimenta un proceso de recontextualización.

Una primera distinción que hacen los autores (Berenstein, 1981; Díaz, 2001) es entre el campo de la recontextualización oficial el cual el curriculum es regulado directamente por el Estado, políticamente a través de la legislación y administrativamente mediante sus servicios civiles y el campo de la reconstextualización pedagógica que describe los principios y prácticas que regulan la circulación y prácticas del contexto primario de su producción a los contextos de reproducción pedagógica. El campo de recontextualización pedagógica, como veremos más adelante, puede componerse de los departamentos de educación, facultades de educación, instituciones educacionales, junto con editoriales elaboradoras de textos de estudio y revistas especializadas, medios publicitarios, asi como seminarios, foros educacionales, etc.

En este artículo entraremos a explicar cada uno de estos campos de reconetxtualización, ver sus relaciones y apuntar a algunos dilemas o tensiones que se producen entre ambos campos.

Campo de la recontextualización oficial

En el campo de la recontextualización oficial se diseña y elabora el "curriculum oficial". Este refiere al currículum que el Estado elabora y distribuye en las instituciones educativas, a nivel nacional y que es legalmente obligatorio para todo el sistema educacional. El curriculum oficial se entiende, como un ordenamiento u organización y relación entre los objetivos y contenidos, o sea, los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se espera que los estudiantes logren en los distintos niveles de educación. El curriculum oficial establece los límites y controles, posibilidades y opciones del proceso formativo de los estudiantes. En otras palabras, el curriculum oficial es la "carta de navegación" o columna vertebral constituida por elementos básicos, cuya selección, organización y relación tienen implicancias en las prácticas docentes.

Empleando la terminología Bernstein (1981) se podría señalar que el curriculum oficial es el resultado de los movimientos de los textos y prácticas del contexto primario de producción discursiva ("discursos especializados" “campo de contextualización primaria”) al contexto secundario de reproducción discursiva ("recontextualización oficial" o "secundaria"). En consecuencia, el currículum oficial no es sino el resultado de la selección, organización, reubicación del acervo cultural; el conocimiento acumulado; los enunciados y temas culturales previamente reconocidos, con determinados criterios explícitos o implícitos, proporcionando regulaciones y límites al espacio pedagógico.

En otras palabras, el capital cultural declarado como conocimiento oficial, debe atravesar un complejo sistema de filtros y decisiones antes de ser declarado legítimo. Esto afecta la selección del conocimiento curricular y la forma de organizarlo, en la medida en que tiene que convertirse en contenido educativo para los estudiantes de las instituciones educacionales. En este sentido, el Estado actúa como un "agente recontextualizador oficial " en el proceso de control simbólico, por el que se establecen consensos que posibilitan la creación de "conocimiento para todos", "un currículo común".

Se trata, entonces, de un proceso de transformación en el que el conocimiento se separa de su contexto social o académico original, se "recontextualiza", y se modifica por las normas políticas que gobiernan su nuevo asentamiento.

El curriculum oficial es una de las tantas formas de realización del discurso oficial (decretos, resoluciones, leyes, textos escolares, guías, etc.) que implica, necesariamente, tanto una selección de los discursos que deben transmitirse, como los discursos que regulan los principios de su transmisión –aprendizaje o, al menos, fijan sus límites. En otras palabras, el curriculum oficial establece los límites a la selección del "qué" y -directa o indirectamente- del "cómo" del curriculum.

El curriculum oficial es un constructo instrumental en el que subyace una ética de la responsabilidad social que asumen las autoridades legítimamente designadas para diseñar, elaborar, y desarrollar el curriculum con carácter común y nacional. La responsabilidad es ética ya que el curriculum oficial intenciona deliberada y racionalmente a un sujeto social para que pueda incorporase exitosamente a la sociedad, y pueda, a su vez ser capaz de hacer aportes transformadores. En otras palabras, la responsabilidad ética que asume el curriculum refiere a una apuesta de futuro en el que los estudiantes actuaran como ciudadanos activos, constructores de un proyecto personal y colectivo. En este sentido, el discurso oficial tiene en su elaboración restricciones que le exigen dar respuestas muy precisas y concretas capaces de responder a las demandas determinadas por el contexto político, económico, cultural y social y de imaginar escenarios eventuales con sentido de realidad.

Cabe hacer notar que el campo de la recontextualización curricular oficial no se agota en una primera versión del curriculum oficial. Al Estado le corresponde seguir de manera permanente actuando selectivamente sobre los diferentes campos (producción cultural), es decir, transformando las demandas educativas de éstos en propuestas técnicas y políticas que pueden determinar cambios específicos o variaciones en el campo de la reproducción (sistema escolar). Dicho de otra manera, el Estado, en su rol de productor de un curriculum oficial (recontextualización oficial), debe estar en forma constante seleccionando “discursos específicos” (políticos, económicos, culturales, académicos, etc.) y selectivamente reubicándolos en nuevos textos oficiales, fijando las regulaciones y límites de lo que puede entrar en el campo de la reproducción, o sea, en el campo pedagógico. A través de esto, el Estado intenta controlar lo que se denomina “relaciones sistémicas” entre la educación y la producción y la reproducción económicas y culturales.

Se debe aclarar que el curriculum oficial es un discurso enmarcado dentro de las políticas públicas de educación; en este sentido, apunta a satisfacer el interés público y está dirigido o encaminado hacia el bien común. Las políticas públicas a nivel gubernamental, en este caso referidas al curriculum, comprometen un conjunto de decisiones que se llevan a cabo a lo largo del tiempo y que, por lo general, se traducen en normas jurídicas, lo que les da legitimidad.

En el campo de recontextualización oficial intervienen - hoy más que nunca- diferentes actores y agencias sociales, culturales y políticas. En primer termino, personas con grados de especialización académica e intelectual, conocedores del conocimiento disciplinario. En segundo lugar, personas relacionadas, directa o indirectamente, con la educación: docentes del sistema educacional, psicólogos educacionales, sociólogos educacionales, empresarios, economistas, miembros de la sociedad civil, etc. Hoy, como resultado del isomorfismo curricular y la globalización participan del campo de la recontextualización oficial también agentes y agencias internacionales.

Campo de la recontextualización pedagógica

El campo de la recontextualización pedagógica incluye, tal como ya se señaló, las instituciones formadoras de profesores; las instituciones educacionales;las editoriales elaboradoras de textos de estudio y revistas especializadas, medios publicitarios. Igualmente en los seminarios, foros educacionales, conferencias etc. el discurso oficial es re-formado o recontextualizado.

Para una mejor comprensión de cómo opera el campo de la recontextualización pedagógica tomemos como ejemplo a la institución formadora de maestros. Este espacio o agencia de recontextualización, puede considerarse como un conjunto estable y relativamente autónomo constituido por académicos (agentes) que regulan la circulación de teorías/discursos/prácticas, desde el campo primario o secundario de su producción hasta el campo de reproducción pedagógica. En este sentido se podría señalar que las instituciones formadora de maestros constituye un campo distinto al de la elaboración de curriculum oficial-nacional a nivel gubernamental, que posee sus propios límites, sus formas de lenguaje, las técnicas que elabora o utiliza (Posner, 1998:79-100).

Las instituciones formadoras de profesores es un campo, que a través de la investigación, es productora de conocimiento curricular que nutre tanto la teoría curricular como la práctica curricular de los estudiantes. Es tarea de la academia, igualmente, hacer crecer el conocimiento curricular y crear un cúmulo de conocimiento transferible a los estudiantes. Con este propósito, se abren líneas de investigación; se orientan tesis de grado; se discuten, analizan y critican las posturas curriculares teóricas; se construyen redes de conversaciones; se crean asociaciones especializadas de curriculum; se organizan congresos y seminarios sobre curriculum, etc.

El campo de recontextualización pedagógica, en el ejemplo que estamos abordando tiene el propósito de conducir y provocar procesos analíticos y críticos del curriculum. Su objetivo y su foco de atención preferente es abrir espacios de deliberación y enjuiciamiento, de las concepciones y modelos curriculares diversos. Su preocupación no es la producción de un curriculum determinado sino la de abrir perspectivas analíticas que permitan comprender los aspectos teóricos e ideológicos que subyacen en las propuestas curriculares oficiales. En este sentido, no se imponen restricciones de ninguna naturaleza, como las tiene el campo de la recontextualización oficial, no hay limitaciones ni imposiciones, lo importante es crear un proceso reflexivo lo más amplio y versátil posible conducente a que los futuros profesores profundicen en los supuestos que sustentan las decisiones curriculares del nivel oficial.

Ahora bien, en las escuelas el proceso de recontextualización pedagógica, se traduce en que el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado, distribuido y reubicado en un campo discursivo diferente, que tiene su propia gramática. Dicho de otra manera, en este espacio el discurso oficial sufre transformaciones, se reubica, se reenfoca, se recontextualiza: se convierte en un discurso pedagógico; propio de la práctica pedagógica.

El campo de recontextualización pedagógica, en el que se construye
el discurso pedagógico es de por sí muy complejo. Además de las relaciones y las tensiones –productos de intereses y poder que se establecen entre el campo de recontextualización oficial y el de recontextualización pedagógica- en el campo de recontectualización pedagógica propiamente tal se ponen, también, en juego un conjunto de posiciones de poder, intereses individuales y corporativos y relaciones sociales de división del trabajo pedagógico.

En efecto, en el discurso pedagógico escolar, se superponen una variedad de discursos teóricos e ideológicos que pertenecen a diferentes campos y disciplinas y diversos campos de prácticas pedagógicas especializadas.

El proceso de recontextualización que hacen los docentes en la implementación del curriculum oficial en las escuelas se vincula estrechamente con los conocimientos, capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del curriculum oficial. En otras palabras, se trata de un movimiento que acorta la distancia que existe entre los conocimientos, hábitos, tradiciones y cultura pedagógica que los docentes poseen y las exigencias de cambio que el curriculum oficial les plantea.

De igual forma, la implementación del curriculum se liga directamente con las políticas de la profesionalización del docente que se traducen en la adquisición de nuevos conocimientos tanto teóricos como prácticos que lo ubican como recontextualizador protagónico y reproductor conciente y activo del curriculum oficial y no sólo como mero reproductor pasivo de éste.

Siguiendo todavía a Bernstein, la transferencia del curriculum oficial a las instituciones educativas está íntimamente ligada, por un lado, al concepto de relativa autonomía que confiere el Estado para que la escuela pueda hacer sus funciones de reproducción y, por el otro, por el campo de recontextualización establecido entre la escuela y el contexto cultural primario de los estudiantes: familia-comunidad, pares, etc.

El grado de autonomía que tienen las escuelas está dependiendo de los niveles de control simbólico y del discurso regulativo que ejerce el Estado como agencia dominante. Los principios dominantes se refieren más a una arena de conflicto que a un conjunto de relaciones estables. Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia y resistencia entre las posiciones al interior del campo de la recontextualización pedagógica y entre éste y el campo de la recontextualización oficial- estatal.

Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos(pares) pueden ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas de esta misma, en especial referida a los aspectos valóricos– morales (discurso regulativos) más que el “qué enseñar” y el “cómo enseñar” (discurso instruccional).

A manera de cierre

Finalmente, a manera de distinción y comparación entre ambos campos de recontextualización deseamos hacer las siguientes precisiones:

- Si bien ambos campos de recontextualización, el oficial y el pedagógico, son independientes y cumplen funciones distintas, cabe señalar que existen interrelaciones estrechas entre los mismos campos. El campo oficial, en ocasiones, financia investigaciones específicas del campo de recontextualización pedagógica y se nutre de estas investigaciones para tomar decisiones curriculares. Además, cuando las necesidades así lo aconsejan, recurre a la asesoría del campo de la recontextualización pedagógica e incluso invita a los agentes o las agencias de este campo a integrar el campo oficial.

- Es importante hacer notar que tanto el campo de recontextualización oficial, así como el de recontextualización pedagógica, no son neutros. Se podría sostener que cada vez que un discurso se descontextualiza, se transforma en otro, se reenfoca hay una concepción ideológica responsable de este movimiento-

- Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos (pares) pueden ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas de esta misma, en especial referida a los aspectos valóricos–morales (discurso regulativos).

- Uno de los dilemas a los que se ve enfrentado el proceso de recontextualización refiere a los grados de autonomía que tienen los que se ubican en el contexto de recontextualización pedagógica: ámbito de la institución educativa, los académicos de las instituciones formadora de profesores, los elaboradores de textos escolares, revistas especializadas etc. frente a la contexto de recontextualización primario u oficial: el Estado. Si bien hoy se habla de desregulación del Estado y de incremento de la autonomía educacional, indirectamente hay una fuerte regulación del proceso de recontextualización pedagógica, mediante el carácter prescriptito que tiene el currículum oficial en la casi mayoría de los países, al que se suman reglamentos, resoluciones, decretos, asignación de recursos y por sobre la modalidad que el Estado emplea para medir la calidad del currículum a través de las pruebas nacionales del rendimiento escolar.

Dicho de otra forma, existe una fuente potencial o real de tensión o conflicto entre el curriculum oficial-nacional que se genera en las instancias centrales y el campo de recontextualización pedagógica. La tensión se produce entre un currículum oficial, que por lo general se estructura con clasificaciones y enmarcamientos fuertes -fijando así los límites sobre los principios de la transmisión y realización de las prácticas pedagógicas- y los espacios de autonomía, flexibilidad y creatividad que otorga o permite a las instituciones educacionales, a los docentes y a otros agentes o agencias que participan del proceso de recontextualización pedagógica.

Los que sostienen que un currículum oficial-nacional debe ser prescriptivo, de clasificación y enmarcamiento fuerte - tal como es la tendencia generalizada actualmente – se amparan en el argumento que es preferible sacrificar la autonomía relativa en apoyo a la equidad de un currículum de calidad. Expresan los que están en esta posición que para que el conocimiento de calidad se distribuya “justicieramente” entre todos los estudiantes sin diferencias de ninguna naturaleza, requiere ser prescriptito. Además, manifiestan que la autonomía curricular depende más de la originalidad, la asunción de riesgos, la apertura de mente, que de las estructuras abiertas o cerradas. Una actitud receptora contemplativa, en muchos casos, acrítica y de resistencia al currículum oficial, inhibe no sólo la participación, sino que también la creatividad.

Por su parte los que defienden la autonomía curricular aducen, en relación al docente, que un currículum oficial altamente estructurado, clasificado y prescriptivo conduce a que el profesor se desconecte de su profesionalidad y aparezca como un técnico, un reproductor y no un recontextualizador pedagógico. Argumentan que adopción fiel dice relación con una concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica. Se trata de concretar en el aula lo que fue elaborado y establecido en un ámbito distinto al de la práctica docente. Proponen la instalación de un proceso de mutuo ajuste entre el currículo oficial y las formas que este adquiere en su aplicación práctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la institución educacional Los profesores y alumnos activan procesos dinámicos de interpretación de las innovaciones propuestas a nivel central y nacional.

* La noción de campo es una categoría organizativa del conocimiento. El campo es una fuente de teoría e investigación El campo instituye la división y especialización del trabajo y articula las disciplinas y regiones que abarca la ciencia. El campo de reproducción constituye una estructura organizativa para la reproducción selectiva de discursos educativos (Bernstein, 1981:42).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Noviembre 05, 2006

Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del conocimiento en el contexto de una sociedad democrática.

La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Impacto de los cambios epócales en el curriculum

Curriculum y cultura global: homogeneización y heterogeneización

El proceso de globalización, que por supuesto no es nuevo y que tiene una historia instalada en la modernidad, ha tenido un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud significativas en estos últimos años y constituye una ruptura con las interacciones transnacionales y transfronterizas que han tenido lugar en el pasado. La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización y lo es también la sociedad democrática. En la actualidad, la globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en el currículum, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos que conducen, en ocasiones, a reforzar los patrones individualistas, las políticas democráticas, la racionalidad económica, el utilitarismo, la primacía del derecho, el cine, la publicidad, la televisión, Ínternet, etc.

La cultura global es materia de análisis y discusiones muy atingentes y relevantes para el diseño del currículum. Lo son, por ejemplo, preguntas como: ¿está realmente emergiendo una cultura mundialmente unificada?; y si esto es así ¿cuáles son los efectos que ésta tiene sobre la autonomía de las culturas existentes?; ¿serán éstas suplementadas por una cultura global-unificada o darán lugar a que se mantengan aquellos rasgos más sobresalientes y significativos de las culturas que definen a las identidades locales y nacionales; ¿hasta qué punto la globalización acarrea homogenización cultural? Sin duda, que se pueden adicionar otras tantas preguntas más.

Las respuestas a estas interrogantes han preocupado a políticos, cientistas sociales, académicos y docentes de todas las latitudes. Sólo para dar algunos ejemplos, hablaremos primeramente de A. Appadurai (1990), uno de los grandes analistas de la cultura global quien señala que “los procesos culturales globales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la mismidad” [homogeneización] y la diferencia [heterogeneización] en un escenario caracterizado por disyunciones radicales entre diferentes tipos de flujos globales y los paisajes inciertos creados en y por tales disyunciones”.

Néstor García Canclini (1998), por su parte, nos hace ver que, como resultado de la cultura global, surgen movimientos y tendencias que elaboran alternativas contrahegemónicas y contraglobalizantes culturales. Textualmente, argumenta que: “ante los efectos de la apertura económica y cultural, algunos países exaltan las tradiciones locales y confían en construir alternativas de desarrollo basadas en la autonomía radical de la nación, los movimientos religiosos, las etnias indígenas o las minorías populares discriminadas. Es lo que ocurre en áreas controladas por el integrismo islámico, el fundamentalismo evangélico en Estados Unidos, movimientos neoincaicos en el área andina de América Latina, grupos neomexicanistas y neomayas en Guatemala. Sin duda, hay historias de sufrimientos infligidos desde fuera a las sociedades periféricas que impulsan a sobrevalorar los propios recursos, las formas particulares de organizar la sociedad y el poder. Pero esta posición tiene varias dificultades para desarrollar políticas coherentes” .

Canclini (1995), tipifica de una manera muy profunda el fenómeno de la globalización y su repercusión en el medio latinoamericano. En uno de los apartados de su texto referido a los conflictos multiculturales hace notar que: “….un sector creciente de la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados, lo que un antropólogo brasileño, Renato Ortíz denomina ‘un folclore internacional-popular’. Las comunidades internacionales de espectadores reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, captables por las diversas sociedades con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de diferentes clases sociales son capaces de descifrar los mensajes de una imaginería sin fronteras que proyectan la televisión y la publicidad: los ídolos del cine hollywoodense y de la música pop, los diseños de pintores famosos, los héroes deportivos y los políticos de varios países, componen un repertorio de signos en constante disponibilidad”.

La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las “identidades culturales particulares” en contraposición con una “identidad global-universal” son temas que han estado también en la mesa de las discusiones y los debates de los especialistas y diseñadores de curriculum.

Respecto a la inquietud por la homogenización cultural, hay diversos autores que hacen notar que existen al respecto posturas divergentes. Para algunos, la especificidad de las culturas locales y nacionales se encuentra en peligro. Se argumenta que las inequidades y desigualdades económicas, políticas y sociales, hacen casi imposible la existencia de una cultura global-universal. Adicionalmente, en esta posición, se sostiene que sólo en el imaginario de grupos de elite e intelectuales desligados de la realidad cotidiana de las personas, es posible concebir una cultura global. Para otros, que se ubican en una postura distinta, la globalización produce tanto homogenización como diversidad. El isomorfismo institucional sobretodo en el campo económico y político, coexiste con la afirmación de las diferencias y el particularismo. Citando a Featherstone, De Sousa (2005:256) señala que “la fragmentación cultural y étnica, por un lado y la homogenización modernista, por el otro, no son dos perspectivas opuestas sobre lo que está ocurriendo, sino por el contrario dos tendencias ambas constitutivas de la realidad global”.

Podría, entonces, afirmarse que pese a esta controversia, existe una tendencia generalizada a que la cultura sea, por definición, un proceso global construido sobre el entrecruzamiento entre lo universal y lo particular, advirtiéndose que en las circunstancias actuales, sólo es posible visualizar culturas globales pluralistas o plurales favorables a la coexistencia de culturas distintas. De hecho, la cultura global se ha visto enfrentada, como parte de su propia caracterización, a múltiples procesos de resistencia y de afirmación de identidades culturales particulares, dispuestas a interactuar con la diversidad cultural en un diálogo de respeto y convivencia. Esto de manera alguna significa que hayan desaparecido del todo las manifestaciones intolerantes, a veces, racistas, chauvinistas y xenofóbicas.

Identidad global e identidades particulares y su relación con el diseño curricular

En relación con la controversia entre “identidad global” e “identidades particulares” (Castells, 2005:37-40), tema que está vinculado estrechamente con el anterior, las posiciones son igualmente muy divergentes y en algunos casos casi irreconciliables. En muchos de los países, incluyendo Chile, hay quienes piensan que “la globalización, especialmente en su dimensión cultural, está amenazando la “chilenidad,” nuestra “identidad nacional” (Subercaseaux, 2000: 160:166). En esta postura se argumenta enfáticamente que la globalización consiste “en imponer una identidad cultural por parte de los países centrales hacia los periféricos” .

Manuel Castells (1987) autor de una de las obras más importes sobre la era de la información argumenta que "junto con la revolución tecnológica, la transformación del capitalismo y la desaparición del estatismo, en el último cuarto de siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad. Incluyen los movimientos proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más fundamental, como el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos reactivos que construyen trincheras en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la localidad, esto es, categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el salto combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales transformadores" (Castells, 1987).

Por su parte, Canclini (1995) señala que “la «homogeneización» y la «fragmentación» son los efectos paradójicos de la «globalización» planetaria; se presentan como los polos opuestos y complementarios, oscilando entre los cuales se expresa tendencialmente el desdibujamiento y colapso posible de las identidades tradicionales. Los mecanismos por los que la «globalización» opera estos efectos son la «desterritorialización» y la «deshistorización»”.

Es interesante hacer ver el modo en que lo connota Castells: que, como resultado del proceso de globalización, el Estado se separó de la nación llevando a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. A su parecer, la identidad nacional tiende a ser suplantada por el individualismo y el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes, a un resurgir religioso y al renacimiento de identidades étnicas y regionales (Castells, 2005:40).

Creemos no equivocarnos al sostener que al diseñar un currículum lo que se está haciendo es, precisamente, definir e intencionar una identidad cultural, es intentar un balance entre identidades culturales distintas, es determinar consensualmente un currículum equilibrado que sea capaz de captar la diversidad cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga con carácter dominante sobre las otras.

Agentes y agencias de influencia en los diseños curriculares

Las mutuas influencias que se establecen entre las decisiones del currículum prescrito, la cultura organizacional y la cultura profesional se enmarcan en un contexto de influencia mayor, la denominada sociedad del conocimiento, que define un nuevo tipo de organización social en el que la información y el conocimiento ocupan un rol central, desplazando al dinero, los recursos naturales o la fuerza como fuentes de generación y distribución de poder y prestigio en las sociedades contemporáneas” (Silva Águila, 2001).

En este contexto global y bajo esta perspectiva de cambio, diseñar currículum es, por cierto, una tarea compleja y desafiante que compromete a una variedad de actores políticos, económicos, sociales y culturales a nivel gubernamental y no gubernamental.

En el análisis del proceso de decisiones educacionales y curriculares en el cono sur de América Latina, Braslavsky y Cosse (1997) han llegado a la conclusión que los actores políticos, los expertos (investigadores profesionales) funcionarios estatales y los profesores, independiente de los países y los contextos políticos en que operan, tienen características y lógicas propias para actuar y diseñar sus tiempos de acción

La lógica política esta dominada por tiempos políticos que se ubican fuera de los procesos de reforma, son los menos predecibles y los que tienen el menor tiempo de duración; la de los expertos es fácil de prever ya que sigue la lógica de la investigación y del proceso racional indispensable para elaborar productos de conocimiento convincentes; la lógica de los funcionarios estatales está definida por los procesos legales y administrativos tendientes a trasformar las innovaciones en leyes y estándares; la lógica de los profesores- que apunta a apropiarse de las innovaciones que el Estado propone- generalmente es la que toma el mayor tiempo en consolidarse y la última en ser considerada en el proceso de toma de decisiones.

La necesidad de estrechar vínculos entre estos cuatro actores y sus respectivos contextos y espacios referenciales: político, académico, burocrático, escolar respectivamente, requiere -con el fin de reformas efectivas – procesos de dialogo entre las diferentes “culturas” que ellos representan. Exige, además, nuevas capacidades, si se intenta que el dialogo tenga resultados positivos y fructíferos. En ocasiones el dialogo entre autoridades políticas, y el mundo del conocimiento (expertos e investigadores) es difícil ya que tienden a no comprenderse mutuamente (Braslavsky, C. y Cosse, 1997).

Influencias políticas y técnicas sobre el curriculum

En síntesis, se podría sostener que las influencias sobre el curriculum son tanto de orden político como técnico.

En el plano político, el currículum está sometido y presionado desde diferentes instancias, todas las cuales tienen una cierta cuota de poder, o bien económico y/o simbólico, tanto a nivel nacional como internacional. Se ponen en juego intereses y concepciones ideológico-valóricas, no siempre concordantes. En un mundo global, hay presencia de intereses y poderes que están más allá de las fronteras propias de los países, para hacerse transnacionales y transterritoriales.

De hecho, con el proceso de globalización se ha reforzado la existencia de un número creciente de instituciones internacionales tanto gubernamentales como no gubernamentales que tienen ingerencia sobre los sistemas educativos y sus reformas curriculares. Estos organismos, proveen de modelos estandarizados de diseños curriculares; entregan asistencia financiera para la elaboración, implementación y evaluación del curriculum; facilitan que los encargados de diseñar y elaborar curriculum visiten los países que han realizado reformas curriculares; proveen de consultores profesionales especialistas en diseños curriculares en áreas específicas del curriculum. Estos consultores están organizados en redes de profesionales que no representan, necesariamente, a sus países de origen, sino que a la comunidad de expertos-consultores a las que pertenecen. La influencia de estos agentes internacionales ha inducido a la existencia de un “isomorfismo curricular” predominante.

El “isomorphism curricular”, es, por lo tanto, el resultado de la influencia homogenizante que impera actualmente sobre el curriculum a nivel mundial y que actúa como factor predominante por sobre cualquier otro agente socio-político y económico de orden regional o local. (Benavot et al. 1991; Meyer, Ramírez y Soysal 1992; Kamens, Meyer and Benavot 1996; Benavot y Amadio 2004)

Al respecto del isomorfismo es muy aportador lo que señala Cecilia Braslavsky: “Algunas investigaciones han mostrado notorias similitudes (y cambios isomorficos) entre diferentes países. Pareciera que los sistemas educacionales se han construido más bien sobre sociedades imaginarias que reales y estas formas imaginarias de progreso son similares en todo el mundo. En las décadas recientes la globalización ha impactado el desarrollo de los nuevos curriculum, fundamentados en la imagen de la sociedad global. En varios países, el foco del desarrollo curricular ha dejado de ser la construcción de nacionalidad para aproximarse a la construcción de una postura global respecto a la cultura, el lenguaje, la historia,las artes y aún a la ciencia. Más aún, los nuevos modelos curriculares promueven la universalidad de los derechos humanos, principios ecológicos y la noción de un mundo con culturas igualitarias y de sociedades interdependientes”. (Braslavsky 2004a: 38)

En síntesis, se puede señalar que el isomorfismo curricular que existe actualmente en las reformas curriculares tiene una influencia marcada en el diseño, la selección de los contenidos curriculares, la modalidades de organizar el curriculum y, por sobre manera, en la medición de los resultados de la calidad del curriculum. La rápida difusión de los test internacionales y comparativos muestran con claridad estas similitudes mundiales en materia de contenidos y su enseñanza y, por cierto, de medición de calidad .

En el dominio técnico, los desafíos refieren por sobretodo a las decisiones que hay que tomar frente al gran cúmulo de conocimiento que a diario se está generando en todos los campos del saber, tanto en ciencia y tecnología como en el conocimiento ciudadano. Los nuevos contenidos, temas y problemas que emergen, con una rapidez abismante, ya no sólo en el ámbito local sino que también en el nivel internacional, le demandan a los diseñadores de currículum, ser, por un lado, muy acuciosos en la seleccion del contenido curricular y, por el otro, crear las instancias y mecanismos que permitan que el curriculum se actualice y no caiga en la obsolescencia.

José Joaquín Brunner (2001:203-211) señala que “hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación, están siendo transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre ésta serán inevitables. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. Se estima que “la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años”. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes; reunió el último en sólo cinco años. Las revistas científicas han pasado de diez mil en 1900 a más de cien mil en la actualidad. En el caso de las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.20. También la especialización es cada vez más pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los años noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación científica, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las matemáticas existen más de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la producción de la disciplina en 62 típicos principales divididos, a su vez, en 4.500 subtópicos”.

Desafíos para el curriculum en una sociedad global, del conocimiento y democrática

- El desafío del equilibrio curricular

Cabe señalar que es fácil, en la sociedad del conocimiento, caer en la tentación de que todo el conocimiento que está emergiendo -y que es relevante para insertarse en una sociedad global- se incorpore al curriculum. De esta manera, es posible convertir al curriculum en un receptáculo inconmensurable de conocimientos, muchas veces inestructurados e inoperantes. Por consiguiente, hoy, como nunca antes, los diseñadores y elaboradores de curriculum enfrentan el desafío de identificar aquellos conocimientos básicos, fundantes, estructurantes, que le permiten a la persona seguir aprendiendo autónomamente; conocimientos conducentes a desarrollar el pensamiento crítico, saberes que se requieren para ejercer una ciudadanía democrática, activa y deliberante, a ser capaz de evaluar la información, compararla con otras fuentes del conocimientos, etc.

Pensamos que, precisamente, uno de los mayores retos que confronta el curriculum en la sociedad global, del conocimiento y democrática, es diseñar un curriculum equilibrado, que no esté sobrecargado de contenidos; que seleccione aquellos que habilitan para expandir el conocimiento; que permita conocer los métodos que el conocimiento tiene para desarrollarse; que forme a los estudiantes para vivir en una sociedad global y democrática con un compromiso de contribuir a la mantención de la cohesión nacional y social. En el desarrollo de estas habilidades y actitudes se tiende a resolver la tensión entre el conocimiento en expansión exponencial y el conocimiento enseñable y generativo.. El curriculum es la síntesis de los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento, lo. que constituye el núcleo central, el “corazón del curriculum,” que los sajones han llamado el “core curriculum”

- El desafío de la universalidad de valores y problemas

Un currículum en una sociedad globalizada, exige, a nuestro parecer, hacer mayor hincapié en valores universales como: la interdependencia entre las personas; la unidad y la cooperación y la solidaridad; la responsabilidad con el “Otro”, la dignidad humana y la vigencia de los derechos humanos. Esto no significa, a nuestro parecer que estemos desvalorizando el conocimiento global y universal conducente al desarrollo de habilidades y actitudes para la “competencia internacional” Estamos sólo haciendo un advertencia que permita comprender que vivir en la sociedad global exige ir más allá del conocimiento instrumental para situarse, también, en el conocimiento axiológico.

Más aún, en nuestra opinión, un curriculum para una sociedad global, debe incorporar aquellos problemas que afectan a la humanidad globalmente . Requiere mostrar que las injusticias sociales, la violencia, la pobreza, las intolerancias y las discriminaciones, la violación a los derechos fundamentales y otros problemas que afectan a una sociedad en particular, repercuten directa o indirectamente en otras sociedades, independiente de la distancia que las separa. En esta misma perspectiva, es imperativo que el curriculum incorpore con decisión la temática de la diversidad social y cultural, la tolerancia, el racismo y la xenofobia, la no discriminación, la aceptación del otro como un legítimo otro.

Aprender a vivir en la “aldea global” no es para nada simple. Para la educación y el currículum, de muchas de nuestras sociedades, significa apartarse de los modelos homogenizantes que han reproducido intolerancias, prejuicios y estereotipos con los grupos y personas distintas que se alejan de los patrones dominantes.

- El desafío para la educación técnica

Un ámbito curricular que está siendo directamente impactado por la globalización es el de la educación técnico-profesional. Existe una demanda social y económica de acuerdo a la cual el curriculum responda a las necesidades cambiantes del mundo de la producción y de los servicios. Se le exige al curriculum que se oriente a desarrollar habilidades, tanto intelectuales como especializadas, que están vinculadas a la resolución de problemas reales que enfrenta el sector laboral. Se impone el desarrollo de la persona integralmente y con una mirada a largo plazo que los habilite a los cambios y las innovaciones que se producen y se irán incrementando en la industria, en el agro, en los servicios, etc. Un curriculum orientado a satisfacer puestos de trabajo acotados y cortoplacistas no responden a las necesidades que la globalización le demanda a la educación técnico profesional. En este sentido, el curriculum de la educación técnico profesional requiere incorporar aprendizajes de “nivel superior” como son el aprender a aprender, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar tareas prácticas de manera reflexiva, a ser capaz de adaptarse a nuevas modalidades de trabajo en nuevas actividades, etc.

- El desafío de las nuevas tecnologías

Desde una mirada distinta, pero complementaria, la sociedad del conocimiento le está demandando -cada vez con mayor fuerza y urgencia- al currículum, tanto de la educación general como profesional, la incorporación de las nuevas tecnologías de la informática. Los estudiantes están impelidos a aprender el lenguaje tecnológico, necesario para producir y comunicar mensajes utilizando los medios computacionales, audiovisuales, multimediales. (TICS) Conjuntamente, deben estar en capacidad de seleccionar, interpretar y formular juicios valóricos respecto a las informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos proveen. Con este propósito, el curriculum debe intencionar el desarrollo de la actitud creativa e innovadora, la autonomía y el pensamiento crítico y, por sobretodo, el desarrollo de la capacidad para discernir y tomar posición frente la información que los medios le ofrecen.

Un fenómeno relevante que hay que tomar en cuenta respecto a la sociedad del conocimiento –y que tiene repercusión en el curriculum- es que las sociedades y también las personas, pueden dar “saltos” culturales y generacionales en el conocimiento y en el empleo de los medios tecnológicos, independientemente de la situación económica, social y cultural en que se encuentren. Las personas pueden de una u otra forma combinar etapas o fases culturales muy disímiles Quizás esto quede graficado de manera muy concreta y pintoresca, cuando se observa a una persona que tiene como medio de transporte una carreta tirada por un burro y que se comunica con sus familiares con un celular de última generación. De igual forma, las consultas y comunicaciones por Internet son un comportamiento difundido y muy generalizado, incluso, en los pueblos más remotos en donde ya existe el ciber café. En este sentido, la sociedad del conocimiento y los medios tecnológicos tienden a romper jerarquías sociales y culturales que han estado presentes en nuestras sociedades por largos años. De hecho, se ha generando una nueva arquitectura comunicacional que permite crear nuevos padrones de intercambio social. Incuestionablemente que estas posibilidades de dar estos saltos cuturales están desafiando el diseño del curriculum y refuerza la idea de difundir un curriculum de calidad a toda la población escolar.

- El desafío de la comunicación

Es importante hacer notar que, desde la sociedad del conocimiento, el curriculum necesariamente debe hacerse más “poroso”, “permeable”, “flexible”, de suerte que entre a dialogar de manera permanente con otras instancias, instituciones y espacios que proveen conocimiento tanto a nivel nacional como internacional, como son, por ejemplo, las universidades, los centros académicos, las instituciones no gubernamentales, las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias y otras, aprovechando la transferencia de conocimiento a través de la multiplicidad de medios, como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión, Internet, etc.

- El desafío para las instituciones formadora de profesores

Sin lugar a dudas que en esta línea de pensamiento las instituciones formadoras de profesores deben estar en sintonía con los cambios que la sociedad globalizada, del conocimiento y democrática está generando en el curriculum. Éstas instituciones pueden y deben asumir una actitud observante analítica y crítica de los cambios sociales y culturales que están repercutiendo al curriculum, pero a su vez debieran estar interrogando su propio proceso de formación para ser consonante con los cambios. Lo definitivo es que no pueden es estar ausentes del proceso de cambio. En este sentido ,establecer diálogos permanentes entre las instituciones formadoras y los responsable de diseñar el currículo oficial-nacional es de suma relevancia

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Abril 20, 2006

LA BAJADA DEL CURRICULUM: Cómo se implementa el curriculum oficial-ministerial en las instituciones educativas: desafíos y obstáculos.

El proceso de implementación del curriculum oficial en los establecimientos educacionales, constituye, de por cierto, un desafío y una tarea fundamental de las Reformas Curriculares. Para decirlo de una manera más directa, el sentido último del diseño y elaboración de un curriculum oficial-nacional–básico-común y obligatorio es que se transfiera de los organismos centrales a las escuelas, a las prácticas docentes, al aula.

Algunos especialistas en curriculum han denominado al curriculum implementado en el nivel escolar y el nivel de aula: “curriculum aplicado” para diferenciarlo del curriculum prescrito a nivel nacional.

Gimeno Sacristán hace ver que en la transformación procesal del curriculum existen seis niveles o fases: (1) el currículo prescrito; (2) el curriculum presentado a los profesores; (3) el curriculum moldeado por los profesores; (4) el curriculum en acción; (5) el curriculum realizado; y (6) el curriculum evaluado.

A mi parecer la implementación del curriculum oficial es de responsabilidad tanto de los organismos centrales, nacionales, regionales o locales así como de las instituciones educacionales. Es difícil pensar que las instancias centrales se concentren exclusivamente en diseñar y elaborar el curriculum oficial y se retiren o no asuman la función de motivar, controlar, supervisar y evaluar el proceso de implementación. De igual forma, es importante hacer ver que en el proceso de implementación del curriculum en las instituciones educacionales se recoge información que sirve de insumo para actualizar el curriculum oficial. El organismo central encargado de la actualización requiere necesariamente estar informado permanentemente del proceso de implementación.

Si bien muchas reformas curriculares promueven el cambio de “arriba hacia abajo” es fundamental que exista una participación activa y comprometida por parte de los docentes, comprendiendo que ellos deben aceptar el cambio en sus términos y de acuerdo a como los conciben en la realidad que deben implementarlo. De cualquier forma, los investigadores llegan a la conclusión de que en ambas instancias, las centrales que orientan los cambios y los que lo implementan pueden coexistir y convivir plenamente

El principio que señala que el organismo central tiene un rol importante que jugar en el proceso de implementación, se sustenta en el supuesto que desde el organismo central se genera no sólo el curriculum, sino que también las directrices para su ejecución, la preparación de los instrumentos pedagógicos y didácticos para su implementación y evaluación, y la capacitación de los docentes. El principio induce a que la reforma vaya de “arriba” hacia “abajo”, asumiendo las instituciones educativas y los docentes, una actitud un tanto pasiva y receptora.

En efecto, son diversas las funciones y las estrategias que el organismo central cumple y utiliza en el proceso de implementación curricular. Gajardo le asigna al nivel central un rol de proveedor de insumos haciendo notar que los Ministerios de Educación o Secretarias Ministeriales han desarrollado diversos Proyectos de Mejoramiento Educativo, con el fin de asegurar que las reformas curriculares sean implementadas en las escuelas. Estos proyectos motivan a las instituciones educacionales a realizar propuestas de mejoramiento institucional, y de logro académico, basados en el establecimiento de metas específicas de cambio y acompañados de cálculos precisos sobre los insumos necesarios para la implementación, así como de los tiempos estimados para la concreción de los cambios (Gajardo, 1999).

Una modalidad bastante usual que utilizan los organismos centrales en las reformas curriculares de diferentes países, es capacitar a los docentes a medida que el curriculum es elaborado e implementado. Además, desde los ministerios, organismos regionales o locales se proporcionan asesorías de especialistas de áreas y de supervisores curriculares y de materiales de apoyo. Cuando los recursos lo permiten, se contempla igualmente un plan integral y comprehensivo de capacitación de todo el personal incluyendo, adicionalmente, instancias de colaboración y diálogo en las que participan todos los estamentos de la escuela. Una vez que el curriculum oficial ha sido implementado en su primer año, el organismo central requerirá retro-información de los docentes y otro personal con fines de actualización, realizando con posterioridad un monitoreo o seguimiento permanente.

Cabe hacer notar que la investigación ha constatado que cuando los cursos de capacitaciones se realizan en sesiones breves (one shot session), en las que “expertos” les presentan a los docentes las ideas básicas del nuevo curriculum y estos son participantes-pasivos, la probabilidad de que los cambios propuestos por el nuevo curriculum se introduzcan en sus prácticas en el aula, son muy bajas
La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), en sus investigaciones referidas al rendimiento de la calidad educacional, ha detectado que los sistemas educacionales de los países que participan de las pruebas internacionales (TIMSS), emplean diferentes modalidades para establecer una conexión entre el curriculum oficial prescrito, desde los organismos centrales, y el curriculum implementado a nivel de las instituciones educacionales:

- Hay países en que los profesores son capacitados por los organismos centralizados o bien descentralizados respecto a los contenidos y a los métodos pedagógicos.
- Otros países usan la modalidad de desarrollar materiales educacionales, como textos de estudio, guías didácticas o circulares ministeriales que son anexadas al curriculum oficial.
- El perfeccionamiento de los profesores en servicio en el curriculum oficial, así como de los que se encuentran en la formación inicial, es practicado en la totalidad de los países como una modalidad de transferir el curriculum oficial a los profesores.

Es interesante hacer ver que muchos países que han elaborado reformas curriculares y currículos oficiales–nacionales realizan estudios en terreno, con el fin de detectar cómo el curriculum se implementa. Por lo general, lo hacen respecto a cada una de las disciplinas de estudio en forma independiente, con el fin de detectar fortalezas y debilidades, éste es el caso de manera especial de los países anglo parlante.

De igual forma, los distintos sistemas de evaluación y acreditación que se utilizan, cumplen con la función de control y supervisión de la implementación del curriculum.

La implementación del curriculum oficial ha sido considerada, en muchos países, como una modalidad muy eficaz en el desarrollo profesional de los docentes. En el proceso de implementación curricular, los docentes desarrollan alternativas para poner en práctica el curriculum oficial, dando a conocer a sus colegas las fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos que han experimentado, abriendo deliberaciones y discusiones sobre su práctica pedagógica, todo lo cual contribuye a su crecimiento profesional.

En efecto, son diversas las estrategias que se consultan para que la implementación del curriculum sea una vía de desarrollo profesional de los docentes, entre éstas se pueden mencionar las que siguen.

• Estrategia de vinculación de los docentes con especialistas:

Esta estrategia, relaciona a los docentes con especialistas que han desarrollado materiales curriculares de alta calidad en contenido y pedagogía, proveyéndoles tiempo y recursos con el objetivo de que diseñen, evalúen y adapten el material para su uso en las aulas. Esta estrategia implica que los docentes necesitan estar en contacto con los especialistas, con el fin de tomar en conjunto decisiones de cómo los materiales serán usados con los estudiantes e identificar objetivos que serán logrados en las diferentes etapas de la implementación. Los docentes, en esta estrategia, requieren apoyo ligado a las necesidades cambiantes que enfrentan. Además, comparten con sus colegas a medida que van implementando el nuevo curriculum y realizan visitas mutuas, con el fin de reforzar los aprendizajes. En esta estrategia, es crucial que la plana directiva de los establecimientos comprenda que implementar el nuevo curriculum requiere tiempo, recursos y compromiso con la reforma. Se debe elaborar un plan de perfeccionamiento continuo para todos los docentes y apoyar, en especial, a los docentes que se incorporan a los establecimientos y aquéllos que cambian de nivel o grado. Finalmente, es indispensable que se elaboren modalidades de evaluación, no sólo de los resultados logrados por los estudiantes, sino que también de la estrategia de implementación empleada; en especial, esto es válido en las primeras fases de implementación.

• Estrategia de reemplazo de unidades curriculares (curriculum replacement units):
En esta estrategia, se incorpora en el curriculum oficial, nuevas unidades curriculares experimentales. No se trata de suplir contenidos en el curriculum oficial, sino que entregar experiencias alternativas de nuevos tópicos que no están incorporados al curriculum oficial. Esta estrategia ofrece un nuevo espacio a través del cual los docentes pueden observar nuevas modalidades de enseñanza, sin tener que rehacer el curriculum totalmente. La intención es motivar la reflexión del docente respecto a como el contenido curricular debe ser enseñado. Las unidades de reemplazo son elaboradas por especialistas en desarrollo curricular, dado el escaso tiempo y recursos que poseen los docentes para desarrollarlas. Los docentes en talleres de capacitación experimentan con las nuevas unidades, las discuten y analizan para posteriormente ponerlas en práctica en las aulas. Para estos efectos, ellos deben ser apoyados por los directores y padres de familia (Burns, 1994).

• Estrategia de desarrollo y adaptación del curriculum oficial:
Se parte del supuesto, por un lado, de que la implementación del curriculum es una oportunidad para el crecimiento profesional y, por el otro, que los docentes poseen una basta experiencia para elaborar y adaptar el curriculum oficial a su contexto instruccional. En este proceso, los docentes incrementan su conocimiento del contenido curricular y de la pedagogía. Para que estas estrategias funcionen, los docentes deben tener numerosas oportunidades de aprender de otros colegas y de especialistas externos a la escuela. Adicionalmente, bajo esta modalidad, los docentes crean redes con colegas y expertos. Es importante que las instancias administrativas autoricen y motiven el proceso de desarrollo y adaptación curricular proveyendo a los docentes tiempo e incentivos para que voluntariamente participen. Hay quienes tienen serias aprensiones frente a esta estrategia argumentando que los docentes no están siempre calificados para desarrollar curriculum, que no tiene una visión más global del curriculum, de suerte que no pueden establecer las secuencias de las experiencias de aprendizaje que los estudiantes requieren.

• Investigación protagónica; investigación de la práctica pedagógica o potenciación profesional del docente:
La investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigación cualitativa y la investigación-acción participativa por una serie de autores e investigadores como un modelo de capacitación de profesores tendiente a modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, haciéndolo más profesional . Se sostiene que el docente puede y debe elaborar teoría desde su práctica; es decir, a partir de las formas que tiene para enfrentar los problemas que surgen en el aula atribuye significados y contrasta éstos con la teoría adquirida en su formación profesional. Empleando las técnicas de la investigación protagónica, el colectivo de docentes, en una actitud de pedagogía crítica: indaga, en los supuestos que se han manejado para seleccionar y organizar el conocimiento curricular profundiza en el significado profundo del conocimiento curricular comparte conocimientos y objetivos transversales e interdisciplinarios elabora indicadores de desempeño referidos a las habilidades, actitudes y valores que el curriculum intenta promover. Los docente desde la investigación de su práctica se abocan a analizar el origen del conocimiento curricular, asumen una actitud crítica frente al conocimiento, responden a preguntas relativas a lo qué se está estimando como conocimiento valioso; cuáles son los supuestos, concepciones y criterios que se han manejado para seleccionar y organizar el contenido curricular, cuál es el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aquél que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto socio- cultural; de qué manera el curriculum alcanza un equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso; cómo integra áreas cognitivas, afectivas, sociales y motoras; cómo hace accesible el conocimiento a los y las estudiantes; cómo vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los y las estudiantes; qué ideas de comportamiento moral y de solidaridad están subyacente; que se rescata de la tradición curricular que existe en el país y en otros países, etc.

Uno de los especialistas en curriculum que más ha apoyado la idea de que son los docentes los que tienen un rol central en el cambio curricular, y que su participación es fundamental ha sido L. Stenhouse. Este autor estima como necesario que los docentes intervengan directamente en el proceso de toma de decisiones curriculares, incluso cuando se trata de levantar propuestas para un curriculum oficial. En otras palabras, los docentes, según su parecer, no deben quedar reducidos exclusivamente a un rol de ejecutores del curriculum prescrito en las instancias centrales. Incluso sostiene que “no es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del profesor” (Stenhouse, 1975). En esta perspectiva, se ubica Gimeno Sacristán, que ha asumido una postura crítica frente al curriculum y al rol pasivo que se le ha asignado en su implementación (Sacristán, 1998).

Para finalizar, debemos hacer notar que tanto los diseñadores, como los investigadores e implementadotes del curriculum oficial, se formulan con insistencia la pregunta de cuáles son los factores que influyen en el proceso de implementación curricular. Una revisión de la literatura permite identificar alguno de estos factores:

• En primer lugar, la implementación requiere el compromiso y el involucramiento de todos aquellos actores que, directa o indirectamente, están ligados al desarrollo del curriculum: miembros de los organismos centrales, personal de las escuelas, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros. Cada actor debe asumir el rol específico que le corresponde en la implementación. Mientras más actores relevantes participen, hay mayores probabilidades de que la implementación sea exitosa.

• La implementación es un proceso - no un evento- que toma tiempo. Todos los involucrados deben estar continuamente alertas al proceso de cambio.

• Para que el proceso de implementación sea exitoso, el curriculum debe llenar las expectativas que la sociedad y las que las personas perciben, en especial los docentes, estudiantes y padres y madres de familia. Estas expectativas y necesidades deben ser identificadas con antelación a la implementación.

• La implementación es un proceso de desarrollo y crecimiento profesional. La interacción continua, la retroalimentación positiva y el apoyo, son esenciales. La interacción, tanto al interior de la escuela o entre escuelas a nivel local o regional, puede hacerse a través de redes, apoyo y vistas mutuas, boletines informativos, comunicaciones por e-mail, conferencias, etc.

• La implementación es un proceso de esclarecimiento a través de los cuales las personas y los grupos logran comprender la necesidad de un cambio actitudinal y comportamental. La literatura es muy clara en señalar que todo cambio crea un cierto grado de ansiedad. Con el fin de minimizar ese desasosiego, es importante gestionar la implementación en etapas y fijar objetivos bien claros y alcanzables.

• Planificar la implementación, tanto en el ámbito central como en las instituciones educativas es esencial, en especial cuando se involucra a diferentes estamentos. El propio desarrollo y puesta en práctica de un plan es en sí una fase de implementación. Sin lugar a dudas, el plan, que es sólo un medio para alcanzar ciertos fines, debe estructurarse de manera flexible con el fin de poder adaptarse a situaciones cambiantes.

• La implementación requiere recursos humanos financieros y temporales. Los docentes, por ejemplo, requieren un tiempo para planificar las actividades que el curriculum oficial les demanda.

• Una implementación exitosa exige, por un lado, un clima de confianza, de cordialidad y comunicatividad entre los docentes y, por el otro, un ambiente que motiva a asumir riesgos. Una actitud de resolución de problemas permite el involucramiento y la experimentación.

• Los directivos son personas claves para una implementación exitosa en una escuela. Ellos deben tener un conocimiento acabado de los cambios que el curriculum está planteando y del proceso de implementación. Deben estar comprometidos con el cambio y estar en disposición de ejercer su liderazgo para satisfacer las necesidades planteadas por los docentes. En este sentido, debieran estar dispuestos a: proveer el desarrollo profesional del personal, estar preparados para enfrentar escollos, proveer de especialistas externos cuando se requieren; etc.

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Abril 11, 2006

Diseño y elaboración de currículum una tarea de negociación de saberes y un juego de poderes

La tesis central de este trabajo -asumiendo una perspectiva curricular crítica- es que en el proceso de diseño y elaboración de un curriculum oficial-nacional-básico-común están en juego cuotas de poder que tienen diferentes agencias y agentes y, por lo tanto, es un acto político, además de técnico- pedagógico. Este proceso impone, entonces, negociar y consensuar saberes, que no está exento de tensiones. Tensiones que se producen porque hay luchas de intereses entre los diferentes actores sociales que hoy intervienen en el diseño y la elaboración del curriculum.

En términos más específicos la tesis que sostengo indica que el diseño curricular compromete, en primer término, el proceso de seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos, es decir, tomar decisiones sobre los conceptos, habilidades, actitudes y valores que se incluirán en el curriculum y otorgarle una determinada estructura . Decimos que este proceso es un acto político-técnico-pedagógico ya que están en juego, diferentes concepciones de mundo, de hombre, de sociedad y de opción de futuro que no siempre son concordantes entre los actores que participan del diseño curricular . El proceso es político porque se da al interior de un contexto social, económico, cultural y educacional , en el que se involucran intereses, tendencias , historias y posiciones ideológicas y pedagógicas, de agencias y agentes diversos que hacen valer sus argumentos y criterios recurriendo a las cuotas de poder simbólico que poseen.
Dicho sea, en una sociedad democrática la compatibilidad absoluta entre todas las voces que participan en el diseño curricular es un imposible. Por consiguiente , la escucha de voces discrepantes y divergentes es parte del juego democrático de elaborar curriculum . La negociación requiere aprender a poner los puntos de vistas con honestidad y abiertamente.
En efecto, la selección del conocimiento curricular y su organización se relaciona directamente con el poder simbólico y a veces también económico que las diversas agencias y agentes poseen . Los académicos y los diseñadores del curriculum han argumentado que este poder les es conferido por el sólo hecho de que manejan conocimientos validados, objetivos y universales. Sin percatarse que de hecho lo que les confiere este poder es ,además de la objetividad y validez del conocimiento del que son poseedores , su posicionamiento en el sistema social al que pertenecen que es, en definitiva el que le da forma y regula la estructura del poder simbólico que sustentan
Los que poseen el poder económico se arrogan la prerrogativa de ser poseedores de verdades y conocimientos universales e instrumentales y tener la capacidad construir escenarios de futuro. Por consiguiente sus intervenciones están reguladas por los interés, actitudes y valores y el poder que poseen por su ubicación y jerarquía en el sistema social, cultural y económico.
En otras palabras, la selección de los contenidos y objetivos curriculares básicos-comunes es una plataforma de debate político, social y cultural en el que hay argumentación de ideas, confrontación de posiciones ideológicas, epistemológicas y axiológicas, saberes encontrados y en conflicto. En consecuencia, se ha señalado que el “curriculum en todo tiempo y lugar ha sido un “campo de luchas simbólicas” en que las controversias es en torno a qué valores y creencias lograrán la legitimación y el respeto que provee el hecho de ser aceptado en el discurso nacional” .
Autores vinculados a la perspectiva crítica del curriculum , como Michael Apple, ( 1996) expresan con mucha claridad cómo el diseño curricular es un acto político, acotando que “…la educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que el conocimiento de otros salga a la luz dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad.”
En la actualidad, diseñar curriculum, en especial, cuando se refiere al curriculum oficial-nacional-común, es decir, definir aquellos conocimientos básicos, esenciales y estructurantes, significa tener la capacidad de buscar consensos en la pluralidad y las diferencias. Las decisiones curriculares se complejizan, aún más cuando se puntualiza que estamos viviendo y transitando hacia un cambio de civilización, en el que la comunicación, la información y el conocimiento se incrementan exponencialmente; el impacto se proyecta también en la economía, en la sociedad y en la cultura en su conjunto, que comienzan a funcionar a un nivel superior de reflexibilidad . En la sociedad del conocimiento, tal como lo hace notar Cristian Cox, “surgen demandas educativas mucho más ambiciosas que en el pasado, difíciles de abarcar, pero cuyo carácter se puede vislumbrar”.
En esta complejidad ,la búsqueda de consensos en el proceso de negociación de saberes, es una tarea difícil , ya que se pone en juego, como se ha indicado, el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente, intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que estaban con anterioridad marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Participan, además, de los especialistas de las disciplinas académicas, especialistas en curriculum y profesores, los empresarios, los elaboradores de textos de estudio, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, miembros de las iglesias, estudiantes, etc. Se suman a estos, los agentes y las agencias internacionales -tanto intelectuales y, en especial, las agencias de financiamiento- que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen presencia e ingerencia sobre el curriculum.
Cada uno de estos actores aporta su mirada muy personal y su posición ideológica, e interviene con su cuota de poder económico y/o simbólico para hacer prevalecer sus intereses y visiones. Existe, por así decir, una heterogeneidad de percepciones y valores frente a la cultura seleccionada, que entran o bien a dialogar, a concensuar o bien a contraponerse.
No debiéramos desconocer la presencia de los “poderes fácticos” en el proceso de diseño y elaboración del curriculum. Estos poderes actúan a veces abierta y visiblemente, empleando medios legítimos para hacer notar sus puntos de vista . Sin embargo, en algunas ocasiones, para que sus intereses y posiciones sean aceptadas, lo hacen encubiertamente, ejerciendo presión ,haciendo exigencias desmedidas, plubicitando en los medios sus puntos de vista, con el fin de sacar ventajas política o idelogizadas.
En efecto, el proceso de selección de los contenidos curriculares no es neutro, ya que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo. Jürgen Habermas (1971) , describe los intereses humanos en términos de tres categorías: control técnico, (interés técnico) comunicación (interés práctico) y emancipación (interés emancipatorio), relacionado cada uno con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder, respectivamente. La conjunción entre los intereses humanos y los medios sociales conducen a tipos específicos de conocimiento y a una forma específica de conocer. Habermas concibe los intereses constitutivos del conocimiento como el medio a través del cual las personas, organizan, perciben y conocen la realidad y la experiencia diaria.
Extrapolando lo señalado por Habermas, se podría señalar que los diseñadores de curriculum que se fundamentan en el interés técnico seleccionarán aquellos conocimientos que se consiguen típicamente mediante la ciencia empírico-analítica y que asumen la perspectiva científico-natural de la investigación científica. Los diseñadores que se ubican en el interés práctico propenderán a seleccionar aquellos conocimientos conducentes a educar el entendimiento para informar la acción humana. En este sentido, harán hincapié en las ciencias históricas, interpretativas, hermenéuticas que “iluminan” las relaciones sociales. Finalmente, cuando el interés se centra en el conocimiento emancipador, se seleccionarán especialmente todos aquellos contenidos y objetivos curriculares que entregan autonomía, libertad y racionalidad conducentes a emancipar a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las maneras coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social.
La búsqueda del consenso y de un equilibrio curricular de intereses dispares, de racionalidades diferentes- en ocasiones contrapuestas- no está desprovistas de tensiones y contradicciones. Hay necesidad de hacer sacrificios y asumir riesgos al tener que compatibilizar saberes y posiciones. Quisiera advertir que pareciera un tanto ingenuo pensar que siempre prima un “fair play” académico, técnico y/ o pedagógico en la negociación. En ocasiones - , más usuales de lo que uno piensa- el curriculum se convierte en un espacio de uso político , tendiente a sacar ventajas políticas , en la que se pierde la objetividad para dar paso a argumentos sobre- ideologizados
En mi opinión, hoy, dada la necesidad que tiene el curriculum de responder a demandas múltiples -a veces antagónicas y contradictorias- es necesario y recomendable alejarse de las concepciones totalizadoras y totalizantes .Hay una tendencia, cada vez más marcada, por establecer aproximaciones y equilibrios en torno a concepciones diversas.. Se hacen converger posiciones distintas para dar solución a la variedad de problemas que el curriculum confronta.
De hecho, los temas y preguntas sobre los cuales hay que buscar convergencias a través de la negociación se centran en tratar de dilucidar :qué conocimiento es valioso y esencial; cuáles son las categorías que se emplean para hacer estas definiciones ; quiénes son los responsables de definirlos,; quién les ha conferido el poder de hacerlo; qué fuerzas sociales, políticas y/o culturales deben tener presencia en la selección de los contenidos curriculares. En términos más específicos se trata de responder a preguntas como : ¿ hay un conocimiento que debe considerarse común, exigible a todos, obligatorio?; ¿qué personas o grupo de personas se les debe entregar el poder para tomar las decisiones?; ¿ por qué estas personas? ¿qué calificaciones, experiencias, credenciales deben poseer? ¿quién debe ser incorporado para asegurar que el curriculum tiene un sentido de unidad, relevancia, pertinencia y propósito?
Responder negociadamente a cada una de estas interrogantes implica de hecho deliberaciones arduas, en las que las cuotas de poder son determinantes . No hay respuestas únicas y hay que entrar a comprender la racionalidad- también la irracionalidad- que anima al “otro” en su posición. Se trata de dilucidar cuál es la postura frente al conocimiento las formas de concebir el conocimiento, dentro del cual es posible encontrar distintas opciones.
Situaciones dilemáticas
Desearía, finalmente, presentar algunos ejemplos de situaciones dilemáticas que han sido objeto de deliberaciones y tensiones en las Reformas Curriculares de América Latina. En estás han estado en juego cuatas de poder, por lo general asimétricos, y que han requerido del proceso de negociación .
1. Uno de los dilemas que tensionan al curriculum se relaciona, como vimos con anterioridad, con la pregunta si curricularmente hablando existe un conocimiento que es más valioso que otro; cuáles son los criterios de jerarquización, quién tiene el poder de hacer esta decisión. Desde la perspectiva de un curriculum centrado en las disciplinas de estudio, que es la que ha imperado históricamente y la que sigue prevaleciendo en las reformas curric

Abraham Magendzo

derechos humanos, curriculum, formación ciudadana, tolerancia y no discriminación, objetivos transversales, diálogos interculturales, educación religiosa pluralista.