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Enero 16, 2007
Homogeneidad y heterogeneidad curricular: Un tema vinculado con la centralización y la descentralización del curriculum
A manera de apertura
Se cuenta de un Ministro de Educación de uno de nuestros países que con mucho orgullo sostenía –mirando su reloj- que a esta hora: 10.15 de la mañana, todos los niños del país están resolviendo ejercicios de fracciones simples. Esto que parece anecdótico ilustra el tema de la homogeneidad y heterogeneidad del currículum.
Desde ya deseamos señalar que la homogeneidad y heterogeneidad del currículum se vincula con un tema que ha preocupado desde siempre al currículum como es el de la centralización y la descentralización curricular. Se podría postular que los sistemas de curriculum centralizado tienden a una mayor homogenización curricular mientras que los descentralizados refuerzan la heterogeneidad curricular.
Subyacentemente al tema que nos preocupa hay preguntas referidas a:
- ¿cuál es el rol del Estado en el curriculum?;
- ¿cómo se relaciona la homogeneidad y heterogeneidad con la libertad de enseñanza y con el control y el juego del poder en el curriculum?;
- ¿cómo se vincula la heterogeneidad y homogeneidad con la calidad y equidad curricular?;
- ¿están los docentes preparados para asumir tareas de heterogenización del curriculum?;
- ¿en qué medida las instituciones capacitadota de maestros orientan su quehacer pedagógico a la preparación para la reproducción curricular o para el diseño y elaboración del curriculum?
Sería imposible en el marco de este artículo poder responder cabalmente a todas estas preguntas. Nos abocaremos preferentemente a analizar la centralización y la descentralización curricular en su relación con la heterogeneidad y homogeneidad curricular, no obstante, tangencialmente estaremos abordando las preguntas antes formuladas.
La tensión entre centralización / homogenización curricular y la descentralización /heterogenización curricular
Una primera constatación que debemos hacer es que en la actualidad existe una marcada tendencia por centralizar el curriculum y de esta manera tender a incrementar los niveles de homogenización mediante el diseño y la elaboración del curriculum común- nacional-básico en las instancias gubernamentales-estatales. Conjuntamente, coexiste un requerimiento y una demanda por descentralizar el curriculum, es decir, apuntar a ciertos grados de heterogenización. Los argumentos que se esgrimen para descentralizar el curriculum y así lograr mayor heterogeneidad refieren a la libertad de enseñanza a la que apelan, en ciertas ocasiones, grupos de poder interesados en que el Estado prescriba sólo un curriculum muy básico. y de esta forma, se otorgue mayor autonomía curricular En este sentido el tema de la centralización - descentralización curricular remite a la histórica confrontación ideológica entre la libertad de enseñanza y el Estado docente.
En otras palabras, se está indicando que hoy, la sociedad del conocimiento, globalizada y cambiante exige, por un lado, una institucionalidad central capaz de actualizar el curriculum de manera permanente y oportuna y, por el otro, simultáneamente, de la “creación de espacios y procesos descentralizados de producción curricular” (Cox, 1993).
La centralización curricular hace referencia a que la autoridad que elabora el curriculum oficial -nacional-básico-común está ubicada en el organismo central de los Ministerios o Secretarias Ministeriales de Educación, que poseen los recursos humanos, financieros y tecnológicos para tomar decisiones sobre políticas públicas respecto al currículum.
La descentralización curricular, en cambio, refiere a la transferencia de dicha autoridad a instancias regionales, locales y/o institucionales. Sin embargo, en sistemas centralizados de educación, como es el caso de la mayoría de los países de América Latina, el locus del poder curricular sigue siempre en manos del organismo central.
La centralización y descentralización educacional en la agenda de América Latina
El tema de la centralización o descentralización del curriculum, adquirió gran relevancia en América Latina a finales de la década de los ochenta y comienzos de los noventa del siglo pasado, con motivo de los procesos de transición hacia la democracia y la redefinición del rol que al Estado le correspondía jugar en materia educacional y curricular. Es así, por ejemplo, que la Cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de UNESCO para América Latina y el Caribe (Quito, abril de 1991), tuvo una actitud crítica frente al estilo de desarrollo educativo regional, señalando que había agotado, definitivamente, sus posibilidades, dada su “administración centralizada, burocrática y, frecuentemente, con rasgos autoritarios” y por tener “una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas” (UNESCO-OREALC, 1991).
En el año 1993, se realizó en Santiago de Chile un Seminario Internacional destinado a analizar e intercambiar ideas y experiencias en relación a los procesos de descentralización y centralización educacional y curricular. En esa ocasión, se sostuvo que “las modalidades de desarrollo curricular dependían de los contextos sociales, culturales y educacionales y que no existen respuestas definitivas y únicas al respecto” (UNESCO-OREALC, 1993:12-13).
Curriculum oficial y curriculum centralizado: mirada internacional
Un curriculum nacional-gubernamental-estatal se vincula directamente con el concepto de curriculum oficial que incluye un grupo de objetivos generales, que define los conocimientos habilidades, actitudes y valores que se postulan como mínimos y comunes para vivir e integrarse a la sociedad. Refleja una justificable categorización de los conocimientos y las formas de la actividad disciplinar. Implica, sin lugar a dudas, un sistema nacional de valorización de ciertos principios ciudadanos y morales.
Un caso muy paradigmático respecto a la homogeneidad y heterogeneidad curricular es el caso de Inglaterra y Gales que, tradicionalmente, ubicaban la responsabilidad del diseño, elaboración y control del curriculum en manos de las autoridades locales (Local Educational Authorities: LEA) ajenas al control gubernamental central. Desde 1989, se elaboró un Currículum Nacional (National Curriculum), el que prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de logro que deberán ser evaluados al final de cada nivel de escolaridad (key stage). Para cada una de las materias obligatorias y comunes para todos los estudiantes, el Currículum Nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles, puestas en correspondencia con las cuatro etapas en que se divide la escolaridad.
En América Latina, con el término de los gobiernos militares durante la década de los ochenta, las democracias emergentes fueron interesándose cada vez más en la descentralización educacional como una forma de mejorar los servicios administrativos, aumentar la calidad de la educación, compartir el poder con la ciudadanía local y acelerar el ritmo del desarrollo nacional. Sin embargo, la realidad es que en muchos países si bien hay un proceso de descentralización financiero, de gestión y organizacional, la tendencia es que el currículum, en especial el curriculum oficial, es objeto de un proceso de centralización creciente. En efecto en muchos de los países de la región el curriculum tradicionalmente ha sido centralizado y hoy con los procesos de globalización esta tendencia tiende a reforzarse.
Rol regulador del Estado y el Curriculum Centralizado
La centralización o descentralización del curriculum se vincula directamente con el rol que al respecto se le asigna al Estado. Algunos autores han incursionado y comparado con mucha detención los cambios que ha experimentado el rol del Estado en la educación. Un elemento fundamental en la comparación es el rol asignado al Estado central en el proceso de transformación curricular (De Puelles, M.; Braslavsky, C.; Gvirtz, S. y Martínez Boom, A., 2001)
Una mejor comprensión de las posturas que apoyan la centralización curricular, se vincula con el rol regulador del Estado. “El concepto de regulación ha sido entendido como la intervención de las autoridades públicas en la introducción de “reglas” y “obligaciones” en la acción social y en el mercado” (Andrada, 2003: 295). Referido a la centralización y descentralización curricular se vincula, por un lado, con la facultad del Estado para prescribir, difundir y controlar el conocimiento curricular y, por el otro, con la autonomía que poseen las instituciones educacionales para autogestionar el curriculum.
En el pasado, se sostuvo que le correspondía al Estado contribuir, mediante la elaboración de un curriculum homogéneo, común, central y obligatorio, a la integración social y promover lealtades sociales básicas. Adicionalmente, se empleaba el argumento del reforzamiento de la identidad nacional y el sentido de la nacionalidad. Subyacentemente -y en ocasiones “invisiblemente”- se aducía que el curriculum estatal centralizado favorecía el desarrollo de valores, como la disciplina, el respeto y, la obediencia a la autoridad y al orden constituido, factores esenciales para la gobernabilidad del país.
Hoy, los argumentos para apoyar un curriculum centralizado y homogéneo por parte del Estado son un tanto diferentes. Sin desestimar el rol de perfilar el eje valorativo en que descansa la identidad nacional y hacer del curriculum una instancia capaz de contribuir a la construcción de un proyecto unitario de país, actualmente, se invoca el principio de “la equidad educacional con calidad”. Se sostiene desde el discurso de las políticas públicas que diseñar un currículum común-homogéneo para toda la población escolar es la base para lograr la equidad curricular asociándola con la calidad educativa es decir a la distribución del conocimiento de alta calidad de manera justa.
Argumento en pro y en contra de la centralización/descentralización curricular
La pregunta que está presente en el tema de la centralización /descentralización curricular y que por cierto, como ya hemos señalado, implica grados o niveles de homogeneidad o heterogeneidad distintos es determinar, desde la política pública, si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por instituciones educacionales. En definitiva, a la política curricular le atañe pronunciarse respecto quién toma las decisiones y, sobretodo, aquilatar el impacto y repercusión que un modo u otro tiene en los profesores, alumnos y en el currículum mismo.
Las respuestas a esta pregunta son de diversa naturaleza. Aquéllos que favorecen la postura descentralizada, pese a la tendencia de centralización del curriculum oficial a la que hemos referido con anterioridad, aducirán entre otros argumentos lo que siguen:
- La descentralización curricular, que conlleva mayor grado de heterogeneidad curricular implica la delegación de autoridad y responsabilidad a las propias unidades educativas, comporta mejoras en los resultados de aprendizajes y a un mejor uso de los recursos para alcanzar mayores niveles de calidad educativa. No obstante, para que esto ocurra se requieren, necesariamente, de significativos niveles de autonomía para decidir qué priorizar, qué reestructuraciones hacer, qué recontextualizaciones efectuar. En otras palabras implica transferencia de poder curricular desde las instancias centrales a las descentralizadas. No obstante una advertencia que debemos hacer es que esta transferencia de poder representa una oportunidad, pero no una garantía, de mejoramiento de la calidad de la toma de decisiones y las acciones en las escuelas. Para diversos analistas, la calidad de la educación está sujeta a un sin número de variables que intervienen, tales como: las actitudes de los padres, el apoyo de los grupos de pares, la capacitación administrativa, la disponibilidad de recursos y la motivación de los profesores y otras tantas variables. Por lo tanto, las relaciones directa entre calidad –descentralización –heterogeneidad no es de causa y efecto.
- Otro argumento que se esgrime es que es imposible gestionar el curriculum en sistemas educacionales numerosos y complejos, desde las instancias centrales. Se sostiene que estas instancias son muy lentas para poder responder a las necesidades de los organismos descentralizados y que no tiene la capacidad de adaptar el curriculum a las demandas emergentes. Adicionalmente, se aduce que los organismos centrales no se ajustan con la actual tendencia a una gestión participativa, creativa y de decisiones compartidas. Se aduce, igualmente, que cuando a las instancias descentralizadas se les otorga la oportunidad de estar involucradas en el proceso de decisiones curriculares, éstas son más asertivas y flexibles, ya que están más cerca de los problemas que las aquejan.
- Una tesis adicional, para apoyar las decisiones descentralizadas, en especial a nivel de las escuelas, es que en la medida que esto sucede, se incrementa el grado de compromiso con los objetivos de la institución por parte de los directores, profesores, estudiante y padres de familia.
- Un tema que es recurrente, es el que señala que el curriculum centralizado, por lo general, coarta la libertad de enseñanza, la innovación y la creatividad en el curriculum. Se invoca que al Estado le corresponde sólo decidir respecto a ciertas regulaciones mínimas al interior de las cuales, como principio libertario, a la institución educativa se la debe dotar de protagonismo, convirtiéndola en una unidad de decisión y de gestión de procesos. En muchos casos esta postura está ideológicamente influida de un anti-intervensionismo y de un anti-estatismo que rebasa los límites del ámbito educacional para incorporar posiciones políticas de libre mercado.
- Hay quienes sostienen que en una democracia sana las decisiones, deben tomarse descentralizadamente. Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currículum podría caer en un adoctrinamiento político, en el suministro de un conocimiento aprobado estatalmente y en la formación de estudiantes de acuerdo a lo especificado oficialmente.
A nuestro parecer, se debe tener presente que los que abogan por la descentralización curricular no necesariamente están asumiendo una postura que podríamos llamar “progresista”. Se puede fácilmente caer en la paradoja que se le otorgue a las instituciones educativas y a sus profesores mayor autonomía, permitiendo la innovación y la heterogeneidad curricular,sin embargo, provocar una competitividad que no siempre es sinónimo de una educación de mejor calidad con equidad. En otras palabras, el reclamo de mayor autonomía curricular (para diferenciarla de la autonomía administrativa y financiera) para las instituciones educacionales y para sus profesores, y por ende estimular la heterogeneidad curricular, tiene dos lecturas que el parten de posturas diferentes y, en consecuencia, posee propósitos distintos. Una lectura apunta a convertir la autonomía y la heterogeneidad curricular en un instrumento de crecimiento profesional, de espacio de comunicación entre los diversos actores educativos y de reivindicación de la educación como servicio público. La otra lectura, ubica a la educación en el “mercado libre” pretendiendo acercar el servicio público a proveedores (escuelas y profesores) y consumidores (padres y alumnos) y, por lo tanto la autonomía se orienta a provocar la competitividad entre las instituciones educacionales introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público.
Ahora bien, lo que está por verse empíricamente, es si las posturas que abogan por la heterogeneidad curricular o homogeneidad curricular, a largo plazo, producirán mejores aprendizajes, incrementarán la calidad con equidad. Las investigaciones no son tan concluyentes, como algunos hipotetizan.
Se debe tomar en cuenta, igualmente, que con el fin de hacer viable la descentralización curricular, se hace necesario, según algunos autores, que las instituciones educativas tomen “propiedad y poder del currículum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar un plan de acción” (Bolívar, 1996:237-264).
El problema relativo a que si los organismos centrales están determinados ideológicamente y no dan garantía de pluralidad, se ha mitigado considerablemente al entregar la responsabilidad de sancionar el curriculum oficial-básico a agentes autónomos. En efecto, la fórmula que comienza a prevalecer consiste en sacar esa responsabilidad del campo de los Ministerios o Secretarías de Educación, y ubicarla dentro del repertorio más amplio de tareas que cumplen entes jurídicamente autónomos: Consejo Escolar de Estado (España), Consejo Superior de Educación (Chile), Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina), Conseil National des Programmes (Francia), The National Curriculum Council (Inglaterra), etc. La composición de estos cuerpos colegiados varía según el estado de avance en que se encuentren los procesos de democratización, participación social y descentralización administrativa del respectivo país, y la organización político constitucional de ellos.
Condiciones y dificultades para la heterogeneidad curricular
Siendo realistas existen algunas dudas objetivas para que el curriculum se descentralice y se incrementen los niveles de heterogeneidad curricular, que sólo podrían subsanarse a largo plazo. Entre éstas dudas, se ubican las siguientes:
- ¿están los equipos técnicos de las Secretarías o Departamentos Provinciales y Locales, a igual que los profesores, capacitados para en el diseño y elaboración de un curriculum autónomo, heterogéneo y pertinente;
- ¿cuán arraigada en la cultura escolar y en los docentes la tradición que exigen que sea el Ministerio de Educación o las Secretarias Ministeriales las que prescriban el curriculum?;
- ¿tienen los docentes los tiempos para constituir equipos de trabajo que puedan desarrollar un curriculum descentralizado?
Dicho de otra manera, los meros cambios estructurales en el plano organizativo son condición necesaria, pero no suficiente para asumir la tarea del diseño y de la elaboración de un curriculum heterogéneo y descentralizado,
El análisis muestra que casi todas las críticas que se le hacen al curriculum nacional-básico, podrían reconciliarse con los argumentos que existen a favor del curriculum basado en un marco ampliamente legitimado. Es cierto que un curriculum nacional debe ser calificado en varios sentidos, si se quiere salvaguardar su validez social: ser incluyente, representativo, pluralista, equilibrado, entre otros.
Interdependencia entre la centralización/homogenización y la descentralización/ heterogenización curricular
La tendencia actual es estimar que la centralización o la descentralización curricular no pueden operar independientemente. Ambas, según Michael Fullan , son necesarias. Las investigaciones, según este autor, han mostrado que ni la centralización ni la descentralización son de por sí exitosas para producir cambios y reformas educacionales sustantivas. La centralización exagerada, según Fullan, falla por el lado de ejercer demasiado control y la descentralización excesiva puede desembocar en el caos. La clave del cambio parece estar en combinar adecuadamente, en un equilibrio siempre inestable, un marco curricular común–básico con los estímulos, incentivos, y apoyos para la gestión basada en instancias descentralizadas y la institución educativa (Fullan, 1994).
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(1) El Curriculum Nacional (National Curriculum) establece descripciones sintéticas de lo que debe enseñarse a los alumnos para cada etapa o nivel de escolaridad. Además, determina a qué edad deben realizarse las evaluaciones, tanto locales como nacionales.
(2) En las recientes reformas de descentralización en Argentina, Colombia y México, los Ministerios de Educación han retenido la autoridad centralizada sobre las políticas nacionales, los marcos de referencia de los currículum, la generación y manejo de la información, y la evaluación académica de la calidad curricular.
(3) En este artículo- que es el producto de una larga trayectoria de Michael Fullan en el estudio de las reformas curriculares y el cambio educacional en diversos países- hace una revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas por diversos autores en los Estados Unidos a comienzos de los años 90 en torno a la descentralización y centralización curricular. Su conclusión no es muy esperanzadora, ni para la centralización ni para la descentralización curricular, haciendo notar que hay un cierto caos que induce a la necesidad de mejores conceptualizaciones y mayores estudios e investigaciones para ser más concluyentes. Desde entonces, han trascurrido 10 años y la tendencia es buscar una modalidad que combine ambas posturas. Al nivel central, en términos de Basil Bernstein le corresponde, como hemos visto, la recontextualización oficial que proporciona las regulaciones y fija los límites de lo que puede entrar en el campo de la reproducción (sistema escolar), es decir, en el campo de la recontextualización pedagógica. En este campo, se transforma el conocimiento en comunicación pedagógica.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Enero 02, 2007
NEGACIONISMO: Mecanismo para negar el Holocausto y la violación de los derechos humanos en Chile
A propósito del articulo de opinión de Pablo Rodríguez publicado en El Mercurio el 31 de Diciembre 2006 y la Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto realizada en Teherán- Irán los día 11 y 12 de Diciembre 2006, desearía hacer referencia al NEGACIONISMO.
El Sr Rodríguez después de sostener, paradójicamente, que “nadie prestó atención ni los jueces consideraron los instructivos de las FF.AA y de Orden que ordenaban respetar a los detenidos y ponerlos a disposición de la autoridad respectiva, ni los decretos leyes que promovió el general Pinochet para evitar abusos y de garantizar los derechos de las personas sorprendidas en actividades conspirativas… señala más adelante textualmente “El presidente Pinochet no violó los derechos humanos y si no sancionó algunos lamentables excesos fue porque no le correspondía hacerlo a él, y porque la situación que vivía el país exigía velar por la férrea unidad de sus Fuerzas Armadas”.
Por su parte, la Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto se disfrazó con el argumento que ésta “no tenía como propósito denegar o probar la existencia del Holocausto, sino que el objetivo fue la investigación científica, de suerte que lo revelado y oculto del Holocausto sea más transparente”. En otras palabras, se planteó de manera hipócrita y farsante que el objetivo de la Conferencia es la de “discutir la realidad del exterminio de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial” . Manera muy solapada para negar y ocultar la existencia del Holocausto.
Ambos hechos se ubican en lo que se ha denominado el fenómeno del Negacionismo. El negacionismo consiste en ocultar lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el fin – a mi parecer- de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y evidentes . Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico.
El negacionismo se ha evidenciado en una serie de hechos históricos de reciente data como es el acontecido durante la Guerra Japonesa cuando los japoneses, en el año 1937, invadieron la ciudad China de Nanking en donde cometieron barbaridades, atrocidades y masacres horrendas, con más de 260.000 personas asesinadas y 20.000 mujeres violadas. Estos hechos fueron ocultados y negados por más de 60 años y no forman parte de la historia oficial de Japón. De igual forma y sólo para citar otro ejemplo de los muchos que han sido objeto de negacionismo y ocultamiento es el genocidio cometido por los turcos contra los armenios. En 1915, cuando se materializa la implacable tentativa de eliminación total de la población armenia residente en los territorios integrantes de la actual Turquía. En febrero de ese año, unos 60.000 reclutas armenios del ejército turco fueron fusilados. A continuación, todos los varones armenios con edades comprendidas entre los 15 y 45 años fueron enrolados por el ejército, explotándoseles hasta la muerte. Y el 24 de abril, 600 líderes de la comunidad armenia fueron detenidos en Estambul y ejecutados. Desde entonces, esta fecha figura en el calendario de la diáspora armenia, indeleblemente, en un ejercicio de memoria histórica y de reconocimiento al sufrimiento de sus antepasados. Sin embargo en la historia oficial de Turquía este hecho no es mencionado.
El negacionismo cuenta con iniciadores de la negación. Paul Rassinier, quien publicó en 1964 The Drama of the European Jews, es el iniciador de esta corriente negacionista respecto al Holocausto; lo continúa, en 1988, el norteamericano Frederick A. (Fred) Leuchter, Jr. y ahora último el presidente de Irán, Mahmoud Ahmadinejad y su primer ministro y ministro de relaciones exteriores Manouchehr Mottaki. En el caso chileno se ubican Pablo Rodríguez y otros “conspicuos” militares y civiles del régimen cívico militar. A estos iniciadores le siguen y se suman adeptos capaces de refutar las contundentes pruebas, con argumentos de los más falaces.
Es impresionante y dramático a la vez constatar que en los dos casos que hemos presentado, si bien tienen características y dimensiones muy distintas, en ambos se emplean algunas técnicas negacionistas comunes. De acuerdo al Proyecto Nizkor [1], algunas de estas técnicas son las siguientes:
- Teorías de conspiración.
- Uso selectivo de hechos. (Omisión de hechos).
- Negación o burla de hechos conocidos.
- Falacias ad ignoratiam. Es decir, pretender que, por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es falso. (por ello, los historiadores insisten en la importancia de la memoria histórica y estudios históricos).
- Suposición de hechos no probados.
- Invención de hechos.
- Ofuscación de hechos.
- Reclamar un "contra-genocidio", haciendo una confusión entre las víctimas y los verdugos (por ejemplo, el bombardeo de Dresden en la Segunda Guerra Mundial es para los negacionistas un "contra-genocidio", transformando así a los alemanes en víctimas y excluyéndolos de cualquier tipo de responsabilidad moral.
- Falacias de equivocación y non sequitur.
- Apelar a las consecuencias.
- Solicitud excesiva de pruebas (debido a la compleja naturaleza de qué puede considerarse como prueba histórica, lo que difiere de una prueba lógica, los revisionistas con frecuencia piden a los historiadores que demuestren un evento el cual ha sido probado razonablemente por estándares históricos y aceptado como un hecho por la comunidad histórica).
- Apelar al temor o al rencor.
- Falacias de asociación
- Generalización desmesurada (error inductivo).
- Uso de eufemismos atractivos o neutrales para disfrazar hechos desagradables que conciernen a su postura.
- Uso de eufemismos desagradables para describir los hechos opuestos.
- Falacia de justificación de una acción indebida.
- Falacias y ataques ad hominem a quienes discuten sus puntos de vista.
- Conclusiones irrelevantes.
- Declaraciones absurdas.
- Inversión de la culpa. (Acusar a los judíos de provocar el Holocausto)
Excede el marco de este artículo mostrar como muchos de las técnicas negacionistas que se aplican para el caso del Holocausto, también se utilizan para negar la violación de los derechos humanos en Chile y la responsabilidad de Pinochet al respecto. El artículo de Pablo Rodríguez y la reunión en Irán emplean muchas de estas técnicas. Dejaré para más adelante hacer esta comparación de manera exhaustiva, creo que el momento lo amerita. Sin embargo, no desearía terminar esta reflexión sin advertir que -a mi parecer- frente al fenómeno negacionista hay que tomar conciencia que su real propósito es distorsionar la verdad y eludir la justicia. Y promover la propaganda negacionista, inclusive en artículos de opinión, exculpando a los responsables de graves crímenes contra la humanidad, en medios de comunicación masiva como El Mercurio, es - al menos- muy cuestionable.
Posted by abraham at 07:52 PM | Comments (0)