Abraham Magendzo

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Noviembre 21, 2006

Recontextualización Curricular: Campo de recontextualización oficial y campo de recontextualización pedagógica*

El proceso de recontextualización hace referencia a la adecuación del curriculum de un contexto, un espacio, un dominio a otro. Es decir, recontextualizar el curriculum es sacar el curriculum de un contexto y re-ubicarlo en otro para así responder a las demandas sociales, científico-tecnológicas, culturales, políticas y pedagógicas del nuevo contexto. Por ejemplo el curriculum se recontextualiza cuando se lo traslada desde el ámbito del “curriculum oficial” al “curriculum real”, al “curriculum aplicado” en las instituciones educacionales. Un concepto afín al de la recontextualización del curriculum es el de reestructuración del curriculum, introduciendo, por ejemplo nuevas formas de comunicación pedagógica apoyadas por las tecnologías mediáticas. De igual forma cuando el curriculum oficial es implementado a nivel de las instituciones educacionales necesariamente experimenta un proceso de recontextualización.

Una primera distinción que hacen los autores (Berenstein, 1981; Díaz, 2001) es entre el campo de la recontextualización oficial el cual el curriculum es regulado directamente por el Estado, políticamente a través de la legislación y administrativamente mediante sus servicios civiles y el campo de la reconstextualización pedagógica que describe los principios y prácticas que regulan la circulación y prácticas del contexto primario de su producción a los contextos de reproducción pedagógica. El campo de recontextualización pedagógica, como veremos más adelante, puede componerse de los departamentos de educación, facultades de educación, instituciones educacionales, junto con editoriales elaboradoras de textos de estudio y revistas especializadas, medios publicitarios, asi como seminarios, foros educacionales, etc.

En este artículo entraremos a explicar cada uno de estos campos de reconetxtualización, ver sus relaciones y apuntar a algunos dilemas o tensiones que se producen entre ambos campos.

Campo de la recontextualización oficial

En el campo de la recontextualización oficial se diseña y elabora el "curriculum oficial". Este refiere al currículum que el Estado elabora y distribuye en las instituciones educativas, a nivel nacional y que es legalmente obligatorio para todo el sistema educacional. El curriculum oficial se entiende, como un ordenamiento u organización y relación entre los objetivos y contenidos, o sea, los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se espera que los estudiantes logren en los distintos niveles de educación. El curriculum oficial establece los límites y controles, posibilidades y opciones del proceso formativo de los estudiantes. En otras palabras, el curriculum oficial es la "carta de navegación" o columna vertebral constituida por elementos básicos, cuya selección, organización y relación tienen implicancias en las prácticas docentes.

Empleando la terminología Bernstein (1981) se podría señalar que el curriculum oficial es el resultado de los movimientos de los textos y prácticas del contexto primario de producción discursiva ("discursos especializados" “campo de contextualización primaria”) al contexto secundario de reproducción discursiva ("recontextualización oficial" o "secundaria"). En consecuencia, el currículum oficial no es sino el resultado de la selección, organización, reubicación del acervo cultural; el conocimiento acumulado; los enunciados y temas culturales previamente reconocidos, con determinados criterios explícitos o implícitos, proporcionando regulaciones y límites al espacio pedagógico.

En otras palabras, el capital cultural declarado como conocimiento oficial, debe atravesar un complejo sistema de filtros y decisiones antes de ser declarado legítimo. Esto afecta la selección del conocimiento curricular y la forma de organizarlo, en la medida en que tiene que convertirse en contenido educativo para los estudiantes de las instituciones educacionales. En este sentido, el Estado actúa como un "agente recontextualizador oficial " en el proceso de control simbólico, por el que se establecen consensos que posibilitan la creación de "conocimiento para todos", "un currículo común".

Se trata, entonces, de un proceso de transformación en el que el conocimiento se separa de su contexto social o académico original, se "recontextualiza", y se modifica por las normas políticas que gobiernan su nuevo asentamiento.

El curriculum oficial es una de las tantas formas de realización del discurso oficial (decretos, resoluciones, leyes, textos escolares, guías, etc.) que implica, necesariamente, tanto una selección de los discursos que deben transmitirse, como los discursos que regulan los principios de su transmisión –aprendizaje o, al menos, fijan sus límites. En otras palabras, el curriculum oficial establece los límites a la selección del "qué" y -directa o indirectamente- del "cómo" del curriculum.

El curriculum oficial es un constructo instrumental en el que subyace una ética de la responsabilidad social que asumen las autoridades legítimamente designadas para diseñar, elaborar, y desarrollar el curriculum con carácter común y nacional. La responsabilidad es ética ya que el curriculum oficial intenciona deliberada y racionalmente a un sujeto social para que pueda incorporase exitosamente a la sociedad, y pueda, a su vez ser capaz de hacer aportes transformadores. En otras palabras, la responsabilidad ética que asume el curriculum refiere a una apuesta de futuro en el que los estudiantes actuaran como ciudadanos activos, constructores de un proyecto personal y colectivo. En este sentido, el discurso oficial tiene en su elaboración restricciones que le exigen dar respuestas muy precisas y concretas capaces de responder a las demandas determinadas por el contexto político, económico, cultural y social y de imaginar escenarios eventuales con sentido de realidad.

Cabe hacer notar que el campo de la recontextualización curricular oficial no se agota en una primera versión del curriculum oficial. Al Estado le corresponde seguir de manera permanente actuando selectivamente sobre los diferentes campos (producción cultural), es decir, transformando las demandas educativas de éstos en propuestas técnicas y políticas que pueden determinar cambios específicos o variaciones en el campo de la reproducción (sistema escolar). Dicho de otra manera, el Estado, en su rol de productor de un curriculum oficial (recontextualización oficial), debe estar en forma constante seleccionando “discursos específicos” (políticos, económicos, culturales, académicos, etc.) y selectivamente reubicándolos en nuevos textos oficiales, fijando las regulaciones y límites de lo que puede entrar en el campo de la reproducción, o sea, en el campo pedagógico. A través de esto, el Estado intenta controlar lo que se denomina “relaciones sistémicas” entre la educación y la producción y la reproducción económicas y culturales.

Se debe aclarar que el curriculum oficial es un discurso enmarcado dentro de las políticas públicas de educación; en este sentido, apunta a satisfacer el interés público y está dirigido o encaminado hacia el bien común. Las políticas públicas a nivel gubernamental, en este caso referidas al curriculum, comprometen un conjunto de decisiones que se llevan a cabo a lo largo del tiempo y que, por lo general, se traducen en normas jurídicas, lo que les da legitimidad.

En el campo de recontextualización oficial intervienen - hoy más que nunca- diferentes actores y agencias sociales, culturales y políticas. En primer termino, personas con grados de especialización académica e intelectual, conocedores del conocimiento disciplinario. En segundo lugar, personas relacionadas, directa o indirectamente, con la educación: docentes del sistema educacional, psicólogos educacionales, sociólogos educacionales, empresarios, economistas, miembros de la sociedad civil, etc. Hoy, como resultado del isomorfismo curricular y la globalización participan del campo de la recontextualización oficial también agentes y agencias internacionales.

Campo de la recontextualización pedagógica

El campo de la recontextualización pedagógica incluye, tal como ya se señaló, las instituciones formadoras de profesores; las instituciones educacionales;las editoriales elaboradoras de textos de estudio y revistas especializadas, medios publicitarios. Igualmente en los seminarios, foros educacionales, conferencias etc. el discurso oficial es re-formado o recontextualizado.

Para una mejor comprensión de cómo opera el campo de la recontextualización pedagógica tomemos como ejemplo a la institución formadora de maestros. Este espacio o agencia de recontextualización, puede considerarse como un conjunto estable y relativamente autónomo constituido por académicos (agentes) que regulan la circulación de teorías/discursos/prácticas, desde el campo primario o secundario de su producción hasta el campo de reproducción pedagógica. En este sentido se podría señalar que las instituciones formadora de maestros constituye un campo distinto al de la elaboración de curriculum oficial-nacional a nivel gubernamental, que posee sus propios límites, sus formas de lenguaje, las técnicas que elabora o utiliza (Posner, 1998:79-100).

Las instituciones formadoras de profesores es un campo, que a través de la investigación, es productora de conocimiento curricular que nutre tanto la teoría curricular como la práctica curricular de los estudiantes. Es tarea de la academia, igualmente, hacer crecer el conocimiento curricular y crear un cúmulo de conocimiento transferible a los estudiantes. Con este propósito, se abren líneas de investigación; se orientan tesis de grado; se discuten, analizan y critican las posturas curriculares teóricas; se construyen redes de conversaciones; se crean asociaciones especializadas de curriculum; se organizan congresos y seminarios sobre curriculum, etc.

El campo de recontextualización pedagógica, en el ejemplo que estamos abordando tiene el propósito de conducir y provocar procesos analíticos y críticos del curriculum. Su objetivo y su foco de atención preferente es abrir espacios de deliberación y enjuiciamiento, de las concepciones y modelos curriculares diversos. Su preocupación no es la producción de un curriculum determinado sino la de abrir perspectivas analíticas que permitan comprender los aspectos teóricos e ideológicos que subyacen en las propuestas curriculares oficiales. En este sentido, no se imponen restricciones de ninguna naturaleza, como las tiene el campo de la recontextualización oficial, no hay limitaciones ni imposiciones, lo importante es crear un proceso reflexivo lo más amplio y versátil posible conducente a que los futuros profesores profundicen en los supuestos que sustentan las decisiones curriculares del nivel oficial.

Ahora bien, en las escuelas el proceso de recontextualización pedagógica, se traduce en que el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado, distribuido y reubicado en un campo discursivo diferente, que tiene su propia gramática. Dicho de otra manera, en este espacio el discurso oficial sufre transformaciones, se reubica, se reenfoca, se recontextualiza: se convierte en un discurso pedagógico; propio de la práctica pedagógica.

El campo de recontextualización pedagógica, en el que se construye
el discurso pedagógico es de por sí muy complejo. Además de las relaciones y las tensiones –productos de intereses y poder que se establecen entre el campo de recontextualización oficial y el de recontextualización pedagógica- en el campo de recontectualización pedagógica propiamente tal se ponen, también, en juego un conjunto de posiciones de poder, intereses individuales y corporativos y relaciones sociales de división del trabajo pedagógico.

En efecto, en el discurso pedagógico escolar, se superponen una variedad de discursos teóricos e ideológicos que pertenecen a diferentes campos y disciplinas y diversos campos de prácticas pedagógicas especializadas.

El proceso de recontextualización que hacen los docentes en la implementación del curriculum oficial en las escuelas se vincula estrechamente con los conocimientos, capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del curriculum oficial. En otras palabras, se trata de un movimiento que acorta la distancia que existe entre los conocimientos, hábitos, tradiciones y cultura pedagógica que los docentes poseen y las exigencias de cambio que el curriculum oficial les plantea.

De igual forma, la implementación del curriculum se liga directamente con las políticas de la profesionalización del docente que se traducen en la adquisición de nuevos conocimientos tanto teóricos como prácticos que lo ubican como recontextualizador protagónico y reproductor conciente y activo del curriculum oficial y no sólo como mero reproductor pasivo de éste.

Siguiendo todavía a Bernstein, la transferencia del curriculum oficial a las instituciones educativas está íntimamente ligada, por un lado, al concepto de relativa autonomía que confiere el Estado para que la escuela pueda hacer sus funciones de reproducción y, por el otro, por el campo de recontextualización establecido entre la escuela y el contexto cultural primario de los estudiantes: familia-comunidad, pares, etc.

El grado de autonomía que tienen las escuelas está dependiendo de los niveles de control simbólico y del discurso regulativo que ejerce el Estado como agencia dominante. Los principios dominantes se refieren más a una arena de conflicto que a un conjunto de relaciones estables. Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia y resistencia entre las posiciones al interior del campo de la recontextualización pedagógica y entre éste y el campo de la recontextualización oficial- estatal.

Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos(pares) pueden ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas de esta misma, en especial referida a los aspectos valóricos– morales (discurso regulativos) más que el “qué enseñar” y el “cómo enseñar” (discurso instruccional).

A manera de cierre

Finalmente, a manera de distinción y comparación entre ambos campos de recontextualización deseamos hacer las siguientes precisiones:

- Si bien ambos campos de recontextualización, el oficial y el pedagógico, son independientes y cumplen funciones distintas, cabe señalar que existen interrelaciones estrechas entre los mismos campos. El campo oficial, en ocasiones, financia investigaciones específicas del campo de recontextualización pedagógica y se nutre de estas investigaciones para tomar decisiones curriculares. Además, cuando las necesidades así lo aconsejan, recurre a la asesoría del campo de la recontextualización pedagógica e incluso invita a los agentes o las agencias de este campo a integrar el campo oficial.

- Es importante hacer notar que tanto el campo de recontextualización oficial, así como el de recontextualización pedagógica, no son neutros. Se podría sostener que cada vez que un discurso se descontextualiza, se transforma en otro, se reenfoca hay una concepción ideológica responsable de este movimiento-

- Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos (pares) pueden ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas de esta misma, en especial referida a los aspectos valóricos–morales (discurso regulativos).

- Uno de los dilemas a los que se ve enfrentado el proceso de recontextualización refiere a los grados de autonomía que tienen los que se ubican en el contexto de recontextualización pedagógica: ámbito de la institución educativa, los académicos de las instituciones formadora de profesores, los elaboradores de textos escolares, revistas especializadas etc. frente a la contexto de recontextualización primario u oficial: el Estado. Si bien hoy se habla de desregulación del Estado y de incremento de la autonomía educacional, indirectamente hay una fuerte regulación del proceso de recontextualización pedagógica, mediante el carácter prescriptito que tiene el currículum oficial en la casi mayoría de los países, al que se suman reglamentos, resoluciones, decretos, asignación de recursos y por sobre la modalidad que el Estado emplea para medir la calidad del currículum a través de las pruebas nacionales del rendimiento escolar.

Dicho de otra forma, existe una fuente potencial o real de tensión o conflicto entre el curriculum oficial-nacional que se genera en las instancias centrales y el campo de recontextualización pedagógica. La tensión se produce entre un currículum oficial, que por lo general se estructura con clasificaciones y enmarcamientos fuertes -fijando así los límites sobre los principios de la transmisión y realización de las prácticas pedagógicas- y los espacios de autonomía, flexibilidad y creatividad que otorga o permite a las instituciones educacionales, a los docentes y a otros agentes o agencias que participan del proceso de recontextualización pedagógica.

Los que sostienen que un currículum oficial-nacional debe ser prescriptivo, de clasificación y enmarcamiento fuerte - tal como es la tendencia generalizada actualmente – se amparan en el argumento que es preferible sacrificar la autonomía relativa en apoyo a la equidad de un currículum de calidad. Expresan los que están en esta posición que para que el conocimiento de calidad se distribuya “justicieramente” entre todos los estudiantes sin diferencias de ninguna naturaleza, requiere ser prescriptito. Además, manifiestan que la autonomía curricular depende más de la originalidad, la asunción de riesgos, la apertura de mente, que de las estructuras abiertas o cerradas. Una actitud receptora contemplativa, en muchos casos, acrítica y de resistencia al currículum oficial, inhibe no sólo la participación, sino que también la creatividad.

Por su parte los que defienden la autonomía curricular aducen, en relación al docente, que un currículum oficial altamente estructurado, clasificado y prescriptivo conduce a que el profesor se desconecte de su profesionalidad y aparezca como un técnico, un reproductor y no un recontextualizador pedagógico. Argumentan que adopción fiel dice relación con una concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica. Se trata de concretar en el aula lo que fue elaborado y establecido en un ámbito distinto al de la práctica docente. Proponen la instalación de un proceso de mutuo ajuste entre el currículo oficial y las formas que este adquiere en su aplicación práctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la institución educacional Los profesores y alumnos activan procesos dinámicos de interpretación de las innovaciones propuestas a nivel central y nacional.

* La noción de campo es una categoría organizativa del conocimiento. El campo es una fuente de teoría e investigación El campo instituye la división y especialización del trabajo y articula las disciplinas y regiones que abarca la ciencia. El campo de reproducción constituye una estructura organizativa para la reproducción selectiva de discursos educativos (Bernstein, 1981:42).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

- Bernstein, B.(1981). Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Model, en Anglo American Studies, Vol. 1, No. 1. Londres.
- Bobbitt, F. (1918). The curriculum. Boston.
- Coll, C. (1987). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona.
- Cox, C. (2001b). Seis equívocos sobre la reforma, en Revista Educación, Octubre 2001, Nº 289, Ministerio de Educación, Santiago.
- Díaz, M. (2001). El discurso pedagógico: problemas críticos. Poder, control y discurso pedagógico; en colección Seminarium. Editorial Magisterio, Bogota.
- Eisner, E. W. (1979). The educational imagination. Nueva York.
- Goodlad J. y Richter M. Jr. (1977). Decisions and Levels of Decisions making: Process and Data-Sources; en - Bellack A. y Kliebard, H. (Editores), Curriculum and Evaluation. Berkeley.
- Goodlad, J. I., et al. (1979).Curriculum inquiry. Nueva York.
- Posner, G. (1998). Models of Curriculum Planning; en Beyer, L. y Apple, M. (Editores), The curriculum: Problems, politics, and possibilities. Nueva York.
- Schwab, J. J. (1974). Un enfoque práctico para la planificación del currículo. Chicago.
- Schwab, J. J. (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum, en Sacristán, G. y Pérez Gómez, M. A., La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid.
- Silva Aguila, M. (2001). Cambio y difusión curricular: Aspectos centrales, en Revista Enfoques Educacionales, Vol. 3 N° 1, Santiago.
- Soto, V. (2005). Visiones Conflictivas del Curriculum y sus exigencias hacia el ejercicio de la Profesión Docente, en Documento de trabajo del Congreso Pedagógico Curricular 2005. Colegio de Profesores, Santiago.
- Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. Nueva York.
- Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago.
- Walker, D. (1971). A naturalistic model for curriculum development, en School Review, Vol. 80, Cáp. 1. Chicago.

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Noviembre 05, 2006

Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del conocimiento en el contexto de una sociedad democrática.

La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Impacto de los cambios epócales en el curriculum

La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Curriculum y cultura global: homogeneización y heterogeneización

El proceso de globalización, que por supuesto no es nuevo y que tiene una historia instalada en la modernidad, ha tenido un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud significativas en estos últimos años y constituye una ruptura con las interacciones transnacionales y transfronterizas que han tenido lugar en el pasado. La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización y lo es también la sociedad democrática. En la actualidad, la globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en el currículum, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos que conducen, en ocasiones, a reforzar los patrones individualistas, las políticas democráticas, la racionalidad económica, el utilitarismo, la primacía del derecho, el cine, la publicidad, la televisión, Ínternet, etc.

La cultura global es materia de análisis y discusiones muy atingentes y relevantes para el diseño del currículum. Lo son, por ejemplo, preguntas como: ¿está realmente emergiendo una cultura mundialmente unificada?; y si esto es así ¿cuáles son los efectos que ésta tiene sobre la autonomía de las culturas existentes?; ¿serán éstas suplementadas por una cultura global-unificada o darán lugar a que se mantengan aquellos rasgos más sobresalientes y significativos de las culturas que definen a las identidades locales y nacionales; ¿hasta qué punto la globalización acarrea homogenización cultural? Sin duda, que se pueden adicionar otras tantas preguntas más.

Las respuestas a estas interrogantes han preocupado a políticos, cientistas sociales, académicos y docentes de todas las latitudes. Sólo para dar algunos ejemplos, hablaremos primeramente de A. Appadurai (1990), uno de los grandes analistas de la cultura global quien señala que “los procesos culturales globales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la mismidad” [homogeneización] y la diferencia [heterogeneización] en un escenario caracterizado por disyunciones radicales entre diferentes tipos de flujos globales y los paisajes inciertos creados en y por tales disyunciones”.

Néstor García Canclini (1998), por su parte, nos hace ver que, como resultado de la cultura global, surgen movimientos y tendencias que elaboran alternativas contrahegemónicas y contraglobalizantes culturales. Textualmente, argumenta que: “ante los efectos de la apertura económica y cultural, algunos países exaltan las tradiciones locales y confían en construir alternativas de desarrollo basadas en la autonomía radical de la nación, los movimientos religiosos, las etnias indígenas o las minorías populares discriminadas. Es lo que ocurre en áreas controladas por el integrismo islámico, el fundamentalismo evangélico en Estados Unidos, movimientos neoincaicos en el área andina de América Latina, grupos neomexicanistas y neomayas en Guatemala. Sin duda, hay historias de sufrimientos infligidos desde fuera a las sociedades periféricas que impulsan a sobrevalorar los propios recursos, las formas particulares de organizar la sociedad y el poder. Pero esta posición tiene varias dificultades para desarrollar políticas coherentes” .

Canclini (1995), tipifica de una manera muy profunda el fenómeno de la globalización y su repercusión en el medio latinoamericano. En uno de los apartados de su texto referido a los conflictos multiculturales hace notar que: “….un sector creciente de la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados, lo que un antropólogo brasileño, Renato Ortíz denomina ‘un folclore internacional-popular’. Las comunidades internacionales de espectadores reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, captables por las diversas sociedades con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de diferentes clases sociales son capaces de descifrar los mensajes de una imaginería sin fronteras que proyectan la televisión y la publicidad: los ídolos del cine hollywoodense y de la música pop, los diseños de pintores famosos, los héroes deportivos y los políticos de varios países, componen un repertorio de signos en constante disponibilidad”.

La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las “identidades culturales particulares” en contraposición con una “identidad global-universal” son temas que han estado también en la mesa de las discusiones y los debates de los especialistas y diseñadores de curriculum.

Respecto a la inquietud por la homogenización cultural, hay diversos autores que hacen notar que existen al respecto posturas divergentes. Para algunos, la especificidad de las culturas locales y nacionales se encuentra en peligro. Se argumenta que las inequidades y desigualdades económicas, políticas y sociales, hacen casi imposible la existencia de una cultura global-universal. Adicionalmente, en esta posición, se sostiene que sólo en el imaginario de grupos de elite e intelectuales desligados de la realidad cotidiana de las personas, es posible concebir una cultura global. Para otros, que se ubican en una postura distinta, la globalización produce tanto homogenización como diversidad. El isomorfismo institucional sobretodo en el campo económico y político, coexiste con la afirmación de las diferencias y el particularismo. Citando a Featherstone, De Sousa (2005:256) señala que “la fragmentación cultural y étnica, por un lado y la homogenización modernista, por el otro, no son dos perspectivas opuestas sobre lo que está ocurriendo, sino por el contrario dos tendencias ambas constitutivas de la realidad global”.

Podría, entonces, afirmarse que pese a esta controversia, existe una tendencia generalizada a que la cultura sea, por definición, un proceso global construido sobre el entrecruzamiento entre lo universal y lo particular, advirtiéndose que en las circunstancias actuales, sólo es posible visualizar culturas globales pluralistas o plurales favorables a la coexistencia de culturas distintas. De hecho, la cultura global se ha visto enfrentada, como parte de su propia caracterización, a múltiples procesos de resistencia y de afirmación de identidades culturales particulares, dispuestas a interactuar con la diversidad cultural en un diálogo de respeto y convivencia. Esto de manera alguna significa que hayan desaparecido del todo las manifestaciones intolerantes, a veces, racistas, chauvinistas y xenofóbicas.

Identidad global e identidades particulares y su relación con el diseño curricular

En relación con la controversia entre “identidad global” e “identidades particulares” (Castells, 2005:37-40), tema que está vinculado estrechamente con el anterior, las posiciones son igualmente muy divergentes y en algunos casos casi irreconciliables. En muchos de los países, incluyendo Chile, hay quienes piensan que “la globalización, especialmente en su dimensión cultural, está amenazando la “chilenidad,” nuestra “identidad nacional” (Subercaseaux, 2000: 160:166). En esta postura se argumenta enfáticamente que la globalización consiste “en imponer una identidad cultural por parte de los países centrales hacia los periféricos” .

Manuel Castells (1987) autor de una de las obras más importes sobre la era de la información argumenta que "junto con la revolución tecnológica, la transformación del capitalismo y la desaparición del estatismo, en el último cuarto de siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad. Incluyen los movimientos proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más fundamental, como el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos reactivos que construyen trincheras en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la localidad, esto es, categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el salto combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales transformadores" (Castells, 1987).

Por su parte, Canclini (1995) señala que “la «homogeneización» y la «fragmentación» son los efectos paradójicos de la «globalización» planetaria; se presentan como los polos opuestos y complementarios, oscilando entre los cuales se expresa tendencialmente el desdibujamiento y colapso posible de las identidades tradicionales. Los mecanismos por los que la «globalización» opera estos efectos son la «desterritorialización» y la «deshistorización»”.

Es interesante hacer ver el modo en que lo connota Castells: que, como resultado del proceso de globalización, el Estado se separó de la nación llevando a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. A su parecer, la identidad nacional tiende a ser suplantada por el individualismo y el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes, a un resurgir religioso y al renacimiento de identidades étnicas y regionales (Castells, 2005:40).

Creemos no equivocarnos al sostener que al diseñar un currículum lo que se está haciendo es, precisamente, definir e intencionar una identidad cultural, es intentar un balance entre identidades culturales distintas, es determinar consensualmente un currículum equilibrado que sea capaz de captar la diversidad cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga con carácter dominante sobre las otras.

Agentes y agencias de influencia en los diseños curriculares

Las mutuas influencias que se establecen entre las decisiones del currículum prescrito, la cultura organizacional y la cultura profesional se enmarcan en un contexto de influencia mayor, la denominada sociedad del conocimiento, que define un nuevo tipo de organización social en el que la información y el conocimiento ocupan un rol central, desplazando al dinero, los recursos naturales o la fuerza como fuentes de generación y distribución de poder y prestigio en las sociedades contemporáneas” (Silva Águila, 2001).

En este contexto global y bajo esta perspectiva de cambio, diseñar currículum es, por cierto, una tarea compleja y desafiante que compromete a una variedad de actores políticos, económicos, sociales y culturales a nivel gubernamental y no gubernamental.

En el análisis del proceso de decisiones educacionales y curriculares en el cono sur de América Latina, Braslavsky y Cosse (1997) han llegado a la conclusión que los actores políticos, los expertos (investigadores profesionales) funcionarios estatales y los profesores, independiente de los países y los contextos políticos en que operan, tienen características y lógicas propias para actuar y diseñar sus tiempos de acción

La lógica política esta dominada por tiempos políticos que se ubican fuera de los procesos de reforma, son los menos predecibles y los que tienen el menor tiempo de duración; la de los expertos es fácil de prever ya que sigue la lógica de la investigación y del proceso racional indispensable para elaborar productos de conocimiento convincentes; la lógica de los funcionarios estatales está definida por los procesos legales y administrativos tendientes a trasformar las innovaciones en leyes y estándares; la lógica de los profesores- que apunta a apropiarse de las innovaciones que el Estado propone- generalmente es la que toma el mayor tiempo en consolidarse y la última en ser considerada en el proceso de toma de decisiones.

La necesidad de estrechar vínculos entre estos cuatro actores y sus respectivos contextos y espacios referenciales: político, académico, burocrático, escolar respectivamente, requiere -con el fin de reformas efectivas – procesos de dialogo entre las diferentes “culturas” que ellos representan. Exige, además, nuevas capacidades, si se intenta que el dialogo tenga resultados positivos y fructíferos. En ocasiones el dialogo entre autoridades políticas, y el mundo del conocimiento (expertos e investigadores) es difícil ya que tienden a no comprenderse mutuamente (Braslavsky, C. y Cosse, 1997).

Influencias políticas y técnicas sobre el curriculum

En síntesis, se podría sostener que las influencias sobre el curriculum son tanto de orden político como técnico.

En el plano político, el currículum está sometido y presionado desde diferentes instancias, todas las cuales tienen una cierta cuota de poder, o bien económico y/o simbólico, tanto a nivel nacional como internacional. Se ponen en juego intereses y concepciones ideológico-valóricas, no siempre concordantes. En un mundo global, hay presencia de intereses y poderes que están más allá de las fronteras propias de los países, para hacerse transnacionales y transterritoriales.

De hecho, con el proceso de globalización se ha reforzado la existencia de un número creciente de instituciones internacionales tanto gubernamentales como no gubernamentales que tienen ingerencia sobre los sistemas educativos y sus reformas curriculares. Estos organismos, proveen de modelos estandarizados de diseños curriculares; entregan asistencia financiera para la elaboración, implementación y evaluación del curriculum; facilitan que los encargados de diseñar y elaborar curriculum visiten los países que han realizado reformas curriculares; proveen de consultores profesionales especialistas en diseños curriculares en áreas específicas del curriculum. Estos consultores están organizados en redes de profesionales que no representan, necesariamente, a sus países de origen, sino que a la comunidad de expertos-consultores a las que pertenecen. La influencia de estos agentes internacionales ha inducido a la existencia de un “isomorfismo curricular” predominante.

El “isomorphism curricular”, es, por lo tanto, el resultado de la influencia homogenizante que impera actualmente sobre el curriculum a nivel mundial y que actúa como factor predominante por sobre cualquier otro agente socio-político y económico de orden regional o local. (Benavot et al. 1991; Meyer, Ramírez y Soysal 1992; Kamens, Meyer and Benavot 1996; Benavot y Amadio 2004)

Al respecto del isomorfismo es muy aportador lo que señala Cecilia Braslavsky: “Algunas investigaciones han mostrado notorias similitudes (y cambios isomorficos) entre diferentes países. Pareciera que los sistemas educacionales se han construido más bien sobre sociedades imaginarias que reales y estas formas imaginarias de progreso son similares en todo el mundo. En las décadas recientes la globalización ha impactado el desarrollo de los nuevos curriculum, fundamentados en la imagen de la sociedad global. En varios países, el foco del desarrollo curricular ha dejado de ser la construcción de nacionalidad para aproximarse a la construcción de una postura global respecto a la cultura, el lenguaje, la historia,las artes y aún a la ciencia. Más aún, los nuevos modelos curriculares promueven la universalidad de los derechos humanos, principios ecológicos y la noción de un mundo con culturas igualitarias y de sociedades interdependientes”. (Braslavsky 2004a: 38)

En síntesis, se puede señalar que el isomorfismo curricular que existe actualmente en las reformas curriculares tiene una influencia marcada en el diseño, la selección de los contenidos curriculares, la modalidades de organizar el curriculum y, por sobre manera, en la medición de los resultados de la calidad del curriculum. La rápida difusión de los test internacionales y comparativos muestran con claridad estas similitudes mundiales en materia de contenidos y su enseñanza y, por cierto, de medición de calidad .

En el dominio técnico, los desafíos refieren por sobretodo a las decisiones que hay que tomar frente al gran cúmulo de conocimiento que a diario se está generando en todos los campos del saber, tanto en ciencia y tecnología como en el conocimiento ciudadano. Los nuevos contenidos, temas y problemas que emergen, con una rapidez abismante, ya no sólo en el ámbito local sino que también en el nivel internacional, le demandan a los diseñadores de currículum, ser, por un lado, muy acuciosos en la seleccion del contenido curricular y, por el otro, crear las instancias y mecanismos que permitan que el curriculum se actualice y no caiga en la obsolescencia.

José Joaquín Brunner (2001:203-211) señala que “hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación, están siendo transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre ésta serán inevitables. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. Se estima que “la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años”. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes; reunió el último en sólo cinco años. Las revistas científicas han pasado de diez mil en 1900 a más de cien mil en la actualidad. En el caso de las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.20. También la especialización es cada vez más pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los años noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación científica, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las matemáticas existen más de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la producción de la disciplina en 62 típicos principales divididos, a su vez, en 4.500 subtópicos”.

Desafíos para el curriculum en una sociedad global, del conocimiento y democrática

- El desafío del equilibrio curricular

Cabe señalar que es fácil, en la sociedad del conocimiento, caer en la tentación de que todo el conocimiento que está emergiendo -y que es relevante para insertarse en una sociedad global- se incorpore al curriculum. De esta manera, es posible convertir al curriculum en un receptáculo inconmensurable de conocimientos, muchas veces inestructurados e inoperantes. Por consiguiente, hoy, como nunca antes, los diseñadores y elaboradores de curriculum enfrentan el desafío de identificar aquellos conocimientos básicos, fundantes, estructurantes, que le permiten a la persona seguir aprendiendo autónomamente; conocimientos conducentes a desarrollar el pensamiento crítico, saberes que se requieren para ejercer una ciudadanía democrática, activa y deliberante, a ser capaz de evaluar la información, compararla con otras fuentes del conocimientos, etc.

Pensamos que, precisamente, uno de los mayores retos que confronta el curriculum en la sociedad global, del conocimiento y democrática, es diseñar un curriculum equilibrado, que no esté sobrecargado de contenidos; que seleccione aquellos que habilitan para expandir el conocimiento; que permita conocer los métodos que el conocimiento tiene para desarrollarse; que forme a los estudiantes para vivir en una sociedad global y democrática con un compromiso de contribuir a la mantención de la cohesión nacional y social. En el desarrollo de estas habilidades y actitudes se tiende a resolver la tensión entre el conocimiento en expansión exponencial y el conocimiento enseñable y generativo.. El curriculum es la síntesis de los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento, lo. que constituye el núcleo central, el “corazón del curriculum,” que los sajones han llamado el “core curriculum”

- El desafío de la universalidad de valores y problemas

Un currículum en una sociedad globalizada, exige, a nuestro parecer, hacer mayor hincapié en valores universales como: la interdependencia entre las personas; la unidad y la cooperación y la solidaridad; la responsabilidad con el “Otro”, la dignidad humana y la vigencia de los derechos humanos. Esto no significa, a nuestro parecer que estemos desvalorizando el conocimiento global y universal conducente al desarrollo de habilidades y actitudes para la “competencia internacional” Estamos sólo haciendo un advertencia que permita comprender que vivir en la sociedad global exige ir más allá del conocimiento instrumental para situarse, también, en el conocimiento axiológico.

Más aún, en nuestra opinión, un curriculum para una sociedad global, debe incorporar aquellos problemas que afectan a la humanidad globalmente . Requiere mostrar que las injusticias sociales, la violencia, la pobreza, las intolerancias y las discriminaciones, la violación a los derechos fundamentales y otros problemas que afectan a una sociedad en particular, repercuten directa o indirectamente en otras sociedades, independiente de la distancia que las separa. En esta misma perspectiva, es imperativo que el curriculum incorpore con decisión la temática de la diversidad social y cultural, la tolerancia, el racismo y la xenofobia, la no discriminación, la aceptación del otro como un legítimo otro.

Aprender a vivir en la “aldea global” no es para nada simple. Para la educación y el currículum, de muchas de nuestras sociedades, significa apartarse de los modelos homogenizantes que han reproducido intolerancias, prejuicios y estereotipos con los grupos y personas distintas que se alejan de los patrones dominantes.

- El desafío para la educación técnica

Un ámbito curricular que está siendo directamente impactado por la globalización es el de la educación técnico-profesional. Existe una demanda social y económica de acuerdo a la cual el curriculum responda a las necesidades cambiantes del mundo de la producción y de los servicios. Se le exige al curriculum que se oriente a desarrollar habilidades, tanto intelectuales como especializadas, que están vinculadas a la resolución de problemas reales que enfrenta el sector laboral. Se impone el desarrollo de la persona integralmente y con una mirada a largo plazo que los habilite a los cambios y las innovaciones que se producen y se irán incrementando en la industria, en el agro, en los servicios, etc. Un curriculum orientado a satisfacer puestos de trabajo acotados y cortoplacistas no responden a las necesidades que la globalización le demanda a la educación técnico profesional. En este sentido, el curriculum de la educación técnico profesional requiere incorporar aprendizajes de “nivel superior” como son el aprender a aprender, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar tareas prácticas de manera reflexiva, a ser capaz de adaptarse a nuevas modalidades de trabajo en nuevas actividades, etc.

- El desafío de las nuevas tecnologías

Desde una mirada distinta, pero complementaria, la sociedad del conocimiento le está demandando -cada vez con mayor fuerza y urgencia- al currículum, tanto de la educación general como profesional, la incorporación de las nuevas tecnologías de la informática. Los estudiantes están impelidos a aprender el lenguaje tecnológico, necesario para producir y comunicar mensajes utilizando los medios computacionales, audiovisuales, multimediales. (TICS) Conjuntamente, deben estar en capacidad de seleccionar, interpretar y formular juicios valóricos respecto a las informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos proveen. Con este propósito, el curriculum debe intencionar el desarrollo de la actitud creativa e innovadora, la autonomía y el pensamiento crítico y, por sobretodo, el desarrollo de la capacidad para discernir y tomar posición frente la información que los medios le ofrecen.

Un fenómeno relevante que hay que tomar en cuenta respecto a la sociedad del conocimiento –y que tiene repercusión en el curriculum- es que las sociedades y también las personas, pueden dar “saltos” culturales y generacionales en el conocimiento y en el empleo de los medios tecnológicos, independientemente de la situación económica, social y cultural en que se encuentren. Las personas pueden de una u otra forma combinar etapas o fases culturales muy disímiles Quizás esto quede graficado de manera muy concreta y pintoresca, cuando se observa a una persona que tiene como medio de transporte una carreta tirada por un burro y que se comunica con sus familiares con un celular de última generación. De igual forma, las consultas y comunicaciones por Internet son un comportamiento difundido y muy generalizado, incluso, en los pueblos más remotos en donde ya existe el ciber café. En este sentido, la sociedad del conocimiento y los medios tecnológicos tienden a romper jerarquías sociales y culturales que han estado presentes en nuestras sociedades por largos años. De hecho, se ha generando una nueva arquitectura comunicacional que permite crear nuevos padrones de intercambio social. Incuestionablemente que estas posibilidades de dar estos saltos cuturales están desafiando el diseño del curriculum y refuerza la idea de difundir un curriculum de calidad a toda la población escolar.

- El desafío de la comunicación

Es importante hacer notar que, desde la sociedad del conocimiento, el curriculum necesariamente debe hacerse más “poroso”, “permeable”, “flexible”, de suerte que entre a dialogar de manera permanente con otras instancias, instituciones y espacios que proveen conocimiento tanto a nivel nacional como internacional, como son, por ejemplo, las universidades, los centros académicos, las instituciones no gubernamentales, las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias y otras, aprovechando la transferencia de conocimiento a través de la multiplicidad de medios, como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión, Internet, etc.

- El desafío para las instituciones formadora de profesores

Sin lugar a dudas que en esta línea de pensamiento las instituciones formadoras de profesores deben estar en sintonía con los cambios que la sociedad globalizada, del conocimiento y democrática está generando en el curriculum. Éstas instituciones pueden y deben asumir una actitud observante analítica y crítica de los cambios sociales y culturales que están repercutiendo al curriculum, pero a su vez debieran estar interrogando su propio proceso de formación para ser consonante con los cambios. Lo definitivo es que no pueden es estar ausentes del proceso de cambio. En este sentido ,establecer diálogos permanentes entre las instituciones formadoras y los responsable de diseñar el currículo oficial-nacional es de suma relevancia

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