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Mayo 02, 2006
CURRICULUM Y EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS
Este trabajo se propone presentar la estrecha relación que existe entre la educación en derechos humanos y el curriculum; tanto del curriculum explicito como el de la cultura escolar, es decir el curriculum oculto de la escuela. Por sobre todo se intenta que el docente que es en definitiva el que maneja el curriculum aplicado, es decir el que se desarrolla en el aula, perciba que el tiene un espacio curricular muy decisivo y una responsabilidad muy central para implementar la educación en derechos humanos.
Al hacer referencia al curriculum, estamos definiendo el conocimiento que se espera que los estudiantes accedan y aprendan. El currículum escolar, entonces, representa el conocimiento legítimamente seleccionado y organizado para su enseñabilidad y aprendizaje. Por consiguiente, subyacente al proceso de selección y organización del conocimiento referido- en nuestro caso a la educación en derechos humanos- se debieran responder a preguntas como:
- ¿Qué es lo que debe estimarse como conocimiento curricular en derechos humanos? ;
- ¿Cuáles son los criterios para seleccionar el conocimiento de la educación en derechos humanos? ;
- ¿ Cómo se determina que un conocimiento es más valioso que otro?;
- ¿ A quién es atribuible el poder de seleccionar el conocimiento de los derechos humanos?¿,¿ Quién otorga dicho poder? ;
Si se desea ligar la educación en derechos humanos con el curriculum, hay necesidad de responder a estas preguntas. Existe una exigencia ética por develar el juego de intereses, ideologías y visiones de mundo diferentes, discrepantes y a veces antagónicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran curriculum. Implícito, y de por sí obvio, es que diseñar curriculum significa seleccionar conocimiento ( conceptos, habilidades, destrezas actitudes, valores. Es imposible incorporar todo el conocimiento existente al curriculum.
Diseñar y elaborar curriculum, en especial el referido a derechos humanos, requiere “negociar saberes”, sin claudicar en principios irrenunciables, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del todo simple, ya que está de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Además de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes etc. . Existe, por así decir, una heterogeneidad de actores con percepciones, intereses y valores culturales diversos y a veces antagónicos frente a la cultura, que se expresan en el curriculum. El curriculum de los derechos humanos no es una excepción. Por el contrario, en su diseño se juegan diversas visiones de mundo.
Concepciones Curriculares y Educación en Derechos Humanos
En la literatura y en la práctica curricular se han manejado diferentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologías de enseñanza, a la evaluación y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Eisner y Vallance 1 y Michael Schiro2, entre otros, han identificado la concepción académica del curriculum; la tecnológica o de eficiencia social; , la cognitiva; la centrada en el estudiante o personalizada y la de reconstrucción social. Eisner las denomina ideologías conflictivas del curriculum.
Hoy debemos adicionar las concepciones críticas del curriculum en las que se inscriben autores como Appel, 3Giroux 4 y ahora último Dona Ferrada con el curriculum crítico comunicativo 5
Todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educación en derechos humanos como objetivo y contenido, pero sin embargo lo harán desde perspectivas e intenciones distintas. Por consiguiente, no se está descartando ninguna de ellas como posibles de abrirse a la educación en derechos humanos. Es así como, por ejemplo, desde la concepción académica o disciplinaria del curriculum y el curriculum cognitivo - que dicho sea de paso son las que están hoy en boga en las Reformas Curriculares de la mayor parte de los países de América Latina- se han incorporado los derechos humanos como un contenido transversal del curriculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura específica de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias, la Educación Física, de manera que es el curriculum en su totalidad el que se hace cargo de los derechos humanos. . Cabe señalar, sin embargo, que esta modalidad ha tenido que enfrentar serios obstáculos y no ha estado carente de serias tensiones, éstas se generan preferentemente por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por darle mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temáticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera, la educación actualmente está más preocupada por entregar conocimientos que favorecen la formación para la producción y la competitividad que por los que tienden a la formación ciudadana.
A mi parecer las posturas curriculares críticas son las que se apropian de la educación en derechos humanos de forma más integral, holística y por que no decirlo de manera más natural. La teoría crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coerción y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ellas se han formado; la comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social como nuestros puntos de vista sobre ella. Cuando dejamos de lado la comprensión de estos procesos, entramos en el campo de la ideología. (Kemmis)6.
La modalidad critica del curriculum hace exigencias por redefinir el sentido de la educación en derechos humanos, así como hacer una comprensión mas integral del curriculum, a replantear el rol que le cabe a los docentes y estudiantes y a un reposicionamiento de la pedagogía en donde la problematización de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educación en derechos humanos.
Los derechos humanos una demanda de las reformas educacionales y curriculares
Hoy, a diferencia del pasado, el curriculum está impelido a aceptar, de manera muy flexible y dinámica, la multiplicidad de problemas y temáticas que la sociedad posmoderna, la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le está planteando. Un curriculum que le dé la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. El curriculum no puede, por así decir, darse el lujo, de ser arcaico, incapaz de responder a las demandas sociales, carente de sensibilidad a los nuevos contextos, lejano a las necesidades y desafíos requeridos. Contribuir a crear una cultura de los derechos humanos una de las demandas sociales y ciudadanas que se le hace a la educación en derechos humanos
Los derechos humanos en el curriculum explícito como implícito de la escuela
La educación en derechos humanos opera tanto en el curriculum explicito como implícito u oculto de la escuela. Es decir, no sólo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas, sino que hay preocupación por que este vigente en el curriculum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendría sentido o sería altamente contradictorio y antitético que, por un lado, desde el curriculum explicito se entregaran mensajes tendientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonomía a establecer relaciones democráticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o incubierta imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. La educación en derechos humanos requiere de grados importantes de coherencia entre el curriculum manifiesto- declarado-intencionado y los mensajes que se entregan desde la disciplina escolar, de los reglamentos escolares, de las formas de evaluar a los estudiantes etc
Los derechos humanos un eje transversal del curriculum
La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. De esta manera, se hace posible introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseño curricular como en las prácticas educativas. Desde esta visión se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es decir, en los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los procesos educativos; de manera tal, que los sujetos sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos.
Los derechos humanos con carácter transversal han sido incorporados en casi todas las reformas curriculares de distintos países. En algunos en calidad de temas, contenidos; en otros, en calidad de habilidades, actitudes y/o valores transversales.
- Los contenidos transversales referidos a los derechos humanos incluyen temas y/o tópicos que hacen referencia, preferentemente, a los cuerpos normativos y legislativos tanto nacionales como internacionales. La tolerancia, la no-discriminación y la diversidad cultural, en la que se ubican temas como el género, los grupos originarios, las discriminaciones religiosas, el sexismo, la discapacidad entre otros son contenidos de la educación en derechos humanos. Al igual los grandes problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales que la sociedad nacional e internacional está confrontando en la actualidad y en los que están involucrado derechos y responsabilidades. Entre esto se ubican a manera de ejemplo el medio ambiente, la tecnología, los medios de comunicación. la multiculturalidad, la disciplina escolar, la alteridad, la diversidad, la pluralidad, la equidad, la libertad temas transversales fundamentales en nuestros países son, entre otros, la pobreza, la corrupción, la impunidad, la violencia institucionalizada, las democracias etc.
- Las habilidades transversales hacen referencia a habilidades que los estudiantes desarrollan al interior de las disciplinas de estudios y contenidos programáticos para finalmente, independizarse de éstos y así adquirir poder de transferencia a situaciones nuevas. Son destrezas y capacidades transversales que atraviesan desde la educación inicial hasta el último año de escolaridad, pero en cada etapa tienen niveles de logro diferentes. Entre las habilidades transversales relacionadas a los derechos humanos se pueden, a manera de ejemplo, ubicar aquellas que dicen relación con la capacidad de comunicar ideas y levantar argumentos para defender derechos propios y de los demás, la capacidad de trabajar en equipo con el fin de levantar proyectos de bien común, la capacidad de otorgar significados y comprender los cuerpos normativos llamados a garantizar los derechos, la capacidad de vigilar, controlar, pedir sanciones a los que violan derechos, la capacidad de transferir los conocimientos adquiridos respecto a los derechos humanos a los problemas de la vida cotidiana
- Las actitudes y valores transversales hacen referencia a aquellas disposiciones y valores éticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana. Por sobre todo se trata de formar, por un lado, la capacidad para el discernimiento valórico y, por el otro, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con valores como la búsqueda de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, la tolerancia, la aceptación de la diversidad social y cultural, todos ellos remiten a derechos humanos fundamentales.
Los derechos humanos en la cultura escolar
La educación en derechos humanos, no sólo se vincula con el curriculum manifiesto, explícito u oficial, sino que también con lo que algunos autores han denominado el curriculum oculto. El curriculum oculto hace referencia a “todos aquellos conocimientos destreza, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas e instituciones educativas. Estas adquisiciones, sin embargo nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. “1 Existe, por asi decir, un ocultamiento de una realidad que se esconde y se invisibiliza - no necesariamente deliberada y conscientemente- pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir, y hacer de los estudiantes. .
El curriculum oculto, es parte integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela; se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre estos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula, y personal de apoyo, y también, y en forma muy importante en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia.
En otras palabras, en la institución educativa existe una rica y dinámica vida que configura una cultura que tiene su propia ideología, – a veces explícita y otras veces implícita-, que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquías, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. Esta ideología identitaria, no es neutra.
La cultura escolar, por definición es socializadora, de suerte que de manera consciente, y en muchos casos inconscientemente, visibiliza o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerzan algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes valóricos, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podría sostener que es la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales, donde se construye el “currículo real” de la institución educativa. .
La cultura escolar se instala, se operacionaliza y se manifiesta al interior de las instituciones educacionales de muy diversas maneras: En el propio proceso de selección del conocimiento curricular; en las modalidades de transferencia del conocimiento; en los criterios pedagógicos que se implementan; en la naturaleza de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula; en los énfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria; en las formas de evaluar los aprendizajes; en el clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos; en las actividades recreativas; en los consejos de cursos; en el ambiente escolar; en las actividades extra-programáticas, en el sistema de disciplina escolar, en el ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento.
Ahora bien, cada uno de estos ámbitos en que se expresa la cultura escolar está estrechamente vinculado con la educación en derechos humanos, de suerte que desde cada uno de ellos hay mensajes formadores- y en ocasiones tambien deformadores o que alteran- la formación de sujetos de derechos.
Una cultura escolar inspirada en los derechos humanos es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo.3
Nos centraremos en los ámbitos que nos parecen altamente relevantes para la formación en derechos humanos: selección sesgada y distribución inequitativa del conocimiento curricular; la convivencia escolar y la disciplina escolar
- Selección sesgada y distribución inequitativa del conocimiento curricular
En el proceso de selección y transferencia del conocimiento curricular se está determinando el tipo de información, los sistemas de lenguaje, de símbolos y significados que se intenta que los estudiantes adquieran y, por ende, se está prefigurando un tipo de hombre y de mujer que se desea formar. Al hacer esto se está ejerciendo un tipo de poder que se pone de manifiesto cuando algunos contenidos y asignaturas reciben un mayor status o legitimidad que otras, mayor tiempo, recursos, obligatoriedad.
El sólo echo de negar en el curriculum la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización, esta reflejando una actitud discriminatoria y de inequidad. Se aduce que estos saberes no tienen cabida en la escuela, ya que son “saberes primarios”, “conocimientos intrascendentes”. Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista -sobre la cual se elabora el curriculum- que sostiene que estos saberes son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos, productos rústicos reunidos al azar y sin el rigor de la lógica científica que sentó el orden y las diferencias de la cultura erudita.
La postura etnocéntrica que ha caracterizado históricamente las decisiones curriculares se ha sostenido en u supuesto “bien común” y en la necesidad de hacer imperar un "modelo nacional unitario igualitario ”adscrita a la cultura dominante. Esta actitud ha llevado consigo el inicio de un proceso de aculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes al grupo hegemónico. Así por ejemplo, en esta posición los niños, niñas y jóvenes indígenas se han visto ante una institución que los aproxima a ellos para "educarlos" pero que utiliza un curriculum que negaba su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas la educación supone aun un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial sino total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresión distintas, la educación homogeneizante ha contribuido a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando eso sí algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos.
La actitud prejuiciada y discriminatoria del curriculum puede observarse, igualmente en los programas y textos de estudios, en especial los de ciencias sociales, que en muchas ocasiones de manera sistemática, desconocen el aporte histórico realizado por grupos minoritarios a la economía, a la cultura, la sociedad y las luchas libertarias de los países.
En esta misma línea homogenizante se emplean los mismos métodos de enseñanza con todos los estudiantes, sin considerar sus orígenes culturales, étnicos, lingüísticos, estilos de vida, de género y de nivel social, sus ritmos de aprendizajes personales etc. Pareciera que existe un completo desconocimiento, del hecho, muy comprobado en las investigaciones, que la diversidad cultural influye en el aprendizaje. No todos los estudiantes poseen las mismas formas de aprender. Por consiguiente, estas diferencias debieran repercutir necesariamente en la pedagogía, es decir en las formas de motivar a los estudiantes, a que aprendan a ser críticos y en crear condiciones diversas de aprendizaje. Los estudios han demostrado, por ejemplo, que hay estudiantes que tienen estilos de aprendizaje más analíticos que otros u otras que poseen estilos sintéticos; que niños y niñas procedentes de sectores pobres poseen códigos lingüísticos restringidos mientras que niños y niñas de sectores medios y altos tienen códigos elaborados; que niños y niñas indígenas trabajan de manera más colaborativa que estudiantes urbanos. Una pedagogía no discriminatoria debiera respetar estas diferencias cognitivas y tender a aceptar la diversidad como elemento enriquecedor en el proceso enseñanza- aprendizaje.
- Convivencia escolar
Es en este ámbito donde se viabiliza una serie de actitudes, valores y comportamientos relacionados especialmente con la tolerancia, la no-discriminación, la aceptación de la diversidad cultural y social, el reconocimiento de la intersubjetividad y la alteridad. Una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista.
Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros, es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él
En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar que toma referentes de la educación en derechos humanos, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa.
La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas, 1987)4. Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes: Los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas.
La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas, 1987)5 Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar.
Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comunicativa; “crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades del lenguaje. El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopías ( curriculum oficial-intencionado –explicito) y la realidad ( curriculum ligado a las prácticas docentes y a la cultura escolar) Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela Freire que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica 6
En este sentido, la cultura escolar sitúa la convivencia asumiendo el conflicto como una posibilidad de transformación para la vida democrática, siendo la Escuela un espacio de encuentro y de expresión, donde confluyen historias, experiencias y representaciones diversas entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños y los jóvenes.
Las políticas educacionales vinculadas a la convivencia escolar de manera implícita o explicita hacen referencia al respeto a la dignidad de las personas a sus derechos y a la asunción de las responsabilidades que de estos se derivan, como condición necesaria e irrenunciable de una convivencia armónica. Se sostiene que las conductas, actitudes y formas de convivir no- violentas, solidarias, responsables, justas y autónomas se aprenden y por lo tanto son parte integrante de las prácticas de convivencia en las instituciones educativas Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, de la paz, del respeto por la persona humana.
- Disciplina escolar
La disciplina escolar constituye un ámbito muy significativo de la cultura escolar. En esta se ponen en juego concepciones educativas que favorecen prácticas democráticas y en las que en ocasiones se instalan también prácticas autoritarias que entran en contradicción con los principios de la educación en derechos humanos.
En efecto, no es del todo inusual constatar que la disciplina escolar se construye sobre la base del ejercicio de un poder muchas veces apoyado en el miedo y la sanción, en que no se da cabida a la libre expresión de ideas, la libertad de conciencia, la tolerancia, el diálogo y la concertación de voluntades, el derecho a opinar y la construcción colectiva de los cuerpos normativos y reglamentos disciplinarios; todo lo cual no favorece la formación de un sujeto de derecho y responsabilidades. Más aún, el desarrollado de una cultura autoritaria que entra en abierta contradicción con un discurso democrático, introduce un elemento distorsionador en la convivencia y produce ambigüedades que en nada favorecen la formación de personas defensoras, en sus actitudes y comportamientos, de los derechos humanos.
La disciplina escolar va acompañada de un cuerpo normativo, que de una u otra manera representa el ideario del Proyecto Educativo Institucional, su misión y su visión, y la concepción de persona y sociedad que sustenta. En la perspectiva de la educación en derechos humanos este cuerpo normativo, que se traduce por lo general en un reglamento de convivencia escolar, se funda y tiene una marcada y debida consideración de los principios que orientan los derechos humanos. Todo reglamento que de una u otra forma contenga expresiones peyorativas y menoscabadoras de la dignidad de las personas, de los estudiantes, profesores y personal no docente, es contraria a los principios que orientan la educación en derechos humanos. Las normas, debieran explícitamente y en un lenguaje claro e inequívoco, expresar que todos tienen el derecho a recibir un trato digno, respetuoso, no discriminatorio, exento de expresiones despectivas y amenazadoras. De igual forma, un reglamento construido en la perspectiva de los derechos humanos es aquel que se funda en la equidad de los derechos, en la igualdad de oportunidades, sin discriminaciones o privilegios injustificados a ciertos grupos sobre otros.
Con frecuencia en los reglamentos se indica como objetivo el lograr la autonomía de los estudiantes y, a la vez, se incluyen normas y procedimientos que están basados exclusivamente en el control externo del comportamiento, lo cual presenta, sin lugar a dudas una contradicción. Es difícil esperar que niños, niñas o jóvenes que han sido educados en función del control externo o del cumplimiento irrestricto de las normas, puedan ser capaces de dar una negativa ante propuestas basadas en “lo que todos hacen” o de desarrollar actitudes positivas frente a las restricciones que se les presentarán en su vida futura.
Desarrollar la autodisciplina a lo largo de los años que cubre el sistema escolar es una meta de la educación en derechos humanos, porque las personas capaces de actuar en función del reconocimiento del Otro u Otra, en la tolerancia y la no-discriminación, en el respeto y aceptación de la diversidad social y cultural, más que por las posibles sanciones que recibirá, van creciendo en derechos y se van haciendo en personas autónomas en la solidaridad con otros.
Un componente constitutivo de una disciplina escolar que tiene sus raíces en los derechos humanos es el de la participación, que se expresa especialmente en el compromiso con el grupo de pares, con las actividades del curso y la comunidad escolar aportando creativamente con ideas, opinión y trabajo en el logro de objetivos comunes. Participar es asumir y responder por los compromisos que libremente se han contraído. Participar es responsabilizarse por las normas y las decisiones que resultan del diálogo, la argumentación racional y la comprensión cabal de su sentido y racionalidad. Asi mismo, los reglamentos debieran promover la participación amplia de los padres, proponiendo un espacio de interacción donde ellos puedan opinar sobre la acción educativa del establecimiento con el fin de que se sientan parte de la comunidad escolar y colaboren con el objetivo y las metas que se ha propuesto la institución educativa
En esta misma línea, la disciplina escolar y su reglamento estimulan las conductas que apuntan al respeto a la dignidad de las personas y sus derechos. Con frecuencia, ocurre algo diferente, se señala con detalle y se insiste en aquello que no está permitido, pero se prescinde de indicar aquello que es considerado como ideal. En consecuencia, un reglamento que incentiva el respeto a los derechos humanos procura que los estudiantes, por propia decisión, prefieran las conductas socialmente deseadas a aquellas que son rechazadas por los pares o por quienes comparten el espacio social en una comunidad educativa.
Finalmente, la disciplina escolar fundada e inspirada en los principios de la educación en derechos humanos se construye en la práctica escolar cotidiana, de suerte que ofrece a los estudiantes oportunidades para ejercer sus derechos y asumir sus responsabilidades en el ámbito escolar. Así por ejemplo, el reglamento escolar da espacio para resolver los conflictos pacíficamente, permite y estimula que los estudiantes puedan explicar sus actitudes y comportamientos, admite razones que hablan en su favor, es decir, les da margen a los estudiantes a defender y exigir sus derechos, a ser escuchado ante una presunta falta y a que sus argumentos sean considerados. En el fondo, se trata de buscar que cada circunstancia escolar sea un espacio de aprendizaje, una experiencia de vida que ayude a la formación del sujeto de derechos
1 Eisner, E. y Vallance,E (1974) Five conceptions of curriculum, Their roots and implications for curriculum planning . En Eisner, E. y Vallance,E Conflicting conceptions of curriculum . Berkeley ,Mc Cutchan Publishing Company ,pp.1-18
2 Schiro,M.(1978) Curriculum for better schools. The great debate,New Jersey, Educational Publications
3 Apple, Michael (1979); Ideology and curriculum. Londres: Rrout¬ledge & Kegan Paul
4 Giroux, H. (1985); Teorías de la reproducción y la resis¬tencia en la nueva sociología de la educación: un análi¬sis crítico. Cuadernos Políticos, ERA, Julio diciembre, n.44. México. p.56.
Giroux, H(1990).Los profesores como intelectuales;Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidos
5 Ferrada, Dona (2001) Curriculum Crítico Comunicativo. España, El Roure Editorial
- 6 Kemmis, S. (1988); El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. Madrid, España. Pp.86-88-106-112-113.
Jurjo Torres, El Curriculum oculto, edición Morata, Segunda edición Diciembre 1991, Madrid España
A., Magendzo, A. et.al. “Para recrear la cultura escolar”, CNRR – PIIE, 1994, pp.76 – 77
Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa, vol.I: Racionalidad de la acción y racionalidad social. Madrid, Taunus, 1987,pag123-124(t.o 1981)
Ibíd.
Dona Ferrada, Curriculum Crítico Comunicativo, Colección Apertura Editorial El Rouge, Barcelona España 2001
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