Abraham Magendzo

En términos más específicos la tesis que sostengo indica que el diseño curricular compromete, en primer término, el proceso de seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos, es decir, tomar decisiones sobre los conceptos, habilidades, actitudes y valores que se incluirán en el curriculum y otorgarle una determinada estructura . Decimos que este proceso es un acto político-técnico-pedagógico ya que están en juego, diferentes concepciones de mundo, de hombre, de sociedad y de opción de futuro que no siempre son concordantes entre los actores que participan del diseño curricular . El proceso es político porque se da al interior de un contexto social, económico, cultural y educacional , en el que se involucran intereses, tendencias , historias y posiciones ideológicas y pedagógicas, de agencias y agentes diversos que hacen valer sus argumentos y criterios recurriendo a las cuotas de poder simbólico que poseen.
Dicho sea, en una sociedad democrática la compatibilidad absoluta entre todas las voces que participan en el diseño curricular es un imposible. Por consiguiente , la escucha de voces discrepantes y divergentes es parte del juego democrático de elaborar curriculum . La negociación requiere aprender a poner los puntos de vistas con honestidad y abiertamente.
En efecto, la selección del conocimiento curricular y su organización se relaciona directamente con el poder simbólico y a veces también económico que las diversas agencias y agentes poseen . Los académicos y los diseñadores del curriculum han argumentado que este poder les es conferido por el sólo hecho de que manejan conocimientos validados, objetivos y universales. Sin percatarse que de hecho lo que les confiere este poder es ,además de la objetividad y validez del conocimiento del que son poseedores , su posicionamiento en el sistema social al que pertenecen que es, en definitiva el que le da forma y regula la estructura del poder simbólico que sustentan
Los que poseen el poder económico se arrogan la prerrogativa de ser poseedores de verdades y conocimientos universales e instrumentales y tener la capacidad construir escenarios de futuro. Por consiguiente sus intervenciones están reguladas por los interés, actitudes y valores y el poder que poseen por su ubicación y jerarquía en el sistema social, cultural y económico.
En otras palabras, la selección de los contenidos y objetivos curriculares básicos-comunes es una plataforma de debate político, social y cultural en el que hay argumentación de ideas, confrontación de posiciones ideológicas, epistemológicas y axiológicas, saberes encontrados y en conflicto. En consecuencia, se ha señalado que el “curriculum en todo tiempo y lugar ha sido un “campo de luchas simbólicas” en que las controversias es en torno a qué valores y creencias lograrán la legitimación y el respeto que provee el hecho de ser aceptado en el discurso nacional” .
Autores vinculados a la perspectiva crítica del curriculum , como Michael Apple, ( 1996) expresan con mucha claridad cómo el diseño curricular es un acto político, acotando que “…la educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que el conocimiento de otros salga a la luz dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad.”
En la actualidad, diseñar curriculum, en especial, cuando se refiere al curriculum oficial-nacional-común, es decir, definir aquellos conocimientos básicos, esenciales y estructurantes, significa tener la capacidad de buscar consensos en la pluralidad y las diferencias. Las decisiones curriculares se complejizan, aún más cuando se puntualiza que estamos viviendo y transitando hacia un cambio de civilización, en el que la comunicación, la información y el conocimiento se incrementan exponencialmente; el impacto se proyecta también en la economía, en la sociedad y en la cultura en su conjunto, que comienzan a funcionar a un nivel superior de reflexibilidad . En la sociedad del conocimiento, tal como lo hace notar Cristian Cox, “surgen demandas educativas mucho más ambiciosas que en el pasado, difíciles de abarcar, pero cuyo carácter se puede vislumbrar”.
En esta complejidad ,la búsqueda de consensos en el proceso de negociación de saberes, es una tarea difícil , ya que se pone en juego, como se ha indicado, el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente, intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que estaban con anterioridad marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Participan, además, de los especialistas de las disciplinas académicas, especialistas en curriculum y profesores, los empresarios, los elaboradores de textos de estudio, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, miembros de las iglesias, estudiantes, etc. Se suman a estos, los agentes y las agencias internacionales -tanto intelectuales y, en especial, las agencias de financiamiento- que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen presencia e ingerencia sobre el curriculum.
Cada uno de estos actores aporta su mirada muy personal y su posición ideológica, e interviene con su cuota de poder económico y/o simbólico para hacer prevalecer sus intereses y visiones. Existe, por así decir, una heterogeneidad de percepciones y valores frente a la cultura seleccionada, que entran o bien a dialogar, a concensuar o bien a contraponerse.
No debiéramos desconocer la presencia de los “poderes fácticos” en el proceso de diseño y elaboración del curriculum. Estos poderes actúan a veces abierta y visiblemente, empleando medios legítimos para hacer notar sus puntos de vista . Sin embargo, en algunas ocasiones, para que sus intereses y posiciones sean aceptadas, lo hacen encubiertamente, ejerciendo presión ,haciendo exigencias desmedidas, plubicitando en los medios sus puntos de vista, con el fin de sacar ventajas política o idelogizadas.
En efecto, el proceso de selección de los contenidos curriculares no es neutro, ya que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo. Jürgen Habermas (1971) , describe los intereses humanos en términos de tres categorías: control técnico, (interés técnico) comunicación (interés práctico) y emancipación (interés emancipatorio), relacionado cada uno con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder, respectivamente. La conjunción entre los intereses humanos y los medios sociales conducen a tipos específicos de conocimiento y a una forma específica de conocer. Habermas concibe los intereses constitutivos del conocimiento como el medio a través del cual las personas, organizan, perciben y conocen la realidad y la experiencia diaria.
Extrapolando lo señalado por Habermas, se podría señalar que los diseñadores de curriculum que se fundamentan en el interés técnico seleccionarán aquellos conocimientos que se consiguen típicamente mediante la ciencia empírico-analítica y que asumen la perspectiva científico-natural de la investigación científica. Los diseñadores que se ubican en el interés práctico propenderán a seleccionar aquellos conocimientos conducentes a educar el entendimiento para informar la acción humana. En este sentido, harán hincapié en las ciencias históricas, interpretativas, hermenéuticas que “iluminan” las relaciones sociales. Finalmente, cuando el interés se centra en el conocimiento emancipador, se seleccionarán especialmente todos aquellos contenidos y objetivos curriculares que entregan autonomía, libertad y racionalidad conducentes a emancipar a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las maneras coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social.
La búsqueda del consenso y de un equilibrio curricular de intereses dispares, de racionalidades diferentes- en ocasiones contrapuestas- no está desprovistas de tensiones y contradicciones. Hay necesidad de hacer sacrificios y asumir riesgos al tener que compatibilizar saberes y posiciones. Quisiera advertir que pareciera un tanto ingenuo pensar que siempre prima un “fair play” académico, técnico y/ o pedagógico en la negociación. En ocasiones - , más usuales de lo que uno piensa- el curriculum se convierte en un espacio de uso político , tendiente a sacar ventajas políticas , en la que se pierde la objetividad para dar paso a argumentos sobre- ideologizados
En mi opinión, hoy, dada la necesidad que tiene el curriculum de responder a demandas múltiples -a veces antagónicas y contradictorias- es necesario y recomendable alejarse de las concepciones totalizadoras y totalizantes .Hay una tendencia, cada vez más marcada, por establecer aproximaciones y equilibrios en torno a concepciones diversas.. Se hacen converger posiciones distintas para dar solución a la variedad de problemas que el curriculum confronta.
De hecho, los temas y preguntas sobre los cuales hay que buscar convergencias a través de la negociación se centran en tratar de dilucidar :qué conocimiento es valioso y esencial; cuáles son las categorías que se emplean para hacer estas definiciones ; quiénes son los responsables de definirlos,; quién les ha conferido el poder de hacerlo; qué fuerzas sociales, políticas y/o culturales deben tener presencia en la selección de los contenidos curriculares. En términos más específicos se trata de responder a preguntas como : ¿ hay un conocimiento que debe considerarse común, exigible a todos, obligatorio?; ¿qué personas o grupo de personas se les debe entregar el poder para tomar las decisiones?; ¿ por qué estas personas? ¿qué calificaciones, experiencias, credenciales deben poseer? ¿quién debe ser incorporado para asegurar que el curriculum tiene un sentido de unidad, relevancia, pertinencia y propósito?
Responder negociadamente a cada una de estas interrogantes implica de hecho deliberaciones arduas, en las que las cuotas de poder son determinantes . No hay respuestas únicas y hay que entrar a comprender la racionalidad- también la irracionalidad- que anima al “otro” en su posición. Se trata de dilucidar cuál es la postura frente al conocimiento las formas de concebir el conocimiento, dentro del cual es posible encontrar distintas opciones.
Situaciones dilemáticas
Desearía, finalmente, presentar algunos ejemplos de situaciones dilemáticas que han sido objeto de deliberaciones y tensiones en las Reformas Curriculares de América Latina. En estás han estado en juego cuatas de poder, por lo general asimétricos, y que han requerido del proceso de negociación .
1. Uno de los dilemas que tensionan al curriculum se relaciona, como vimos con anterioridad, con la pregunta si curricularmente hablando existe un conocimiento que es más valioso que otro; cuáles son los criterios de jerarquización, quién tiene el poder de hacer esta decisión. Desde la perspectiva de un curriculum centrado en las disciplinas de estudio, que es la que ha imperado históricamente y la que sigue prevaleciendo en las reformas curriculares, en especial cuando se hace referencia al curriculum oficial-nacional-común, la tendencia generalizada ha sido estimar que el conocimiento más valioso es aquel elaborado y sistematizado por los académicos, ubicados en el ámbito de la producción y recontextualización de la cultura,; por consiguiente, susceptible y recomendable de ser seleccionado curricularmente. Los argumentos que se han invocado para sumir esta postura, son de diversa naturaleza. En América Latina, históricamente se ha aducido que la causa central de la marginación de la mayor parte de la población es superable en la medida que adquieran los “códigos culturales universales”, los “códigos culturales dominantes”, los “códigos de la cultura hegemónica” que están plasmados preferentemente en el conocimiento disciplinario y académico. En esta postura,“el conocimiento particularista”, los códigos que se genera en los procesos de socialización familiar-comunitario o los que se vinculan por ejemplo con el conocimiento de la cultura indígena, , la cultura campesina, la cultura juvenil o la cultura popular, no son conocimientos idóneos para la selección curricular. Esta tensión se ha agudizado con los procesos de globalización que han reforzado las posturas del “conocimiento universalista”, el “conocimiento para la producción y la competitividad internacional”, lo que ha incrementado la desvalorización de las “culturas identitarias”. Existe un sentimiento de pérdida, de negación de estas culturas particularistas, con el fin de reforzar la cultura globalizante-universal.
El desafío- materia de controversias y negociaciones ha sido , cómo en el proceso de selección de los contenidos curriculares para un curriculum común, se consideran tanto la cultura globalizante y las culturas identitarias; cómo se las hace dialogar, de suerte que ninguna quede excluida y no estimarlas como irreconciliables. Darle la espalda a cualquiera de ellas sería, a mi parecer, un despropósito que conduciría a deslegitimar el curriculum.
2. Un segundo dilema, íntimamente vinculado al anterior, que ha confrontado el proceso de selección para la el diseño de un curriculum común, es cómo se supera la disociación existente entre los contenidos curriculares y la significación que éstos tienen para los estudiantes. La separación cada vez mayor entre los conocimientos curriculares seleccionados y la vida cotidiana de los estudiantes, sus intereses e inquietudes, que se refleja en la cultura juvenil, dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables . La falta de significados se refleja en la lejanía entre el tipo de asignaturas impartidas, su contenido y representación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, motivaciones y anhelos, en permanente cambio, que tienen los alumnos y alumnas. Esta situación no siempre es reconocida por los diseñadores del curriculum, pretendiendo buscar planos de homogeneidad del conocimiento que bien pueden ser incongruentes con las aspiraciones de los estudiantes.
3. Otro dilema en que las cuotas de poder se han manifestado con fuerza se vincula con el proceso de actualización del curriculum, que refiere a la adecuada relación entre cambio y continuidad. El curriculum oficial está sometido a la necesidad de introducir cambios que se generan como resultado de las permanentes y rápidas demandas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y pedagógicas. Sin embargo, paralelamente hay una exigencia de mantener un grado importante de continuidad en el curriculum. No se debe olvidar que toda reforma curricular no parte de la nada, sino que mantiene elementos del pasado y conserva ciertas tradiciones. Hay quienes sostendrán que los niveles de cambio responden a las demandas que se le hace al curriculum, por lo tanto, no es posible posponer el cambio, dado que se corre el riesgo de que el curriculum caiga rápidamente en la obsolescencia. Otros, por el contrario- entre los que me encontro- harán notar que hay ciertos límites razonables de cambio que el curriculum puede sobrellevar, que hay determinados ritmos y tiempos de cambio que hay que respetar, que hay tradiciones que son parte casi inamovible de la cultura educacional. Sin duda, que consensuar estas posiciones requiere un proceso de negociación en búsqueda de una adecuada ecuación. Sin embargo ,esta busqueda es compleja, dado que habrán quienes, en una posición un tanto intransigente, no permitirán que el curriculum se desactualice y no responda con prontitud a las nuevas exigencias y las demandas emergentes En esta posición se ubican ,en mi opinión , “los curriculistas instrumentales”. En cabio otros, en una postura más realista, diran que la tarea de actualizar el curriculum depende de las condiciones materiales y humanas para implementarlo en las aulas. En esta visión se sitúan lo “curriculistas realistas”

4. La tensión entre centralización y descentralización curricular repercute directamente en el proceso de diseño y elaboración de un curriculum nacional. Si bien se constata una marcada tendencia por centralizar el diseño y la elaboración de un curriculum nacional-básico en las instancias gubernamentales-estatales, los requerimientos y demandas por descentralizar el curriculum están siempre presentes. De por medio se encuentra el tema de la libertad de enseñanza a la que apelan, en ciertas ocasiones, grupos de poder interesados que el Estado prescriba un curriculum muy básico. Sin duda que el dilema , sobre el cual hay necesidad de abrir diálogos constructivos refiere a establecer relaciones entre el curriculum oficial que se diseña y elabora en las instancias centralizadas y el campo descentralizado de la producción discursiva que incluyen tanto la producción como la reproducción del discurso pedagógico. Bajo esta perspectiva el Estado puede orientar las prácticas dentro del campo intelectual a través de la financiación de la investigación y la innovación y la apertura y creación de condiciones de instancias de autonomía.

A manera de cierre

Sólo he pretendido esbozar un tema que los diseñadores de curriculum debieran tener presente. No es posible, hoy asumir una actitud ingenua y poco realista de elaborar curriculum . Hacerlo significa darle la espalda a la complejidad de nuestro quehacer y en ese sentido contribuir a que el curriculum sea “impertinente” a la sociedad y a la época que estamos viviendo. Parece sano e impostergable convocar a la mesa a todos los que puedan aportar, desde sus propias visiones. Pero , a su vez estar atentos a que cada uno manejará cierta cuota de poder. Intentar anular el poder que emerge de los distintas agencias y agentes que convergen a la mesa curricular sería una actitud antidemocrática. Se trata de buscar los puntos que nos reúnen más que el que nos separan