Abril 20, 2006
LA BAJADA DEL CURRICULUM: Cómo se implementa el curriculum oficial-ministerial en las instituciones educativas: desafíos y obstáculos.
El proceso de implementación del curriculum oficial en los establecimientos educacionales, constituye, de por cierto, un desafío y una tarea fundamental de las Reformas Curriculares. Para decirlo de una manera más directa, el sentido último del diseño y elaboración de un curriculum oficial-nacional–básico-común y obligatorio es que se transfiera de los organismos centrales a las escuelas, a las prácticas docentes, al aula.
Algunos especialistas en curriculum han denominado al curriculum implementado en el nivel escolar y el nivel de aula: “curriculum aplicado” para diferenciarlo del curriculum prescrito a nivel nacional.
Gimeno Sacristán hace ver que en la transformación procesal del curriculum existen seis niveles o fases: (1) el currículo prescrito; (2) el curriculum presentado a los profesores; (3) el curriculum moldeado por los profesores; (4) el curriculum en acción; (5) el curriculum realizado; y (6) el curriculum evaluado.
A mi parecer la implementación del curriculum oficial es de responsabilidad tanto de los organismos centrales, nacionales, regionales o locales así como de las instituciones educacionales. Es difícil pensar que las instancias centrales se concentren exclusivamente en diseñar y elaborar el curriculum oficial y se retiren o no asuman la función de motivar, controlar, supervisar y evaluar el proceso de implementación. De igual forma, es importante hacer ver que en el proceso de implementación del curriculum en las instituciones educacionales se recoge información que sirve de insumo para actualizar el curriculum oficial. El organismo central encargado de la actualización requiere necesariamente estar informado permanentemente del proceso de implementación.
Si bien muchas reformas curriculares promueven el cambio de “arriba hacia abajo” es fundamental que exista una participación activa y comprometida por parte de los docentes, comprendiendo que ellos deben aceptar el cambio en sus términos y de acuerdo a como los conciben en la realidad que deben implementarlo. De cualquier forma, los investigadores llegan a la conclusión de que en ambas instancias, las centrales que orientan los cambios y los que lo implementan pueden coexistir y convivir plenamente
El principio que señala que el organismo central tiene un rol importante que jugar en el proceso de implementación, se sustenta en el supuesto que desde el organismo central se genera no sólo el curriculum, sino que también las directrices para su ejecución, la preparación de los instrumentos pedagógicos y didácticos para su implementación y evaluación, y la capacitación de los docentes. El principio induce a que la reforma vaya de “arriba” hacia “abajo”, asumiendo las instituciones educativas y los docentes, una actitud un tanto pasiva y receptora.
En efecto, son diversas las funciones y las estrategias que el organismo central cumple y utiliza en el proceso de implementación curricular. Gajardo le asigna al nivel central un rol de proveedor de insumos haciendo notar que los Ministerios de Educación o Secretarias Ministeriales han desarrollado diversos Proyectos de Mejoramiento Educativo, con el fin de asegurar que las reformas curriculares sean implementadas en las escuelas. Estos proyectos motivan a las instituciones educacionales a realizar propuestas de mejoramiento institucional, y de logro académico, basados en el establecimiento de metas específicas de cambio y acompañados de cálculos precisos sobre los insumos necesarios para la implementación, así como de los tiempos estimados para la concreción de los cambios (Gajardo, 1999).
Una modalidad bastante usual que utilizan los organismos centrales en las reformas curriculares de diferentes países, es capacitar a los docentes a medida que el curriculum es elaborado e implementado. Además, desde los ministerios, organismos regionales o locales se proporcionan asesorías de especialistas de áreas y de supervisores curriculares y de materiales de apoyo. Cuando los recursos lo permiten, se contempla igualmente un plan integral y comprehensivo de capacitación de todo el personal incluyendo, adicionalmente, instancias de colaboración y diálogo en las que participan todos los estamentos de la escuela. Una vez que el curriculum oficial ha sido implementado en su primer año, el organismo central requerirá retro-información de los docentes y otro personal con fines de actualización, realizando con posterioridad un monitoreo o seguimiento permanente.
Cabe hacer notar que la investigación ha constatado que cuando los cursos de capacitaciones se realizan en sesiones breves (one shot session), en las que “expertos” les presentan a los docentes las ideas básicas del nuevo curriculum y estos son participantes-pasivos, la probabilidad de que los cambios propuestos por el nuevo curriculum se introduzcan en sus prácticas en el aula, son muy bajas
La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), en sus investigaciones referidas al rendimiento de la calidad educacional, ha detectado que los sistemas educacionales de los países que participan de las pruebas internacionales (TIMSS), emplean diferentes modalidades para establecer una conexión entre el curriculum oficial prescrito, desde los organismos centrales, y el curriculum implementado a nivel de las instituciones educacionales:
- Hay países en que los profesores son capacitados por los organismos centralizados o bien descentralizados respecto a los contenidos y a los métodos pedagógicos.
- Otros países usan la modalidad de desarrollar materiales educacionales, como textos de estudio, guías didácticas o circulares ministeriales que son anexadas al curriculum oficial.
- El perfeccionamiento de los profesores en servicio en el curriculum oficial, así como de los que se encuentran en la formación inicial, es practicado en la totalidad de los países como una modalidad de transferir el curriculum oficial a los profesores.
Es interesante hacer ver que muchos países que han elaborado reformas curriculares y currículos oficiales–nacionales realizan estudios en terreno, con el fin de detectar cómo el curriculum se implementa. Por lo general, lo hacen respecto a cada una de las disciplinas de estudio en forma independiente, con el fin de detectar fortalezas y debilidades, éste es el caso de manera especial de los países anglo parlante.
De igual forma, los distintos sistemas de evaluación y acreditación que se utilizan, cumplen con la función de control y supervisión de la implementación del curriculum.
La implementación del curriculum oficial ha sido considerada, en muchos países, como una modalidad muy eficaz en el desarrollo profesional de los docentes. En el proceso de implementación curricular, los docentes desarrollan alternativas para poner en práctica el curriculum oficial, dando a conocer a sus colegas las fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos que han experimentado, abriendo deliberaciones y discusiones sobre su práctica pedagógica, todo lo cual contribuye a su crecimiento profesional.
En efecto, son diversas las estrategias que se consultan para que la implementación del curriculum sea una vía de desarrollo profesional de los docentes, entre éstas se pueden mencionar las que siguen.
• Estrategia de vinculación de los docentes con especialistas:
Esta estrategia, relaciona a los docentes con especialistas que han desarrollado materiales curriculares de alta calidad en contenido y pedagogía, proveyéndoles tiempo y recursos con el objetivo de que diseñen, evalúen y adapten el material para su uso en las aulas. Esta estrategia implica que los docentes necesitan estar en contacto con los especialistas, con el fin de tomar en conjunto decisiones de cómo los materiales serán usados con los estudiantes e identificar objetivos que serán logrados en las diferentes etapas de la implementación. Los docentes, en esta estrategia, requieren apoyo ligado a las necesidades cambiantes que enfrentan. Además, comparten con sus colegas a medida que van implementando el nuevo curriculum y realizan visitas mutuas, con el fin de reforzar los aprendizajes. En esta estrategia, es crucial que la plana directiva de los establecimientos comprenda que implementar el nuevo curriculum requiere tiempo, recursos y compromiso con la reforma. Se debe elaborar un plan de perfeccionamiento continuo para todos los docentes y apoyar, en especial, a los docentes que se incorporan a los establecimientos y aquéllos que cambian de nivel o grado. Finalmente, es indispensable que se elaboren modalidades de evaluación, no sólo de los resultados logrados por los estudiantes, sino que también de la estrategia de implementación empleada; en especial, esto es válido en las primeras fases de implementación.
• Estrategia de reemplazo de unidades curriculares (curriculum replacement units):
En esta estrategia, se incorpora en el curriculum oficial, nuevas unidades curriculares experimentales. No se trata de suplir contenidos en el curriculum oficial, sino que entregar experiencias alternativas de nuevos tópicos que no están incorporados al curriculum oficial. Esta estrategia ofrece un nuevo espacio a través del cual los docentes pueden observar nuevas modalidades de enseñanza, sin tener que rehacer el curriculum totalmente. La intención es motivar la reflexión del docente respecto a como el contenido curricular debe ser enseñado. Las unidades de reemplazo son elaboradas por especialistas en desarrollo curricular, dado el escaso tiempo y recursos que poseen los docentes para desarrollarlas. Los docentes en talleres de capacitación experimentan con las nuevas unidades, las discuten y analizan para posteriormente ponerlas en práctica en las aulas. Para estos efectos, ellos deben ser apoyados por los directores y padres de familia (Burns, 1994).
• Estrategia de desarrollo y adaptación del curriculum oficial:
Se parte del supuesto, por un lado, de que la implementación del curriculum es una oportunidad para el crecimiento profesional y, por el otro, que los docentes poseen una basta experiencia para elaborar y adaptar el curriculum oficial a su contexto instruccional. En este proceso, los docentes incrementan su conocimiento del contenido curricular y de la pedagogía. Para que estas estrategias funcionen, los docentes deben tener numerosas oportunidades de aprender de otros colegas y de especialistas externos a la escuela. Adicionalmente, bajo esta modalidad, los docentes crean redes con colegas y expertos. Es importante que las instancias administrativas autoricen y motiven el proceso de desarrollo y adaptación curricular proveyendo a los docentes tiempo e incentivos para que voluntariamente participen. Hay quienes tienen serias aprensiones frente a esta estrategia argumentando que los docentes no están siempre calificados para desarrollar curriculum, que no tiene una visión más global del curriculum, de suerte que no pueden establecer las secuencias de las experiencias de aprendizaje que los estudiantes requieren.
• Investigación protagónica; investigación de la práctica pedagógica o potenciación profesional del docente:
La investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigación cualitativa y la investigación-acción participativa por una serie de autores e investigadores como un modelo de capacitación de profesores tendiente a modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, haciéndolo más profesional . Se sostiene que el docente puede y debe elaborar teoría desde su práctica; es decir, a partir de las formas que tiene para enfrentar los problemas que surgen en el aula atribuye significados y contrasta éstos con la teoría adquirida en su formación profesional. Empleando las técnicas de la investigación protagónica, el colectivo de docentes, en una actitud de pedagogía crítica: indaga, en los supuestos que se han manejado para seleccionar y organizar el conocimiento curricular profundiza en el significado profundo del conocimiento curricular comparte conocimientos y objetivos transversales e interdisciplinarios elabora indicadores de desempeño referidos a las habilidades, actitudes y valores que el curriculum intenta promover. Los docente desde la investigación de su práctica se abocan a analizar el origen del conocimiento curricular, asumen una actitud crítica frente al conocimiento, responden a preguntas relativas a lo qué se está estimando como conocimiento valioso; cuáles son los supuestos, concepciones y criterios que se han manejado para seleccionar y organizar el contenido curricular, cuál es el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aquél que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto socio- cultural; de qué manera el curriculum alcanza un equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso; cómo integra áreas cognitivas, afectivas, sociales y motoras; cómo hace accesible el conocimiento a los y las estudiantes; cómo vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los y las estudiantes; qué ideas de comportamiento moral y de solidaridad están subyacente; que se rescata de la tradición curricular que existe en el país y en otros países, etc.
Uno de los especialistas en curriculum que más ha apoyado la idea de que son los docentes los que tienen un rol central en el cambio curricular, y que su participación es fundamental ha sido L. Stenhouse. Este autor estima como necesario que los docentes intervengan directamente en el proceso de toma de decisiones curriculares, incluso cuando se trata de levantar propuestas para un curriculum oficial. En otras palabras, los docentes, según su parecer, no deben quedar reducidos exclusivamente a un rol de ejecutores del curriculum prescrito en las instancias centrales. Incluso sostiene que “no es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del profesor” (Stenhouse, 1975). En esta perspectiva, se ubica Gimeno Sacristán, que ha asumido una postura crítica frente al curriculum y al rol pasivo que se le ha asignado en su implementación (Sacristán, 1998).
Para finalizar, debemos hacer notar que tanto los diseñadores, como los investigadores e implementadotes del curriculum oficial, se formulan con insistencia la pregunta de cuáles son los factores que influyen en el proceso de implementación curricular. Una revisión de la literatura permite identificar alguno de estos factores:
• En primer lugar, la implementación requiere el compromiso y el involucramiento de todos aquellos actores que, directa o indirectamente, están ligados al desarrollo del curriculum: miembros de los organismos centrales, personal de las escuelas, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros. Cada actor debe asumir el rol específico que le corresponde en la implementación. Mientras más actores relevantes participen, hay mayores probabilidades de que la implementación sea exitosa.
• La implementación es un proceso - no un evento- que toma tiempo. Todos los involucrados deben estar continuamente alertas al proceso de cambio.
• Para que el proceso de implementación sea exitoso, el curriculum debe llenar las expectativas que la sociedad y las que las personas perciben, en especial los docentes, estudiantes y padres y madres de familia. Estas expectativas y necesidades deben ser identificadas con antelación a la implementación.
• La implementación es un proceso de desarrollo y crecimiento profesional. La interacción continua, la retroalimentación positiva y el apoyo, son esenciales. La interacción, tanto al interior de la escuela o entre escuelas a nivel local o regional, puede hacerse a través de redes, apoyo y vistas mutuas, boletines informativos, comunicaciones por e-mail, conferencias, etc.
• La implementación es un proceso de esclarecimiento a través de los cuales las personas y los grupos logran comprender la necesidad de un cambio actitudinal y comportamental. La literatura es muy clara en señalar que todo cambio crea un cierto grado de ansiedad. Con el fin de minimizar ese desasosiego, es importante gestionar la implementación en etapas y fijar objetivos bien claros y alcanzables.
• Planificar la implementación, tanto en el ámbito central como en las instituciones educativas es esencial, en especial cuando se involucra a diferentes estamentos. El propio desarrollo y puesta en práctica de un plan es en sí una fase de implementación. Sin lugar a dudas, el plan, que es sólo un medio para alcanzar ciertos fines, debe estructurarse de manera flexible con el fin de poder adaptarse a situaciones cambiantes.
• La implementación requiere recursos humanos financieros y temporales. Los docentes, por ejemplo, requieren un tiempo para planificar las actividades que el curriculum oficial les demanda.
• Una implementación exitosa exige, por un lado, un clima de confianza, de cordialidad y comunicatividad entre los docentes y, por el otro, un ambiente que motiva a asumir riesgos. Una actitud de resolución de problemas permite el involucramiento y la experimentación.
• Los directivos son personas claves para una implementación exitosa en una escuela. Ellos deben tener un conocimiento acabado de los cambios que el curriculum está planteando y del proceso de implementación. Deben estar comprometidos con el cambio y estar en disposición de ejercer su liderazgo para satisfacer las necesidades planteadas por los docentes. En este sentido, debieran estar dispuestos a: proveer el desarrollo profesional del personal, estar preparados para enfrentar escollos, proveer de especialistas externos cuando se requieren; etc.
REFERENCIAS
Bernstein, B (1971). Class, Codes and Control; en Towads a thery of educational transmition, Vol. 3, Londres.
Fullan, M. y Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation, en Review of Educational Research, Vol. 47, Cap. 1, Washington.
Fullan, M. Y S. Stiegelbauer. (1991). The new meaning of educational change, Nueva York.
Marsh, C. & Huberman, M. (1984). Disseminating curricula: A look from the top down, en Journal of Curriculum Studies, Vol. 16, Cáp. 1, Marsh y Huberman, 1984:53-56.
Rudduck, J. (1991). Innovation and change, Buckingham.
Gajardo, M. (1999). Reformas Educativas en América Latina: Balance de una Década, en PREAL Documento N° 15, Santiago.
McBeath, C. (1997). A strategy for curriculum dissemination; en Issues in Educational Research, Vol. 7, Cáp. 1, Australia.
Snyder, J; Bolin, F. y Zumwalt, K. (1966). Curriculum implementation, en Jackson, Ph. Handbook of Research on curriculum, Nueva York.
Ferrer, G. (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados?; en GRADE, Documento de Trabajo N°45, Lima.
Burns, M. (1994). Replacement Units: A Direction for Changing Math Instruction. en Math Solutions Publications, Canada.
Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development, Londres.
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Abril 12, 2006
Los derechos humanos un campo propicio para la educación en valores
Los derechos humanos son un ámbito propicio para encarnar y recrear valores, porque sitúa a la dignidad humana como valor fundante de una ética y una moral. Desde la vigencia en los derechos humanos se articulan los valores de la libertad, la justicia y la igualdad, la democracia, el pluralismo y el respeto a la diversidad, la tolerancia, la no-discriminación, la solidaridad y el reconocimiento del Otro individual y colectivo como un legítimo otro.
Es trascendental y motivante penetrar en los instrumentos internacionales de derechos humanos, desde una perspectiva valórica, para así comprender que estos instrumentos no son sino la expresión esclarecida de una serie de valores por los que la humanidad en su conjunto ha luchado por consagrar, mantener y defender.
El reconocimiento de los derechos fundamentales de las personas y su manifestación en declaraciones de carácter político y jurídico se han ido concretando y precisando a través de la historia, hasta constituir un testimonio del progreso de la conciencia moral de la humanidad. Este proceso no ha sido espontáneo ni permanente sino consecuencia de una lucha del ser humano por superarse; se ha realizado dificultosamente, con avances y retrocesos, y se ha en una ampliación del número y contenido de estos derechos y en una expansión del campo personal y territorial en su vigencia y protección jurídica”.
Hay que detenerse en aclarar como la Declaración Universal de los Derechos Humanos al sostener como premisa fundante que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse fraternalmente los unos con los otros, está consagrando valores centrales de una educación en valores. Estos valores se ven reforzados al establecerse los derechos civiles y políticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley, que no se las puede discriminar arbitrariamente, que tienen la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, el derecho de reunión, de asociarse libremente y de participación en la dirección de los asuntos públicos.
Al indagar en los derechos económicos, sociales y culturales, se está penetrando en una serie de otros valores que tienen que ver con la justicia, la solidaridad, el valor del trabajo y de la recreación, el valor de la educación y la cultura. En estos derechos, incluyendo los medio ambientales, le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza, además, a los trabajadores el derecho a huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica, y se le concede a las madres embarazadas una protección especial.
Por sobre todo estos derechos consagran valores como la tolerancia y la no-discriminación y el respeto a la diversidad, valores tan centrales en una educación en valores. Las profundas discriminaciones que han vivido y todavía vive la humanidad se reproducen, de una u otra forma, también en las instituciones educativas, por consiguiente una educación en derechos humanos, en la perspectiva de la educación en valores, debe necesaria e impostergablemente preocuparse por erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que han sido históricamente intensamente amenazados o violados en sus derechos.
En síntesis podemos afirmar que los derechos humanos han sido planteados como un referente y una plataforma moral. Valores como la dignidad humana, la tolerancia, la libertad, la justicia, la solidaridad, la aceptación del Otro como un legítimo otro, el pluralismo y la diversidad son parte integral de los derechos humanos. La doctrina moral de los derechos humanos identifica los “mínimos morales”, una “ética de los mínimos”sobre los cuales podemos sostener una visión y una convivencia humana.
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EDUCADORES EN DERECHOS HUMANOS: Sujetos de su propia historia
Este artículo es una invitación a los educadores en derechos humanos – por supuesto que me estoy incluyendo - a responder a la pregunta: cómo, por qué y cuáles han sido las motivaciones personales que nos han inducido a comprometernos con la educación en derechos humanos. Es una propuesta a reconstituir nuestra propia historia en la educación en derechos humanos, a incursionar en las razones profundas que nos han “hecho” educadores en derechos humanos
Sin duda que habrá mas de alguien que estará preguntándose por el sentido de formular esta invitación. Más aún, cuestionarán: ¿no es este caso un ejercicio académico, fútil e inconducente? ; ¿ acaso no es la educación en derechos humanos un quehacer de por sí obvio y evidente que no requiere, por lo tanto, explicación alguna?¿cuál es el propósito de incursionar en nuestras propias historias? ; ¿ en qué nos beneficiamos cómo educadores?
A mi parecer son diversas las razones que se pueden esgrimir para justificar, por qué los educadores en derechos humanos debemos inquirir en nuestras historias personales e identificar los factores que impulsaron nuestro involucramiento en la educación en derechos humanos.
1. En primer lugar pienso que de manera alguna este esfuerzo de introspección es un ejercicio exclusivamente académico, ni tampoco es de por sí natural que nos involucremos en la educación en derechos humanos. Hay razones muy poderosas que debemos identificar y compartir con otros, darlas a conocer y visibilizar, ya que de esta forma nuestros argumentos se hacen más convincente, frente a nuestros educandos. Ellos entenderán que estamos en lo que estamos por que nos convoca nuestra humanidad entera, nuestro ser total, nuestro sentido de existencia.
2. En segundo lugar, en el devenir de nuestras historias y experiencias, implícita o explícitamente, hemos ido construyendo y construyéndonos en el conocimiento de los derechos humanos. Hemos, de forma consciente o no tan consciente, adscribiendo a ciertos marcos referenciales y a determinadas doctrinas. No hemos sido neutrales, ni indiferentes. Hemos ido asumiendo posiciones; aceptando o refutando algunas concepciones Estos posicionamientos ha condicionado en gran medida el contenido, la pedagogía, y la metodología de nuestra práctica educativa en derechos humanos. Profundizar en este historia nos ubica como educadores críticos y nos aleja, a mi parecer, de la rutina, de la autocomplacencia y, por sobre todo, evita que caigamos en algunas ideologizaciones ciegas y dogmáticas
3. En tercer término, tratar de profundizar en nuestras motivaciones permite orientar y comprender de manera más cabal nuestra práctica educativa. No cabe ninguna duda que ésta práctica es distinta, tanto en sus objetivos y contenidos, en su pedagogía así como en su metodología de trabajo, sí:
➢ la motivación primordial de nuestro compromiso con la educación en derechos humanos se vincula preferentemente con aspectos legales y normativos o con una doctrina moral religiosa o con una moral fundamentada en principios racionales apriorísticos.
➢ se argumenta que los derechos humanos proceden del ejercicio de una razón kantiana o de una visión ético- emotiva de humanidad.
➢ se estima que los derechos humanos son universalmente válidos, a sí se considera que éstos están social e históricamente condicionados a ciertos contextos culturales y por lo tanto su legitimidad es válida sólo para las sociedades y culturas donde éstos se originaron.
➢ se piensa que el conocimiento de los derechos humanos emerge básicamente de un “modelo normativo” o de uno “contructivista”. En el primero, el conocimiento surge y se valida en una autoridad externa que posee una “verdad legitimada” que se transmite expositivamente; en el segundo el conocimiento de los derechos humanos se construye desde el encuentro con la vida cotidiana y desde la experiencia personal y colectiva de los educandos, lo que implica preferentemente una pedagogía exploratoria, crítica y problematizadora.
4. Finalmente, creo que el sentido de develar nuestras historias personales e indagar en las razones últimas que nos han aproximado a la educación en derechos humanos, es comunicarla a nuestros colegas y educandos y ponerla en la mesa de discusiones, con el fin de fomentar el dialogo y la comunicación entre los educadores en derechos humanos. No hay mejor forma de construir redes de educadores que profundizar en el conocimiento mutuo de nuestras historias. No sólo nos permite conocernos mejor, sino que por sobre todo nos conduce a constatar que hay miradas y experiencias tan disímiles y únicas de aproximarse a los derechos y sin embargo, formamos una comunidad de intereses y de destino común, muy vinculadas a emociones y sensibilidades que nos trascienden. .
Un arcoiris de razones para ser educador en derechos humanos.
Por que somos sujetos históricos, todos y todas tenemos distintas y variadas razones que nos han motivado a ser educadores en derechos humanos. Es posible que nos costaría precisar estas razones. Algunas son motivaciones muy conscientes y otras repoden a procesos muy inconscientes que no podemos identificar con exactitud y detalle.
➢ Es posible que para algunos las razones se vinculan a procesos intelectuales relacionados con el desarrollo de instancias morales de carácter universal basadas en la adquisición de una racionalidad transcultural y en la confianza en una moral trans- histórica. Imperativos categóricos que se construyen desde la introspección racional en la moral interna y autónoma, han conducido a que algunos se hayan sumado a la tarea de la educación en derechos humanos.
➢ Para otros, la motivación surge esencialmente de un impulso sensible de humanidad, una visión de trascendencia ética, de una identificación empática con el otro/ otra, con el sufrimiento del otro /otra. Es un impulso interno y profundo, no necesariamente racional, sino que emotivo que se convierte en un mandato de hacerse “responsable- vigilante- atento” del otro /otra como diría Emmanuel Levinas.
➢ Muchos se han incorporado a la comunidad de educadores en derechos humanos porque han sufrido en carne propia la violación a sus derechos o han presenciado de manera dramática la violación de los derechos de otros u otras. Esa experiencia traumática no lo ha dejado indiferente. Lo ha tocado en el ser profundo de su existencia. Entonces, se ha propuesto no dar la espalda a su propio dolor y al de los demás. Ha hecho una promesa ética con la memoria, con “recordar y no olvidar”. Ha hecho un voto por el “Nunca Más”
➢ Hay quienes, desde una base más legal –positivista se han hecho defensores, promotores y educadores en derechos humanos. En esta perspectiva se han impuesto la tarea de empoderar a las personas para que se constituyan en sujetos de derechos, capaces de exigir sus derechos y el de los demás fundamentándose en los instrumentos legales e institucionales de carácter nacional e internacional.
Es cierto que se podría afirmar que hay quienes se han sumado a la tarea educativa de los derechos humanos en la combinación de algunas de las razones antes expuestas: racionales; emocionales, experienciales; legales, y otras motivos circunstanciales y fortuitos. En otras palabras, es posible pensar que no hay una única razón que explique el involucramiento en la educación en derechos humanos. Sino que éste compromiso es el resultado de una conjunción de muchos factores, experiencias, contextos y situaciones que a cada uno le ha tocado vivir en tiempos y espacios distintos y diversos, en contextos y circunstancias diferentes. Sin embargo, creo no equivocarme al decir que pese a la multiplicidad de factores, existe siempre un factor nodal, una razón articulante de otras razones, una motivación estructurante de muchas otras, unas ideas y unas experiencias que nos ha impactado, nos ha tocado, que han dejado huellas más profundas. Nos hemos constituido como educadores en derechos humanos en una historia personal y colectiva que se ha ido tejiendo en el devenir y fluir de nuestra existencia en el que ha estado presente una multiplicidad de componentes. Pero hay unos pocos que nos han marcado, han producido un quiebre, que ha expandido nuestra mirada.
A manera ilustrativa: Un análisis de mi propia historia
Me propongo, con el permiso de mis lectores, intentar ilustrar el ejercicio de responder a la pregunta de cómo y por qué nos hemos convertido en educadores en derechos humanos, a partir de mi propia historia. De manera alguna la estoy presentando como modelo o ejemplo. No hay unas historias más valiosas que otras; todas son igualmente apreciadas, porque rescatan humanidad. Con humildad y respeto presento mi historia, dado que la reflexión sobre ella no puede hacerse desde la soberbia.
Desde ya estoy invitando a que otros educadores en derechos humanos a que procedan igualmente a mirar sus historias y comunicarla, asi como yo lo estoy haciendo en este momento. De esta forma podremos compartir historias que convergen y se separan. .
Intentaré, en primer lugar, descubrir aquellos momentos más decidores, que en mi opinión subjetiva, son puntos de quiebre y que y me situaron consiente o inconscientemente en la comunidad de educadores en derechos humanos. Esta tarea introspectiva no es fácil. Por sobre todo requiere hacer un esfuerzo de selección de momentos reveladores, que con la perspectiva del tiempo uno le atribuye significación. Es posible que cuando éstos momentos ocurrieron no tuvieron mayor trascendencia, pero fueron dejando huellas, han ido hilando una historia que concatenan episodios que entregan sentido existencial
A medida que iré rescatando y seleccionando los hechos relevantes, procuraré ir fundamentando cuál es el significado que les otorgo en el “hacerme” educador en derechos humanos Son momentos significativos en la intimidad de uno, por consiguiente son muy subjetivos y emocionales.
Haré, también, una mirada conceptual a mi historia, trataré de darle un soporte teórico. Para tal efecto me apoyaré en algunos autores, pero por sobre todo iré, elaborando un marco referencial propio que me explique cómo se ha ido, construyendo mi identidad de educador en derechos humanos.
Ahora bien, algunos de los momentos que puedo distinguir como relevantes, que, a mi parecer, adquieren fuerza constructora de mi identidad como educador en derechos humanos, los que siguen:
➢ Situado en un contexto identitario:
Nací en Chile, en la década de los treinta del siglo pasado, en una familia de inmigrantes judíos. Mi padre fue el primer rabino de la comunidad judía. Estos hechos me sitúan de lleno en un contexto identitario, que sin duda han dejado huellas. En efecto, en el Chile de entonces, se palpaba la pobreza con crudeza extrema y dramática, mucho mayor de la existe todavía hoy. La miseria y el sufrimiento, en especial el de otros y otras, iba penetrando en mi ser y me iba marcando. Mi familia, muy reducida de tres hermanos, el resto había quedado en Europa, vivíamos en un barrio en que la pobreza estaba instalada en nuestra cotidianidad. Por otro lado, una infancia signada por la Segunda Guerra Mundial y por el Holocausto deja rastros imborrables, en especial cuando se pertenece a una familia judía. El hecho de ser parte de una minoría religiosa, en un país predominantemente católico, te ubica como sujeto “excluido”, que si bien refuerza tu identidad y afiliación, sin embargo, te margina. Pertenecer a un grupo objeto de prejuicios discriminaciones y persecuciones históricas, te determina. Todavía recuerdo el haber sido insultado en la calle como “ judío despatriado”.
➢ Un hermano comunista:
Mi hermano mayor a la edad de 18 años ingresó al partido comunista. El impacto para la familia fue muy grande, en especial para mi padre. Para un rabino no era fácil aceptarlo. El discurso de la justicia social entró a la casa. De manera permanente, mi hermano hablaba sobre las injusticias, traía diarios y literatura en la que se exaltaban las luchas entre clases sociales. No obstante que yo tenía discrepancias fundamentales con él, en especial en la época del estalinismo, ejerció una influencia importante sobre mi. Me abrió ventanas de reflexión que me sensibilizaron en torno a los problemas sociales
➢ La hecatombe del Holocausto
El Holocausto nos marcó a todos. Pudimos sentir en carne propia que el odio ciego, la intolerancia extrema e infundada, el racismo y la xenofobia enfermiza, el antisemitismo desembocan en la deshumanización en su expresión más brutal, en el empleo de la barbarie, en atrocidades sin limites, en cuadros dantescos, en el exterminio de millones. Estuve en Israel a comienzos de la década de los cincuentas estudiando y vi a los sobrevivientes del Holocausto. A los inicios los sesenta presencié con Erica, mi señora- que perdió en el Holocausto a su madre y gran parte de su familia-, el proceso Eichman. Los testimonios de los sobrevivientes de los campos de concentración son indescriptibles, caen en una realidad fantasmagórica y aterradora, cuadros irreales, que van más allá de lo imaginable. El Holocausto reforzó mi identidad judía, pero también estampó un sello de profundo empatía y sensibilidad con el sufrimiento y el dolor y un compromiso con un nunca más, con el “recordar y no olvidar”.
➢ Tiempos de cambio
A mediados y finales de los sesenta se comienza en Chile y en el mundo entero, a respirar aires de cambio social, cultural y político. Se cuestionan los viejos esquemas anquilosados y la prolongada historia de injusticias, inequidades, abusos que se reproducía y perpetuaba. . Los grupos más excluidos y desposeídos: trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas etc., sienten que ha llegado el momento de reclamar derechos postergados por generaciones. Los partidos políticos de centro y de izquierda interpretan estas demandas. Se inicia primero”la revolución en libertad” y posteriormente, con el advenimiento de la Unidad Popular a comienzo de los setenta, se introducen cambios radicales en los medios de producción y en algunas de las estructuras del aparato estatal. Nadie y por supuesto yo tampoco podía quedar indiferente. Sin embargo, siendo partidario de los cambios, sentía que los procesos se precipitaban con mucha rapidez. Pese a las tensiones y contradicciones personales se iba generando en mi un pensamiento y una actitud transformadora y emancipadora.
➢ Los derechos violados
Las ansias de cambio fueron violentamente interrumpidas por la instauración de una dictadura militar cruenta, despótica y despiadada. Los derechos fundamentales de las personas fueron violados, se instalo un régimen de terror y muchas personas fueron torturadas y desparecidas. Los espacios de libertad se agotaban, las esperanzas se iban postergando e invisibilizando
Paulatinamente, iba tomando conciencia que las libertades básicas se restringían. En mi trabajo en la Escuela de Educación de la Universidad Católica sentí que me estaba autocensurando. Había miedo. Poco a poco se fueron conociendo más casos de torturados y desaparecidos. Muchos amigos tuvieron que abandonar el país. Las ansias de reeditar la democracia se hacían cada vez más necesarias. La dictadura pisaba cual monstruo fuerte.
➢ La educación popular y la pedagogía critica: una antesala a la educación en derechos humanos
El espacio que nos dimos para repensar la democracia fue el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. Un lugar académico en el que podíamos actuar con relativa libertad e imaginar la recuperación de la democracia. Sabíamos que esta llegaría pero que habría ganarla, Los militares no la entregarían en bandeja. Aquí, entre otras cosas, inspirados en Paulo Freire, desarrollamos proyectos de educación popular. Trabajábamos en poblaciones empoderando a la gente, a que se sintieran y actuaran como sujetos de dignidad y de derechos. Además, comenzamos paulatinamente, gracias a la cooperación internacional, a introducirnos al lenguaje de la pedagogía crítica. Era el preámbulo de mi incorporación a la educación en derechos humanos.
➢ Educando en derechos humanos
Durante la dictadura a nuestro trabajo educativo no lo denominamos educación en derechos humanos. Este lenguaje era entonces subversivo y peligroso. Cabe hacer notar, también, que recién a mediados de la década de los ochenta se comenzó en América Latina a hablar de educación en derechos humanos. En efecto, en ese tiempo, cuando las dictaduras comenzaron a ceder en muchos países y en el nuestro ya se veía luz al final del túnel, me llamó Jorge Osorio - un amigo, intelectual y luchador incansable de la causa de la democracia- a impartir, en el marco de un curso de educación popular de adultos, una conferencia en educación en derechos humanos. Nos reunimos en Punta de Tralca, junto al mar lejos de la mirada de los militares y las fuerzas represivas
Los participantes al curso casi en su totalidad eran personas que habían sufrido en carne propia la humillación y la degradación de sus dignidades. Encarcelados, torturados y amenazados. Hablaban de sus sufrimientos y dolores, de sus perdidas, de sus martirios y tristezas, de sus frustraciones pero también de sus esperanzas. Empatice profundamente con sus sufrimientos y angustias.
Una pregunta que surgió en mi con fuerza fue por qué sólo los sufrientes debían restaurar la democracia, por qué sólo ellos y ellas debían ser los únicos en recomponer el cuerpo social violentado, por qué sólo ellos y ellas debían preguntarse por los derechos humanos. . Creí, con mucha firmeza, que una vez recuperada la democracia, si queríamos que lo ocurrido no volviera a suceder, debíamos, necesaria e imperativamente, educar en derechos humanos, educar para la “memoria” y el “nunca más”. Recordé la promesa del “recordar y no olvidar”.
En efecto, en el año 1990,repuesta la democracia, lenta, pero con convicción, comenzamos a trabajar con docentes, a escribir, a comunicarnos con educadores de otros países que estaban ya involucrados en la educación en derechos humanos, comenzamos a crear redes de educadores, nos ligamos con educadores de otras latitudes. Se iniciaba, con fuerza un movimiento mundial de educadores, de defensores, de activistas, de juristas en derechos humanos. No estábamos solos. Por el contrario sentí que se creaba una estrecha relación afectiva, una fraternidad de emociones y pensamiento. Un cometido común.
Una reflexión conceptual
Reflexionando en torno a los momentos que he seleccionado, se me impone con fuerza que la razón que explica mi involucramiento en la educación en derechos humanos, no es fortuita, azarosa, casual. Somos producto de nuestra identidad, de nuestros contextos, de nuestras circunstancias, somos sujetos sociales, hijos de nuestra micro- historia. Siento que el núcleo central de mi motivación se ubica en el plano emotivo mas que en el racional, sin que este último no tenga presencia. Sin embargo, se hace predominante el sentimiento de pertenencia con mi propia identidad y de empatía con el sufrimiento, el dolor, la angustia del Otro / Otra. En este sentido, me vinculo estrechamente tanto con el pensar de Richard Rorty y de Emmanuel Levinas. El primero, el filósofo pragmatista de los Estados Unidos, el segundo el ético de la alteridad.
- Rorty argumentará que los derechos humanos no se fundamentan en el ejercicio de la razón sino que en una visión sentimental de humanidad. Insistirá en que los derechos humanos no son defendibles racionalmente. Afirmará que uno no puede justificar el sustento doctrinario de los derechos humanos acudiendo a una teoría moral y a los cánones de la razón, dado que las creencias y las prácticas morales, en última instancia, no están motivadas por la razón sino que emanan de una identificación empática con los otros. La moralidad, sostendrá, se origina en el corazón y no en la cabeza Rorty es muy escéptico de los fundamentos filosóficos de los derechos humanos. Significa la existencia de los derechos humanos como algo’bueno y deseable’. Algo de la cual todos nos beneficiamos. No es que sea hostil a la doctrina de los derechos humanos, sino que piensa que los derechos humanos se ven mas favorecidos cuando se los invoca desde las emociones, desde el innecesario sufrimiento de los otros, que con los argumentos de las precisiones correctas de la razón. 1
- El pensamiento de Emmanuel Levinas se relaciona directamente con sus experiencias y vicisitudes, sufrimientos y penurias que vivió durante la segunda guerra. Su familia entera, con excepción de su hija y esposa que se ocultaron en un monasterio francés, murieron en el Holocausto. La ética para Levinas está más allá del Ser. Se podría decir que después de Auschwitz su preocupación no podía quedar remitida a los “modos de ser “, “a la comprensión del ser” sino la pregunta es referida a la ética, es decir a la relación del ser con el Otro, con la responsabilidad con el otro y la otra, al encuentro con el Otro. Sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del otro, me incumbe. . . Dado que la responsabilidad para con el Otro es parte de la esencia del sujeto, es algo irrenunciable, el yo es “rehén” del Otro. Levinas acota que: “yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida”. A reglón seguido trae una frase de Dostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo y de todos ante todos y yo más que los otros”
Levinas identifica al Otro con el “Rostro”. El Rostro (visage), no se ve, se escucha. El rostro no es la cara. , es la huella del Otro. El rostro no remite a nada, es la “presencia viva” del Otro, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario el rostro es él solo sentido. Tú eres tú. Por esta razón el rostro no se ve, se oye, se lee. El rostro es la palabra del o de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El rostro es un imperativo ético que dice: “¡No matarás!”. El “No mataras” es la primera palabra del rostro. Es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del Otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo le debo.” 2.
En efecto, remirando mi historia personal, ambos autores apelan a ella. Mi involucramiento en la educación en derechos humanos - y quizás el de muchos otros educadores- es el resultado ineludible de una identidad, de una historia y circunstancias que apuntan más a las emociones que a la racionalidad. La educación en derechos humanos se me presenta como la vía para expresar mi empatía, mi compromiso, mi responsabilidad, mi vigilia con los otros/ otras, para reconocerme en ellos y ellas que todos somos sujetos de derecho y dignidad. La educación en derechos humanos es el lugar para aprender a estar atenta del otro /otra a ser “vigilante” del otro/, para aprender a no dar la espalda, a decir “sí, soy guardián de mi hermano”. Es el espacio para recuperar la memoria y para comprometerse con el “Nunca Más”. Para educar a las nuevas generaciones que las atrocidades del holocausto, de las dictaduras no deben ocurrir nunca jamás, a nadie bajo ninguna circunstancia. La educación en derecho humano es el ámbito para aprender a erradicar los prejuicios, las intolerancias, las discriminaciones de todo tipo que tanto sufrimiento ha generado a través de la historia y que todavía están produciendo tanto dolor. Finalmente, la educación en derechos humanos es un espacio para soñar un futuro mejor.
1. ANDREW FAGAN, Human Rights, the Internet encyclopedia of philosophy, 2003
2. EMMANUEL LEVINAS, Ética e infinito Graficas Rógar, S. A Madrid –España, Segunda Edición, 2000
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Abril 11, 2006
Alteridad y diversidad componentes fundantes de la educación en derechos humanos
Mi mirada la centro en la alteridad y la diversidad y desde aquí pensaré, con humildad pero con mucha decisión, los mensajes y señales a la educación en derechos humanos. Es justo y necesario que justifique el por qué de esta mirada, toda vez que hay, como se puede observar en este libro, tantas otras miradas. Las miradas, en especial aquellas que desean entregar mensajes a la educación en derechos humanos, no son miradas del todo fortuitas, casuales, súbitas, sino que responden, por un lado, a las historias personales que lo constituyen a uno como sujeto histórico y por el otro son el resultado de la experiencia y el conocimiento que he acumulado en la educación en derechos humanos a través de los años. En efecto, desde mi muy personal historia: chileno de primera generación, judío por muchas, hijo de inmigrantes que vinieron a Chile, no sólo para buscar mejores horizontes económicos sino que por sobre todo buscando aires de libertad y tolerancia, que no encontraban en sus países de origen, he constatado que la alteridad y el respeto a la diversidad son elementos básicos, factores esenciales para la vigencia de los derechos humanos. No hay posibilidad de respetar los derechos de otro u otra si este o esta no es reconocido o reconocida en su alteridad, como un legítimo otro u otra. En la homogenización y en la ocultación, en la invisibilidad o el desconocimiento de la diversidad se viola el artículo primero de la declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Ahora bien, la tesis que sostengo es que la relación de alteridad y la relación de diversidad son condiciones necesarias y fundantes de la vigencia de los derechos humanos. Solo a través de estas relaciones es posible edificar una cultura y una convivencia respetuosa de los derechos humanos. Esta tesis ya la había esbozado en el ensayo que escribiera en diciembre de 1994 con el título de la “Invisibilidad del Otro y la Educación en Derechos Humanos”, y que fuera, dicho sea de paso, acreedor del primer premio del Concurso Ensayo para la Reconciliación. 1 Esta postura se ha ido asentando en mi con mucha fuerza como resultado, por un lado, de los trabajos de investigación y de docencia que he venido realizando en el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, en la Fundación Ideas y ahora último en la Cátedra UNESCO de Educación en Derechos Humanos de la Universidad de la Academia de Humanismo Cristiano. En todos ellos, en especial en la Fundación Ideas la preocupación central ha sido como atender el problema de la intolerancia, la discriminación, los prejuicios, estereotipos y la negación de la diversidad tan enraizados en nuestra cultura. Como resultado de esta inquietud hemos publicado recientemente con la editorial LOM el Manual Tolerancia y No Discriminación destinado preferentemente a pedagogos y estudiantes y que aborda de manera muy completa el tema de la diversidad, cultural, social y política.2
Adicionalmente, hay también algunos elementos fortuitos en la decisión de seleccionar la mirada de la alteridad y la diversidad. De manera casual, explorando en las librerías, encontré en la Librería Universitaria el libro “La educación como acontecimiento ético3 de Fernando Bárcena y Joan – Carles Melich, profesores de filosofía de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad Autónoma de Barcelona respectivamente.
Quisiera desde ya dejar señalado que introducirse al tema de la alteridad y la diversidad -que por cierto se encuentran estrechamente ligados- es abrir una verdadera caja de Pandora conceptual y vivencial. Desde ella se aflorará no sólo el OTRO, aparecerá el tema del Rostro y la huella, emergerá con fuerza el de la autonomía y la heteronomía, surgirá el de la intersubjetividad, asomará el de las acciones comunicativas, se mostrará el de la multiculturalidad y el pluralismo, con fuerza se impondrá el tema de la memoria como ética de la atención, emergerá el de la tolerancia y la discriminación y con estos últimos el de los prejuicios y estereotipos. En el ámbito propiamente educacional la alteridad y la diversidad remiten a esquemas valóricos y éticos, a concepciones educacionales discrepantes, a la atención de la diversidad en el plano curricular, metodológico y evaluativo. Todas estas dimensiones conceptuales se confrontan con la realidad y los contextos que se dan de bruces con las posturas teóricas. En estas confrontaciones surgen una multiplicidad de dilemas, contradicciones y conflictos, muchos de ellos no resueltos, luchas con tendencias hegemónicas y hegemonizantes, resistencias explicitas y veladas, tradiciones enraizadas en la cultura.
Sin duda que en un trabajo como este no podré atender a todo este abanico de conceptos, realidades y tensiones. Por consiguiente, seré irremediablemente selectivo y en algunos casos esquemático y puntual. Optaré sólo por algunos aspectos, aquellos que a mi parecer aclaran mi mirada y dan luces a la educación en derechos humanos. Otros trabajos de este libro abordan con mayor propiedad los temas que siendo importantes, dejaré de lado. Por ende, me centraré, tal como ya lo señalara en la relación de alteridad en el que haré una muy breve presentación del filósofo de la alteridad Emmanuel Levinas, abordaré de manera muy sucinta el tema de la responsabilidad del Otro y el Rostro, para finalmente referir a la autonomía y la heteronomía. Al acometer la relación de diversidad, además de aclarar el concepto, haré referencia a la negación de la diversidad como manifestación no sólo de los discursos totalitarios y totalizantes, sino como expresión clara de las intolerancias y discriminaciones. Por último, para terminar mi mirada estableceré los vínculos estrechos que existen entre la relación de alteridad y la relación de diversidad.
Desde ambas miradas entraré a visualizar algunos mensajes a la educación en derechos humanos, haciendo notar, por un lado, que la educación en derechos humanos en su significación profunda es tributaria de la alteridad y la diversidad y por el otro que ambas relaciones son componentes básicos de la educación en derechos humanos.
MIRADAS
Me asomo a la educación en derechos humanos, desde la relación de alteridad y la relación de diversidad. Son miradas que se entrecruzan y se alimentan mutuamente. Son miradas profundas que como un arco iris tienen una multiplicidad de perspectivas y visiones. Son miradas multidimensionales, por consiguiente no pueden agotarse en este texto, lo que exige un esfuerzo de selectividad que conlleva el riesgo de dejar fuera tantos matices y facetas. Los lectores serán generosos y comprenderán esta dificultad, pero también imaginativos para hacer sus propios aportes al texto.
La relación de alteridad
Entrar en la relación de alteridad me exige atravesar fronteras filosóficas y epistemológicas que requieren indagar en un campo de mucha complejidad. Acudiré con precaución a algunos autores y me apoyaré en ellos para decir mi palabra, por lo tanto no seré ni pretendo ser innovador, sino sólo de constructor hermenéutico de lo que otros “sabios que en el mundo han sido”. Me centraré en Emmanuel Levinas sin desconocer que hay una pléyade de otros autores que han abordado el tema.
Emmanuel Levinas
Antes de entrar a considerar cómo Emmanuel Levinas define y conceptualiza la relación de alteridad, quisiera de manera muy breve presentarlo, ya que sólo conociendo, aunque someramente, su historia y su contexto podremos comprender como arriba al concepto de alteridad y que es lo que significa para él.
Levinnas nace en Lituania en el año 1905 en el seno de una familia judía practicante de la religión, muere en Paris, Francia el año 1995. En 1923 comienza sus estudios en la Universidad de Estrasburgo para trasladarse posteriormente en 1928 a la Universidad de Friburgo, Alemania donde se inicia en los estudios de fenomenología con Husserl, padre de esta disciplina filosófica. En Friburgo se relaciona con Marín Heidegger que tendrá sobre él una gran influencia. En 1930 se nacionaliza francés.
El pensamiento de Levinas se relaciona directamente con sus experiencias y vicisitudes, sufrimientos y penurias que vivió durante la segunda guerra. Su familia entera, con excepción de su hija y esposa que se ocultaron en un monasterio francés, murieron en el Holocausto. Como ciudadano y soldado francés fue prisionero de guerra y obligado a realizar trabajos forzados. Esta experiencia junto con la afiliación de Heiddeger al Movimiento del Nacional Socialismo nazi lo condujo no sólo a una crisis existencial profunda, sino que además apartarse de la preocupación de éste por el “Ser”(Dasein) para entrar de lleno al campo de la ética, en la década de los cincuenta. Establece contactos y diálogos con dos filósofos judíos importantes: Franz Rosensweig y Martín Buber y comienza a trabajar el tema de la relación “cara a cara” con el Otro.
La ética para Levinas está más allá del Ser. Se podría decir que después de Auschwitz su preocupación no podía quedar remitida a los “modos de ser “, “a la comprensión del ser” sino la pregunta es referida a la ética, es decir a la relación del ser con el Otro, con la responsabilidad con el otro y la otra, al encuentro con el Otro. En otras palabras, mientras que la preocupación central del pensamiento filosófico occidental, siguiendo a Heidegger, es la del Ser, de la totalidad del Ser, Levinas, se pregunta por lo que está más allá de la totalidad del Ser, por lo que trasciende, lo que es infinito, exterior y su respuesta es el OTRO. Levinas quiere distinguir entre la ontología y la ética. La ética de Levinas se da en el encuentro con el Otro que no puede ser reducida a un encuentro simétrico, es decir no puede ubicarse histórica o temporalmente. La ética para Levinas no es lo que se refiere comúnmente como moralidad o un código de comportamiento. Para Levinas ética es una llamada a cuestionar el “IGUAL” desde el OTRO.
Responsabilidad
Al entrevistar Philippe Nemo a Levinas desea inquirir qué entiende éste por responsabilidad, su respuesta, es la que sigue: “la responsabilidad es la estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad. Puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. La ética, aquí no viene a modo de suplemento de una base existencial previa; es en la ética entendida como responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo”. Entiendo, dice Levinas “la responsabilidad como responsabilidad para con el Otro, como responsabilidad con el otro, así pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí como rostro” 4
En la respuesta de Levinas se debe rescatar, a mi parecer un elemento central en su postura: qué es ser hombre. Para él, ser hombre significa no ser, vivir humanamente comunica desvivirse por el otro. Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del otro, me incumbe... Dado que la responsabilidad para con el Otro es parte de la esencia del sujeto, es algo irrenunciable, el yo es “rehén” del Otro. Como bien lo explicita Levinas: “La responsabilidad no es un simple atributo de la subjetividad como si esta existiese ya en ella misma, antes de la relación ética. La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mi simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mi en tanto yo me siento -en tanto yo soy- responsable de él “5.
Levinas va mucho más allá del concepto corriente que tenemos de la responsabilidad y de la aproximación hacia el otro u otra. Por lo general, existe una responsabilidad intencionada, una aproximación al otro porque me es conocido, por que espero una reciprocidad. A veces soy responsable del otro por un sentimiento de culpa, por que debo tranquilizar mi conciencia. Levinas sostendrá: “Yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida”. A reglón seguido trae una frase de Dostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo y de todos ante todos y yo más que los otros” 6
Más aún, el concepto de responsabilidad, en su acepción vulgar y prosaica se liga a un hombre maduro, lúcido y consciente que actúa responsablemente de manera racional, que tiene en cuenta todos los elementos de la situación, calcula y decide. En Levinas la responsabilidad de mi con el Otro “se desplaza, ya no pertenece a la conciencia, no es la aplicación de una reflexión actuante, ni siquiera es un deber que se impondría de fuera y de dentro. Mi responsabilidad para con el Otro supone un volteamieno tal más que por un cambio de estatuto de “mi”, un cambio de tiempo y quizás que por un cambio de lenguaje”7
El Otro 8
Tal como señalamos con anterioridad, la responsabilidad se liga al Otro. La interrogante es ¿Quién es ese Otro? En términos de Hans Georg Gadamer el filósofo de la hermenéutica moderna, el conocimiento del Otro remite al Otro no como “instrumento”,como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente. El Otro tampoco es el “analogón”, al que se considera como distinto pero siempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer el conocimiento del Otro es el de “apertura”, cuando uno se deja hablar por el Otro. Implica “el reconocimiento que puedo estar dispuesto a dejar valer en mi algo contra mi, aunque no haya ningún otro que lo vaya hacer valer contra mi”.9 La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fines o propósitos en muchos casos en desconocimiento del Otro u ocultando las verdaderas intenciones de la relación.
Para Levinas la adaptación del Otro a lo Mismo no se obtiene sin violencia10, es reducir lo múltiple a la totalidad. Podría decirse que reducir al Otro a mí mismo es no sólo violencia sino que dominación, es ejercer sobre el Otro un poder indebido y arbitrario es en definitiva, aniquilar la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad.
La responsabilidad a la que hicimos referencia con anterioridad exige, de acuerdo a Levinas, “desubjetivarse”, deponerse como ego, desertar de uno mismo para ser fiel a uno mismo. Levinas recurre a menudo a las fuentes bíblicas y talmúdicas.11 Para afirmar algunos de sus argumentos. En este caso trae la cita de Hillel el anciano12 que decía: “Si yo no soy para mí mismo, ¿quién soy? (en hebreo: im ein aní li, mi li) y cuando soy para mi mismo, ¿qué soy, que valgo? (u que she ani le asmí, ma ani) y si no ahora ¿cuándo?” (ve im lo ajscham, eimatai). Lo que Hillel quiso decir es si yo no respondo por mí, no soy responsable de mí, no me asumo, ¿quién lo hará por mí? Pero, a párrafo seguido dirá: pero si yo soy sólo responsable de mi, respondo sólo de mi, ¿cuál es el sentido de mi existencia?; ¿puedo ser todavía yo? Nótese que esta empleando el término qué soy y no quién soy.
Para Levinas la relación directa con el Otro no significa tematizarlo, considerarlo un objeto conocible a alguien a quien le comunico un conocimiento. Si se desea preservar al Otro no se lo puede reducir a un objeto de conocimiento o ser experimentado desde una posición “egológica”. En realidad, señala, “el hecho de ser”, es lo mas privado. La existencia es lo único que no puedo comunicar: Puedo decir algo de ella pero no puedo compartir mi existencia. Lo social esta más allá de lo ontológico”. Agrega Levinas, que la filosofía occidental ha querido reducir al otro al IGUAL. La ontología se hace egocéntrica, es narcisista, tratando de incorporar al Otro a lo mismo a lo Igual. El Otro nunca puede ser reducido al Igual por consiguiente siempre es desconocido, fuera de la totalidad del IGUAL.
Levinas identifica al Otro con el “Rostro”. El Rostro (visage), no se ve, se escucha. El rostro no es la cara, es la huella del Otro. El rostro no remite a nada, es la “presencia viva” del Otro, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario el rostro es él solo sentido. Tú eres tú. Por esta razón el rostro no se ve, se oye, se lee. El rostro es la palabra del o de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El rostro es un imperativo ético que dice: “¡No matarás!”. El “No mataras” es la primera palabra del rostro. Es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del Otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo le debo.” 13
Heteronomía y Autonomía
Fernando Bárcena y Joan – Carles Melich al que hicimos alusión en la presentación de este trabajo, elaboran, distinguen y problematizan en torno a algunas ideas kantianas de la autonomía para diferenciarla del concepto de heteronomía que se fundamenta en la postura de Levinas respecto a la responsabilidad y el Otro-Rostro. Ambas, autonomía y heteronomía -que se presentan como categorías mutuamente excluyentes, sino que dependientes una de la otra, son muy relevantes al pensar en la educación en derechos humanos.
Para Kant, la autonomía de la voluntad es el único principio de todas las leyes morales y de los deberes conformes a ella; toda heteronomía del albedrío, en cambio, no sólo no funda obligación alguna, sino que mas bien es contraria al principio de la misma y de la moralidad de la voluntad (...) Así pues, “la ley moral no expresa nada más que la autonomía de la razón pura práctica, es decir la libertad, y esa es incluso la condición formal de todas las máximas, con cuya condición solamente pueden estas coincidir con la ley práctica suprema”.14
Kant vincula estrechamente el concepto de la autonomía de la voluntad con la idea de libertad. Es libre el individuo que se da su propia ley y se somete a su propio magisterio cada vez que es capaz de escuchar la voz de la razón en su propia interioridad. En este sentido Kant recoge y refuerza los movimientos ilustrados y emancipadores propios de la modernidad, dándole un sitial preferente a la razón, pretende liberar al individuo de las cadenas, presiones y externalidades morales: de la religión y de los poderes monárquicos, feudales y absolutistas, para dar lugar a una moral interior refrendada por imperativos categóricos universales
Levinas, que es hijo de su tiempo y contexto -así como lo fue Kant- presencia y vivencia con dramatismo, en su historia personal, la hecatombe de la moralidad autónoma, precisamente en el mundo europeo, “ilustrado” y “emancipado” Levinas rompe con el idealismo de la modernidad. Construye una ética de la atención, de la responsabilidad, de la vigilancia, del cuidado del otro, una moral heteronómica. Por consiguiente mientras que a Kant le preocupa el desarrollo de una moral autónoma, a Levinas le interesa el sujeto moral responsable, de los sufrimientos del Otro, vigilante del Otro.
LA RELACIÓN DE DIVERSIDAD
Aclarando la diversidad
La diversidad forma parte del proceso de transformación que el discurso de la modernidad está experimentando y que algunos han denominado como el discurso de la postmodernidad, que es el “anuncio de una nueva época, posterior a la modernidad”. Hay quienes consideran que el discurso de la modernidad, caracterizado como un discurso hegemónico unificador y totalizante, propio de la razón iluminista e instrumental comienza a agotarse (Fukuyama). Otros, en una postura más abierta, perciben el tiempo actual como un tiempo seminal, en que se están operando grandes transformaciones culturales. En este contexto, J.J.Brunner15 identifica al interior de la modernidad a las ideologías neo - comunitarias que responden a la experiencia de las comunidades integradas por individuos autónomos (o cuya liberación se postula) y de esta forma se diferencian de las de las estructura de las comunidades tradicionales que se caracterizan por ser, jerarquizadas, con formas tradicionales de dominación, cuya legitimidad descansaba en la santidad de los poderes heredados. La racionalidad imperante en las ideologías neo – comunitarias es comunicativa más que instrumental; busca construir identidades e integrar al individuo a una asociación que moviliza sus propios recursos para realizar su valor (...). Dice Brunner que “frecuentemente” estas ideologías se hallan ligadas a los grupos sociales “desheredados” por la modernización, cuyos derechos proclaman y cuya condición buscan transformar o liberar (...). Pero al mismo tiempo, estas ideologías alcanzan expresiones que apelan a diversos grupos que se hallan en el centro de la modernidad: comunidades de vida, grupos generacionales y de género, movimientos de desprofesionalización, ciertos movimientos religiosos, comunidades terapéuticas, “contra culturas” de diversa naturaleza en los ámbitos de la salud, de la alimentación del uso de las tecnologías adecuadas, de “comunicación” del conocimiento, etc”.16 En definitiva estamos presenciando el surgimiento de una gran variedad de identidades que algunos han definido de “postmaterialistas" y en la que se ubican, por ejemplo grupos ambientalistas, de tercera edad, grupos que luchan por la tolerancia y la no discriminación, grupos de defensa de derechos: mujeres, indígenas, homosexuales y lesbianas, etc.
La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales, y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en dónde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. La diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político. La diversidad, que a veces se define como pluralidad “es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existen una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vistas acerca de asuntos que se repuntan importantes como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder... etc.” 17
La negación de la diversidad
Históricamente ha habido intentos serios de negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eliminarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamente, por estos comportamientos anti-diversidad. Piénsese, por ejemplo en el racismo nazi que empleó la eliminación física de todos aquellos y aquellas que no consentían con los criterios de la “raza superior”; en las dictaduras militares de América Latina que prescribieron, con empleo de la fuerza y la violación de los derechos fundamentales, todas las manifestaciones políticas que no conformaban con el proyecto de la seguridad nacional; en los regímenes de los países de detrás de la cortina de hierro que prohibieron, ocultaron y sancionaron aquellas manifestaciones culturales que se alejaban de los cánones oficiales. Todos estos intentos de supresión de la diversidad han estado acompañados de violaciones severas a la dignidad humana y a los derechos humanos.
La diversidad de grupos culturales y sociales distintos, con tiempos discontinuos pero que están simultáneamente presentes, la existencia de una cultura integrada por diversas tradiciones, es y ha sido una característica del mundo latinoamericano. La multiétnia, la multireligiosidad, la multiculturalidad, la multiclase ha estado y aún está presente en la historia de América Latina. Sin embargo, la tendencia ha sido negar la diversidad homogenizarla fragmentarla, marginarla diseminarla, invisibilizarla. En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes “modernizantes” y “civilizadores”, no sólo se ha negado y rechazado la diversidad sino que se la ha combatido y censurado.
Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación, construidas sobre prejuicios y estereotipos irracionales que se han instalado en la cultura, en las actitudes y comportamientos de manera muy profunda. Razones históricas de la más diferente naturaleza han conducido a que ciertos grupos de personas han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y objeto de discriminaciones muy severas de manera institucionalizada y sistemática, este es el caso de las mujeres, de las personas de color, los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios, los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad, etc. Esta situación ha originado y por qué no decirlo ha exigido, la elaboración de una serie de instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática. Al respecto se han adoptado medidas especiales con el fin exclusivo de acelerar la igualdad de facto de estos grupos. Esto es lo que se ha denominado "discriminación positiva", si bien esta expresión no es del todo apropiada en el derecho internacional ya que la palabra discriminación se usa corrientemente como diferenciaciones negativas. En otras palabras, la "discriminación positiva" o "acción positiva" hace una opción por favorecer de manera deliberada a aquellos grupos que han sido tradicionalmente postergados por razones de estratos sociales, de género, de etnia, de incapacidad física o mental u otras razones. Estas medidas se asientan en el hecho que estos grupos cargan una larga historia de prejuicios, estereotipos y discriminaciones a las que han sido sometidos de manera sistemática e institucionalizada.18
Desde una postura comprensiva del principio de no-discriminación, como elemento constitutivo de la modernidad, podemos afirmar que el respeto a las diferencias y la política de erradicación de las discriminaciones forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que también del área de la democracia cultural y educacional. En otras palabras se ve como necesario -si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática y moderna- asumir, reconocer y potenciar el tejido intercultural como acervo cultural. Se indica que el potenciamiento de nuestros propios tejidos e identidades culturales lejos de constituir un obstáculo para nuestro “ingreso” a la modernidad, debiera ser nuestro resorte específico para ser modernos hoy día. El tejido intercultural es, entonces, el resorte de nuestra forma propia de apertura al mundo; y la superación de la dialéctica de la negación del otro como exigencia fundamental para nuestra integración social y para la consolidación de una cultura democrática. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual "el sujeto será la voluntad del individuo de ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social" y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo "exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto". 19
Hoy, en un mundo caracterizado por la globalización parece casi ineludible e inevitable incorporar el reconocimiento de la diversidad como un componente central de la democracia, de la ciudadanía y de los derechos humanos. Francisco Estévez hace, al respecto, una diferenciación entre globalización y globalidad, al tratar el tema de la diversidad. “La globalidad tiene que ver con la interculturalidad, con la comunicación; con el encuentro de mundos distintos que inevitablemente entran en relación y establecen formas culturales o comunicacionales comunes (...). La globalización es cuando se ordena ese encuentro en torno a una relación determinada de poder, o una lógica económica o cultural determinada”.20
La relación de alteridad condición de la relación de diversidad
Se podría decir que la relación de alteridad a la que hicimos referencia es condición necesaria, si bien no suficiente en la relación de diversidad. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad, en primer lugar, de reconocer al Otro como un legítimo Otro, y en segundo término si no hay responsabilidad, asunción, aprehensión del Otro como Rostro. En la invisibilidad, en el ocultamiento, en el silenciamiento del Otro, es impracticable la relación de diversidad. De la misma forma, si el Otro se convierte en un Igual, si se lo subsume a lo Mismo, si se lo anagoliza, si se lo instrumentaliza, la relación de diversidad se desvirtúa, se convierte en una relación embustera, carente de posibilidades de desarrollo y crecimiento. Esto sucede por ejemplo, cuando se “folkloiza” lo distinto, cuando no se da oportunidades de que la diversidad se manifieste en su plenitud; cuando se jerarquiza lo diverso estableciendo niveles de superioridad. Es decir, cuando se dice: ¡acepto la diversidad, pero hay diversos y diversos!
Ahora bien, la relación de diversidad con responsabilidad del Otro, se debe, a mi parecer comprender como una relación con Otro que es un plural: un nosotros-nosotras, un vosotros-vosotras, un ellos-ellas. Es el Rostro en plural. 21 En consecuencia, en mi opinión, siempre estaremos relacionados con Otros, con una multiplicidad de Otros. En una sociedad abierta, como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos, aunque quisiéramos a menos que nos metiéramos a un tonel, a un gueto, a un túnel de la auto-soledad, de la auto-exclusión prescindir de la diversidad. Se nos impone. Por consiguiente deberemos, convivir con ella. Pero esta convivencia no puede ser de imposición sino que de compromiso, no puede ser de obligación sino que de vínculo, no puede ser un fatalismo inevitable, ni tampoco una aproximación como objeto de conocimiento que se expresa en la frase: ¡qué linda es la diversidad! Es una convivencia en la responsabilidad a la que hacía alusión Levinas. Una responsabilidad sin reciprocidad. Una responsabilidad con los Otros que me y nos enriquece, pero que no está condicionada a este enriquecimiento. Una responsabilidad con los Otros a pesar de que en ocasiones están distantes de mi propia identidad. Es la búsqueda de aproximaciones, de comunicación, aunque signifique ruptura de algunos de mis propios esquemas identitarios. En una responsabilidad con quiebre, con quebranto de mi identidad pero sin abandono de esta.
MENSAJES
Me propongo ahora que hemos hecho el recorrido de la mirada de la alteridad y la diversidad hacer una reflexión respecto a los mensajes que de estas miradas se desprenden para la educación en derechos humanos. Los mensajes son diversos, dignos, a mi parecer, de ser discutidos y por qué no decirlo son también audaces ya que implican profundizar en el rol ético-político que le corresponde jugar a la educación en derechos humanos.
El mensaje desde la relación de alteridad
Rescato en primer lugar el hecho irrefutable que después de Auschwitz, después de las dictaduras latinoamericanas, después de la violación sistemática e institucionalizada de los derechos humanos, después de haber escuchado la negación de estas violaciones, de los intentos de querer ocultarlas, minimizarlos y distorsionarlos: la ética de la atención se nos impone como un imperativo moral insoslayable. Un imperativo en la Memoria y en el Nunca Más.
La educación en derechos humanos esta llamada a crear condiciones para aprender a mirar a escuchar, a sentir a vigilar al Otro: el Rostro. Esta emplazada a contribuir en la construcción de un lenguaje, una cultura, una conciencia que pregunta sin reparos, sin condiciones, sin búsqueda de reciprocidad: ¿Dónde estas tú? Que no responde con un ¡acaso yo soy guardián de mi hermano! cuando se le interroga ¿dónde está tu hermano? Que no contesta acerca del Otro con evasivas, con excusas, con dilaciones.
Es rol de la educación en derechos humanos es enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir “no es asunto mío” aunque no sea asunto mío; o decir “por que yo... que se preocupen otros, los más cercanos” aunque sea yo el mas lejano de los lejanos. La educación en derechos humanos esta llamada a instalar expresiones y comportamiento que dicen: “¡sí, esto es de mi incumbencia!” y a erradicar del lenguaje y en las acciones, manifestaciones como: “¡yo, me mantengo al margen!” De esta forma y sólo de esta forma la educación en derechos humanos se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos Humanos que además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros.
La educación en derechos humanos, es, por definición, una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas del otro, personas precavidas, atentas del Otro. Pero no por un afán altruista, aunque no estamos descartando el altruismo, no por una pretensión de una humanidad en abstracto, sino una humanidad en concreto, identificada en un sujeto histórico, un sujeto de carne y hueso.
Obviamente, que la educación en derechos humanos descarta toda posibilidad de formar vigilantes para el control con fines de poder. Muy por el contrario, porque la educación en derechos humanos tiene como propósito central formar sujetos de derechos, es decir sujetos empoderados que usan el poder de la argumentación, de la razón, de la confianza para hacer vigente sus derechos y el derecho de los demás, toda pretensión de hacer uso del poder con fines de control, de inspección, de censura, de imposición sería antitética y contraria a la esencia misma de la educación en derechos humanos. No somos celadores pero si escoltas, no somos policías pero si vigilantes. Somos vigilantes del Otro, porque el Otro nos interpela, nos llama nos hace sujetos.
Es verdad, que la educación en derechos humanos se hace vigilante de todo Otro indistintamente de su origen o procedencia, de su ubicación social o cultural, de su género u etnia, de su edad, de su orientación sexual, de su adscripción religiosa o espiritual. Sin embargo, es más alerta con aquellos grupos que históricamente han visto sus derechos atropellados y violados, su dignidad humillada, su “Rostro” degradado. De esta forma, la educación en derechos humanos encuentra su ethos ético-político en la procura de mayor justicia social, de igualdad de oportunidades, de mayor equidad, de eliminación de las discriminaciones. La responsabilidad es una responsabilidad ética con aquellos que históricamente han sido marginados, excluidos, relegados, estigmatizados, perseguidos.
Ahora bien, el desafió mayor para la educación en derechos humanos, en la relación de alteridad, es asumir la tarea de heteronomizar la autonomía. Sin duda, que este es un cometido al cual está llamada y que no puede eludir. Es de su naturaleza, de su esencia, de su mandato ético. Pero conjuntamente debemos reconocer que no es una tarea fácil de acometer. No debemos olvidar que el desarrollo de la autonomía es, en la cultura educacional occidental, uno de sus objetivos centrales, que ha estado ligada estrechamente con la educación moral y el desarrollo moral. En efecto, se señala que la educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas, de personalidad moral autónoma. La autonomía moral se la vincula con la capacidad de autorregulación que es la que permite una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece el valor -este no le viene desde afuera- y se organiza para actuar de acuerdo a él. Es en definitiva un sujeto moral autónomo. Lawrence Kohlberg 22 que es considerado el autor más exitoso y profundo en comprender el desarrollo moral desde un enfoque socio-cognitivo, diferenció seis estadios evolutivos en este desarrollo, siendo el nivel posconvencional el más alto, en donde el término convencional implica someterse a las reglas, las expectativas y convenciones de la sociedad y la autoridad y defenderlas. En esta perspectiva el sujeto autónomo, es aquel que, como sujeto racional, cree en la validez de los principios morales universales y asume un compromiso personal con ellos. En esta visión, el sujeto de moralidad heterónoma que se ubica en el primer estadio de desarrollo moral, es aquel que requiere de otros, de factores exteriores (castigos, órdenes, vigilancia) para someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales. Kohlberg se nutre de las concepciones kantianas que hacen primar la autonomía moral por sobre cualquier fuente heterónoma. Ubica al sujeto heterónomo como en un estado de minoría de edad moral.
Ahora bien, centrar la educación en derechos humanos en la mirada heterónoma, no significa desconocer la autonomía, sino que resignificarla. Barcena y Melich, sin referir directamente a la educación en derechos humanos, sino que a la educación en general, dan luces al respecto al señalar que: “Nos encontramos ante un modo original de autonomía desde la heteronomía. ¿Cómo se puede entender una autonomía que se sabe constantemente cuestionada desde la exterioridad del otro? ¿Qué autonomía moral puede tener por ejemplo un sujeto para quien el concepto de justicia sólo se hace patente gracias a las interpelaciones de quién padece la injusticia? Es una autonomía inestable esencialmente colectiva, siempre en devenir. Es una autonomía eminentemente moral: propia de quién puede llegar a hacer el bien pero no a ser bueno ni mucho menos decidir lo que es el bien” 23 ... Agregan estos autores -a partir de los argumentos de Levinas- que... “hemos de dar la vuelta al argumento kantiano y decir que la fuente de nuestra responsabilidades morales emanan y están condicionadas, determinadas, por la presencia del otro, singular concreto, irrepetible, con rostro. En este sentido, si buscamos la autonomía, si aspiramos a incrementar nuestros grados de libertad e independencia, lo tenemos que hacer de forma heterónoma. No renunciamos a la autonomía sino que la heteronomizamos”24
El mensaje desde la relación de diversidad
Comenzaré, en primer lugar, por reconocer que la relación de diversidad es compleja pero no imposible, que las carencias que tenemos en materia de conocimiento, actitudes y valores respecto a la diversidad son muy severos. Deseo, con el fin de mostrar estas carencias, compartir la experiencia que viviera en mi encuentro personal con la diversidad y la multiplicidad de identidades en Durban, Sudáfrica al asistir a la Conferencia mundial contra el racismo, la xenofobia y otras formas de discriminación en Agosto del año 2001. Entonces, como resultado de esta experiencia escribí lo que sigue:
“Encontrar identidades y sentir de cerca la diversidad es una experiencia bella y multicolor pero a su vez de mucha perplejidad y creadora de muchas tensiones. Desde que el avión se aproximaba a tierras africanas y Oscar, un joven uruguayo afrodecendiente, digiera: “aquí están mis antepasados” entendí que participar de la Coherencia mundial contra el racismo, la xenofobia y otras formas de discriminación sería una experiencia inédita. Intuí, sin embargo, que me introducía en un laberinto de muchos dilemas.
En efecto, ya desde el día de la inauguración del evento, cuando se convocaron cientos de ONG´s asomó la diversidad en todos sus contornos: dolores y alegrías, miradas de pasado y de futuro, ofertas y demandas, historias de luchas infinitas, luchas sin treguas que conformaban identidades sufrientes pero también identidades demandantes.
Ahí, como un arco iris, de una mañana de esperanzas, todos mostraban el regocijo de estar juntos reunidos a dejar en evidencia las injusticias acumuladas, los deseos no satisfechos, las postergaciones reiteradas, las frustraciones acumuladas. Estaban congregados los oprimidos, los marginados, los postergados. Eran identidades en el dolor, no sólo en el de hoy sino en el de ayer, en el de siempre.
Construcción de identidad en el padecimiento individual que se convierte en la identidad colectiva.
Pero no sólo diversidad de identidades en la aflicción sino también en la diversidad de demandas. Demandas territoriales, espirituales, políticas, religiosas, sexuales, físicas, económicas, sociales, culturales.
Construcción de identidades en la conjunción de demandas individuales que se hacen colectivas.
Pero no sólo diversidad de identidades en el desconsuelo y en las peticiones sino que también en las formas de vestir, de lucir colores y figuras, en los olores y sabores en las miradas, en las sonrisas y en las risas. En los gestos, en las muecas y en las expresiones. En el lenguaje. La Torre de Babel en sus tan variados e inteligibles sonidos. Escuchar pero no entender. Entender pero no escuchar. Cada uno tratando de descifrar al otro.
Cierto, ahí en Durban estaba la diversidad en su expresión infinita. Los sudafricanos marcados todavía por el apartheid; los afro descendientes pidiendo por el dolor de tantos años de esclavitud no cancelada; los indígenas en sus múltiples teñidas reconociéndose como pueblos en las injusticias de las Américas; los árabes en sus diversas expresiones pidiendo por el pueblo palestino; los judíos exigiendo la paz arrebatada; los gitanos tan exuberantes y tan golpeados; los inmigrantes, los desplazados, los homosexuales y lesbianas, las feministas, los discapacitados.
Había más y más identidades. Algunas, desconocidas, inimaginables, extrañas para nosotros, pertenecientes a mundos y culturas tan distantes. Así por ejemplo, los Dalits de la India. Un millón y medio de personas que por haber nacido en la casta de los recogedores manuales de excrementos, están condenadas de por vida y generacionalmente a ser denigrados. Son los intocables. Identidades construidas en un sistema de castas hereditarias humillantes.
Cada identidad con su propia voz y con su propia historia. Pero también en la diversidad de voces surgían las divergencias y las tensiones.
Pensé, quizás ingenuamente, que los oprimidos limarían sus asperezas, para presentarse -en un coro múltiple pero unido- hermanados en el sufrimiento de las historias de racismos, discriminaciones e intolerancias. Que dejarían de lado diferencias para sumarse al unísono concordante de sus sufrimientos. Pero me encontré con un cuadro que mostraba, también, que las identidades oprimidas habían interiorizado con fuerza el lenguaje de los opresores, el lenguaje de la coerción, de la manipulación, de las amenazas, de las negociaciones, de las exclusiones. Algunas identidades, levantaron sus voces y emplearon lenguajes agresivos y discriminadores. Querían hacerse escuchar más que otros, opacando las voces más débiles y las identidades menos presentes.
Encontrase con la diversidad no es algo conquistable y accesible de manera simple. Es un aprendizaje que no se logra con un encuentro. En especial cuando hemos estado apegados a vivir en la homogeneidad, cuando no tenemos la suficiente flexibilidad y apertura para aceptar valores distintos, costumbres distintas, hábitos distintos, miradas distintas, tonalidades distintas. Sentí, en Durban que la diversidad me sobrepasaba, excedía mi capacidad de deconstruir los mensajes explícitos e implícitos de tantos sufrimientos y demandas, de tantas historias, de tantas postergaciones, de tantos símbolos, de tantos colores, olores y sabores, de tantas miradas. La multiplicidad de identidades superaba mi entendimiento. Sentí que no poseía la fuerza intelectual y afectiva para lidiar con todas y con cada una de ellas. Viré mi rostro hacia un lado y me afirmé en lo conocido. Ya no podía procesar lo desconocido. Entonces, me refugié en las abstracciones universales, en las generalidades desligadas de realidades. La diversidad en lo concreto, en lo cotidiano, en su materialización real me vencía, me aplastaba, me sometía.
Entendí que el encuentro con la diversidad de identidades es un cometido pedagógico, en un aprendizaje no sólo para los discriminadores y opresores sino que también para los discriminados y oprimidos. Un aprendizaje para todos. Un aprendizaje largo en la alteridad, en el conocimiento del Otro como un legítimo otro. Es una búsqueda educativa de respuesta, como diría Emmanuel Levinas, no solamente al otro sino también del otro, esto debe entenderse como responsabilidad para con el otro. Responsabilidad no en la caridad sino que en la humanidad.
En Durban sentí que me “faltaba educación”, que no conocía a los Otros, que no poseía la capacidad de penetrar con entrega, con hospitalidad en la identidad de los Otros. No había aprendido a enfrentar mis temores, a decodificar lenguajes y rostros distintos, a comprender los límites entre lo propio y lo distinto, a aceptar las diferencias en sus particularidades y en su universalidad.
Cabe hacer notar que en la perspectiva de la implantación cultural y educacional de un modelo único nacional, la educación se ha caracterizado históricamente por haber transmitido un esquema de significaciones y representaciones simbólicas y se ha comunicado, perpetuado y desarrollado oficialmente un sistema de concepciones, de conocimientos y actitudes frente a la vida que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta forma se ha desconocido el carácter plurinacional, plurieténico, plurireligioso y multisocial en clase, género que conforman la totalidad de las sociedades latinoamericanas. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificación y desvalorización de toda manifestación cultural que se aleja de manera orgánica del núcleo homogenizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional de los países. Para nadie es desconocida la cantidad de prejuicios que se han levantado en contra de todos aquellos que se apartan de la cultura dominante.
Sin embargo hay que hacer notar que las políticas educacionales y el discurso oficial-educacional de las reformas educacionales recientes han reconocido la existencia de la diversidad. El discurso de la aceptación de la diversidad se lo ha ligado con la modernización y la democratización de la educación. En efecto, desde las políticas públicas, se ha hecho, pienso que por primera vez, una crítica frontal al carácter reproductor de la educación de las desigualdades, la inequidad, y las injusticias sociales. Se ha constatado que las discriminaciones, el etnocentrismo, la marginación, la homogeneización, han sido características predominantes del servicio educativo.
Sin embargo, el camino por recorrer es largo. La pregunta es cómo se convierte este discurso en una práctica educativa consistente, en especial ahora que existe una marcada tendencia hacia la individualidad y la competitividad. Sin ánimo de simplificación, pienso que la educación en derechos humanos tiene al respecto un rol proactivo muy importante que jugar. Por de pronto, es primordial que identifique y haga notar que la diversidad es un derecho consagrado en múltiples instrumentos nacionales e internacionales. Requiere ligar este derecho con otra serie de derechos sociales, culturales, económicos y políticos y mostrar las tensiones que la vigencia de estos derechos, tiene en una sociedad que promueve la homogenización con fines de dominación. La educación en derechos humanos está llamada igualmente a entregar argumentos normativos, éticos y políticos que muestren que sólo en una sociedad respetuosa y promotora de la diversidad es posible construir una democracia en donde todos y todas tienen el derecho a decir su palabra, a deliberar lo público desde perspectivas distintas, a erradicar las discriminaciones y de esta forma a consagrar en el plano educacional el principio fundante de la Declaración Universal que establece que “toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, (orientación sexual•) idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole ,origen nacional o social, posición económica nacimiento o cualquier otra condición”.
Citas
1 Abraham Magendzo K, la invisibilidad del otro y la educación en derechos humanos, en Ensayos para la Reconciliación. Derechos Humanos: Fundamentos para la Convivencia, Corporación nacional de Reparación y reconciliación Segundo Concurso, 1994 , Págs. 11-35
2 Fundación IDEAS , Manual de Tolerancia y No Discriminación, Editorial LOM, Santiago de Chile 2003
3 Fernando Bárcena y Joan – Carles Melich , La educación como acontecimiento ético : natalidad, narración y hospitalidad, Papeles de Pedagogía Paidos, 2000
4 Emmanuel Levinas, Ética e infinito Graficas Rógar, S. A Madrid –España ,Segunda Edición ,2000 página 78
5 Ibíd., Pág. 80
6 Ibíd.., Pág. 82
7 Ibíd., Pág. 73-74 nota 5
8 En la literatura de la alteridad siempre se habla en términos incluyentes y se hace mención del Otro con mayúscula incorporando tanto al otro como a la otra. Por lo tanto, ateniéndome a este uso siempre estaré empleando el término Otro, para connotar otro y otra
9 Hans –Georg gadamer, El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios, Teoría, Universidad de Chile,1976
10 Levinas, E. Difficile liberté, Paris, Le livre de poche 1995 pag 409
11 El Talmud contiene los comentarios y la exégesis rabínica de la Biblia
12 Hillel el anciano vivió a finales del primer siglo antes de la era cristiana y a comienzos de ésta. El titulo de anciano se confería a un gran sabio y líder de la comunidad. Y del tribunal supremo, ejerciendo una gran influencia en aspectos éticos y legales. Originario de Babilonia, vivió en Jerusalem
13 E. Levinas, Ética e Infinito, Graficas Rógar, S. A Madrid – España, Segunda Edición, 2000 página 75
14 I. Kant, Critica de la razón práctica , Madrid , Espasa calpe, 1975,Pág. 54-55
15 José Juaquin Brunner ,Cartografías de la Modernidad, Editorial Dolmen , La libertad de los modernos Pág. 49 este trabajo fue publicado en , Estudios Públicos N° 46, santiago- Chile ,1992
16 Ibíd., Pág. 56-57
17 Agustín Squella, Pluralidad, pluralismo y tolerancia en la sociedad actual en Pluralismo, Sociedad y Democracia : La Riqueza de la diversidad , Colección Fundación Felipe Herrera, Santiago de Chile ,2000, Pág. 447
18 A. Magendzo, (1997). L’élimination de la discrimination dans l’éducation: un impérative et une condition de la modernité pour l’Amérique Latine. En: Droit de l’homme et citoyenneté: Des repères pour agir. Collection Thématique. Cifedhop Géneve Nº 5.
19 F., Calderón,M., Hopenhayn , E.,Ottone hacia una perspectiva crítica de la modernidad: Las dimensiones culturales de la transformación productiva con equidad, CEPAL, Documento de trabajo N° 21 Octubre , 1993
20 Francisco Estévez, Democracia y Pluralismo, en Pluralismo, Sociedad y Democracia : La Riqueza de la diversidad , Colección Fundación Felipe Herrera, Santiago de Chile ,2000, Pág. 149
21 Es interesante señalar que el término rostro en hebreo, que figura en la Biblia en numerosas ocasiones, siempre es plural: PANIM. Incluso cuando antropomorficamente, refiere al rostro de Dios, lo hace en plural
22 Kohlberg, estadios morales y moralización. Enfoque cognitivo-evaluativo en Infancia y aprendizaje, Madrid ,n°18, 1982
23 Fernando Bárcena y Joan – Carles Melich, Ob. Cit., Pág. 142. Estos autores hacen referencia al texto de E. Levinas, de otro modo que ser o más allá de la esencia, Salamanca, Sígueme, 1987 Pág. 148.
24 Ibíd.,Pág. 145
• Paréntesis de este autor
Posted by abraham at 12:32 PM | Comments (1)
Diseño y elaboración de currículum una tarea de negociación de saberes y un juego de poderes
La tesis central de este trabajo -asumiendo una perspectiva curricular crítica- es que en el proceso de diseño y elaboración de un curriculum oficial-nacional-básico-común están en juego cuotas de poder que tienen diferentes agencias y agentes y, por lo tanto, es un acto político, además de técnico- pedagógico. Este proceso impone, entonces, negociar y consensuar saberes, que no está exento de tensiones. Tensiones que se producen porque hay luchas de intereses entre los diferentes actores sociales que hoy intervienen en el diseño y la elaboración del curriculum.
En términos más específicos la tesis que sostengo indica que el diseño curricular compromete, en primer término, el proceso de seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos, es decir, tomar decisiones sobre los conceptos, habilidades, actitudes y valores que se incluirán en el curriculum y otorgarle una determinada estructura . Decimos que este proceso es un acto político-técnico-pedagógico ya que están en juego, diferentes concepciones de mundo, de hombre, de sociedad y de opción de futuro que no siempre son concordantes entre los actores que participan del diseño curricular . El proceso es político porque se da al interior de un contexto social, económico, cultural y educacional , en el que se involucran intereses, tendencias , historias y posiciones ideológicas y pedagógicas, de agencias y agentes diversos que hacen valer sus argumentos y criterios recurriendo a las cuotas de poder simbólico que poseen.
Dicho sea, en una sociedad democrática la compatibilidad absoluta entre todas las voces que participan en el diseño curricular es un imposible. Por consiguiente , la escucha de voces discrepantes y divergentes es parte del juego democrático de elaborar curriculum . La negociación requiere aprender a poner los puntos de vistas con honestidad y abiertamente.
En efecto, la selección del conocimiento curricular y su organización se relaciona directamente con el poder simbólico y a veces también económico que las diversas agencias y agentes poseen . Los académicos y los diseñadores del curriculum han argumentado que este poder les es conferido por el sólo hecho de que manejan conocimientos validados, objetivos y universales. Sin percatarse que de hecho lo que les confiere este poder es ,además de la objetividad y validez del conocimiento del que son poseedores , su posicionamiento en el sistema social al que pertenecen que es, en definitiva el que le da forma y regula la estructura del poder simbólico que sustentan
Los que poseen el poder económico se arrogan la prerrogativa de ser poseedores de verdades y conocimientos universales e instrumentales y tener la capacidad construir escenarios de futuro. Por consiguiente sus intervenciones están reguladas por los interés, actitudes y valores y el poder que poseen por su ubicación y jerarquía en el sistema social, cultural y económico.
En otras palabras, la selección de los contenidos y objetivos curriculares básicos-comunes es una plataforma de debate político, social y cultural en el que hay argumentación de ideas, confrontación de posiciones ideológicas, epistemológicas y axiológicas, saberes encontrados y en conflicto. En consecuencia, se ha señalado que el “curriculum en todo tiempo y lugar ha sido un “campo de luchas simbólicas” en que las controversias es en torno a qué valores y creencias lograrán la legitimación y el respeto que provee el hecho de ser aceptado en el discurso nacional” .
Autores vinculados a la perspectiva crítica del curriculum , como Michael Apple, ( 1996) expresan con mucha claridad cómo el diseño curricular es un acto político, acotando que “…la educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que el conocimiento de otros salga a la luz dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad.”
En la actualidad, diseñar curriculum, en especial, cuando se refiere al curriculum oficial-nacional-común, es decir, definir aquellos conocimientos básicos, esenciales y estructurantes, significa tener la capacidad de buscar consensos en la pluralidad y las diferencias. Las decisiones curriculares se complejizan, aún más cuando se puntualiza que estamos viviendo y transitando hacia un cambio de civilización, en el que la comunicación, la información y el conocimiento se incrementan exponencialmente; el impacto se proyecta también en la economía, en la sociedad y en la cultura en su conjunto, que comienzan a funcionar a un nivel superior de reflexibilidad . En la sociedad del conocimiento, tal como lo hace notar Cristian Cox, “surgen demandas educativas mucho más ambiciosas que en el pasado, difíciles de abarcar, pero cuyo carácter se puede vislumbrar”.
En esta complejidad ,la búsqueda de consensos en el proceso de negociación de saberes, es una tarea difícil , ya que se pone en juego, como se ha indicado, el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente, intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que estaban con anterioridad marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Participan, además, de los especialistas de las disciplinas académicas, especialistas en curriculum y profesores, los empresarios, los elaboradores de textos de estudio, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, miembros de las iglesias, estudiantes, etc. Se suman a estos, los agentes y las agencias internacionales -tanto intelectuales y, en especial, las agencias de financiamiento- que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen presencia e ingerencia sobre el curriculum.
Cada uno de estos actores aporta su mirada muy personal y su posición ideológica, e interviene con su cuota de poder económico y/o simbólico para hacer prevalecer sus intereses y visiones. Existe, por así decir, una heterogeneidad de percepciones y valores frente a la cultura seleccionada, que entran o bien a dialogar, a concensuar o bien a contraponerse.
No debiéramos desconocer la presencia de los “poderes fácticos” en el proceso de diseño y elaboración del curriculum. Estos poderes actúan a veces abierta y visiblemente, empleando medios legítimos para hacer notar sus puntos de vista . Sin embargo, en algunas ocasiones, para que sus intereses y posiciones sean aceptadas, lo hacen encubiertamente, ejerciendo presión ,haciendo exigencias desmedidas, plubicitando en los medios sus puntos de vista, con el fin de sacar ventajas política o idelogizadas.
En efecto, el proceso de selección de los contenidos curriculares no es neutro, ya que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo. Jürgen Habermas (1971) , describe los intereses humanos en términos de tres categorías: control técnico, (interés técnico) comunicación (interés práctico) y emancipación (interés emancipatorio), relacionado cada uno con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder, respectivamente. La conjunción entre los intereses humanos y los medios sociales conducen a tipos específicos de conocimiento y a una forma específica de conocer. Habermas concibe los intereses constitutivos del conocimiento como el medio a través del cual las personas, organizan, perciben y conocen la realidad y la experiencia diaria.
Extrapolando lo señalado por Habermas, se podría señalar que los diseñadores de curriculum que se fundamentan en el interés técnico seleccionarán aquellos conocimientos que se consiguen típicamente mediante la ciencia empírico-analítica y que asumen la perspectiva científico-natural de la investigación científica. Los diseñadores que se ubican en el interés práctico propenderán a seleccionar aquellos conocimientos conducentes a educar el entendimiento para informar la acción humana. En este sentido, harán hincapié en las ciencias históricas, interpretativas, hermenéuticas que “iluminan” las relaciones sociales. Finalmente, cuando el interés se centra en el conocimiento emancipador, se seleccionarán especialmente todos aquellos contenidos y objetivos curriculares que entregan autonomía, libertad y racionalidad conducentes a emancipar a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las maneras coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social.
La búsqueda del consenso y de un equilibrio curricular de intereses dispares, de racionalidades diferentes- en ocasiones contrapuestas- no está desprovistas de tensiones y contradicciones. Hay necesidad de hacer sacrificios y asumir riesgos al tener que compatibilizar saberes y posiciones. Quisiera advertir que pareciera un tanto ingenuo pensar que siempre prima un “fair play” académico, técnico y/ o pedagógico en la negociación. En ocasiones - , más usuales de lo que uno piensa- el curriculum se convierte en un espacio de uso político , tendiente a sacar ventajas políticas , en la que se pierde la objetividad para dar paso a argumentos sobre- ideologizados
En mi opinión, hoy, dada la necesidad que tiene el curriculum de responder a demandas múltiples -a veces antagónicas y contradictorias- es necesario y recomendable alejarse de las concepciones totalizadoras y totalizantes .Hay una tendencia, cada vez más marcada, por establecer aproximaciones y equilibrios en torno a concepciones diversas.. Se hacen converger posiciones distintas para dar solución a la variedad de problemas que el curriculum confronta.
De hecho, los temas y preguntas sobre los cuales hay que buscar convergencias a través de la negociación se centran en tratar de dilucidar :qué conocimiento es valioso y esencial; cuáles son las categorías que se emplean para hacer estas definiciones ; quiénes son los responsables de definirlos,; quién les ha conferido el poder de hacerlo; qué fuerzas sociales, políticas y/o culturales deben tener presencia en la selección de los contenidos curriculares. En términos más específicos se trata de responder a preguntas como : ¿ hay un conocimiento que debe considerarse común, exigible a todos, obligatorio?; ¿qué personas o grupo de personas se les debe entregar el poder para tomar las decisiones?; ¿ por qué estas personas? ¿qué calificaciones, experiencias, credenciales deben poseer? ¿quién debe ser incorporado para asegurar que el curriculum tiene un sentido de unidad, relevancia, pertinencia y propósito?
Responder negociadamente a cada una de estas interrogantes implica de hecho deliberaciones arduas, en las que las cuotas de poder son determinantes . No hay respuestas únicas y hay que entrar a comprender la racionalidad- también la irracionalidad- que anima al “otro” en su posición. Se trata de dilucidar cuál es la postura frente al conocimiento las formas de concebir el conocimiento, dentro del cual es posible encontrar distintas opciones.
Situaciones dilemáticas
Desearía, finalmente, presentar algunos ejemplos de situaciones dilemáticas que han sido objeto de deliberaciones y tensiones en las Reformas Curriculares de América Latina. En estás han estado en juego cuatas de poder, por lo general asimétricos, y que han requerido del proceso de negociación .
1. Uno de los dilemas que tensionan al curriculum se relaciona, como vimos con anterioridad, con la pregunta si curricularmente hablando existe un conocimiento que es más valioso que otro; cuáles son los criterios de jerarquización, quién tiene el poder de hacer esta decisión. Desde la perspectiva de un curriculum centrado en las disciplinas de estudio, que es la que ha imperado históricamente y la que sigue prevaleciendo en las reformas curriculares, en especial cuando se hace referencia al curriculum oficial-nacional-común, la tendencia generalizada ha sido estimar que el conocimiento más valioso es aquel elaborado y sistematizado por los académicos, ubicados en el ámbito de la producción y recontextualización de la cultura,; por consiguiente, susceptible y recomendable de ser seleccionado curricularmente. Los argumentos que se han invocado para sumir esta postura, son de diversa naturaleza. En América Latina, históricamente se ha aducido que la causa central de la marginación de la mayor parte de la población es superable en la medida que adquieran los “códigos culturales universales”, los “códigos culturales dominantes”, los “códigos de la cultura hegemónica” que están plasmados preferentemente en el conocimiento disciplinario y académico. En esta postura,“el conocimiento particularista”, los códigos que se genera en los procesos de socialización familiar-comunitario o los que se vinculan por ejemplo con el conocimiento de la cultura indígena, , la cultura campesina, la cultura juvenil o la cultura popular, no son conocimientos idóneos para la selección curricular. Esta tensión se ha agudizado con los procesos de globalización que han reforzado las posturas del “conocimiento universalista”, el “conocimiento para la producción y la competitividad internacional”, lo que ha incrementado la desvalorización de las “culturas identitarias”. Existe un sentimiento de pérdida, de negación de estas culturas particularistas, con el fin de reforzar la cultura globalizante-universal.
El desafío- materia de controversias y negociaciones ha sido , cómo en el proceso de selección de los contenidos curriculares para un curriculum común, se consideran tanto la cultura globalizante y las culturas identitarias; cómo se las hace dialogar, de suerte que ninguna quede excluida y no estimarlas como irreconciliables. Darle la espalda a cualquiera de ellas sería, a mi parecer, un despropósito que conduciría a deslegitimar el curriculum.
2. Un segundo dilema, íntimamente vinculado al anterior, que ha confrontado el proceso de selección para la el diseño de un curriculum común, es cómo se supera la disociación existente entre los contenidos curriculares y la significación que éstos tienen para los estudiantes. La separación cada vez mayor entre los conocimientos curriculares seleccionados y la vida cotidiana de los estudiantes, sus intereses e inquietudes, que se refleja en la cultura juvenil, dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables . La falta de significados se refleja en la lejanía entre el tipo de asignaturas impartidas, su contenido y representación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, motivaciones y anhelos, en permanente cambio, que tienen los alumnos y alumnas. Esta situación no siempre es reconocida por los diseñadores del curriculum, pretendiendo buscar planos de homogeneidad del conocimiento que bien pueden ser incongruentes con las aspiraciones de los estudiantes.
3. Otro dilema en que las cuotas de poder se han manifestado con fuerza se vincula con el proceso de actualización del curriculum, que refiere a la adecuada relación entre cambio y continuidad. El curriculum oficial está sometido a la necesidad de introducir cambios que se generan como resultado de las permanentes y rápidas demandas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y pedagógicas. Sin embargo, paralelamente hay una exigencia de mantener un grado importante de continuidad en el curriculum. No se debe olvidar que toda reforma curricular no parte de la nada, sino que mantiene elementos del pasado y conserva ciertas tradiciones. Hay quienes sostendrán que los niveles de cambio responden a las demandas que se le hace al curriculum, por lo tanto, no es posible posponer el cambio, dado que se corre el riesgo de que el curriculum caiga rápidamente en la obsolescencia. Otros, por el contrario- entre los que me encontro- harán notar que hay ciertos límites razonables de cambio que el curriculum puede sobrellevar, que hay determinados ritmos y tiempos de cambio que hay que respetar, que hay tradiciones que son parte casi inamovible de la cultura educacional. Sin duda, que consensuar estas posiciones requiere un proceso de negociación en búsqueda de una adecuada ecuación. Sin embargo ,esta busqueda es compleja, dado que habrán quienes, en una posición un tanto intransigente, no permitirán que el curriculum se desactualice y no responda con prontitud a las nuevas exigencias y las demandas emergentes En esta posición se ubican ,en mi opinión , “los curriculistas instrumentales”. En cabio otros, en una postura más realista, diran que la tarea de actualizar el curriculum depende de las condiciones materiales y humanas para implementarlo en las aulas. En esta visión se sitúan lo “curriculistas realistas”
4. La tensión entre centralización y descentralización curricular repercute directamente en el proceso de diseño y elaboración de un curriculum nacional. Si bien se constata una marcada tendencia por centralizar el diseño y la elaboración de un curriculum nacional-básico en las instancias gubernamentales-estatales, los requerimientos y demandas por descentralizar el curriculum están siempre presentes. De por medio se encuentra el tema de la libertad de enseñanza a la que apelan, en ciertas ocasiones, grupos de poder interesados que el Estado prescriba un curriculum muy básico. Sin duda que el dilema , sobre el cual hay necesidad de abrir diálogos constructivos refiere a establecer relaciones entre el curriculum oficial que se diseña y elabora en las instancias centralizadas y el campo descentralizado de la producción discursiva que incluyen tanto la producción como la reproducción del discurso pedagógico. Bajo esta perspectiva el Estado puede orientar las prácticas dentro del campo intelectual a través de la financiación de la investigación y la innovación y la apertura y creación de condiciones de instancias de autonomía.
A manera de cierre
Sólo he pretendido esbozar un tema que los diseñadores de curriculum debieran tener presente. No es posible, hoy asumir una actitud ingenua y poco realista de elaborar curriculum . Hacerlo significa darle la espalda a la complejidad de nuestro quehacer y en ese sentido contribuir a que el curriculum sea “impertinente” a la sociedad y a la época que estamos viviendo. Parece sano e impostergable convocar a la mesa a todos los que puedan aportar, desde sus propias visiones. Pero , a su vez estar atentos a que cada uno manejará cierta cuota de poder. Intentar anular el poder que emerge de los distintas agencias y agentes que convergen a la mesa curricular sería una actitud antidemocrática. Se trata de buscar los puntos que nos reúnen más que el que nos separan
Posted by abraham at 11:59 AM | Comments (2)
Abril 06, 2006
TLC y Derechos Humanos
Tratado de Libre Comercio y Derechos Humanos
Desearía compartir con Uds. Una información que recibiera a través de una red de derechos humanos a la que pertenezco, que refiere a China. País con el cuál estamos por suscribir un Tratado de Libre Comercio. (TLC) . En la nota que envía el “Falun Gong Human Rights Working Group” ubicado en San Diego California se hace mención a que en la ciudad de Sujiatun, Shenyang , Provincia de Liaoning, China , hay un campo de exterminio. Los más de 6000 prisioneros pertenecientes a los practicantes del Falun Gong, según la nota, “serán asesinados y sus órganos distribuidos entre los hospitales de la ciudad y sus restos incinerados” El grupo de San Diego hace alusión a los campos de exterminio Nazi y al Holocausto judío.
El grupo solicita que estos hechos sean investigados y divulgados, y que los gobiernos le exijan al presidente Hu Jintao que cierre los campos de concentración y muerte en Sujiatun y en otros lugares de la China
Las preguntas que cabe hacerse ,y que yo me hago, y que son una invitación a la reflexión , a la toma de conciencia y también a proceder en consecuencia . me pregunto:¿Por qué estos hechos no son divulgados por los medios de difusión del mundo y tampoco por los nuestros en Chile?. ¿Acaso esto no es noticia que sea “atractiva”, “vendedora” para el público? Mas aún, me cuestiono si a la hora de firmar el Tratado de Libre Comercio con China , estos hechos ¿son considerados o desestimados?. ¿Acaso la violación a los derechos humanos , el derecho a la vida, los derechos a la libre expresión, están o no están en la mesa de las negociaciones? . Se debe ,como sostienen algunos, separar el negocio de la ética y afirmar que el “negocio es el negocio” ( business es business) y que los derechos humanos no tienen nada que ver en este asunto. No está invitados a la mesa , son comensales que incomodan ,perturbadores ¿ Cuáles son las consecuencias de actuar de esta forma? ¿Dónde están los límites de este procedimiento?
Posted by mrivera at 08:55 AM | Comments (6)