Un antecedente interesante. Hasta ahora y desde que se inició la democracia, los estudiantes se manifestaron año tras año por una demanda muy específica: la falta de financiamiento para los estudios superiores. Por su parte, los escolares sólo se habían movilizado por el pase escolar (el año 2001), en una protesta que tuvo mucho más de rebelión frente a la injusticia y la transparencia, que el costo y la administración que cuestionaban. Lo sorprendente es que, cuando tras largo esfuerzo desaparecieron o se debilitaron los argumentos para estas demandas (este año empezó a operar el nuevo sistema de crédito y por primera vez, becas y créditos se asignaron antes de que empezaran las clases), irrumpió este potente malestar estudiantil que finalmente se concretó en una nueva demanda : la calidad de la educación. Los estudiantes fueron expandiendo sus planteamientos desde el cobro de la PSU y la gratuidad del transporte, hasta la revisión de la jornada escolar completa y el cambio de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. Lo que en definitiva están expresando los jóvenes es un malestar que, por una parte tiene que ver con la desigualdad de oportunidades y, por otra, con la sensación de que lo que están estudiando en el liceo no les interesa, ni les sirve.

La masificación significa que hoy están en el sistema escolar la inmensa mayoría de los niños, niñas y jóvenes. Están los que nunca estuvieron: los niños de las etnias, los niños con problemas de aprendizaje, los más pobres, etc. La educación secundaria y también la educación superior dejó de ser para una elite. Los liceos tradicionales eran de mejor calidad porque atendían a una población escolar pequeña (una elite de clase media y trabajadores industriales), la mayoría de los jóvenes chilenos no llegaba a la educación secundaria. Piénsese que entre 1995 y 2005 la matrícula de media ha aumentado desde 688.440 a 1.029 366. Sólo en los últimos 5 años aumentó en 200 mil estudiantes. Este aumento es particularmente significativo en los sectores rurales: hace 15 años, apenas la mitad de los jóvenes iba a un liceo. Hoy van 84 de cada 100 (el promedio de cobertura es 93%). Por su parte, la tasa de abandono en la enseñanza media era de 7.4% en 1990 y ha disminuido a 4,5% en el 2004. En 1990 sólo un 16 % de los jóvenes accedía a la educación superior, en el 2006, 40 de cada 100.

La masificación sin duda afecta la calidad. Los docentes también se masificaron y proliferaron las escuelas de formación de profesores. Chile no cuenta aún con recursos humanos suficientes y bien formados para asumir el desafío que le plantea la masificación. Los colegios que atienden a los sectores más pobres no logran encontrar profesores de matemáticas, de ciencias, de física, de inglés. Con frecuencia deben conseguir autorización del Ministerio para tener como docentes a estudiantes o a profesionales de otras áreas (ingenieros de ejecución, traductores). Los mejores profesores van a los colegios que pueden pagar más.

La masificación de los profesores ha significado también que éstos han tenido una mala formación inicial. Para atender la demanda derivada de la escasez de docentes proliferaron las escuelas de formación inicial , muchas de dudosa calidad y los programas de titulación de dos años, lo cual hace que sus competencias sean muy débiles para enfrentar una tarea cada vez más difícil, debido a la heterogeneidad de alumnos y los cambios culturales. Es decir, la mayoría de los profesores de los últimos 20 años no han recibido una preparación adecuada, muchas veces no dominan los contenidos de lo que deben enseñar y además, no tienen recursos para motivar a alumnos del siglo XX I

Por otra parte, la globalización , la sociedad del conocimiento y el avance de las nuevas tecnologías plantean demandas inéditas a los docentes: lo que hicieron por siglos y siglos que es transmitir el conocimiento de generación en generación, ya no sirve. Hay más conocimiento fuera que dentro de la escuela. Los jóvenes se manejan con códigos distintos, están familiarizados con las innovaciones, forman parte de una cultura en que la imagen y la rapidez de los cambios tiene un peso muy grande . Los docentes en cambio siguen enseñando como les enseñaron a ellos, centrados más en lo que enseñan que en promover los aprendizajes de sus estudiantes; en los contenidos, en vez de desarrollar destrezas y habilidades. Añádase a ésto que en los sectores más pobres, predomina una percepción pesimista respecto de las posibilidades de aprender de sus alumnos, culpando al medio social y a las familias, de los resultados que ellos no logran obtener con sus estudiantes. Se trata de un verdadero cambio cultural que el mundo de los docentes no ha sido aún capaz de hacerlo.. Todo esto genera frustración en los maestros y desinterés de los estudiantes.

La reforma educacional ha impulsado: un nuevo currículum; jornada escolar completa (que no sólo significa más horas de clases sino el fin de los turnos y las jornadas de la mitad de los niños en la tarde), mejoras en condiciones laborales de los docentes (hoy los docentes están en un nivel similar de ingresos respecto de otros profesionales), nueva infraestructura y equipamiento (se ha invertido más de 10 veces lo que se hacía antes de la democracia), sistema de evaluación de aprendizajes y profesores, ha impulsado programas ministeriales de apoyo a sectores más pobres (P900, Mece rural, Mece Media, Montegrande, escuelas críticas), entre otros . Ha triplicado la inversión pública en educación. Hoy hay condiciones mucho más dignas en la mayoría de los establecimientos y un piso básico para un trabajo adecuado de docentes y estudiantes. Eso significa que no sólo hemos avanzado en cobertura, sino también en calidad de los procesos básicos para mejorar aprendizajes. La mejor comprobación es la misma forma en que los jóvenes han expresado expectativas mucho más altas que generaciones que les precedieron, visión crítica y una mirada respecto de la sociedad.

Con todo, esta inversión no ha logrado revertir la inequidad del sistema ni está impactando en la calidad de la educación. Aún cuando no hay antecedentes reales para sostener que se ha agrandado la brecha (es un lugar común repetirlo), tampoco es posible sostener que se ha reducido. La razón es evidente: triplicar la inversión pública ha significado que – a pesar del esfuerzo para el país- la subvención por alumno ha llegado sólo a poco más de 30 mil pesos mensuales versus 50 o 60 mil de muchos particular subvencionados (con financiamiento compartido), 180 mil o 200 mil de los particular pagados. No obstante, hay un fenómeno de movilidad social que se está produciendo y que debiera expresarse en mejoras de calidad en el próximo tiempo: 70% de los jóvenes que ingresan a la educación superior son primera generación de su familia en hacerlo; mientras más de la mitad de los padres de los niños de 4º básico no tienen escolaridad completa y el promedio de escolaridad de los chilenos es menos de nueve años, los jóvenes entre 19 y 25 años tienen 11 años y los que están actualmente en el colegio tendrán 14 o 15 años de estudios.

El sector municipal es el más afectado con esta situación. Acarrea con una triple discriminación: recibe a los estudiantes más pobres sin seleccionarlos; tienen menos recursos porque no pueden cobrar financiamiento compartido; y tienen costos más altos, porque las remuneraciones se les encarecen en un 30% por pagos de bienios y asignación de perfeccionamiento como consecuencia del Estatuto Docente. Además, muchos docentes en edad de jubilar no lo hacen porque sus pensiones serán miserables (problema que afecta a trabajadores del sector público que en los ochenta se cambiaron a las AFP). El sector particular subvencionado sostiene que ellos tienen costos de inversión en infraestructura que el sector municipal no tiene.

El otro factor que está afectando a la educación municipal, es la pérdida de matrícula que se ha producido en los últimos 6 años (a pesar de la expansión de la matrícula e nivel nacional). Esto ha hecho que el costo por alumno se ha ido encareciendo para los Municipios. Las causas de este fenómeno que- desgraciadamente no fue percibido en sus consecuencias en medio del proceso de implementación de la Jornada Escolar Completa- están en que tal como funciona el sistema, se mantiene la competencia como factor fundamental para mejorar calidad, sobre la base de un mercado que funciona sin ninguna regulación para impedir, por ejemplo, que el Estado entregue subsidios para crear colegios en territorios donde los niños abandonarán colegios financiados por el Estado para trasladarse a los nuevos (también financiados por el Estado), terminando todos ellos sin llenar sus vacantes y en consecuencia con ingresos reducidos. Un colegio con 30 mil pesos por alumno, necesita alrededor de 1000 alumnos para financiarse razonablemente en sus costos básicos. Con 500 alumnos, simplemente no hay ninguna posibilidad de invertir en calidad. Esto significa que los colegios que no tienen financiamiento compartido no tienen recursos para invertir en calidad (por ejemplo, ofrecer talleres en vez de más de lo mismo en las horas de JEC, o mantener bien los baños, o tener profesores con horas fuera de aula para preparar sus clases o atender personalizadamente a sus estudiantes, o aplicar pruebas externas, o tener banda ancha y mantener insumos para equipamiento computacional, etc.) . Este problema va a ser mayor porque este año se detiene la curva de crecimiento demográfico para iniciar su descenso (ya hay menos niños en los cursos iniciales).

La protesta juvenil ha significado reponer la prioridad en educación (que tuvo durante Frei Ruiz Tagle) y es una oportunidad para abordar los problemas pendientes y construir un nuevo consenso para los próximos años. Pero no nos engañemos: poner a la educación como prioridad significa poner más recursos para la educación, especialmente en los sectores más pobres. (La subvención está prácticamente igual desde el año 2000)

Una iniciativa para abordar esta situación está en marcha. La Presidenta instó al Congreso Nacional (el 21 de mayo) a aprobar la ley de subvención preferencial. Es importante sacar este proyecto para abordar la inequidad actual. La subvención preferencial se postergó con la crisis económica de comienzos de la década (fue el único compromiso del Presidente que Lagos que no se cumplió). Hoy las condiciones son otras, además la jornada escolar completa está concluyendo y liberará recursos que se pueden usar para generar mejores competencias en nuestros colegios.

Por otra parte, el Consejo Asesor Presidencial está abordando modificaciones a la LOCE. Desgraciadamente la discusión está demasiado abierta y no se sabe qué orientación quiere dar el gobierno. Este es un tema donde hay una profunda división entre los que creen que los problemas derivan de lo que consideran una “ mercantilización de la educación” y manifiestan grandes prejuicios sobre la educación privada, demandando más intervención estatal, más apoyo a la educación pública municipal y menos al sector privado- y, los que piensan que los problemas se resuelven con más libertad, más competencia y menos intervención del estado, bajo el prejuicio de que la educación pública es mala y la privada es buena. Las diferencias se refugian en el debate acerca de qué es prioritario: el derecho a la educación o la libertad de enseñanza. Ambos están en la Constitución. El Ministerio de Educación debiera orientar esa discusión y definir cómo se resguardarán ambos criterios. Especialmente importante es clarificar qué se entenderá por “derecho a una educación de calidad” porque de de lo contrario se corre el riesgo de entregar al poder judicial las decisiones sobre la educación en un escenario que será siempre de desconfianza y confrontación.

Sin embargo, en esta etapa, cuando Chile está en un nivel que no tiene ningún país en América Latina, aunque cambiemos todas las leyes, la calidad no va a producirse si no se generan competencias al interior de las escuelas. Toda la investigación, en Chile y en el mundo, apunta en el mismo sentido. Aquellas escuelas que tienen éxito (“escuelas efectivas”) son las que :
 tienen altas expectativas sobre sus alumnos
 todas sus acciones tienen foco en los aprendizajes
 tienen una clara visión de dónde quieren llegar (liderazgo)
 hay una buena organización de la enseñanza (planificación y reflexión pedagógica, trabajo en equipo)
 alta estructuración de las clases logrando motivar a los estudiantes
 buen uso del tiempo e implementación curricular
 realizan una evaluación permanente centrada los aprendizaje
 se preocupan de atender la diversidad de alumnos

Esto significa que es necesario hacer el mayor esfuerzo para dar señales muy claras a las escuelas, los docentes , los directivos sobre qué se espera de ellos.La construcción de estándares para distintos sectores de aprendizaje se inició el 2002. ¿Qué avances hay? Urge alinear a la formación docente y a la supervisión en torno a indicaciones que en países que han tenido experiencias exitosas como Gran Bretaña y Cuba , son muy detalladas y explícitas.

Por otra parte, para desarrollar competencias internas en los establecimientos es imprescindible que en todos los establecimientos educacionales haya espacio de tiempo para la reflexión pedagógica y el trabajo colaborativo de los maestros. Así mismo, es importante diseminar prácticas exitosas y orientar los textos hacia una pedagogía mucho más guiada, que permita masificar buenas clases.

En todo caso, no nos engañemos, bajo cualquier sistema, centralizado o descentralizado, público o privado, si los profesores no tienen tiempo para preparar sus clases, si no tienen una buena formación inicial, si siguen haciendo clases como les enseñaron a ellos, si no dominan los contenidos que deben enseñar, si los estudiantes no pueden tener acceso a banda ancha, si no tienen oportunidades de talleres de música, arte y actividades deportivas en las horas de la JEC que sean interesantes para ellos, se perderá tiempo y dinero. La evidencia muestra que debe haber exigencia y acompañamiento – tal como se hizo en las experiencias exitosas de P900, Montegrande y escuelas críticas (entre otras)- para cambiar prácticas pedagógicas y de gestión que impacten en el aula , motivando a los alumnos para lograr buenos aprendizajes. (ver Michel Fullan, Dagmar Racynski, Murillo, etc )

Por otra parte, paradojalmente, hay una percepción opuesta desde las familias: ellas están contentas con la educación que reciben sus hijos, porque ven que están alcanzando niveles de estudios que ellos no se soñaron. No sólo es una visión positiva, sino además conformista. Con ambas percepciones – la fatalista y la complaciente- deberán lidiar las nuevas autoridades, porque ninguna de ellas sirve para abordar los desafíos del futuro.

Segundo, el pueblo zanjó la larga y descarnada disputa por el liderazgo de la derecha. El triunfo de Piñera significa que los ciudadanos respaldaron un proyecto que rompe definitivamente con el pasado pinochetista representado por la UDI y que busca situarse en el centro político enarbolando los valores de la democracia y el manoseado “humanismo cristiano”.Lo cual es bueno para Chile y su democracia, pero amenazante para la Concertación.

En este contexto, el sector socialista PPD que hoy lidera la Concertación es el que tiene la última palabra. La responsabilidad del futuro de la nueva Concertación que- durante un buen tiempo recayó sobre la Democracia Cristiana- hoy recae sobre el eje PS-PPD. Para ello tiene que, en primer lugar, retener a los electores democratacristianos, incluso de aquellos que votaron en primera vuelta por Michelle Bachelet y que se sienten frustrados por la derrota de sus candidatos en manos de sus compañeros de lista. La visión de que el electorado democratacristiano está seguro es equivocada y quienes como Girardi o Henríquez Ominami han dado por sepultado el voto DC o actúan como si fuera prescindible puede ser fatal, mientras el candidato de la derecha les hace escuchar cantos de sirena. Es cierto que la incorporación de la Democracia Cristiana en el comando de Bachelet no es tan sencilla, por sus problemas internos. Pero nunca ha sido fácil la integración de partidos y figuras distintas dentro de una coalición. En todo caso, la experiencia nos muestra que lo que permitió la gobernabilidad y el éxito de los gobiernos encabezados por democratacristianos siendo minoría el bloque socialista, fue el hecho de que la Democracia Cristiana actuó con delicadeza y generosidad con sus socios y a que conformó afiatados equipos transversales que recogieron su diversidad con un espíritu suprapartidario que, si bien causó ruido en las estructuras partidarias, identificó a las mayorías ciudadanas. Por eso, la gran interrogante de hoy, no se refiere tanto al futuro de la Democracia Cristiana, sino sobre todo a si la nueva Concertación será capaz de seguir interpretando la voz del pueblo.

Así mismo, el esfuerzo que el país había realizado durante una década para dotar a los establecimientos escolares y a los docentes de condiciones que durante años habían carecido (como textos escolares, bibliotecas, salas de profesores, mejores remuneraciones, apoyos de programas especiales) hacía necesario pasar a una etapa en que el foco se pusiera en el trabajo de aula y en los aprendizajes de los alumnos. Por eso, si estuviera en la misma circunstancia, lo haría otra vez. Fue una manera de poner una presión sobre el sistema para que asumiera el desafío. Como lo hizo el Presidente Lagos cuando planteó que en tres meses debían terminarse las colas en los hospitales. Pero eso no fue lo único que hicimos. Junto a esa meta, también realizamos un ajuste de las políticas. En primer lugar, se hizo una modificación al currículum de 1º a 4º básico, de manera de hacerlo mucho más explícito respecto de los aprendizajes esperados en cada nivel para lenguaje y matemáticas. En segundo lugar, como consecuencia de que los establecimientos con programas focalizados como el P900 y el Programa Rural habían sido los únicos que habían mejorado sus resultados en el SIMCE de 1999 y éstos abarcaban a sólo el 12% de los establecimientos, decidimos aumentar la focalización al 30% y orientar los programas focalizados hacia el desarrollo de estrategias para mejorar en lenguaje y matemáticas ( LEM) . Así mismo, por primera vez se planteó a los municipios y sostenedores privados de los establecimientos focalizados asumir compromisos de gestión referidos a repitencia, abandono y mejoras en resultados del SIMCE. Por último, y recogiendo una sugerencia del ex Ministro de Educación Ernesto Schiefelbein, convocamos a un conjunto de instituciones externas al Ministerio con experiencia técnica y estrategias pedagógicas variadas, para que apoyaran a las 66 escuelas con peores resultados de la Región Metropolitana, las llamadas ”escuelas críticas”. En los años siguientes (2002) iniciamos también la construcción de estándares que permitirán, por primera vez, que los resultados del SIMCE del 2006 tengan un significado pedagógico para los establecimientos escolares, relacionando sus puntajes con logros específicos en las competencias que se espera deben desarrollar sus estudiantes. Hasta ahora los puntajes sólo permiten saber cómo están en relación a otros (nivel socioeconómico, comuna, región, ) o a niveles de desempeño que están genéricamente formulados. Dicha iniciativa fue confirmada por la comisión que formó el Ministro Sergio Bitar para mejorar el sistema de medición de los aprendizajes y que , además, estableció que desde este año, los 4ºs básicos serán evaluados anualmente.
Han pasado cinco años desde entonces y el SIMCE muestra que en los promedios nacionales no ha habido variaciones. Sin embargo, también muestra que el tercio de establecimientos más bajo aumentó significativamente en lenguaje (+13), en matemáticas (+7) y en comprensión del medio (+14), lo que sería congruente con el aumento de la focalización al 30% de los mismos ; que las “escuelas críticas” mejoraron en lenguaje (+15), en matemáticas (+13) y en comprensión del medio (+17); y que la Región Metropolitana, que inició los compromisos de gestión y que desde el año 2000 contó con mayor autonomía y recursos para trabajar, también mejoró significativamente en los tres sectores evaluados.

Dos observaciones. La primera tiene que ver con las bajas expectativas de los establecimientos y sostenedores respecto de sus posibilidades de mejorar. Fue una sorpresa ver que a la hora de tener que definir metas, las escuelas que tenían puntajes más bajos , se proponían avanzar dos puntos en el SIMCE siguiente. “Nuestros niños no pueden más”, se escucha tantas veces. Por eso es necesario exigir más. La segunda se refiere a las estadísticas. Se dice y sería importante saber de los expertos si es así o no con explicaciones técnicas, que los promedios que abarcan números muy grandes como los nacionales (260 mil estudiantes) no se mueven significativamente sino en períodos muy largos de tiempo (décadas) Si es así, estamos esperando una quimera y habría que saberlo. Pero además de eso, resulta muy difícil entender –y no parece congruente- que los resultados del tercio más bajo mejoren significativamente y que, sin embargo, no disminuyan los aprendizajes insuficientes. Las autoridades del Ministerio de Educación debieran explicarlo.