Tres recientes columnas de opinión de Eric Hoover aparecidas en The Chronicle of Higher Education referidas al debate sobre procesos de admisión en las universidades de los Estados Unidos.

Eric Hoover
is a senior writer who covers admissions, student affairs, and the issues affecting adult students.
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Noncognitive Measures Are ‘Not a Magic Wand’

January 18, 2013, 12:00 pm

By Eric Hoover

Los Angeles — On Thursday night an admissions dean here asked me why I’d described noncognitive assessment as the “next frontier” in college admissions. That was presumptuous, he said, too optimistic.

I’d chosen the word “frontier” for a reason, I told him. Frontiers are places of promise and possibility, but they also abound with uncertainty. That’s a fair way of describing how many admissions deans view the prospect of using alternative measures of student potential. Nobody’s calling them a panacea.

At a conference here hosted by the University of Southern California’s Center for Enrollment Research, Policy, and Practice, many attendees have predicted that the future of college admissions will include more assessments of attributes not captured by standardized-test scores and grade-point averages. As science reveals more and more about what matters in learning, it follows that our measures of merit will evolve.

For now, a sense of new possibilities goes hand in hand with concerns. Patrick Kyllonen, senior research director of the Educational Testing Service’s Center for Academic and Workforce Readiness and Success, said noncognitive assessments could help colleges better serve students once they enroll—and help employers make better hiring decisions.

Yet such assessments, like conventional tests, are susceptible to coaching, Mr. Kyllonen said. Wherever tests go, test prep follows.

Pamela T. Horne, associate vice provost for enrollment management and dean of admissions at Purdue University, said she saw promise in noncognitive assessment. But she questioned whether, during a time of tight resources, many colleges could justify investing time and money in experimental measures. She also wondered about applicants: Would teenagers welcome more application requirements?

Jon Boeckenstedt, associate vice president for enrollment management at DePaul University, uttered the quote of the day when he said: “There is no silver bullet in trying to predict who’s going to do well.”

At DePaul, applicants who do not submit test scores must complete essays designed to measure noncognitive traits. Previously, the university required such essays, and the applicants’ scores have told the university a little—not a lot—about their chances of success, Mr. Boeckenstedt said.

Applicants with higher essay scores were retained at a higher rate than those with lower scores, regardless of their ACT scores, he said. But the high-school GPA remains the best predictor of first-year success at DePaul.

David Coleman, president of the College Board, called for realistic expectations. Despite research showing the predictive value of noncognitive measures, they don’t add much when combined with SAT or ACT scores, he said. ”They are not a magic wand.”

Noncognitive assessments might prove most useful in evaluating applicants with high grades and low test scores, and those with low grades and high test scores, Mr. Coleman suggested. The potential of noncognitive measures to reveal the talents of students who fall short on both counts struck him as less promising.

“The thought that with that double negative you’re going to get a positive,” he said, “is not realistic.”

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‘How We Separate Merit From Privilege’

January 20, 2013, 7:06 pm

By Eric Hoover

Los Angeles — At a conference hosted by the University of Southern California’s Center for Enrollment Research, Policy, and Practice last week, Charles E. Lovelace Jr. uttered the most memorable quote. The next great challenge in college admissions, he said, is “how we separate merit from privilege.”

Mr. Lovelace is executive director of the University of North Carolina at Chapel Hill’s Morehead-Cain Foundation, which annually provides full-ride scholarships to 50 undergraduates. In an article today, I describe how and why the university revamped its selection process, incorporating noncognitive measures of students’ potential. Morehead-Cain is one of many scholarship providers that assess attributes such as character and leadership.

Most colleges, however, have not adopted nontraditional assessments. Why?

On Friday, I moderated a panel with Inside Higher Ed’s Scott Jaschik, who asked that question of the admissions officers in the room. He described the “contradictions” he saw: Colleges describe the importance of noncognitive qualities, yet cling to the ACT and SAT, which measure cognitive skills.

To expand on Scott’s good observation, I’d ask colleges why they have not even experimented with other measures of merit, embracing the same trial-and-error process that colleges preach to students. After all, admissions officials often lament the limitations of standardized-test scores, which correlate with race and family income. Where’s the will to innovate?

I’ll take the optimistic (or naïve) view: Just because noncognitive assessments haven’t taken hold in undergraduate admissions does not mean they won’t in the future. After all, tests evolve, and so do peoples’ opinions of what tests should measure. (The mighty SAT, it’s worth remembering, was not handed down from the heavens; once it was just a brand-new invention, based on an informed hunch.)

Changes are visible. Scholarship providers, along with some graduate programs and medical schools, have adopted noncognitive measurements that could provide useful models for undergraduate admissions. And science is delivering new insights into how learning happens, which have implications for assessment design.

For now, practical concerns explain much of the hesitation among admissions officials. Testing companies, for one thing, haven’t provided colleges with a noncognitive assessments for applicants, so institutions must create their own or adapt them from models developed by researchers. That takes work.

Pamela T. Horne, associate vice provost for enrollment management and dean of admissions at Purdue University, has worried about the time and money that new assessments would require. Noncognitive measures, she said, are also susceptible to manipulation, or “coaching,” a concern many of her colleagues share.

It’s not my job to tell colleges which tests to use, but as an observer at this fascinating conference last week, I overheard objections to noncognitive assessments that also apply to conventional assessments: They’re “not perfect,” they “help some students more than others,” and they “don’t add much beyond high-school GPA.” Coaching is a valid concern, for sure, but the form of coaching known as test preparation hasn’t prompted most colleges to wash their hands of the SAT.

Looking ahead, one can either accept or reject Mr. Lovelace’s premise. If separating merit from privilege is a college’s goal, then enrollment leaders must ask themselves if they have the best tools for achieving that goal. If not, they have a choice: They can find, develop, or demand new tools, or they can keep wielding the ones they’ve got.
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What’s This Test For?

January 17, 2013, 11:44 pm

By Eric Hoover

Los Angeles — My father, a handy fellow around the house, has often told me to make sure I have the right tool for the job. I was reminded of that advice on Thursday while listening to Sheldon Zedeck, a professor of psychology at the University of California at Berkeley.

Here at a conference sponsored by the University of Southern California’s Center for Enrollment Research, Policy, and Practice, Mr. Zedeck described his research on predicting the effectiveness of lawyers. The Law School Admission Test, or LSAT, plays a large role in determining who gets into law schools. Research has shown that it does a good job of predicting a student’s success … in law school.

But to measure an applicant’s potential for success as a lawyer, Mr. Zedeck has concluded, you need a different tool. “The LSAT is not a good predictor of effective lawyering,” he said.

Mr. Zedeck helped design and develop experimental tests meant to assess 26 factors, such as problem solving, advocacy, and communication skills, that the LSAT doesn’t measure. He based those measures on the factors that legal professionals associated with success in their field.

The verdict? Mr. Zedeck described his tests as effective predictors of lawyers’ effectiveness on the job. He found that performance did not vary significantly by the race and gender of applicants, suggesting that the measures could help law schools diversify their applicant pools. He also suggested that the measures, used to complement the LSAT, could help law schools better align their curricula with skills that are valued within the profession.

“You could do the same things for undergraduates,” he said, “by asking, What do you want your undergraduates to be like?”

If you buy Mr. Zedeck’s work, there’s nothing wrong with the LSAT. Or the ACT or the SAT, for that matter. It’s just that, like any tool, they’re good for some jobs but not for others.

Lo que necesitamos hoy no es ya la formación exquisita de un estamento privilegiado, sino una sabiduría para tiempos inciertos, de crisis de las tradiciones y decaimiento de las virtudes de la polis.

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 20 de enero de 2013

Nuestro debate educacional se mueve entre la banalidad y agresividad en sus momentos peores, y el análisis de políticas y sus efectos, en los mejores. En cambio, ignora lo fundamental: para qué educar y qué valores transmitir. Lo que nos preocupa conocer es el impacto de la educación en la productividad, la competitividad de las empresas, la movilidad social o la ciudadanía. Como si la educación no tuviera entidad propia y, al contrario, se hallara subordinada a unos propósitos externos en función de los cuales medimos sus resultados.

Una mentalidad contable va apoderándose así del campo educacional: medimos el conocimiento producido, las competencias dominadas, el valor agregado por los colegios, las palabras leídas por minuto y luego convertimos estos números en rankings de alumnos, escuelas y universidades y los usamos para distribuir recursos y prestigios.

Esto, que algunos consideran una traición a los ideales socráticos, a mí en cambio me parece una más de las tensiones y contradicciones en que nos encontramos atrapados. Igual como TS Eliot nos preguntamos: "¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información?".

Efectivamente, una cuestión central planteada por el torbellino de la modernidad es cómo educar -¿me atrevo a decirlo?- para alguna forma de sabiduría y virtud. Pues los flujos de conocimiento y océanos de información en que navegamos no conducen a una "vida examinada", a una deliberación pública más rica, a la reflexión crítica ni al ideal de una vida mejor.

Lo que necesitamos hoy no es ya la formación exquisita de un estamento privilegiado -v.gr., los herederos del capital cultural-, sino una educación superior del hombre medio, como sugería Ortega y Gasset. Es decir, una sabiduría para tiempos inciertos, de crisis de las tradiciones y decaimiento de las virtudes de la polis.

¿Cómo lograrlo?

Ciertamente no será a través del mero cultivo de las capacidades cognitivas, las cuales, desprovistas de discernimiento ético y de facultades estéticas, condujeron en el siglo XX al holocausto y el gulag con la aquiescencia, ¡hay que decirlo!, de los intelectuales.

No, se requiere otra forma de educación. Una que enseñe a reconocer las lagunas de ignorancia en nuestra propia formación; a filtrar los flujos de información; a no confundir la sabiduría con conocimiento experto; a entender el sufrimiento de los otros y a asumir el pluralismo cultural y una visión cosmopolita del mundo. Una educación de alcance masivo, pero individualizada en sus procesos de aprendizaje. Y cuyo valor -más allá de la esfera burocrática del Estado y los intercambios del mercado- se aprecie en el juicio crítico, el comportamiento moral, la responsabilidad individual y el goce estético.

Por lo mismo, significa dejar atrás la idea de la educación como preparación para el trabajo únicamente, como disciplina, destreza técnica y habilidad certificada mediante una credencial que sirve para ir y venir entre empleos urbanos y mantener o acrecentar el estatus profesional.

Todo esto -de suyo valioso y necesario para el homo economicus y burocraticus , quién podría dudarlo- debe retroceder frente al momento carismático o numinoso de la educación, aquel que ocurre cuando se descubre una nueva manera de ver el mundo y a los otros, se ingresa a un nuevo estadio de comprensión, comparte un ensayo de Octavio Paz o una novela de Arguedas o Borges, se llega a dominar un segundo idioma o adivina la actividad intelectual en la frontera de un saber.

Este tipo de educación -que la élite chilena a veces logra producir para sus hijos a través de un circuito excluyente de colegios y experiencias formativas- debe ser el ideal democrático y abierto que buscamos para todos. Una reivindicación colectiva. Una utopía digna de ser mantenida en alto.

Víctor Pérez, el rector de la Universidad de Chile, hace un duro balance sobre el estado de la educación: plantea que no ha habido avances concretos desde las movilizaciones estudiantiles y critica la forma en que se trata a su institución desde el Ministerio de Educación.

Revista Qué Pasa, 18 de enero de 2012 (Recibido vía sitio de la UCH)

El número 70 ha aparecido dos veces en los últimos meses para el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez. En noviembre le correspondió encabezar los festejos por los 170 años de la institución. Y el pasado 8 de enero, él celebró sus 70 años, en medio de una de las semanas más agitadas para la casa de estudios: la postulación de nuevos alumnos para las vacantes 2013.

Pérez dice que está feliz y orgulloso de los resultados. Este año, la U. de Chile recuperó el primer lugar en puntaje promedio ponderado de la PSU (con 679 puntos). Sin embargo, también reconoce molestia. El año partió con una polémica con el Ministerio de Educación, porque el organismo le asignó a la U. de Chile el tercer lugar entre las instituciones nacionales a la hora de repartir los aportes basales por desempeño. El rector denunció que había "manipulación" de los índices y que se estaba perjudicando a la casa de estudios.

Sentado en su oficina, Pérez profundiza en su visión. Afirma que hace falta un "nuevo trato" y que se respete la historia de la universidad. Pero va más allá: según dice, existen fallas centrales en cómo se está encarando la educación en Chile, y anuncia que este año interpelará a los candidatos para saber qué piensan sobre esa materia. Éste es el diagnóstico sin anestesia del hombre que hoy ocupa el sillón de Andrés Bello.

-¿Por qué hizo ese reclamo sobre los fondos basales?

-Aquí, de manera arbitraria y autoritaria, se nos impuso esta fórmula, que no se condice con la realidad; por lo tanto, lo único que uno dice es que hubo una manipulación, e incluso nuestra comunidad siente que o hay incompetencia o hay un sesgo ideológico que busca perjudicar a la U. de Chile. Y creo que ambas situaciones no le hacen bien al sistema de educación superior. Ahora, el otro elemento es que a esto se le dice que son fondos basales por desempeño. Cuando uno habla de basal, significa que permite su sustentación futura. Y a la U. de Chile, con esta manipulación le llegan $800 millones. Si piensa que el presupuesto total son $484 mil millones, $800 millones es el 0,2%. Entonces, no me venga a decir usted que es un fondo basal. Es algo menor.

-¿Y por qué da la pelea entonces?

-No estoy dando la pelea por las platas, sino porque ya se acabó el tiempo en que a las universidades se nos impongan cosas, en que de manera autoritaria se dice: "Mire, esto es lo que va a pasar". Pedimos un poquito más de respeto por instituciones como la U. de Chile, que por 171 años han contribuido al desarrollo de este país. Es una falta de respeto cuando se cree que se pueden simplemente imponer, de manera arbitraria y autoritaria, mecanismos de este tipo. Nuestro reclamo es por la forma. El tema del cuánto es secundario.

-El Mineduc dice que los índices son objetivos. Y que otra cosa es que a la U. de Chile no le parezcan.

-Uno puede usar todos los indicadores que quiera, hacer todas las manipulaciones que quiera con los ponderadores, y le doy el resultado que usted quiera. Me pregunto si cuando la División de Educación Superior del Ministerio de Educación inventó esta fórmula y le aplicó datos, fueron los mismos que hoy día estamos conociendo.

-¿Cree que la fórmula fue construida ad hoc?

-Sería terrible pensar así. Lo que estoy diciendo es que no se insulte nuestra inteligencia cuando se nos dice, y disculpe lo odioso de las comparaciones, que es mejor tener 12 programas de doctorado acreditados que 34, o que es mejor, en un período de cinco años, tener 1.400 publicaciones Scopus que cerca de 8 mil. Eso no nos cuadra.

-¿Cómo ve el lazo de los gobiernos con la U. de Chile?

-Los representantes del Estado, desde el año 1981 hacia delante, no han entregado a la U. de Chile y a la educación pública el apoyo que se quiere. La Universidad de Sâo Paulo es la universidad latinoamericana que está más alto en los rankings internacionales. Pero el aporte que el estado de Sâo Paulo y el gobierno federal le entregan es muchísimo mayor que el 9% del presupuesto total que la U. de Chile recibe del Estado.

-¿Cree que hoy se respeta la educación pública?

-No se está respetando. No se está preservando una educación pública de calidad y equitativa, y con vivencia de valores republicanos. Lo más importante es que las universidades estatales deben sentir que el Estado ve en ellas instancias de provisión y de generación de bienes públicos que le importan en la construcción de ciudadanía y de un país futuro. La U. de Chile no puede vivir en un ámbito en que se esté sospechando de ella.

LA DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD

-El ministro Harald Beyer cuestionó el sistema de admisión, diciendo que es "una locura" y que favorece a las instituciones. ¿Cuál es su mirada?

-A mí no me gusta que la política pública de educación superior sea manifestada a través de críticas o planteamientos hechos a través de los medios entre el ministro de Educación y el vicepresidente del Consejo de Rectores. Yo no entro en ese ámbito.

-El año pasado, el consejo instaló un modelo que era el ranking de notas. Hace dos días, Beyer dijo que había sido "improvisado". ¿Cuál es su evaluación?

-Es un esquema que está avanzando en lograr una mayor equidad, que a partir de la experiencia de este año va a permitir sacar conclusiones para ir mejorando esto. Pero en el caso de la U. de Chile, es un mecanismo. El otro mecanismo que queremos impulsar fuertemente son los sistemas de los cupos supernumerarios y el Sipee, Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa. Pero hay que preocuparse de asegurar igualdad de oportunidades al estudiante durante el transcurso de su carrera.

-Este año se cumplieron 10 años desde la implementación de la PSU. ¿Hay espacio para revisarla?

-Hoy día hay un proceso de evaluación de la PSU, que el Consejo de Rectores lo ha impulsado. Va a haber que observar con cuidado el resultado de esa evaluación. Creemos que va a haber que sacar de ahí aquello que permita mejorar el instrumento como tal. Pero ojo, que no se siga pensando que es "el" instrumento de inequidad. La inequidad parte de la educación parvularia, cuando a los niños y niñas pobres de nuestro país no se les entregan los estímulos para que desarrollen sus talentos. Ahí está la cuna de inequidades.

-¿Y hacia dónde debería aspirar la U. de Chile? ¿Hacia atraer a los mejores puntajes y los mejores promedios o a tener una mayor cuota de equidad en las carreras?

-Queremos pasar de los actuales 27 mil estudiantes que tenemos en pregrado, ojalá en los próximos 10 años, a 35 mil o 40 mil estudiantes. Y hemos planteado que al menos un 20% de nuestros estudiantes que ingresan a primer año lo hagan por mecanismos complementarios a la PSU, de tal manera de mejorar la equidad en el ingreso. La diversidad al interior de nuestras aulas es fundamental para preservar nuestra razón de ser. Si es la primera persona que llega de un colegio a la U. de Chile, eso va a significar un mensaje a los demás compañeros de él, a los de tercero medio, incluso a los que están en la básica, porque los padres van a sentir que desde ese colegio, si se esfuerzan, la U. de Chile les entrega una puerta de esperanza. Y empieza a cambiar incluso lo que pasa al interior del aula de ese colegio.

-¿Pero eso no afecta la excelencia académica?

-Por algunos años, decíamos que calidad era equidad. Porque decíamos: como no se ponen restricciones más allá del mérito al ingreso, a la U. de Chile entran personas de todos los niveles sociales. Por lo tanto, una vez que están adentro, como damos una buena calidad, estamos siendo equitativos. Hoy pensamos de otra manera: que cuando llegan estudiantes que se han esforzado, por ejemplo, a través del esquema Sipee, se produce una calidad que es de otra característica. Una excelencia que no solamente es la de una disciplina, sino la que se produce de la interacción entre los alumnos y la comunidad de profesores, que genera una riqueza, una excelencia que es de otro nivel, que tiene que ver con la misión de una universidad pública. Probablemente es la calidad que nos interesa.

"NO SE HAN HECHO LAS REFORMAS DE FONDO"

-En noviembre pasado, en el discurso de los 170 años de la universidad, usted dijo que este gobierno "no había escuchado" el reclamo de la ciudadanía en educación tras las movilizaciones. ¿A qué se refiere?

-Todavía no se han hecho las reformas de fondo que la ciudadanía pidió, que es fortalecer la educación pública de este país. En Chile existe la libertad de enseñanza. Las familias son libres de elegir dónde envían a sus hijos o hijas: si los envían a un colegio municipal, a un subvencionado particular o a un particular. Están en su derecho. Pero el Estado debe asegurar que cuando una familia envía a su hijo o hija a un colegio municipal público va a recibir allí la educación de mejor nivel que el país puede entregar, sobre todo en los sectores más vulnerables. Y eso no se está dando. No se están tomando las medidas para fortalecer la educación pública. Eso lo observamos, por ejemplo, en resultados de instrumentos como la PSU. Hay veces en que se dice que la PSU es inequitativa. ¡No le eche la culpa al termómetro! Aquí la enfermedad está en que los niños y niñas pobres de este país no están recibiendo la misma calidad de educación que los sectores más acomodados. Usted no solamente tiene que hablar de educación pública, tiene que creer en ella.

-Pero este gobierno instaló la beca Vocación de Profesor, liceos de excelencia... ¿Usted cree que esas iniciativas no apuntan en la dirección correcta?

-Digo que son insuficientes. Todavía hace falta la voluntad política para asignar recursos de la magnitud requerida para que la formación de profesores en Chile sea del más alto nivel. Se sigue creyendo que formar profesores es algo fácil y barato. Y la experiencia internacional nos está demostrando que es una tarea compleja y bastante cara. Aquí lo que tendría que haber, y sería una medida para el próximo gobierno, es dos o tres iniciativas, del orden de los US$100 millones cada una, para que un conjunto de universidades desarrolle la formación de profesores y la investigación en educación al más alto nivel internacional. Y un segundo elemento es que se respete y dignifique la labor del profesor. Se cree que a través de reglamentos, de evaluaciones, se va a mejorar la calidad de la docencia del profesor. No niego que eso debe existir, pero primero que todo, el profesor debe sentir que la sociedad tiene confianza en él.

-¿Por qué?

-La mayor enseñanza que uno observa cuando ve proyectos exitosos educacionales, como los de Australia o Finlandia, es que son países donde se respeta al profesor, se le dignifica y se confía. Y aquí no confiamos en nuestros profesores o profesoras. Los andamos persiguiendo. Andamos preocupados de si la escuela tuvo buenos resultados o no, pero no nos preguntamos si les dimos las condiciones para tener ese resultado.

-¿Y adónde hay que apuntar para mejorar la educación?

-Hay que partir por la educación parvularia y la educación básica. Es fundamental. No desconozco los esfuerzos que se han hecho, pero son tremendamente insuficientes. Porque el Chile futuro, la democracia de este país, la paz social, se juega en el aula de los colegios, de los sectores más vulnerables, en los primeros años. Usted no le puede decir a un niño de tres años de una población marginal que en cinco o seis años más va a poder recibir ciertos apoyos. Él ya va a tener ocho años. Lo condenamos de por vida. Y usted no le va a poder pedir a un adolescente que respete nuestras normas de convivencia si él proviene de un sector vulnerable, un sector pobre, en el cual él no tuvo la oportunidad de una educación parvularia y básica que le desarrollara y le estimulara sus talentos. ¿Con qué derecho le vamos a pedir? No lo estoy justificando ni avalando. Lo que estoy diciendo es que tengamos políticas públicas que sean consistentes.

"LA POLÍTICA PÚBLICA PERDIÓ LA BRÚJULA"

-Usted reclamó un "nuevo trato" entre la universidad y el Estado en 2009. ¿Cuál es su balance?

-Que, en términos gruesos, no ha pasado nada, pues (se ríe). Ahora, ha habido gestos. Del gobierno pasado y de este gobierno nosotros hemos recibido el apoyo para la Iniciativa Bicentenario en Juan Gómez Millas.

-¿Cuál es su crítica al modelo universitario?

-Observamos que el Estado les comienza a entregar recursos fiscales, sin ningún control de la Contraloría, a universidades privadas nuevas que se compran y se venden en el mercado en cifras millonarias, y que sus ganancias van a sus propietarios. Que no es el Estado. Entonces, uno dice: ¿cómo?

-¿Se siente en una cancha desigual?

-Es peor que eso: da la impresión que la política pública perdió la brújula respecto a cuál es el rol de la educación superior. Piense usted que la ley de Pinochet estableció que las universidades deben ser corporaciones sin fines de lucro. Y se ofende nuestra inteligencia cuando observamos que hay universidades que se compran y se venden, que grupos de inversionistas extranjeros controlan universidades de decenas de miles de estudiantes. Entonces, uno se pregunta: ¿qué pasa con esta aplicación falsa de la ley? Eso lo venimos diciendo por años. Y ahora resulta que nos damos cuenta cuando se produce el escándalo. Eso requiere que se calibre esa brújula.

-¿Qué les ha dicho el gobierno?

-No tenemos respuesta. Desde el año 2007 que estamos pidiendo un nuevo trato. Por eso decimos que, mirando hacia delante, nosotros, como universidades estatales, y como U. de Chile en particular, vamos a interpelar este año a los distintos actores políticos y sociales para tener respuestas.

-¿Los presidenciables deben abordar el tema?

-Es un deber y una obligación. A mí me gustaría que la comunidad nacional les haga a los candidatos al Parlamento y a la Presidencia dos preguntas: ¿Cree usted en la educación pública, sí o no? Y si cree, ¿cuáles van a ser las medidas concretas que usted va a poner en práctica para fortalecer la educación pública y para asegurar que cualquier niño o niña cuyos padres elijan un colegio público va a tener ahí la mejor educación?

-Esa interpelación implica que usted asuma un rol político, algo que se le criticó en el tema del movimiento estudiantil. ¿Está dispuesto a volver a hacerlo?

-Seguiré cumpliendo el rol de rector de la U. de Chile.

-¿Y cuál es el rol?

-Hacer el mejor esfuerzo para que la U. de Chile, en su trabajo interno, siga siendo la mejor universidad del país; que avance en equidad y que preserve los valores republicanos en su convivencia y en su interacción y participación de su comunidad; y hacer planteamientos de política pública respecto a cómo hay que preservar, defender y robustecer la educación pública en general, y un nuevo trato con las universidades estatales.

-¿Eso lo va a hacer este año?

-Lo voy a continuar haciendo. Yo soy hijo, nieto y sobrino de profesores primarios de provincia, normalistas. Tengo la educación pública en mi ADN. Yo sé lo que es vivir con profesores normalistas primarios. A mí no me cuentan cuentos de la educación pública. Y creo que mi rol como rector de la Universidad de Chile es seguir haciendo los planteamientos que hemos venido haciendo. Moleste a quien le moleste, incomode a quien le incomode.

Qué Pasa
Viernes 18 de enero de 2013

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Harald Beyer: "Los rectores están desbordando por la coyuntura"

El ministro de Educación responde al inédito emplazamiento del Consejo de Rectores y reafirma sus críticas al financiamiento, sistema de admisión y duración de las carreras.
por Daniel Labarca, La Tercera - 19/01/2013 - 03:35

El martes, Harald Beyer tensionó su ya áspera relación con el Consejo de Rectores de las universidades tradicionales, al subrayar falencias en tres áreas: admisión, duración de las carreras y uso efectivo de los recursos que otorga el Estado. “El sistema protege a las instituciones y no a los estudiantes”, disparó el ministro de Educación.

La reacción demoró 48 horas. En una dura declaración de tres párrafos, el Cruch acusó el jueves al secretario de Estado de “traspasar las barreras del respeto cívico y disposición al trabajo conjunto” y de proferir declaraciones “injuriosas e infundadas”. “Será muy difícil trabajar en conjunto con el actual ministro”, sentencia el comunicado.

Beyer dice que la declaración del Cruch no lo atemoriza. Si se declara sorprendido por una reacción que, según él, no se condice con lo que son los debates universitarios que los rectores bien conocen. Por lo mismo, aquí insiste en sus críticas a la entidad, que a su juicio no estaría cumpliendo su rol como órgano asesor del Ministerio de Educación.

Da la sensación de que su principal batalla el 2013 no va a estar en la calle, sino que en el Consejo de Rectores.

Sí, pero más allá de eso, la declaración fue sorprendente. Los rectores son personas que están acostumbradas a la vida académica, y en la universidad el debate es con franqueza, con claridad y no a medias tintas. Quien haya visto lo que dije no podría decir que dije cosas ofensivas. Me sorprende esto de calificar mis declaraciones de injuriosas, no corresponde a la realidad y refleja un cierto desconocimiento del Cruch de los problemas del sistema universitario chileno que hay que enfrentar. Me parece inaceptable que se condicione la forma en que un ministro tiene que hacer sus planteamientos.

¿Por qué apuntó al Cruch?

El sistema de educación chileno necesita mayor transparencia, mayor fiscalización del Estado y mayor aseguramiento de la calidad. Y para eso hemos enviado proyectos en distintos ámbitos. También hemos allegado más recursos a las instituciones. Ahí queremos tener un debate sobre cómo deben asignarse los recursos para asegurarnos de que sean usados de la forma más efectiva posible. En este debate, los rectores se han sentido incómodos, porque en general prefieren aportes de libre disposición. También, hemos planteado que las carreras son largas y costosas en Chile. Y es muy fácil verlo. Cuando uno se compara con la Ocde, en promedio, duran 4,3 años y en Chile duran 6,3 años. Esto lo planteamos por escrito al Cruch y ellos nos dieron una explicación que no fue satisfactoria.

¿Cuál fue la explicación?

Que tenía que ver con la mala preparación de los estudiantes y con la necesidad de formarlos profesionalmente para el mundo del trabajo. Por escrito, nosotros les hicimos ver que no parecían razonables esas explicaciones. También son relativamente altos los aranceles y si eso se une al largo de la carrera se puede concluir que hay un costo elevado para las familias o para el Estado, eventualmente, y eso lo queremos discutir y revisar. Los países europeos se fueron hace unos años a un modelo de tres o cuatro años de duración, con especialización para quienes quieran, y ese es el tipo de cosas que queremos discutir y son todos temas pertinentes para la realidad chilena.

También criticó el sistema de admisión.

Es donde quizás las diferencias han sido más claras. Yo les hice una propuesta concreta de 10 o 12 páginas, y también cuestionamos la forma en que se implementó el ranking de notas. Y ese cuestionamiento no fue arbitrario: ellos habían publicado el criterio a través del cual se iba a hacer el sistema de admisión en la prensa, ya habían informado los instrumentos que se iban a aplicar, y una vez hecho eso introdujeron el ranking. Nosotros planteamos que se hizo sin el tiempo suficiente y sin los estudios que avalaran que esta era la mejor forma de implementarlo. Este tipo de procedimientos no existe en otras partes del mundo. Sobre todo, cuando ya se han publicado los criterios que les van a exigir a los estudiantes. No les pueden cambiar las reglas del juego a medio camino. Y eso revela una especie de despreocupación por los estudiantes.

Las falencias, sin embargo, no son nuevas. ¿Falló la legislación, la fiscalización o hay intereses comprometidos de los rectores?

La razón original tiene que ver con la historia de Chile. Es un sistema que hace 50 años tenía ocho instituciones y era extraordinariamente selectivo, con muy pocos estudiantes. Cuando surge la PAA, en 1967, la avalan razones técnicas, pero también las conveniencias de las universidades de ese entonces. Pero el sistema se ha masificado, y ahora tenemos muchas más instituciones y el sistema sigue siendo el mismo. Y eso es muy extraño. Esto ocurre porque es muy cómodo para las instituciones, pero creo que un ministro tiene que desafiar este orden de cosas.

Respecto de la extensión de las carreras, los rectores acusan que el propio Estado exige para sus empleos personas tituladas en carreras de cinco años.

Sí, pero el cinco por ciento de la fuerza de trabajo está en el Estado. Lo interesante es que siempre la responsabilidad es de otro, nunca de las propias instituciones. Lo que he tratado de hacer es que las instituciones reflexionen sobre esta situación. Creo que como autoridad tengo derecho a decirlo y a decirlo con franqueza. Y eso es lo que me sorprende de la declaración, porque quieren condicionar mi forma de expresarme.

¿A qué atribuye esa reacción?

Los rectores están muy desbordados por la coyuntura, en el sentido de que hay muchas instituciones y hay muchos estudiantes, y ellos educan al 27% de los estudiantes de educación superior. Y la ley dice que el Cruch tiene que ser un órgano asesor del ministerio, por lo tanto, esa instancia debería estar pensando en el largo plazo, porque la coyuntura siempre nos supera a todos, pero justamente las reuniones, para que sean valiosas, deberían tener esta orientación de largo plazo y habitualmente no es eso lo que uno observa en estos diálogos.

Sin embargo, a usted se le critica por sus ausencias de las citas del Cruch, del cual usted es su presidente. ¿No es parte de sus obligaciones asistir a esas citas?

Yo he ido a varias reuniones, no llevo la cuenta, pero indudablemente que la tarea del ministro es amplia. Nosotros estamos a cargo de la educación de 0 a 27 años, y no siempre coinciden las agendas. Pero más allá de eso, yo siempre he planteado mis ideas con documentos escritos las que les he hecho llegar en todas las oportunidades. He asistido más que otros ministros a estas reuniones, porque me interesa que construyamos un sistema de educación superior que esté a la altura de lo que el país desea. Yo no le tengo miedo al debate ni a la discusión, sé que podemos tener diferencias, pero es importante que esa discusión se dé de cara al país.

¿Ellos rehúyen ese debate?

Ellos quisieran que el debate se concentrara al interior del Cruch y que no trascendiera a la opinión pública. En una sociedad democrática no están los tiempos para eso: una autoridad tiene que ser capaz de plantear con claridad cuáles son sus opiniones sobre las materias que se discuten en el país.

¿Qué evaluación hace del Cruch?

Hay que distinguir. Yo tengo una alta valoración de las universidades que componen el Cruch, he dicho que ahí están las mejores universidades del país. Pero también tengo una mirada con reparos de cómo actúa el Cruch, en el sentido de que se le hace muy difícil, a pesar de que la ley establece que es un organismo asesor, desdoblarse de la coyuntura y estar pensando en cómo queremos el sistema de educación superior para el futuro.

¿Hay una preeminencia de lo político sobre lo técnico?

Claro, uno tiene esa impresión cuando ve las opiniones de los rectores. Pero eso es legítimo. Yo no quiero condicionar la forma en que debe expresarse el Cruch.

Usted acusa una rendición de cuentas insuficiente. ¿Cree que es mera negligencia en la entrega de antecedentes o hay un mal uso de los fondos públicos que se entregan?

No, yo a lo que apunto es a que tenemos que buscar mecanismos de asignación de los recursos que aseguren el mejor uso posible de ellos.

Uno de los últimos choques con el Cruch fue por el nuevo mecanismo de aportes basales. Los rectores acusan que no se les consultó previamente, que es un modelo arbitrario.

Ese es el tipo de cosas que a uno le sorprenden. El 11 de octubre llegó una propuesta al Consejo de Rectores respecto de cómo debieran ser los aportes basales, eso significa que se presentó en el Consejo de Rectores, se les pidió sugerencias. La propuesta que llegó no fue satisfactoria, porque no se hizo cargo del aporte por desempeño. Por eso les hicimos ver cuáles eran nuestras preferencias. No lo planteamos en términos tan específicos, pero sí en generales, no recibimos respuestas y luego se aplicó el criterio que habíamos determinado. Claro, uno siempre puede decir el diálogo debe ser mucho más fluido, más amplio, pero nosotros hicimos un planteamiento, recibimos una propuesta y luego cuando se aplican los recursos vienen los reclamos. Esa no es la forma de proceder.

Rectores y estudiantes le han hecho las mismas críticas: que no dialoga, que no va a las reuniones, que no socializa los proyectos que se envían al Congreso. ¿Usted hace algún mea culpa respecto de esas críticas?

Yo estoy convencido de que cuando uno está en este cargo y tiene que abordar tantas materias comete muchos errores. En este sentido, no creo que mi gestión haya sido impecable. Soy el primero en reconocer que pude haber cometido errores. Pero al final, lo importante es que hemos levantado temas relevantes en torno a los cuales hay que generar un debate abierto y, más allá de las diferencias que puedan separarnos en aspectos específicos, con mirada de Estado. No hay nada ideológico respecto de tener un buen sistema de educación en la universidad, no hay nada ideológico respecto de tener carreras más cortas y más baratas, no hay nada ideológico con tener un mejor sistema regulatorio. Más allá de la forma en que esto se plantea, yo creo que son temas relevantes para el país. Lo importante es discutirlo y yo siento que se está intentando eludir la discusión de estos temas.

¿Cómo proyecta la relación con el Cruch de ahora en adelante? Da la sensación que tras lo ocurrido esta semana, los rectores limaron sus diferencias internas y se alinearon.

Yo soy por naturaleza una persona optimista y creo que si realmente nos sentamos a conversar sobre esas materias vamos a tener... pero con franqueza... vamos a tener una relación productiva, fluida. Yo no retrocedo ante estos episodios y creo que más allá de la sorpresa que me provoca la declaración del Consejo de Rectores, me parece que hay espacios para seguir liderando y producir cambios relevantes. Además, luego se va a conocer un informe realizado por un organismo internacional sobre la PSU, que seguramente nos va a arrojar luces de esto de los cambios adicionales que hay que introducir en este instrumento. No tengo duda de que vamos a poder tener un diálogo provechoso más allá de este tira y afloja, muy propio en un país donde la gente tiene distintas opiniones y donde las instituciones muchas veces son celosas de la opinión que pueda dar una autoridad.

Le pregunto por la relación futura, porque el propio Cruch ha dicho que tolerará la repetición de sus críticas y ha advertido que será muy difícil trabajar con usted.

Yo nunca he tenido problemas para trabajar con nadie y esta frase de que es casi intolerable la relación conmigo, me parece que no es propia de un conjunto de rectores que están acostumbrados a un debate franco en sus propias universidades. Esa es tal vez la parte de la declaración que más me sorprende.

Palabras del Minsitro Beyer sobre la PSU, atacándola por "aplanar" la educación secundria al estar ligada a contenidos y el currículo (sic) y por no reducir la brecha que, de todas formas, el Ministro (¡no faltaba más!) reconoce tiene su origen en las diferencias de capitales de los hogares de origen de los estudiantes. Además, y este es seguramente su argumento más fuerte, existiría una evidente asimetría de poder entre las instituciones --que atienden a sus propios intereses-- y los estudiantes, a quienes el Ministro querría (me imagino) representar.

Los Rectores responden al Ministro por escrito desde el CRUCH: El ministro, dicen, ha traspasado las barreras del respeto cívico y "será muy difícil trabajar en conjunto" con él si no cambhia de comportamiento frente al CRUCH.

Retruca el Ministro: "Las universidades reciben fondos de todos los chilenos y tienen que acostumbrarse a mayores niveles de exigencia, transparencia y debate público".

Más abajo pueden verse los registros de prensa que recogen estos intercambios.

En realidad, hay aquí diversos planos de discusión que se entrecruzan y dificultan el debate público.

1) La discusión sobre el fondo de la PSU, respecto del cual el Ministro embiste como en sus mejores tiempos de polemista del CEP. Resulta extraño, en cambio, que un Ministro cuestione los contenidos y el curriculum que son la piedra angular del régimen educacional obligatorio sobre el cual él preside políticamente. Y, más aun, sorprende que el Ministro insista en vincular brecha social con tipo de prueba de selección, sobre todo ahora que ya hace rato ha aceptado la evidencia de que los mecanismos que generan la brecha tienen que ver con la sociedad, los hogares, los capitales de origen de los estudiantes y sus segmentadas trayectorias escolares y NO con la naturaleza y el el uso de un termómetro digital o uno análogo, ni si esto o aquel emplean una escala Celsius o Fahrenheit.

2) La discusión sobre el ranking o bonificación que, a esta altura, semeja una tormenta en el desierto, justamente porque las partes se refieren menos a los resultados de la PSU que al manejo de ésta y a la forma como el CRUCH implemetó este instrumento. ¡Mucha polvareda, poco horizonte! Sería bueno conocer de parte de los técnicos del CRUCH (y de los Rectores) su respuesta frente al estudio dado a conocer ayer por el Mineduc el cual busca conducir conducir el debate --en esta dimensión, al menos-- sobre bases que permitan formarse un juicio basado en datos y razonamientos abiertos a la deliberación político-técnica.

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3) La discusión sobre la relación entre el CRUCH y el Mineduc, tema que es de interés nacional pero que tiene poco que ver con la PSU, pues abarca el conjunto de temas propios del desarrollo de nuestra educación superior. Es de suyo evidente que el CRUCH no es representativo del conjunto del sistema. También lo es que su liderazgo resulta débil y muchas veces confuso ante la magnitud de los desafíos. (La administración de la PSU y la intrdoducción del ranking son ejemplos de esto). El Ministerio, por su parte, en vez de generar instancias representativas que faciliten la interlocución con el sistema insiste en concentrarse en el CRUCH y lo hace con un tono crecientemente adversario. Resultado: al final, las partes han entrado en una suerte de carrera armamentista donde uno amenaza al otro con sus propios (y más bien limitados) recursos de poder, sin que ninguno de los dos "adversarios" pueda prescindir o imponer al otro una derrota definitiva (Maquiavelo, curso 101).

4. La discusión sirve entonces nada más que a las partes, las cuales se asilan en sus posturas contrapuestas, cuando en realidad uno esperaría:

a) que el Ministro de un paso, por ejemplo, para liderar un amplio proceso de cambio de la gobernanza del sistema y mejore drásticamente la información disponible para los alumnos (al estilo del ranking CHE de los alemanes), y

b) los rectores del CRUCH y del G8, por su lado, den un paso decidido para mejorar, con una estrategia clara de mediano plazo, el régimen de adimisión (y retención de estudiantes) de sus instituciones, régimen dentro del cual la PSU no es nada más que un instrumento y no el más decisivo a nivel del conjunto del sistema nacional.

Por el momento, la polémica amenaza con ser inconducente y dejar atrapadas a las partes en una confortable zona de dimes y diretes.

Las universidades donde se forman los elegidos reproducen bajo un velo meritocrático el privilegio de los herederos, al tiempo que ofrecen un canal meritocrático a las personas que logran superar las barreras selectivas y luego, premunidas de un certificado prestigioso, abrirse paso hacia la cima de la sociedad.

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Talking Points

El dominio de la política y las políticas nos confronta siempre con una escena de incertidumbres, ambigüedades, ambivalencias, múltiples narrativas y lecturas, controversias, intereses en pugna, interpretaciones en competencia, información incompleta, conocimientos expertos divergentes, etc.

La pregunta de Goffman, what is going on, es aquí particularmente difícil de responder. Mas difícil aun es hacer sentido.

La noción de AGENDA puede ayudar a crear un cierto orden.

En efecto "los estudiosos del establecimiento de agendas (agenda setting) buscan trazar los senderos causales a lo largo de los cuales se mueven los asuntos públicos, y predecir cuáles asuntos pueden eventualmente ingresar a la agenda decisioria”. (Majone, 228).

1. Lo primero que interesa desde la perspectiva del agenda setting son los diversos asuntos que, empujados por diferentes actores, buscan entrar en el foco de atención de los decisores y ocupar un lugar dentro de la agenda.

Los últimos tres años han sido prolíficos en asuntos que pugnan por ser reconocidos en la esfera pública y pasar a formar parte de la agenda de decisiones:

• movimiento estudiantil --expresado en CONFECH-- exigiendo gratuidad y fin del lucro, temas que llegan a copar la esfera pública en algunos momentos y reverberan allí desde entonces

• Rectores de universidades estatales que reclaman un nuevo trato

• Convergencia de organismos, movimientos, personalidades, parlamentarios, partidos, planteando el asunto de l fortalecimiento de la EP

• Los científicos básicos, reclamando por más recursos para Conicyt

• Investigadores y experto ponen el tópico de la inclusión del ranking de notas en el proceso de admisión primero en discusión y luego logran empujarlo hasta la agenda decisiones del actor decidor (CRUCH), etc.

Un novedad en este plano es que el propio ministro de educación y su cartera se han convertido en activos promotores de asuntos, tales como la duración excesiva de las carreras, las altas tasas de deserción, la escasez de información para accountability, el uso de clasificaciones de universidades para efectos de asignación de recursos, nuevas formas de calcular aranceles de referencias, etc.

Nótese además una cuidadosa estrategia de utilización de estudios y organismos internacionales para legitimar/apoyar la puesta en escena de estos tópico ministeriales.

En suma, 2010-2012 ha sido un período de intensas disputas por poner asuntos, temas, narrativas, en la esfera pública y por obtener su ingreso a la agenda de asuntos a ser considerados por los decisores.

Una radiografía de estas disputas mostraría:

-- Pluralidad de actores: corporativo-institucionales (con sus voceros), sociales de tipo movimientos(con su presencia en las calles pero también sus “intelectuales orgánicos”), actores mediáticos, políticos, think tanks, académicos, gremial-profesionales (colegios, por ej.)., cada uno con diversos recursos de poder y redes de influencia así como con mayor o menor capacidad de vetar o de formar alianzas.

-- Diversidad de temas que se traslapan, entrecruzan, pueden excluirse unos a otros, forman encadenamientos, se jerarquizan, poseen diverso impacto de opinión pública, etc. Por ejemplo: lucro-gratuidad-equidad-bien público

-- Variedad de discursos que compiten por legitimar esos asuntos y las perspectivas con que los abordan los diferentes actores:

o el discurso de la desigualdad y de la ES como pieza fundamental de igualdad, equidad, movilidad social, cohesión social, etc. (que tienen “marca registrada” progresista hoy a la vez que es asumido por todos y que, mirado desde la sociología, por ejemplo, resulta tener pies de barro…)

o el discurso de ES como bien publico esgrimida con diversas pretensiones: contra la visión de la ES como bien de consumo, para apoyar reivindicaciones de financiamiento, como señal distintiva de ciertas universidades, etc.

o el discurso de la ES como plataforma de la economía, competitividad, empleabilidad, productividad y su dimensión de beneficios privados (tasas de retorno y otros beneficios privados, monetarios y no monetarios)

o el discurso de la sociedad del conocimiento, la innovación y rol CyT de la ES

A MANERA DE CONCLUSIÓN de este primer aspecto:

==> hay más temas que nuca antes pugnando por ingresar a la agenda de asuntos públicos;

==> hay una mayor proliferación de discursos y argumentos en pugna;

==> hay menos acuerdo que nunca antes sobre cuáles son temas relevantes y cómo enmarcarlos y conducirlos hacia la fase de decisiones;

TODO ESTO CREA LA IMAGEN Y SENSACIÓN DE UNA ESCENA CONFUSA, ABIERTA, SIN ORDEN JERARQUICO DE ASUNTOS NI CLARIDAD DE UN TRAZADO U HORIZONTE:

• Se critica al Gobierno de carecer de una visión, una estrategia, prioridades y una carta de navegación;
• Se atribuye a los demás actores relevantes falta de perspectiva, confusión, mero tactismo o pura defensa de intereses corporativos (CRUCH, propias IES, al movimiento estudiantil, partidos de gobierno y oposición, etc.).

2. En un régimen político fuertemente presidencial, la agenda de decisiones es --esencialmente-- la agenda gubernamental, siendo el gobierno, además, quien posee los necesarios recursos para seleccionar, filtrar, articular o vetar los asuntos y transformarlos en iniciativas de política y legislación (o bien, convertirlos en asuntos de no-decisión).

Desde el inicio del actual gobierno, sin embargo, y especialmente al comenzar los conflictos, el Ejecutivo optó por mantener una agenda abierta. El Programa 2010-2014 era más bien escueto y bastante general. Luego, la propuesta ministerial llamada 9+1 abarcó prácticamente todo. Y, enseguida, se fueron agregando nuevas declaraciones y objetivos gubernamentales como “el año de la ES” (¡ahora veo que 2013 será el año de la innovación!), el fugazmente famoso GANE y su FE (Fonde de la Educación), otros diversos fondos especiales y múltiples iniciativas en respuesta a demandas, presiones, conflictos.

Pienso que el gobierno, a poco andar, abandonó la idea de tener una visión y estrategia con prioridades y perfil, a lo que ciertamente contribuyó la rotación de 3 ministros en menos de tres años, cada uno con estilos y preferencias bien distintas.

Se impuso así un diseño táctico, de respuestas uno a uno a los conflictos, con una clara inclinación --buscada o meramente aceptada-- por soluciones que entrañan habitualmente: MAS REGULACIONES Y MAS GASTO, en las antípodas por ende de "soluciones neoliberales" (véase las críticas ayer en La Tercera al proyecto del gobierno de nuevo sistema de acreditación por Rodrigo Castro y en la editorial del diario).

EN SUMA, este gobierno construye sobre la marcha, se concentra en lo táctico, busca administrar problemas y sin embargo se ha hecho cargo de necesidades sistémicas por mayor regulación y gasto.

3. Por lo mismo la agenda implementada necesita ser reconstruida a posteriori. Esto puede hacerse en torno de los tres ejes de mayor concentración de decisiones-acciones del Gobierno:

A. Eje del financiamiento: ha habido un esfuerzo consistente de continuidad. El gasto público ha pasad de 0,48% del PIB en 2005 a 0,79% en 2010 y se situará en torno a 1% del PIB en 2013. El Gobierno, también en continuación de lo que venían haciendo los gobiernos de la Concertación, ha usado los recursos provenientes de los contribuyentes como subsidios a la DEMANDA y a la OFERTA.

A la Demanda, ampliando las becas, incluyendo CFTs e IPs, y unificando y mejorando el diseño de los créditos. Se ha introducido un principio de gratuidad parcial con un esquema más solido de créditos.

A la Oferta, mediante aportes basales sujetos a una clasificación de universidades y un formula para la repartición dentro de las categorías (habrán visto ustedes la polémica de las autoridades de la UCH contra el Ministerio en este punto); mediante convenios de desempeño y un abanico diversificado de fondos competitivos de apoyo a la investigación.

En suma: ha existido una política activa de incremento del gasto (incluyendo una mini-reforma tributaria), que produce un mejor equilibrio entre gasto público y de los hogares, y un total de inversión de los más altos el mundo.

B. Eje de gobernanza del sistema: Se ha esbozado una nueva institucionalidad de gobierno del sistema pero está lejos de materializarse:

-- Se anunció la creación de una SUBSECRETARÍA de Educación Superior: nada ocurrió;

-- En cambio, el Mineduc ha jugado un papel más proactivo en el sector, en términos de supervisión, controles, exigencias de informar y, como se vio, movilización de temas de agenda;

-- El marco legislativo básico, la LOCE, continua intocado;

-- Se propuso al Parlamento la creación de una Superintendencia de ES, que se halla en lento tramitación;

-- Se está proponiendo ahora el establecimiento de una Agencia de Acreditación en reemplazo de la CNA, que se halla en crisis y respecto de la cual el gobierno mostró inicialmente bastante desidia en cuanto al nombramiento de su Presidente;

-- No es claro cómo se pretende estructura el nuevo régimen de aseguramiento de la calidad;

-- Un punto clave --el de la información-- ha experimentado algunas mejoras en el ámbito de la transparencia de las universidades estatales, la información financiera, la información estadística básica (SIES) y la información sobre empleabilidad y rentabilidad (Mi Futuro), pero lo más importante –la información para la elección de los estudiantes—sigue siendo dispersa, débil e insuficiente y tiende a ser reemplazada por rankings (dudosos) y publicidad (cara y frecuentemente engañosa);

-- La idea del gobierno de establecer una interlocución con el conjunto de los actores institucionales del sistema, no prosperó.

-- La institucionalidad de la CyT no parece haber avanzado; al contrario, hay mayor incertidumbre respecto del destino administrativo de Conicyt y debido al rol apagado o confuso del CNIC.

En suma, el frente del gobierno del sistema --clave para su futuro desarrollo y para el cumplimiento del papel del Estado en este sector-- muestra mucha incitativa pero escasa concreción y el sistema continua por lo mismo con un déficit de conducción.

C. Eje de la función educativa, en torno al cual giran los procesos de enseñanza y aprendizaje que son --a nivel del sistema-- la función clave del sistema. Aquí pueden distinguirse en la agenda de decisión e implementación tres fases.

--Acceso: el régimen de admisión se halla cuestionado, hay una sorda pugna en torno a su control y administración, carece de responsables claros, es terreno de disputa entre el Ministro y Rectores del CRUCH. como ha vuelto a ratificarse en estos últimos días con la más reciente innovación: el uso de una bonificación del puntaje PSU en función del lugar de ranking de los alumnos de la enseñanza media subvencionada.

--Procesos: hay una polémica más bien inconducente sobre la duración de carreras, las tasas de deserción y la tasa de graduación inoportuna. Lo mismo puede decirse de la adopción de un régimen de créditos de aprendizaje. La paradoja es que la polémica tienen lugar entre los decisores de política pero se conduce como si fuese un foro académico…

-- Resultados: hay poca actividad en el frente de la relevancia de los estudios y currículos, de la pertinencia de los certificados, del control de calidad y valor agregado por los programas, etc., salvo en cuestiones puntuales como la idea de tener acreditación obligatoria de algunas carreras, el movimiento hacia la obligatoriedad de los exámenes finales en Medicina y Pedagogía. Los temas de empleabilidad están sub-atendidos. Igual como antes, hay escasa atención asimismo por la educación vocacional y el uso de NTIC en la educación superior.

EN SUMA, en el plano de la función educativa del sistema, de la formación de capacidades, hay un desordenado avance en algunas líneas, proliferación de enunciados y controversias en otras, y poca implementación en general.

Concluyo, entonces, que:

a) Propiamente no hay una agenda que conduzca una transformación de la ES. Tampoco hay una visión o una estrategia de largo palazo o una carta de navegación.
b) Hay una intensa polémica, disputa, por poner temas en la agenda pública y empujarlos hacia la agenda de la decisión.
c) La agenda de decisión, sin embargo, está copada por los asuntos nacidos de conflictos, crisis, presión de actores, reclamaciones coyunturales y acciones defensivo, negociadoras del gobierno.
d) De modo tal que la agenda de implementación está dominada por estos últimos asuntos; aparece inevitablemente desordenada, discontinua, ambigua, ruidosa, adversaria.
e) Con todo, las decisiones e implementaciones han adquirido una doble faz de continuidad y profundización en cuanto a aumentar el gasto público y ampliar o fortalecer regulaciones.

Columna publicada en Ediciones Especiales de El Mercurio, Matrícula 2013, 13 de enero de 2013.

Cómo elegir una educación superior de calidad

El investigador de la Universidad Diego Portales analiza algunas de las más importantes condiciones que se deben dar al interior de una carrera e institución de calidad. De todas maneras, dice que no cree en las recetas y llama a los jóvenes a informarse.

Publicado: Lunes, 14 de Enero de 2013

Por José Joaquín Brunner, profesor UDP.

Mirada desde la perspectiva de los estudiantes, la calidad de la educación superior se mide esencialmente de dos maneras. Por un lado, por la riqueza de la experiencia formativa que ofrece el programa y la institución elegida y, por otro, por las capacidades que los jóvenes desarrollan durante los años de estudio y que, una vez graduados o titulados, les permiten progresar en la vida.

Ambas dimensiones de la calidad dependen de diferentes factores. La riqueza de la experiencia formativa tiene que ver ante todo con los profesores y con el clima cultural de la carrera a la cual ingresa el estudiante. Calidad significa profesores dedicados seria y profesionalmente a la enseñanza, comprometidos con sus alumnos a los cuales dedican el tiempo necesario, docentes que se encuentran al día en los avances de sus disciplinas y transmiten un sentido ético de las mismas. Significa la existencia de un currículo flexible, que facilite a cada cual aprender de acuerdo a sus características personales y que entrega una visión del mundo desde el conocimiento especializado; que enseña por tanto a razonar y a usar las artes del oficio. Calidad de la experiencia significa también participar en un clima cultural extraordinario, interesante, donde cada semestre se descubre algo nuevo de uno mismo, de los demás y del mundo.

En suma, la experiencia de la educación superior es cualitativamente valiosa en tanto nos conduce por un camino vocacional, de conocimientos prácticos reflexivamente asumidos, y al mismo tiempo nos enseña cómo llevar vidas examinadas, autogobernadas, nos abre nuevas posibilidades de comprensión y nos hace entrar al mundo adulto mejor preparados en todos los aspectos.

Además -dijimos- la calidad de la educación superior se manifiesta por sus resultados; es decir, por las capacidades de vida y trabajo que creamos, adquirimos y desarrollamos como parte de nuestra experiencia de estudio. El diploma que recibimos es sin duda importante; entrega una señal al mercado laboral de dónde y cuánto estudiamos y debiera también comunicar qué aprendimos.

Pero eso no es lo más importante. Lo que en adelante determinará nuestras vidas son las capacidades -es decir las habilidades, los conocimientos, motivaciones y valores, y también las relaciones humanas- que cultivamos durante los años de estudio y que luego forman la base de nuestro desempeño en la economía, la sociedad, la política y la cultura. Cuán productivos seamos en el trabajo, cuán responsables como ciudadanos o padres de familia, cuán abiertos a la diversidad y el pluralismo de los valores culturales y cuán decididos a respetar y a reclamar respeto por los derechos de los demás es algo que en parte importante depende de nuestra educación superior.

De allí, por lo mismo, que un buen estudio -un programa y una institución de calidad- no pueda medirse sólo por indicadores numéricos, por el lugar ocupado en una tabla de posiciones, por arcanas estadísticas, propaganda más o menos imaginativa o precios más caros o baratos. Es necesario realizar evaluaciones complejas y formarse juicios cualitativos, lo que solo se logra a través de la indagación, la conversación y la reflexión.

¿Cómo saber entonces qué instituciones y programas son de calidad según nuestras necesidades y para nuestros intereses personales? No es fácil saberlo, pues cada quien que debe elegir una casa de estudios y un programa o carrera, tiene una demanda individual y no hay una sola universidad, instituto o centro que pueda responder a todas esas demandas con una sola respuesta de calidad.

Por eso los estudiantes necesitan informarse con detalle para elegir. Deben consultar con familiares y parientes mejor informados, consultar con ex compañeros y con profesores del colegio, visitar asiduamente los sitios de las instituciones que les interesan en Internet, ir a conocerlas directamente en terreno y allí conversar con docentes y estudiantes dispuestos a hacerlo, revisar los resultados de acreditación y conocer los antecedentes que ofrece el sitio www.mifuturo.cl sobre carreras e instituciones, sus tasas de empleabilidad y rentabilidad.

En suma, hay que trabajar con aplicación para decidir frente a la multiplicidad de ofertas y no dejarse llevar por el primer impulso, la publicidad (a veces engañosa), los rankings o los mitos positivos y negativos que circulan en cada una de nuestras ciudades.

Los cambios que se proponen al sistema de acreditación no apuntan al objetivo clave de mejorar la calidad de la información que se entrega a los estudiantes.

La Tercera, opinión editaorial, 15/01/2013 - 04:00

EL GOBIERNO ingresó recientemente al Congreso el proyecto de ley que busca fijar una nueva institucionalidad en materia de aseguramiento de la calidad de la educación superior, en reemplazo del esquema vigente que ha resultado fuertemente cuestionado debido a irregularidades detectadas en la entrega de certificaciones a algunos planteles estudiantiles. No cabe duda que el sistema vigente debe ser reemplazado, pero la propuesta del gobierno reitera sus errores básicos derivados del propósito de buscar certificar la calidad de cada establecimiento, en vez de velar porque cada plantel cumpla requisitos mínimos, y a partir de ahí sean los estudiantes y sus familias quienes discriminen de acuerdo a información confiable y fiscalizada por la autoridad.

Los cambios se orientan a profundizar la dirección de la instancia que rige hoy, y tienen como objetivo central la pretensión de garantizar la calidad de la educación. Para lograrlo, se contempla elevar las exigencias impuestas a las casas de estudios superiores en el otorgamiento de las acreditaciones. Esta situación puede terminar siendo contraproducente, toda vez que llevará a estas entidades a destinar más tiempo y recursos a prepararse para el proceso de certificación, lo que podría desviar los esfuerzos que requieren para desarrollar de forma normal sus planes institucionales y académicos, esenciales para alcanzar una educación de excelencia.

Lo sucedido con la Comisión Nacional de Acreditación es una muestra de que la calidad de la educación superior no necesariamente queda asegurada con la creación de una mayor burocracia que se haga cargo del tema, ni agregando más requisitos. Cuando se implementó la CNA en 2006, diversas autoridades del mundo político y académico se apresuraron en señalar que la puesta en marcha del organismo era la solución que permitiría mejorar los niveles de educación, propósito que en términos generales no se logró. Con la Agencia Nacional de Acreditación que se plantea erigir en reemplazo de la CNA y otras medidas que incorpora la propuesta legal del gobierno, se corre el riesgo de profundizar las falencias que ha evidenciado el sistema en régimen.

Parte de estas reformulaciones son hacer obligatoria la acreditación para todos los planteles de educación superior; la certificación será integral a toda la institución (además, se evaluarán obligatoriamente Medicina y Pedagogía, si corresponde, y dos carreras aleatorias); el aseguramiento se entregará por seis años, o provisionalmente por tres en caso que la casa de estudios no cumpla con alguno de los 12 requisitos exigidos; si es rechazada, la entidad no podrá otorgar títulos, y se permitirá la participación de agencias internacionales públicas en el proceso, quedando afuera las privadas que hay actualmente, entre otros cambios.

Recogiendo la experiencia surgida a partir del funcionamiento de la CNA, los énfasis debiesen estar dirigidos más bien a garantizar por parte de las universidades la entrega de un mínimo de información relevante, oportuna y verificable, con el objetivo de que sean los postulantes y sus familias quienes se encuentren en condiciones de elegir el plantel que desean. La ley debe definir los requerimientos de esa información y las sanciones aplicables a quienes las incumplan. El énfasis en la fiscalización que exhibe el proyecto enviado al Congreso no servirá para garantizar la calidad y, muy probablemente, será incapaz de evitar nuevos problemas de los que el Estado seguirá siendo parte, como ocurrió con la CNA.

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Resultados de postulaciones revelan que sólo 27% de jóvenes de colegios públicos fueron seleccionados: Ranking de notas benefició a 73% de alumnos municipales, pero no aumentó su presencia en Ues

Mientras el Ministerio de Educación afirmó que aumentó el porcentaje de ingreso de estudiantes provenientes de establecimientos pagados, el Consejo de Rectores aseguró que los de recintos públicos pudieron quedar con más facilidad en sus primeras preferencias.

M. TORO, A. MUÑOZ y F. POLANCO, El Mercurio, 14 de enero de 2013.

Fue motivo de controversia todo el año 2012 y lo poco que lleva 2013 mantiene la tendencia. La inclusión del ranking de notas como un nuevo indicador de selección en el ingreso a las universidades no logró convencer al Ministerio de Educación, pese a que ayer fue celebrado por el Consejo de Rectores (CRUCh).

Con una sonrisa y papeles en mano, el vicepresidente del CRUCh, Juan Manuel Zolezzi, presentó los resultados de las postulaciones 2013. Según las cifras que entregó el Demre de la U. de Chile, el 73% de los postulantes que venían de colegios municipales logró una bonificación en el ranking. Es decir, al estar sobre la media de su promoción obtuvieron un puntaje mayor al de las notas de enseñanza media. Así, dijo, muchos jóvenes pudieron ingresar a sus primeras preferencias.

Lo que más destacó el rector fue que, al comparar lo que pasó con los alumnos de colegios particulares, se vio que menos de la mitad de ellos fue favorecido, lo que a su juicio aumentó la equidad en el sistema. "Hoy contamos con evidencia estadística que comprueba que la introducción del ranking de notas fue un elemento que dio mayores y mejores oportunidades a los jóvenes provenientes de la enseñanza municipalizada", destacó.

Pese a todo, el análisis del CRUCh no fue compartido por el ministro Harald Beyer. "Los datos que yo veo muestran que el sistema benefició en el margen a los jóvenes de colegios particulares pagados. En ese sentido es insatisfactorio el desempeño del ranking, enfatizó.

¿Por qué con los mismos resultados los dos interpretan cosas tan distintas? Uno de los factores es que, si bien efectivamente 73% de los jóvenes de establecimientos municipales tuvo bonificación, esto no se tradujo en un aumento de alumnos del sistema público en las universidades.

Al contrario, al revisar los años 2012 y 2013, se puede ver que los egresados de recintos pagados que rindieron la PSU y fueron seleccionados crecieron de 73,1% a 74,1%. En contraste, los jóvenes de colegios públicos se mantuvieron en la misma proporción: apenas el 27,8% de quienes rindieron la PSU fue seleccionado por una universidad. Ése es, para Beyer, el gran problema del sistema.

El factor "preferencias"

Pero según Jorge Manzi, miembro del Comité Asesor de la PSU, el que no hayan ingresado más jóvenes del sector público no es un fracaso del ranking. "Lo que más cambia es a qué carrera entran. Hoy (ayer) nos acompañan jóvenes que lograron entrar en la primera preferencia, que probablemente sin esto no habrían podido ingresar". Para Manzi, los jóvenes ahora tuvieron mayor posibilidad de quedar en la carrera que fue su primera opción, lo que a su juicio es un avance, independiente de si el número de seleccionados es mayor o no.

"Los premios se concentraron en los municipales. Lo que tiene que haber ocurrido es que como un alumno tiene derecho a postular en diez opciones, el ranking lo que hizo es que alguien de un colegio municipal subiera su preferencia y alguien de uno pagado bajara. Ninguno de los dos quedó excluido, sólo que algunos mejoraron", agregó Patricio Aceituno, vicerrector académico de la U. de Chile.

"Ese análisis no está reportado en los datos. Yo estoy dispuesto a apostar que en las (universidades) más selectivas cayó la proporción de estudiantes de colegios municipales", respondió Beyer.

En esa línea el vicerrector académico de la UC, Roberto González, da una respuesta de "tregua". "El ranking no tuvo todo el impacto que nosotros habríamos esperado. Habíamos proyectado como UC un incremento de 3% en representación de alumnos de establecimientos municipales y subvencionados en la matrícula y logramos 1%", explicó.

Ayer el Demre informó que recién en marzo tendrán detalles del impacto de este factor por carrera y universidad. Al menos hasta entonces, la "pelea por el ranking" no parece terminar.

''Se tienen que incorporar programas remediales y tiene que haber una estrategia un poquito más amplia para no sólo facilitar el acceso y punto".

HARALD BEYER
MINISTRO DE EDUCACIÓN

''La evidencia estadística comprueba que la introducción del ranking de notas fue un elemento que dio mayores y mejores oportunidades a los jóvenes provenientes de la enseñanza municipalizada".

JUAN MANUEL ZOLEZZI
VICEPRESIDENTE DEL CRUCH

Las fases que vienen en el proceso de admisión

"Prácticamente todas las universidades van a poner a disposición de los estudiantes gran cantidad de recursos para informar. Este período tiene ciertas características que a lo mejor no todos conocen. Por eso el mensaje a los jóvenes es que no se queden con los rumores; infórmense y pregunten".

Luego de revelarse los resultados de las postulaciones, el director del Demre, Eduardo Rodríguez, explicó las tres etapas que restan para concluir el proceso de admisión:

1. Matrículas

Desde hoy y hasta el miércoles, los jóvenes que fueron seleccionados deberán matricularse en sus universidades, entregando la documentación que corresponda. En varias instituciones, algunas carreras de salud piden, además de los antecedentes académicos, certificados médicos. Todas las exigencias especiales están informadas en los portales de las casas de estudio o en el sitio www.demre.cl .

2. Matrículas de lista de espera

Entre el jueves y hasta el miércoles 23 de enero se podrán inscribir los postulantes que sean llamados luego de que corran las listas de espera, tras el primer período de matrícula.

3. Retracto

Entre hoy y el 23 de enero, los jóvenes tienen el derecho de renunciar al plantel en que se inscribieron previamente.
Los beneficiados con la medida debaten sobre su efectividad

BADID ARP
Arquitectura, Usach

La primera vez que postuló a Arquitectura en la Universidad de Santiago, en 2012, quedó en lista de espera. Sus 614 puntos no le alcanzaron para entrar a la carrera de sus sueños, pues el puntaje de corte fue en los 619. Pero este año su suerte cambió. Este egresado del colegio subvencionado Nuevo Horizonte de Quilicura ponderó, gracias al ranking de notas, 715 puntos de NEM, lo que le permitió quedar dentro de los 70 seleccionados de la carrera que eligió y ser, ahora sí, parte del primer año de la carrera.

"Si no hubiera existido el ranking, no hubiera entrado a la universidad". Sus puntajes de PSU fueron 506 en Matemática, 583 en Lenguaje y 669 en Historia.

JENNIFER ACEITUNO
Pedagogía en Historia, U. de Valparaíso.

Estudiante egresada del Liceo Politécnico de Puente Alto y vendedora de helados, asegura que aplicar el ranking de notas no es suficiente. "Es una buena alternativa, pero es sólo eso, no es una solución radical. Es un parche. Sea lo que sea va a segregar, no hay una opción cien por ciento inclusiva. Cualquier medida que se aplique siempre va a beneficiar más al que pueda pagar más", afirma.

Siempre quiso estudiar Historia porque es su fuerte. De hecho fue su puntaje máximo de PSU, 675 puntos. Pero gracias al 5,8 de promedio durante los cuatro años de educación media obtuvo cien puntos de bonificación, y éstos le permitieron cumplir su meta.

KARINA ARAYA
Ingeniería Comercial, Usach

"Quizás los alumnos que rinden una buena PSU no se van a esforzar tanto en la universidad, nosotros que tenemos constancia y estudio, a lo mejor vamos a tener que estudiar y repasar harto, pero vamos a ser igual que ellos".

Karina estudió en el Colegio Madre Vivencia de Las Rejas. Sacó 520 en Lenguaje, 543 en Matemática y 560 en Ciencias, puntajes que no le alcanzaban para entrar a estudiar la carrera que quería. Pero gracias al 6,8 de promedio que obtuvo en su enseñanza media, el panorama cambió. Sacó, gracias al ranking, 850 puntos de NEM y pudo entrar a estudiar Ingeniería Comercial, su primera preferencia, cuyo puntaje de corte fue 654.

NICOLÁS LORENZO
Ingeniería Eléctrica, Usach

Este egresado del Liceo Industrial Presidente Pedro Aguirre Cerda de Santiago Centro promedió, gracias al ranking de notas, 708 puntos de NEM. Acumuló, durante toda su enseñanza media, un promedio 6,1 y gracias a este esfuerzo logró entrar a estudiar lo que siempre quiso.

Pese a beneficiarse, tiene una visión crítica del proceso. "La política que existe hoy es que si uno tiene dinero y vas al preuniversitario podrás entrar a la universidad, y no se ve el tema de la calidad en la educación. En mi caso no me pude pagar un preuniversitario y mis notas me permitieron entrar. No fue una simple prueba la que determinó mi futuro, sino mis conocimientos de primero a cuarto medio".
Así se calculó

Este año, el ranking funcionó como bonificación al puntaje de las notas de enseñanza media (NEM). Eso se tradujo en que, para cada colegio, se tomaron las notas de las tres generaciones anteriores y se fijó el promedio y la calificación más alta. Con ello se estableció el puntaje por ranking para los alumnos, según cada establecimiento.

Los estudiantes que sacaron un promedio igual o peor al de las últimas tres generaciones de su colegio tendrían un puntaje por ranking igual al NEM (un 5,5 otorgaría 517 puntos). Quienes estuvieran por sobre el promedio tendrían una bonificación adicional, y el estudiante que sacara la misma nota máxima o más que las tres últimas generaciones recibiría 850 puntos.

Como ejemplo, un estudiante que egresó con un 5,8 del colegio Politécnico Eyzaguirre de Puente Alto recibió 579 puntos por concepto de NEM y 679 por ranking . Para este año, las universidades ponderaron este nuevo factor en 10%.
Educación y Consejo de Rectores coinciden en la necesidad de hacer cambios para el proceso 2014

Pese a que tienen visiones totalmente opuestas sobre el impacto que tuvo el ranking de notas en la admisión 2013, el Ministerio de Educación y el Consejo de Rectores (CRUCh) coincidieron en la necesidad de ajustar este indicador para el próximo año.

El vicepresidente del CRUCh, Juan Manuel Zolezzi, enfatizó la necesidad de aumentar el peso del ranking en la ponderación total, haciéndolo subir desde el actual 10% obligatorio a 15%. También planteó que se podría evaluar que el 15% fuera un piso, para que si alguna institución lo desea, pueda llegar incluso al 20%. "Lo otro es eliminar la parte de abajo de la curva. Este año los que estaban bajo el promedio (de su colegio) iban a tener una ponderación igual al NEM (notas de enseñanza media). Eso lo vamos a sacar definitivamente, porque ahí recorreríamos la escala completa", explicó Zolezzi.

Así, un joven que está muy bajo el promedio de su generación podría tener hasta 200 puntos en el ranking, mientras que los más destacados lograrían el máximo (850 puntos).

"No tenemos problema con eso", planteó por su parte el ministro de Educación, Harald Beyer, quien enfatizó que, si bien es importante que la trayectoria escolar sea valorada, se requiere que el sistema logre ser más predictivo respecto del desempeño de los jóvenes.

"Un diseño apropiado del ranking tiene que equilibrar equidad y predicción en el desempeño en el primer año, ya que hay que saber cuáles son los niveles de deserción que puede haber", señaló. Este punto es clave para el ministro, ya que afirma que no tiene sentido tener un indicador que permita que un grupo de jóvenes de menores recursos ingrese al sistema de educación superior si luego terminará saliendo de él. "Se tienen que incorporar programas remediales y tiene que haber una estrategia un poquito más amplia para no sólo facilitar acceso y punto", afirmó.

Según han planteado los rectores, consolidar el ranking tardará al menos tres años.

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Cifra de alumnos municipales seleccionados se mantiene, pese a bonificación de ranking
El 22% de quienes lograron un cupo en las 33 Ues. viene de colegios municipales, misma cifra que en 2012, según datos de la UCV.
por E. Simonsen/D. Muñoz, La Tercera - 14/01/2013 - 03:49
Hoy comienza el proceso de matrículas en cada una de las 33 universidades adscritas al sistema de admisión. © Juan Farías
Hoy comienza el proceso de matrículas en cada una de las 33 universidades adscritas al sistema de admisión.
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Poco más de 95 mil alumnos, que quedaron seleccionados en alguno de los cupos de las 33 universidades adscritas al sistema de admisión, podrán matricularse desde hoy. De esta forma, comienza a llegar a su punto final un proceso de admisión marcado por la novedad de este año, con la incorporación del ranking, es decir, la bonificación en el puntaje a los alumnos que estuvieran por sobre el promedio de notas de su generación.

El Consejo de Rectores, principal impulsor de la medida, sacó ayer cuentas alegres respecto de la incorporación del nuevo instrumento. Según el Cruch, el 72,9% de los postulantes a universidades provenientes de colegios municipales fue beneficiado con el ranking, versus el 64,4% de los subvencionados y el 48,4% de los particulares.

“Contamos con evidencia que muestra que la introducción del ranking de notas fue un elemento que dio mayores y mejores oportunidades a los jóvenes provenientes de la enseñanza municipalizada y particular subvencionada. Cumplió con su objetivo”, dijo el vicepresidente del Cruch, Juan Manuel Zolezzi.

Sin embargo, el panorama cambia cuando se analiza a los estudiantes que efectivamente lograron un cupo. Según antecedentes de la UCV, 52 mil alumnos, que recibieron bonificación por el ranking, fueron seleccionados en alguna de las 33 Ues. adscritas al sistema conjunto de admisión. Otros 42 mil seleccionados no fueron beneficiados con el nuevo factor.

Del total de seleccionados y beneficiados con ranking, más de la mitad, 28.465 estudiantes, egresaron de colegios subvencionados. Poco menos de un tercio (27%), de colegios municipales y un grupo menor (18%), de colegios privados. El 23% de los alumnos de colegios particulares seleccionados no fue bonificado, según la UCV.

De esta manera, el universo total de seleccionados, según su colegio de origen, se mantuvo estable respecto del año anterior. El 22% de todos quienes lograron una vacante en el sistema único de admisión provino de colegios municipales, misma cifra que en 2012; más de la mitad es de colegios subvencionados y bajó levemente la proporción de seleccionados de colegios privados (25% a 24%).

Un análisis que coincide con los análisis internos del Mineduc. Según sus datos, el grupo más favorecido son los alumnos que recibieron más de 51 puntos de bonificación. Escenario que afecta al 14% de los municipales, 13% de los subvencionados y 9% de los privados.

Sin embargo, según el Mineduc, la mayoría de alumnos municipales son de bajos puntajes, por lo que en carreras y universidades más selectivas el número de alumnos municipales podría, incluso, disminuir.

“Los antecedentes disponibles validan esa predicción”, afirmó el ministro de Educación, Harald Beyer.

ESCENARIO POR PLANTEL

Fue en las universidades de Magallanes y de Los Lagos donde los alumnos municipales subieron más fuertemente, con alzas de 7% y 9%, respectivamente, respecto del total de seleccionados. En otras 14 universidades la proporción de alumnos municipales subió entre 1% y 4%, mientras que en 17 planteles, en su mayoría, los más selectivos, la proporción bajó o se mantuvo.

“Con nuestros cálculos creíamos que iba a subir en 3% máximo la cantidad de alumnos de colegios municipales, sin embargo ello no ocurrió. ¿La razón? Creo que se relaciona con la incertidumbre que tenían los alumnos. A eso hay que sumar que la UC es altamente selectiva, lo que significa que no basta con tener buen ranking”, aseguró el vicerrector académico de la UC, Roberto González. En el plantel, la proporción de alumnos municipales bajó de 9% a 8%. “Nos queda aún el desafío de incluir a más alumnos subvencionados y municipales a las universidades selectivas”, agregó González.

En la U. de Chile, la proporción de alumnos municipales, respecto del total de seleccionados, se mantuvo en 23%, mientras en la USACH bajó de 29% a 28%.

En otros planteles, las cuentas son más alegres. “Experimentamos un aumento de 400 jóvenes del sector municipal y mil de subvencionados. Esta es una buena noticia y no es la solución, pero es un paso a un sistema que agregue otros instrumentos para tener un sistema que le dé posibilidades a todos”, señaló el rector de la U. Andrés Bello, Pedro Uribe.
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Consejo de rectores: Ranking de notas en selección de Ues es positivo

Permitió a jóvenes de liceos municipalizados más posibilidades de escoger qué carrera estudiar, fue parte de la evaluación positiva que realizó el Consejo de Rectores (Cruch) sobre la introducción, por primera vez, del ranking de notas del colegio en el proceso de selección 2013 a universidades chilenas.

La Nación, Domingo 13 de enero de 2013| por UPI

Según el Cruch y el Departamento de Medición y Registro (Demre), la incorporación del ranking benefició en mayor medida a los establecimientos municipalizados (72,9%), seguidos por los particulares subvencionados (64,4%) y los particulares pagados (48,4%).

El vicepresidente ejecutivo del Consejo, Juan Manuel Zolezzi, dijo que esta medida permitió a los jóvenes provenientes de liceos municipalizados tener mayores posibilidades de escoger qué carrera estudiar.

Zolezzi dijo que "el proceso de selección ha sido muy bueno con este especial aditamento sabroso que tiene este año el ranking, que nos ha dado alegría, que se ha comportado de acuerdo a lo que estaba planificado, y esperamos que eso sea posible de mantener y mejorar en el tiempo".

"Me alegro por los chiquillos fundamentalmente, esto porque a los alumnos municipalizados y particulares subvencionados les significó un mayor puntaje ponderado para poder postular, y eso los llevó a quedar en sus primeras preferencias a carreras. A los alumnos particulares pagados, que tenían buenas notas en el colegio, también los benefició esta modalidad", expresó el vicepresidente del Cruch, durante un encuentro este domingo con alumnos seleccionados a los planteles.

Este ranking entrega una bonificación adicional -que varía entre 1 y 150 puntos- para todos aquellos alumnos que terminaron la enseñanza media con un promedio de notas superior a la media, en los últimos tres años de sus establecimientos secundarios de egreso.

El estudiante Badid Arp comentó que estudió contabilidad en un establecimiento técnico. "En dicho colegio no dan ensayos de la PSU. De hecho es tercera vez, con esta, que rindo la PSU. No me fue tan bien en esta última: en Lenguaje tuve 583, en Matemática 506 y en Historia 669. Yo por las notas hubiera estado ponderando como 614 sin el ranking, y ahora estoy ponderando 637 con el ranking. Esto me permitió entrar a Arquitectura en la Usach", expresó.

En tanto, el Demre informó que el 80,6% de los postulantes que rindieron la PSU en diciembre pasado fueron seleccionados para cursar una carrera de las 25 universidades tradicionales, y ocho privadas adscritas al sistema único de admisión del Cruch.

Ello implica que el sistema seleccionó a 95.300 estudiantes de los 118.208 que postularon en el proceso.
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El mérito y la educación: los fracasos de la movilidad social y los imaginarios sociales en Chile

Cristina Moyano, Doctora en Historia con mención en Historia de Chile. Académica del Departamento de Historia de la Facultad de Humanidades de la USACh.
El Mostrador, 8 de enero de 2013

Los últimos resultados de la PSU vuelven a revelar, lo que ya parece una costumbre, la marcada y aguda brecha que existe entre quienes pueden asistir a una educación pagada y de “calidad” y otra gratuita de dudosa “calidad”. Los resultados revelan además la crisis terminal por la que pasa la educación municipal y el fracaso de la educación privada para pobres y sectores medios bajos, es decir, la particular subvencionada.

Según el ranking de colegios con mejor promedio PSU, el mejor colegio particular pagado le saca más de 20 puntos de ventaja al mejor colegio municipal, el Instituto Nacional, que no es ejemplo característico de los cientos de colegios municipales en Santiago o en regiones. Sólo esta institución concentraba gran parte de los puntajes nacionales de los colegios provenientes de este tipo de escolaridad, por lo que sube el promedio general y, por cierto, ayuda a sustentar el mito de la sociedad meritocrática.

Este mito se sustenta en al menos tres premisas clave: i) que el ascenso social en una sociedad de clases, depende del esfuerzo, capacidades personales y buen aprovechamiento de las oportunidades que haga cada uno de los individuos. Ideas que tempranamente estaban en las concepciones sociológicas del liberalismo clásico de Adam Smith y tantos otros; ii) que en la sociedad del trabajo existen dos grandes herramientas de movilidad social, a saber, el estudio (la escuela) y el trabajo, es decir, dos de los principales elementos de disciplinamiento social del mundo moderno y iii) que el sujeto clave es el individuo, a secas, viviendo en sociedad, y no los grupos, clases, u otra asociación que vaya contra la naturaleza “propiamente humana”. En otras palabras que el sujeto de cambio en la historia es el individuo, sin redes sociales, sin pasado que le pese, sin herencias, sin nada más que sus capacidades para competir entre iguales.

Estas ideas tan importantes en la visión liberal han penetrado profundamente en las sociedades occidentales, o como diría Gramsci: son hegemónicas cuando construimos nuestros imaginarios sociales. La promesa de movilidad se vende cotidianamente. Los canales de televisión se deleitaron mostrando la historia de la hija de un temporero que había obtenido uno de los puntajes nacionales en la PSU, la joven lloraba de la emoción y manifestaba su interés en estudiar ingeniería comercial en la U. de Chile. En el matinal entrevistaban a una familia de Maipú, en la que un hijo de un esforzado profesor también había sido puntaje nacional. Los dos ejemplos que sacaba a colación el ministro de Educación, cuando esgrimía que era posible, gracias al esfuerzo individual, obtener un buen puntaje en la PSU e ingresar a la educación superior, ícono de la movilidad social en Chile.

Esos casos, consumidos vorazmente por miles de familias, se suman a otros tantos en los que se unen el esfuerzo, la superación personal y la resiliencia, combinación que en el mundo del trabajo, está asociada a la tan usada palabra “emprendimiento” y que representa otro de los grandes mitos de movilidad social: llegar a ser empresario, micro, mediano o grande, pero empresario al fin. Personajes como el “Conejo” (el empresario manicero que triunfó en EE.UU.), votante de la UDI, que aparecía en la campaña senatorial de Longueira, en una fogata guitarreando al estilo ‘ignaciano’, demuestra una vez más el sustento ideológico de este tipo de representaciones sociales.

Por eso sonó tan “políticamente incorrecto” cuando la Ministra del Trabajo dijo sin tapujos, que aquellos estudiantes que no habían obtenido buenos puntajes en la PSU: debían dedicarse a otra cosa. Una autoridad del Estado chileno, parte de ese mismo mundo neoliberal que ha sustentado ideológicamente el mito de la sociedad meritocrática, cerraba las puertas a los miles de chilenos, que después de 12 años de una escolaridad de dudosa calidad no calificaban para ingresar a las universidades de “verdad”.

Y es que después del escándalo de las acreditaciones, del abrupto cierre de la Universidad del Mar, quedó al descubierto, que varias instituciones de educación superior lucraban con la mala calidad de educación recibida por la mayoría de los chilenos, ofreciendo el sueño de la movilidad social por la vía de la aceptación de todos aquellos que no calificaban en el sistema universitario tradicional. Razón tenía Ossandón cuando comparaba lo de la Universidad del Mar con el caso La Polar, en ambos casos fueron “sujetos de crédito”, aquellos individuos “riesgosos”, aquellos que debían aceptar las condiciones puestas por el más fuerte porque no “les quedaba otra”.

Por ello, miles de padres reclaman que se les clausuró el futuro a sus hijos, como si el único futuro posible fuera ingresar a la Universidad; como si la vida se acabara en un título para colgar en la pared y que llene de orgullo a las familias, aún cuando la calidad de vida de los mismos no mejore sustancialmente, porque el mercado laboral está saturado del requerimiento de varios tipos de profesionales o porque los salarios percibidos se destinen en un gran porcentaje a pagar el sueño de la misma movilidad.

Y es que en Chile las ideas hegemónicas que ayudan a conformar nuestra realidad social suponen que la Universidad, que el ser profesional universitario, entrega prestigio, mejora la calidad de vida y te posiciona en otro rango de la escala social. De allí el profundo desprecio por las carreras técnicas, por oficios calificados, que muy necesarios para el desarrollo económico y social del país, chocan con los imaginarios sociales del éxito.

Si en Europa la diferencia salarial entre un profesional universitario y otro no universitario es de 1,5, en Chile la diferencia es cercana a cuatro. Pero ello no necesariamente indica que todos los profesionales ganen grandes sumas de dinero, sino que también da cuenta de los precarios salarios que se pagan, en general, en este mezquino país. Por ello la lucha de muchas familias para que los hijos ingresen a la Universidad, por ello el esfuerzo de la Concertación de aumentar el acceso a la educación superior, a costa de un negocio privado que es el más interesado en la mantención del mito de la movilidad social por la vía del mérito y la educación.

Tal como plantean las autoras Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler, pensar que la educación es una herramienta de movilidad social, en sociedades segregadas como las latinoamericanas es una ilusión. Según las autoras, en el mundo de las elites “las posiciones se heredan y se transmiten con la finalidad de permanecer en ellas, para lo cual es necesario dominar las condiciones de socialización de los jóvenes y controlar su educación a partir de diferentes estrategias (circuito de amigos, escuelas, clubes, etc.). Así, la socialización y la educación son instancias decisivas para la reproducción social”. Los individuos no están solos compitiendo, traen una mochila de herramientas consigo. Esa mochila no es una construcción personal armada a punta de méritos, alguna parte de la misma sí, pero quizás las más decisivas tengan que ver con las que ingresaron nuestros padres, con los apellidos, con los colegios que pudieron pagar, con la gente a la que pudieron conocer, en suma, con las herencias de capital social.

Mientras estas cuestiones no se discutan, seguirá pareciendo políticamente incorrecto decirles a los jóvenes que si no ingresan a la Universidad, pueden dedicarse a otra cosa. Que el éxito no se mide con un título profesional. Que hay oficios bien remunerados que no llevan el nombre de ingeniero. Que la promesa de la movilidad social en una sociedad profundamente segregada como la nuestra, no se realiza ni por la vía del trabajo ni por la vía de la educación… por qué: “porque no todos somos (social e históricamente) iguales”. ¿Podemos serlo? Quizás valga la pena repensar algunas de las ideas provenientes de empolvadas utopías, no para revivirlas sin cuestionamiento, sino para tener otras posibilidades de pensar y crear imaginarios sociales.

O site “Inside Higher Education – The World View” publicou uma nota minha sobre o novo sistema de cotas das universidades paulistas, cuja versão em português reproduzo abaixo:

Em agosto de 2012 a Presidente Dilma Rousseff assinou a lei que torna obrigatório, para todas as universidades federais, reservar 50% de suas vagas em cada curso para estudantes oriundos de escolas públicas, conforme seu nível de renda e perfil étnico (pretos, pardos e indígenas), dando um prazo de quatro anos para que a regra seja implementada. Não querendo ficar para trás, o governador de São Paulo, Geraldo Alkimin, anunciou o projeto de ação afirmativa para as universidades estaduais paulistas, com o nome de “inclusão social com mérito”. Diferentemente do governo federal, que implantou a nova legislação sem considerar a má qualidade da educação recebida pela grande maioria dos estudantes oriundos de escolas públicas, o projeto paulista traz duas inovações importantes: primeiro, os estudantes que optarem por entrar pelo sistema de cotas deverão passar por um curso preparatório de dois anos, depois do qual poderão escolher os cursos superiores conforme seu desempenho nesta etapa; e segundo, estes estudantes receberão uma bolsa de estudos no valor de meio salário mínimo.

Alguns dados são necessários para entender estas políticas. Os dados mais recentes indicam haver no Brasil 6.7 milhões de estudantes de nível superior, dos quais um milhão em universidades federais e 620 mil em universidades estaduais (dos quais 163 mil nas estaduais paulistas). A grande maioria, cerca de 5 milhões, ou 73%, estudam em instituições privadas, em sua maior parte organizadas como empresas voltadas para o lucro. O acesso às instituições públicas é feito por sistemas competitivos (vestibulares ou o ENEM), que em geral selecionam estudante vindos de escolas privadas que tendem a ser melhores do que as públicas mas inacessíveis para quem não pode pagar. 87% dos estudantes de ensino médio estão em escolas públicas, com uma renda familiar que é um terço da dos estudantes em escolas particulares.

Faz sentido, portanto, buscar maneiras de dar mais oportunidades de educação superior para estudantes vindos de escolas públicas e de famílias mais pobres, enquanto a qualidade das escolas públicas não melhorar substancialmente (o critério de “raça” ou etnia, fortemente correlacionado com o de renda, é um outro assunto que não discutirei aqui). Como estes estudantes tendem a ser menos qualificados, no entanto, não é nada claro que eles terão condições de chegar aos mesmos níveis de formação do que seus colegas vindos das escolas particulares, sobretudo nas carreiras mais exigentes. Existe portanto o grande risco de que estes estudantes sejam eliminados ao longo dos cursos ou que as universidades terminem por baixar suas exigências e padrões de qualidade para não reconhecer o fracasso das políticas afirmativas.

A desigualdade em São Paulo, o Estado mais rico do Brasil, é ainda maior do que no país como um todo, com somente 10% de seus estudantes de nível superior tendo acesso às três universidades estaduais, USP, UNICAMP e UNESP, que estão por outro entre as melhores e mais bem financiadas do país. A solução proposta pelo governo do Estado, em consulta com as Universidades, supõe que os dois anos de estudos preparatórios em um “college” semelhante aos ingleses e americanos seriam suficientes para trazer estes estudantes ao mesmo nível de seus colegas vindos das escolas particulares, e, se isto não for possível, eles teriam ainda a possibilidade de continuar estudando nos cursos de formação tecnológica do sistema Paula Souza, que é o mais desenvolvido do Brasil. O desafio é que a educação brasileira está toda organizada no modelo tradicional europeu em que os estudantes ingressam diretamente nos cursos profissionais, e as várias tentativas já feitas de introduzir “ciclos básicos” de um ou dois anos nunca deram certo, sobretudo porque eles significam adiar a entrada nos cursos universitários, e seu conteúdo, de tipo geral, não desperta maior interesse entre os estudantes. No caso de São Paulo, a proposta do “college” está baseada em uma experiência promissora em pequena escala que vem sendo feita pela Universidade de Campinas, mas o projeto do Estado seria fazer um programa em grande escala baseado fortemente em tecnologias de ensino à distância e o uso de tecnologias de informação e comunicação, sobre as quais não existe muita experiência, para que metade dos alunos das universidades estaduais possam vir por esta rota no prazo de cinco anos.

Uma das virtudes do sistema de “colleges”, sobretudo nos Estados Unidos, é que ele oferece aos estudantes um leque amplo de opções, que inclui desde os que querem se preparar para carreiras técnico-científicas mais exigentes até os que se dirigem para profissões mais práticas e com menor exigência de qualificação. No caso de São Paulo, pelo menos pelo que foi publicado até agora, seria o oposto: todos os estudantes seguiriam o mesmo programa, e a opção de seguir um curso mais técnico e aplicado no sistema Paula Souza ficaria reservada para os que não conseguissem bons resultados no primeiro ano. Esta não seria uma boa receita para um sistema de educação superior que pretenda se expandir, se diversificar e se tornar menos excludente.