MERCADOS UNIVERSITARIOS:
Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión
José Joaquín Brunner*
Santiago, marzo 2006
Índice
I. La coordinación de los sistemas
El triángulo de coordinación de Clark
Mapa de situaciones de mercado
II. Mercados en la educación superior
Mercados de educación superior y competencia posicional
J.S. Mill y T. Veblen: fundamentos críticos.
La crítica a la falta de mercado
III. Comportamientos institucionales
La emergencia del managerialismo
IV. Conclusión: Seis tesis sobre el mercado universitario
Los mercados universitarios se crean políticamente
El mercado universitario reorganiza el espacio de coordinación
El mercado universitario estimula a las instituciones a competir por recursos de todo tipo
En contextos de mercadización los subsidios juegan un rol determinante
Bajo condiciones de mercado, las universidades compiten según su posición jerárquica de recursos
El mercado directo o indirecto, el intercambio multiforme, no cesa de trastornar las economías, incluso las más estables. Las agitan; otros dirían: las vivifican. En todo caso, un buen día, lógicamente todo pasará por el mercado, no solamente los productos de la tierra o de la industria,sino también los bienes raíces, el dinero, que se desplaza más rápidamente que ninguna otra mercancía, el trabajo, la aflicción de los hombres, por no decir el hombre mismo. F. Braudel, Civilización Material, Economía y Capitalismo, Vol. 2, p.29 |
1. Hay un cambio de marea: alrededor del mundo está produciéndose un movimiento que desplaza el eje de coordinación de los sistemas de educación superior desde el gobierno y las corporaciones académicas—en general, la esfera pública—hacia el mercado; esto es, hacia unos arreglos institucionales que fuerzan a las universidades a competir entre sí por alumnos, personal académico y reputaciones, y a financiar sus actividades por medio de recursos obtenidos—crecientemente de manera competitiva—de una diversidad de fuentes fiscales y privadas. Este desplazamiento es examinado en la literatura anglosajona bajo el nombre de marketization que al castellano se traduce (malamente) como mercadización, aunque suelen emplearse también términos tales como privatización, comercialización y mercantilización. A lo largo de este trabajo emplearemos el término mercadización, reservando los otros para referirnos a fenómenos más específicos o a aspectos de aquél.
2. Si nos atenemos a la literatura reciente puede concluirse que diferentes aspectos y efectos comúnmente asociados con aquel fenómeno de mercadización se hallan presentes hoy globalmente, abarcando a todas las regiones del mundo y a la mayoría de los países (Brunner y Tillett 2005, Sección I). Así, por ejemplo, una revisión de la literatura realizada por de Boer et al (2002), que incluye estudios académicos, informes gubernamentales y documentos de organismos internacionales y no gubernamentales, identifica la mercadización como una de las principales tendencias que caracterizarían el actual panorama de la educación superior a nivel mundial. Según estos autores, bajo el término mercadización se incluyen “diversos desarrollo coincidentes y frecuentemente interactivos” relacionados, en lo esencial, con un cambio en el rol que desempeñan los gobiernos en el ámbito de la educación superior. Tales desarrollos abarcarían: (i) la difusión de un discurso de mercado, (ii) la masificación de la educación superior; (iii) el creciente número de proveedores privados de educación superior e investigación, y (iv) el surgimiento de un mercado global para los servicios de educación post-secundaria y de conocimiento. El eje del desplazamiento corre, por tanto, desde el estado hacia el mercado como sistemas de coordinación de la acción social, a la manera que esta dicotomía es presentada por Lindblom (1997).
3. Antes de entrar en materia, algunos esquemáticos párrafos sobre las causas de la mercadización de la educación superior. La literatura es bastante consistente en señalar, como factor desencadenante de fondo, el estancamiento o la disminución de los recursos públicos destinados al financiamiento institucional (core funding) de las universidades, especialmente en el ámbito de su función educacional (OECD 2004; Vossensteyn 2004). Esto, justo en un momento en que los sistemas debían aumentar su matrícula como respuesta a la masificación de la demanda por estudios superiores. Como resultado, el gasto por alumno tendió a caer durante los años ´80 y/o ´90 en un gran número de países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo, amenazando (o deteriorando) la calidad de la formación superior.
4. En este contexto de astringencia fiscal (y de creciente presión sobre los gobiernos para atender una diversidad de necesidades sociales e invertir en la competitividad de sus economías), los gobiernos deciden avanzar en dos direcciones. En los países desarrollados, bajo la creciente influencia de los principios del New Public Management, los gobiernos rediseñan sus instrumentos de hacienda pública y comienzan a usar, cada vez más intensamente, mecanismos de tipo mercado para racionalizar y hacer más eficiente la asignación de los recursos fiscales. En los países en vías de desarrollo—particularmente en América Latina, en Asia y en los países de Europa Central y del Este después del desplome del bloque soviético—los gobiernos optan por privatizar la masificación de sus sistemas de educación superior, dejando (por acción u omisión) que nuevos proveedores privados absorban la mayor demanda estudiantil. En ambos grupos de países un número progresivamente mayor de gobiernos decide, además, que las universidades públicas deben trasladar parte del costo a los alumnos (y sus familias), respaldando tal decisión con dos argumentos que anteriormente habían parecido incompatibles: más acceso por razones de equidad y, simultáneamente, cobro por el servicio educativo en razón de las altas tasas de retorno anticipadas. Ambos argumentos convergen transformando a los estudiantes en consumidores a crédito de educación superior.
5. Del lado de la teoría económica y la prescripción política, las transformaciones anteriores se acompañan con una batería de premisas (no siempre probadas) sobre las fallas de gobierno y las fallas institucionales, proponiéndose como remedio (dicho simplificadamente): “más mercado”. El supuesto es que más competencia, menos regulaciones y un mayor uso por parte de los gobiernos de mecanismos de tipo mercado, resultarán en universidades más productivas, eficientes, innovativas y adaptativas, al mismo tiempo que se reducirán los costos de transacción causados por las intervenciones gubernamentales y las regulaciones burocráticas. Tal es la conclusión, también, del más reciente reportaje publicado por la Revista The Economist (8.9.2005) sobre el estado de las universidades en el mundo: “un sistema de educación superior más orientado por el mercado puede desempeñarse mucho mejor que el modelo dominado por el estado”.
6. Por último, la mercadización de la educación superior se habría visto favorecida por la ascendencia y difusión globales de las ideas y sentimientos comúnmente asociados con la ideología neoliberal, convertida ahora en deus ex machina del mercado. En una inversión típica de los tiempos actuales (el giro postmoderno), la ideología aparece ahora por delante de las prácticas sociales y pareciera producir las estructuras y relaciones de las cuales antes emergía como un producto. Como sea, con el advenimiento de la “sociedad de mercado generalizada” se habría completado también, como ha dicho Neave (2004:128) “el triunfo de la racionalidad económica en los asuntos académicos”. ¿Pero es así? ¿Representa o expresa el mercado universitario la racionalidad económica? ¿Han desaparecido los intereses académicos y se han retirado los gobiernos de la arena educacional? ¿Qué nuevos “juegos de intercambio” crea un mercado universitario y cómo se negocian las reglas del mismo? Y todo esto, ¿con qué efectos? ¿Cómo se redefinen los comportamientos y las estrategias organizacionales bajo el nuevo esquema de incentivos y castigos? ¿Qué cambios se aprecian en la forma como las universidades se gobiernan y gestionan sus asuntos?
7. El presente trabajo se propone responder a este tipo de preguntas en dos planos. Abajo por decir así, en el plano de las prácticas sociales, administrativas y económicas de la educación superior, se busca identificar las nuevas reglas del juego y la forma como los agentes—las organizaciones universitarias, sus administradores, académicos y alumnos; los gobiernos y sus agencias, las políticas y los tecno-burócratas que las ejecutan—se comportan en el nuevo contexto de incentivos y regulaciones. Arriba, en el plano de los conceptos y las ideas, se pretende reconstruir las principales teorías que surgen de estas reglas y prácticas al mismo tiempo que las orientan y motivan. Al final, retomando las hebras con que se entretejen nuestros planos de arriba y abajo, formulamos, con un ojo puesto en el sistema de educación superior chileno y el otro en la necesidad de construir un marco para su análisis más fino[1], seis tesis sobre el mercado universitario.
I. La coordinación de los sistemas
Espacios de coordinación
8. Nuestro punto de partida son las formas de coordinación de los sistemas de educación superior. El locus classicus de este tópico es el capítulo cinco de The Higher Education System, del sociólogo norteamericano B. Clark (1983). Dicho brevemente, lo que Clark busca allí es responder a la pregunta sobre cómo se integran y producen su orden los sistemas de educación superior; la clásica pregunta durkheimiana. Se pregunta cómo “en un mundo infinitamente complejo” los sistemas encargados de proveer educación superior logran cohesionarse, a pesar de que los agentes participantes en él son múltiples, “proliferan las actividades, se multiplican las creencias, y las numerosas formas de autoridad presionan en varias direcciones” al mismo tiempo. Con todo, al final “emerge cierto orden entre los componentes del sistema” (p.199). ¿Cómo se logra?
9. La respuesta clarkiana apunta a la contribución que realizan diferentes patrones de coordinación que operan en cada sistema nacional. Agrupa a éstos, a la manera de tipos ideales, en tres: el sistema estatal, el sistema de mercado y el sistema profesional, cada uno de los cuales interviene, en distintos grados, en concertar la acción académica. De estos tres, el aparato estatal sería el instrumento central, “incluso en la configuración de los mercados de la educación superior”. En el extremo opuesto, el mercado es el segundo mayor tipo ideal de coordinación, como se refleja en la historia de los sistemas socio-económicos modernos (Lindblom 1977)[2].
10. Al comienzo, la manera más simple de concebir la aplicación de este esquema al espacio en que interactúan las instituciones de educación superior es distribuyendo a los sistemas nacionales a lo largo de un continuo en cuyos extremos se ubican, de un lado, las formas máximas de control estatal sobre las universidades, dentro de un sistema altamente regulado y planificado y, del otro, los sistemas no regulados ni planeados, coordinados única o preferentemente por nexos de mercado. En realidad, los sistemas se ubicarían en algún punto intermedio de este continuo, como lo ilustra Clark con los casos de algunos sistemas nacionales en regímenes políticos democráticos (a comienzos de los años ’80):
11. Las características polares—estos es, en los extremos—propias de cada uno de estos dos modos básicos de coordinación de la educación superior pueden resumirse de la siguiente manera:
12. El mercado, que ahora aparece atrayendo a muchos sistemas hacia su zona de influencia próxima, es entonces un tipo de arreglo que produce integración y orden sobre la base de generar contextos de opción social. Clark entiende una opción social como el subproducto accidental, no intencional, resultante de la interacción entre las partes interesadas (i.e. los agentes del sistema) los cuales carecen de propósitos comunes y toman sus decisiones competitivamente o sin considerar al otro. Las resultantes de estas opciones no planeadas, decididas por los agentes, tienen el efecto de coordinar sus acciones, tanto como las soluciones planeadas y decididas por una autoridad central. La diferencia reside en que tales resultantes no aparecen en la práctica como soluciones diseñadas por una superestructura de autoridad sino que como efectos no buscados del conjunto de intercambios entre los agentes del sistema. De allí que tampoco aparezcan como el producto de una visión, un plan o un arreglo dispuesto por vía de las políticas y las regulaciones administrativas.
13. Más bien, un sistema de mercado produce y reproduce continuamente un “orden espontáneo”, el cual resulta de la presión de fuerzas que operan a espaldas de los agentes, sobre la base de múltiples decisiones fragmentadas y descentralizadas y, por tanto, con una suerte de automatismo cuya operación suele identificarse con la acción de una “mano invisible”. La coordinación de mercado expresa pues un definido sesgo, fundamentalmente distinto de aquel que caracteriza a las formas políticas y burocráticas de coordinación. Según señala Clark,
Cuando una actividad del contexto de mercado se transfiere al control estatal, se sujeta a una tendencia de agregación. Se tiende a sumar las partes y crece la expectativa, dentro y fuera del gobierno, de que alguien se ocupe deliberadamente de integrarlas y sistematizarlas. Pero cuando una actividad permanece en el mercado o se desplaza hacia un contexto de mercado, se somete a una tendencia disgregadora: las partes no se amontonan en un solo sitio, sino que tienden a permanecer en su estado de fragmentación. Entonces el ‘sistema’ cambia totalmente de significado.
14. Un tercer patrón de coordinación hace ingresar a los sistemas nacionales de educación superior en un espacio más complejo de integración, donde aparte del eje estado-mercado se incorporan ahora, además, los grupos de interés que actúan a través de las organizaciones, cuyo poder—según la tesis de Clark—se concentra en el vértice; en lo que llama “oligarquías académicas”. La coordinación profesional actúa a través de las distintas formas de autoridad académica; personal, colegiada y gremial. La base de dicha autoridad es el saber especializado, que crece con la expansión, especialización e institucionalización de los campos de conocimiento. En muchos sistemas, sostiene Clark, los académicos logran transmutar su autoridad local en poder nacional, “convirtiéndose los oligarcas académicos nacionales en fuertes contrincantes de los burócratas y políticos en la lucha por el control sobre el sistema” (p.229). Su estudio sobre las universidades italianas en los años setenta (Clark 1977) constituye una buena ilustración de este tipo de transmutación. En casos como éste, los mandarines académicos movilizan sus intereses corporativos para incidir sobre las finanzas, el personal, el currículo y la investigación nacional, ejerciendo su poder a través de pequeños comités, de redes informales o de cuerpos intermedios entre el gobierno y las universidades, organismos que dan un carácter semi-público a la influencia de este cuerpo selecto de académicos.
15. El poder académico existe y se ejerce, bajo distintas formas y en grados variables, en todos los sistemas de educación superior, pudiendo combinarse, por ejemplo, con modalidades débiles de coordinación estatal, como en el caso de las universidades públicas latinoamericanas, o con una fuerte presencia de los nexos de mercado, caso en que habitualmente disminuye el poder de las oligarquías académicas. De cualquier forma, desde el momento en que se introduce este tercer modo de coordinación, estamos frente a un espacio tridimensional como el representado por Clark mediante su famoso triángulo de coordinación.
El triángulo de coordinación de Clark
16. Al momento de usarlo por primera vez, Clark ubicó dentro de dicho triángulo varios sistemas nacionales de educación superior, según las específicas combinaciones de estado / mercado / profesión prevalecientes en cada caso a comienzos de los años ’80. A estos sistemas hemos agregado el chileno en tres momentos distintos de su trayectoria durante el último cuarto de siglo.
17. De seguro, si se hoy se trazara el mismo mapa triangular para los mismos países por él considerados, se observaría un generalizado desplazamiento de los sistemas hacia el ángulo del mercado, en diferentes grados y con diferentes trayectorias respecto de cada uno de los lados del triángulo. Lo anterior sería particularmente visible para los países que emergen del desplome de la URSS y su órbita de influencia, tanto en Europa Central y del Este como en Asia Central y del Este. Pero, qué duda cabe, también se han desplazado en la misma dirección los sistemas de Gran Bretaña y Suecia, mientras el sistema italiano asciende de posición—mayor ingerencia del Estado y pérdida de poder de las oligarquías académicas—y se mueve también hacia el polo del mercado.
18. Este último movimiento—“hacia el mercado”—adopta sin embargo características diferentes en los distintos sistemas, al punto que resulta difícil referirse en singular a un solo proceso de mercadización, pues en realidad se trata de procesos de diversa naturaleza y con distintos efectos también. Un buen ejemplo se encuentra en el siguiente pasaje tomado del propio Clark:
El gobierno japonés planeó la creación de un pequeño conjunto de universidades imperiales superiores a las demás, lo cual efectivamente les otorgó un monopolio casi absoluto sobre el sector más selecto del mercado de consumidores. Pero el gobierno también permitió la existencia de un sector privado y, poco después de la Segunda Guerra Mundial, autorizó a este sector más accesible a que asumiera la carga de la expansión, asimilando la creciente demanda de los consumidores mediante un mecanismo de ‘absorción competitiva’. Así, el mercado de consumidores se dividió en el segmento público y privado, acompañados de diversos sub-segmentos, como resultado de una combinación de planeación, inducción y competencia abierta. (p.239)
19. En consecuencia, la mercadización de la educación superior ha de entenderse como un desplazamiento que, si bien tiene una dirección general u orientación común, sin embargo transcurre por diferentes carriles y es siempre tributaria de una mezcla de condiciones que provienen de los contextos nacionales, de la historia de los sistemas y las instituciones, de las medidas de política empleadas por el gobierno y del propio comportamiento estratégico de las instituciones una vez que ellas son expuestas a las fuerzas del mercado o sujetas a mecanismos de cuasi-mercado, por ejemplo, para la asignación de los recursos o la evaluación de su efectividad.
20. Asimismo, el desplazamiento de los sistemas hacia el ángulo del mercado por necesidad afecta—positiva o negativamente—a los agentes involucrados, generando múltiples evaluaciones contradictorias, en las cuales se entreveran la apreciación de los agentes de su posición en el punto de partida del desplazamiento, la intensidad de éste, el juicio sobre los medios empleados para estimularlo o graduarlo, la apreciación de los agentes respecto de cómo se han visto afectados sus intereses en el punto de llegada, y la evaluación de los efectos e impacto del movimiento en diversos planos (económico, político, social, etc.) ya bien sobre las instituciones o sobre el sistema. Un ejemplo de la multi-dimensionalidad de estas evaluaciones se encuentra en la serie de estudios editados por Teixeira, Jongbloed, Dill y Amaral (2004), los cuales analizan diversas trayectorias nacionales de mercadización de la educación superior (en Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, Holanda, Portugal y Francia), así como algunos temas transversales relacionados con este fenómeno (competencia y regulación, privatización, financiamiento, calidad y equidad de la educación superior bajo condiciones de mercado, cambios en las modalidades de gestión institucional, etc.).
21. Diversos autores procuran conceptualizar el carácter multifacético de la mercadización analizando la variedad de los fenómenos de privatización a que aquel da lugar en el ámbito de la educación superior. En la Encyclopedia of Higher Education, Jones (1992) define la privatización como un aspecto del cambiante balance general de actividades, auspicios e influencias públicas y privadas a favor de estas últimas. Históricamente, sostiene, en el ámbito de las primeras universidades europeas y hasta bien avanzado su desarrollo, no existía la distinción público / privada, tal como hoy la conocemos[3]. Su origen se ubicaría en el siglo XIX, en los Estados Unidos[4]. En cambio, en la actualidad dicha distinción ocupa un lugar central en muchos sistemas y adopta, al mismo tiempo, variadas formas.
22. En efecto, los fenómenos de privatización abarcan desde la creación de mercados para la educación superior hasta la transformación del balance público / privado en aspectos específicos como pueden ser el cobro de aranceles, el financiamiento de las universidades, su gestión y la aparición de instituciones privadas, con o sin fines de lucro. Estamos aquí pues, nuevamente, frente a un proceso multidimensional—que combina diversas dimensiones de los sistemas y de las instituciones—y que ocurre a lo largo de un continuo que corre entre el extremo de lo totalmente público hasta el extremo opuesto de lo absolutamente privado[5]. Al respecto, Johnstone (1999) señala que en la educación superior la privatización se refiere a la tendencia de los sistemas y sus instituciones (públicas y privadas), a asumir características y normas operacionales asociadas con la empresa privada. Y sugiere que la mejor manera de entender la privatización es verla como un continuo a lo largo de varias dimensiones distintas pero relacionadas entre sí. Representa la complejidad de este proceso de la siguiente forma:
Dimensiones |
Público + |
Privado + |
||
Continuo de privatización [Mayor privatización à] |
||||
Misión o propósito |
Sirve una misión pública clara según lo determinado por el estado o el cuerpo académico. |
La misión es pública y privada, según lo definido por el cuerpo académico. |
La misión consiste principalmente en responder a los intereses privados de los alumnos, en particular sus intereses vocacionales. |
La misión sirve intereses privados de estudiantes, clientes y dueños. |
Propiedad |
Pública: puede ser alterada o aún cancelada por el estado. |
Corporación pública o entidad Legal. |
Privada no lucrativa: clara responsabilidad pública. |
Privada comercial (for profit). |
Fuente de ingreso |
Todo fiscal o ingreso público. |
Principalmente público pero con aranceles o financiamiento compartido. |
Principalmente privado pero con apoyo a público a estudiantes que lo necesitan. |
Todo privado: exclusiva o principalmente dependiente del arancel. |
Control por el Gobierno |
Alto control del estado, como en una agencia pública o Ministerio. |
Sujeto a control público pero menos que otras agencias del Estado. |
Alto grado de autonomía; control limitado a la supervisión. |
Controles limitados sólo a aquellos aplicables a cualquier negocio. |
Normas de gestión |
Normas académicas; gobierno colegiado, anti-autoritarismo. |
Normas académicas, pero aceptación de la necesidad de una gerencia eficaz. |
Limitada sujeción a normas académicas; alto control de la Gerencia. |
Funciona como un negocio; normas de la gerencia. |
Fuente: B. Johnstone (1999) http://www.gse.buffalo.edu/FAS/Johnston/privatization.html
Mapa de situaciones de mercado
23. Con los elementos conceptuales expuestos hasta aquí puede proponerse tentativamente un primer esquema para el análisis de los procesos de mercadización que distingue, al interior del polo de mercado del triángulo de Clark, un continuo de formas y grados de mercadización experimentados por los sistemas de educación superior. En los extremos del continuo están representados, respectivamente, el sistema de mercado dominante puro en un lado y, en el otro, el sistema coordinado político-burocráticamente pero que emplea, suplementariamente, mecanismos e instrumentos de mercado para lograr los fines de coordinación. Llamaremos a estos últimos sistemas de mercado complementario. Hacia el extremo de mercado dominante las instituciones que componen el sistema operan como proveedores competitivos en un contexto de mercado; hacia el otro extremo, la autoridad gubernamental coordina político-burocráticamente el sistema pero para este efecto recurre al uso—en grados variables—de mecanismos e instrumentos de mercado. Entre ambos extremos caben muy diferentes situaciones que van desde la radical sustitución del modelo de coordinación burocrático / corporativo por uno de mercado hasta el uso, en grado mínimo, de procedimientos de tipo mercado para mejorar las formas de coordinación público-corporativas.
24. ¿Puede medirse empíricamente en qué posición a lo largo de este continuo se hallan situados diferentes sistemas nacionales de educación superior? En una primera aproximación, podrían considerarse para este efecto dos coordenadas que permiten localizar dicho posicionamiento. Primero, el grado en que los sistemas son financiados de fuentes privadas en oposición a fuentes públicas. De acuerdo a la definición de la OCDE, son fuentes privadas los hogares—los estudiantes y sus familias—y otras entidades privadas, incluyendo empresas y organizaciones y asociaciones sin fines de lucro. Puede suponerse que un sistema financiado mayoritariamente por recursos provenientes de este tipo de fuentes tenderá a estar ubicado más cerca, en esta dimensión, del polo de mercado dominante. Segundo, la proporción de la matrícula total radicada en instituciones privadas, sean éstas privadas independientes o dependientes del gobierno. En efecto, puede suponerse que a mayor magnitud de ésta, existirán más proveedores de educación superior (públicos o privados) que se hallan forzados a competir entre sí, ya bien por alumnos y/o por recursos. Cabe notar aquí que las estadísticas de la OCDE definen a una institución como pública si es controlada y gestionada directamente por una autoridad gubernamental o agencia pública o, indirectamente, a través de un consejo compuesto mayoritariamente por miembros designados por una autoridad pública o elegidos mediante un procedimiento público. Las demás instituciones se clasifican como privadas. A su turno, entre las instituciones privadas la OCDE distingue entre instituciones privadas independientes y dependientes del gobierno, según la composición de sus ingresos para costear los servicios educacionales ofrecidos. Las instituciones privadas independientes reciben el 50% o más de estos ingresos de fondos públicos; las dependientes del gobierno, menos de un 50%.[6] Sobre estas bases puede levantarse un mapa de posiciones ocupadas por diferentes sistemas de educación superior en relación a ambas coordenadas que busca determinar su nivel o grado de mercadización o privatización. El mapa resultante de este ejercicio se muestra a continuación.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de OECD (2005a) Tabla B3.2b y OECD (2005) Tabla 1.14
AL (Alemania), ARG (Argentina), AUS (Australia), AU (Austria), BEL (Bélgica), CHI (Chile), COR (Corea), DI (Dinamarca), EE.UU. (Estados Unidos), educación superior (España), FIN (Finlandia), FR (Francia), GB (Gran Bretaña), GR (Grecia), HOL (Holanda), HU (Hungría), IND (Indonesia), IR (Irlanda), IT (Italia), JAP (Japón), MAL (Malasia), MEX (México), NOR (Noruega), NZ (Nueva Zelanda), POL (Polonia), POR (Portugal), SU (Suecia), UR (Uruguay).
25. La lectura de este mapa de posicionamientos empíricos de los sistemas de educación superior en dos dimensiones fundamentales de mercadización o privatización permite distinguir cuatro situaciones de mercado en que se hallan ubicados estos sistemas, marcados como cuadrantes en el mapa.
- Situación de mercado dominante mayor: es aquella donde se combinan una alta proporción de recursos provenientes de fuentes privadas con un alto nivel de matrícula radicada en instituciones privadas. En el mapa corresponde al cuadrante superior derecho, situación en la cual se encuentran ubicados los sistemas de Corea, Chile, Japón e Indonesia. En efecto, en todos estos casos más del 50% de los recursos que financian los servicios educacionales de las instituciones proviene de los hogares y otras entidades privadas y más de la mitad de la matrícula se localiza en instituciones privadas. Además, en todos estos casos la matrícula privada se halla exclusiva o mayoritariamente concentrada en instituciones privadas independientes (Corea, Japón e Indonesia, 100%; Chile, 76,1%). Asimismo, en esta situación de mercado dominante mayor es posible suponer que los gobiernos emplean intensamente mecanismos e instrumentos de mercado para asignar subsidios a las instituciones de educación superior, incluidas las instituciones públicas, las cuales, en cualquier caso, recibirán solo una fracción de su financiamiento de fuentes públicas. Asimismo, en estos sistemas nacionales el peso mayor del financiamiento privado recaerá en los propios estudiantes y sus familias (i.e., los hogares), que aportan el total del financiamiento privado (Japón) o una significativa proporción (Chile, 98,1%; Indonesia, 87,9%; Corea, 75%)[7].
- Situación de mercado dominante menor: corresponde a los sistemas ubicados en el cuadrante inferior derecho del mapa, donde más del 50% de los ingresos de las instituciones proviene de fuentes privadas en tanto que la matrícula privada alcanza a menos de un 50%. Comprende las posiciones de los sistemas de Estados Unidos y Australia donde sólo un 23,2% y un 0,2% de la matrícula, respectivamente, se radica en instituciones privadas, pero donde todas las instituciones—tanto públicas como privadas—cobran aranceles, con la particularidad adicional, en el caso de Australia, de que una parte sustantiva del ingreso de las universidades proviene del pago de matrículas por parte de estudiantes extranjeros (que suman un 18,7% de la matrícula total de educación superior)[8]. También en el caso de estos sistemas los gobiernos emplean con frecuencia mecanismos e instrumentos de mercado para el financiamiento de las instituciones públicas y éstas componen sus presupuestos anuales con recursos provenientes mayoritariamente de fuentes privadas (OECD 2004; Marginson 2004, Kaiser et al 2003)[9].
- Situación de mercado complementario mayor: comprende aquellos sistemas que si bien no se hallan inmersos en un contexto de mercado, poseen sin embargo una significativa proporción (más del 50%) de su matrícula en instituciones privadas, usualmente dependientes del gobierno en cuanto a su financiamiento, el cual proviene por consiguiente, mayoritariamente, de fuentes públicas. En esta situación, que ocupa el cuadrante superior izquierdo del mapa, se encuentran los sistemas de Gran Bretaña y Holanda, cuya matrícula se radica toda ella en instituciones privadas dependientes del gobierno, y el de Bélgica, donde más del 50% de la matrícula total de educación superior se encuentra localizada en este tipo de instituciones. Casi por definición, también en estos casos el gobierno emplea mecanismos e instrumentos de mercado para financiar a las instituciones, como muestra el hecho de que les reconozca a ellas—en su totalidad o a un número significativo—el estatuto de agentes privados. De hecho, en la literatura se considera usualmente a Holanda y Gran Bretaña como “sistemas-laboratorio” en cuanto a experimentación de modalidades de financiamiento institucional con el uso de medios de mercado (Salerno 2004; Williams 2004; OECD 2004; Kaiser et al 2003)[10].
- Situación de mercado complementario menor: comprende a los sistemas ubicados en el cuadrante inferior izquierdo, donde en un contexto general de coordinación político-burocrática, el financiamiento es mayoritariamente público y la matrícula en instituciones privadas es relativamente baja. Para efectos del análisis pueden distinguirse varios subgrupos de sistemas que se hallan en esta situación, localizados en distintos puntos según sus diferentes grados de privatización. En algunos casos—como los de México, Malasia, Polonia y Portugal—la incidencia de la matrícula en instituciones privadas es significativa (más del 25%), pero estos sistemas difieren entre sí, a la vez, por la proporción de recursos provenientes de fuentes privadas que bordea un 30% en los casos de México y Polonia y se reduce a menos de un 10% en el caso de Portugal para caer prácticamente a cero en el caso de Malasia. Argentina y Nueva Zelanda exhiben un grado relativamente alto de dependencia de recursos provenientes de fuentes privadas (más de un tercio), pero con un nivel de matrícula privada por debajo del 25%. A su vez, el sub-cuadrante sur-oeste interior agrupa a un conjunto variado de sistemas donde tanto la incidencia del financiamiento privado como de la matrícula privada son menos decisivos, lo cual no impide sin embargo—algo que nuestro mapa no permite captar—que incluso en varios de estos casos los gobiernos coordinadores del sistema empleen suplementariamente mecanismos e instrumentos de mercado en distintos grados. (Para los casos de Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania Portugal y Suecia ver Kaiser et al 2003. Adicionalmente, para el caso de Francia ver Chevallier 2004 y, para el de Portugal, Teixeira, Rosa y Amaral 2004)[11].
Mercados y cuasi-mercados o mercados administrados
26. Conviene en este punto precisar el lenguaje empleado hasta aquí y distinguir más nítidamente la oposición entre sistemas de mercado dominante y de mercado complementario, con énfasis inicialmente en estos últimos. De hecho, la literatura sobre mercadización de los sistemas de educación superior distingue claramente entre sistemas que operan en el mercado (en situación de mercado dominante mayor, según nuestro mapa) y sistemas que se hallan en distintas situaciones de cuasi-mercado o mercado administrado; es decir, donde las decisiones de coordinación de la demanda y oferta se adoptan en un contexto más o menos regulado gubernamentalmente pero mediante el uso de mecanismos de tipo mercado, dirigidos específicamente a simular comportamientos de mercado por parte de las instituciones públicas. En estas condiciones, como señalan Teixeira et al (2004:4)
Tanto las regulaciones como el financiamiento gubernamentales mantienen un lugar importante como mecanismos de coordinación pero, al mismo tiempo, se introducen en los sistemas elementos de competencia, pago del servicio por los usuarios, responsabilidades individuales y libertad de elección.
27. Los mismos autores anotan a continuación que las políticas de mercadización (o de mercado dominante) pueden entenderse, en general, como aquellas que buscan establecer o ampliar una o más de las libertades de mercado ya bien para los proveedores o para los consumidores en el sistema. Por el lado de los proveedores se trata de las libertades de fundar instituciones, especificar el producto, usar discrecionalmente los recursos disponibles y determinar los precios. Por el lado de los consumidores, de las libertades de elegir entre proveedores, elegir el producto, contar con adecuada información sobre precios y calidad y de pagar un precio que cubra los costos directos del producto. Luego, toda vez que las políticas públicas se propongan crear o extender una o más de estas libertades estaríamos frente a una política que favorece la mercadización de la educación superior. Pero sólo si concurren todas ellas nos hallaríamos, propiamente, frente a un mercado de la educación superior.
28. Como se acaba de mencionar, las políticas de mercadización y privatización van más allá sin embargo del ámbito de la generación o reforzamiento de las libertades de mercado. Penetran también en el corazón de la propia gestión de las políticas públicas, incluso en contextos de coordinación pública, cada vez que sustituyen el control por medio de mandatos político-administrativos por el uso de mecanismos e instrumentos de cuasi-mercado. Las teorías del new public management[12] proporcionan una larga lista de este tipo de mecanismos e instrumentos[13]. Aplicados al ámbito de la educación superior, los más usualmente empleados son aquellos que permiten a los gobiernos asignar recursos fiscales a las universidades bajo modalidades orientadas a estimular comportamientos tal como si estas instituciones estuvieran sujetas a las fuerzas del mercado.
29. Así, por ejemplo, la OECD (2004:18) señala que los gobiernos prefieren en la actualidad emplear mecanismos e instrumentos de financiamiento que permiten dirigir los recursos hacia iniciativas focalizadas y de tiempo limitado o que requieren de las instituciones efectuar contribuciones complementarias o producir resultados específicos. Entre las estrategias de financiamiento empleadas para tales efectos menciona: financiamiento para iniciativas focalizadas, financiamiento por vía de incentivos, financiamiento por desempeño o contingente a resultados, financiamiento según estándares, licitaciones competitivas de fondos, financiamiento según costos marginales.
30. Por su lado, bajo condiciones de mercado o cuasi-mercado resulta usual, asimismo, que el financiamiento de las universidades no sólo se vuelva más de tipo mercado por el lado de la oferta sino, además, que se desplace, al menos en parte, hacia el financiamiento de la demanda, a través de diversos dispositivos de financiamiento compartido entre el gobierno y los hogares (i.e., estudiantes y sus familias). El financiamiento compartido de la educación superior, en tanto política pública, significa siempre, como dice Johnstone (2004), el desplazamiento de una parte de los costos desde el gobierno o los imponentes hacia los padres y los estudiantes. Tal desplazamiento se concreta y manifiesta, ante todo, mediante el cobro de aranceles que cubren parcialmente el costo de la educación pero puede incluir, además, tarifas por el uso de otras facilidades estudiantiles como habitación y alimentación y otros gastos asociados a los estudios, previamente cubiertos en su totalidad o parcialmente por subsidios públicos o por las propias instituciones (Johnstone 2003). Movimientos adicionales en la misma dirección pueden ser cobros por otros servicios no relacionados con la instrucción, el congelamiento o disminución de las becas de mantenimiento (o su erosión por vía de la inflación), la canalización de los estudiantes hacia el sector de instituciones privadas, el mejoramiento en las tasas de recuperación de los créditos estudiantiles ya bien por métodos más eficaces de cobro o por la vía de elevar las tasas de interés[14].
31. La literatura crítica frente a los procesos de mercadización de la educación superior, particularmente en América Latina y los países en vías de desarrollo[15], se centra, precisamente, en los dos sectores de desplazamientos discutidos anteriormente: (i) del financiamiento público asegurado para las instituciones vía presupuesto fiscal hacia el uso de mecanismos de tipo mercado para la asignación de los recursos y (ii) de la provisión “libre” (subsidiada) del servicio educacional hacia esquemas de co-financiamiento o financiamiento compartido de los costos de dicho servicio[16]. En efecto, los puntos relevantes de esta crítica pueden resumirse así (Mollis 2006)[17]:
- El sometimiento de la educación superior a un régimen que le impone exigencias de eficiencia, efectividad y “value for money” a través de métodos externos de aseguramiento de la calidad y otros medios de accountability[18];
- Montos declinantes de fondos públicos para subsidiar aranceles y el costo de los servicios, conjuntamente con el requerimiento de satisfacer una creciente demanda por educación superior con una menor inversión pública[19];
- El requerimiento de conducir las universidades públicas conforme a principios o métodos propios de la gestión privada y el predominio de enfoques empresariales y manageriales en la educación superior[20];
- La demanda por diversificar las fuentes de ingresos de las instituciones junto con la contracción de la responsabilidad primordial del estado en relación a la educación pública[21];
- La privatización de la educación superior, ya bien a través de la externalización de servicios o, incluso, áreas de estudio, o bien mediante la promoción de la competencia entre las instituciones públicas[22];
- Reformas curriculares orientadas a responder a los mercados, énfasis en la investigación aplicada y el vínculo de las universidades con las empresas, y mayor preocupación por los asuntos de propiedad intelectual y la priorización de la investigación conducente al desarrollo y comercialización de productos[23].
32. El espectro crítico incluye, adicionalmente, una variedad de otros tópicos. En el orden más general, la crítica de la ideología y las políticas neoliberales aplicadas a la educación superior (Rhoads y Torres 2006; Neave 2004; Tilak 2004; Levidow 2001); a la erosión o pérdida del concepto de bien público que tradicionalmente ha envuelto—y proporcionado sustento económico y legitimidad—a las funciones de la educación superior (Futures Project 2005; Newman, Couturier y Scurry 2004); del mercado y la mercadización como formas fallidas de integración de los sistemas de educación superior (Schugurensky 2006) y como arreglos conducentes (inevitablemente) a efectos perversos en el plano de la equidad del acceso (Marginson 2004a); de la calidad del servicio (Boron 2006; Zemsky 2005), y del propio rol que las universidades desempeñan en la sociedad. En el plano de los asuntos más específicos, las críticas son múltiples y se hallan referidas a cuestiones tales como la minimización del rol del estado en el ámbito de la educación superior (Tilak 2004); la erosión de la cultura democrático-colegial de las universidades públicas (Marginson 2004b, 1999; Birnbaum 2003); en general, el surgimiento de instituciones privadas, en particular con fines de lucro (Bailey, Badway, Gumport 2004; Tilak 2004); el deterioro de las áreas de estudio e investigación más alejadas del mercado, como las artes y humanidades (Engell y Dangerfield 2005); la transformación de la profesión académicas por la adopción de esquemas de pago por productos y mediante incentivos (Bensimen y Ordorika 2006; Araujo 2002).
II. Mercados en la educación superior
What does a
Paul Krugman, The New York Times; 14.10.2001 |
33. Cabe anotar que, salvo excepcionalmente, la literatura crítica no se detiene mayormente en la cuestión central que aquí nos ocupa; cual es, el del rol que juegan los mercados en la educación superior y sus efectos sobre el comportamiento de las instituciones. Sin embargo, el análisis de estos asuntos posee una larga tradición, especialmente en la teoría económica. Su origen, en cuanto aquí interesa, puede trazarse hasta Adam Smith, en particular su artículo sobre “el gasto de las instituciones para la educación de los jóvenes” (Smith, 1776, 1976, Libro V, Parte III, Artículo 2). ¿Qué construcción conceptual aparece allí expuesta?
- En primer lugar, Smith reconoce que la instrucción de los jóvenes y de la población de cualquiera edad es parte de la responsabilidad del Soberano, entre cuyas obligaciones se hallarían la de asegurar la defensa, la justicia y las instituciones públicas necesarias para el comercio. Entre estas últimas clasifica (al lado de las obras públicas) las instituciones de educación, incluyendo a las universidades. En principio estas instituciones son responsabilidad del estado, puesto que si bien ellas son necesarias para la sociedad sin embargo, por su propia naturaleza, la ventaja de tenerlas “nunca podría compensar el gasto de cualquier individuo o pequeño número de ellos y, por tanto, no cabe esperar que ninguno de ellos debiera establecerlas o mantenerlas” (p.244). Nos topamos aquí, pues, con el clásico argumento del bien público.
- Sin embargo, nuestro autor anota en seguida que las instituciones para la educación de los jóvenes pueden “naturalmente” obtener un ingreso suficiente para cubrir sus gastos si los alumnos pagan un arancel (fee) u honorario a su maestro, debiendo recurrirse a la hacienda pública sólo subsidiariamente y con diversos riesgos, como luego se verá.
- En efecto, incluso si la retribución de los profesores no proviene en su totalidad de ese “ingreso natural”, no se deriva de allí, por necesidad, que ella debiera ser pagada del fondo público cuya administración recae en el gobierno. ¿Por qué? Porque en la práctica, sostiene Smith, las instituciones educativas reciben un ingreso complementario de fuentes locales y provinciales, de la renta de propiedades o del interés generado por su patrimonio (endowment) integrado ya bien por aportes del Soberano o por donaciones privadas.
- Y aquí, entonces, aparece el núcleo del argumento smithsiano. En la medida que la retribución de los profesores de una universidad provenga no del “ingreso natural” producido por el pago de los alumnos, sino de dicho “patrimonio público”, sería imposible obtener un servicio eficaz, de calidad y relevante para la sociedad. Esto, porque en cualquiera profesión, y los académicos no son una excepción a la regla, el esfuerzo de la mayor parte de aquellos que la ejercen es siempre proporcional a la necesidad en que ellos se encuentran de realizar tal esfuerzo. Y la necesidad será siempre más grande entre aquellos cuya fortuna y subsistencia depende exclusivamente de sus ingresos obtenidos en el mercado.
- Es decir, el ingreso de los maestros sólo será conducente a un servicio educativo de calidad y relevante si es obtenido en un marco de libre competencia y rivalidad entre competidores, todos los cuales se hallen comprometidos en una lucha “por desalojarse unos a otros del empleo, obligando así a cada uno a ejercer su trabajo con cierto grado de exactitud” (p.283).
- En contrapartida, Smith evalúa negativamente la práctica de remunerar a los docentes universitarios con recursos provenientes del fondo patrimonial de la institución, pues tal expediente debilitaría la diligencia laboral de los maestros y la calidad de su desempeño, al sustraerlo de los incentivos que proporciona la competencia por satisfacer a los alumnos de los cuales depende su propio ingreso.
- Con respecto al otro motivo—digamos, no-utilitario—que podría llevar a los profesores a aplicarse decididamente a la tarea, cual es la búsqueda de prestigio y el deseo de ser reconocido, Smith sostiene que si bien puede contribuir al esfuerzo individual, al final tal efecto se hallaría limitado a unos pocos hombres de espíritu y condición extraordinarios. En tal sentido, no tendría la posibilidad de reemplazar al motivo utilitario.
- En el extremo, allí donde los docentes obtienen todo su ingreso exclusivamente del cargo que ocupan, incluso con prohibición de recibir un pago de parte de sus alumnos, su interés, en este caso, estaría directamente en oposición a su deber. Pues en estas condiciones, si su salario fuese completamente independiente de su desempeño, su interés personal será “o bien abandonar su deber o, si se halla sujeto a alguna autoridad que se lo impida, desempeñarse de la manera más negligente y descuidada que le permita la autoridad” (p. 284). Por el contrario, si se tratase de una persona diligente y que ama su trabajo entonces, puesta en esta situación, su interés le llevará a aplicarse en cualquiera otra actividad donde pudiera obtener alguna ventaja antes que a cumplir su deber de donde no obtiene ninguna.
- Más negativa todavía es la visión de Smith respecto del caso en que los académicos, sustraídos de los estímulos del mercado, al mismo tiempo ejercen la autoridad institucional a través de los cuerpos colegiados, pues en estas circunstancias, señala, todos ellos tenderán a hacer causa común, siendo indulgentes unos con otros al punto de consentir que el vecino abandone sus deberes a cambio de poder hacer lo mismo con los propios.
- En suma, Smith considera que la educación superior—la instrucción más avanzada de los jóvenes—genera externalidades positivas para el conjunto de la sociedad y puede, por eso, ser concebida como un bien público, a cuyo financiamiento, en principio, el Soberano puede contribuir. Sin embargo, muestra que la mejor manera de organizar la provisión educacional es a través de instituciones que se financian, lo más posible, a través del pago de aquellos que directamente se benefician de ella o indirectamente creen poder aprovechar las ventajas que ella trae consigo para la sociedad (p.340). Sugiere, por lo mismo, un rol subsidiario para el Soberano en este ámbito, arguyendo que en primera instancia los académicos y sus instituciones deben competir en el mercado, pues al final sólo “la rivalidad y la emulación producen la excelencia” (p.283).
34. Dicho en los términos de un reciente estudio sobre las teorías económicas del comportamiento institucional de las universidades, el análisis de Smith
esencialmente extendió su teoría económica básica sobre la conducta humana hacia una explicación de las tendencias de comportamiento de las universidades y sus académicos. De manera similar, sus propuestas de reforma apuntan hacia arreglos institucionales y prácticas que pudieran crear incentivos para que los docentes asumieran sus tareas con diligencia y profesionalismo. Esto suponía remover barreras a la libertad de los estudiantes-consumidores para elegir y forzar a los docentes y las universidades a competir por estudiantes-consumidores sobre la base de la atracción de los currícula ofrecidos y la reputación de los docentes. Los principios envueltos aquí eran la poderosa fuerza motivadora del interés propio de los académicos, canalizada a través de un enfoque de tipo mercado que torna los ingresos de los docentes contingentes a los aranceles pagados por los alumnos, adecuadamente entretejida con los principios de soberanía del estudiante-consumidor y de la competencia por el lado de la oferta. Allí donde las universidades operasen en concordancia con estos principios, se aseguraría una buena educación. En cambio, allí donde ellas actuasen bajo un sistema diferente, sólo cabía esperar fracasos (Raines y Leathers 2003:57)
35. En suma, el eje del argumento smithsiano gira en torno a las virtudes de la competencia acompañada de la libre elección de instituciones por parte de los alumnos (la soberanía del consumidor). ¿De qué tipo de competencia se trata, sin embargo, cuando nos enfrentamos al mercado de la educación superior? Smith mismo fue poco explícito a este respecto y nada dice sobre la competencia de precios en este mercado y apenas menciona la competencia por reputaciones, que al pasar analiza únicamente a nivel de los profesores individuales. Al contrario, en los análisis contemporáneos sobre los mercados de educación superior, estos dos elementos—la competencia de reputaciones y de precios—constituyen ingredientes fundamentales.
Mercados de educación superior y competencia posicional
36. Básicamente, los mercados en que se desenvuelve la educación superior son internos a este sistema; mercados de estudiantes, profesores, recursos y reputaciones. Como vimos, estos mercados proporcionan la coordinación social del sistema, pero no por sí solos sino en interrelación con el sistema político-burocrático (las intervenciones públicas) y con la participación corporativa de la profesión académica, en especial su vértice compuesto por una “oligarquía académica”. Los procesos de coordinación de mercado se caracterizan por ser no-coercitivos y operar a través de adaptaciones mutuas a través de la competencia (Lindblom 2001). Ésta, a su vez, adopta rasgos distintivos en los diferentes mercados; mercados de estudiantes con sus diversos segmentos (de pregrado en áreas profesionales o de formación general; de postgrado profesionalizante como en el caso de los programas de MBA y conducentes a maestrías y postítulos profesionales; de doctorado); mercados de posiciones académicas (estables y temporales; para investigadores, docentes/investigadores y docentes; de jornada completa, parcial o por horas); mercados de recursos (de aranceles, de créditos estudiantiles, de donaciones, de venta de productos y servicios de conocimiento, y de recursos públicos donde las instituciones responden ahora, de forma crecientemente competitiva, a fondos fiscales asignados mediante mecanismos de tipo mercado), y el mercado de reputaciones institucionales, donde la moneda de curso legal son los prestigios asociados al personal académico, los estudiantes y a la propias universidades[24].
37. De entrada, pues, nos encontramos con el doble hecho de que la “economía de mercado” de la educación superior se halla condicionada por las políticas y arreglos institucionales que le dan origen y condicionan su desarrollo, por un lado y, por el otro, con el hecho de que ella abarca muy diferentes mercados, internamente segmentados, complejamente interrelacionados y, además, geográficamente distribuidos (locales, provinciales o regionales, nacionales, internacionales y transnacional o global) y frecuentemente estructurados de distintas formas según áreas de conocimiento (disciplinas académicas, profesiones y especialidades) y según su relación con el mercado (externo) de ocupaciones profesionales y técnicas. En medio de este complejo entramado de mercados, el principio que guía el comportamiento de las instituciones es la competencia por reputaciones. El análisis económico y el análisis sociológico convergen en este punto, dado que, en la práctica, “las universidades procuran de un lado prestigio académico y social y, del otro, capacidad económica e ingresos” (Marginson 2004:209).
38. Efectivamente, la explicación económica muestra que el mercado de educación superior es fuertemente jerárquico y se halla compuesto por un tipo especialísimo de “firmas” (empresas “donativo-comerciales-sin fines de lucro” las llama Hansmann (1980) en el caso norteamericano), que poseen: (i) fuentes no convencionales de recursos los cuales alteran el rol de los ingresos por ventas y la determinación de precios (Winston 2000a); (ii) un proceso de producción poco usual donde la calidad del principal “insumo” (los estudiantes) es a la vez parte del “producto” que la universidad vende (Rothschild y White 2003), y (iii) una misión condicionada por valores y un objetivo distinto de la maximización de utilidades que pone el prestigio por encima de la ganancia (Winston, 2003).
39. Las instituciones compiten en el mercado reputacional inicialmente diferenciadas por su dotación acumulada de “donaciones” (piénsese, más bien, en el “public endowment” del cual hablaba Adam Smith, integrado tanto por donaciones privadas como por aportes públicos), y lo que este “capital” puede comprar (Winston 2000a). La jerarquía inicial resultante de esta diferenciación de capitales institucionales se amplía luego—como por cascadas—a la calidad institucional, la calidad de los estudiantes, la magnitud de la demanda, la selectividad y la mayor calidad de los estudiantes en un círculo de retroalimentación virtuosa. De manera tal que,
Con instituciones puestas en circunstancias altamente diferenciadas, la naturaleza posicional de gran parte del éxito académico, y el rol de la emulación, el estatus y el prestigio relativo se tornan especialmente importantes en motivar el comportamiento institucional (Winston, 1999:702)
Adicionalmente, esta diferenciación inicial, mantenida a través del efecto cascada, crea poderosas barreras de entrada al mercado y a la movilidad institucional ascendente dentro de la jerarquía de las instituciones. Estamos pues frente a un mercado posicional jerárquico.
40. El análisis sociológico aborda desde otro ángulo el mismo fenómeno y muestra que la competencia dentro de los mercados de educación superior es, ante todo, de carácter posicional, en un doble sentido. Las instituciones compiten por los consumidores más preferidos y los consumidores por acceder a las instituciones más preferidas. Dicho en otras palabras: la competencia es por oportunidades escasas, distribuidas jerárquicamente, para acceder a las ventajas o beneficios sociales asociados al prestigio de los certificados expedidos por las universidades. Como señala Marginson (2004, 2004a), al que aquí seguimos, se trata de una competencia por estatus, que puede darse incluso en ausencia de un intercambio de mercado. Los estudiantes compiten por oportunidades prestigiosas (esto es, instituciones con alta reputación, fuertemente selectivas y por ende con insumos (pares) de alta calidad), en tanto que las universidades lo hacen por su estatus de proveedor (su posición en la jerarquía reputacional), que se deriva del hecho de educar a la elite académica y social, del desempeño en el campo de la investigación y del prestigio del personal académico obtenido a través de publicaciones y scholarship.
41. En las dos vertientes—económica y sociológica—la literatura coincide en señalar que los precios en los mercados de educación superior no son precios de eficiencia sino que se hallan sujetos a un conjunto sistemático de distorsiones. En efecto, las universidades reciben (en grados variables) subsidios, gozan de exenciones tributarias, sus gastos de capital habitualmente los obtienen de donaciones y/o aportes públicos, y los alumnos obtienen ayudas—en la forma de becas, créditos y otros apoyos económicos—y, dado que ellos mismos son un insumo valioso para la función de producción de las instituciones (Rothschild y White 2003), son “comprados” por éstas mediante la negociación (a la baja) de los aranceles y la provisión de diversas facilidades y entretenciones, las cuales muchas veces carecen de impacto sobre la calidad académica. Según Geiger (2004:12), “todos estos subsidios permiten a la educación superior cobrar precios por debajo de los costos”, a la vez que ofrecer (al menos en el caso de las universidades más distinguidas) una educación de calidad basada en la sobre-calificación del personal académico, la generación de conocimiento a través de la investigación y las sinergias que produce una institución de múltiples propósitos, todo esto con los consiguientes beneficios no solamente para los alumnos favorecidos sino para la sociedad en su conjunto.
42. Desde el punto de vista del análisis micro-económico, las transacciones en el mercado de estudiantes de pregrado, como sugerimos antes, tienen la peculiaridad de vincular en un solo acto dos mercados: el de “insumos” (calidad de los estudiantes) y el de productos (servicios educacionales). La consecuencia de esto, como explica Winston (2003), cuya teoría de los aranceles resumimos aquí, es que en estas condiciones las “firmas” se preocupan de seleccionar a los estudiantes a los cuales desean ofrecer oportunidades de admisión, puesto que la venta del servicio educacional es, simultáneamente, la adquisición de un importante insumo para la producción de dicho servicio. Las universidades selectivas necesitan “comprar” alumnos de calidad en dicho mercado y podrán hacerlo según sea su capacidad de subsidiar a estos alumnos, recurriendo a los ingresos que le proporciona su patrimonio acumulado (public endowment). Para esto fijarán, en general, un precio del arancel por debajo del costo promedio del servicio educacional ofrecido y, en particular, ofrecerán un precio aún más bajo a aquellos alumnos que desean especialmente atraer (pago por el efecto-de-pares que cada alumno de calidad admitido produce para todo el resto de los alumnos y para la universidad).
43. De donde resulta que el arancel efectivamente cobrado al alumno es el arancel nominalmente declarado menos el descuento general y el descuento particular establecido como premio para la captación de alumnos de calidad. ¿Cómo opera entonces, según este esquema, la competencia del lado de las universidades que salen al encuentro del mercado de alumnos de calidad y del lado de los estudiantes que salen al encuentro del mercado de servicios educacionales? Los alumnos aparecen puestos en un fila ordenados según su calidad (medida por algún tipo de prueba de selección) frente a las instituciones alineadas según el monto de beneficios que están en condiciones de ofrecer a los alumnos; es decir, el salario por efecto-de-pares que están dispuestas a pagar. A partir de ahí opera un proceso de cascada:
Todos los alumnos buscarían ingresar en la escuela con más alto salario-de-pares, la cual completaría su selección con los alumnos de mayor calidad entre sus pares. Los demás estudiantes harían fila para ser admitidos en la segunda institución de salario-de-pares más alto, la que admitiría a los mejores de ellos, dejando a aquellos aún postergados en la necesidad de formar una nueva fila para postular a la universidad situada en el tercer lugar en la oferta de salarios-de-pares más altos. Y así por delante hasta que los alumnos ya no tienen oferta de escuelas o las escuelas demanda de alumnos. El resultado sería pues uno de ajuste entre los mejores alumnos y las escuelas con los mejores salarios-de-pares [y] la competencia sería por calidad de pares. El éxito de una escuela en esta competencia dependería del tamaño del subsidio pagado a los estudiantes, en relación al de otras escuelas (Winston 2003:11).
44. En cambio, a medida que se desciende en la jerarquía de las instituciones—jerarquía de prestigio y de capacidad relativa de “comprar” alumnos de calidad—la competencia adquiere un sentido distinto y se transforma, básicamente, en competencia por matrícula, y no calidad. En la parte más baja del mercado, las universidades ya no pueden preocuparse de a quien ofrecen su servicio sino que deben actuar con una política de puertas abiertas y competirán simplemente por captar alumnos. Aunque en la literatura raramente se señala, puede observarse que también en este mercado existe un pago de las instituciones por alumno, mediante una serie de descuentos y subsidios que reducen el valor nominal de los aranceles. Volveremos sobre esto más adelante.
45. Como es fácil observar, la teoría económica convencional enfrenta serios problemas a la hora de explicar ciertos aspectos del mercado de educación superior y plantea preguntas que aún no encuentran una respuesta adecuada. ¿Por qué, por ejemplo, las universidades no utilizan la discriminación de precios de una manera todavía más acentuada, cuando ello podría generar mayores ingresos? O bien, ¿por qué, en general, cobran aranceles similares en diferentes áreas y programas que aparentemente tienen costos marginales diferentes? ¿Y por qué no cobran precios a los que podrían aspirar si decidieran sacar todo el provecho posible de su prestigio de marca? (Rothschild y White 2003)
46. En suma, la economía de las universidades es “extraña” o “inusual”, para emplear dos términos comúnmente utilizados en estos análisis. Y ello no sólo debido a la particular naturaleza de las universidades como instituciones de conocimiento (Clark 1983, cap 1[25]; Geiger 2004 cap. 1) e instituciones “donativo-comerciales-sin fines de lucro” (Ehrenberg 2002:cap. 3) sino, además, a las especiales características de esta “industria” y sus mercados multidimensionalmente segmentados y jerarquizados[26]; a la dificultad de determinar los costos de las “firmas” (Geiger 2004:cap.2; Winston 2003; Ehrenberg 2002:cap.1; Getz y Siegfried 1991) y a las características especiales de la competencia en este ámbito. En efecto,
Cada una de las instituciones selectivas (mi énfasis) se encuentra envuelta en el equivalente a una carrera armamentista[27] de gastos para mejorar su calidad absoluta y mejorar su posición relativa en el orden de prelación de prestigios (o, al menos, no verla disminuida). Consecuentemente, ninguna institución decidirá unilateralmente reducir sus tasas de crecimiento o gasto, pues con ello arriesgaría reducir su prestigio […] Una institución que unilateralmente redujese su tasa de crecimiento o, aún más drásticamente, su nivel de gasto, pagaría caro por ello en los ratings de los años siguientes (Eherenberg 2002:278).
J.S. Mill y T. Veblen: fundamentos críticos
47. La aplicación de principios de mercado a la educación superior ha dado lugar—como indicamos anteriormente—a una abundante literatura crítica, cuyos orígenes pueden trazarse, a lo menos, hasta J.S. Mill, a mediados del siglo XIX (Raines y Leathers 2003, cap. 4, que aquí usamos como base para esta discusión). De entrada, Mill se pregunta si acaso resulta adecuado cualquier tipo de arreglo social bajo el cual los docentes impartan sus doctrinas a cambio de ganarse el pan, pareciendo tomar distancia en este punto del argumento smithsiano (ver párrafo 33, d. y e.). Más ampliamente, cuestiona que la demanda del mercado pudiese ser considerada una prueba del valor social de la educación; más bien, sostiene, una educación que respondiera a esa demanda “será cualquier cosa menos aquello que realmente se requiere”. ¿De dónde proviene la falla del mercado en este ámbito?
48. Anticipándose al debate contemporáneo, Mill apunta a que el público no es competente para juzgar la educación ofrecida por el mercado. Contra Smith (y también, para el caso, contra Friedman) cuestiona pues la “soberanía del consumidor”, poniendo en duda que los padres sean “suficientemente diligentes y bien calificados” como para juzgar correctamente sobre el mérito de los distintos lugares de estudio. Más bien, los padres y estudiantes podrían fácilmente ser objeto, en el mercado, del engaño y los “peores artificios”. En breve, Mill apunta, en primer lugar, a la falla de mercado que hoy se atribuye a las “asimetrías de información” (Abbott 2005; Massy 2004; Ryan 2002; CHEPS 2001; Winston 1999).
49. En seguida, se pregunta si acaso la educación puede ser concebida como cualquier otro commodity en el mercado, respecto de los cuales el mero interés propio de comerciantes rivales asegura la cantidad y calidad suficientes. ¿O nos encontramos, más bien, frente a una “necesidad pública” que no puede ser satisfecha por los intereses individuales que rigen los principios del comercio? Al desplegar este segundo argumento, que cuestiona la capacidad del mercado para proveer la cantidad y calidad suficientes de bienes públicos, Mill defiende la legitimidad del financiamiento público para la educación en general y, en particular, manifiesta su preferencia por universidades dotadas de un patrimonio propio (endowment) puesto que, así dotadas, ellas podrían ofrecer educación a jóvenes de mérito pero sin los medios para pagarla; contribuir al sostenimiento de sus cuerpos académicos; apoyar a estudiantes para realizar estudios esotéricos en áreas en que existe un interés de la humanidad por contar al menos con unos pocos hombre de saber, y ganar independencia, asegurando así la posibilidad de los alumnos de elegir entre diversas instituciones y evitando el monopolio burocrático.
50. En el caso de la educación superior de los Estados Unidos, la primera revisión crítica de su funcionamiento conforme a principios de mercado (o, al menos, la más conocida) fue hecha por el economista Thorstein Veblen (1918, 1993). Su crítica se dirige, fundamentalmente, a los efectos de la competencia posicional entre las universidades. Según él, la competencia por prestigio—por “notoriedad creíble” la llama—induce a estas instituciones a adoptar prácticas propias del mundo de los negocios, como la gestión de venta y la publicidad de sus servicios, ajenos a la misión de la universidad como lugar de “altos estudios” (higher learning): “la sentida necesidad de notoriedad y prestigio incide en cada aspecto del comportamiento y trabajo de la universidad”, escribe. “Cualquiera cosa que no sirva a este propósito de prestigio no alcanza asentamiento sólido en las actuales políticas universitarias” (p.168). Su visión de este tipo de competencia, y de su escalamiento en el tiempo, es en extremo negativa. Provocaría un despilfarro de recursos, sobrecargaría a los profesores con la obligación de dictar una variedad de cursos atractivos para los alumnos, empujaría hacia un constante crecimiento de la matrícula, llevaría a emplear las becas de postgrado para conquistar más alumnos que las instituciones rivales e induciría en las universidades valores y prácticas de negocio incompatibles con su función social, creando de paso las condiciones para que gerentes y administrados fueran seleccionados para gobernar y gestionar las instituciones universitarias. En breve,
La universidad se concibe como una casa de negocios que comercia en conocimiento mercadeable, puesta bajo la autoridad de un ‘capitán de erudición’ cuya función es transformar los medios a la mano para producir el mayor resultado posible. Es una corporación con amplios recursos y, para hombres habituados por su trabajo diario en asuntos de negocios, resulta natural evaluar a la universidad en términos de inversión e ingresos (p.62)
Al observar estas transformaciones que considera tan negativas, Veblen no sabe si atribuir toda ella a la presencia de estos “poderosos hombres que dirigen la empresa” en un contexto de competencia por notoriedad o, también, convergentemente, a la natural vanidad que acompaña a la profesión académica.
Considerando todo este asunto de pompa y circunstancia, amenidad social y disipación ritual, demostraciones semi-eruditas y publicidad meretricia en la vida académica, resulta difícil más allá de toda esperanza dar una respuesta final respecto de cuánto de todo esto se debe a las hábiles iniciativas de los poderosos hombres que dirigen la empresa y cuánto cabe atribuir a la innata proclividad hacia este tipo de cosas del personal académico (pp.122-23)
La crítica a la falta de mercado
51. El eco de estas críticas, tan antiguas como Mill y Veblen, resuenan en muchos de los debates contemporáneos sobre el mercado de educación superior. En medida importante, estos últimos no son sino variaciones sobre las partituras provistos por aquellos. ¿Qué nuevos elementos encontramos en la literatura más reciente? Interesante, desde el punto de vista del análisis económico, son los análisis de “fallas institucionales” provocadas por una deficiente asignación de los recursos en este mercado (particularmente, de estudiantes de pregrado). Nos topamos aquí, en efecto, con una crítica no de los excesos del mercado (a la Veblen) o de sus fallas (como en el caso de Mill) sino, al contrario, de la insuficiente incorporación de los prinipios y prácticas de mercado a la educación superior. El argumento central de este tipo de enfoque se encuentra desarrollado inicialmente en Buchanan y Devletouglu (1970), los cuales sostienen que en un modelo económico de universidades subsidiadas, éstas inevitablemente tenderán a comportarse ineficientemente, debido a que los contribuyentes no ejercen control sobre el uso de los recursos que ellos aportan, los estudiantes son consumidores que no pagan por el servicio que reciben y el control de las corporaciones reside en académicos y administradores que no venden el servicio que producen. Bajo estas condiciones las universidades se sustraerían de una verdadera disciplina de mercado y generarían un conjunto de ineficiencias.
52. Este mismo enfoque ha sido retomado y ampliado recientemente por Vedder (2004), el cual atribuye las fallas institucionales de las universidades a cuatro factores: (i) presencia de proveedores externos de recursos (third party providers); (ii) ausencia de disciplina de mercado; (iii) competencia inefectiva de precios, y (iv) regulaciones gubernamentales. En conjunto, estos factores incidirían en la ineficiencia de las universidades y explicarían su constante aumento de costos.
53. La presencia de proveedores externos de recursos (subsidios públicos y donaciones privadas) aumenta la demanda por estudios superiores, permite a las instituciones elevar los aranceles e incrementar sus ingresos al mismo tiempo que reduce la resistencia de los participantes primarios en el proceso; alumnos y sus padres. Particularmente, el continuo incremento de los fondos externos para financiar becas y créditos produciría un círculo vicioso—bajo la forma de una espiral de costos—donde las instituciones aumentan sus precios que son respaldados por mayores recursos disponibles de crédito y becas, lo cual aumenta la demanda y permite a las universidades aumentar los precios y así por delante. Este círculo no se podría romper mientras no se deje de expandir la provisión de recursos externos en respuesta al aumento de costos. En otras palabras, mientras no se desplace el costo hacia el estudiante-consumidor, tornándolo así más sensible a los precios.
54. La falta de disciplina de mercado bajo la cual operan las universidades (salvo cuando se trata de instituciones con fines de lucro) debilita los incentivos para que los agentes se comporten eficientemente, reduzcan costos o aumenten sus ingresos por la vía de ofrecer mejores servicios. Más bien, los incentivos funcionarían en la dirección de reducir la productividad y la eficiencia. Las autoridades universitarias se preocuparían exclusivamente de aumentar su participación en el presupuesto, dado que la disposición sobre mayores recursos significa mayor poder y mejores condiciones para desarrollar las funciones a su cargo. En breve, en comparación con firmas privadas con fines de lucro, en el caso de las universidades “la disciplina del mercado para promover crecimientos de productividad y mejoramiento de productos es muy limitada” (p.29).
55. También la competencia por precios sería inefectiva en el caso de la educación superior, aunque las universidades compitan entre sí. ¿Por qué? Porque, al final del día, las universidades compiten en base a descuentos sobre el valor de los aranceles netos y no sobre éstos, practicando, como vimos antes, una intensa discriminación de precios entre sus alumnos. Luego, en vez de obtener ventajas en el mercado por medio de efectivas reducciones de pecios, reduciendo costos, las universidades, en cambio, pueden aumentar costos y mantener sus precios o incrementarlos por debajo de aquellos, haciendo una adecuada gestión de los procesos de admisión y recurriendo a los recursos provistos por terceros.
56. Por último, señala Vedder, las regulaciones gubernamentales imponen costos adicionales a las universidades (especialmente a las públicas) al sujetarlas a un régimen de reglas y requerimientos que las obligan a gastar más en función del cumplimiento de normas laborales, estándares, reglamentos medio-ambientales y reglas de administración, al mismo tiempo que les imponen formas de gobierno y gestión que contribuyen (aunque sea marginalmente) a desempeñarse de manera poco eficiente en el mercado.
57. En conclusión, bajo esta óptica las universidades presentan fallas institucionales por el hecho de actuar en un entorno de mercado insuficiente, que es completamente diferente al entorno de mercado en que compiten las firmas privadas:
La naturaleza sin fines de lucro de las universidades significa que no existe una medida clara, no ambigua, de su éxito. No existe en ellas la pasión por reducir costos o incrementar ingresos a través del mejoramiento de productos que provee la disciplina del mercado. A diferencia del sector privado, donde aquellas medidas se reflejan en la última línea del balance (bottom line), los empleados aquí tienen pocos incentivos para reducir costos. No hay una última línea de balance en la educación superior. Se agrega a esto el hecho de que terceras partes pagan la mayor parte de la cuenta, reduciendo la sensibilidad al precio de los consumidores. Por esto, las universidades compiten menos vigorosamente por precios. Los incrementos de costo y la declinación de la productividad se ven agravados adicionalmente por las mayores regulaciones gubernamentales (Vedder 2004:37).
58. Frente a este diagnóstico, el autor propone un conjunto de medias correctivas en dos planos. En un plano general discute la posibilidad de alterar el entorno en que operan las universidades para sujetarlas, efectivamente, a la disciplina del mercado. La solución aquí vendría—poco sorprendentemente—de adoptar un esquema generalizado de vouchers, trasladando drásticamente los subsidios desde la oferta (las instituciones) a la demanda (los estudiantes), incluidos los subsidios para investigación, lo cual traería aparejado, además, uno progresivo debilitamiento de las diferencias entre universidades públicas y privadas. En el plano interno de las instituciones, y bajo el supuesto de que las universidades seguirían actuando más o menos en el mismo entorno que hoy lo hacen, éstas deberían ser estimuladas—mediante una reducción de los subsidios que reciben—a adoptar medidas tales como (cap.9): reducir los costos instruccionales por la vía de aumentar la razón alumnos por profesor; eliminar o reducir las posiciones académicas de por vida (tenure); aumentar el número de profesores adjuntos de tiempo parcial y el empleo de tecnologías capital-intensivas en la docencia; eliminar o fusionar programas de alto costo y bajo rendimiento como ocurre en el caso de programas de doctorado con escasos alumnos; reducir la burocracia superior y el personal de apoyo; externalizar y privatizar servicios. Asimismo deberían, complementariamente, adoptar medidas encaminadas a aumentar la productividad, tales como reducir la deserción estudiantil, incorporar modalidades de gobierno y gestión que aumenten la eficiencia de los procesos de decisión, y emplear esquemas de pago para los profesores basados en indicadores de desempeño y medición de resultados.
La crítica de los mercados posicionales
59. Desde el ángulo de la crítica más tradicional a las políticas de mercado en el ámbito de la educación superior resulta interesante apreciar cómo algunos elementos del análisis de Mill y de Veblen han sido reformulados y ampliados para dar cuenta de las condiciones contemporáneas de funcionamiento de la educación superior. Marginson, en sus estudios sobre las reformas de mercado aplicadas en Australia, es quizá quien mejor refleja y expresa esta evolución. El núcleo de su análisis sugiere que, en un mundo de competencia posicional, el mercado de educación superior se segmenta inevitablemente y las instituciones situadas a lo largo de la jerarquía de estatus—de arriba hasta abajo—deben necesariamente adoptar estrategias diferentes para mantener (o mejorar) su posición.
60. Arriba, en la cúspide de la jerarquía, las instituciones de élite, las más selectivas, deben preocuparse únicamente por retener su liderazgo. Su objetivo no es “aumentar la producción para satisfacer plenamente la demanda, como haría una firma capitalista. Pues el centro de gravedad de su meta final no es extender su participación de mercado, ni siquiera maximizar sus ingresos. Es, simplemente, la preferencia de los consumidores, estatus social y académico (especialmente en el área de la investigación), que les ayuda a mantener su propio estatus social” (Marginson 2004:210). De este modo, el propio dinamismo de la competencia posicional refuerza la posición de las universidades de élite, otorgando gran estabilidad a la cúspide de la jerarquía. Las universidades más antiguas, que han logrado un mayor capital de investigación y reputación en el tiempo, tienen obvias ventajas. Ellas no necesitan ni mostrarse particularmente innovativas ni demostrar su calidad docente, que se reproduce automáticamente (como capital simbólico, independiente de su valor real) dada su posición en la escala jerárquica.
61. A su turno, si la política pública intensifica el uso de los mecanismos de tipo mercado en la educación superior, por ejemplo acentuando el rol de los precios o reduciendo los subsidios públicos, la asignación de los recursos tenderá también a estratificarse, favoreciendo a las universidades de mayor estatus. Pues en la medida que éstas atraen a los mejores alumnos, habitualmente provenientes de las familias más acomodadas, las reformas de mercado acentuarán el nexo entre ellas y las universidades más selectivas. “Los mercados de educación superior son un juego complementario en el cual la jerarquía de estudiantes/familias es sincronizada con la jerarquía de las universidades, y en el cual las elecciones individuales de mercado se determinan por objetivos de estatus” (idem ant.) A esto se agrega el hecho de que solamente estas instituciones de élite—una vez que se introducen las reformas de mercado--están en condiciones de empresarializar rápida y rentablemente una parte de sus actividades, sobre la base del capital de investigación que han acumulado.
62. Al contrario, sólo en la parte baja de la jerarquía, y en sus zonas intermedias, sería posible observar, a lo largo del tiempo, algún movimiento en la jerarquía social de las instituciones. Sin embargo, aquí las universidades enfrentan la dificultad de obtener reconocimiento para sus mejores programas, dado que en un mercado posicional la calidad se equipara con instituciones de élite. Esto torna prácticamente imposible que instituciones situadas en la parte baja de la jerarquía puedan ascender a su cúspide. La movilidad ascendente queda limitada así a ciertos segmentos de la escala. De forma tal que la competencia favorecida por las políticas de mercado tendería inevitablemente a segmentar el mercado en torno a diferentes agrupaciones de instituciones (sub-mercados), creando en torno a ellos barreras o cierres que restringen los efectos de la propia competencia. En suma, en un mercado posicional, “la inversión en bienes de estatus […] inevitablemente genera frustración individual y un costo social hundido. Y estos resultados empeoran con el tiempo” (Marginson 2004a:190). Marginson ilustra este argumento recurriendo a lo que denomina el ultra-competitivo sistema educacional coreano, donde se estima que los padres gastan el equivalente a 3,2% del PIB anualmente en tutorías privadas para sus hijos, con el propósito de asegurarles el ingreso a los mejores colegios y universidades del país. Sin embargo, sostiene, estas inversiones en beneficio privado no pueden lograr su objetivo y finalmente se anulan entre sí.
63. ¿Por qué en un mercado posicional este tipo de inversiones se anula entre sí? Por la propia lógica de funcionamiento de este mercado a nivel nacional. En efecto, en un mercado de este tipo, por definición, el número de bienes de estatus es limitado, igual como es limitado el número de instituciones productoras de (alto) estatus. Su número no puede ser ampliado sin disminuir su valor de prestigio. “Cuando una educación exclusiva se vuelve más ampliamente disponible, cesa de ser exclusiva” (Marginson 2004:210). Más bien, las reformas de mercado, al acentuar los aspectos económicos de las transacciones que ocurren en la educación superior, tienden a reforzar también la estratificación económica de la jerarquía social e institucional.
64. En este contexto, el argumento de Marginson es que la mercadización de la educación superior constituye una “doble regresión” desde el punto de vista de la equidad social. De un lado, el funcionamiento de un mercado posicional exacerba la estratificación y la desigualdad, a la vez que la naturaliza. Del otro, su progresiva estabilización y consolidación des-naturaliza cualquiera intervención de política pública. La idea de que reformas de este tipo traen consigo una competencia más abierta por acceder al círculo de alto estatus, alega el autor, no es más que un espejismo. Pues al final, la competencia posicional sigue siendo de suma cero. Ya lo vimos. El número de posiciones de alto estatus no cambia porque aumenta el número de vacantes en el sistema. Al contrario, sólo intensifica la competencia por ingresar a las universidades de élite, otorgándoles a éstas mayor espacio de maniobra. En conclusión, lo que el mercado de educación superior traería consigo es, ante todo, una mayor segmentación académico-social de las instituciones junto con una estratificación económica más acentuada. En estas circunstancias cambian también las motivaciones que determinan los comportamientos institucionales y las opciones abiertas a cada una según su loc