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Julio 31, 2012
Llamado a publicar en Creative Education
Call for Papers - Creative Education - ISSN Online: 2151-4771
You are cordially invited to submit or recommend an article to the Creative Education (CE, ISSN: 2151-4771), a fast track peer-reviewed and open access academic journal, which is published by Scientific Research Publishing (SCIRP). CE covers many aspects in Creative Education, and more detailed information can be found at: www.scirp.org/journal/ce.
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Dr. Stephen Rushton
Editor in Chief
CE Editorial Office
Scientific Research Publishing
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Julio 30, 2012
Hegemonía anglo-americana en los rankings de educación superior
Analizando la hegemonía anglo-americana en los rankings de educación superior de la revista Times Higher Education
Por Amadu Jacky Kaba
KABA, A.. Analizando la hegemonía anglo-americana en los rankings de educación superior de la revista Times Higher Education. archivos analiticos de politicas educativas, Norteamérica, 20, jul. 2012. Disponible en:
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627 KB
Este estudio analiza el ranking de las 200 mejores universidades en el mundo de la revista Times Higher Education-2009. En base a este análisis, el estudio encontró que la THS refleja el fenómeno de la hegemonía angloamericana. Los Estados Unidos con 54 universidades y el Reino U(nido con 29 dominan en la la THS. Además, seis de cada diez universidades de la lista de las 200 mejores se encuentran en países que estaban parcial o completamente colonizado por el Reino Unido. Entre los factores citados por su contribución a un país donde había a lo menos una universidad entre las 200 top del mundo se encuentran los siguientes: Edad de la institución, la provisión de una institución del tamaño de la población de una nación, el producto interno bruto (PIB) y el PIB per cápita a nivel de comercio internacional (exportaciones/importaciones), la herencia colonial y el idioma (inglés).
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Julio 29, 2012
Cómo podrían cambiar las universidades en el próximo futuro
Interesante artículo de opinión del editor del Chronicle of Higher Education sobre el futuro de las universidades en los EEUU.
Fixing College
Jeff Selingo, editorial director at The Chronicle of Higher Education, Op-Ed Contributor, The New York Times, June 25, 2012
NO matter what the University of Virginia’s governing board decides today, when it is scheduled to determine the fate of the university’s ousted president, Teresa A. Sullivan, the intense interest in the case shows how much anxiety surrounds the future of higher education — especially the question of whether university leaders are moving too slowly to position their schools for a rapidly changing world (as some of Ms. Sullivan’s critics have suggested of her).
There is good reason for the anxiety. Setting aside the specifics of the Virginia drama, university leaders desperately need to transform how colleges do business. Higher education must make up for the mistakes it made in what I call the industry’s “lost decade,” from 1999 to 2009. Those years saw a surge in students pursuing higher education, driven partly by the colleges, which advertised heavily and created enticing new academic programs, services and fancy facilities.
The almost insatiable demand for a college credential meant that schools could raise their prices and families would go to almost any end, including taking on huge amounts of debt, to pay the bill. In 2003, only two colleges charged more than $40,000 a year for tuition, fees, and room and board; by 2009, 224 were above that mark. The total amount of outstanding student loan debt is now more than $1 trillion.
Students were not the only ones to go deeper into debt. So did schools, building lavish residence halls, recreational facilities and other amenities that contributed little to actual learning. The debt taken on by colleges has risen 88 percent since 2001, to $307 billion.
This heady period of growth occurred precisely when colleges had the financial flexibility to prepare for what was to come: fewer government dollars, a wave of financially needy students, a drop-off in the number of well-prepared high-school graduates who could afford to pay, and, of course, technological advances in teaching and learning. Instead, colleges continued to focus on their unsustainable model, assuming little would change.
Other information industries, from journalism to music to book publishing, enjoyed similar periods of success right before epic change enveloped them, seemingly overnight. We now know how those industries have been transformed by technology, resulting in the decline of the middleman — newspapers, record stores, bookstores and publishers.
Colleges and universities could be next, unless they act to mitigate the poor choices and inaction from the lost decade by looking for ways to lower costs, embrace technology and improve education.
One urgent need is to make better use of technology in the classroom. Despite resistance to the idea from academics, evidence suggests that technology can reduce costs, improve student performance and even tailor learning to individual students. The nonprofit National Center for Academic Transformation has redesigned courses on more than 200 campuses, cutting costs by an average of 37 percent, by using instructional software to reduce burdens on professors, frequent low-stakes online quizzes to gauge student progress, and alternative staffing (like undergraduate peer mentors).
Schools should also offer more online education. In just the past few months, several elite universities, including Stanford and Harvard, have announced multimillion-dollar efforts to provide several of their courses free, online, for everyone. Individual colleges should take advantage of this trend, perhaps ultimately shedding their lowest-quality courses (and their costs) and replacing them with the best courses offered by other institutions through loose federations or formal networks. This is the idea behind the New Paradigm Initiative, a group of 16 liberal-arts colleges in the South that have joined together to offer online and hybrid courses to students on any campus in the group.
Another key reform would be to reclaim academics as a top priority. Administrative expenses have grown faster than instruction on many campuses. In 2009, the consulting firm Bain & Company identified $112 million in annual savings just within the business operations at the University of California, Berkeley.
Academia also needs to cut back on low-quality graduate programs. Too many universities tried to become research institutions during the lost decade, adding graduate programs and research faculty, often using tuition dollars to finance their expansions. Today, too many of these programs remain far short of their goals, and their ambitions have come at a great cost to their core mission of educating undergraduates (as well as producing many dropouts and unemployed Ph.D.’s).
Finally, colleges should work to reduce the number of wasted credits. Most students take far more than the 120 credits required for a bachelor’s degree, partly because of poor advising and partly because colleges often refuse to accept credits from other institutions or for “prior learning.” Yet one-third of students today transfer from one college to another before earning a degree. Colleges make transferring credits difficult, often in the name of protecting academic quality, when often they are simply protecting their bottom line.
Higher education is a conservative, risk-averse industry. Add to this the fact that a majority of its leaders are nearing the safety net of retirement, and we have a recipe for the status quo. We can’t afford another lost decade.
Jeff Selingo, editorial director at The Chronicle of Higher Education, is writing a book on the future of higher education.
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Julio 28, 2012
España: Crítica a las reformas impulsadas por el Gobierno Rajoy
Negar la educación
En la reforma que se plantea, hasta el momento, no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común
Guadalupe Jover, profesora secundaria, El País, 27 JUL 2012 - 00:04 CET
Desde hace meses, muchos meses ya, nuestras vidas están a merced de los mercados. Es imposible abrir la prensa, encender la radio o la televisión, mantener una conversación incluso, sin oír hablar de recortes y despidos, de supresión de derechos sociales, de pérdida de civilización, en suma.
Entre tanto, intentamos educar a nuestros hijos a pesar de —o contra— esto. Y confiamos en que si aún queda un espacio de resistencia frente a los poderes financieros ese ha de ser el de la escuela. ¿Cómo imaginar entonces que la reforma del sistema educativo consista en hacer de estos grilletes sus cimientos? ¿Cómo reducir la educación a “motor que promueve la competitividad de la economía?”
Este vocabulario de guerra (“mercado”, “competitividad”, “éxito”, “arena internacional”) impregna cada una de las páginas del borrador del anteproyecto de ley, presentado hace unos días. Ni una sola vez se mencionan aquellas palabras que hasta ahora trazaban el horizonte de todo proyecto educativo: “democracia”, “ciudadanía”, “cooperación”, “diálogo”, “pensamiento crítico”. “Cultura”.
Tan inquietante como este objetivo es el camino previsto para alcanzarlo: el reconocimiento de la diversidad del alumnado como requisito para “canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que (...) se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad.”. Niños y niñas no son ya otra cosa en la futura ley de educación que mano de obra y nada más.
Es verdad que unos y otros tenemos talentos diversos y que la escuela no ha estado abierta hasta el momento más que a los perfiles de quienes se ajustaban a la escuela de antaño. Creíamos que al fin era el momento de abrirla a las artes, a la investigación, a la creatividad; a otras formas de aprender, cooperativas e interdisciplinarias. Pero no: no se trata de abrir, ensanchar, incluir. Se trata más bien de amputar, de mutilar, de segregar. De reducir materias – y “detectar las prioritarias”-; y de excluir alumnos y derivarlos, ¡desde los 12 años!, a “otras vías”.
Niños y niñas no son ya otra cosa en la futura ley de educación que mano de obra y nada más
¿Cómo se va a llevar todo esto a cabo? Recuperando “la cultura de la evaluación”. Para un estudiante esto será, a buen seguro, un sarcasmo. Quien señala que la selectividad "no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos", ignorando que esos alumnos acaban de superar todas las pruebas de evaluación de un costosísimo segundo de bachillerato, está despreciando de un plumazo el trabajo de docentes y estudiantes. Las razones por las que la selectividad no funciona son otras, y haría bien el ministro en escuchar a la comunidad educativa para conocerlas.
Pero lo que se quiere implantar ahora es un sistema de reválida que evalúe exclusivamente lo que la OCDE tiene en cuenta: aquellos aprendizajes imprescindibles para ser un trabajador versátil y sumiso. Parecemos olvidar a veces que la educación, como ya dijera Neil Postman, ha de ayudarnos no solo a ganarnos la vida, sino también a construirnos la vida, individual y colectivamente.
Dos consecuencias inmediatas tiene esta “cultura de la evaluación”. Una, que lo que PISA no evalúa no tiene ya legitimidad académica. Por eso el ministro se permite hablar incluso de “asignaturas que distraen.” ¿Pero de qué distraen? Si queremos ayudar desde la escuela a desarrollar el talento que cada persona encierra, mal camino llevamos enarbolando las tijeras de podar. La manera de combatir la excesiva fragmentación del currículo no es “suprimir las optativas”, “especializar los centros”, “racionalizar la oferta”. De lo que se trata es de apostar por un aprendizaje por proyectos que ayude a integrar, a establecer vínculos, a conciliar las distintas miradas que la ciencia y el arte ofrecen sobre los problemas esenciales de la condición humana, del mundo que habitamos.
Causa estupor leer que “los alumnos españoles tienen más horas de clase en total, pero menos horas de clase en lectura y matemáticas que sus compañeros de la OCDE.” Pero, ¿no habíamos quedado en que enseñar a leer es una tarea conjunta de todo el profesorado, puesto que aprender a leer significa aprender a leer diferentes tipos de textos, también los específicos de cada una de las ramas del saber? ¿Y qué pasa en cambio con la oralidad, siempre extramuros de la escuela? Tanto empeño en preparar alumnos “excelentes” y olvidamos que para ser un buen médico hace falta también saber escuchar...
La segunda consecuencia tiene que ver con el para qué de tanta reválida. Una reválida que tiene como único objetivo premiar o castigar al examinando con su apto o no apto (examinando que se habrá examinado ya una y mil veces a lo largo del curso, pero de cuyos examinadores el Ministerio al parecer desconfía). Evaluar es otra cosa: es detectar —a tiempo— qué está funcionando y qué no para poner remedio temprano a los problemas.
No es este el caso. La administración se lava públicamente las manos de cualquier responsabilidad en el proceso: “El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del output (resultados de los estudiantes) y no del input (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”. Para dar —añadimos nosotros— más complementos de hierro a quien más hierro tiene. Esto es, sencillamente, hacer dejación de la responsabilidad de educar. Negar la educación.
Ojalá fuera cierto, como rezaba la nota de prensa con que fue presentada, que “la reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común”. Habremos de confesar que hasta el momento no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común. Confiamos en que sea cierta la voluntad de diálogo con la comunidad educativa, porque una Ley de Educación no debiera aprobarse, pese a lo afirmado por José Ignacio Wert en el Campus FAES 2012, con consenso o sin consenso y además contrarreloj.
Y mientras tanto, sigamos hablándoles a nuestros jóvenes de la necesidad de “incentivar el esfuerzo” mientras nos peleamos en público por instalar Eurovegas a la vuelta de la esquina.
Frenemos esto. Todo esto.
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Julio 27, 2012
Análisis de Ricardo Paredes sobre el "Informe del Lucro"
La comisión sobre el lucro
Por Ricardo Paredes, El Post, 26 / Jul 2012
El funcionamiento del sistema universitario, incluyendo la forma en que se hace cumplir la ley y sus consecuencias ameritan de análisis y debate. A éste pueden contribuir investigaciones como las hechas por la HCD en su Comisión sobre su funcionamiento.
Sin embargo, el informe de la Comisión fue rechazado, lo que muestra que no fue capaz de convencer a una mayoría de los legisladores de su contenido y conclusiones. Para los efectos de largo plazo, de diseño de una política tan relevante, si hubiera sido aprobado por una estrecha (circunstancial) mayoría, igualmente se trataría de un resultado pobre, dado el consenso ciudadano y de sus representantes de que la calidad y el acceso son temas de vital importancia, sin mencionar lo obvio; las leyes deben ser cumplidas.
Las razones para el rechazo del Informe son varias, y sin duda, la politización del debate determinó la línea divisoria entre aprobación y rechazo. Pero parte de la responsabilidad radica en el mandato y el trabajo de la propia Comisión. El mandato fue tan amplio que evaluar el contenido del Informe sobre la base de la satisfacción de ese mandato es injusto. Lo que sí, la Comisión debió señalar que cumplirlo cabalmente le era imposible. Es que en un período de 120 días la Comisión debía:
“Iniciar las investigaciones relacionadas con el funcionamiento de la Educación Superior, [realizar] una revisión a fondo del sistema y su forma de ingreso; [determinar] la legalidad del instrumento utilizado por las universidades para lucrar con la educación terciaria; [evaluar] los conflictos de interés que puedan existir; [analizar] el financiamiento de las universidades públicas; [realizar] rendición de cuentas respecto de los dineros aportados por el Fisco de Chile y, en general, el funcionamiento de éstas; [recabar] información sobre todo lo que estime necesario, recibiendo para tales efectos a los estudiantes, rectores, representantes de inmobiliarias y consorcios internacionales.”
La Comisión concluyó que todos los objetivos fueron cumplidos, lo que para un lector informado es, al menos, discutible. Lo que sí es claro que objetivos tan amplios, en un período de análisis tan corto, para un tema tan complejo, conspiró en contra de un informe profundo. Pero también conspiró su presentación para comprender qué análisis fue hecho en el seno de la Comisión, lo que sin dudas debió ser el centro del Informe.
Partiendo por aspectos de forma, el Informe no tiene una estructura que permita diferenciar opiniones, información objetiva, análisis propio, ni ponderación de los distintos antecedentes. Además, el Informe incluye información irrelevante (e.g., lista de “posibles invitados”), ponencias de invitados prácticamente transcritas en el cuerpo del documento, sin identificar ideas, impresiones, y conclusiones derivadas de un análisis lógico o a partir de datos. Aquí, sin dudas, las conclusiones se basan en la credibilidad de las fuentes, no de la consistencia de datos ni de información que permita derivar causa-efecto.
Yendo al fondo del trabajo, el tenor de la solicitud de investigación puede re frasearse en la forma de hipótesis a investigar y que puestos en esos términos, casi literalmente fueron las siguientes: i) Los dueños de las instituciones de educación superior han logrado evadir la norma utilizando subterfugios legales, creando inmobiliarias o tercerizando los servicios a sociedades comerciales formadas por ellos mismos (e.g., auspiciando clubes de fútbol SEK-UE); ii) la inversión en publicidad de las instituciones de educación superior es tan alta, que demostraría que actúan como empresas con fines de lucro; iii) en los últimos años se han implementado transacciones comerciales con recursos de inversiones extranjeras, que llaman la atención cuando estamos en presencia de un negocio que no tiene fines de lucro.
Después de un cuerpo de más de 350 páginas relatando las presentaciones de diversos invitados, el Informe concluye con 3 temas centrales.
a) Sobre el papel del MINEDUC, establece que no ha ejercido sus funciones legales: “en relación a solicitar, entre otros, los antecedentes a las instituciones de educación superior que deben entregar para la transparencia del sistema, por ejemplo respecto a los conflictos de intereses existentes y denunciados de los miembros de la Comisión Nacional de Acreditación, de las agencias acreditadoras, de la omisión de los antecedentes de las dotaciones académicas, de sus recursos financieros, de infraestructura, de sus balances, o de cuestiones relativas a publicidad engañosa, etc.” p. 357
b) En relación con el lucro y las universidades públicas, que ellas no lucran. Sin dudas que ello es efectivo en la forma. Sin embargo, la Comisión no va al fondo del tema, cual es si los recursos que reciben del Estado se usan correctamente en la educación, de la misma forma en que pudiera pensarse, que el auspicio a un club de fútbol por parte de una universidad privada, no contribuye con el propósito de la educación. El Informe no analiza los procesos de tomas de decisión respecto de quienes fijan salarios, pagos, contrataciones, etc., y la eventual sobrevaloración de esos servicios. Esto es, la Comisión no se cuestiona si es posible y probable que algunas instituciones públicas desvíen recursos hacia objetivos diferentes a los educacionales. Así, el análisis es poco inquisitivo respecto de lo que haría que, en la práctica, universidades públicas tengan comportamientos similares a las privadas respecto, por ejemplo, del nivel y crecimiento de los aranceles, y de formación de sociedades. Por el contrario, el Informe señala: “En varias de las universidades públicas esta situación de competencia y la necesidad de generar mayores ingresos tanto para las instituciones como para su cuerpo académico ha generado el desarrollo de entidades de distinta naturaleza jurídica como fundaciones, corporaciones, sociedades de responsabilidad limitada, que a juicio del señor Contralor permiten la "huida del derecho administrativo" y que tienen por giro ofrecer servicios profesionales, de investigación u otros.” P. 359.
c) Finalmente, sobre el lucro, sin hacer referencia a la forma que cada uno de los antecedentes es ponderado, la Comisión señala: “De esta forma, analizados todos los antecedentes, revisadas las declaraciones y los informes tenidos a la vista por esta Comisión Investigadora, se concluye que, no sólo existe lucro en la educación superior, sino que además, no funciona todo el marco normativo que regula el sistema de educación superior, en especial el referido al cabal cumplimiento del requisito establecido en la ley sobre del lucro.”
La Comisión transita de la cautela desde una interpretación de antecedentes con poder probatorio, a lo taxativo: “Esta Comisión recibió antecedentes sobre los diferentes mecanismos mediante los cuales las corporaciones universitarias pueden infringir/transgredir el requisito legal de ser corporaciones educacionales sin fines de lucro, entre los cuales se pueden mencionar los siguientes:… “ p. 360.
“17. En el curso del trabajo de esta Comisión investigadora se han recibido denuncias y antecedentes, varios de ellos de conocimiento público, sobre la existencia de lucro, según alguna de las modalidades ya descritas precedentemente, tales como: [Compra y venta de universidades; Sociedades espejo; Participación de Sociedades de Inversión].”
Lo que debiera seguir
El rechazo del informe de la Cámara no puede interpretarse como un triunfo de algunos. La discusión de largo plazo sobre la educación superior, el cuidado que debe darse a los recursos públicos, a las expectativas de miles de jóvenes no debiera depender de mayorías circunstanciales. La política pública a seguir será un pilar del desarrollo y de las oportunidades de miles y debe ser producto de un análisis profundo, en el que los datos, las experiencias internacionales, la opinión de expertos en educación superior permitan diseñar el mejor sistema para Chile.
Evidentemente la ley debe cumplirse y hoy no debieran lucrar las universidades. Sin embargo, no basta señalar como lo hace el informe, que no hay razones para que los IP y CFT puedan lucrar y las universidades no, para sugerir cambios legislativos que prohíban a todos el lucro. Es que si no hay razones para hacer la diferencia, es de pura lógica aristotélica analizar en qué sentido se debe legislar.
Ese análisis, sin dudas, debe tener que ver con la calidad, con la cobertura, con los bienes generados. ¿Qué calidad están proveyendo las distintas instituciones en Chile? ¿Qué nos dice la experiencia internacional respecto de países que sí permiten universidades con fines de lucro? ¿Qué normativa es imprescindible para garantizar la calidad?
La lección que ha dejado el rechazo de un informe que no ha avanzado en demostrar algo más allá de lo que todos sospechamos, esto es, el potencial de eludir regulaciones por distintos métodos que son prácticamente imposibles de probar. El foco no debe estar en si las universidades lucran o no, sino en la calidad de la educación que imparten en relación a los recursos que reciben. El desafío futuro país, donde el MINEDUC, los legisladores, y distintos actores sociales contribuyan, es volver con una mirada crítica a lo que hemos hecho todos, que finalmente contribuya a mejorar la calidad de la educación superior.
Recursos asociados al mismo tópico en este Blog
-- Impedir el lucro: columna de Carlos Peña, 25 de julio de 2012
-- El lucro: argumentos encontrados, 24 de julio de 2012ç
-- ¿De vuelta al borde del precipicio?, 23 de julio de 2012
-- El Mercurio sobre la cuestión del lucrum en la educación superior, 22 de julio de 2012
-- Lucrum: avatares del Informe de la Cámara de Diputados, 20 de julio de 2012
-- Continua el debate sobre el turpe lucrum, o lucro moralmente reprobable, 19 de julio de 2012
-- Turpe Lucrum: De las ganancias reprobables, 13 de julio de 2012
-- Lucro universitario, otra vez, 29 de junio de 2012
-- Lucro y Superintendencia: contrapuntos, 28 de junio de 2012
-- Lucro e ideales: mil años de debates, 24 de junio de 2012
-- Diversas críticas al informe "Lucro" emanada de la Comisión investigadora de la Cámara de Diputados, 23 de junio de 2012
-- Sobre el informe del lucro: opiniones personales, 21 de junio de 2012
-- Tras el informe de la Comisión de la Cámara de Diputados sobre el lucro en la educación universitaria, 20 de junio de 2012
-- Cámara de Diputados: Informe sobre el lucro, 20 de junio de 2012
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Gasto educacional en Brasil
Naercio Menezes Filho: Mais Gastos com Educação?
Posted: 25 Jul 2012 11:55 PM PDT
Reproduzo abaixo a lúcida análise de Naercio Menezes Filho sobre a meta do Plano Nacional de Educação de gastar 10% do PIB no setor, publicada no Valor Econoômico de 25/12/2012 O autor é Professor titular – Cátedra IFB e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper e Professor associado da FEA-USP.
Mais gastos com educação?
Naercio Menezes Filho, Professor titular – Cátedra IFB e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper e Professor associado da FEA-USP
A Câmara dos Deputados aprovou recentemente o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece, entre outras metas, que os gastos com Educação deverão atingir 10% do Produto Interno Bruto (PIB) até 2020. O plano vai agora para o Senado e, depois, para a presidência da República. Devemos ficar felizes ou tristes? Será que o problema da Educação no Brasil é mesmo a falta de recursos?
Em primeiro lugar, deve ficar claro que o PNE é somente uma carta de intenções. Nada garante que as metas serão efetivamente atingidas. Basta verificar o que aconteceu com as metas do PNE anterior (aprovado em 2000). O plano previa, por exemplo, que 50% das crianças de 0 a 3 anos de idade seriam atendidas em Creches em 2010. Os últimos dados disponíveis mostram que apenas 19% das crianças brasileiras nessa idade estão em Creches. Mas, nada irá acontecer com os municípios que não cumpriram a meta. O mesmo aconteceu com praticamente todas as outras metas do plano anterior.
Vale notar também que, apesar de ser apenas uma carta de intenções, algumas das metas do plano anterior, aprovado pelo Congresso, foram vetadas pelo então presidente, Fernando Henrique Cardoso. Entre elas estava justamente o aumento progressivo dos gastos com Educação para 7% do PIB em 2010. O argumento utilizado foi o de que a Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) impedia que fossem colocados em lei programas que implicassem novas despesas sem as respectivas indicações das receitas. Como a LRF continua em vigor, espera-se que o Senado ou a presidente Dilma também retirem essa meta do plano.
Uma das saídas seria redistribuir recursos do Ensino superior para o Ensino básico, em especial o infantil
Além disso, pelo menos três fatores não foram levados em conta pelos formuladores das metas do PNE: a virada demográfica, a distribuição de recursos entre os níveis de Ensino e a relação entre gastos e qualidade da Educação. Com relação ao primeiro ponto, sabe-se que a taxa de fecundidade está declinando rapidamente no Brasil, tendo passado de seis filhos por mulher em 1970 para apenas 1,8 em 2010, abaixo da taxa de reposição da nossa população. Isso significa que o número de crianças em idade Escolar irá diminuir continuamente nas próximas décadas. As projeções do IBGE indicam, por exemplo, que o número de brasileiros de 5 a 19 anos de idade passará de 50 milhões em 2010 para 38 milhões em 2030, ou seja, uma redução de 25% em apenas 20 anos.
Quais serão os efeitos dessa virada demográfica para os gastos com Educação? Atualmente o gasto direto com Educação equivale a 5,1% do PIB, ou seja, R$ 187 bilhões, em valores de 2010. Desse total, 85% são gastos com Educação básica, o que significa que cada Aluno do Ensino básico recebe um investimento médio de R$ 4 mil, equivalente a 20% do nosso PIB per capita. Países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) gastam em média 26% do seu PIB per capita com Educação básica; a Coreia, 30%; o Chile, 18%; e o México, 15%.
Simulações indicam que com a virada demográfica, se o PIB crescer a uma média de 3% ao ano, o gasto por Aluno aumentaria para R$ 6 mil em 2020 e R$ 10 mil em 2030, mesmo que os gastos não se alterem com relação ao PIB. Assim, o gasto por Aluno da Educação básica passaria para 24% do PIB per capita em 2020 e 29% em 2030, atingindo o nível da Coreia do Sul.
Se, além da virada demográfica, os gastos com Educação aumentassem para 8% do PIB, as despesas por Aluno aumentariam para R$ 9 mil já em 2020, atingindo 33% do PIB per capita daquele ano, maiores do que em todos os países da OCDE. Nesse caso, os gastos com Educação básica passariam de R$ 390 bilhões, já em 2020. Não se sabe de onde viriam os recursos para esse aumento de gastos, uma vez que a carga tributária no país já atingiu o limite do suportável. Imagine o que aconteceria caso a meta de 10% do PIB fosse de fato atingida!
O segundo ponto importante diz respeito à distribuição dos recursos educacionais. Hoje em dia, o Ensino superior apropria 15% dos gastos públicos com Educação, mas tem apenas 3% do total de Alunos. Assim, enquanto o Ensino fundamental gasta 20% do PIB per capita por Aluno, o Ensino superior gasta 100%. Poderíamos argumentar que os gastos com Educação superior incluem os gastos com pesquisas, mas em nenhum país do mundo essa discrepância de gastos entre o Ensino básico e o superior é tão grande. Na média da OCDE, o gasto por Aluno no Ensino superior é somente duas vezes maior do que no Ensino básico, na Coreia é pouco mais de uma vez e meia e nos EUA, maior gerador de pesquisas no planeta, chega a três vezes. Sem contar que muitos dos Alunos que hoje frequentam o Ensino superior público teriam condições de pagar mensalidades, o que não ocorre no Ensino básico.
Por fim, vale a pena ressaltar que aumento de gastos não significam aumento da qualidade da Educação. Várias pesquisas, inclusive da OCDE, mostram esse fato de forma inequívoca. Sem melhorar a formação dos Professores, a seleção dos diretores e sem demitir os piores Professores ainda em estado probatório, nada vai mudar, mesmo que gastássemos os 10% do PIB com Educação. Haveria somente uma maior transferência de recursos da sociedade para os Professores, sem melhoria do aprendizado dos Alunos. Assim, a melhor estratégia para a Educação brasileira seria manter os gastos como proporção do PIB e aproveitar o crescimento do PIB e a virada demográfica dos próximos anos para manter apenas os melhores Professores no sistema educacional e redistribuir recursos do Ensino superior para o Ensino básico, especialmente o Ensino infantil, que é a base de tudo.
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Julio 26, 2012
Scielo se incorpora a bases de Thomson Reuters
Thomson Reuters destaca los centros de investigación emergentes con SciELO a Web of Knowledge
- Thomson Reuters destaca los centros de investigación emergentes con la adición de la base de datos de SciELO denominada Web of Knowledge
- La asociación combina literatura importante de estudio regional con potentes herramientas para investigar, seguir, medir y colaborar en ciencias, ciencias sociales, arte y humanidades
FILADELFIA, 25 de julio de 2012 /PRNewswire/ -- La división de Propiedad Intelectual y Ciencia de Thomson Reuters, la fuente de información inteligente líder del mundo para negocios y profesionales, ha anunciado hoy su asociación con Scientific Electronic Library Online (SciELO) para albergar la base de datos de SciELO en Web of Knowledge(SM), la plataforma de búsqueda y descubrimiento más potente del mundo.
Esta asociación ayudará a reunir mayor visibilidad y acceso mejorado para la investigación de las economías emergentes, particularmente Latinoamérica, el Caribe, Sudáfrica, y áreas desarrolladas de idioma latino como España y Portugal. La base de datos de SciELO será integrada en Web of Knowledge, permitiendo a los investigadores revisar y analizar importante contenido junto con la principal literatura internacional.
"Estamos muy contentos de asociarnos con SciELO. Esto no solo mejorará el alcance de la importante investigación que está teniendo lugar en los países en vías de desarrollo de habla hispana, sino también aportará nuevos conocimientos a nuestros datos", afirmó Keith MacGregor, vicepresidente ejecutivo de Thomson Reuters. "Los investigadores de todo el mundo ganarán nuevas visiones en el impacto de los trabajos que surjan de esas regiones".
Actualmente, SciELO publica unos 40.000 artículos nuevos cada año de más de 900 revistas de fuente abierta de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Portugal, Sudáfrica, España y Venezuela. La adición de SciELO a Web of Knowledge seguirá un modelo similar al de Chinese Science Citation Database, que está albergado en Web of Knowledge desde 2008. Ambas bases de datos son parte importante de la expansión de contenido en marcha en Thomson Reuters, para destacar la literatura de estudio más importante regional e identificar autores e investigación influyente en los centros de investigación de rápido desarrollo.
"Financiado por la agencia brasileña Sao Paulo Research Foundation (FAPESP) desde su creación en 1998, SciELO es una de las iniciativas más tempranas para ofrecer acceso abierto a la literatura científica. El acuerdo con Web of Knowledge abre nuevos horizontes en la misión de SciELO por mejorar la visibilidad de la ciencia hecha en Latinoamérica, España y Portugal", explicó Carlos Henrique de Brito Cruz, director científico de FAPESP.
"Nuestra misión es superar las barreras de distribución y difusión a las que las revistas científicas de los países en desarrollo se enfrentan aumentando la accesibilidad de la información científica generada localmente", dijo Abel Packer, coordinador de SciELO. "Ofrecer a la investigación de Latinoamérica y otras áreas en desarrollo una importancia aumentada dentro de Web of Knowledge significa que las contribuciones de nuestros investigadores serán una parte más visible del tratado científico global".
Web of Knowledge de Thomson Reuters proporciona acceso a las bases de datos de citación más grandes del mundo, cubriendo más de 100 años de investigación en más de 24.000 de las revistas de mayor impacto de todo el mundo, así como miles de actos de conferencias académicas y libros de estudio. Para más información sobre Web of Knowledge, visite: http://wokinfo.com/.
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SOURCE Thomson Reuters
PR Newswire (http://s.tt/1iZvL)
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Julio 25, 2012
Impedir el lucro: columna de Carlos Peña
Impedir el lucro
(Para una selección de posteos sobre este tama véase aquí).
Carlos Peña, Rector UDP, El Mercurio, 25 de julio de 2012
En el debate acerca del lucro en las universidades hay algo que brilla por su ausencia: la verdad. A pesar de que ella salta a la vista.
Es cierto -como se ha repetido una y otra vez- que la expansión de la matrícula universitaria se produjo gracias a la inversión privada.
Pero todo ello no fue filantropía, altruismo ni nada que se le parezca. Fue porque la economía política del sistema se organizó de una manera que permitía que los particulares (la mayoría de los cuales no estaban animados por lo que el Código Civil llama mera liberalidad) pudieran hacer inversiones accediendo a utilidades iguales o superiores a las que obtendrían en usos alternativos de su dinero. De esa manera -se pensó- el sistema se podría expandir con el mínimo gasto público.
¿Cómo pudo hacerse lo anterior poniendo, al mismo tiempo, en vigencia una regla que prohibía el lucro en las universidades?
De una manera muy sencilla. "Salvando las palabras de la ley pero eludiendo su sentido" (Paulo, D. 1.3.29). "Consintiendo lo que la ley no quiso que se hiciera; pero que no prohibió explícitamente se ejecutara" (Ulpiano).
Por ejemplo, un controlador de la universidad forma sociedades que celebra contratos con ella (así un mismo controlador tiene dos caras igualmente impecables, una lucrativa y otra desinteresada, una con lucro y otra sin él); un fondo de inversión realiza una operación financiera y toma el control de parte de la universidad a título de garantía (de esa forma la universidad anticipa los flujos y un interventor del fondo asegura su retorno); se organiza la universidad como corporación sin fines de lucro, pero los miembros de ella son sociedades comerciales (de esa manera al vender la sociedad comercial se vende también la universidad).
Es la infinita plasticidad del capitalismo (que llevó a Zizek a declarar que podía imaginarse que el mundo acabara; pero no que se acabara el capitalismo).
¿Es posible corregir hoy día esa situación de una forma más radical que con la mera creación de una superintendencia?
Por supuesto que sí. Ello requeriría una reforma legal en base a las siguientes reglas.
En primer lugar, sería imprescindible separar del todo la administración y control de las universidades, por una parte, de la propiedad y el control de sociedades de cualquier índole por la otra. En otras palabras, una misma persona no podría, a la vez, ser director o administrador fiduciario de una universidad y dueño o controlador de una empresa que se relaciona con ella. Allí donde esa situación existe, el involucrado debería escoger. Lo que es admisible en las sociedades anónimas (los contratos entre sociedades relacionadas) no resulta admisible entre una universidad y una sociedad anónima. La razón es obvia, tienen una índole muy distinta.
En segundo lugar, sería necesario declarar que los miembros de la corporación universitaria creada luego de 1981 deban ser, en cualquier caso, personas naturales. De esa manera se evita que los miembros de la corporación sean sociedades comerciales y que (como ocurre hoy) la venta de las acciones de esta última equivalga a la venta del control de la universidad.
En tercer lugar, es necesario declarar ilícita la cesión a título oneroso o gratuito del control de la universidad o su entrega a un tercero, incluso a título de garantía (así, la universidad no podría ceder el control ni la administración a sus acreedores, que es lo que ocurriría cuando se celebran contratos con fondos de inversión).
En cuarto lugar, sería necesario disponer que las universidades estuvieran obligadas a publicar sus estados financieros, a consolidar la totalidad de sus operaciones y a exponer sus balances auditados en sus páginas web. En otras palabras, la información que solicitó el ministro Beyer debiera ser íntegra y regularmente pública.
En fin, nada impediría disponer que en los casos en que la universidad reciba financiamiento público más allá de un cierto umbral, al menos uno de los miembros de su directorio deba ser nombrado por el Estado.
Ese conjunto de medidas sustantivas -acompañadas de un razonable plazo de transición- permitiría recuperar la legitimidad del sistema, hoy día maltrecha, sin lesionar necesariamente ni su expansión ni su financiamiento.
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Llamado a la Concordia Peruano-Chilena
Hace un poco más de treinta años, con motivo del centenario de la Guerra del Pacífico, un grupo de intelectuales, artistas, hombres de ciencia, peruanos y chilenos, se puso de acuerdo para hacer un llamado a la paz definitiva entre nuestros países. Hicieron ver en una declaración pública que nuestro enemigo común, más allá de cualquier retórica nacionalista, era el subdesarrollo: el hambre, la ignorancia, la desocupación, la falta de democracia y libertad.
Tres décadas más tarde, Chile y el Perú se encuentran de nuevo frente a una instancia decisiva de su historia moderna. La Corte Internacional de Justicia de La Haya, después de estudiar en profundidad los argumentos de ambas partes y de escuchar los alegatos orales de sus abogados, pronunciará su dictamen sobre la demarcación de los territorios marítimos de ambos países.
La decisión de La Haya se produce en un contexto muy diferente al del año 1979. Chile y el Perú han recuperado la democracia representativa y las libertades públicas. Ambos se encuentran en el camino de un desarrollo moderno vigoroso, estable y sustentable. Nosotros, los abajo firmantes, estamos convencidos de que la próxima sentencia del Tribunal de La Haya, en lugar de ser motivo de reservas, reticencias, rumores innecesarios, de visión estrecha, es una oportunidad para dar un paso positivo en nuestras relaciones, para salir de una vez por todas de la mentalidad del siglo XIX que a veces ha enturbiado nuestro trato y entrar de lleno en una mirada propia del siglo XXI: una mirada solidaria, con proyecto de futuro, que contemple una verdadera integración cultural, científica y económica. Creemos que la decisión de La Haya, pronunciada por un tribunal internacional que ambos países reconocen, cuya legitimidad es un hecho indiscutible del mundo contemporáneo, debe marcar un hito en nuestro avance hacia sociedades integradas, libres, desarrolladas, dignas de nuestro tiempo.
América Latina ha sido la región de las esperanzas postergadas, de las divisiones externas e internas, del atraso, del oscurantismo. Si Perú y Chile comprenden la oportunidad histórica que ahora se les ofrece, la de entrar en una etapa de paz auténtica, de reconciliación verdadera, sin reservas, de amistad constructiva, creadora en todos los órdenes, contribuirán a cambiar la imagen de América Latina en el mundo actual. Y serán un ejemplo de concordia y colaboración regional. Nuestro entendimiento servirá para dar aliento a acuerdos internacionales todavía más amplios. El favorable momento actual de nuestros países, subrayado por el importante episodio jurídico e internacional que se aproxima en La Haya, servirá para robustecer nuestra voluntad de ver desterrado para siempre el odio y la violencia de América Latina. Y para consolidar el proceso firme y pleno de nuestro desarrollo democrático y económico. La experiencia de un pasado de discordias y desconfianzas, deberá servirnos para impedir que esos fantasmas nos sigan persiguiendo y paralizando nuestras mejores iniciativas.
25 de julio de 2012
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Entrevista a JJ Brunner en radio Cooperativa sobre el tema.
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Julio 24, 2012
El lucro: argumentos encontrados
Continua la discusión sobre el lucro con variados y contrapuestos argumentos, como muestra una selección de la prensa durante los últimos dos días. Previamente hemos tratado de este tema en:
-- ¿De vuelta al borde del precipicio?, 23 de julio de 2012
-- El Mercurio sobre la cuestión del lucrum en la educación superior, 22 de julio de 2012
-- Lucrum: avatares del Informe de la Cámara de Diputados, 20 de julio de 2012
-- Continua el debate sobre el turpe lucrum, o lucro moralmente reprobable, 19 de julio de 2012
-- Turpe Lucrum: De las ganancias reprobables, 13 de julio de 2012
-- Lucro universitario, otra vez, 29 de junio de 2012
-- Lucro y Superintendencia: contrapuntos, 28 de junio de 2012
-- Lucro e ideales: mil años de debates, 24 de junio de 2012
-- Diversas críticas al informe "Lucro" emanada de la Comisión investigadora de la Cámara de Diputados, 23 de junio de 2012
-- Sobre el informe del lucro: opiniones personales, 21 de junio de 2012
-- Tras el informe de la Comisión de la Cámara de Diputados sobre el lucro en la educación universitaria, 20 de junio de 2012
-- Cámara de Diputados: Informe sobre el lucro, 20 de junio de 2012
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En defensa del ministro Beyer
Roberto Meza, Periodista. Magíster en Comunicaciones y Educación PUC-Universidad Autónoma de Barcelona, El Mostrador, 24 de julio de 2012
La interesante columna de Francisco Figueroa y Carlos Ruiz, de la Fundación Nodo XXI, “Beyer y el Otro Autoritarismo” apunta a otra de las tantas contradicciones de poder que surgen en las sociedades libres: democracia vs tecnocracia, o como ellos mismos dicen “en su conducta tecnócrata (la del ministro Beyer) hay otro autoritarismo, otra contradicción con la deliberación y participación de las mayorías”. Y aclaran “con su fría estampa “apolítica”, su arrogante tono de saber incontestable —una brujería superior, al decir de Gramsci—(…) el discurso tecnocrático naturaliza opciones políticas y económicas, invisibiliza los intereses sociales que están tras ellas y sustrae tales decisiones de la política abierta. La reduce a una suerte de gestión para entendidos y con ello “desciudadaniza”, produce un ciudadano espectador, contemplativo de un saber pretendidamente superior y excluyente”.
Surge aquí, nuevamente, la hipótesis de que la causa base de la crisis educacional chilena sería el tema de la estructura de poder que sostiene el actual orden y que, para los autores, se reproduce en el subsistema universitario, avalado, esta vez, ya no en el autoritarismo del “poder de coerción o punitivo” (de las armas), sino en su forma de “poder experto”, cuya función sería —como toda tecnocracia— justificar el actual estado de cosas con un conjunto de “razones” que permitan su intangibilidad.
Inspirada la columna en el hecho que el ministro Beyer no ha respondido al informe emanado de la comisión parlamentaria sobre el lucro en la educación superior, los autores aventuran que “lo que aflora con el enojo del ministro es una contenida incomodidad tecnocrática con la democracia, con sus impertinentes procedimientos carentes de “racionalidad”, y luego nos recuerdan que “la democracia instala la voluntad popular como principio rector del orden. No avala ninguna autoridad como portadora exclusiva de la verdad (…)” o “(una) pretendida autonomía de la racionalidad instrumental (por) sobre la sociedad”.
Y si bien se podría estar de acuerdo respecto de las inconveniencias de un poder desmesurado de técnicos y especialistas en la definición del futuro social, dado el impacto que cualquier poder omnímodo tiene sobre las libertades, la idea subyacente de que emergería la “verdad” desde la voluntad popular —como principio rector del orden democrático—, por el simple hecho de ser coyunturalmente mayoritaria, es tan peligrosa como la de la exageración del poder experto en la toma de decisiones que Figueroa y Ruiz critican no sin razón.
Hace un par de siglos, Alexis de Tocqueville en su obra “Democracia en América” ya nos alertaba sobre el peligro de la “dictadura de las mayorías”, del despotismo “suave”, popular, de la subordinación de los más capaces a los prejuicios de los ignorantes, con la consecuente ausencia de libertad intelectual. Galileo Galilei fue una víctima de aquello. Tal lógica volteriana de la “verdad” como fenómeno de mayorías conduce inevitablemente al totalitarismo.
Y es que los caminos de la técnica —más que de los de la ciencia— suelen responder a previas decisiones políticas y sociales y su aporte práctico está enmarcado habitualmente por la ontología y/o la ética de las relaciones sociales que se establecen en un determinado orden nacional. La pura “razón” —sin fundamento moral— pueden llevar a la locura y para demostrar aquello, baste revisar la historia política del siglo XX (y parte de la del XXI) y constatar el sufrimiento de millones de seres humanos desplazados y esclavizados por la “razón de Estado”.
Apuntar, pues, al tema del poder (experto, de coerción o de recompensa) como clave de la polémica para una mejor educación en Chile, no resuelve el problema, sino sólo el medio que posibilitaría eventuales nuevas soluciones, pero que, iterativamente, tendrían que ser evaluadas y desarrolladas con imaginación y creatividad por otros especialistas y técnicos que maximizaran recursos escasos destinados al objetivo educacional propuesto políticamente por la sociedad. La enorme expansión del conocimiento, la ciencia y la técnica, es lo que explica hoy las diferencias de poder entre los diversos Estados y naciones y es esta característica lo que otorga a la educación el evidente valor político que ha alcanzado.
Pero la democracia, ese imperfecto modo que hemos elegido para gobernarnos, más que un modelo de toma de decisiones adoptadas por mayorías —que también lo es—, constituye la más útil formulación humana de un orden social que, con división de poderes, rige las relaciones entre las personas con el propósito de evitar la violencia propia del enfrentamiento de voluntades, consagrando en su esencia un sistema de resolución pacífica de controversias, las que, por lo demás, son consustanciales a una sociedad de hombres libres y con intereses diversos. Pero para que ello ocurra, es indispensable que la democracia valore y cuide la tolerancia con los diversos modos de vida que, dentro de la ley, puedan cultivar libremente otros, circunstancialmente minoritarios.
Las actuales autoridades fueron mandatadas por una mayoría ciudadana para dirigir nuestra democracia por un lapso de cuatro años, con un programa con vocación de libertades, de Estado subsidiario y de Derecho y, por lo tanto, plural y tolerante. Sus técnicos y especialistas, por consiguiente, actúan en consonancia con esos principios. Nada hay de saber brujo en aquello, ni menos “desciudadanización” de la deliberación, sentencia que importa cierto desprecio por las decisiones políticas adoptadas por la ciudadanía y por su saber y capacidad para entender las soluciones propuestas. Y si de un simple problema de poder se tratara, la democracia y la libertad ofrecen, además, amplias posibilidades para impetrar el propio. Los movimientos estudiantiles del 2011 son una prueba de ello y los cambios que impulsaron, otra.
Es decir, el ministro Beyer ha expuesto soluciones técnicas fundadas en hechos y números que describen un cierto escenario, sustentado en los axiomas que propugna el actual gobierno, razón por la que una crítica o rechazo a la educación privada o mixta, así como a la justa ganancia (lucro) por ofrecer esos servicios —que gracias al avance de la democracia constituyen hoy derechos— no está ni puede estar en su discurso. Su relato técnico brota desde la libertad y tolerancia con los más plurales modos de organizar la educación en Chile, buscando más que un Estado docente, una Sociedad docente. Las distintas estrategias puestas en marcha por ciudadanos libres de emprender en todos los planos, incluida la educación, apuntan por necesidad —a través del estímulo de la ganancia— a que tal derecho llegue a todos, mientras que, desde el Estado subsidiario, que ésta sea accesible y de calidad igualitaria. De allí los cambios adoptados para el sistema de crédito universitario, el aumento del financiamiento de colegios municipalizados y municipales subvencionados, los colegios de excelencia, las mejoras en la regulación y súper vigilancia en el uso de los recursos fiscales en colegios y universidades y sobre los currículos que una educación plural permite.
Las salidas a la actual crisis de la educación son, pues, múltiples, y dependen sólo de las decisiones sociales, económicas y políticas que, operadas desde la propia ciudadanía, como desde el Estado, amplíen la libertad, en vez de restringirla. La calidad dependerá, como en todo, de la presencia de ciudadanos visibles, activos y conscientes políticamente de sus derechos a exigir excelencia y de sus deberes de retribuir con lo mejor de sí mismos. Así, la sociedad de libertades posibilita el progreso conjunto, en un marco normativo y ético que no deprima la creatividad y la innovación y que desestimule —mediante atento control social— las bajas pulsiones que aún subsisten entre nosotros y que, tantas veces transforman la libertad en libertinaje, corroyendo las bases mismas de la libertad en la búsqueda de una esquiva igualdad.
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Titelman: Beyer “ninguneó informe de lucro y eso nos decepciona”
Vocero de Confech dice que apoyarán movilización impulsada por los secundarios para el 8 de agosto y que también preparan un posible paro nacional para fines del próximo mes. Las jornadas son “un llamado de atención porque hemos visto a un Gobierno que ha querido desplegar su agenda en forma muy poco democrática, incluso autoritaria, avalando el lucro en la educación”, señala.
por Patricia Schüller G., La Nación, Martes 24 de julio de 2012|
Agosto se proyecta intenso para los estudiantes. El día 4 se realizarán diversas actividades en el país para recordar a Manuel Gutiérrez, (16), el adolescente que fue alcanzado por un disparo mortal el 25 de agosto del año pasado, durante la 2° jornada de paro de la CUT. Y el 8, la Confech se sumará a la movilización nacional organizada por los secundarios.
Noam Titelman, presidente de FEUC y vocero de la Confech, dice a Nación.cl que esta nueva manifestación “surge después de varios meses de silencio por parte de las autoridades y por la falta de espacios de diálogo. Se ha impuesto una agenda sin ningún tipo de miramientos respecto a los actores involucrados”.
El dirigente remarca que la próxima movilización será también “un llamado de atención porque hemos visto a un Gobierno que ha querido desplegar su agenda en forma muy poco democrática, incluso autoritaria, avalando el lucro en la educación”.
“JUGAR A LA AVESTRUZ”
La actitud del ministro Harald Beyer respecto al informe sobre lucro emanado por la comisión que investigó el funcionamiento de las instituciones de educación superior, que finalmente fue rechazado por la Cámara, los “decepcionó”, indica.
El titular de Educación “no ha demostrado ningún interés de escuchar no solamente a los estudiantes, sino que a todos a quienes participaron en la realización de este informe. En vez de tomar en serio el documento quiso ningunearlo y defender a quienes han estado lucrando con la educación. Eso no nos sorprende pero sí nos decepciona”.
Según subraya, el secretario de Estado “ha querido jugar a la avestruz, a esconder la cabeza en la tierra, pero la verdad al final sale. El ministro tendrá que dar cuenta por qué no quiso apoyar un informe”.
Titelman pone el acento en que “la educación, fundamentada en el lucro, termina siendo el primer paso hacia el endeudamiento de los estudiantes y se convierte en un primer paso hacia la trampa de la pobreza. Y el gobierno en vez de escuchar, de abrir espacios de diálogo, ha hecho una defensa corporativa a los intereses del lucro como se vio en la votación de la Cámara y ha pasado colado”.
LLAMADO A MOVILIZARSE
- La actitud de la autoridad, ¿cambia el rumbo de lo planeado por los estudiantes para este año? Ustedes adelantaron a comienzos de 2012 que más que organizar movilizaciones serían proactivos.
- Se nos dijo que fuéramos al Congreso, porque ahí se discuten los grandes proyectos que como sociedad hemos decidido embarcanos. Fuimos al Parlamento a exponer en distintas comisiones y sale este informe… El resultado es un ministro que ningunea el documento, avalado por 7 meses de investigación, y una Cámara que lo rechaza.
Por lo anterior, agrega, “el llamado es a movilizarse porque es la única manera de exponer el tema. Lamentablemente el ministro ha hecho oído sordos a los espacios de acción tradicionales, por lo tanto si queremos recuperar la tradición democrática, debemos volver a movilizarnos y es lo que hemos planificado para agosto”.
A fines del próximo mes realizarán problamente un paro nacional, adelanta, pero la actividad aún no está definida.
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Informe sobre el lucro
Camila Vallejo, Vicepresidenta de la Fech, La Tercera, Carta, 24 de juklio de 2012
Señor director:
A propósito del rechazo al informe de la comisión investigadora de la educación superior, que pone en evidencia el ejercicio ilegítimo del lucro en diversas universidades, me gustaría destacar lo siguiente:
Primero, que se haya rechazado este informe refleja la tozudez política del gobierno y de la Alianza por obstruir toda posibilidad de terminar con el negocio en la educación superior, tozudez que responde a los intereses de distintos parlamentarios y ministros, quienes han sido, son parte, o tienen familiares siendo parte de directorios de universidades que obtienen ganancias amparados en la nula fiscalización.
Segundo, la imposibilidad de la derecha -y algunos miembros de la Concertación- por encarar el debate que propone el informe; es decir, la existencia de lucro en la educación superior, basando su rechazo únicamente en detalles de forma del documento o la falta de presencia de universidades públicas. Ya nadie puede negar la presencia de lucro ilegítimo en el sistema educativo chileno y, por tanto, en el rechazo a este informe subyace un rechazo al cumplimiento de la ley por parte de una derecha que históricamente ha atropellado el estado de derecho para velar por sus intereses.
Tercero, la profunda falta de ética política de los congresistas. No sólo porque autoproclamándose “representantes de la ciudadanía” sólo saben reírse de ella y ponerse una y otra vez del lado de los grupos económicos que por décadas le han metido la mano en los bolsillos a esa ciudadanía, sino que por el actuar amenazante y prepotente de la derecha que se vio reflejado en la votación.
Presiones del gobierno a la diputada Alejandra Sepúlveda, presiones de la Alianza al diputado Rivas que iba a votar a favor del informe y, sobre todo, el vergonzoso despliegue de un grupo de parlamentarios de la Alianza (encabezados por Iván Moreira) que después de la votación provocaban a los estudiantes con frases como: “tengo poder y tú no”.
Por último, lo espurio de nuestra democracia, incapaz de representar el interés mayoritario por terminar con la falta de regulación en el sistema educacional.
El Congreso donde se generan falsas mayorías necesita transformaciones profundas, cuestión que se reafirma tras la votación en la Cámara y en el Senado, en donde los únicos que perdemos somos quienes vemos desde la tribuna cómo se le niega al pueblo chileno la posibilidad de acceder a una educación entendida como un derecho y no como un bien de consumo.
Pilar Armanet y Comisión del lucro: "Se estaba votando un informe hecho sobre suposiciones, es gravísimo"
La actual vicerrectora de la UDLA asegura: "Yo no podría trabajar en una institución que viola la ley". La Superintendencia de Educación Superior "debiera tramitarse con urgencia".
por: Patricio Pino, La Segunda, lunes, 23 de julio de 2012
"Me gustaría que una comisión investigadora de la Cámara no hiciera suposiciones, sino que realizara una investigación en profundidad para no contribuir a algo más grave: el deterioro de las confianzas".
De esta manera, la actual vicerrectora de la Universidad de las Américas (UDLA), Pilar Armanet , califica el informe de la Comisión lucro, que finalmente fue rechazado por la Cámara de Diputados, y donde se menciona a ese plantel entre aquellos en que los controladores lucrarían, burlando las normas de la educación chilena.
Armanet, ex jefa de Educación Superior en el gobierno de Ricardo Lagos y vocera de la Presidenta Bachelet, siguió de cerca el debate. "El decano de nuestra Facultad de Derecho, Patricio Zapata, dijo que las comisiones investigadoras tienen como objetivo los actos de gobierno y comparto esta tesis. La comisión entró a un terreno discutible en términos constitucionales. Respecto de las acusaciones específicas, lo único que quisiéramos es que termine de tramitarse la ley de la Superintendencia de Educación Superior, porque lo que digamos no tiene importancia en este clima de sospechas".
-¿La UDLA es propietaria de sus sedes?
-La UDLA es parte de una sociedad, en la que participa como propietaria, que es dueña de su infraestructura.
-¿Qué responde ante las acusaciones de que en la UDLA hay lucro?
-Yo no podría trabajar en una institución que viola la ley. La ley chilena establece que las universidades son corporaciones sin fines de lucro. Y declarar que una institución lucra, en circunstancias que la ley se lo prohíbe, es imputar un delito.
-La UDLA pertenece a la red Laureate. ¿Cómo se explica el interés de ese grupo en las universidades chilenas?
-Los aportes tienen que ver básicamente con servicios que necesitamos, que nos vende a un precio que es menor al del mercado. Desde servicios de administración, pasando por el sistema de aprendizaje de inglés (que pagamos a un precio que no podríamos pagar si no fuera Laureate) hasta la incorporación a un sistema mundial de bibliotecas.
"Hay acusaciones mutuas de violar la ley"
-En la comisión del lucro se hicieron suposiciones sobre cómo una universidad podría generar recursos para sus controladores...
-Me preocupa la palabra suposición. Cuando alguien imputa una conducta reñida con la ley, hacer suposiciones es súper grave. Me gustaría que una comisión investigadora de la Cámara no hiciera suposiciones, sino una investigación en profundidad, de modo de no contribuir a lo que a mi juicio es lo más grave, que es el deterioro de las confianzas. Estábamos votando un proyecto sobre la base de suposiciones y eso es gravísimo. Cuando se hace esto en un tema de esta magnitud -60% de los jóvenes estudian en el sistema determinado como de lucro- es gravísimo. Aquí hemos retrocedido muchísimo. Hay acusaciones mutuas de estar violando la ley. Por eso le pediría a los parlamentarios avanzar en un proyecto que despeje esta gran duda que se ha sembrado.
-¿Cuál sería el beneficio directo de contar con una Superintendencia de Educación Superior?
-Es fundamental que un órgano independiente del Estado investigue y sancione los casos en que se vulnera la ley o simplemente declare que, como manda la ley, no tienen fin de lucro. A nuestro juicio éste es un tema que debiera tramitarse con urgencia para poder empezar a despejar un problema que afecta a las comunidades educativas de las universidades que están en entredicho, entre ellas la nuestra, obviamente.
-En el tema acreditación, se ha cuestionado la relación entre quienes acreditan y las universidades que están revisando.
-El proyecto de Acreditación tuvo 800 indicaciones. Era difícil sacar un proyecto coherente de esa manera. Salió lo que salió y hemos avanzado en el tema de crear una cultura de rendición de cuentas en materia de calidad en este país. Eso no existía. Había una total independencia y autonomía. Pero nunca he sido partidaria de que en un organismo como la CNA existan representantes de instituciones. Esa es una lógica que viene del Consejo Superior de Educación y que tuvo una gran discusión, para poder establecer equilibrios. Un órgano de calidad tiene que estar constituido por expertos capaces y dedicados, ojalá profesionales que pudieran trabajar en eso. Nadie vive de formar parte de este tipo de órganos. Otro tema son las agencias de acreditación. Las expectativas eran que esto se iba a llenar de agencias, que era un negocio impresionante y que no había para qué regular tanto. Eso no sucedió. El problema que tenemos es que existen pocas agencias.
En todo caso, señala, "uno puede tener muchos debates de cómo se ha aplicado la acreditación, pero en cualquier universidad privada -primero porque el CAE está ligado a la acreditación- existen agencias de calidad y un proceso de autoevaluación. La UDLA se acreditó por tres años y tenemos que acreditarnos el 2014. Y en cuanto a la empleabilidad... tenemos índices similares al sistema. Depende de las carreras. Por ejemplo, en Veterinaria en que según Futuro Laboral tenemos niveles bajos de empleabilidad, nuestros egresados tienen sus propias clínicas como pyme y una forma tributaria que no la refleja Futuro Laboral.
El rol de los gobiernos anteriores
-En la Comisión lucro fue tema que los gobiernos anteriores no hicieron nada para fiscalizar a las universidades. Usted fue jefa de Educación Superior, ¿qué podría responder?
-En el tiempo que estuve en el Mineduc, entre el 2000 y el 2006, éste era un país distinto, con objetivos centrados en la cobertura. Con el sistema de universidades tradicionales estábamos en tasas de 10% a 12% de cobertura. Nos íbamos a demorar tres siglos en tener la cobertura actual. La educación privada ha contribuido a aumentar los espacios y las oportunidades. El tema de cumplir o no la ley del lucro es un objetivo que está en el centro, porque hoy tenemos las posibilidades de que estos jóvenes vayan a la educación superior. Hoy tenemos más oferta que demanda. El 2000 había 300.000 jóvenes en la educación superior, el 2006 eran 600.000. Hoy tenemos un millón. Tenemos otros problemas, el fundamental es igualar las condiciones de acceso a ayudas estudiantiles de todos los jóvenes de Chile.
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Pilar Armanet es actualmente vicerrectora de la U. de las Américas
Ex vocera de Bachelet dice que informe sobre el lucro contiene sólo “suposiciones”
La también ex jefa de la División de Educación Superior del Mineduc durante el gobierno de Ricardo Lagos considera que el documento elaborado por una comisión investigadora —que fue rechazado por la Cámara de Diputados—, “entró a un terreno discutible en términos constitucionales” y agregó que “declarar que una institución lucra, en circunstancias que la ley se lo prohíbe, es imputar un delito”.
por El Mostrador, 23 de julio de 2012
Sólo “suposiciones” contiene a juicio de la ex vocera del gobierno de Michelle Bachelet, Pilar Armanet, el informe de la comisión investigadora sobre el lucro en la educación superior, el cual fue rechazado la semana pasada en la sala de la Cámara de Diputados, gatillando de paso la indignación de los dirigentes de la Confech.
Armanet, quien actualmente se desempeña como vicerrectora de la Universidad de Las Américas (UDLA) y que fue durante la administración de Ricardo Lagos jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, considera que, en cambio, el documento contribuyó a generar un “clima de sospecha” sobre varias instituciones, incluida la suya, lo que a su juicio hacen necesario apurar la tramitación del proyecto que crea una Superintendencia que regule el sector.
En una entrevista publicada este lunes por el vespertino La Segunda, la ex ministra secretaria general de Gobierno señala que “cuando alguien imputa una conducta reñida con la ley, hacer suposiciones es súper grave. Me gustaría que una comisión investigadora de la Cámara no hiciera suposiciones, sino una investigación en profundidad, de modo de no contribuir a lo que a mi juicio es lo más grave, que es el deterioro de las confianzas”.
Agregó que “estábamos votando un proyecto sobre la base de suposiciones y eso es gravísimo. Cuando se hace esto en un tema de esta magnitud es gravísimo. Aquí hemos retrocedido muchísimo. Hay acusaciones mutuas de estar violando la ley. Por eso le pediría a los parlamentarios avanzar en un proyecto que despeje esta gran duda que se ha sembrado”.
Asimismo, enfatizó que “la comisión entró a un terreno discutible en términos constitucionales”. Y respecto de las acusaciones específicas que incluyen a la UDLA, sostuvo que “lo único que quisiéramos es que termine de tramitarse la ley de la Superintendencia de Educación Superior, porque lo que digamos no tiene importancia en este clima de sospechas”.
Lo anterior, ya que considera que “es fundamental que un órgano independiente del Estado investigue y sancione los casos en que se vulnera la ley o simplemente declare que, como manda la ley, no tienen fin de lucro. A nuestro juicio éste es un tema que debiera tramitarse con urgencia para poder empezar a despejar un problema que afecta a las comunidades educativas de las universidades que están en entredicho, entre ellas la nuestra, obviamente”.
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El lucro, la Concertación y otros pormenores
Alejandro Lavquén, especial para G80, 22 de julio de 2012
Todo el esfuerzo de los estudiantes y las movilizaciones del 2011, cuyas legítimas demandas no prosperaron a pesar del masivo apoyo ciudadano que llegó a alcanzar más del ochenta por ciento de adhesión, tuvo su corolario en el Parlamento el jueves 19 de julio del presente año.
Una de las peticiones fundamentales de los estudiantes: no al lucro en la educación, que denunciaba el lucro en las universidades y colegios subvencionados, además de la falta de fiscalización de parte de las autoridades, veía una esperanza (por lo menos pensémoslo así), de ser corroborada “oficialmente” por el Parlamento. La comisión de la Cámara de Diputados que investigó el lucro en la educación superior emitió un informe donde se concluía que efectivamente existía lucro en esta instancia, lo que no está permitido por la ley. El hecho significaba un paso importe en la lucha de los estudiantes dentro de la sociedad establecida, pero vino lo “inexplicable”, 11 parlamentarios de la Concertación no asistieron a la votación y el informe fue rechazado, alcanzando el triunfo la derecha.
Se podrá especular mucho sobre las razones de lo sucedido, pero hay una razón que es concreta e indesmentible. La Concertación es parte de la oligarquía política que controla el país y actúa como tal ante las demandas ciudadanas. Tras la asunción de Patricio Aylwin a la presidencia en 1990 la Concertación asumió como suyo todo el entramado neoliberal de la dictadura, incluido el lucro en la educación. Por lo tanto no es de extrañar que los parlamentarios de la Concertación protagonicen estos espectáculos. Numerosos dirigentes de la Concertación mantienen vínculos con el lucro, y no sólo en la educación, sino que en áreas estratégicas que no deberían tener fines de lucro, como son los recursos naturales y servicios básicos para la sobrevivencia del ser humano. En el fondo de su doctrina e intereses los dirigentes concertacionistas aprueban el lucro en todas sus formas, aunque públicamente digan lo contrario o propongan royalties ridículos para las empresas que profitan de nuestros recursos mineros embolsándose millones de dólares.
Chile es una República Oligárquica y lo ha sido desde siempre, una dictadura impuesta por la clase social heredera del colonialismo español y reafirmada con el triunfo de los ultra conservadores en la batalla de Lircay en 1830. Si no cambiamos nuestra estructura actual de República por una República Popular o República Ciudadana, las cosas no cambiarán en cuestiones de fondo y seguirá existiendo el gatopardismo, la usura crediticia, el saqueo de los recursos naturales, la destrucción del medio ambiente y la explotación del hombre por el hombre.
La Concertación es parte del lucro, lucra con la política y las necesidades de la gente. Los presidentes de la Concertación, Patricio Aylwin, Eduardo Frei, Ricardo Lagos y Michelle Bachelet se condujeron, en lo de fondo, como una derecha más, una derecha que defendía los derechos humanos y pedía “justicia total” –concedámoselo-, pero derecha en lo político y económico. Favorecieron el privilegio a los militares, a los empresarios y a las transnacionales, practicaron el nepotismo partidario, ejercieron la represión policial contra el pueblo cuando éste protestó y convocaron a la justicia sólo “en la medida de lo posible”. Frei y Lagos construyeron cárceles especiales para los pocos militares condenados por violaciones a los derechos humanos. En Chile no existe la igualdad ante la ley, eso es un mito más.
La Concertación ha terminado siendo nada más que un reducto de traguillas. Se hacen elegir parlamentarios por un pueblo que ha optado en las elecciones –salvo al entregar la presidencia a Sebastián Piñera- por el mal menor, temerosos de perder sus empleos y las míseras prestaciones estatales a las que pueden acceder. Luego de ser electos, los candidatos de la Concertación se olvidan de las promesas hechas durante sus campañas y hacen lo que les viene en gana. Si usted revisa las leyes aprobadas desde 1990 en adelante verá que la mayoría de ellas favorecen al empresariado. Puede acceder a éstas invocando la Ley de Transparencia. Hoy la Concertación quiere volver al poder, pero ¿Para qué? si ni siquiera tuvieron cojones para intentar cambiar la Constitución de 1980. Pinochet los manoseó como quiso, incluso lo rescataron de manos del juez Garzón, argumentando sobre la base de un discurso patriotero repugnante. Es hora de pasarles la cuenta y exigir una Asamblea Constituyente de una vez por todas. Es hora de movilizarse de verdad, con mayor fuerza ideológica y sin temores. Comencemos por apoyar a la prensa alternativa, la única que dice la verdad en Chile, y hagamos que su voz se multiplique creando conciencia política: El Ciudadano, El Siglo, Punto Final, Radio Bío-Bío, El Periodista, Crónica Digital, El Clarín de Chile, El Rodriguista, Le Monde Diplomatique, Radio Universidad de Chile, Gran Valparaíso, Azkintwe, Fortín Mapocho, Radio 1º de Mayo, entre otros. Para acabar con el lucro y la usura debemos acabar con el Estado Oligárquico.
Alejandro Lavquén
Julio 22/ 2012
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Julio 23, 2012
¿De vuelta al borde del precipicio?
Hay señales de que la agenda de políticas de educación superior podría volver a descarrilarse y entrar en el limbo de las polémicas sin destino y las confrontaciones inconducentes. Las tomas de posición de los actores comienzan a hacerse impacientes, los argumentos se extreman y la racionalidad política cede.
Aumenta molestia con Beyer y parlamentarios preparan acusación constitucional
Lejanía, cero trato directo y una agenda no consensuada con los actores relevantes del movimiento estudiantil, son algunas de las características de la gestión del secretario de Estado que molestan a quienes han debido ser sus interlocutores. Un estilo que en vez de franquear una salida a las causas que originaron las movilizaciones en 2011, podría generar todo lo contrario.
por Alejandra Carmona, El Mostrador, 23 de julio de 2012
El rechazo al informe de la comisión investigadora sobre el lucro fue un portazo con doble eco. No sólo generó molestia en los actores del movimiento estudiantil que han fijado en éste uno de los objetivos centrales de este año, sobre todo después del escándalo ocurrido con la Universidad del Mar. También porque abrió un flanco para el gobierno que ya daba vueltas como una sombra: una acusación constitucional contra el ministro de Educación, Harald Beyer.
La figura del secretario de Estado genera cada vez más molestia en los actores del frente educacional. “Sabemos que tiene una agenda propia, por supuesto, pero hay una molestia profunda porque los proyectos que ha preparado el gobierno no han contado con la participación de todos”, señala un rector miembro del Cruch. “Nosotros pensamos que podríamos tener un diálogo cercano con él, que sería de otra forma, pero no”, critica.
Es la misma molestia que tienen los estudiantes. La semana pasada, el ex vicepresidente de la FECh, Francisco Figueroa y Carlos Ruiz, ambos de la Fundación Nodo XXI, señalaron en una columna de opinión en El Mostrador, respecto de Beyer: “Con su fría estampa “apolítica”, su arrogante tono de saber incontestable —una brujería superior, al decir de Gramsci—, su imperturbable elusión del debate sustantivo, el discurso tecnocrático naturaliza opciones políticas y económicas, invisibiliza los intereses sociales que están tras ellas, y sustrae tales decisiones de la política abierta. La reduce a una suerte de gestión para entendidos, y con ello ‘desciudadaniza’, produce un ciudadano espectador, contemplativo de un saber pretendidamente superior y excluyente”.
Por eso, el segundo semestre de movilizaciones también tiene que ver con la forma en que el ministro Beyer ha enfrentado el conflicto estudiantil. El sábado, después de una reunión de la Confech, los universitarios determinaron seguir movilizados, realizar actividades el próximo 4 de agosto, como una forma de recordar a Manuel Gutiérrez; también plegarse a la movilización convocada por los secundarios el día 8 de Agosto e intensificar las acciones si aún no hay respuesta.
“Esto tiene mucho que ver con Beyer”, asegura Gabriel Boric, presidente de la FECh, y entrega sus razones: “Él ha demostrado actitudes de arrogancia desde una supuesta superioridad técnica donde no ha conversado con los actores y ha desplegado una agenda sin preguntarle a nadie. Lo vemos en el proyecto de Superintendencia, financiamiento y el ninguneo que tuvo al informe del lucro. La actitud del ministro no ha contribuido a generar espacios de resolución del conflicto”.
Con los rectores la relación es “de mucho respeto, pero de lejanía”, señala el vicepresidente ejecutivo del Consejo de Rectores y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi. La relación tuvo un hito en mayo de este año, cuando los rectores entregaron un informe sobre acortamiento de carreras y Beyer insinuó que no estaba de acuerdo, en una primera reunión con el Consejo. Los rectores también se extrañaron de las críticas del ministro a la inclusión del ranking de notas en el proceso de admisión a las universidades. “Hay diferencias de posturas… Él ha defendido su modelo ideológico, pero como que nos cuesta hacerle ver que existen otras alternativas… Cuando tuvo críticas para el ranking nosotros nos quedamos marcando ocupado. Le veíamos tantas bondades que nos extrañó que no le gustara”, comenta un miembro del Cruch.
Por otra parte, Zolezzi, se refiere a la fría relación con Beyer: “Me habría gustado que sobre la ley de financiamiento de la educación superior hubiésemos tenido otra interlocución con el gobierno sobre algunos parámetros de la ley porque se evita cometer errores. Pero terminamos viéndonos en el Parlamento”, aclara la autoridad de la Usach.
Las razones para una acusación
No sólo la lluvia de críticas pone en el centro del conflicto a Harald Beyer. Los parlamentarios que integraron la comisión que investigó el lucro, están planificando una acusación constitucional contra el secretario de Estado. Esa es, al menos, la convicción que tienen las diputadas Alejandra Sepúlveda, Cristina Girardi y otros que formaron parte de la comisión investigadora. “El ministro ha dejado de cumplir la ley”, afirma Girardi. Este argumento surge del hecho que el secretario de Estado dejó de investigar o fiscalizar situaciones que ya fueron denunciadas el año pasado.
Entre éstas se encuentran las acciones de un grupo de abogados de la Universidad de Chile, que interpusieron dos denuncias para que se investigara el lucro en entidades de educación superior. Esto ocurrió en septiembre y octubre del año pasado.
Carola Canelo, una de las abogadas que pidió se investigara el lucro mediante una denuncia ante el Mineduc el año pasado, cree que existen razones fundamentales para que proceda la acción contra Beyer: “El ministro no ha dado curso a las solicitudes de fiscalización presentadas el año pasado. No ha cumplido su labor de fiscalizar y sancionar el incumplimiento de las leyes. La causal de acusación es cuando el ministro deja de hacer cumplir las leyes, según el artículo 52 de la Constitución”, concluye la abogada.
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Abogada de la U. de Chile: “Hay una norma que obliga al ministro de Educación a investigar sobre lucro”
"A nuestro juicio, el ministro incurre en causal de acusación constitucional por dejar de cumplir las leyes", sostuvo la académica.
por El Mostrador, 23 de julio de 2012
“Lo que señala el ministro de Educación, Harald Beyer, de que no ha recibido ninguna solicitud de fiscalización, no es efectivo”, afirma Carola Canelo, abogada de la Universidad de Chile, quien —en entrevista con Radio ADN— confirmó la presentación de dos solicitudes de fiscalización al Ministerio de Educación por lucro.
En ese sentido, detalló que presentó una solicitud junto a Miguel González y Joaquín Polit en septiembre de 2011. Un mes más tarde, el académico Eric Palma presentó otra solicitud.
“Como abogados, nos interesa que se cumpla la ley en Chile y nos motiva, como académicos de la Universidad de Chile, que podamos de alguna forma aportar al mejoramiento del sistema educacional chileno”, indicó la abogada.
“Gravemente, no hemos recibido ninguna respuesta. Fue solicitado esto en septiembre del año pasado, cuando el ministro de Educación era el abogado Felipe Bulnes. No recibimos respuesta del señor Bulnes, y luego, el 25 de junio de este año, estando como ministro de Educación el señor Beyer, pedimos cuenta y a la fecha no hemos recibido respuesta del ministro Beyer”, acotó.
Agregando que “ha habido una falacia muy grave, en el sentido de que muchas personas, incluso autoridades, han dicho que no hay una autoridad, que el ministro de Educación no tendría facultad de fiscalizar, lo cual es absolutamente falso. Incluso se ha dicho que se requiere un proyecto de ley para crear una Superintendencia de Educación Superior para que ésta tenga facultades, lo cual también es falso”.
La académica dijo que existe una norma que “obliga al ministro de Educación a investigar a las universidades privadas que infringan la ley” lo que incluye eventuales “sanciones que son gravísimas, tales como la revocación del reconocimiento oficial, e incluso la revocación de su personalidad jurídica”.
“A nuestro juicio, el ministro incurre en causal de acusación constitucional por dejar de cumplir las leyes”, concluyó.
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Estudiantes y profesores radicalizan movilizaciones ante nula respuesta del Gobierno
Héctor Areyuna, Radio Uch.cl, 22 de julio de 2012
La Confech y el Colegio de Profesores se sumaron a las movilizaciones convocadas por la ACES para inicios de agosto. Todo, criticando al Gobierno y al Congreso por no hacer eco de las reivindicaciones del movimiento estudiantil, endureciendo sus posturas luego de un semestre marcado por el diálogo y las propuestas.
Dirigentes de los estudiantes de la educación superior, secundaria y también del colegio de profesores mostraron una radicalización en sus posturas, lo que se verá reflejado en una convocatoria amplia a movilizarse este próximo 8 de agosto.
En un comienzo la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) había llamado a marchar tal día motivados por la no respuesta del ministro del ramo, Harald Beyer, a las propuestas de los dirigentes estudiantiles.
La vocera de ACES, Eloísa González, señaló ante esto que existe una gran desconfianza hacia las autoridades de Gobierno y hacia los parlamentarios al no dar respuestas a tales ideas.
Es por esto que la dirigenta anunció que además de la movilización señalada para inicios de agosto podrían sumarse tomas de establecimientos, poniendo fin al semestre de conversaciones y propuestas que el movimiento en conjunto quiso establecer.
“Nosotros recalcamos que este segundo semestre, para nosotros será un semestre de movilizaciones. Si es necesario y seguimos sin respuesta nos tomaremos los liceos”, indicó la dirigenta secundaria.
A esta convocatoria se sumó la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). A través de un comunicado, los universitarios se mostraron molestos ante el rechazo al informe de sobre el lucro de la comisión de Educación de la Cámara Baja.
De la misma manera, el presidente de la FECH, crítico tanto a lo ocurrido en el Parlamento, como al ministro Beyer, coincidiendo en que el secretario de Estado no ha dado respuestas a la movilización estudiantil.
“Primero el show del Congreso un verdadero circo de payasos tristes, donde no fueron capaces de aprobar un informe y prefirieron ponerde del lado de los ladrones de la educación y la otra respuesta es el silencio. La indolencia del ministro Beyer, que no se molesta en responderle a los estudiantes que hemos estado movilizados hace más de un año”, enfatizó Gabriel Boric.
Finalmente se sumó a las movilizaciones de agosto, el Colegio de Profesores; al mismo tiempo, el presidente del Magisterio, Jaime Gajardo, aseguró que mantendrán acercamientos transversales para el análisis de propuestas para mejorar la calidad de la educación y la carrera profesional docente.
“Vamos a efectuar rondas de conversaciones con todos los sectores, bancadas parlamentarias, autoridades eclesiásticas, partidos políticos, las federaciones de estudiantes, el mundo social, los rectores. Con todo el ámbito diciéndole, mire este es nuestro proyecto de ley y que nos respalde”, explicó el líder del Magisterio.
La Asamblea Nacional del Magisterio, que reunió a cerca de 140 delegados provenientes de todo el país, definió la calendarización de las movilizaciones, entre los que se suman además, una movilización de educadoras de párvulo para el 14 de agosto, y un paro nacional docente para el 28 de ese mismo mes.
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Estudiantes definieron intenso cronograma de movilizaciones
Confech: rechazo del informe del lucro “demuestra la colusión entre políticos y empresarios de la educación”
Alegan que Gobierno ha “elegido hacer oídos sordos, planteando tímidas aspirinas que en lugar de hacerse cargo del problema central -la reducción de la educación a un bien de consumo-, lo eluden. Quizá el caso más emblemático sea el de su propuesta de Superintendencia, tan insuficiente e incapaz de cumplir con los objetivos declarados, que fue amplia y transversalmente rechazada”.
por El Mostrador, 22 de julio de 2012
La Confederaciónde Estudiantes de las Universidades Chilenas (Confech) criticó duramente el rechazo del informe del lucro en la Cámarade Diputados, afirmando que esto demuestra “la colusión entre políticos y empresarios de la educación para ocultar un delito y lo mantienen impune”.
En una declaración pública, los estudiantes precisan que la discusión pública sobre cómo resolver los problemas de la educación se “han entrampado”.
Aseguran que han puesto todo de su parte para buscar una solución al conflicto y que las movilizaciones se han realizado para producir un debate nacional y “hemos hecho propuestas serias y globales”.
“La última de ellas, tras la movilización del 28 de junio, con cinco ejes de reforma: el fortalecimiento de la educación pública, la prohibición efectiva del lucro, la democratización del conjunto del sistema, la regulación para su calidad y la garantización del bienestar para todos sus estudiantes. Todas ellas, inspiradas en la convicción de que la educación es un derecho universal, que como tal debe ser garantizado por el Estado”, agregan.
La Confech menciona que de parte del Gobierno no se ha visto una actitud similar y han “elegido hacer oídos sordos, planteando tímidas aspirinas que en lugar de hacerse cargo del problema central -la reducción de la educación a un bien de consumo-, lo eluden. Quizá el caso más emblemático sea el de su propuesta de Superintendencia, tan insuficiente e incapaz de cumplir con los objetivos declarados, que fue amplia y transversalmente rechazada”.
Además, señalan que el reciente rechazo al informe sobre el lucro en la Cámarade Diputados, “por la acción del oficialismo y la omisión de muchos parlamentarios autodenominados de oposición, agudiza este conflicto”.
Agregan que esto ahonda la crisis de legitimidad que atraviesan las instituciones y demuestra “la colusión entre políticos y empresarios de la educación para ocultar un delito -el lucro- y lo mantienen impune, sin plantear cómo resolver la estafa de la que son objeto cientos de miles de jóvenes y sus familias, a costa de sus recursos y los del Estado”.
Los estudiantes también recuerdan declaraciones del ministro de Educación, Harald Beyer, hechas en 2011 y donde señalaba que “hay personas que lucran de manera indirecta, arrendando terrenos”, reconociendo incluso que “las universidades que lucran nunca serán buenas universidades”.
“Se puede creer que es mejor un sistema donde la educación sea un negocio. Pero en democracia, el camino a seguir es aquel que señala la mayoría. No sigamos tapándonos los ojos. El llamado ha sido claro. Educación pública y gratuita como pilar del sistema. No más lucro con nuestra educación. Fin a la segregación y al copago. Desmunicipalización con participación comunitaria y responsabilidad del Estado, educación intercultural reconociendo la diversidad de pueblos que habitan nuestra nación”, arguyen.
En tal sentido, la Confechpidió al Gobierno, al ministro y al Congreso a ser claros con el país para solucionar los problemas a través del diálogo o “están por echar la basura debajo de la alfombra como lo hicieron con la discusión del sueldo mínimo, la ley de pesca, la ley Hinzpeter, la nula respuesta a nuestros compañeros estafados por el crédito CORFO y, recientemente, con el rechazo del informe sobre el Lucro en la Educación”.
Finalmente, los estudiantes universitarios anunciaron diversas actividades que se inician el 4 de agosto con el recuerdo a Manuel Gutiérrez, el joven de 16 años que murió el 25 de agosto de 2011 en Macul tras recibir un balazo de parte de un suboficial de carabineros, plegándose el 8 de agosto a la movilización impulsada por los estudiantes secundarios.
Desafíos en educación superior
No hay correlación más estrecha entre desarrollo y bienestar social que la salud del sistema de educación superior. Es por ello que su perfeccionamiento es una tarea urgente y relevante.
por Alvaro Rojas - Rector, Universidad de talca, La Tercera, 23 de julio de 2012
Es UNA sentida aspiración histórica de nuestro país el querer ser reconocido internacionalmente por sus logros y progresos, particularmente en el ámbito del desarrollo socioeconómico y consolidación democrática. La región y el mundo reconocen los avances de Chile y discuten, por cierto, respecto de la replicabilidad del modelo.
En décadas pasadas, muchos expertos destacaban que el desarrollo suele ser imperceptible a una generación. Este no es el caso de nuestro país, que ha incorporado a nuevos segmentos de la población al bienestar. Demandas que ayer no existían y que estaban latentes se hacen ahora visibles y se plantean como imperativos nacionales. Lamentablemente, tras los indicadores brutos de desarrollo se esconden desequilibrios, indefiniciones de políticas y segmentación social que relativizan nuestro orgullo.
Tomemos como ejemplo el frente más activo de los últimos meses: la educación superior. Las cifras macro indican un nivel de cobertura comparable internacionalmente (47% de la cohorte), instituciones competitivas en el escenario iberoamericano, una creciente incorporación de los quintiles de más bajos ingresos, para citar los más relevantes.
Pero, ¿podemos estar orgullosos realmente del sistema de educación superior que tenemos? Sin lugar a dudas que no.
Nuestro sistema dista de ser reconocido internacionalmente. El éxito de algunas instituciones no es un producto sistémico y no da debida cuenta de las enormes contradicciones que aún no hemos podido despejar.
Chile tiene en su educación media una situación adscriptiva; el lugar de nacimiento de un joven predice el puntaje PSU que obtendrá en 18 años. El gasto público por alumno de la educación terciaria es el más bajo de América Latina, equivalente a un tercio del gasto de los países hispanoparlantes de la Ocde.
En el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se han detectado conflictos de interés y, más grave aún, se ha demostrado su vulnerabilidad al lobby, al coaching y a la interpretación de las normativas legales. El Estado chileno dice no tener herramientas para hacer prevalecer la ley en lo relativo al lucro. Es difícil dar una excusa que sea más grave que la ofensa, pero este es uno de los ejemplos que puede citarse.
Un sistema universitario que ha perdido adhesión social, que no contribuye a la convivencia de distintos estratos sociales, que no forma ciudadanía y segmenta a la sociedad nacional. Un sistema de universidades públicas deficientemente financiadas, que deben recurrir al mercado para cumplir la misión que les fue definida por ley.
Podríamos seguir enumerando de qué no podemos estar orgullosos; habitantes de un país robusto, reconocido por sus avances, distinguido como promisorio por la comunidad internacional.
No hay correlación más estrecha que se pueda hacer entre desarrollo y bienestar social que la salud de su sistema de educación superior. Es por ello que su perfeccionamiento es una tarea urgente y relevante para la sociedad que no debe postergarse y que necesariamente significa adoptar decisiones políticas que no pueden ser capturadas o cooptadas por intereses particulares.
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Julio 22, 2012
El Mercurio sobre la cuestión del lucrum en la educación superior
El Mercurio, Semana Política, 22 de julio de 2012
http://blogs.elmercurio.com/editorial/2012/07/22/la-semana-politica-informe-rec.asp
Por razones ajenas a lo educacional, la Cámara de Diputados rechazó el informe de la comisión investigadora destinada a analizar el funcionamiento de la educación superior. Tras la pobreza del debate durante las movilizaciones estudiantiles, cabía esperar muchísimo más de la instancia parlamentaria, pero no se dieron el contenido conceptual ni el ambiente cívico para deliberar sobre aquello que apremia, a saber, un nuevo marco regulatorio para las universidades, razonable y que apunte a asegurar calidad y pertinencia de los distintos programas de educación superior. Ese nuevo estatuto de universidades debiese distinguir entre aquellas del Estado, las privadas sin fines de lucro, y aquellas en que éste sí se permite, otorgándole al sistema la transparencia que hoy requiere, pero falta. En este cuadro, las universidades con fines de lucro no debieran recibir aportes directos del Estado, pero en ningún caso se le podría negar a sus estudiantes el acceso a los mecanismos de financiamiento que el fisco subsidia.
La confusión en torno a lo anterior era -se presumía- el motor de las movilizaciones en 2011, y aquello que el Congreso debió zanjar, proponiendo lineamientos de futuro nacional y con respeto a su propia investidura, lejos del bochornoso vocerío que se observó. No probó el Legislativo ser capaz de hacerlo, pero la necesidad subsiste y cabe esperar que ahora por fin se abra ese debate.
Para eso, el informe rechazado no aporta mayormente. Lejos de sentar un sano espacio de discusión y análisis como se esperaba de su amplio mandato, sus conclusiones se limitan exclusivamente a la cuestión del lucro y a determinar la legalidad de los mecanismos que, a juicio de quienes lo suscribieron, se utilizarían para vulnerar la prohibición legal sobre esa materia. Así, se centra en deslegitimar diversas acciones ejecutadas por las universidades dándoles un carácter de ilegal que no tiene asidero, y arriba a conclusiones antojadizas, dando por establecido que determinadas instituciones estarían lucrando al margen de la ley. Se afirma el incumplimiento de ésta sin pruebas fundadas, lo que trasciende la tarea constitucional de la Cámara. Todos los diputados de oposición presentes se inclinaron por aprobar el informe, aun cuando era una opinión compartida por distintos expertos que él excedía las atribuciones de la Cámara. Eso afecta no sólo a las instituciones aludidas y al sistema en su conjunto, sino también a los jóvenes que libremente optaron por estudiar en esas universidades y a sus familias.
El sistema actual no viola la ley
Desde 1980, la posibilidad de crear instituciones de educación superior privadas permitió a miles de jóvenes acceder a oportunidades que, de no mediar esa reforma, estarían fuera de su alcance. Gracias a esa política, Chile cuenta hoy con una oferta de educación terciaria amplia, diversa y de calidad, que acoge a más de un millón de estudiantes, de los cuales sólo 27,8 por ciento asiste a universidades pertenecientes al Consejo de Rectores. El resto de la matrícula, en 2011, se distribuye en 32,8 por ciento en las universidades privadas creadas con posterioridad a 1980; 25,7 por ciento en institutos profesionales, y 13,7 por ciento en centros de formación técnica. La cobertura del sistema es incluso superior a la de muchos países desarrollados de la OCDE.
Por el modelo jurídico-económico que muchas de esas instituciones se vieron forzadas a seguir para obtener el financiamiento necesario para lograr sus objetivos, los inmuebles y otros bienes asociados a la prestación del servicio educacional no siempre son de propiedad de la universidad, sino que pertenecen directa o indirectamente a los miembros de las respectivas corporaciones. Se acusa de ilegal a esa forma de organizarse, pero la ley vigente no la prohíbe ni impone a las universidades mayores restricciones en cuanto a la forma de organizarse. Por tanto, el externalizar ciertos servicios en sociedades relacionadas se enmarca dentro de las amplias posibilidades que la legislación ofrece, y aunque a algunos les parezca poco conveniente, no puede calificarse como ilegal. La ley debe acatarse, pero la falta de regulación no es imputable a las universidades que se crearon y crecieron al alero de la normativa existente. Y deben frenarse a tiempo los intentos de diversos grupos de interés por desconocer el marco normativo, con el pretexto de que no ofrecería garantías y, por esa vía, buscan desprestigiar un sistema del que el país se ha beneficiado.
Calidad desigual, un fenómeno natural
En un sistema cuya cobertura creció tan rápido -de 240 mil a un millón 100 mil en 2012-, naturalmente no todos los programas son de calidad. Universalmente se ha reconocido la necesidad de mejorar la regulación del sistema de educación superior, y se ha avanzado en mejorar de modo significativo la información pertinente y de calidad para que los jóvenes puedan tomar mejores decisiones. Asimismo, el Gobierno está elaborando una iniciativa para renovar el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, recurriendo a actores e investigadores nacionales y expertos internacionales, y ha enviado un proyecto de ley que crea una Superintendencia de Educación Superior que aumenta la capacidad de fiscalización del Estado y le da mucho mayor transparencia al sistema. Entre otros, este cuerpo legal crea mecanismos que permiten hacen cumplir de modo más efectivo la prohibición de lucro para las universidades. Pero regular mejor no significa condenar a toda esta educación terciaria que ha llegado a niveles inéditos para nuestro país.
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Evidencia adicional sobre mejoramiento del sistema escolar chileno
Escasa cobertura tuvo esta información que dimos a conocer hace un par de días.
Chile es el segundo país que mejoró más en educación en 15 años
Estudio analizó el desempeño de 49 países en test internacionales.
por E. Simonsen, Santiago, La Tercera, 21 de julio de 2012
Un estudio realizado entre 49 países y 41 estados de EE.UU. situó a Chile como el segundo país que más ha mejorado sus resultados en educación en 15 años, después de Letonia y por sobre naciones como Estados Unidos. El análisis consideró todas las pruebas internacionales rendidas, como PISA, administrada por la Ocde y que mide lenguaje, matemáticas y ciencias; TIMSS, que evalúa los aprendizajes en estas dos últimas áreas; otra que mide la comprensión lectora (llamada PIRLS), y una prueba estandarizada que se rinde a nivel nacional en Estados Unidos.
En el período (1995 a 2009), Chile dio sólo las dos primeras. El rendimiento de cada país en las pruebas fue traspasado por los investigadores a una escala única para poder compararlos. El análisis lo realizaron Eric Hanushek, investigador principal de Hoover Institution, de la U. de Stanford; Paul Peterson, director del programa de Políticas en Educación de Harvard, y Ludger Woessmann, jefe del departamento de capital humano de la U. de Munich.
Letonia, Chile y Brasil fueron los tres países que mejoraron más. “Su progreso fue tres veces superior al del promedio”, dijo Hanushek a La Tercera. Mientras otras naciones, como Portugal, Hong Kong, Alemania y Polonia, crecieron el doble que el promedio. En cambio, los resultados bajaron en nueve países, como Francia.
Para Hanushek, si “Chile continúa a este ritmo de aumento en la próxima década, va a superar a países como Grecia y Rusia”.
Peterson añade que el alza de Chile “equivale a dos años adicionales de aprendizaje”.
En PISA, entre 2000 y 2009, Chile fue el segundo país que más subió en lectura, con 40 puntos de alza. “Además, fue el que más cerró la brecha socioeconómica entre estudiantes de alto y bajo nivel socioeconómico, siendo estos últimos los que más progresaron”, explica Gregory Elacqua, director del Instituto de Políticas Públicas de la UDP, quien viajará la próxima semana a la Universidad de Harvard, donde se presentará el estudio.
Las razones
El informe señala que a los países con peores resultados iniciales les sería más fácil mejorar aplicando fórmulas de bajo costo que los países exitosos ya han aplicado. Y agrega que Chile, Brasil y Letonia podrían ser el caso. “La política de pedir resultados a los colegios y las amplias posibilidades de elección de colegio de parte de los padres podrían estar detrás de la mejora”, sostiene Hanushek.
Para Elacqua, se trata de “una combinación de factores, externos al sistema escolar, y de políticas educativas”. Entre los primeros, menciona la reducción de la pobreza y el aumento en la escolaridad de los padres.
Entre las políticas públicas señala dos tipos. Las que aumentaron los recursos al sector escolar, como la aplicación de una única jornada; las mejoras en infraestructura y los programas focalizados en escuelas pobres. Las de segundo tipo serían las que apuntan a la regulación. “En 1995, el sector era totalmente desregulado. Desde entonces se ha ido instalando una cultura de evaluación importante y se dan recursos a cambio de resultados”, agrega.
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Pobre gasto de Chile en C y T
Chile no logra superar los US$ 1.000 millones en gasto de Investigación y Desarrollo
Segunda Encuesta Nacional sobre I+D indicó que las empresas desarrollan principalmente la ingeniería y tecnología, mientras que el Estado está enfocado en las ciencias sociales y en ingeniería y tecnología.
Viernes 20 de julio de 2012| por Nación.cl - foto: UPI
El gasto en Investigación y Desarrollo (I+D) en Chile llegó a US$908 millones en el 2010, con lo que alcanza un 0,5% del Producto Interno Bruto (PIB), una cifra bastante magra comparado a lo que se invierte en materia científica en otros países, reveló la Segunda Encuesta Nacional sobre el tema.
Rodrigo Robles director general de Neos, de todos modos, destacó el aumento del gasto en el sector privado, considerando que pasó de 36,7% en el 2009 a 41,3% en el 2010.
MAYOR CONCIENCIA
"Por su parte, el Estado financió un 45% del gasto I+D en 2009, participación que disminuyó en 2010 con un 43,5%. Estas cifras dan cuenta de la conciencia que se está tomando a todo nivel sobre el positivo impacto de la I+D en el desarrollo de las diversas industrias", explicó.
De acuerdo con el informe, las empresas desarrollan principalmente la ingeniería y tecnología; mientras que el Estado está principalmente enfocado en las ciencias sociales y, luego, en la ingeniería y tecnología. Por su parte, las universidades desarrollan la investigación y desarrollo de manera más uniforme en todas las áreas de conocimiento, liderando las ciencias sociales, seguidas por las ciencias naturales.
objetivo
"El Gobierno se estableció como meta lograr 0,8% del PIB cuando termine su periodo. Cada vez nos acercamos más a este objetivo, el cual contribuirá a mejorar la capacidad competitiva de las empresas chilenas. Además, aumentar el gasto en I+D es un gran paso para el desarrollo del país, ya que potenciará la investigación en el sector privado en esta área clave y de esta forma gradualmente mejorará el bienestar en la población", Afirmó Robles.
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Julio 21, 2012
Pruebas de consecuencias severas y rendimiento de los estudiantes: análisis actualizado con datos de NAEP
Resumen
Este estudio de Sharon Nichols, Gene Glass, David Berlinerda seguimiento a investigaciones ya publicadas que analizaron la relación entre las presiones de las pruebas de consecuencias severas y el rendimiento de estudiantes en 25 estados. Utilizando el Índice de Presión y Responsabilidad (APR por su sigla en inglés) como medida de presión política a nivel estatal sobre el rendimiento en los exámenes estandarizados, se realizaron una serie de análisis de correlación para explorar las relaciones entre pruebas de consecuencias severas, rendición de cuentas y rendimiento de los estudiantes, medidos por los resultados de el Instituto Nacional Evaluación para el Progreso de la Educación (NAEP por su sigla en inglés) en lectura y matemáticas. Consistente con resultados de trabajos anteriores, las correlaciones positivas más fuertes fueron entre el índice de presión y el rendimiento de la NAEP en matemáticas en cuarto grado y las conexiones más débiles entre la presión y el rendimiento de lectura en cuarto y octavo grado. El trabajo concluye con implicaciones para las políticas educativas y sugerencias para continuar investigando este tema.
Palabras clave: Pruebas de consecuencias severas; NAEP; Índice de Presión y Responsabilidad
Texto completo en inglés: aquí 687KB
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Julio 20, 2012
Lucrum: avatares del Informe de la Cámara de Diputados
Ayer fue votado el informe sobre el turpe lucrum en la ducación superior por la Cámara de Diputados. Más abajo, diveras reacciones frente al discutido rechazo del Informe.
Materiales de interés posteados previamente
-- Texto completo del informe de la Cámara de Diputados
-- Continua el debate sobre el turpe lucrum, o lucro moralmente reprobable, 19 de julio de 2012
-- Turpe Lucrum: De las ganancias reprobables, 13 de julio de 2012
-- Lucro universitario, otra vez, 29 de junio de 2012
-- Lucro y Superintendencia: contrapuntos, 28 de junio de 2012
-- Lucro e ideales: mil años de debates, 24 de junio de 2012
-- Diversas críticas al informe "Lucro" emanada de la Comisión investigadora de la Cámara de Diputados, 23 de junio de 2012
-- Sobre el informe del lucro: opiniones personales, 21 de junio de 2012
-- Tras el informe de la Comisión de la Cámara de Diputados sobre el lucro en la educación universitaria, 20 de junio de 2012
-- Cámara de Diputados: Informe sobre el lucro, 20 de junio de 2012
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Diputados rechazaron informe sobre funcionamiento de la Educación Superior
Publicado el 19 de julio del 2012
La propuesta de la instancia fiscalizadora no alcanzó la mayoría absoluta necesaria para su aprobación.
Por 46 votos a favor, 45 en contra y 1 abstención, la Cámara rechazó el informe elaborado por la Comisión Investigadora sobre el funcionamiento de la Educación Superior. La instancia fue presidida por la diputada Alejandra Sepúlveda (PRI), e integrada además por los diputados Gonzalo Arenas (UDI), Cristina Girardi (PPD), Germán Becker (RN), Rodrigo González (PPD), Romilio Gutiérrez (UDI), Gustavo Hasbún (UDI), Nicolás Monckeberg (RN), Manuel Monsalve (PS), José Miguel Ortiz (DC), Alberto Robles (PRSD), Manuel Rojas (UDI)y Mario Venegas (DC).
La Comisión celebró 25 sesiones, entre el 9 de agosto de 2011 y el 18 de junio de 2012 y recibió en audiencia a más de 70 invitados relacionados con el tema, incluyendo Ministros y altos funcionarios del Estado, representantes de estamentos académicos, estudiantiles y sindicales, así como expertos independientes, entre otros.
Dentro de las propuestas administrativas del informe, rendido a la Sala por la diputada Sepúlveda, se proponía enviar este informe al Ministerio Público, a la Contraloría General de la República, al Consejo de Defensa del Estado y a la Fiscalía Nacional Económica para que investigaran lo concerniente a la persecución del lucro por parte de las universidades privadas, la posible irregularidad en la administración de recursos públicos; y la concentración del mercado.
En ese ámbito, se pedía además al CDE que investigara a las inmobiliarias asociadas a los controladores o dueños de las instituciones de educación superior, el origen de sus recursos y los contratos de arrendamientos con aquellas instituciones, inversión en títulos de valores, hasta cuándo, en qué momento se invierte en la institución, buses de acercamiento (Universidad del Mar, Viña del Mar, Las Américas), y otros.
Asimismo, se pedía al Ministerio de Educación que ejerciera sus facultades fiscalizadoras en relación al lucro y la calidad educativa, a lo menos en la Universidad de Las Américas; Instituto Profesional AIEP; Universidad Andrés Bello; todas de propiedad del consorcio internacional Lauréate; Universidades del Mar, Central, Finis Terrae, Autónoma, Santo Tomás y Del Desarrollo.
En cuanto a medidas legislativas, el informe planteaba cambiar el sistema de funcionamiento de la educación superior, reformando la Constitución para asegurar el derecho a la educación; además de crear un nuevo sistema de financiamiento de la educación superior, basado en una adecuada y equitativa distribución de los recursos del Estado en el sistema de educación superior.
Para ello, se sugería modificar la ley de manera que el Estado financie en su totalidad los requerimientos de la educación superior pública; y que luego de financiado el sistema público, se aporte a instituciones de educación superior privadas sin fines de lucro y que cumplan con los estándares de calidad definidos por el Estado.
A la vez se pedía el término y cambio del sistema de acreditación actual, y que el Estado definiera los estándares de calidad de las instituciones, programas y carreras, quedando la acreditación a cargo de las universidades públicas o privadas tradicionales de mayor prestigio.
También se llamaba a legislar reforzando que todas las instituciones de educación superior, incluyendo los centros de formación técnica e institutos profesionales fueran sin fines de lucro; y establecer sanciones a esta contravención.
“El lucro en la educación constituiría una especie de defraudación al estudiante, al Fisco y la sociedad, y la persona que incurra en esta conducta no puede seguir siendo prestador de un bien social, que es la educación, porque causa un daño o perjuicio irreparable a la sociedad”, enfatiza el informe.
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Estudiantes lanzaron monedas al hemiciclo y escupieron a un parlamentario de la UDI
Lucro: Cámara rechaza informe de comisión en medio de incidentes
Pareos y ausencia de diputados opositores permitieron desestimar el documento por sólo un voto de diferencia.
MARCELO PINTO, El Mercurio, 20 de julio de 2012
Una "bola" de papel, escupos y varias monedas impactaron al diputado Giovanni Calderón (UDI), al término de la sesión en que la Cámara rechazó el informe de la comisión investigadora sobre el lucro en la educación superior.
"¡No te olvidís de mi cara, te voy a matar!", le gritaba desde las tribunas un estudiante al parlamentario, quien enfrentó las agresiones durante varios minutos, de pie, junto a su pupitre. "Hay que dignificar el cargo. ¿Por qué iba a escapar como un delincuente?", reflexionó horas después Calderón.
Los jóvenes, alrededor de 100, interrumpieron varias veces la sesión, pero comenzaron a insultar y arrojar objetos al hemiciclo después de que los legisladores desestimaron el documento que cuestiona a algunas universidades privadas.
Un total de 46 diputados votaron por aprobar el informe: 43 opositores, Marta Isasi (ind.) y los PRI Alejandra Sepúlveda y Pedro Araya.
Otros 45 parlamentarios, en cambio, se inclinaron por el rechazo: 44 oficialistas y el independiente Roberto Delmastro (ex RN).
Esa mayoría de un voto, sin embargo, no sirvió para ratificar el documento, pues hubo una abstención, de Gaspar Rivas (RN), la cual se sumó a los rechazos y generó un "empate".
Los sufragios en favor del informe, entonces, no alcanzaron la mayoría requerida y el presidente de la Cámara, Nicolás Monckeberg (RN), dio por desestimado el documento.
Su decisión generó inmediatos reclamos en las bancadas opositoras.
Los diputados de este último sector esgrimieron distintos argumentos para tratar de invalidar la decisión de Monckeberg. Uno de ellos apuntó a que Rivas no estaba en el hemiciclo al momento de leerse los resultados de la votación, lo cual habría invalidado su preferencia (ver relacionado).
Pidieron segunda votación
Después de una extensa reunión de comités, y de vuelta en la sala, los parlamentarios opositores insistieron en sus puntos de vista y exigieron una segunda votación, pero Monckeberg mantuvo el rechazo del documento.
"Las normas del reglamento no están para interpretarse de acuerdo a la conveniencia del minuto. Por las mismas razones que hace un tiempo se rechazó el informe de la primera comisión 27-F, contra las pretensiones de la Alianza, ahora la sala rechazó con idéntico criterio el informe de la comisión sobre las universidades", subrayó el titular de la Cámara.
Al término de la sesión, los propios diputados opositores reconocieron que las ausencias de algunos de sus colegas impidieron la aprobación del informe.
"Es una vergüenza que diputados de nuestro lado, que sabían la importancia de esto, no hayan venido a votar", reclamó Cristina Girardi (PPD).
Ella y otros legisladores aseguraron que a lo menos tres de sus pares asistieron ayer a la Cámara, pero no se quedaron a la votación: René Alinco (ind.), José Pérez (PR) y Jorge Sabag (DC).
Girardi explicó, además, que sólo en su bancada hubo 7 pareos. En total, en la sesión se registraron 22 pareos, casi todos entre parlamentarios opositores y oficialistas.
Por qué Rivas (RN) votó y salió de la sala
Inmediatamente después de apretar el botón que marca la abstención, el diputado Gaspar Rivas (RN) abandonó su pupitre y salió del hemiciclo de la Cámara.
Dejó la sala, pues temía que sus colegas oficialistas le recriminaran su voto ante una eventual aprobación del informe.
"Es natural y comprensible. Nadie nunca me amenazó. Pero me quise retirar como ser humano que también tiene sentimientos y que se puede sentir un poquito complicado", se justificó.
Rivas explicó que él pensaba votar favorablemente el informe; vale decir, junto a la oposición: "Yo quería aprobarlo, a pesar de que tenía falencias, pero se me manifestó que era un informe incompleto. Eso me llevó a buscar un justo medio".
El parlamentario ha protagonizado en el último tiempo otros episodios que le han dado notoriedad.
Al discutir el salario mínimo, por ejemplo, ratificó la propuesta, pero dejó en claro que no la compartía, exhibiendo una pancarta.
Antes había presentado una iniciativa que buscaba sancionar las preguntas "hostigosas" de los periodistas.
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Rechazo a informe del lucro: Oposición pide desestimar voto de diputado RN
La votación fue de 46 votos a favor y 45 en contra y una abstención, con 92 diputados presentes. El voto de abstención, se sumaría a los de rechazo. Sin embargo, el parlamentario Gaspar Rivas se habría retirado antes de concluida la votación, por lo que su voto sería nulo.
por La Tercera - 19/07/2012 - 13:20
A las 10.30 de la mañana comenzó la exposición en el Congreso de la diputada del PRI y presidenta de la comisión investigadora del funcionamiento de la educación superior, Alejandra Sepúlveda, sobre el informe que detectó irregularidades en a lo menos siete instituciones y que fue preliminarmente rechazado por la Cámara de diputados.
Esto, luego de que la votación fuera de 46 votos a favor y 45 en contra y una abstención, con 92 diputados presentes. El voto de abstención, se sumaría a los de rechazo. Sin embargo, el diputado Gaspar Rivas se habría retirado antes de concluida la votación, por lo que su voto sería nulo. De ser así, el informe podría ser aprobado.
"No hay peor diputado que se siente en esta silla a calentar el asiento y que le ordenen como votar, porque Uds. saben que aquí hay lucro en la educación chilena y quien lo niegue no vive en este país. Aquel diputado que no quiera ver esto y vote en contra va a ser deshonesto consigo mismo", sentenció la presidenta de la comisión investigadora, Alejandra Sepúlveda.
"Del 100% del financiamiento de la educación superior, el 79% lo colocan las familias", agregó la parlamentaria explicando que a los alumnos más pobres se les entrega créditos y a los más ricos becas.
"El Estado ha tenido y tiene, una responsabilidad ineludible en la creación de un mercado de la educación superior privada sin regulación". En ese sentido, Sepúlveda advierte que "el Estado en 30 años nunca hizo uso de sus facultades fiscalizadoras para determinar la existencia de lucro".
LUCRO EN EDUCACION SUPERIOR
Por “lucro” se entiende “aquel retiro de excedentes en beneficio directo de los creadores, organizadores o controladores de la corporación universitaria correspondiente”. La investigación de la Comisión concluye que no solamente existe lucro en la educación superior, sino que además todo el marco normativo que regula el sistema de educación superior, especialmente respecto a la existencia de lucro, no funciona.
A FAVOR
La diputada DC Carolina Goic afirmó que "el informe que se nos ha presentado es serio y responsable, pero a la vez es angustiante. Se ha jugado con los sueños de muchos".
También el parlamentario PS Guillermo Teillier sentenció que la "red de influencias en negocio de la educación superior nace en la dictadura, hoy varios dirigentes del período son directores de universidades".
El diputado Mario Venegas sostiene que "el lucro es el ícono de una masiva protesta transversal que reclama por el fin de los abusos" y recordó que el actual Ministro Harald Beyer dijo en 2011 que "las universidades con fines de lucro nunca van a ser buenas universidades".
El PPD Rodrigo González llamó a aprobar el informe y afirmó que "si no cambia de actitud el Ministro de Educación, es un complice de este sistema" y llamó a Beyer a investigar a cada una de las universidades que menciona el informe y otras.
EN CONTRA
Desde RN, el diputado Alberto Cardemil sostiene que "hay sesgo y falta de objetividad en la selección de invitados" y aseguró que "vamos a votar negativamente el informe".
"El informe no cumple el objetivo", afirmó el diputado Gustavo Hasbún, señalando que el trabajo "es sesgado porque protege intereses económicos ligados a partidos políticos. El parlamentario se quejó además de por qué sólo se incluyeron algunas instituciones y no todas las que están lucrando.
El diputado RN German Becker sostiene que "las conclusiones que se emiten en el informe no provienen de antecedentes concretos" y aseguró que "es posible que haya lucro, pero las conclusiones no dicen absolutamente nada".
ACUSACIÓN CONSTITUCIONAL CONTRA HARALD BEYER
El diputado UDI, Romilio Gutiérrez defendió al Ministro de Educación señalando que "el ministerio no tiene ni ha contado con las atribuciones para controlar y fiscalizar a las instituciones. Creo que más allá de ser una maniobra política y comunicacional la acusación constitucional, no contribuye al debate para mejorar el sistema de la educacion superior. Deberíamos actuar con responsabilidad".
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Educación: mesa de la Cámara ratificó rechazo a informe sobre el lucro
Impotencia manifestaron los estudiantes ante el “show” de los parlamentarios. Oposición cuestionó polémica interpretación de la directiva para señalar que el informe que establecía que en Chile se lucra con la educación era rechazado, pese a que hubo 46 votos a favor, 45 en contra y 1 abstención.
Jueves 19 de julio de 2012| por Nación.cl - foto: UPI
“Caraduras” fue lo menos que los estudiantes gritaron a los diputados, tras el polémico rechazo del informe sobre el lucro en la educación, el que ratificó la mesa directiva de la corporación, presidida por Nicolás Monckeberg (RN), a pesar de los cuestionamientos de la oposición por la fórmula legal utilizada para desestimar el texto, el que logró 46 votos a favor, 45 en contra y 1 abstención.
“No se entiende cómo 46 son menos que 45”, señalaron los dirigentes estudiantiles, luego de un extenso debate que cerró Monckeberg ratificando el rechazo con la mencionada votación, alegando que la abstención se suma al rechazo, que en tal caso hay empate y que por no registrarse mayoría absoluta se desecha el informe de la comisión especial.
La oposición reclamó, sin éxito, que el reglamento de la Cámara señala que ante un empate se debe repetir la votación para insistir en que las abstenciones se definan por una de las posiciones, y que si no lo hacen deben sumarse a la mayoría, lo que en este caso habría terminado con un resultado favorable al informe.
Asimismo la oposición cuestionó el voto de abstención de Gaspar Rivas (RN), quien salió de la sala cuando aún no se contaban los votos, sembrando la duda sobre su posición y contraviniendo un reglamento que señala que los diputados deben permanecer en el hemiciclo hasta que se certifique la votación.
Sin embargo, Monckeberg validó su voto y respecto a la interpretación del resultado aseguró que aplicó “exactamente la misma norma que se ha aplicado los últimos 10 años”, privilegiando la ley orgánica constitucional por sobre el reglamento de la Cámara, donde se señala que “las resoluciones se adoptan por mayorías absolutas”, lo que en este caso no se logró.
ESTUDIANTES
El resultado fue calificado como un “fraude” por los estudiantes que se mantuvieron en las tribunas y que manifestaron toda su molestia con gritos y letreros. Los diputados se retiraron en medio de insultos, mientras uno de ellos, el UDI Giovanni Calderón, se quedó en su puesto desafiando la ira de las tribunas hasta que los estudiantes optaron por darle un aplauso antes de retirarse.
El presidente de la FECH, Gabriel Boric, manifestó la “gran impotencia” ante “este teatro del absurdo que, si no diera pena, daría risa”.
Recalcó que con este rechazo los diputados se pusieron “al lado de los ladrones de la educación, de la gran estafa a las familias chilenas, escondiendo la cabeza y negando lo que todos los chilenos saben: Que hay empresarios que se están enriqueciendo a costa de miles de chilenos”.
Y enfatizó que “los estudiantes, con este show, solo tenemos más motivos para seguir movilizados”, pues “esto no quita ni un milímetro de la convicción que tenemos los estudiantes movilizados de que se tiene que acabar el lucro en la educación chilena”.
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Documento fue impugnado por 46 votos contra 45 y una abstención
Fuertes críticas a ministro Beyer en sesión de la Cámara donde se rechazó informe sobre lucro
"El titular de Educación debería estar sentado en esta sala", interpeló el diputado PS Marcelo Díaz. Opinión que es compartida por su homólogo de la DC, Mario Venegas, quien recordó que el secretario de Estado dijo antes de ser ministro, en el marco de sus actividades académicas, que "las Universidades con fines de lucro nunca van a ser buenas universidades".
por Christian Buscaglia, El Mostrador, 19 de julio de 2012
Si bien las probabilidades de aprobar el informe de la Comisión Investigadora sobre el lucro en la educación superior eran bajas, los diputados de la oposición sí tenían algo en claro: que sería la oportunidad de recriminar al ministro de Educación, Harald Beyer, quien ninguneó el trabajo realizado por los parlamentarios, señalando que “nada de lo que denuncia es ilegal de acuerdo a la legislación chilena”.
En entrevista con La Tercera, el secretario de Estado afirmó que “todas las denuncias que se hacen ahí son denuncias que todos conocían. La última vez que se hizo una transacción de universidades en Chile fue en 2008. Durante nuestro período no se ha hecho ninguna transacción. Se sabe que se realizan transacciones entre empresas relacionadas. El punto de eso es que no es ilegal. Nada de lo que denuncia la comisión investigadora es ilegal de acuerdo a la legislación chilena”.
En ese contexto, el diputado del PS Marcelo Díaz reparó en que el titular del Mineduc “debería estar sentado en esta sala”, añadiendo que “las universidades privadas han hecho más ricos a sus dueños y más pobres a quienes estudian en ellas”.
Opinión que fue compartida por el diputado DC Mario Venegas, quien recordó que Beyer antes de ser ministro de Educación, en su calidad de académico, aseguró que “las Universidades con fines de lucro nunca van a ser buenas universidades”.
En cuanto a la existencia de lucro en las universidades —el informe menciona 8 instituciones: Universidad Uniacc, Universidad de Las Américas, Universidad Andrés Bello, Universidad de Viña del Mar, Universidad Santo Tomás, Universidad del Mar y Universidad del Desarrollo— la presidenta de la comisión, Alejandra Sepúlveda (PRI), fue enfática en decir que el “lucro en la educación Superior es una vergüenza para Chile”.
“No hay peor ciego que el que no quiere ver, y no hay peor diputado que el que se limite en su función fiscalizadora… Y no hay peor diputado que el que viene a calentar esta silla… y a que le ordenen cómo votar”, agregó la legisladora, encarando de paso al diputado Gustavo Hasbún: “Si él quiere agregar más universidades al informe y denunciar, que lo haga, que denuncie responsablemente”.
En esa línea, el diputado PPD Rodrigo González exclamó: “¡Cómo se puede decir que no hay fines de lucro en la educación superior si hay grupos económicos que compran y venden universidades!”. En tanto, el diputado del PC y presidente de esa colectividad, Guillermo Teillier subrayó en que “las universidades estatales sí están sometidas a controles ex ante y ex post, a diferencia de la desregulación que existe en el mundo privado”.
Desde la Alianza, las voces más enérgicas fueron las del diputado Alberto Cardemil quien tuvo su mirada puesta en el Partido Comunista. Por su parte, el diputado de RN Germán Becker calificó las conclusiones del informe de la Comisión como “aventuradas”.
En su momento, Hasbún indicó que “este informe está hecho por lobbystas que protegen a grupos económicos vinculados a la Concertación”.
En Twitter los dirigentes universitarios —instalados en las tribunas de Cámara de Diputados— se descargaron. La vicepresidenta de la Feusach, Camila Carrasco, posteó: “La derecha justifica el lucro en la educación con argumentos q dejan mucho q desear. No tienen intención de terminar con abusos”.
El dirigente de la Federación Mapuche de Estudiantes, y miembro de la mesa de la Confech, José Ancalao, escribió: “Seguimos en las tribunas esperando la votación del informe lucro, donde hay como 20 diputados en sala, que vergüenza”.
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La Moneda critica libelo contra Beyer tras rechazo de informe sobre lucro
Cámara rechazó informe de comisión investigadora que establecía lucro en entidades de educación superior.
por Alberto Labra. La Tercera, 20 de julio de 2012
“Que la misma persona que estuvo trabajando en ese informe haya pretendido presentar una acusación constitucional contra el ministro Harald Beyer, espero que haya recapacitado y tenga claro que su pretensión estaba fuera de lugar”. Así, el ministro Andrés Chadwick se refirió ayer a la posibilidad de que la oposición presente un libelo contra el titular de Educación, opción anunciada por la diputada Alejandra Sepúlveda (PRI), quien presidió la comisión investigadora del lucro en las universidades.
Poco antes, en medio de protestas de un grupo de estudiantes -entre los que se encontraba la dirigenta Camila Vallejo-, la Cámara había rechazado el informe de la instancia, que menciona a un grupo de instituciones que infringirían la norma que prohíbe el retiro de utilidades en la educación superior.
Tras la decisión de los diputados, en el gobierno señalaron que el impulso de una acusación constitucional pierde sustento.
Sin embargo, sectores de la oposición manifestaron ayer su intención de sumarse a esa posibilidad. El jefe de la bancada PS, Marcelo Schilling, dijo que “hay espacio para pensar de que sí se puede proceder a la acusación”. “El ministro ha mostrado una exagerada negligencia en asumir las denuncias que se han presentado”, agregó.
La jefa de la bancada DC, Carolina Goic, en tanto, señaló que “cualquier acción posterior sobre el ministro de Educación la vamos a analizar”.
Pese al rechazo, desde el PRI mantuvieron su decisión de acusar a Beyer. “Están los antecedentes para presentar una acusación por abandono de deberes. Estamos estudiándola y se presentará, probablemente, en los próximos días”, sostuvo Pedro Araya.
Polémica votación
El rechazo del informe por 46 votos a favor de la oposición, 45 en contra de la Alianza y 1 abstención del diputado Gaspar Rivas (RN) generó una fuerte polémica.
Desde la oposición se quejaron -primero- que las abstenciones se suman a los rechazos y luego pidieron anular el voto del RN aduciendo que había abandonado la sala antes del resultado.
El presidente de la Cámara, Nicolás Monckeberg decidió validar la abstención manifestada por el diputado en la sala.
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Diputados UDI: “Se quería aprobar un informe que protege los intereses de algunas universidades”
19 de julio de 2012 - 18:44 | Por: El Dínamo
Gustavo Hasbún y Romilio Gutiérrez, precisaron que el informe que buscaba aprobar la oposición “tenía claro sesgo político con una orientación hacia un sector”.
Una dura crítica a los parlamentarios de la oposición, hicieron los diputados de la UDI e integrantes de la Comisión Investigadora sobre el Funcionamiento de la Educación Superior, Gustavo Hasbún y Romilio Gutiérrez.
A juicio de los legisladores, los diputados que votaron a favor del informe de la instancia investigadora “faltaron a la objetividad, haciendo primar los intereses económicos de un grupo, en beneficio de algunos y desmedro de otros”.
“Nadie está cuestionando si existe o no existe lucro; lo que cuestionamos es que hoy se quería aprobar un informe que protege los intereses de algunas universidades, como la Universidad Diego Portales, que giró bonos en el Banco Security y que generó cientos de millones en utilidad que no fueron reinvertidos”, dijo Hasbún.
El parlamentario cuestionó una serie de situaciones, que lo menos, son preocupantes.
“¿Qué pasa con la Universidad Central, donde uno de los militantes de la democracia cristiana adquirió el 50% o con la Universidad Uniacc, donde hubo fraude al fisco por más de 20 mil millones de pesos por las famosas Becas Valech, siendo rector de la universidad el presidente del PPD?; ¿y qué pasa con la Universidad Miguel de Cervantes y su relación con Gutenberg Martínez, o con la Pedro de Valdivia, que acaba de perder la acreditación y que tiene vínculos directos con partidos de la Concertación?, dijo Gustavo Hasbún.
Por su parte, el presidente de la Comisión de Educación, Romilio Gutiérrez, explicó que se debe tener presente que el informe “entrega información relevante sobre el funcionamiento de la educación superior, que a mi juicio, va a contribuir a que podamos implementar medidas que tiendan a corregir debilidades que están presentes en nuestro sistema”.
“Y así – agregó el diputado UDI – entregarle facultades y atribuciones al Ministerio de Educación a través de la creación de una nueva Superintendencia, que permita fiscalizar en forma adecuada a las universidades, donde está prohibido, cumplan con la ley”.
Gutiérrez coincidió con su par gremialista en el sentido de que “la principal debilidad de este informe es nombrar instituciones con un claro sesgo político con una orientación hacia un sector y ha dejado afuera a otras instituciones que igualmente fueron nombradas en el curso de la investigación, incluso el propio Contralor hizo mención a algunas instituciones del Estado que no estaban cumpliendo con la ley”.
Boric y el rechazo en la Cámara: “Fue un teatro del absurdo: Si no nos diera pena, nos daría risa”
Narayan Vila, Radio Uch.cl, 19 de julio de 2012
Cámara de Diputados rechaza el informe de la comisión sobre el lucro en la educación
La Cámara de Diputados rechazó el informe de la comisión investigadora que acreditó el lucro en varias instituciones de educación superior. La decisión generó críticas por parte de dirigentes de la Confech, quienes anunciaron una agenda de movilizaciones. El presidente de la FECH calificó el hecho como "un vergonzoso circo".
Luego de más de seis horas de discusión la Cámara de Diputados rechazó el informe de la comisión investigadora del funcionamiento de la Educación Superior, que acreditó lucro en 7 de estos planteles.
La votación fue de 46 votos a favor, 45 en contra y la abstención del diputado de Renovación Nacional Gaspar Rivas, el que, debido al reglamento de la Cámara, se sumó a los rechazos, lo que produjo un empate y la no aprobación del informe.
Después de que varios diputados impugnaran el voto de Rivas, quien había comprometido su aprobación al informe en su cuenta de twitter, se evaluó repetir o anular la votación, lo que finalmente no se produjo.
Al término de la votación, el presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech), Gabriel Boric, dijo que los estudiantes asistieron a un “vergonzoso circo”: “Fue un teatro del absurdo, que si no nos diera pena nos daría risa. Es absolutamente impresentable como, nuevamente, parte importante de la clase política ha decidido, cual avestruz, esconder la cabeza en la tierra ante un hecho que es de público conocimiento como el lucro en la educación. Ojalá recapaciten, sino el desprestigios hacia las instituciones va a continuar y eso no solo le hace mal a los diputados, sino a la política chilena en general”, aseguró.
El dirigente agregó que el Congreso le está haciendo una invitación al movimiento estudiantil “a movilizarse”, por lo que retomarán la agenda de protestas cuando se reúnan este sábado en una nueva sesión del Confech.
En conversación con la tercera edición de Radioanálisis de nuestra emisora, la presidenta de la comisión que investigó el tema, Alejandra Sepúlveda, señaló pese a que “hemos salido de una batalla que perdimos, tenemos la sensación que tenemos una guerra por dar, que queremos ganar”.
La parlamentaria del PRI, además, manifestó su desilusión en relación a los diputados que no asistieron a votar el informe como en el caso de Miodrag Marinovic (INDP), Rene Alinco (INDP), José Pérez (PRSD) y Pedro Velázquez (INDP): “Con esos votos la situación habría sido completamente distinta, tan distinto que en este minuto estaríamos pensando en cómo seguir con el tema en el ámbito legislativo para llevar a cabo todas las propuestas”, dijo.
El diputado socialista Marcelo Díaz dijo que la Alianza “intentó esconder la realidad de que en Chile se lucra, a través de las universidades”. A su juicio, “la derecha está jugando con fuego, porque no solamente deja en evidencia que su rol es defender los intereses de los grandes grupos económicos, sino que daña el conjunto del sistema político, porque vuelca el descontento social sobre la totalidad de la institucionalidad”.
Además, se mostró molesto con el papel que jugó el Congreso en relación a los proyectos de ley de salario mínimo, ley de pesca, de fortalecimiento del orden público y el rechazo al informe del lucro.
En este sentido, Díaz llamó a la ciudadanía a escrutar los votos de sus parlamentarios, ya que el Parlamento no ha escuchado la opinión de la población en estos temas: “Los parlamentarios representan a los ciudadanos, antes a nadie le importaba cómo se votara en el Parlamento, hoy al hay más atención a lo que pasa, a cómo vota cada parlamentario. De manera en que cuando se vuelva a elegir parlamentarios se vote a conciencia, sabiendo qué es lo que piensa cada uno y qué ha votado cada uno, ratificando o quitándole el respaldo a quienes corresponde”.
Finalmente, el diputado de la UDI Arturo Squella, dijo que en su votación se impusieron los argumentos del oficialismo, “de quienes consideramos esta comisión investigadora llevó de muy mala manera el trabajo, no se ciñó al trabajo de fiscalización por parte de la Cámara de Diputados, mezcló conceptos”.
Squella agregó que “yo fijo mis posturas en el sentido que creo que el Estado cumple un rol subsidario en materia de Educación y quienes tienen vocación de enseñanza, incluido el mundo de la Educación Superior, son ellos quienes deben entregarla”, dijo.
Una vez concretado el rechazo al informe, la diputada Carolina Goic llamó a todas las bancadas a conformar una segunda comisión investigadora, lo que se podría concretar a la vuelta de la semana distrital.
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Julio 19, 2012
Continua el debate sobre el turpe lucrum, o lucro moralmente reprobable
Hace algunas semanas llamé la atención al fundamento religioso de este debate que continúa por la senda de las recriminaciones, de lo pecaminoso, de la contaminación o polución moral (como la llama Mary Douglas), de la defensa de la pureza de los asuntos humanos, los motivos desviados del negocio, etc. Es un tiempo de confusiones y de escasa atención hacia los argumentos, donde parce que no hay espacio para aprendizaje alguno. Pues nos damos vueltas y vueltas en el mismo lugar; lo que en alemán llaman “sich im Kreis drehen“ (darse vueltas en un círculo) o “auf der Stelle treten“ (caminar en el mismo lugar). A continuación, nuevos y viejos aportes al círculo que corre sobre sí mismo en el mismo lugar, mediante una selección de contribuciones de interés en contra y a favor. Pero no todo es "más de lo mismo". Véase, al final, el análisis realista del profesor Raul Atria
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El lucro, el engaño y sus cómplices
Noam Titelman, Presidente de la FEUC y vocero de la Confech, El Mostrador, 19 de julio de 2012
Últimamente se ha debatido mucho sobre el lucro. Una acusación que durante bastante tiempo se mantuvo finalmente ha empezado a calar hondamente. La violación a la ley que prohíbe el lucro en nuestro sistema universitario es un problema altamente difundido e involucra a un número importante de instituciones y “empresarios” del rubro. Sin embargo, más allá de las defensas espurias, de buscar el último resquicio legal para defender una flagrante burla a la ley, han surgido voces que, por primera vez con tanta fuerza, develan sus posturas a favor del lucro en educación.
En ese sentido, se han escuchado una serie de alegatos que buscan defender la persecución de riqueza en el ámbito de la educación. Exactamente igual como si se tratase de la industria automotriz o de la comida rápida. La idea de los defensores del lucro es que la persecución de bienestar personal de quienes son dueños de las empresas productoras, en este caso universidades, junto con un mercado perfecto significará que los establecimientos competirán entre ellos reduciendo sus precios al mínimo y maximizando la calidad del bien entregado.
¿Cuál es el problema de buscar lucro en la educación? El problema, podemos decir con certeza, es que no funciona. Cuando los defensores del lucro en la educación plantean sus argumentos casi siempre se reducen a uno solo: cobertura. El aumento explosivo en número de universidades, CFT e IP sería suficiente para justificar esta situación. Sin embargo, tras esta afirmación, claramente se omite una parte de la historia, la más importante. ¿Cuál fue el costo de este crecimiento desregulado e incentivado en gran medida por la persecución de lucro? Un sistema en el que de un total de 97 instituciones que pasaron por procesos de acreditación institucional (varias ni siquiera lo han intentado), solo el 10% fueron acreditadas en todas sus áreas, mientras que un 60% solo cumple con mínimos cuestionables. Como lo explica el director del Centro de Estudios Públicos, Arturo Fontaine, las universidades no compiten vía precios, que solo suben, ni calidad, que puede ser difícil de medir antes de graduarse: las universidades compiten vía marketing.
Según un estudio reciente del CEP, presentado por Sergio Urzúa, aproximadamente el 42% de los titulados de establecimientos privados obtendrán una rentabilidad negativa: haber estudiado en este tipo de universidades, lejos de servir como herramienta de promoción social y económica, se ha vuelto un primer paso hacia el círculo vicioso del endeudamiento.
Curiosamente, el propio ministro Beyer, en su momento, afirmó que las universidades con fines de lucro nunca serán buenas universidades. Sin embargo, lo hemos oído despreciar en reiteradas ocasiones el informe emanado de una comisión investigadora de la Cámara de Diputados en el que se señala en detalle algunas universidades que lucran y la manera en que lo hacen. Quizá uno de los elementos más interesantes de este informe que el ministro ha desechado son las afirmaciones a la comisión de su antecesor en el cargo, Felipe Bulnes: “No es casualidad que ningún ministro de Educación —incluyo ambas coaliciones— haya ejercido acciones decididas para controlar esta materia…debo decir que la ley no fue pensada para sancionar a una universidad por dicha circunstancia… Esa ley tiene 30 años, pero nadie puede dar fe de que efectivamente algunas de las universidades no la estén burlando, incluso, es público y notorio —algunas personas se refirieron a ello antes que surgiera esta polémica— que las universidades representaban un buen negocio, en el sentido de que, así lo entendí yo, era una buena fuente de retiro de excedentes y de ganancias particulares, aunque la ley lo proscribe”. En otras palabras, tenemos un sistema legal diseñado para hacer la “vista gorda”.
Es indignante e inaceptable, sobre todo cuando se considera la complicidad que ha tenido el Estado. Lejos de fiscalizar y castigar a quienes han infringido la ley, enormes y crecientes montos de recursos fiscales han terminado subsidiando esta situación. Según Contraloría, más de $ 85 mil millones fueron asignados solo a las universidades cuestionadas por el informe de la comisión investigadora y hay muchas razones para creer que el número de universidades y monto comprometido es bastante mayor.
El primer paso es terminar con esta verdadera complicidad en la que ha caído nuestro Estado. Se debe tramitar con urgencia una legislación robusta que permita fiscalizar y castigar a aquellos que estén lucrando con recursos fiscales. En segundo lugar, se debe prohibir y tipificar el delito cometido por aquellos que lucran y engañan a miles de chilenos. No es posible que la única sanción para quienes han cometido este ilícito sea revocar su estatuto de universidad.
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¿No al lucro en la educación? Precisando conceptos
Por Amaro Oróstica Ortega, Ballotage, Revista de Opinión Pública, 4 de julio de 2012
Publicado el 4 Jul, 2011
Más EducaciónUna de las principales demandas del movimiento estudiantil es “acabar con el lucro en la Educación”, en este sentido, la idea de dicha demanda es evitar que particulares, ejerciendo actividades educacionales, ganen dinero como si fuera un negocio solamente. En este sentido, el objetivo del presente artículo es contribuir a esclarecer algunas ideas que pueden tornarse un tanto confusas cuando se habla de “lucro en la educación”.
Las falacias de la derecha
Escuchando un debate entre Giorgio Jackson, presidente de la FEUC, y Hernán Corral Talciani, abogado y académico de la Universidad de Los Andes, respecto al lucro en la educación en un programa de televisión hace algunos días, pude anotar los siguientes argumentos para defender el lucro, argumentos que por lo demás resultan recurrentes en la derecha:
a.- La educación de mercado no es mala, porque la competencia aumenta la calidad. La experiencia práctica indica todo lo contrario: si lo analizamos en términos económicos, cuando la demanda es mayor que la oferta técnicamente no se produce una gran competencia –son más bien los demandantes los que compiten entre sí. La situación actual se reduce a muchos demandantes por educación superior y planteles que cobrando determinada cantidad de dinero satisfacen dicha demanda. El problema es que cuando esto ocurre la calidad queda a un lado, en tanto el que entre pague.
b.- Es perfectamente legítimo esperar obtener un retorno económico cuando se invierte dinero. Si hablamos de actividades comerciales por supuesto que sí. Sin embargo, por un lado la educación es un derecho –y como tal, sin perjuicio de que pueden colaborar los privados, debe ser asegurada por el Estado–, y por otro lado existe aquí una seria confusión conceptual que sólo enunciaré y desarrollaré más adelante: el problema no es que las Universidades generen excedentes, sino el cómo y a qué se destinan aquellos excedentes, y sobre todo, qué entendemos por “lucro”.
c.- Si reclaman por el lucro en la Educación, entonces después deberían trabajar gratis. Esto es derechamente un error conceptual grosero. Es muy distinto en términos económicos el retorno con excedentes producto de la inversión de dinero en una actividad económica, al pago de un salario por desarrollar un trabajo, salario que idealmente debiese representar la riqueza producida por el desarrollo de dicho de trabajo, pero que en una sistema económico capitalista como el nuestro en el mejor de los casos constituye una “explotación por la vía relativa”.
¿Qué es el lucro? ¿Cuál es el lucro que se puede y/o que no se puede permitir?
“Lucro” de acuerdo a la RAE puede ser definido como la “ganancia o provecho que se saca de algo”. Si lo aplicamos a la educación, sería entonces “ganancia o provecho económico que se obtiene producto de ejercer una actividad educacional”. De esta manera, el decir “no al lucro en la educación” implicaría impedir que todos los actores educacionales pudieran obtener estas ganancias. Aquí encontramos la primera imprecisión.
Resulta que en un sistema donde se cobran aranceles es prácticamente inevitable que las Universidades obtengan excedentes, partiendo por la Universidad de Chile, institución “pública” (entre comillas, porque sólo el 17% corresponde de su financiamiento es de carácter estatal). ¿Este es el lucro al cual nos oponemos? Estimo que es deseable que las Universidades obtengan excedentes económicos. El problema –como veremos a continuación– es que se hace con los excedentes.
Cuando una entidad obtiene excedentes, puede hacer con ellos tres cosas: reinvertirlos, invertirlos en otra entidad, o ser apropiados por quienes detenten la propiedad de ellas. Por otro lado, el artículo 30 de la LOCE (no derogado por la LGE, ya que esta última no se refiere a educación superior), establece:
Artículo 30: Las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica estatales sólo podrán crearse por ley. Las universidades que no tengan tal carácter, deberán crearse conforme a los procedimientos establecidos en esta ley, y serán siempre corporaciones de derecho privado, sin fines de lucro para el efecto de tener reconocimiento oficial.
Al ser corporaciones sin fines de lucro, no pueden invertir sus excedentes en otras instituciones con fines comerciales. Sin embargo, no hay ningún problema para que sean reinvertidos. Además queda claro del tenor de la ley que estos excedentes no pueden ser apropiados por particulares. Por lo tanto, la primera dimensión de esta demanda estudiantil es evitar esta apropiación por parte de quienes detenten el control de la Universidad.
“Utilidades” y “ganancias”
La prohibición al “lucro” en la Educación tiene un componente estrictamente jurídico: lo que se prohíbe en verdad es el retiro de utilidades, es decir, la diferencia positiva entre lo invertido y lo retornado en una actividad económica determinada y rentable. Ahora bien, existe en nuestro país un sistema tributario que establece impuestos en base a las utilidades percibidas, sistema al que no están afectas las corporaciones sin fines de lucro. De esta manera, hablamos de utilidades cuando hablamos de los excedentes de una empresa o una persona generados por actividades con fines de lucro, y sobre ella se tributa. Pero lo correcto sería hablar de ganancia, es decir, cualquier diferencia positiva entre lo invertido y lo retornado, sin importar qué clase de actividad se trate, dado que las Universidades, al ser corporaciones sin fines de lucro, no perciben utilidades en estricto rigor.
¿Está prohibido realmente el lucro en la Educación Universitaria chilena?
Partiré con la respuesta que no me agrada: no, no esta del todo prohibido. Lo que está prohibido por la LOCE cuando habla de “lucro” es que los dueños de las Universidades privadas retiren las utilidades en su provecho, y este concepto normativo de “lucro” aplicado al caso particular lo podemos desprender del hecho de que se establezca que las Universidades deben ser corporaciones de derecho privado sin fines de lucro. Por lo tanto, no hay tributos respecto a estos excedentes como sí los hay para actividades comerciales.
Sin embargo, no está prohibido obtener ganancias. Y efectivamente existen formas para obtener ganancias, es decir, que parte del dinero de los excedentes que genera una institución universitaria llega al bolsillo de sus dueños. La más conocida y burda es aquella de ser miembros de una corporación universitaria y a la vez socios de una inmobiliaria para producir ahí la triangulación de los recursos. Lamentablemente no es ilegal, como muchos lo han alegado –quizás inmoral–, por lo que sería imposible plantear un eventual fraude a la ley por parte de todos los que se han enriquecido.
En definitiva, la consecuencia económica práctica resulta peor de que si el lucro estuviese permitido, dado que finalmente no se tributa sobre los excedentes como sí se haría si se les reconociera una naturaleza empresarial a las Universidades.
Pasos a seguir
Para ser ecuánime plantearé las posturas que deberían seguir siendo consecuentes con su idea defendida tanto quienes se oponen al lucro en la Educación como quienes lo avalan. De todas maneras aclaro que yo engroso la fila de los primeros.
Para los que nos oponemos, como cuestión fundamental, darle el contenido jurídico lo más amplio posible al concepto de “lucro”, que como vimos en la legislación actual se limita a “utilidades”. La idea es evitar que el dinero de quienes pagan la Educación universitaria llegue a los bolsillos de los dueños de las Universidades. Pero no basta con sólo prohibirlo, hay que establecer prohibiciones, imperativos y mecanismos de incentivo para que estos excedentes sean reinvertidos en las mismas instituciones educacionales.
En definitiva todo esto se debe entender como una medida parche, puesto que la idea es reformar completamente las bases del funcionamiento de la educación superior en Chile. Una reforma que implique mayor aporte del Estado a las instituciones públicas y por ende el fortalecimiento de éstas, sin perjuicio de la existencia de aportes a las instituciones privadas si es que cumplen ciertos requisitos, como por ejemplo; democracia interna, producción de conocimiento público, cupos de equidad, etc.
Para los que avalan el lucro en la educación, si son consecuentes con las “bondades” de un sistema de Educación de mercado, entonces deberían buscar el reconocimiento de las instituciones de educación superior como estructuras societarias pasa así poder obtener utilidades, tributar como cualquier empresa, ser veladas por una Superintendencia respectiva, y tener los mismos criterios de transparencia para todos los actores del mercado. Además se debiese permitir que las Universidades públicas funcionaran bajo el sistema de empresa estatal para poder competir en igualdad de condiciones.
Agradecimientos especiales a Édison Orellana Ramos, ayudante del ramo de Filosofía Moral de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, quien me inspiro para escribir este artículo gracias a su buena conversación y sincera amistad. Sin duda buena parte de las ideas planteadas aquí se originaron en aquella buena charla.
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Gratuidad y lucro en la educación chilena
Carlos Williamson, Profesor Titular Universidad Católica de Chile, Revista Humanitas, PUC-Chile
No ha sido fácil seguir la intensa polémica pública sobre la educación en Chile. En parte, por la variedad de actores y propuestas, pero especialmente porque la discusión ha quedado presa del oportunismo ideológico que pretende refundarlo todo, creando el espejismo de que la solución a los males pasa por volver a esquemas largamente superados: educación gratuita para pobres y ricos y provista en exclusividad por el Estado. Un balance que intente alejarse de tales reduccionismos, expresados metafóricamente por un alto dirigente estudiantil, "aquí no se trata de podar el arbolito, sino arrancarlo de raíz", se hace urgente y necesario.
Es positivo, por cierto, que prime la adhesión mayoritaria a un modelo que ha probado ser virtuoso en materia de cobertura educacional y que se cimienta en la provisión mixta, estatal y privada, y la gratuidad reducida sólo a quienes no tienen cómo pagar sus estudios. Respecto del financiamiento en la educación superior, algunos dirigentes estudiantiles piden eliminar el cobro de aranceles y una reforma tributaria que financie con cargo a rentas generales educación gratis para todos. Otra corriente se allana a aceptar una alternativa más sensata y equitativa al focalizar mejor el destino de los recursos públicos, aceptando los aranceles, pero con becas que cubran integralmente el costo de los estudios para el 70% de los estudiantes con menores recursos. El Gobierno, por su parte, ha acercado posiciones y ofrece financiamiento para el 60%, con una combinación de becas y crédito a tasas subsidiadas parejas del 2%.
En la educación escolar la educación pública ya es gratis y nadie cuestiona que se mantenga así. Hay consenso en que la subvención tiene que crecer y que deben crearse corporaciones fuera de los municipios para administrar los liceos con rigurosos estándares sobre calidad. No hay acuerdo, sin embargo, respecto de la educación particular subvencionada, donde los estudiantes piden eliminar el financiamiento compartido, que permite que voluntariamente los padres puedan contribuir con aportes económicos a la educación de sus hijos. Se aduce que ello fomenta la segregación social: quienes no aportan reciben una educación peor. No hay evidencia sólida que demuestre la validez de esa hipótesis. Pero además, desafía al sentido común negar el derecho de cada padre a contribuir libremente para que su hijo goce de una educación de mejor calidad. Si existe estratificación social, ello es consecuencia directa de que la educación pública, gestión y profesorado incluidos, es de mala calidad y la subvención es insuficiente. ¿Por qué entonces estigmatizar a la educación privada de algo que no es de su responsabilidad y restringir la libertad de elección de los padres?
El otro ámbito de divergencias es respecto del lucro, demonizado como culpable de la baja calidad en una reacción muy chilena de apelar a lo emotivo: "con los bienes públicos no se lucra", en lugar de buscar evidencia sobre los efectos del lucro en la baja calidad, donde no hay prueba alguna que sustente tal asociación.
Finalmente, muy grave es lo que se discute sobre el lucro respecto de las instituciones de educación superior no universitarias, centros de formación técnica e institutos profesionales, y en los colegios subvencionados. Como se sabe, una proporción muy significativa de dichas entidades persigue fines de lucro en conformidad con la normativa vigente. Las propuestas van desde prohibir el lucro o admitir su existencia, pero eliminar los subsidios fiscales. El cambio en las reglas del juego es evidente y las consecuencias sistémicas podrían ser devastadoras con costos sociales no despreciables. En efecto, en la educación escolar se forzaría al cierre de varios miles de colegios que se financian con la subvención. Corresponde a mono-sostenedores, en su mayoría emprendedores de ingresos medios que se ganan la vida "lucrando" y que en muchísimos casos han hecho un valioso aporte a miles de familias que confiaron en ellos y entregaron una educación de calidad. En la educación superior podría ocurrir otro tanto, siendo la prohibición del lucro la que tendría un severo impacto al clausurar la participación de entidades de incuestionable aporte formativo en la educación técnica y profesional de miles de jóvenes chilenos.
A estas alturas, la opinión pública tiene el derecho de conocer las reales consecuencias de estos cambios, hasta ahora ocultos por quienes los apoyan, y señalados sin razones fundadas como la panacea en la solución a los problemas que aquejan a la educación en Chile.
Publicado originalmente en El Mercurio de Santiago (2 de Septiembre de 2011)
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La Adimark, el lucro y el financiamiento de la educación
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Marcel Claude, Economista, El Mostrador, 11 de junio de 2011
Según la última encuesta Adimark, el respaldo al Gobierno se ha desplomado y, en el área de la Educación, sufrió la peor de las derrotas, cayendo 16 puntos porcentuales en mayo respecto de abril de este año, pasando de una aprobación del 60% a una del 44%. Esto no es coincidencia, ya que está en directa relación con la capacidad del movimiento universitario de hacerse escuchar y hacerle ver al resto del país la grave situación en que se encuentra la educación en Chile. La ciudadanía ha respondido consistentemente y se ha hecho eco del malestar expresado en el movimiento. En hora buena. Ambos fenómenos -la caída del respaldo al Gobierno y las contundentes movilizaciones estudiantiles- son un indicio de que una nueva conciencia política se está gestando en el seno de nuestra sociedad.
Una vez más en la historia política de Chile, los estudiantes marchan pidiendo cambios sustantivos en la educación. A estas movilizaciones se han sumado también académicos, funcionarios y altas autoridades universitarias. Es, como diría Serrat, todo un gesto de urbanidad ver a los rectores marchando con los estudiantes y reconociendo públicamente que este movimiento estudiantil es responsable y serio, al mismo tiempo que se sienten orgullosos de sus estudiantes. En lo personal, me produce una entusiasta y esperanzadora alegría.
Ya era hora de que se configurara un movimiento sólido y contundente que movilizara la conciencia ciudadana y repudiara la criminalización de las movilizaciones, que sólo buscan hacer ver el descontento que la gran mayoría de Chile no puede expresar, por la falta de una institucionalidad verdaderamente democrática.
Es que en el caso de la educación superior, así como en tantos otros aspectos de Chile, el desmadre no puede dar para más. Todo mal y muy mal. Quizás el peor de los males que aqueja a la educación superior sea el uso y abuso de la práctica ilegal de lucrar con las aspiraciones de los estudiantes y sus familias, lo que constituye una de las principales molestias que moviliza a estudiantes y académicos.
No estamos hablando de si el lucro debe o no existir, si es un mecanismo adecuado para asegurar la calidad y la democratización del derecho a la educación, sino más bien, de una práctica ilegal, puesto que, la ley no permite el lucro, pero éste se practica a vista y paciencia de todas las autoridades políticas y educacionales del país. Todos sabemos que es ilegal y todos sabemos que se practica, y los delincuentes que lo hacen son respetados ciudadanos de la sociedad chilena. Las cárceles están llenas de delincuentes que han cometido delitos menos graves y con menos consecuencias para las víctimas que los que cometen los dueños de universidades que lucran con la educación superior. Digo delincuentes porque comenten un delito y todo aquel que lo hace es un delincuente. Las autoridades, por su parte, al tolerar esta práctica, se convierten en protectorados del delito.
Ahora bien, todo esto sería “puro enojo” o como se estila decir “puro resentimiento”, si efectivamente el lucro hubiese probado ser un instrumento eficaz y eficiente para sostener la educación superior. No hay que ser ningún erudito para darse cuenta que, lejos de mejorar la educación superior con el “bendito” lucro, ésta se ha empeorado y deteriorado a niveles preocupantes. El lucro, por ejemplo, ha creado la institución del profesor taxi que hace clases en distintas universidades y que, por la baja remuneración, no tiene ni el tiempo ni los recursos necesarios para actualizarse y otorgar una adecuada atención de sus alumnos. La reducción contundente de los profesores de planta y el aumento masivo de los profesores taxi es claramente el resultado de la orientación hacia el lucro y no hacia la educación real y eficaz de los establecimientos educacionales.
El lucro, por otra parte, no ha incrementado la investigación ni el desarrollo. Según la información recabada por la OECD y el Banco Mundial, en Chile se gasta apenas un 0,7% de su Producto Interno Bruto (PIB) en Investigación y Desarrollo, al mismo tiempo que las principales instituciones que realizan investigación son las universidades estatales más importantes: U de Chile, U. Católica, U. de Concepción, U. de Santiago y U. Austral.
Lo más kafkeano es que el lucro en su afán de obtener las ilícitas e ilegales ganancias, ha masificado y sobresaturado el mercado del trabajo con profesiones y oficios que no tienen demanda suficiente y, en consecuencia, lo único que han conseguido es rebajar sustancialmente las remuneraciones a que pueden acceder los nuevos profesionales, lo que a su vez contribuye a incrementar el lucro de otras actividades productivas que tienen la posibilidad de contratar profesionales muchísimo más baratos. Lo peor es que muchos estudiantes deben cargar con una mochila de deudas adquiridas por estudiar carreras en las que no encontrarán trabajo y si lo encuentran, la remuneración no les permitirá ni siquiera pagar el crédito.
En conclusión, el lucro ha llevado a la educación superior al peor de los mundos. Y todo esto sin considerar el despilfarro de recursos que se permite este país para educar personas que no ejercerán sus profesiones. Recursos que, además, provienen mayoritariamente de las familias que hacen un gigantesco esfuerzo para educar a sus hijos.
Si todo esto no es estúpido ¿alguien me podría señalar qué lo sería?
El tema del financiamiento de la educación superior es otro teatro del absurdo. Los países que han alcanzado un desarrollo real y no el ficticio progreso que exhibe Chile, gastan como Estado, según las cifras entregadas por el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, el 1,7% del PIB en educación superior, mientras que en Chile esa cifra llega sólo al 0,3%. En países de alto desarrollo como Finlandia, el 95% del esfuerzo recae en el Estado y sólo el 5% en las familias. En Chile -muchísimo menos desarrollado que Finlandia- el 85% recae en la familia y el 15% en el Estado. Solamente en nuestro país, universidades estatales como la U de Chile, deben encarar con recursos propios el 90% de su presupuesto. Esta forma de financiamiento, por cierto, ha contribuido brutalmente al deterioro de la educación superior.
Esto nos obliga a pensar en un nuevo sistema de financiamiento. Debe superarse el modelo basado en el esfuerzo individual de las familias y pasarse a un financiamiento basado en los recursos públicos. Este último es el mal llamado sistema de la educación gratuita para todos. Digo mal llamado porque nunca la educación ha sido gratuita, la educación siempre ha costado dinero y mucho dinero, y siempre este dinero proviene de los que trabajan y pagan impuestos y/o de recursos naturales como el cobre, es decir, de un recurso económico que debería pertenecer a los chilenos.
La diferencia entre los dos modelos de financiamiento es que, en el que hoy prevalece, sólo podrán acceder los que tienen suficientes recursos propios para financiarlo, mientras que, con el sistema de financiamiento estatal acceden todos aquellos que tengan el interés y la capacidad, pero, en igualdad de acceso. Es así como, en el modelo de financiamiento estatal, tanto el hijo de un obrero como el hijo de un empresario tienen la misma legitimidad para acceder a la educación, puesto que ambos pagan impuestos y contribuyen a financiarla, el primero paga menos y el segundo más, y esa es una legítima forma de reducir la desigualdad de ingresos. Es por ello que no resulta pertinente cuestionarse si es justo o no que los hijos de los sectores acomodados accedan a la educación superior sin pagar un arancel. Si estos pagan impuestos concordantes con su nivel de ingresos no solo contribuyen a financiar la educación de sus hijos, sino que también contribuyen a financiar la educación de otros.
Por lo demás, tenemos recursos naturales como el cobre que permitirían educar a los jóvenes de Chile en condiciones inmejorables. Pero, ello requiere que efectivamente dichos recursos estén disponibles para el desarrollo del país y no para el lucro de los inversionistas extranjeros, como es lo que ocurre hoy en Chile.
El financiamiento público de la educación es, por otra parte, más eficiente que el modelo privado, puesto que todos los recursos se destinan a sueldos de profesores, investigación e infraestructura, mientras que con el financiamiento privado, un voluminoso monto de los recursos va a parar a los bolsillos de los propietarios de estas empresas-universidades.
Me gustan los estudiantes, cantaba Violeta Parra, porque son jardín de nuestra alegría y son aves que no se asustan de animal ni policía. Es muy importante que estas movilizaciones continúen y se fortalezcan, incorporando a más y más sectores de la sociedad chilena. No solamente porque contribuyen a romper la apatía y la desidia de Chile ante los problemas y las cuestiones de carácter público, sino también, porque son un nutritivo alimento de esperanza y confianza en el futuro de Chile.
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Lucro en la Educación Superior en Chile
Prof. Raul Atria, Director Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, 16 de junio de 2012
Lucro es la apropiación privada del excedente generado por una organización o empresa que produce bienes o servicios. Una organización con fines de lucro genera utilidades que puede repartir a sus dueños, como es el caso de las sociedades anónimas y de responsabilidad limitada.
La organización sin fines de lucro es similar a una empresa ya que puede cobrar, remunerar, invertir en acciones, endeudarse y tener utilidades, pero no puede repartirlas a sus fundadores. Deben ser reinvertidas o acumuladas en el patrimonio corporativo. Su propósito es el bien común, lo cual les permite recibir donaciones deducibles de impuesto y beneficios tributarios. Estas organizaciones pueden darse la forma jurídica de fundaciones (un patrimonio adscrito a una finalidad legítima determinada, administrado por directores) o corporaciones sin fines de lucro (una asociación cuyos socios aportan a la constitución de un patrimonio corporativo sin que haya cuotas de propiedad sobre él). (Waissbluth. La Tercera, 15 de junio de 2012)
Los bienes de fundaciones o corporaciones y los excedentes que generen, ya no pertenecen a sus socios o fundadores. Si se disuelve una fundación o corporación, sus bienes pasan a la propiedad de quienes designen sus estatutos y si éstos nada dicen, pasan al Estado. Los socios o fundadores, aportan a un propósito de bien común y no pueden pagarse sueldos o transar con otras empresas por montos fuera de mercado ( si eso ocurre, las fundaciones o corporaciones se convierten de hecho en organizaciones con fines de lucro).
En Chile, el gobierno militar cuando hizo la así llamada reforma de 1981, legisló que las universidades no pueden tener fines de lucro. (pero no los Institutos Profesionales ni los Centro de Formación Técnica). Es paradojal que en Chile no se acepte el lucro en universidades, pero sí en IPs, CFTs y escuelas subvencionadas..
¿Cómo se sobrepasa legalmente la prohibición del lucro establecida por ley? Desde luego, con un blando sistema de control de legalidad de las instituciones sin fines de lucro y aplicando una o varias de las estrategias siguientes:
1. Haciendo que la Universidad carezca de patrimonio inmueble propio, el cual está radicado en una empresa externa, relacionada, la cual puede dar en garantía ese patrimonio para operaciones bancarias en condiciones más ventajosas que si esos bienes fueran de propiedad de la institución. La propiedad de la Universidad es en realidad un patrimonio intangible constituido por el flujo de recursos que ingresan por vías de aranceles y matrículas (estos flujos son actuales o diferidos y en los tiempos de duración de las carreras, con documentación anual) que conforman una cartera de deudores que puede ser valorizado a precios de mercado en las instituciones financieras). Esto hay que "transparentarlo".
2. Externalizando servicios (uso de infraestructura o equipamientos, llegando incluso al caso de externalizar carreras) y pagando por esos servicios montos fuera de mercado. Esto hay que "transparentarlo"
3. Estableciendo un nicho de lucro por la integración vertical de IPS o CFTs asociados a la Universidad sin fines de lucro. La Universidad es entonces parte de un holding en el cual hay instituciones asociadas que tienen fines de lucro. Esto hay que sincerarlo y "transparentarlo" Cuando se habla de potenciar la formación técnica (muy loable) en la cual hay aproximadamente un tercio de la matricula total en la ES , lo que se está diciendo es que habrá un apoyo explícito del Estado a la expansión de la parte lucrativa de la ES. Esto hay que sincerarlo.
4. Por venta de la "universidad".¿Pero, qué es lo que se vende?. Se vende la cartera de deudores de acuerdo a su valor financiero, lo cual explica que la instituciones que son vendidas a terceros tienen o han tenido en las fases previas a la transacción, una fuerte expansión de su matrícula. Los compradores de este "patrimonio intangible" no son necesariamente universidades, sino que suelen ser fondos de inversión muchas veces extranjeros (i.e Laureate, Apollo) o nacionales con participación de socios extranjeros (ie. Linzor Capital; Southern Cross).
Hay una estimación conservadora de aproximadamente 120 mil alumnos que están hoy en Chile en Universidades "vendidas" a fondos de inversión, de los cuales hay algunos que transan sus acciones en bolsas extranjeras Bolsa de N.Y. ( como es el caso de Laureate). Se trata pues de Universidades que estrictamente hablando no son chilenas. Estimando un monto promedio de 2 millones de pesos de aranceles, esto significaría que la cifra de negocios de estas universidades vendidas alcanzaría a 240 mil millones de pesos al año. Esto hay que sincerarlo.
Tenemos una legislación "estupenda": legitima la orientación de bien público de las Universidades con la prohibición del lucro, pero al mismo tiempo deja amplios espacios para el lucro por ausencia o debilidad de control de legalidad, o por vacíos legales. Las Universidades que no tienen un estatuto público, llegan entonces a ser un fantástico negocio privado legitimado por su "vocación" pública (no lucro).
Habría tres cursos de acción posibles para abordar estos sesgos:
1. dejar las cosas como están (ambigüedad tolerada y legitimada)
2. que se cumpla la ley y se amplíe para prohibir con rigor y eficiencia el lucro de las universidades e IPs (los CFTs habría que ponerlos bajo un estatuto separado)
3. abrir un espacio delimitado a instituciones con fines de lucro, reguladas, supervisadas con estricta prohibición de recibir fondos públicos o donaciones privadas, directa o indirectamente.
En cualquier alternativa, es un paso necesario e indispensable someter este tema al debate público informado y asegurar la sostenibilidad económica, social y política de las universidades estatales, que son las que aseguran un espacio para que la educación superior sea tratada como bien público.
Jueves 16 de junio de 2011
Posted by jjbrunner at 10:31 AM | Comments (0) | TrackBack
Ganancias de aprendizaje en EEUU y otros países del mundo, incluido Chile
Artículo recientemente publicado por los investigadores Eric A. Hanushek, Paul E. Peterson and Ludger Woessmann sobre ganancia relativa en logros de aprendizaje de los Estados Undios en comparación con otros países del mundo. Como se muestra en el Gráfico que aparece más abajo, Chile se sitúa entre los países de mayor mejoramiento entre los paíuses de comparación a nivel internacional, confirmándose con este estudio lo que había mostrado anteriormente un estudio de McKinsey.
Is the U.S. Catching Up? International and state trends in student achievement
By Eric A. Hanushek, Paul E. Peterson and Ludger Woessmann, Next, FALL 2012 / VOL. 12, NO. 4
Ver artículo completo, con todos sus gráficos, aquí
“The United States’ failure to educate its students leaves them unprepared to compete and threatens the country’s ability to thrive in a global economy.” Such was the dire warning issued recently by an education task force sponsored by the Council on Foreign Relations. Chaired by former New York City schools chancellor Joel I. Klein and former U.S. secretary of state Condoleezza Rice, the task force said the country “will not be able to keep pace—much less lead—globally unless it moves to fix the problems it has allowed to fester for too long.” Along much the same lines, President Barack Obama, in his 2011 State of the Union address, declared, “We need to out-innovate, out-educate, and out-build the rest of the world.”
Although these proclamations are only the latest in a long series of exhortations to restore America’s school system to a leading position in the world, the U.S. position remains problematic. In a report issued in 2010, we found only 6 percent of U.S. students performing at the advanced level in mathematics, a percentage lower than those attained by 30 other countries. And the problem isn’t limited to top-performing students. In 2011, we showed that just 32 percent of 8th graders in the United States were proficient in mathematics, placing the U.S. 32nd when ranked among the participating international jurisdictions (see “Are U.S. Students Ready to Compete?” features, Fall 2011).
Admittedly, American governments at every level have taken actions that would seem to be highly promising. Federal, state, and local governments spent 35 percent more per pupil—in real-dollar terms—in 2009 than they had in 1990. States began holding schools accountable for student performance in the 1990s, and the federal government developed its own nationwide school-accountability program in 2002.
And, in fact, U.S. students in elementary school do seem to be performing considerably better than they were a couple of decades ago. Most notably, the performance of 4th-grade students on math tests rose steeply between the mid-1990s and 2011. Perhaps, then, after a half century of concern and efforts, the United States may finally be taking the steps needed to catch up.
To find out whether the United States is narrowing the international education gap, we provide in this report estimates of learning gains over the period between 1995 and 2009 for 49 countries from most of the developed and some of the newly developing parts of the world. We also examine changes in student performance in 41 states within the United States, allowing us to compare these states with each other as well as with the 48 other countries.
Data and Analytic Approach
Data availability varies from one international jurisdiction to another, but for many countries enough information is available to provide estimates of change for the 14-year period between 1995 and 2009. For 41 U.S. states, one can estimate the improvement trend for a 19-year period—from 1992 to 2011. Those time frames are extensive enough to provide a reasonable estimate of the pace at which student test-score performance is improving in countries across the globe and within the United States. To facilitate a comparison between the United States as a whole and other nations, the aggregate U.S. trend is estimated for that 14-year period and each U.S. test is weighted to take into account the specific years that international tests were administered. (Because of the difference in length and because international tests are not administered in exactly the same years as the NAEP tests, the results for each state are not perfectly calibrated to the international tests, and each state appears to be doing slightly better internationally than would be the case if the calibration were exact. The differences are marginal, however, and the comparative ranking of states is not affected by this discrepancy.)
Our findings come from assessments of performance in math, science, and reading of representative samples in particular political jurisdictions of students who at the time of testing were in 4th or 8th grade or were roughly ages 9‒10 or 14‒15. The political jurisdictions may be nations or states. The data come from one series of U.S. tests and three series of tests administered by international organizations. Using the equating method described in the methodology sidebar, it is possible to link states’ performance on the U.S. tests to countries’ performance on the international tests, because representative samples of U.S. students have taken all four series of tests.
Comparisons across Countries
In absolute terms, the performance of U.S. students in 4th and 8th grade on the NAEP in math, reading, and science improved noticeably between 1995 and 2009. Using information from all administrations of NAEP tests to students in all three subjects over this time period, we observe that student achievement in the United States is estimated to have increased by 1.6 percent of a standard deviation per year, on average. Over the 14 years, these gains equate to 22 percent of a standard deviation. When interpreted in years of schooling, these gains are notable. On most measures of student performance, student growth is typically about 1 full standard deviation on standardized tests between 4th and 8th grade, or about 25 percent of a standard deviation from one grade to the next. Taking that as the benchmark, we can say that the rate of gain over the 14 years has been just short of the equivalent of one additional year’s worth of learning among students in their middle years of schooling.
Yet when compared to gains made by students in other countries, progress within the United States is middling, not stellar (see Figure 1). While 24 countries trail the U.S. rate of improvement, another 24 countries appear to be improving at a faster rate. Nor is U.S. progress sufficiently rapid to allow it to catch up with the leaders of the industrialized world.
Students in three countries—Latvia, Chile, and Brazil—improved at an annual rate of 4 percent of a standard deviation, and students in another eight countries—Portugal, Hong Kong, Germany, Poland, Liechtenstein, Slovenia, Colombia, and Lithuania—were making gains at twice the rate of students in the United States. By the previous rule of thumb, gains made by students in these 11 countries are estimated to be at least two years’ worth of learning. Another 13 countries also appeared to be doing better than the U.S., although the differences between the average improvements of their students and those of U.S. students are marginal.
Student performance in nine countries declined over the same 14-year time period. Test-score declines were registered in Sweden, Bulgaria, Thailand, the Slovak and Czech Republics, Romania, Norway, Ireland, and France. The remaining 15 countries were showing rates of improvement that were somewhat slower than those of the United States.
In sum, the gains posted by the United States in recent years are hardly remarkable by world standards. Although the U.S. is not among the 9 countries that were losing ground over this period of time, 11 other countries were moving forward at better than twice the pace of the United States, and all the other participating countries were changing at a rate similar enough to the United States to be within a range too close to be identified as clearly different.
Which States Are the Big Gainers?
Progress was far from uniform across the United States. Indeed, the variation across states was about as large as the variation among the countries of the world. Maryland won the gold medal by having the steepest overall growth trend. Coming close behind, Florida won the silver medal and Delaware the bronze. The other seven states that rank among the top-10 improvers, all of which outpaced the United States as a whole, are Massachusetts, Louisiana, South Carolina, New Jersey, Kentucky, Arkansas, and Virginia. See Figure 2 for an ordering of the 41 states by rate of improvement.
Iowa shows the slowest rate of improvement. The other four states whose gains were clearly less than those of the United States as a whole are Maine, Oklahoma, Wisconsin, and Nebraska. Note, however, that because of nonparticipation in the early NAEP assessments, we cannot estimate an improvement trend for the 1992‒2011 time period for nine states—Alaska, Illinois, Kansas, Montana, Nevada, Oregon, South Dakota, Vermont, and Washington.
Cumulative growth rates vary widely. Average student gains over the 19-year period in Maryland, Florida, Delaware, and Massachusetts, with annual growth rates of 3.1 to 3.3 percent of a standard deviation, were some 59 percent to 63 percent of a standard deviation over the time period, or better than two years of learning. Meanwhile, annual gains in the states with the weakest growth rates—Iowa, Maine, Oklahoma, and Wisconsin—varied between 0.7 percent and 1.0 percent of a standard deviation, which translate over the 19-year period into learning gains of one-half to three-quarters of a year. In other words, the states making the largest gains are improving at a rate two to three times the rate in states with the smallest gains.
Had all students throughout the United States made the same average gains as did those in the four leading states, the U.S. would have been making progress roughly comparable to the rate of improvement in Germany and the United Kingdom, bringing the United States reasonably close to the top-performing countries in the world.
Is the South Rising Again?
Some regional concentration is evident within the United States. Five of the top-10 states were in the South, while no southern states were among the 18 with the slowest growth. The strong showing of the South may be related to energetic political efforts to enhance school quality in that region. During the 1990s, governors of several southern states—Tennessee, North Carolina, Florida, Texas, and Arkansas—provided much of the national leadership for the school accountability effort, as there was a widespread sentiment in the wake of the civil rights movement that steps had to be taken to equalize educational opportunity across racial groups. The results of our study suggest those efforts were at least partially successful.
Meanwhile, students in Wisconsin, Michigan, Minnesota, and Indiana were among those making the fewest average gains between 1992 and 2011. Once again, the larger political climate may have affected the progress on the ground. Unlike in the South, the reform movement has made little headway within midwestern states, at least until very recently. Many of the midwestern states had proud education histories symbolized by internationally acclaimed land-grant universities, which have become the pride of East Lansing, Michigan; Madison, Wisconsin; St. Paul, Minnesota; and Lafayette, Indiana. Satisfaction with past accomplishments may have dampened interest in the school reform agenda sweeping through southern, border, and some western states.
Are Gains Simply Catch-ups?
According to a perspective we shall label “catch-up theory,” growth in student performance is easier for those political jurisdictions originally performing at a low level than for those originally performing at higher levels. Lower-performing systems may be able to copy existing approaches at lower cost than higher-performing systems can innovate. This would lead to a convergence in performance over time. An opposing perspective—which we shall label “building-on-strength theory”—posits that high-performing school systems find it relatively easy to build on their past achievements, while low-performing systems may struggle to acquire the human capital needed to improve. If that is generally the case, then the education gap among nations and among states should steadily widen over time.
Neither theory seems able to predict the international test-score changes that we have observed, as nations with rapid gains can be identified among countries that had high initial scores and countries that had low ones. Latvia, Chile, and Brazil, for example—were relatively low-ranking countries in 1995 that made rapid gains, a pattern that supports catch-up theory. But consistent with building-on-strength theory, a number of countries that have advanced relatively rapidly were already high-performing in 1995—Hong Kong and the United Kingdom, for example. Overall, there is no significant pattern between original performance and changes in performance across countries.
But if neither theory accounts for differences across countries, catch-up theory may help to explain variation among the U.S. states. The correlation between initial performance and rate of growth is a negative 0.58, which indicates that states with lower initial scores had larger gains. For example, students in Mississippi and Louisiana, originally among the lowest scoring, showed some of the most striking improvement. Meanwhile, Iowa and Maine, two of the highest-performing entities in 1992, were among the laggards in subsequent years (see Figure 3). In other words, catch-up theory partially explains the pattern of change within the United States, probably because the barriers to the adoption of existing technologies are much lower within a single country than across national boundaries.
Catch-up theory nonetheless explains only about one-quarter of the total state variation in achievement growth. Notice in Figure 3 that some states are well below the line (e.g., Iowa and Maine) while others are well above (e.g., Maryland and Massachusetts). Note also that Iowa, Maine, Wisconsin, and Nebraska rank well below that line. Closing the interstate gap does not happen automatically.
What about Spending Increases?
According to another popular theory, additional spending on education will yield gains in test scores. To see whether expenditure theory can account for the interstate variation, we plotted test-score gains against increments in spending between 1990 and 2009. As can be seen from the scattering of states into all parts of Figure 4, the data offer precious little support for the theory. Just about as many high-spending states showed relatively small gains as showed large ones. Maryland, Massachusetts, and New Jersey enjoyed substantial gains in student performance after committing substantial new fiscal resources. But other states with large spending increments—New York, Wyoming, and West Virginia, for example—had only marginal test-score gains to show for all that additional expenditure. And many states defied the theory by showing gains even when they did not commit much in the way of additional resources. It is true that on average, an additional $1000 in per-pupil spending is associated with an annual gain in achievement of one-tenth of 1 percent of a standard deviation. But that trivial amount is of no statistical or substantive significance. Overall, the 0.12 correlation between new expenditure and test-score gain is just barely positive.
Who Spends Incremental Funds Wisely?
Some states received more educational bang for their additional expenditure buck than others. To ascertain which states were receiving the most from their incremental dollars, we ranked states on a “points per added dollar” basis. Michigan, Indiana, Idaho, North Carolina, Colorado, and Florida made the most achievement gains for every incremental dollar spent over the past two decades. At the other end of the spectrum are the states that received little back in terms of improved test-score performance from increments in per-pupil expenditure—Maine, Wyoming, Iowa, New York, and Nebraska.
We do not know, however, which kinds of expenditures prove to be the most productive or whether there are other factors that could explain variation in productivity among the states.
Causes of Change
There is some hint that those parts of the United States that took school reform the most seriously—Florida and North Carolina, for example—have shown stronger rates of improvement, while states that have steadfastly resisted many school reforms (Iowa and Wisconsin, for instance), are among the nation’s test-score laggards. But the connection between reforms and gains adduced thus far is only anecdotal, not definitive. Although changes among states within the United States appear to be explained in part by catch-up theory, we cannot pinpoint the specific factors that underlie this. We are also unable to find significant evidence that increased school expenditure, by itself, makes much of a difference. Changes in test-score performance could be due to broader patterns of economic growth or varying rates of in-migration among states and countries. Of course, none of these propositions has been tested rigorously, so any conclusions regarding the sources of educational gains must remain speculative.
Have We Painted Too Rosy a Portrait?
Even the extent of the gains that have been made are uncertain. We have estimated gains of 1.6 percent of a standard deviation each year for the United States as a whole, or a total gain of 22 percent of a standard deviation over 14 years, a forward movement that has lifted performance by nearly a full year’s worth of learning over the entire time period. A similar rate of gain is estimated for students in the industrialized world as a whole (as measured by students residing in the 49 participating countries). Such a rate of improvement is plausible, given the increased wealth in the industrialized world and the higher percentages of educated parents than in prior generations.
However, it is possible to construct a gloomier picture of the rate of the actual progress that both the United States and the industrialized world as a whole have made. All estimations are normed against student performances on the National Assessment of Educational Progress in 4th and 8th grades in 2000. Had we estimated gains from student performance in 8th grade only on the grounds that 4th-grade gains are meaningless unless they are observed for the same cohort four years later, our results would have shown annual gains in the United States of only 1 percent of a standard deviation. The relative ranking of the United States remains essentially unchanged, however, as the estimated growth rates for 8th graders in other countries is also lower than for estimates that include students in 4th grade (see the unabridged report, Appendix B, Figure B1).
A much reduced rate of progress for the United States emerges when we norm the trends on the PISA 2003 test rather than the 2000 NAEP test. In this case, we would have estimated annual growth rate for the United States of only one-half of 1 percent of a standard deviation. A lower annual growth rate for other countries would also have been estimated, and again the relative ranking of the United States would remain unchanged (see the unabridged report, Appendix B, Figure B2).
An even darker picture emerges if one turns to the results for U.S. students at age 17, for whom only minimal gains can be detected over the past two decades. We have not reported the results for 17-year-old students, because the test administered to them does not provide information on the performance of students within individual states, and no international comparisons are possible for this age group.
Students themselves and the United States as a whole benefit from improved performance in the early grades only if that translates into measurably higher skills at the end of school. The fact that none of the gains observed in earlier years translate into improved high-school performance leaves one to wonder whether high schools are effectively building on the gains achieved in earlier years. And while some scholars dismiss the results for 17-year-old students on the grounds that high-school students do not take the test seriously, others believe that the data indicate that the American high school has become a highly problematic educational institution. Amidst any uncertainties one fact remains clear, however: the measurable gains in achievement accomplished by more recent cohorts of students within the United States are being outstripped by gains made by students in about half of the other 48 participating countries.
Methodology
Our international results are based on 28 administrations of comparable math, science, and reading tests between 1995 and 2009 to jurisdictionally representative samples of students in 49 countries. Our state-by-state results come from 36 administrations of math, reading, and science tests between 1992 and 2011 to representative samples of students in 41 of the U.S. states. These tests are part of four ongoing series: 1) National Assessment of Educational Progress (NAEP), administered by the U. S. Department of Education; 2) Programme for International Student Assessment (PISA), administered by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD); 3) Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), administered by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); and 4) Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), also administered by IEA.
To equate the tests, we first express each testing cycle (of grade by subject) of the NAEP test in terms of standard deviations of the U.S. population on the 2000 wave. That is, we create a new scale benchmarked to U.S. performance in 2000, which is set to have a standard deviation of 100 and a mean of 500. All other NAEP results are a simple linear transformation of the NAEP scale on each testing cycle. Next, we express each international test on this transformed NAEP scale by performing a simple linear transformation of each international test based on the U.S. performance on the respective test. Specifically, we adjust both the mean and the standard deviation of each international test so that the U.S. performance on the tests is the same as the U.S. NAEP performance, as expressed on the transformed NAEP scale. This allows us to estimate trends on the international tests on a common scale, whose property is that in the year 2000 it has a mean of 500 and a standard deviation of 100 for the United States.
Expressed on this transformed scale, estimates of overall trends for each country are based on all available data from all international tests administered between 1995 and 2009 for that country. Since a state or country may have specific strengths or weaknesses in certain subjects, at specific grade levels, or on particular international testing series, our trend estimations use the following procedure to hold such differences constant. For each state and country, we regress the available test scores on a year variable, indicators for the international testing series (PISA, TIMSS, PIRLS), a grade indicator (4th vs. 8th grade), and subject indicators (mathematics, reading, science). This way, only the trends within each of these domains are used to estimate the overall time trend of the state or country, which is captured by the coefficient on the year variable.
A country’s performance on any given test cycle (for example, PIRLS 4th-grade reading, TIMSS 8th-grade math) is only considered if the country participated at least twice within that respective cycle. To be included in the analysis, the time span between a country’s first and last participation in any international test must be at least seven years. A country must have participated prior to 2003 and more recently than 2006. Finally, for a country to be included there must be at least nine test observations available.
For the analysis of U.S. states, observations are available for only 41 states. The remaining states did not participate in NAEP tests until 2002. As mentioned, annual gains for states are calculated for a 19-year period (1992 to 2011), the longest interval that could be observed for the 41 states. International comparisons are for a 14-year period (1995 to 2009), the longest time span that could be observed with an adequate number of international tests. To facilitate a comparison between the United States as a whole and other nations, the aggregate U.S. trend is estimated from that same 14-year period and each U.S. test is weighted to take into account the specific years that international tests were administered. Because of the difference in length and because international tests are not administered in exactly the same years as the NAEP tests, the results for each state are not perfectly calibrated to the international tests, and each state appears to be doing slightly better internationally than would be the case if the calibration were exact. The differences are marginal, however, and the comparative ranking of states is not affected by this discrepancy.
A more complete description of the methodology is available in the unabridged version of this report.
Politics and Results
The failure of the United States to close the international test-score gap, despite assiduous public assertions that every effort would be undertaken to produce that objective, raises questions about the nation’s overall reform strategy. Education goal setting in the United States has often been utopian rather than realistic. In 1990, the president and the nation’s governors announced the goal that all American students should graduate from high school, but two decades later only 75 percent of 9th graders received their diploma within four years after entering high school. In 2002, Congress passed a law that declared that all students in all grades shall be proficient in math, reading, and science by 2014, but in 2012 most observers found that goal utterly beyond reach. Currently, the U.S. Department of Education has committed itself to ensuring that all students shall be college- or career-ready as they cross the stage on their high-school graduation day, another overly ambitious goal. Perhaps the least realistic goal was that of the governors in 1990 when they called for the U.S. to be first in the world in math and science by 2000. As this study shows, the United States is neither first nor catching up.
Consider a more realistic set of objectives for education policymakers, one that is based on experiences from within the United States itself. If all U.S. states could increase their performance at the same rate as the highest-growth states—Maryland, Florida, Delaware, and Massachusetts—the U.S. improvement rate would be lifted by 1.5 percentage points of a standard deviation annually above the current trend line. Since student performance can improve at that rate in some countries and in some states, then, in principle, such gains can be made more generally. Those gains might seem small but when viewed over two decades they accumulate to 30 percent of a standard deviation, enough to bring the United States within the range of, or to at least keep pace with, the world’s leaders.
Eric A. Hanushek is senior fellow at the Hoover Institution of Stanford University. Paul E. Peterson is director of the Harvard Program on Education Policy and Governance. Ludger Woessmann is head of the Department of Human Capital and Innovation at the Ifo Institute at the University of Munich. An unabridged version of this report is available at hks.harvard.edu/pepg/
El caso de Chile
Comparisons across Countries
In absolute terms, the performance of U.S. students in 4th and 8th grade on the NAEP in math, reading, and science improved noticeably between 1995 and 2009. Using information from all administrations of NAEP tests to students in all three subjects over this time period, we observe that student achievement in the United States is estimated to have increased by 1.6 percent of a standard deviation per year, on average. Over the 14 years, these gains equate to 22 percent of a standard deviation. When interpreted in years of schooling, these gains are notable. On most measures of student performance, student growth is typically about 1 full standard deviation on standardized tests between 4th and 8th grade, or about 25 percent of a standard deviation from one grade to the next. Taking that as the benchmark, we can say that the rate of gain over the 14 years has been just short of the equivalent of one additional year’s worth of learning among students in their middle years of schooling.
Yet when compared to gains made by students in other countries, progress within the United States is middling, not stellar (see Figure 1). While 24 countries trail the U.S. rate of improvement, another 24 countries appear to be improving at a faster rate. Nor is U.S. progress sufficiently rapid to allow it to catch up with the leaders of the industrialized world.
Students in three countries—Latvia, Chile, and Brazil—improved at an annual rate of 4 percent of a standard deviation, and students in another eight countries—Portugal, Hong Kong, Germany, Poland, Liechtenstein, Slovenia, Colombia, and Lithuania—were making gains at twice the rate of students in the United States. By the previous rule of thumb, gains made by students in these 11 countries are estimated to be at least two years’ worth of learning. Another 13 countries also appeared to be doing better than the U.S., although the differences between the average improvements of their students and those of U.S. students are marginal.
Student performance in nine countries declined over the same 14-year time period. Test-score declines were registered in Sweden, Bulgaria, Thailand, the Slovak and Czech Republics, Romania, Norway, Ireland, and France. The remaining 15 countries were showing rates of improvement that were somewhat slower than those of the United States.
In sum, the gains posted by the United States in recent years are hardly remarkable by world standards. Although the U.S. is not among the 9 countries that were losing ground over this period of time, 11 other countries were moving forward at better than twice the pace of the United States, and all the other participating countries were changing at a rate similar enough to the United States to be within a range too close to be identified as clearly different.
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Julio 18, 2012
1er Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho
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La Unidad de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho es una entidad académica dependiente de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Persigue, entre otros fines, contribuir a generar reflexión respecto de cuestiones relativas a la Pedagogía Universitaria y la Didáctica del Derecho. En cumplimiento de estos fines, convoca, con el patrocinio de la Prorrectoría de la Universidad de Chile, al Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho.
I. Fecha de realización
El Congreso se realizará los días 21 y 22 de noviembre de 2012.
II. Lugar de Realización
El Congreso se desarrollará en las dependencias de la Facultad de Derecho, Universidad de Chile, Pío Nono1, Providencia, Santiago de Chile
III. Objetivos
1. Poner en contacto al profesorado nacional con la reflexión en materia de pedagogía
universitaria y didáctica del Derecho, que está teniendo lugar más allá de nuestras
fronteras.
2. Poner en contacto a los profesores nacionales que estudian estas temáticas con profesores extranjeros, y promover de esta manera la difusión del trabajo nacional.
3. Contribuir a la creación de lazos que permitan avanzar, en el mediano plazo, a la formación de una red internacional de profesores de educación y de Derecho, interesados en desarrollar la pedagogía universitaria y la didáctica del Derecho.
4. Consolidar al Congreso de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho como espacio regular de encuentro y reflexión entre investigadores de educación superior, directivos y profesores y estudiantes universitarios, respecto de la pedagogía universitaria y la didáctica del Derecho
Posted by jjbrunner at 12:53 PM | Comments (0) | TrackBack
¿Publicar o no? Dónde, cuánto, cuándo y cómo
Nighel Thrift, desde Inglaterra, reflexiona sobre el proceso de la publicación académica y sus actuales disyuntivas. Después de la versión original, ver traducción al castellanon de Google.
Do We Really Need More Journals?
By Nigel Thrift, vice-chancellor of the University of Warwick, in England. The Chronicle of Higher Education, July 17, 2012, 1:44 pm
In the middle of the recession, in the middle of a downturn in many library budgets, new academic journals keep popping up. I am not sure that this expansion is altogether a good thing.
In part, this apparently remorseless expansion is an outcome of publisher “bundling” strategies which mean that, when combined with general technological advance, the costs of setting up a journal are much less than used to be the case. In part, it is an artifact of publishers’ Web publishing strategies which increasingly rely on multiplying stock so that electronic library shelves can come to resemble supermarket shelves from which it is possible to pick and mix. In part, it is an outcome of what sometimes seems like an increasingly narrow academic culture in which academics are part of self-selecting communities serviced by e-mail updates, mailing lists, keyword triggers, and the like, which mean that their searching is done for them and browsing is becoming an increasingly directed activity.
Whatever the exact cause and consequences, the fact is that new journals growing at a rate of some 3.26 percent per year (see the 2010 Chronicle article by Bauerlein et al). But what is all this new publishing for? Of course, one obvious argument is that new fields are continually coming into existence — and they need their own journals. (Indeed, I have made the argument myself.) But is this necessarily an inevitability, even given the undoubted expansion in academe across the world? Another argument is that the proliferation of new journals might begin to offer some redress of the imbalance in journal publishing patterns across the world (see, in particular, this post on GlobalHigheredEd blog). But my rejoinder would be that as more and more papers have become spread across more and more journals, so perhaps the dialogue we are promoting is a dialogue of the deaf (or at least the hard of hearing).
After all, it is hardly news that many papers have very, very low citation rates. Indeed it has been has been pointed out in this very publication. In her new book How We Think, Katherine Hayles points to an admittedly rather aged study by Hamilton which showed that 22.4 percent of articles in the sciences had never been cited once within five years of their publication. For the arts and humanities, the figure was 93.1 percent. Accepting that these figures have been subject to considerable debate subsequently (see for example, the work of Jacsó), still, as Hayles points out, many papers seem to have little or no communicative function: “even acknowledging the different roles that article publication plays in the sciences (where it is the norm) and the humanities (where the book is the norm) and the different rates at which journal publication takes place in the two fields (a few months in the sciences, from one to three years in the humanities), the figure[s] should give us pause.” In any case, the proliferation – or is it oversupply? – of journals is hardly likely to be helping matters.
In the U.K., these issues have been highlighted recently in an interesting way. Open access has become an even more pressing issue with the publication of a recent government report. The report recommends the setting up of an open access system in which, in one version, the author (or funder) pays a journal to make their work instantly available to all. But the report gives only limited guidance as to how such a system would be paid for. British research universities are concerned that the system, which would mean that papers would have to be paid for by institutions, could become a costly burden which would not, in fact, be compensated for to any great degree by a cut in library budgets since around the world many papers would still not be accessible in open access form. If the cost proved great enough, such a system might even lead to a system of rationing of the publication of papers.
Such a prospect might well be greeted with horror. And perhaps it should be. But then again perhaps not. I can remember my doctoral supervisor, Peter Haggett, suggesting, many years ago, that each academic should be given an annual or even lifetime quota of publishing opportunities in order to make sure that they only published their very best work — in the best journals. In my youthful enthusiasm, I was sure that this would be a bad thing. But now I am not quite so sure.
¿Realmente necesitamos más revistas?
17 de julio 2012, 13:44
Por Nigel Thrift
En medio de la recesión, en medio de una recesión en muchos presupuestos de las bibliotecas, las nuevas revistas académicas siguen apareciendo. No estoy seguro de que esta expansión es del todo bueno.
En parte, esta expansión aparentemente inexorable es el resultado de la editorial "agrupar" las estrategias de lo que significa que, cuando se combina con el avance tecnológico en general, los costos de la creación de una revista son mucho menores que solía ser el caso. En parte, es un artefacto de las estrategias de las editoriales de publicación en Web, que dependen cada vez más en la multiplicación de acciones para que los estantes de las bibliotecas electrónicas pueden llegar a parecerse a los supermercados de la que es posible escoger y mezclar. En parte, es el resultado de lo que parece a veces como una cultura académica cada vez más estrecho en el que los académicos son parte de la auto-selección de las comunidades atendidas por las actualizaciones de correo electrónico, listas de correo, disparadores de palabras clave, y similares, lo que significa que su búsqueda es hecho por ellos y la navegación se está convirtiendo en una actividad cada vez más dirigida.
Cualquiera que sea la causa exacta y las consecuencias, lo cierto es que las revistas nuevas que crecen a un ritmo cercano al 3,26 por ciento por año (véase el artículo de la Crónica de 2010 por Bauerlein et al). Pero, ¿qué es toda esta nueva editorial para el? Por supuesto, un argumento evidente es que los nuevos campos están continuamente viniendo a la existencia - y que necesitan su propio diario. (De hecho, he hecho el mismo argumento.) Pero, ¿es necesariamente inevitable, incluso teniendo en cuenta la expansión indudable en el mundo académico en todo el mundo? Otro argumento es que la proliferación de nuevas revistas podría empezar a ofrecer alguna compensación del desequilibrio en los patrones de publicación de revistas de todo el mundo (véase, en particular, este post en el blog de GlobalHigheredEd). Pero mi escrito de dúplica, sería que los papeles a medida que más y más se han convertido en revistas repartidos en más y más, así que quizás el diálogo que están promoviendo es un diálogo de sordos (o al menos con problemas de audición).
Después de todo, no es noticia que muchos artículos tienen tasas de citas muy, muy bajos. De hecho, se ha se ha señalado en esta misma publicación. En su nuevo libro cómo pensamos, Katherine Hayles puntos a un estudio más años de edad sin duda por Hamilton, que mostró que el 22,4 por ciento de los artículos en las ciencias nunca había sido citado una vez dentro de cinco años de su publicación. Para las artes y las humanidades, la cifra fue del 93,1 por ciento. Aceptando que estas cifras han sido objeto de considerable debate posteriormente (véase, por ejemplo, el trabajo de Jacso), siendo, como señala Hayles, muchos trabajos parecen tener una función comunicativa poco o nada: "aun reconociendo los diferentes roles que juega la publicación del artículo en las ciencias (donde es la norma) y las Humanidades (donde el libro es la norma) y las tasas diferentes en los que se lleva a cabo publicación de la revista en los dos campos (algunos meses en las ciencias, de uno a tres años en el humanidades), la cifra [s] nos debe hacer reflexionar "En cualquier caso, la proliferación -. o es un exceso de oferta? - De las revistas es muy poco probable que se ayuda a las cosas.
En el Reino Unido, estas cuestiones han puesto de relieve recientemente en una manera interesante. El acceso abierto se ha convertido en un problema aún más acuciante con la publicación de un informe reciente del gobierno. El informe recomienda la creación de un sistema de acceso abierto en el que, en una versión, el autor (o fondos) paga un diario para hacer su trabajo de inmediato a disposición de todos. Pero el informe es sólo una guía limitada en cuanto a cómo este sistema se pagarían. Las universidades británicas de investigación se refiere a que el sistema, lo que significaría que los documentos tendrían que ser pagados por las instituciones, podría convertirse en una pesada carga que no, de hecho, ser compensados por cualquier gran medida por una reducción de los presupuestos de las bibliotecas ya que alrededor de los periódicos del mundo muchos aún no estarían disponibles en formato de libre acceso. Si el costo resultó lo suficientemente grande como, por ejemplo, un sistema podría incluso conducir a un sistema de racionamiento de la publicación de los trabajos.
Esta perspectiva podría ser recibido con horror. Y tal vez debería ser. Pero, de nuevo tal vez no. Puedo recordar a mi director de tesis, Peter Haggett, lo que sugiere, hace muchos años, que cada académico debe dar una cuota anual de por vida o incluso de las oportunidades editoriales con el fin de asegurarse de que sólo se publican sus mejores trabajos - en las mejores revistas. En mi entusiasmo juvenil, yo estaba seguro de que esto sería una mala cosa. Pero ahora no estoy tan seguro.
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Julio 17, 2012
En recuerdo de A. H. Halsey, maestro y tutor
Artículo sobre el maestro A. H. Halsey, profesor de la Universidad de Oxford en las últimas cuatro décadas del siglo XX, el lugar donde nos enseñó a muchos la mejor sociología de la educación. (Otra cosa es cuánto cada uno de nosotros aprovechó las lecciones del maestro). Publicado por George Smith & Teresa Smith (2006): A. H. Halsey: Oxford as a base for social research and educational reform, Oxford Review of Education, 32:1, 105-126.
Bajar el artículo sobre Halsey aquí 132 KB
Abstract
A. H. Halsey has been a professorial fellow (now emeritus) at Nuffield College in Oxford University since his appointment in 1962 as Director of Oxford’s Department of Social and Administrative Studies. This paper explores his contribution to education throughout his career, as an academic and as a national and international policy advisor, and the interface between these two. Halsey worked in what he termed the ‘political arithmetic’ tradition throughout his career, with the dual tasks of documenting the state of society, and addressing social and political issues through ‘experimental social administration’, that is the field testing of social innovation and social policy in advance of national implementation. The paper focuses on Halsey’s ‘activist’ role in policy development in the UK and internationally, through his work on educational reform at the OECD and as research advisor to Crosland at the DES with the introduction of comprehensive schooling in the UK and in particular the Educational Priority Areas (EPA) programme, and traces through the impact of his work. His major contribution as one of the leading sociologists of education in the second half of the 20th century is also discussed, but the wider impact of this aspect of his work requires a much more extensive assessment than is possible in this paper.
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Mejorar sistemas educativos: ¿cómo se hace?
Carta circular de los colegas de PREAL anunciando traducción de un documento de especial interés.
Con la publicación de su documento N°61, “Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo”, PREAL contribuye a difundir para el público de habla hispana este destacado estudio elaborado por McKinsey & Company el año 2010.
En dicho informe, se estudia en detalle 20 sistemas educativos que han registrado aumentos significativos, sostenidos y generalizados en los resultados de sus alumnos, y se analiza por qué lo que hicieron ha tenido éxito donde tantos otros han fracasado. Adicionalmente, se indaga sobre cuáles son, en la práctica, los puntos de partida y los caminos para mejorar los resultados de los sistemas educativos en plazos razonablemente cortos.
Los sistemas estudiados demuestran que es posible alcanzar una mejora significativa en el desempeño estudiantil en apenas seis años, que su éxito no se debe solamente a factores de riqueza, escala o régimen político, y que se puede mejorar independientemente de su punto de partida. Para lograrlo, según el estudio, los líderes de los sistemas deben considerar tres aspectos al desarrollar y ejecutar un trayecto de mejora de deficiente a regular, de regular a bueno, de bueno a muy bueno y de muy bueno a excelente, según sea su caso.
El primer aspecto es el status quo, denominado “etapa de desempeño”, que identifica el punto en el que se ubica actualmente el sistema de acuerdo a los resultados académicos obtenidos. El segundo es el conjunto de intervenciones necesarias para realizar las mejoras deseadas en los resultados de los alumnos, denominado “grupo de intervenciones”. El tercer aspecto es cómo el sistema adapta el grupo de intervenciones al contexto local, teniendo en cuenta la historia, la cultura, la política y la estructura del sistema educativo y de la nación. A estos tres elementos, y para completar el entendimiento del complejo contexto de los trayectos de mejora de los sistemas educativos, se abordan dos temas adicionales: la sustentabilidad y la puesta en marcha de las reformas.
El documento se encuentra disponible en línea en la plataforma del PREAL, Sección Publicaciones. Mucho les agradeceremos difundir esta información entre los interesados en cada país.
Ver Documento N° 61 de PREAL aquí 1,19 MB
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Julio 16, 2012
Becas de educación superior: fallas de desempeño
Análisis de evaluación externa preparado para la Dirección de Presupuesto (DIPRES). Contiene interesantes consideraciones críticas.
Bajar el Informe completo aquí 5,27 MB
Bajar el Resumen Ejecutivo aqui 404 KB
Presentación
El documento que se presenta a continuación da cuenta de una evaluación de las becas que otorga el Ministerio de Educación para pagar los aranceles de estudios superiores de pregrado. Dicha evaluación, iniciada en octubre de 2010, responde a un encargo de la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda, como parte de su línea de trabajo permanente en la evaluación de programas públicos.
La realización del proyecto estuvo a cargo del Centro Intelis de análisis de la Innovación y el Emprendimiento, de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, cuya responsabilidad principal fue la de evaluar los impactos asociados al otorgamiento de becas, y de la consultora de educación superior Verde Ltda., a cargo de la evaluación del diseño de estos programas. Dada la estrecha relación entre los ámbitos de diseño e impacto, ambos equipos de investigación trabajaron en contacto y discusión permanentes.
En cuanto al diseño de los programas de becas, el trabajo realizado aporta una descripción y análisis que no existían sobre el tema, al menos con la visión de conjunto, profundidad y nivel de detalle con que se presentan.
En cuanto a la evaluación de impacto, las conclusiones también son de gran interés. Entre los principales resultados aportados por el estudio, deben destacarse que no se pudo observar efectos estadísticamente significativos de las becas, ni en el acceso a la educación superior ni en la retención
como tampoco en las alzas de precios promedio de los aranceles. Dichas conclusiones, en todo caso, están restringidas al período analizado 2007-2010 y sólo son válidas en el contexto chileno actual, donde existen sistemas de crédito ampliamente extendidos, que operan como alternativas
de financiamiento para quienes no cuentan con becas.
Cabe señalar que las becas y los créditos de arancel están estrechamente relacionados, tanto en sus objetivos, como en sus alcances y efectos. El presente trabajo ha intentado dar cuenta de lo anterior, cada vez que ha parecido pertinente y ha sido posible.
Para INTELIS y VERDE ha sido un gran desafío y un privilegio realizar este proyecto. Esperamos, sinceramente, que esta visión panorámica sobre las becas que acá presentamos, tanto en lo descriptivo como en lo evaluativo, puede constituir un aporte relevante para la discusión de estos temas que,
como se sabe, han concitado un enorme interés público durante 2011.
Crítico informe de Hacienda sobre programa de becas de educación superior: "Desempeño insuficiente"
Señala que "falta un diseño claro y coherente del sistema de ayudas estudiantiles, que integre becas y créditos". También que "no se pudo observar efectos estadísticamente significativos de las becas ni en el acceso a la educación superior ni en la retención".
por: Erick Rojas, La Segunda, miércoles, 11 de julio de 2012
http://www.lasegunda.com/Noticias/Economia/2012/07/762974/critico-informe-de-hacienda-sobre-programa-de-becas-de-educacion-superior-desempeno-insuficiente
Con el objetivo expreso de mejorar el uso y la eficiencia de los recursos del Estado, la Dirección de Presupuestos (Dipres) del Ministerio de Hacienda evalúa periódicamente distintos programas públicos. Y el 21 de junio, esta entidad envió a la Comisión Especial Mixta de Presupuestos los resultados de la evaluación del programa de becas de educación superior del Ministerio de Educación, el que fue calificado con un desempeño "insuficiente".
Los resultados fueron informados a senadores y diputados de esa instancia legislativa por la directora de Presupuestos, Rosanna Costa, el lunes pasado.
Si bien el análisis resalta que las becas cumplen con el objetivo de equidad a través de una redistribución de ingresos que permite el financiamiento de la educación superior sin contraer deuda, tendiendo a igualar las condiciones de entrada de aquellos estudiantes meritorios con una situación económica desfavorable, concluye que se observa en este programa "la falta de un diseño claro y coherente del sistema de ayudas estudiantiles, que integre becas y créditos".
La Dipres encargó en octubre de 2010 al centro Intelis de Economía de la U. de Chile la evaluación del impacto del programa y a la consultora Verde el análisis del diseño. Como ambos aspectos están relacionados, ambos equipos de investigación trabajaron en contacto, describe la presentación.
A cargo del proyecto de evaluación estuvieron José Miguel Benavente (Intelis) y Pablo Álvarez (Verde). Además el estudio contó con el apoyo de un consejo técnico integrado por los expertos Roxana Pey, Hernán Araneda, Carlos Cáceres y el actual ministro de Educación, Harald Beyer.
Uno de los principales resultados del estudio es que "no se pudo observar efectos estadísticamente significativos de las becas ni en el acceso a la educación superior ni en la retención como tampoco en las alzas de precios promedio de los aranceles".
"La beca, en el margen, no genera ningún impacto en acceso"
En cuanto al impacto del programa en el acceso a instituciones de educación superior, el informe señala que el efecto de notificación acerca de la factibilidad de acceso al crédito para estudios universitarios es sumamente importante sobre la matrícula. No obstante, al evaluar el efecto de las becas, en particular la Bicentenario, los resultados sugieren que "no habría impacto estadísticamente significativo" en las matrículas universitarias.
"Lo anterior implica que la beca estaría jugando más bien un rol de equidad por cuanto los alumnos y sus familias podrían renunciar al FSCU (Fondo de Crédito Universitario) y tomar la beca Bicentenario y por ende aliviar su restricción presupuestaria. Dicho de otro modo, los resultados muestran que la beca, en el margen, no genera ningún impacto en acceso y, por tanto, los alumnos se habrían matriculados de todas maneras" , destaca el documento.
Con respecto a la retención , concluye que no habría ningún efecto del Crédito Solidario ni de ninguna de las becas analizadas sobre dicha retención. "Si bien se observan algunos efectos marginales positivos aislados, en general, las becas no serían un instrumento que incentive a que los alumnos permanezcan en sus carreras o universidades en el segundo año de estudio una vez que se han matriculado en ellas", explica.
"Los estudiantes o las familias son bastante insensibles a cambios en aranceles"
Otro aspecto que analiza es la potencial reacción de las instituciones de educación superior ante el aumento de los beneficios a los alumnos.
Este ejercicio cuantitativo toma información de cuatro años (2007-2010) y 44 carreras, que coinciden con la información que Futuro Laboral tiene disponible.
Se observa que la demanda por carreras profesionales es inelástica al precio y no responde a cambios en los aranceles. Lo anterior implica que la disposición a pagar por educarse en un conjunto importante universidades es extremadamente alta.
Estos resultados, según el estudio, confirman un amplio conjunto de trabajos que sugieren que dada las altas rentabilidades de la educación superior, las posibilidades que actúen como trampolín social, u otro tipo de motivaciones que no se pueden capturar a nivel individual, hace que los estudiantes o las familias que participan en su financiamiento, sean bastante insensibles a variaciones en los aranceles a la hora decidir si estudiar o no.
Además, señala que "desplazamientos importantes en la curva de demanda asociados, entre otras cosas, a aumentos en la ayuda estudiantil, no necesariamente se verán traducidos en subidas muy significativas de los aranceles. Los resultados muestran que, en promedio, duplicar la cantidad de matriculados en las 44 carreras profesionales consideradas en esta estudio empujará a que los aranceles suban cerca de 4% real solamente".
"No hay formalización clara y fundamentada de objetivos"
La evaluación también analiza el diseño de los programas de becas.
En primer lugar, señala que "no existe una formalización clara y fundamentada" de los objetivos y la justificación del programa de becas de arancel.
Sobre la elegibilidad de los postulantes los principales juicios son:
L "La asignación de becas sobre la base de quintil de ingreso familiar no distingue entre los distintos niveles de gasto de las familias, por lo que no resulta el mejor reflejo de la capacidad real de pago de la familia del postulante".
L "La elegibilidad según mérito académico ha servido muy eficazmente la función de limitar la población objetivo de las becas y, por ende, controlar el total de recursos fiscales requeridos".
L "La única fundamentación posible para establecer requisitos más restrictivos en la entrega de becas que en los créditos es la ya señalada de hacer más eficiente el gasto público aunque, en este caso, trae consigo la inequidad de "regalarle a quien posiblemente le irá mejor" y sólo "prestarle (y cobrarle) a quien posiblemente le irá peor".
En relación a la determinación de montos los principales comentarios son:
"No existe claridad sobre cómo son determinados los montos".
"El arancel de referencia, como instrumento para calcular el monto de las Becas Bicentenario y los créditos tiene varias deficiencias".
"En estudios universitarios, las becas cubren mucho mayor porcentaje del arancel si se trata de universidades del CRUCH, lo que no tiene fundamentación válida vigente".
"El estudiante sólo puede recibir todo el beneficio o no recibir nada, lo que se traduce en beneficios radicalmente diferentes para personas de condición casi equivalente".
Sobre la elegibilidad de programas e instituciones concluye que:
"Las diferencias entre ayudas estudiantiles para las universidades del CRUCH y las demás instituciones no tienen fundamentación válida vigente".
"De forma tácita hay una discriminación importante para el estudio de carreras profesionales impartidas por IP".
En la institucionalidad del sistema los juicios son:
"No existe un diseño explícito, claro y coherente del sistema de ayudas estudiantiles, que integre becas y créditos y que provenga de una reflexión profunda sobre el rol de dichas ayudas en el desarrollo de la educación superior y sobre los objetivos específicos de cada instrumento".
"No existen declaraciones formales de objetivos".
"No existe una formulación de metas del programa de becas en términos de los resultados intermedios y/o finales que se busca producir en ciertas poblaciones, que permita evaluar si el diseño del conjunto de las becas logra o no cubrirlos".
En los procedimientos de postulación y adjudicación concluye:
"El sistema admite maneras de ser burlado por los postulantes, principalmente entregando datos falsos del número de integrantes del hogar".
En complementariedades y duplicidades, los principales comentarios son:
"El uso de una ventanilla única para las postulaciones a beneficios es una forma eficiente para gestionar esta etapa del proceso, pero no hay un sistema de estas características para etapas posteriores".
"Si bien casi todas las ayudas estudiantiles comparten los mismos criterios para su focalización en términos de la vulnerabilidad del postulante, no sucede lo mismo con la Beca Presidente de la República administrada por Junaeb".
1. Objetivos y fundamentos del programa:
-Reformular las ayudas estudiantiles actuales (becas de arancel y créditos) en tres programas diferentes, que aborden por separado los problemas de equidad, pertinencia y compensaciones para grupos específicos.
-Eliminar el objetivo de "asegurar la calidad de nuestras instituciones y programas".
-No considerar el "premio al mérito académico" como criterio para asignar ayudas estudiantiles.
2. Elegibilidad de los postulantes:
-Considerar elegibles para ayuda estudiantil a todos quienes pertenezcan a los primeros 8 o 9 deciles.
-Considerar el mismo nivel de rendimiento académico para determinar los beneficiarios de becas y créditos.
-Continuar utilizando el "mérito académico" como mecanismo de control del total de beneficiarios potenciales.
-Eliminar la exigencia de haber egresado de un establecimiento subvencionado.
3. Determinación de montos:
-Revisar el arancel de referencia (sus fundamentos y fórmula de cálculo).
-Otorgar una combinación individual de beca y crédito, que en conjunto cubran el total del arancel.
-Definir los montos de las becas de equidad universitarias y de las técnicas de modo que cubran igual porcentaje de los aranceles.
4. Elegibilidad de programas e instituciones:
-No considerar la pertenencia o no al CRUCH como criterio de elegibilidad de instituciones.
-Para programas de nivel técnico-profesional, utilizar ciertos niveles mínimos de empleabilidad de egresados y de retención como criterio de elegibilidad.
-Para programas universitarios, considerar como alternativas de elegibilidad la empleabilidad y retención señaladas o bien la acreditación de la carrera.
5. Institucionalidad:
-Configurar un diseño explícito y coherente del sistema de ayudas estudiantiles, integrando becas y créditos.
6. Procedimientos de postulación y adjudicación
-Implementar sanciones ante la presentación de antecedentes falsos por parte de los postulantes.
-Al momento de la adjudicación, informar al beneficiario de los costos totales que representará su educación superior.
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Consideraciones sobre intelectuales conservadores (en USA)
Interesante ensayo sobre intelectuales conservadores.
Dreaming of a World With No Intellectuals
By Russell Jacoby, professor of history at the University of California at Los Angeles, The Chronicle of Higher Education, July 16, 2012
Are conservative intellectuals anti-intellectual? The short answer must be no. Edmund Burke, Leo Strauss, Gertrude Himmelfarb, Harvey Mansfield, Wilfred M. McClay—conservative thinkers have championed scholarship, learning, and history. The long answer, however, is more ambiguous. Confronted by social upheavals, conservative intellectuals tend to blame other intellectuals—socialist, liberal, secular—as the cause. They perceive political unrest as rooted in fallacious ideas advanced by misguided thinkers and indict the educational system for inculcating subversion. In Reflections on the Revolution in France, Burke denounced lawyers and writers—whom he called "these professors of the rights of man"—for their dangerous ideas.
A new book, America-Lite: How Imperial Academia Dismantled Our Culture (and Ushered in the Obamacrats) (Encounter), by David Gelernter, a professor of computer science at Yale, affords an occasion to revisit the issue: Do contemporary American conservatives scapegoat intellectuals and teachers? If so, they can claim an all-American pedigree.
William F. Buckley Jr. began his career in 1951 with God and Man at Yale, which lambasted his professors for their godlessness and socialism. Past and present American intellectuals on the right generally disdain economic or social analyses of political dislocations. They attribute socialism's appeal, for example, not to the condition of society but to the influence of nefarious professors and subversive writers.
Or consider feminism. Have women entered the work force and—as some conservatives say—abandoned the family? Does that have to do with the realities of war, say, in which men leave their jobs and women replace them? Or with the imperative of supporting a family when one paycheck no longer suffices? "A superficial explanation through economic changes is to be avoided," wrote Richard M. Weaver in one of the ur-texts of American conservatism. "The economic cause is a cause that has a cause," he declared in his 1948 book, Ideas Have Consequences. "The ultimate reason lies in the world picture, for once woman has been degraded in that picture—and putting her on a level with the male is more truly a degradation than an elevation—she is more at the mercy of economic circumstances."
To their suspicion of economic analyses of social issues, American conservatives add a suspicion of intellectuals as elitists. The aristocratic Buckley famously remarked that he would prefer to be governed by the first 2,000 names in the Boston phone book than by the faculty of Harvard. To Buckley, a random collection of Bostonians would prove wiser than liberal, overeducated professors. This position drew upon several features of an American ethos that prizes equality, no-nonsense religion, business, practicality, and self-help, all of which Richard Hofstadter analyzed in his classic work, Anti-Intellectualism in American Life (1963).
Buckley was hardly alone in deriding intellectuals as out-of-touch elitists, an attitude that can easily slide into a wholesale denunciation of knowledge and education itself. What does schooling bring aside from an undermining of Christian truths?
That mind-set came to a head in the 1925 Scopes trial, in which a Tennessee high-school teacher was charged with teaching evolution. William Jennings Bryan, the special prosecutor, saw the issue as religion versus the intellectuals, whom he dubbed a "scientific soviet." The "little irresponsible oligarchy of self-styled 'intellectuals,'" he said, forces science and rationalism on solid Christian folk. "Parents have a right to say that no teacher paid by their money shall rob their children of faith in God and send them back to their homes, skeptical, infidels, or agnostics, or atheists."
For Hofstadter, the Scopes trial "greatly quickened the pulse of anti-intellectualism. For the first time in the 20th century, intellectuals and experts were denounced as enemies." Hofstadter also noted—remember, he was writing in the early 1960s—that for many today, the evolution controversy is "as remote as the Homeric era."
No longer. Tennessee just passed a law protecting teachers who want to challenge evolution—and global warming. As one of the bill's supporters stated, the teaching of evolution was "extremely unbalanced." In other words, it was taught as true. The old battles are not over; indeed, the situation seems to be getting worse. For conservatives, conventional morality and religion are waning. Sexuality no longer seems contained or constrained. Men are marrying men. What's next? Interspecies marriage?
If the ills of modernity are intensifying, conservatives know why. They rarely mention hyperconsumerism or advertising or a rigidifying class structure—the byproducts of advanced capitalism. Rather, they dwell on the presumably corrosive ideas of the educated, especially the professoriate.
Correspondingly, many conservative politicians flaunt their unworldliness as proof of their virtuousness. Often their provincialism requires no flaunting. Anti-intellectualism flourishes in contemporary America. To the applause of conservatives, George W. Bush took pride in his C average at Yale University. Mitt Romney has sought to burnish his anti-intellectual credentials by complaining that the Harvard-educated Obama "spent too much time at Harvard." Romney, who has spent more time at Harvard than Obama, and has sent three of his sons there, explained that little can be learned from "just reading" or hanging out "at the faculty lounge."
Rick Santorum has also attacked Obama, this time as a "snob" for wanting everyone to go to college. Santorum, who has three advanced degrees and whose father was a clinical psychologist with a Ph.D., said he knows why Obama wants everyone to get higher education: so that students will be "indoctrinated" by their liberal professors.
How did liberals take command of higher education and derail America? The standard conservative interpretation is straightforward: America progressed smoothly from Presidents George Washington through Dwight D. Eisenhower, but went to hell in the 1960s and has yet to recover. Radicals have taken over the universities and spread their poison. That is the gist of David Gelernter's book.
Patriotism and families once flourished, Gelernter argues, and then patriotism disintegrated into bitterness, and the nuclear family crumbled. The proportion of children born to unmarried women began to rise in the 60s from 5 percent and has not stopped since, reaching 41 percent today. That is bad news for children, who suffer in every way from single parenthood. What accounts for these two phenomena—the fall of old-style patriotism and the traditional family? Easy. Intellectuals. "Patriotism has been beaten bloody and the family is on the ropes. It has been a great epoch for American intellectuals," Gelernter writes. How do intellectuals engender the rise of single parenthood? Again, easy—so easy that he does not explain, and never returns to the subject.
What he does try to explain is how intellectuals gave "an explosive left hook" to the old elite universities. There was a time when those elite schools were run by a benign establishment, generally white Anglo-Saxon Protestants, who saw their role as civilizing and uplifting. But the WASP's were knocked out by what Gelernter calls PORGI's, "post-religious, globalist intellectuals," who took over and indoctrinated the students. Armed with empty leftist theories, the PORGI's transformed students into PORGI Airheads. The Airheads follow orders "as faithfully and thoughtfully as a bucket carries water."
Gelernter highlights the role of American Jews as "carbon 14," a way to trace the enormous cultural change and its consequences in higher education. Up through the 60s, the WASP establishment excluded Jews from elite universities. But by 1970, Jews had pushed their way into student bodies, faculties, and administrations. The consequences? Again, easy. Jews are both leftist and aggressive. "Naturally, we would expect that an increasing Jewish presence at top colleges" would imprint the schools with those qualities. "And this is just what happened." Colleges and universities became more leftist as well as more "thrusting" and "belligerent."
Gelernter is Jewish, and it is not likely that a non-Jew would airily argue that obnoxious leftist Jews have taken over elite higher education. But Gelernter does so with enthusiasm untempered by facts. Aside from quoting Jewish neoconservatives such as Norman Podhoretz as sources, Gelernter does not offer a single example of what he is writing about. Who are these belligerent leftist Jewish professors? Anthony Grafton? Steven Pinker? Richard Posner? Martha Nussbaum? Perhaps Alan Dershowitz?
Moreover, the entire formulation remains vague. What does it mean that colleges have acquired "a more thrusting, belligerent tone"? The whole college? The administration? The students? One might imagine that Brandeis University, founded in 1948 by Jews, would be a perfect example to verify Gelernter's argument. Is it loud and leftist? Gelernter does not mention it.
He has other fish to fry. In the 1950s, "America was properly proud of itself, and the economy was booming." Then the Jews and leftists took over—the PORGI's. Does the civil-rights or antiwar movement figure into Gelernter's account? No—or only to the extent that they were invented by the PORGI's. "Intellectuals and elite college students had conjured up the peace movement." They "captured the establishment," wrote the history books, and taught the college courses. By the 1990s, leftist intellectuals commanded the educational posts and produced a generation of leftist Airheads who elected an Airhead president, Barack Obama.
In his usual language, Gelernter opines:
"The nation is filling inexorably with Airheads, nominally educated yet ignorant; trained and groomed like prize puppies to be good liberals. ... Old-time conviction conservatives are also being supplanted—by puppy-liberal Airheads. Politicized schools are one-way streets; they all go left. American schools are a bizarre echo of the old Soviet schools, which used to teach that, whatever the issue, the USA was always wrong. Now American schools teach that, whatever the issue, the USA is always wrong."
Of course, Gelernter provides no information about this familiar charge by conservatives. He has none—or nothing that is new. It also seems strikingly off the mark. The humanities in general have been declining, and business and business-related majors increasing. In my experience, most students pay little attention to the pronouncements of graying leftist professors. Most students want jobs. A recent report in The New Yorker on the entrepreneurial spirit dominating Stanford University—titled "Get Rich U."—seems a more accurate reading of elite universities than Gelernter's belief that they are churning out Young Pioneers. Even the president of Stanford bemoans the fact that too many students are majoring in business, too focused on getting wealthy.
Gelernter's favorite subject is Obama, whom he detests. He recycles charges from his well-thumbed copy of "The Crimes of the Liberal Media, Tea Party Edition." He lambastes the "unctuous reverence" of the media for Obama, and cites specifically "the media's indifference to the anti-American hate speech of Jeremiah Wright, and to the nature and meaning of Obama's relations with Bill Ayers, the unrepentant terrorist." Those less partisan might consider those subjects aired ad nauseam. Needless to say, Gelernter says nothing about the media's relation to President George W. Bush or its support of the Iraq war.
For Gelernter, Obama "is not an ideologue; he does not reach that level. ... The president is an Airhead liberal who speaks out of ignorance and bases his opinions on nothing." Gelernter takes up Obama's declaration to close the Guantánamo Bay prison. Drawing on his usual conservative sources, Gelernter declares that Guantánamo is a well-run and humane prison with lovely accommodations. Those are "the plain facts, meticulously documented." But Obama (at least initially) sought to close the prison despite the facts. "The creeping suspicion began to grow, like the gathering shudder in a well-made horror film, that Obama had actually believed what he said during the campaign. He actually believed that Guantánamo was some sort of cruel, stinking hellhole." Obama based his ideas on the leftist "theory" that America is always wrong; he acted out of ignorance.
The suspicion begins to grow, like a gathering shudder, that Gelernter actually believes what he writes; that the learned scholar does not understand the central issue about Guantánamo. It is not how well the prisoners are treated—of course Gelernter does not breathe a word about torture—but the ethical and legal justification for holding prisoners without charging them, in a war on terror that has no end. The suspicion begins to grow that Gelernter lives in a Manichaean world in which liberals are evil and conservatives blessed. Although he writes with his usual fairness, "There is an Airhead left but no matching Airhead right," the suspicion grows that Gelernter is the real McCoy, an Airhead Conservative.
It should be noted that Gelernter was almost killed in 1993 by a mail bomb sent by a lunatic, the so-called Unabomber, who claimed some leftist credentials. For that reason, his animus toward the left is understandable. As a statement of contemporary conservatism, however, America-Lite is woeful—and revealing.
The "lite" in the title seems to refer to the book itself. For Tea Partyers the book might be red meat, but for anyone else it is packing material. It partakes of common conservative thought in its scapegoating of intellectuals: Leftist intellectuals are "the root cause" of all the ills of America. A trumped-up war in Iraq, unemployment, dead-end jobs, lopsided compensation, expensive higher education, unaffordable medical insurance, hyperconsumerism: None of that is relevant. Left-leaning thinkers are the sole source of America's problems—and they have even managed to increase the number of single-parent families.
Does Gelernter exemplify the contemporary conservative intellectual? He may well. On one hand, the popular political tide in America runs conservative. On the other, conservative intellectuals who embrace it seem strident and empty. Who or where are the conservatives who can speak with range, thoughtfulness, and openness? Fair-minded academics such as Mark Lilla, a professor of humanities at Columbia University, and Jeffrey Goldfarb, a sociologist at the New School, have asked that question without finding a convincing answer. A course on "The Conservative Intellectual Tradition in America" at the Citadel, a public military college in South Carolina, features Newt Gingrich, Donald Rumsfeld, Phyllis Schlafly, and the heads of the National Rifle Association and the Ayn Rand Institute. Are they the best that contemporary conservatism has to offer?
Take a snapshot of second-generation New York intellectuals—the actual offspring of the first—to gauge the soundness of conservative and liberal intellectuals. Compare William Kristol and John Podhoretz on the right to David Bell, Michael Kazin, and Sean Wilentz on the left. Kristol played a key role in making Sarah Palin the Republican vice-presidential candidate in 2008. He sang the praises of "Joe the Plumber" and opined that most "recent mistakes" of American policy derived from "highly educated and sophisticated elites." Podhoretz wrote a book subtitled "How George W. Bush Became the First Great Leader of the 21st Century," in which he enthused that Bush's "innovative" wars in Iraq and Afghanistan "will serve as the blueprint for martial conflict for the foreseeable future." (New copies of Podhoretz's book are available through Amazon for one cent.) Bell, Kazin, and Wilentz, on the other hand, are all productive historians who have written significant books on French and American politics.
In brief, the former are ideologues; the latter serious writers and thinkers.
What's happened to intellectual life on the right? Conservatives may be succumbing to their default position. Most of the candidates for this year's Republican presidential nomination denied the veracity of evolution; and, according to various polls, Republicans increasingly distrust science. As the world becomes more threatening, many people seek simple answers, and many Americans conclude that an elite—from which they are excluded—must be the source of the ills. They turn on intellectuals, professors, and presumably the specialized knowledge those experts trade in. Instead of resisting that tendency, conservative intellectuals such as Gelernter encourage it. In their flight from elitism, they end up in a populist swamp peopled by autodidacts and fundamentalists. They become cheerleaders for a world without intellectuals, hastening a future in which they themselves will be irrelevant.
Russell Jacoby is a professor of history at the University of California at Los Angeles.
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Efectos de un alza abrupto de aranceles
Interesante comentario y referencias al abrupto alza de aranceles introducido hace dos años por el Gobierno de Inglaterra.
Initial Effects of a $9000 Tuition Hike
Alex Usher, HESA, July 16, 2012
It’s been nearly two years since the U.K. government announced radical new tuition plans. From a little under 3300 GBP/year, the government allowed institutions to raise fees up to 9000 GBP. Loans rose to compensate, but grants did not. “Top” universities – essentially, any institution with pretensions to graduate education – all hiked their fees to the maximum; others, sometimes in response to some frankly weird government incentives, kept them a bit lower. Average tuition paid by U.K. students rose to 8,527 GBP – a jump of 158%. In Canadian dollars, that’s a jump of $8300 (exchange rate) to $10,000 (Big Mac Index PPP rate) per year.
This is a perfect – really, perfect – natural experiment for the effects of a tuition fee hike. The increase in loans means students face no additional liquidity constraint, i.e., they had exactly the same amount of cash-in-hand as before; meanwhile the net price is rising dollar-for-dollar with tuition because there are no offsetting grants to speak of. We also have great counter-factuals, because tuition in Northern Ireland, Wales and Scotland did not experience a similar increase in fees.
So, what were the outcomes of this experience?
We’ve known for a while that applications fell as a result of the hike. But thanks to a new report() from the University and Colleges Admission Service, we now know much about the composition of the effects.
· The differential effects were almost entirely age-driven. Among 18 year-olds, the drop in applications was one percent – two percent if you measure against trend. Amongst over-19s, the drop is 15-20%. (This is pure Human Capital Theory, by the way – there’s a reason Becker got the Nobel.)
· There were no differential effects by family background. Amazing but true.
· There was no change in the pattern of applications by tuition fee – those institutions that kept prices low did not see a rush of new applications, nor did higher-tuition institutions see a fall in low-income applicants.
· There was no change in the pattern of applications by expected returns – programs with low post-graduate incomes saw no fall in applications.
This is going to bust a lot of sacred cows. On the left, people are simply going to have to deal with the fact that tuition increases just don’t have the huge scary effects everyone thinks they do – in fact, among traditional-aged students, the effect is close to zero. But there are problems for the right, too. Student insensitivity to price means that a lot of the rhetoric about higher fees bringing “market discipline” to students (in terms of course choice) and institutions has to be discarded.
Wouldn’t you love to hear some Quebec student leaders explain this one away? Evidence is so inconvenient.
Efectos iniciales de un alza de $ (canadienses) en aranceles/strong>
Alex Usher, HESA, July 16, 2012
Han pasado casi dos años desde que el gobierno del Reino Unido anunció planes radicales de matrícula nuevas. Desde un poco menos de 3300 GBP / año, el gobierno permitió que las instituciones a aumentar las tarifas hasta 9000 GBP. Los préstamos se elevó a compensar, pero las subvenciones no lo hizo. "Los mejores" universidades, esencialmente, cualquier institución con pretensiones de educación de postgrado-todos elevó sus tarifas hasta el máximo, mientras que otros, a veces en respuesta a algunos incentivos del gobierno, francamente extraños, los mantenía un poco más bajo. Los promedios de matrícula pagada por los estudiantes del Reino Unido se elevó a 8.527 libras esterlinas - un salto de 158%. En dólares canadienses, es un salto de $ 8300 (tipo de cambio), hasta $ 10.000 (dolares canadienses) (Big Mac Index índice PPP) por año.
Esta es una perfecta - en realidad, perfecta - experimento natural para los efectos de un alza de tasas de matrícula. El aumento de los préstamos significa que los estudiantes no se enfrentan a restricciones de liquidez adicional, es decir, tenían exactamente la misma cantidad de dinero en efectivo a mano como antes, mientras que el precio neto es el aumento del dólar por dólar con la matrícula porque no hay subvenciones de compensación para hablar de. También tenemos grandes contra-factuals, ya que la matrícula en Irlanda del Norte, Gales y Escocia no experimentaron un aumento similar en las tasas.
Así que, ¿cuáles fueron los resultados de esta experiencia?
Hemos sabido durante algún tiempo que las aplicaciones se redujo como resultado de la caminata. Pero gracias a un nuevo informe () de la Universidad y el Servicio de Colegios de Admisión, que ahora sabemos mucho acerca de la composición de los efectos.
· Los efectos diferenciales eran casi en su totalidad la edad de motor. Entre los 18 años de edad, la caída en las solicitudes fue un uno por ciento - dos por ciento si se mide contra la tendencia mundial. Entre más de 19 años, la caída es de 15-20%. (Esto es pura teoría del capital humano, por cierto - hay una razón Becker recibió el Premio Nobel.)
· No se observaron efectos diferenciales de los antecedentes familiares. Increíble pero cierto.
· No hubo cambios en el patrón de las solicitudes por la matrícula - aquellas instituciones que mantienen los precios bajos no vio una avalancha de nuevas aplicaciones, ni de mayor matrícula instituciones una caída en los solicitantes de bajos ingresos.
· No hubo cambios en el patrón de las solicitudes por los rendimientos esperados - programas con bajos ingresos de posgrado no vio la caída en las aplicaciones.
Esto va a reventar una gran cantidad de vacas sagradas. A la izquierda, la gente simplemente va a tener que lidiar con el hecho de que los aumentos de matrículas simplemente no tienen los enormes efectos de miedo todo el mundo piensa que lo hacen - de hecho, entre los tradicionales estudiantes en edad, el efecto es cercano a cero. Pero hay problemas para la derecha, también. Falta de sensibilidad al precio de estudiante significa que mucha de la retórica sobre la subida de las tasas llevar la "disciplina de mercado" a los estudiantes (en términos de elección, por supuesto) y de las instituciones tiene que ser desechada.
¿No te encantaría oír algunos dirigentes estudiantiles de Quebec explicar esto de inmediato? La evidencia es tan inconveniente.
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Julio 15, 2012
Mitos caídos
Mitos caídos
El campo del debate educacional es un campo de ruinas, como el Foro Romano. Se halla cubierto de mitos destruidos.
José Joaquín Brunner, El Mercurio, 15 de julio de 2012
Los mitos son creencias que perduran incluso después de haberse demostrado falsas, ya sea por la evidencia empírica o por mejores argumentos. Mitos caídos son aquellos que los creyentes han debido abandonar al aceptar aquellas evidencias o argumentos que los refutan. Mi hipótesis es que el campo del debate educacional es un campo de ruinas, como el Foro Romano. Se halla cubierto de mitos destruidos -conservadores y progresistas- como restos de fábulas abandonadas.
Del lado de los mitos conservadores se encuentran aquellos que sostienen que la plebe no necesita acceder a la escuela; que la universidad debe ser un recinto reservado para los herederos de la alta cultura; que el rendimiento académico de los colegios con gestión privada es siempre superior al de aquellos con gestión pública; que la calidad de los aprendizajes nada tiene que ver con el gasto por alumno; que para regular la conducta de los proveedores educacionales basta con la disciplina del mercado; que la competencia es suficiente para eliminar -por sí sola- las malas universidades y que el principal problema de nuestra educación obligatoria radicaría en la existencia de un estatuto docente. Estos mitos yacen ahora abatidos, desplomados en el suelo.
En la vereda opuesta, del lado de los mitos progresistas, han sucumbido otras tantas falsas creencias: que el Estado es el único ente capaz de ofrecer educación con equidad; que la gratuidad de la educación superior es un factor de nivelación, y no un privilegio para los ricos; que la gestión de las escuelas no sería un factor determinante de su efectividad; que en el caso de la profesión docente, es indiferente pagar el trabajo bien hecho, bastando considerar la antigüedad y estabilidad en el cargo; que la preocupación por el clima escolar y la disciplina en las escuelas es una preocupación meramente burguesa, y que basta con contar con profesores "acompañantes" de los procesos de aprendizaje, pues lo demás viene por añadidura.
Entre unos y otros mitos caídos, como hierba que comienza a aparecer entre los escombros, es posible descubrir la germinación de nuevos mitos.
Para los conservadores, el mito educativo emergente -importado desde los EE.UU.- proclama que una combinación de estándares curriculares altos y exigentes, junto con la aplicación continua de exámenes externos, garantizará resultados de excelencia. Se trataría, en breve, de someter a estudiantes, profesores y colegios al máximo de presión y, si fuese necesario, estimularlos y/o premiarlos con incentivos económicos.
Desde ya comienza a fluir la evidencia en contrario y a desplegarse una razonada crítica frente a este esquema conductista y de sesgo mercantil (véase, por ejemplo, los trabajos de Diane Ravitch a este respecto). Con todo, hay sectores en el oficialismo chileno que estiman que ésta sería la vía más corta hacia una mejor educación. Así nacen los mitos que luego deben caer.
Para muchos progresistas, en tanto, el nuevo mito tiene una sobrecarga de pretérito; consiste en la (equivocada) creencia de que bastaría con designar a la educación como pública y ponerla bajo el patronazgo del Estado para transformarla en un espacio libre, equitativo, homogéneo, integrador y acogedor.
Un espacio más allá de las clases sociales, las fuerzas de reproducción de las desigualdades de la cuna, los intereses egoístas, las pasiones del poder, las rigideces burocráticas, las tentaciones del mercado y las prácticas de selección, jerarquización y control introducidas por lo que los sociólogos llaman el currículo oculto de la escuela.
Tan peregrino idealismo de lo público-estatal viene siendo desacreditado y refutado desde hace medio siglo ya, en una línea argumental que corre de James Coleman a Pierre Bourdieu. Sin embargo, en Chile reaparece con renovado brío, a pesar de su anacronismo y falta de sustentación.
Tal es la fuerza de los mitos que mezclan sueños y deseos, sin reparar en la evidencia ni en los límites de la voluntad.
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Ranking de notas: ¿equidad o confusión?
Ministro Beyer sobre ranking de notas: "Los cambios en equidad son nulos"
El titular de Educación insistió en que la medida adoptada por el Consejo de Rectores "no es oportuna" y sostuvo que "debería haberse hecho un instrumento ideal antes de haber aplicado este".
por Fabiola Melo, La Tercera - 13/07/2012 - 13:26
"Los cambios en equidad son nulos". Así el Ministro de Educación, Harald Beyer reparó una vez más en la utilización del ranking de notas implementado por el Consejo de Rectores para el proceso 2013 de admisión a las universidades, señalando que "no es un momento oportuno".
Según el secretario de Estado, "técnicamente nos parece que es perfectible el instrumento y debería haberse hecho un instrumento ideal antes de haber aplicado este". La razón, explicó Beyer, se debe a que "dos estudiantes, con la misma nota y en la misma posición relativa en su establecimiento, pueden tener una bonificación distinta dependiendo del establecimiento".
Por ejemplo, explicó el Ministro, dos niños, en liceos municipales, con nota 60 y posición 10 de su establecimiento, podrían tener una bonificación de 20 y 50 respectivamente, dependiendo de la nota máxima del colegio, del promedio, "de si el profesor es más o menos exigente para colocar las notas, o sea depende de una serie de factores que no dependen del joven y justamente la idea de ranking -originalmente como se pensó- es que dependa del esfuerzo del estudiante independiente del entorno en el que está".
Asimismo, el titular de la cartera sostuvo que "a un joven no le parece razonable que se le cambien las condiciones del juego cinco meses antes de proceso de admisión".
"En la experiencia comparada, en ningún país que hace cambios en el sistema de admisión esto se anuncia cinco meses antes", agregó.
Respecto a solicitar el cese de la iniciativa, Beyer aclaró que "no tenemos la facultad para pedir la suspensión de esta medida, es un instrumento que le pertenece al Consejo de Rectores". Sin embargo, afirmó que si bien "ellos están en libertad de tomar las decisiones que estimen pertinentes, nosotros lo único que le hemos pedido es un acto de prudencia, de forma tal de asegurar de que por una parte el momento en el que esto se aplica sea pertinente y por otra, que técnicamente sea razonable el ranking que se utilice". Pero, agregó "creemos que acá hay dos problemas".
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Ranking
Carta, Diego Vela Grau, Coordinador General de la Nueva Acción Universitaria (NAU), El Mrecurio, Domingo 15 de Julio de 2012
Señor Director:
El día de ayer Loreto Cox, asesora del Mineduc, envió una carta a este medio criticando que la aplicación del ranking no está considerando a quienes se verían perjudicados por esta medida. El Mineduc se debería centrar en las implicancias de justicia y eficiencia que tiene esta medida en vez de buscar pretextos para que no se aplique.
El sistema de acceso busca seleccionar a los alumnos que tengan las capacidades y talentos para beneficiarse de la educación superior y tener un buen desempeño en ella. Actualmente el sistema de acceso está basado en la PSU y las notas de enseñanza media (NEM). La PSU ha sido muy criticada por tener un bajo nivel de predicción, perjudicar a los estudiantes de liceos técnico-profesionales y por tener un sesgo contra los establecimientos municipales y estudiantes de los quintiles más pobres. Asimismo, el NEM es preocupante, ya que se observa que en los colegios particulares pagados se ponen mayores notas que en los municipales y particular-subvencionados, lo cual afecta directamente el puntaje que obtengan los alumnos en el proceso de selección.
Según lo demostrado por la evidencia internacional, estudios de reconocidos académicos y del Comité Técnico Asesor del CRUCh, el ranking mejora el nivel de predicción del desempeño de los estudiantes y disminuye las tasas de deserción sin tener, por definición, un sesgo socioeconómico. Una evidencia: los alumnos con mejor ranking tienen, en promedio, entre 2,2 y 2,6 décimas adicionales sobre el desempeño de un alumno con igual puntaje PSU en la universidad.
Los aspectos positivos que tiene la incorporación del ranking en la promoción de un sistema más justo y equitativo hacen prioritaria la aplicación de esta medida para este periodo de admisión. No obstante, en el futuro se le podrían hacer mejoras, como aumentar la reducida ponderación que tiene ahora y hacer cambios en la fórmula.
En esta misma línea es fundamental que el Gobierno de Chile avance hacia las promesas que ha hecho en esta materia, como la anunciada en el discurso del 21 de mayo del año pasado, donde el Presidente se comprometió a la incorporación del ranking en el Aporte Fiscal Indirecto (AFI).
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Ranking de notas
Carta, Loreto Cox, Asesora Mineduc, La Tercera, 14/07/2012 - 04:00
Señor director:
En la discusión sobre la incorporación del ranking al proceso de admisión de las universidades del Cruch, diversos actores han planteado que esta medida “no perjudicará a nadie”, por el hecho de que para los alumnos que están debajo del promedio de su colegio, su puntaje por ranking será igual al de sus notas (NEM). Pero en las universidades del Cruch las carreras cuentan con cupos limitados y los alumnos compiten sobre la base de su ponderación total; por tanto, si hay beneficiados, necesariamente habrá perjudicados.
Lo que debería suceder es que los umbrales de corte de las carreras suban, y que algunos alumnos que sin el ranking hubiesen entrado a la carrera de su preferencia, ya no puedan hacerlo. Si esto no sucede, la medida es inútil. Que haya perjudicados no es un problema per se. Gran parte de las políticas que generan cambios los tienen, porque suele ser necesario quebrar huevos para hacer tortillas. Lo que no es aceptable es que se pretenda que con esta política nadie pierda, y que no se analice quiénes pierden.
Es posible que los que pierden sean los necesarios para que jóvenes de origen vulnerable, talentosos pero que no tuvieron una buena educación escolar, tengan mayor probabilidad de acceder a la educación superior, lo que es, por cierto, deseable.
Pero también es posible que, dada la definición de la fórmula, se esté perjudicando a muchos que no queremos perjudicar. Esto es parte de la discusión necesaria.
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Ranking: Mineduc y el Cruch enfrentan sus diferencias
por Carolina Araya, La Tercera, 14 de julio de 2012
Las Ues. decidieron incluir este factor hace más de un mes; sin embargo, aún existen desacuerdos entre ambas entidades.
Los reparos que presenta el ministerio
El ministro de Educación, Harald Beyer, es enfático en resaltar que desde el Mineduc no están en contra del ranking, sino más bien de la fórmula elegida por el Cruch. Los reparos son:
1 No es propiamente un ranking, sino más bien un bono a las notas de enseñanza media, el que puede establecer diferencias de más de 150 puntos entre alumnos que alcanzan el mismo lugar en distintos colegios. Esto podría provocar diferencias de más de 15 puntos en el puntaje final de admisión, lo que determina el ingreso o no a la universidad. (Ver tabla).
2 Cambio de las reglas del juego. El Mineduc ha señalado que la incorporación del ranking para el proceso de admisión 2013 es apresurada y no se justifica. Agregan que a cuatro meses de rendir la PSU es un cambio en las reglas que no es junto para los jóvenes que cursan cuarto medio, quienes merecen mayor cantidad de información respecto de esta modificación.
3 Incentivo a la inflación de notas y cambios de colegios: se señala desde el Mineduc que con este sistema, un establecimiento podría subir los promedios de sus estudiantes y a la vez, reducir la diferencia entre ellos, con lo que tendrían un puntaje de ranking más alto. También se señala que los estudiantes podrían cambiarse de colegio en el último año a un establecimiento con un promedio más bajo.
4 Puntaje “contaminado” al comparar generaciones anteriores, debido a que las condiciones de un establecimiento pueden variar de un año a otro. Se reconoce, eso sí, que al agruparlas en tres años el efecto se suaviza.
Las razones del Consejo de Rectores
Según el Consejo de Rectores, la fórmula que se quiere aplicar busca premiar a los mejores estudiantes, sin perjudicar a los que están bajo el promedio de su curso. Ellos señalan que:
1 Se reconoce que no es un ranking como tal, pero que va encaminado hacia allá y que se implementará en toda su dimensión en dos años más. Los rectores señalan que para el proceso de admisión 2013 se busca entregar una bonificación a los mejores estudiantes, la que dependerá del promedio del colegio en el que este estudia, pero que esto no perjudicará a los que se encuentren bajo el promedio del colegio. Estos tendrán el mismo puntaje que obtendrían con las notas de enseñanza media (NEM).
2 No es una medida apresurada. Los rectores de las universidades tradicionales señalan que el ranking y su aplicación tienen más de 20 años de estudio y que desde hace cuatro años se viene hablando seriamente de su aplicación. Agregan que a principios de este año, el Consejo de Rectores señaló la intención de incorporarlo al proceso de admisión 2013. Por último, se señala que si bien va a tener un impacto, este será acotado en la dimensión en que se estableció la fórmula.
3 Mayor equidad para el ingreso a la educación superior. Las autoridades académicas explican que según los estudios que se han realizado, el ranking facilita el ingreso de los estudiantes de los colegios municipales y particulares subvencionados a la universidad, y que es un muy buen indicador, tanto de rendimiento como de de titulación (ver tabla).
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Cruch aclara que nuevo factor de ingreso a la universidad es una bonificación y no un ranking de notas
Juan Manuel Zolezzi señaló que en menos de una semana el Demre ha recibido 160 mil visitas en el sitio para calcular el puntaje y recalcó que en dos años más regirá el ranking de notas.
Fabiola Melo, La Tercera - 12/07/2012 - 15:07
El vicepresidente del Consejo de Rectores y máxima autoridad de la Usach, Juan Manuel Zolezzi aclaró esta mañana -en la primera reunión informativa sobre la incorporación de una nueva variable en el proceso de admisión a las universidades, que "este no es un ranking de notas, es una bonificación, pero encamina lo que será el futuro ranking en dos años".
Zolezzi explicó que de haberse implementado el ranking propiamente tal, "era muy dañino para los alumnos que tienen menos nota que el promedio del curso, habría significado 200 o 300 puntos menos que la NEM".
Sin embargo, agregó que "esa es la forma legítima, que al que le va bien, tiene que tener el máximo y al que le va mal tiene que tener el puntaje que le corresponda", señalando que en un próximo periodo regirá de esa forma y que hoy "pusimos algunos frenos para no generar situaciones extremas".
En tanto, el vicepresidente del Cruch comentó que el sitio Web del Demre, que permite a los estudiantes simular su puntaje de ranking, ha tenido a la fecha 157 mil visitas y más de 7 mil consultas a la mesa de ayuda.
Asimismo, Zolezzi reiteró su desazón respecto la posición del Mineduc y de titular de la cartera. "Yo lo veía más comprometido con los temas de equidad e igualdad", sentenció, señalando que "estamos convencidos y es un tema que no se improvisa, llevamos 20 años trabajando y tenemos la información suficiente de lo que va a ocurrir".
Respecto a las dudas de los estudiantes por este nuevo sistema, Zolezzi los llamó a estar tranquilos: "El Consejo de Rectores está velando por hacer las cosas lo mejor posible y hay que hacerlo por el bien del país".
Sobre las criticas que surgieron en la instancia de los liceos emblemáticos, que tienen rangos más altos, el rector de la Usach señaló que "los que están en colegios emblemáticos, bien por ellos que pueden estar en colegios emblemáticos, pero que se preocupen un poquito de aquellos que están en colegios marginales de este país. Por muy emblemático que sea, va a tener el puntaje NEM, y es lo que le corresponde. No estamos discriminando".
El 7 de septiembre las instituciones deberán informar a que factor (PSU, NEM) restarán el 10% del ranking de notas. A fin de mes, las casas de estudio darán su primera aproximación a esta decisión en la reunión plenaria del Cruch.
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Estudio sostiene que uso del ranking bajará deserción
Académicos de la U. de Chile, Harvard y Chicago investigaron a 35 mil alumnos que ingresaron vía PSU y por admisión especial.
por E. Simonsen, La Tercera, 15 de julio de 2012
La decisión del Consejo de Rectores de incluir el ranking de notas en el próximo proceso de admisión a las universidades no ha estado exenta de polémica. A las declaraciones que consideran la medida como apresurada se suman otras que señalan que se estaría bajando la barrera de entrada a la universidad.
Pero un estudio, elaborado con datos de las 16 universidades públicas, viene a aportar nueva evidencia sobre el desempeño académico de los mejores alumnos, precisamente uno de los motivos que consideró el Cruch a la hora de tomar la decisión. La otra razón: la necesidad de mejorar la inclusión social de los planteles.
El estudio, elaborado por Dante Contreras, de la U. de Chile; Francisco Meneses, de la U. de Harvard, y Sebastián Gallegos, de la Universidad de Chicago, analizó el desempeño académico de más de 35 mil alumnos, que ingresaron en 2008 a las universidades estatales. Entre ellos figuraron los que entraron por cupo normal, quienes ingresaron a través de los cupos supernumerarios -vacantes especiales para los mejores alumnos de su colegio- y quienes, entrando por la vía formal, estuvieron en el límite del puntaje de corte.
La conclusión: después de cuatro años, los alumnos que ingresaron por el sistema de admisión normal (vía PSU) tuvieron tasas de retención de 69% promedio. En otras palabras, el 69% siguió estudiando al cuarto año. En cambio, la retención subió a 73% entre quienes entraron por la vía de cupos supernumerarios.
“Cuando analizamos las diferencias carrera por carrera, los supernumerarios tienen tasas de retención 10% más altas que sus pares”, dice Meneses, quien agrega que “al hacer la comparación con los alumnos que ingresaron justo en el puntaje de corte, la diferencia es aún más alta”.
Para Francisco Javier Gil, académico del programa de inclusión de la UC y Usach, incluir más alumnos vía ranking también generará un aporte para la universidad, al disminuir la tasa de deserción. “Cada estudiante que deserta es un fracaso para una universidad. Urge aumentar la titulación y la excelencia de las universidades chilenas, lo cual se logrará, en gran parte, siendo más exigentes en el acceso”, explica el académico.
Para él, uno de los impulsores del método del ranking, “solicitar un alto rendimiento académico sostenido durante cuatro años es más exigente que obtener un elevado puntaje PSU”.
Agrega que los alumnos que son los mejores de su curso tienen una alta motivación por el estudio, lo que finalmente redunda en su éxito en la universidad.
El estudio de Meneses, Contreras y Gallegos sostiene que el sistema de selección actual -basado en la PSU- es incapaz de predecir el desempeño que tendrán estos alumnos en la universidad y los limita, restringiendo su acceso a estos establecimientos.
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Controversias por ranking de notas
Editorial, El Mercrurio, 15 d ejulio de 2012
Las máximas autoridades del Ministerio de Educación han expresado aprensiones por la aplicación inmediata del ranking de notas en el conjunto de elementos que se utilizan para la selección universitaria. No son los únicos que las tienen: los rectores de las ocho universidades no tradicionales que participan del sistema único de admisión también han hecho sentir su malestar por su falta de participación en el cambio en las reglas; los rectores de colegios están preocupados del efecto que esto puede tener, particularmente para los alumnos de los mejores liceos, y, por cierto, los jóvenes estudiantes están molestos y sor- prendidos con un cambio de última hora que los afectará y del cual, a pocos meses de ponerlo en práctica, aún se desconocen aspectos importantes.
El sistema del ranking , o el puesto que obtiene el alumno en su clase, parece plenamente justificado como uno de los criterios para elaborar las listas de selección universitaria. Existe alguna evidencia de que dicho elemento es un buen predictor del rendimiento académico universitario. Adicionalmente, tiene la ventaja de ser parejo para todos los grupos socioeconómicos en el sistema escolar chileno -altamente segregado en comparación con otros-, lo que ayudaría a una selección que aumente la diversidad social de los estudiantes universitarios.
La controversia surge por dos factores: la premura inédita con que ha resuelto proceder el Consejo de Rectores y la original fórmula que se quiere aplicar en Chile. El apuro nunca es buen consejero, y el haber analizado este tema con los demás actores de la educación chilena, en vez de resolverlo entre 20 personas, habría contribuido a una mejor aceptación. La aplicación experimental por un año, sólo como medio de análisis, y no con efecto inmediato, sin duda permitiría la participación de muchos educadores y analistas calificados para perfeccionar el sistema y hacer que cumpla lo mejor posible sus objetivos.
La fórmula que se desea poner en práctica no es propiamente la aplicación del ranking , sino que ha transformado la idea en un sistema de bonificación de notas que varía por establecimiento. Así -como lo ha hecho notar el ministerio-, dos alumnos con el mismo promedio y la misma ubicación en el ranking pueden obtener puntajes diferentes. La defensa por los rectores de esta fórmula tampoco ha sido convincente, pues se ha llegado a decir que ningún alumno saldrá perjudicado, lo que implicaría que después del cambio todo seguiría igual.
A pocos meses de terminar sus estudios escolares, los jóvenes de la promoción 2012 aún no saben cuál será exactamente el sistema con que serán seleccionados para la universidad. La ponderación de esta bonificación de notas será de 10 por ciento, se anuncia, pero eso implica que todas las demás ponderaciones han quedado en duda. Sería difícil encontrar otro país en que se viva una situación semejante.
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Julio 14, 2012
Sobre estádares para la formación inicial docente
Algunas observaciones sobre los nuevos estándares de formación inicial docente (FID) en Chile desde una mirada holandesa, del colega Ronald Knust Graichen, especialista en educación radicado en Holanda y que ha trabajado con diferentes instituciones de Educación Media y Superior en América Latina en el uso de la metodología de la evaluación por competencias.
Ver el documento REFLEXIÓN SOBRE ESTANDARES FID - CHILE aquí936 KB
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Fortaleciendo la educación artística
Una colega me pide circular la información que copio más abajo, lo cual hago gustosamente:
La directiva de EDUCARTE, encabezada por su presidenta Andrea Melendez Teutsch, en conjunto con la representante latinoamericana del consejo mundial del InSeA (International Society for Education through Art) Marlen Thiermann Weller tienen el agrado de invitarlos a una conferencia dictada por la señora Deborah Smith -Shank (Vicepresidenta de INsEA) https://arted.osu.edu/people/smith-shank. Con motivo de su visita a Chile con un grupo de estudiantes pertenecientes a The Ohio State University.
El título será "Fortaleciendo la educación artística" el dia martes 17 de julio a las 18 horas en el Museo de Artes Visuales (Mavi) ubicado en José Victorino Lastarria 307, metro Universidad Católica. Donde se argumentará a favor de la importancia del arte en la educación, en relación a los beneficios para los niños y la sociedad en general.
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Julio 13, 2012
Turpe Lucrum: De las ganancias reprobables
Estamos de vuelta con el tema del turpe lucrum, el lucro o ganancia moralmente reprobable, según decía los teólogos y moralistas de la Edad Media que hace unos días comentaba yo en una columna. Ahora agrego una cita referida a fines del siglo XV y comienzo del XVI y, luego, copio las más recientes declaraciones domésticas (y contemporáneas) sobre este tópico.
El ingenioso capitalismo
Por otro lado, las nuevas propuestas chocan con el otro elemento subversivo presente en la sociedad europea: el cristianismo, dominante en la construcción de la sociedad con sus valores, el igualitarismo teórico, el contemptus mundi, el odio por el dinero radix omnium malorum y por el turpe lucrum. Se trata de una lucha dura, bastante perceptible en el lenguaje público de la época, tanto más aguda cuanto más crece (cosa curiosa en las zonas cercanas a la Santa Sede) esa economía monetaria que, a través del progresivo uso de los instrumentos de papel y de las escrituras contables, asume características casi inmateriales y aparece, por lo tanto, cada vez más difícil de controlar.
En efecto, hasta los primeros siglos de la Baja Edad Media, una economía de subsistencia había permitido mantener vivo el concepto aristotélico de la esterilidad del dinero, de la evangélica formula: Mutuum date, nihil inde sperantes, o sea, la economía dependiente de la ética. El comercio y la productividad del dinero sin límites demuestran que grupos de cristianos logran substraerse total o parcialmente del control de la Iglesia, mediante la introducción de un concepto de autonomía y separación. En pocas palabras: por un lado están los juicios negativos y de desprecio aristocrático hacia esas actividades y por otro el furor de los predicadores.
EL INGENIOSO CAPITALISTA y SU CONTRIBUCIÓN A LA IDEA DE EUROPA, per Gabriella Airaldi (UNIVERSITÁ DI GENOVA)
Declaraciones domésticas
Ministro de Educación: Harald Beyer: "Nada de lo que denuncia la comisión investigadora es ilegal"
El ministro plantea que el Mineduc está investigando “dentro de las facultades que tenemos.
por Carolina Araya, La Tercera, 13 de julio de 2012
Que se termine con el lucro en la educación ha sido la consigna de académicos y estudiantes, los que se movilizaron por este motivo en su última marcha. El caso de la U. del Mar y las denuncias por parte de diputados, ha abierto la discusión respecto de las pocas atribuciones con que cuenta el Mineduc para investigar. Sin embargo, desde el Consejo de Rectores se alzan algunas voces señalando que ha faltado mayor disposición del gobierno en esta materia. El ministro de Educación, Harald Beyer, responde.
El rector Juan Manuel Zolezzi lo emplazó a investigar el lucro.
La afirmación que hace el rector (Juan Manuel) Zolezzi es bastante temeraria. Nosotros estamos investigando dentro de las facultades que tenemos y estamos en casos muy puntuales, usando todo nuestro aparataje, pero reconocemos que tenemos muchas limitaciones para hacer investigación y por eso necesitamos un marco regulatorio distinto. Hemos dicho que si detectamos incumplimientos legales vamos a establecer las sanciones que corresponden y en eso el rector ha malinterpretado la actuación de este ministerio.
Pero el rector hace referencia específicamente al informe de la comisión investigadora de la Cámara.
Todas las denuncias que se hacen ahí son denuncias que todos conocían. La última vez que se hizo una transacción de universidades en Chile fue en 2008. Durante nuestro período no se ha hecho ninguna transacción. Se sabe que se realizan transacciones entre empresas relacionadas. El punto de eso es que no es ilegal. Nada de lo que denuncia la comisión investigadora es ilegal de acuerdo a la legislación chilena. Uno puede estar en contra de que eso suceda, puede no gustarle, pero no es ilegal. Es cierto que estas operaciones podrían eventualmente significar un incumplimiento a la ley, pero es precisamente lo que hay que investigar y eso es lo que estamos haciendo, pidiendo los informes financieros.
Se afirma también que la ley que crea la superintendencia va a legalizar el lucro.
Lo que hace el proyecto en esta dimensión y sin perjuicio de las mejoras que pueda tener, es que regula la transacción entre empresas relacionadas, lo que hoy está permitido, pero sin ninguna regulación. Primero, permite chequear si estas transacciones son a precio de mercado, si no lo son uno puede sospechar que hay un retiro de excedentes y por lo tanto que se está incumpliendo la ley, pero también obliga a las instituciones a tener directores independientes, que aseguren que efectivamente es una transacción del interés de la universidad. Si se incumple, esos directores deben responder con su patrimonio.
Tampoco hay acuerdo respecto de la inclusión del ranking de notas para la admisión 2013. ¿Cuáles son sus principales reparos?
No he visto en ninguna parte que el cambio se haga a mitad de año para un examen que viene a continuación, nos parece un apuro que no se justifica. En estricto rigor esto no es un ranking, se podría haber pensado mejor la forma de haber bonificado las notas (...) si un alumno está en la posición 10° y tiene la misma nota que otro estudiante de otro establecimiento, uno esperaría que el bono fuera el mismo (ver tabla).
Los rectores señalan que nadie será perjudicado...
Eso no es cierto, si bien no le baja a nadie el puntaje, el ingreso a las universidades es relativo, por lo tanto hay algunos que se van a ver beneficiados y otros que se van a ver perjudicados. Si este sistema cambia la ponderación, algunos que antes hubiesen entrado no van a entrar y otros que antes no habrían entrado ahora accederán.
¿Cuál es el mejor sistema de ranking entonces?
Tiene que ser por ordenamiento y la bonificación debería otorgar un mismo puntaje por la ubicación de un estudiante en su colegio, independientemente del establecimiento educacional en que se encuentre.
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Vicepresidente del Consejo de Rectores (Cruch)
Juan Manuel Zolezzi: "Yo, ministro, pondría todo lo necesario para investigar el lucro
El rector de la Usach señaló que frente al informe de la Comisión Investigadora de la Cámara respecto del lucro, el Mineduc debió verificar si se estaba vulnerando la ley.
por Carolina Araya, La Tercera, 12 de julio de 2012
La calidad, el financiamiento estudiantil y el lucro son tres de los ejes temáticos que han marcado los últimos meses el debate en la educación superior. El último es uno de los que provoca mayores controversias, y que ha vuelto a la agenda tras el informe que realizó la Comisión Investigadora de la Cámara, en que se señala que siete universidades habrían lucrado. En la última asamblea del Consejo de Rectores (Cruch) se citó a los diputados que trabajaron en el documento para conocer los antecedentes con mayor profundidad. Su vicepresidente y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, realiza duras críticas en relación con lo que ha hecho el Mineduc frente a la información revelada.
¿Cuál es su valoración respecto del informe de la Cámara?
A mí me quedó el convencimiento de que había un trabajo hecho con respaldo, con seriedad; aportaron muchas personas que fueron escuchadas. Me parece que el planteamiento que ha hecho la comisión de entregar los antecedentes, de ponerlos a disposición de quien corresponda, es lo que se tiene que hacer. A ellos no les corresponde investigar más, pero como dijo monseñor (Ricardo) Ezzati, hay cierta verosimilitud en este tema con los antecedentes entregados y, por lo tanto, lo que uno esperaría es que las instancias que están encargadas de esto, operen.
De hecho, el Consejo de Rectores decidió por unanimidad hacer una declaración pública el domingo antepasado, en la cual condenó fuertemente el lucro, llamó a que se investigara este tema con la mayor rigurosidad posible y que, efectivamente, se modificara la legislación, para que esto no siga ocurriendo.
¿Quiénes son los que tienen que investigar?
Yo, ministro, a la más mínima insinuación de que una situación como esta está ocurriendo, pondría todo lo que fuera necesario para investigar. Creo que eso es lo que corresponde políticamente, no sé si es lo que corresponde jurídicamente.
Según su visión, ¿las siete universidades lucraron?
No puedo opinar de ninguna de las universidades (...). Yo no entiendo que alguien compre una universidad o varias universidades si su objetivo no es retornar esos ingresos de alguna manera. No tiene explicación, eso va contra la lógica económica.
Muchas críticas ha recibido el Cruch por incluir el ranking de notas para la admisión 2013. Se señala que es una medida apresurada.
Yo coincido en eso de que este no es exactamente el ranking, pero es el único camino para llegar a un ranking y no ser demasiado violento. Lo que se busca ahora es bonificar a aquellos estu- diantes que están por sobre el promedio del colegio, y eso hace más comparable a un estudiante que está en un colegio particular pagado con uno que está en uno municipalizado.
Entonces, ¿cuál es el sistema de ranking que a ustedes les gustaría implementar y en cuánto tiempo?
Pensamos que en dos o tres años se debería complementar lo que hoy establecimos. Primero, las universidades deberían poder definir qué porcentaje deben aplicar (hoy llega al 10% de la ponderación). Además, el ranking debería premiar a aquellos que están por sobre el promedio o por sobre cierto porcentaje, por ejemplo, al 25% superior (...) y también reducirles el puntaje, respecto del NEM, a aquellos que están por debajo del promedio. También se debería sacar el límite de bonificación (150 puntos sobre el NEM), y eso ya produce un impacto bastante mayor en términos de desplazamientos.
¿Qué cambios introducirían al sistema de admisión?
Estamos en la mitad de un proceso de evaluación internacional de la PSU, que va a traer sugerencias. Junto a ello, hay que analizar y seguir evaluando otras iniciativas, como el ensayo escrito. Este demanda y requiere otro tipo de estructura de aplicación. Están las pruebas específicas, que han ido perdiendo importancia. Es un tema que estamos abiertos a analizar. También lo estamos para considerar, el día de mañana, tener un proceso en el que a los dos o tres primeros alumnos de cada promoción, admitirlos directamente en las universidades.
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El futuro de la educación: ¿libre y abierto?
Reportaje del mayor interés sobre un conjunto de nuevas iniciaticvs de la educación del futuro. Ya ayer había publicado algo sobre este tema. Habrñá que seguir sistemáticamente esta veta.
July 11, 2012, 7:00 am
Open Education for a Global Economy
By DAVID BORNSTEIN, The New York Times, July 12, 2012
If you or your kids have taken an online lesson at the Khan Academy (3,200 video lessons, 168 million views), been enlightened by a TED Talk (1,300 talks, 800 million views), watched a videotaped academic lecture (Academic Earth, Open Courseware Consortium, Open Culture), enrolled in a MOOC (Massive Open Online Course, now being offered by companies like Udacity and a growing list of universities, including M.I.T., Harvard and Stanford), or simply learned to play guitar, paint a landscape or make a soufflé via YouTube - then you know that the distribution channels of education have changed - and that the future of learning is free and open.
This is good news for everyone, but it is particularly good for the vast number of people around the world whose job prospects are constrained by their skill levels and who lack the resources to upgrade them through conventional training. It's a problem that a company based in Ireland called ALISON - Advanced Learning Interactive Systems Online - is helping to address with a creative model.
ALISON provides free online interactive education to help people acquire basic workplace skills. It's not a megasite. It has a million registered learners, the bulk of whom live in the United States, the United Kingdom, India, Malaysia, the Philippines, Nigeria and the Middle East, where ALISON has 200,000 students. It is adding 50,000 learners each month, but the kinds of services it offers are likely to proliferate in the coming years.
To understand why, we only have to think back to last week, when the big news was the release of the June jobs report, which found that the unemployment rate had stalled disappointingly at 8.2 percent. As always, the story behind that number is more noteworthy than the political spin it gets. According to the Department of Labor, the unemployment rate for people in "management, business and financial operations" is nowhere near 8.2 percent; it's only 3.8 percent. For workers in "installation, maintenance and repair," it's 5.3 percent. It's workers in certain occupations - like "transportation and material moving" (10.3 percent unemployment) and "construction and extraction" (13 percent) - who are experiencing the most severe economic pain.
That's because the skills of many workers are increasingly out of sync with the demands of the job market, and the gap is likely to grow, particularly given that only a minority of companies provide formal training to employees. This isn't just an American problem, however. There are 200 million unemployed people around the world, 75 million of whom are youths, and many lack rudimentary workplace skills - the ability to use a computer, make a budget, communicate in an office environment. According to a study published last month by the McKinsey Global Institute, by 2020, the world will have a surplus of up to 95 million low-skill workers and a shortage of up to 40 million college graduates.
Free and open online education could help close this gap, but only if it's intentionally directed to the people around the world who most need it. Right now, a lot of free education is thrown online without a clear sense of how it will help people prepare themselves for employment. In May, Unesco, the branch of the United Nations that focuses on education, held an international gathering in China, where representatives concluded that the development of technical and vocational education and training - what one official called the "poor cousin of mainstream education" -- should be deemed a "top priority" to tackle global unemployment.
ALISON addresses this need. It offers some 400 vocational courses at "certificate level" (1 to 2 hours of study) or "diploma level" (about 9 to 11 hours of study) and plans to add 600 more in the coming year. Its most popular course, ABC IT, is a 15- to 20-hour training suite that covers similar ground to the widely recognized International Computer Driving License curriculum. (ALISON's certification is free; ICDL certification can cost over $500). Other popular offerings are project management, accounting, customer service, human resources, Microsoft Excel, health studies, basic study skills, operations management and psychology.
Last year, 50,000 users earned certificates or diplomas, which indicate that they completed courses and scored 80 percent or above on ALISON's online assessment. Employers can verify an applicant's knowledge with an online "flash test" of randomized questions (reminiscent of typing tests for stenographers). ALISON doesn't have the capacity to track its learners' career progress, but it has thousands of testimonials on its Web site. A typical example is one from Mariyam Thiseena, from the Maldives, who wrote: "I love ALISON because you give the feeling that even the poorest person deserves an education." (Thiseena wrote to me that she found ALISON through Google and is currently pursuing a diploma in environmental engineering.)
Another student, Zakiyu Iddris Tandunayir, from Accra, Ghana, completed a diploma in social media marketing. "I've been interested in social media for a long time," he told me by phone, "but when I discovered ALISON, I committed myself to it. I studied day in and day out. I passed my exam, then I set up a page on Facebook to do social media for businesses. I put my number in there and people started calling me." Tandunayir added that he has since received contracts worth $700. "For my eight years of Internet experience I have never felt the way I feel now," he commented.
ALISON is a for-profit social enterprise. "My vision is that all basic education and training is freely accessible online worldwide and accessible by everyone," explains the company founder Mike Feerick, who received an award last year from Unesco for innovation in online workplace education and has been recognized by Ashoka as a social entrepreneur. "Education underpins all social progress. If we can improve the general education level worldwide, global poverty can be dealt with profoundly and a general standard of living can be vastly improved."
Feerick says that the scope of the problem necessitates a business approach. There is not enough philanthropy, and perhaps not even enough government investment, to meet the world's workplace development needs. (Seven percent of the world's people currently have college degrees.) ALISON works to leverage and redirect the large supply of for-profit courses, searching for high-quality vocational offerings and inviting publishers to put some of their courses on ALISON, available free. For example, it carries hundreds of hours of English and French language instruction from the British Council and Alliance Francaise. (It never offers short "teaser" courses that link to paid sites, only modules at a minimum of a certificate level.) It hunts for courses that meet the specific needs of workers or employers in specific industries. For instance, it offers a 5 to 6 hour diploma in European Union public procurement, which sounds a bit dry - unless you're applying for a job in a company that hopes to win contracts from the E.U., in which case it is a standout credential.
Publishers agree to work with ALISON because the company generates business leads for them and shares its revenues, mostly from advertising, sales of certificates and token fees from learners. (A graduate can purchase a paper certificate for $30 or one on parchment for $120, and opt to pay for premium access that loads slightly more quickly and has no ads.) Given its model, the more ALISON grows, the more free courses it will be able to offer.
The decision to make everything on ALISON free remains the key factor that distinguishes the site from others of its type, and makes it globally valuable. (In addition to English, there are courses in French, Spanish, Farsi and Arabic, and the platform is going to be translated into Arabic, Mandarin, Spanish and Brazilian Portuguese.) Unlike academic instruction, which is increasingly free online - you can take hundreds of lessons in algebra or calculus at the Khan Academy - quality workplace skills training is usually pricey. So is certification. Sites like Lynda.com, which offer training in software tools, require a paid subscription. Udemy, a relatively new education company with some excellent free courses, charges fees for many courses that offer workplace skills. If you're a would-be programmer from Egypt, there is a world of difference between a free course in Microsoft Access and one that costs $99.
Just as there is great variability in teacher quality, online education is a mixed bag. "There's an enormous amount of learning out there," notes Feerick. "There's also an enormous amount of rubbish. It's hard to make out the difference if you don't know what's coming. We turn down a huge number of courses that are low quality." What does ALISON look for? Feerick's staff members ask the following. "Is it good content? Is it interactive? Does it ask you to do something? Sometimes the content really lends itself to video - like language learning where you need pronunciation help. Does it flow logically? Is the content from a reliable source? Is there a way to assess the learning?"
In the United States, ALISON is now offered through government workplace centers in 18 states. When a job seeker goes to EmployFlorida or Virginia Workforce Connection, for example, he or she can work with a counselor to survey the job market and assess skill gaps. The client may then be referred to traditional brick and mortar training or ALISON courses. ALISON also supplies digital literacy training to public schools in the United States.
Jaime Maniatis, the technology instructor at the Daylight/Twilight Alternative High School, in Trenton, N.J., which serves students who have previously dropped out, has been using its ABC IT course for a number of years. "It's accessible from any computer in the building," she said. "You can listen to it or read it, so it's good for E.S.L. students. It's interactive and has quizzes that help the students stay focused. And with all the cuts in education, it gives me security because I know I'll always be able to use it - because it's free." She added that this year, she plans to spend $165 for a premium service that is ad-free and allows her to track students' progress in three classrooms.
As the cost of formal education has skyrocketed and the job market continues to change at a rapid clip, the responsibility for keeping their skills up-to-date will likely fall more and more on individuals. Many will turn to online learning - for convenience and affordability. There are, of course, drawbacks to this. But there are advantages too - including the ability to work at your own pace and gain exposure to a broad array of topics. (The long tail of the Internet means that online courses can be highly specialized and still cost-effective. A university may offer a general electrical engineering course, but an online site can offer a course in how to operate a Siemens generator.) Perhaps the biggest advantage of online learning will be that women can more easily bypass the sexism and discrimination associated with traditional vocational education.
At ALISON, all students receive a learning record, a kind of archive of their response to life's vicissitudes. Feerick notes: "The record says, 'I might be 58 years of age, but I'm still learning.'"
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Julio 12, 2012
Cursos masivo, abiertos, en línea: ¿futuro de la educación superior?
Los caminos del futuro de la educación superior --que permitan combinar masividad, calidad, menor costo, mayor pertinencia e impacto, acceso abierto, erficiencia interna-- aparecen a veces bloqueados. A ratos hay unos claros en el horizonte, como cuando se detiene la lluvia y entre nubes aparece el sol. Los MOOC (por su sigla inglesa) están por ahora de moda como alternativa de futuro. ¿Podrán?
MOOC’s Aren’t a Panacea, but That Doesn’t Blunt Their Promise
By Jeff Selingo, The Chronicle of Higher Education, July 11, 2012, 9:24 pm
The battle for the future of higher ed has landed—at least for the time being—on a concept few in academe had even heard of a year ago: the Massive Open Online Course, or MOOC. The idea of offering free courses online to tens of thousands of students has suddenly become the latest, greatest way to “fix” higher ed, promoted by education-technology entrepreneurs and bemoaned by traditional academics.
Some of the country’s richest and most elite universities, including Harvard, Princeton, and Stanford, have been at the forefront of experiments with the format, and their moves have led some in higher ed to wonder if they’re missing out on something big if they don’t join in. That seemed to be the thinking of some members of the governing board at the University of Virginia last month, when they ousted the president, Teresa A. Sullivan, for not moving fast enough to position the university for the future (only to reinstate her two weeks later).
In the midst of the turmoil at the University of Virginia, I suggested in a New York Times op-ed that colleges could take advantage of MOOC’s, perhaps by “ultimately shedding their lowest-quality courses (and their costs) and replacing them with the best courses offered by other institutions through loose federations or formal networks.” I received plenty of criticism about that column from faculty and higher-ed administrators. Perhaps the most thoughtful response came in a blog post on Innovations last week by Siva Vaidhyanathan, a professor of media studies and law at the University of Virginia.
As Vaidhyanathan correctly pointed out, I don’t see MOOC’s as a panacea. But unlike Vaidhyanathan, I can imagine how the format might reduce costs, improve learning, increase access, and maybe produce revenue for a few universities. The problem is that MOOC’s probably can’t do all four things at any one institution—and that’s the reason they are not “the” solution to the myriad of problems facing higher ed.
We often refer to “American higher education” as if it’s a monolith, but the fact of the matter, as we well know, is that we don’t have a single American higher-education “system.” The issues facing the University of Virginia are quite different from those facing, say, the 31 colleges that make up the Minnesota State Colleges and Universities system. I picked that public system because I heard recently that it spends some 25 percent of its budget on remedial education. My bet is that the University of Virginia spends nothing, or close to nothing, on getting its students ready for college work.
As more MOOC’s are developed, institutions with high remedial costs could use them to replace—or at least to supplement—their noncredit-bearing courses.
A common theme in the comments on the Vaidhyanathan post was whether MOOC’s should be considered “education” or just “information.” The assumption seemed to be that the current methods of teaching on college campuses were working just fine. Again, maybe so at the University of Virginia, where some of the best scholars are teaching some of the best students. But we know from a 2011 book, Academically Adrift, that American higher education is “characterized by limited or no learning” for a large proportion of students.
“You can’t assume that in sending off a student to a typical college that they’re going to get a rigorous education,” one of the book’s authors, Richard Arum, told me recently. “You can’t trust these institutions to police themselves.”
Taken alone, the format of MOOC’s might not improve learning, but coupled with some face-to-face teaching, they could be a worthy experiment. Various studies have found that students who have taken all or part of a class online performed better, on average, than those who took the same course through traditional face-to-face instruction.
MOOC’s might also play a role in improving access and graduation rates, and ultimately in reaching President Obama’s goal of making the United States the nation with the highest portion of college graduates by 2020. The University of Virginia’s six-year graduation rate is 93 percent—again, an outlier when the average rate of four-year public universities in the United States is 56 percent.
While MOOC’s don’t carry credit, they can be used as part of an evaluation to gain credit through prior learning. Students who receive credits for prior learning are 2½ times as likely to graduate as those who do not earn such credits, according to the Council for Adult and Experiential Learning.
One criticism of MOOC’s seems credible, at least for now: There is no business plan to produce revenue. A few moneymaking ideas have been floated, from charging for the credential to selling access to corporate recruiters.
I took a MOOC from Coursera this past spring, and recently received an e-mail message about study groups and social meet-ups planned for the courses being offered this fall. Right now it’s free to join those face-to-face meetings, but I could imagine some older students like myself, who are no longer in a college setting, paying for the chance to meet others in their courses or for an opportunity to meet the professor.
Like so many debates about the future of higher ed, the discussion about MOOC’s has quickly devolved into an all-or-nothing argument. The format must offer answers to all of higher ed’s problems or be as good as or better than what we do currently, critics say, or it’s a failure itself. But thousands of students around the world have completed the MOOC’s offered so far, with many of them performing as well as students on the residential home campuses where the courses were created.
There’s a lot we don’t know about the students who take MOOC’s and their reasons for doing so, but the format has clearly captivated a group of learners, and there must be something of value we can take from that in navigating the future of higher ed.
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Julio 11, 2012
Competencias para el siglo XXI
Study: '21st Century Learning' Demands Mix of Abilities
By Sarah D. Sparks, Education Week, July 10, 2012 1:34 PM
The modern workplace and lifestyle demand that students balance cognitive, personal and interpersonal abilities, but current education policy discussions have not defined those abilities well, according to a special report released this afternoon by the National Research Council of the National Academies of Science in Washington.
Bajar el resumen ejecutivo del report aquí 802 KB
A "who's who" team of experts from the National Academies' division of behavioral and social sciences and education and its boards on testing and on science education collaborated for more than a year on the report, intended to define just what researchers, educators and policymakers mean when they talk about "deeper learning" and "21st-century skills."
"Staying in school and completing degrees clearly have very strong effects," said James W. Pellegrino, a co-editor of the report and co-director of the Interdisciplinary Learning Sciences Research Institute at the University of Illinois in Chicago. Americans get about 7 to 11 percent return in higher career earnings based on their years of schooling, "and cognitive skills don't explain all the effects of schooling. Schooling is probably a proxy for some combination of different clusters of skills," he said.
The committee found these skills generally fall into three categories:
Cognitive skills, such as critical thinking and analytic reasoning;
Interpersonal skills, such as teamwork and complex communication; and
Intrapersonal skills, such as resiliency and conscientiousness (the latter of which has also been strongly associated with good career earnings and healthy lifestyles).
Stanford University education professor Linda Darling-Hammond, who was not part of the report committee, said developing common definitions of 21st century skills is critical to current education policy discussions, such as around Common Core State Standards.
"Unless we want to have just a lot of hand-waving on 21st century skills," Ms. Darling-Hammond said, "we need to get focused and purposeful on how to learn to teach and measure these skills, both in terms of research investments and in terms of the policies and practice that would allow us to develop and measure these skills."
Ms. Darling-Hammond said she was pleased with the report's recommendation to focus more research and resources on interpersonal skills such as complex communication and teamwork and intrapersonal skills such as resiliency and resourcefulness. "Those are the things that determine whether you make it through college, as much as your GPA or your skill level when you start college," Ms. Darling-Hammond said. "Putting that back on the table is a particularly useful thing; we have tended to de-emphasize those skills in an era in which we are focusing almost exclusively on testing, and a narrow area of testing."
Transfer in Context
Yet the keystone skill, the one that underlies and connects skills in all three areas, may be the trickiest to teach and test: a student's ability to transfer and apply her or his existing knowledge to a problem in a new context.
Transfer is the sort of Holy Grail in this whole thing and it is very challenging," Mr. Pellagrino said. "We'd like to believe we can create Renaissance men who are experts in a wide array of disciplines and can blithely transfer skills from one to the other, but it just doesn't happen that way. We do know how to promote transfer but it is limited in scope."
The committee found students develop the best ways to solve new problems by learning procedures and conceptual models within a specific subject area, and even experts often fail to apply their existing knowledge when a problem is presented in a totally new context.
"Transfer is deeply connected to your knowledge base and your skill in an area," said Christine M. Massey, one of the NRC committee members and the education director for the Institute for Research in Cognitive Science at the University of Pennsylvania. "It's not the case that you can just practice up a set of generic skills and apply that in a certain area. You have to do it on top of a well-founded knowledge base. We really just don't know how to get that cross-discipline deep transfer."
However, the ability to transfer knowledge can be taught within individual subject areas. "If we really believe that the fundamental proposition here is transfer, it would dramatically affect what we did in curriculum assessment and instruction," Ms. Darling-Hammond said. "In math, for example, we wouldn't necessarily just give kids these problem sets but engage them in identifying, framing and solving real-world problems that would use those problem sets."
The committee pointed to one 2008 five-year longitudinal study of 700 California students in three high schools: one urban and one rural school, each with large proportions of minority and English-language learner students, and another overwhelmingly wealthy, white school. While at the start of the study, incoming 9th graders in the diverse urban school performed significantly below the students in the other schools in mathematics, the school designed its algebra and geometry courses to highlight multiple dimensions of math concepts and approaches to problem-solving, self- and group-assessment and developing good questions. When tested at the end of the first year, the students exposed to the "deeper learning" math had caught up with their peers in algebra, and they performed significantly better than students in the other schools in the following year. By the 4th year of the study, 41 percent of students at the urban diverse school were taking calculus, in comparison to only 27 percent at the other two schools.
The study was partially funded by the William and Flora Hewlett Foundation, which also supports coverage of "deeper learning" in Education Week.
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La división de clases en la infancia
Reciente columna de opinión de David Brooks que ha sido ampliamente comentada y cuyo tema, la división de clases entre los niños de los EEUU a tempana edad, es también un tópico de intenso interés y debate en Chile. (Al final de la versión original, traducción automática, no-corregida, proporcionada por Google).
Op-Ed Columnist
The Opportunity Gap
By DAVID BROOKS, The New York Times, July 9, 2012
Over the past few months, writers from Charles Murray to Timothy Noah have produced alarming work on the growing bifurcation of American society. Now the eminent Harvard political scientist Robert Putnam and his team are coming out with research that’s more horrifying.
While most studies look at inequality of outcomes among adults and help us understand how America is coming apart, Putnam’s group looked at inequality of opportunities among children. They help us understand what the country will look like in the decades ahead. The quick answer? More divided than ever.
Putnam’s data verifies what many of us have seen anecdotally, that the children of the more affluent and less affluent are raised in starkly different ways and have different opportunities. Decades ago, college-graduate parents and high-school-graduate parents invested similarly in their children. Recently, more affluent parents have invested much more in their children’s futures while less affluent parents have not.
They’ve invested more time. Over the past decades, college-educated parents have quadrupled the amount of time they spend reading “Goodnight Moon,” talking to their kids about their day and cheering them on from the sidelines. High-school-educated parents have increased child-care time, but only slightly.
A generation ago, working-class parents spent slightly more time with their kids than college-educated parents. Now college-educated parents spend an hour more every day. This attention gap is largest in the first three years of life when it is most important.
Affluent parents also invest more money in their children. Over the last 40 years upper-income parents have increased the amount they spend on their kids’ enrichment activities, like tutoring and extra curriculars, by $5,300 a year. The financially stressed lower classes have only been able to increase their investment by $480, adjusted for inflation.
As a result, behavior gaps are opening up. In 1972, kids from the bottom quartile of earners participated in roughly the same number of activities as kids from the top quartile. Today, it’s a chasm.
Richer kids are roughly twice as likely to play after-school sports. They are more than twice as likely to be the captains of their sports teams. They are much more likely to do nonsporting activities, like theater, yearbook and scouting. They are much more likely to attend religious services.
It’s not only that richer kids have become more active. Poorer kids have become more pessimistic and detached. Social trust has fallen among all income groups, but, between 1975 and 1995, it plummeted among the poorest third of young Americans and has remained low ever since. As Putnam writes in notes prepared for the Aspen Ideas Festival: “It’s perfectly understandable that kids from working-class backgrounds have become cynical and even paranoid, for virtually all our major social institutions have failed them — family, friends, church, school and community.” As a result, poorer kids are less likely to participate in voluntary service work that might give them a sense of purpose and responsibility. Their test scores are lagging. Their opportunities are more limited.
A long series of cultural, economic and social trends have merged to create this sad state of affairs. Traditional social norms were abandoned, meaning more children are born out of wedlock. Their single parents simply have less time and resources to prepare them for a more competitive world. Working-class jobs were decimated, meaning that many parents are too stressed to have the energy, time or money to devote to their children.
Affluent, intelligent people are now more likely to marry other energetic, intelligent people. They raise energetic, intelligent kids in self-segregated, cultural ghettoes where they know little about and have less influence upon people who do not share their blessings.
The political system directs more money to health care for the elderly while spending on child welfare slides.
Equal opportunity, once core to the nation’s identity, is now a tertiary concern. If America really wants to change that, if the country wants to take advantage of all its human capital rather than just the most privileged two-thirds of it, then people are going to have to make some pretty uncomfortable decisions.
Liberals are going to have to be willing to champion norms that say marriage should come before childrearing and be morally tough about it. Conservatives are going to have to be willing to accept tax increases or benefit cuts so that more can be spent on the earned-income tax credit and other programs that benefit the working class.
Political candidates will have to spend less time trying to exploit class divisions and more time trying to remedy them — less time calling their opponents out of touch elitists, and more time coming up with agendas that comprehensively address the problem. It’s politically tough to do that, but the alternative is national suicide.
La brecha de oportunidades
DAVID BROOKS, The New York Times, July 9, 2012
Durante los últimos meses, los escritores de Charles Murray a Timothy Noah, han hecho un trabajo alarmante en la bifurcación de la cada vez mayor de la sociedad estadounidense. Ahora el eminente politólogo de Harvard, Robert Putnam y su equipo están saliendo con la investigación que es más horrible.
Aunque la mayoría de los estudios analizan la desigualdad de resultados entre los adultos y nos ayudan a entender cómo Estados Unidos se está derrumbando, el grupo de Putnam miró a la desigualdad de oportunidades entre los niños. Nos ayudan a entender lo que el país se verá en las próximas décadas. La respuesta rápida? Más dividido que nunca.
Los datos de Putnam verifica lo que muchos de nosotros hemos visto como anécdota, que los hijos de los más ricos y los menos ricos son educados de formas totalmente diferentes y tienen diferentes oportunidades. Hace décadas, la universidad de postgrado a los padres y los padres de secundaria-grado invertido de manera similar en sus hijos. Recientemente, los padres más ricos han invertido mucho más en el futuro de sus hijos mientras los padres menos pudientes no.
Se han invertido más tiempo. En las últimas décadas, los padres con educación universitaria se han cuadruplicado la cantidad de tiempo que pasan leyendo "Goodnight Moon", hablar con sus hijos acerca de su día y animándoles desde la barrera. De alta escuela, educación de los padres han aumentado el tiempo de cuidado de niños, pero sólo ligeramente.
Hace una generación, padres de clase trabajadora pasó poco más de tiempo con sus hijos que los padres con educación universitaria. Ahora los padres con educación universitaria pasar una hora más cada día. Esta brecha es mayor la atención en los tres primeros años de vida, cuando es más importante.
Padres ricos también invierten más dinero en sus hijos. En los últimos 40 años los padres de ingresos más altos han aumentado la cantidad que gastan en actividades de enriquecimiento de sus hijos, como curriculares y extra de tutoría, por 5.300 dólares al año. Las clases económicamente más bajas estresados sólo han sido capaces de aumentar su inversión en $ 480, ajustado por la inflación.
Como resultado, las diferencias de conducta se están abriendo. En 1972, los niños del cuartil más bajo de los asalariados participaron en más o menos el mismo número de actividades como los niños del cuartil superior. Hoy en día, es un abismo.
Más ricos los niños son más o menos el doble de posibilidades de jugar después de la escuela deportiva. Son más del doble de probabilidades de ser los capitanes de sus equipos deportivos. Ellos son mucho más propensos a hacer No Deportivas actividades, como teatro, anuario y exploración. Ellos son mucho más propensos a asistir a servicios religiosos.
No se trata sólo de que los niños más ricos se han vuelto más activo. Pobres niños se han vuelto más pesimistas e indiferentes. La confianza social ha disminuido en todos los grupos de ingresos, pero, entre 1975 y 1995, se desplomó entre los más pobres la tercera parte de los jóvenes estadounidenses y se ha mantenido de baja desde entonces. Como Putnam escribe en las notas preparadas por el Aspen Ideas Festival: "Es perfectamente comprensible que los niños de la clase trabajadora se han vuelto cínicos y paranoicos, incluso, para prácticamente todos los principales de nuestras instituciones sociales les han fallado - familia, amigos, iglesia, escuela y comunidad . "Como resultado, los niños más pobres tienen menos probabilidades de participar en el trabajo de servicio voluntario que podría darles un sentido de propósito y la responsabilidad. Sus resultados de las pruebas se están quedando. Sus oportunidades son más limitadas.
Una larga serie de tendencias culturales, económicas y sociales se han unido para crear este triste estado de cosas. Las normas sociales tradicionales fueron abandonadas, es decir, más niños nacen fuera del matrimonio. Sus padres solteros sencillamente tienen menos tiempo y recursos a fin de prepararlos para un mundo más competitivo. Puestos de trabajo de la clase trabajadora fueron diezmadas, lo que significa que muchos padres están demasiado estresados como para tener la energía, tiempo o dinero para dedicar a sus hijos.
Las personas ricas e inteligentes son más propensos a casarse con otras personas enérgicas e inteligentes. Levantan niños enérgico, inteligente en la auto-segregadas, los guetos culturales donde se sabe poco y tienen menos influencia sobre las personas que no comparten sus bendiciones.
El sistema político dirige más dinero a la atención médica para los ancianos, mientras que el gasto en las diapositivas de bienestar infantil.
La igualdad de oportunidades, una vez que núcleo de la identidad de la nación, es ahora una preocupación superior. Si Estados Unidos realmente quiere cambiar eso, si el país quiere aprovechar todo su capital humano y no sólo los más privilegiados de dos tercios de la misma, entonces la gente va a tener que tomar algunas decisiones incómodas bonitas.
Los liberales van a tener que estar dispuesto a las normas de campeón que dicen que el matrimonio debe venir antes de la crianza y ser moralmente dura al respecto. Los conservadores van a tener que estar dispuestos a aceptar los aumentos de impuestos o recortes de beneficios para que más pueden ser gastados en el crédito impositivo por ingresos ganados y otros programas que benefician a la clase obrera.
Los candidatos políticos tendrán que pasar menos tiempo tratando de explotar las divisiones de clase y más tiempo tratando de remediar - menos tiempo de llamar a sus oponentes fuera de elitistas toque, y más tiempo dar con programas que aborden de manera integral el problema. Es políticamente difícil de hacer eso, pero la alternativa es un suicidio nacional.
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Julio 10, 2012
Mañana comienza Escuela de Verano sobre nuevos horizontes universitarios
He recibido el siguiente mensaje que me interesa circular:
Buenos días,
Te recuerdo que mañana empieza la Escuela de Política Universitaria “Fernando de los Ríos”: nuevos horizontes universitarios - El tiempo de las alianzas, que organizan la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas.
Si en esta ocasión no puedes acompañarnos, te invitamos a seguir la retransmisión en directo desde el Palacio de la Magdalena, sede de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en Santander, a través del siguiente enlace http://www.catedraunesco.es/escuela/Inicio.html.
Además, podrás participar a través del chat habilitado para la Escuela, y también a través de Facebook y Twitter, utilizando el hastag #alianzasuni, para enviar tus preguntas y comentarios a los ponentes.
Un saludo,
Anna Ladrón
Investigadora
Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria
Santander. Del 11 al 13 de julio de 2012
La Escuela de Política Universitaria “Fernando de los Ríos”, organizada por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, en colaboración con la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, presenta su tercera edición, que lleva por título “Nuevos horizontes universitarios. El tiempo de las alianzas”
Retransmisión en directo (a partir del 11 de julio, 9.30h GMT +01)
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En busca de indicadores claves en educación
Se ha publicado en Archivos Analiticos de Politicas Educativas, 20, jul. 2012, el siguiente artículo de interés:
SUPOVITZ, J., FOLEY, E., MISHOOK, J.. En busca de indicadores claves en Educación. archivos analiticos de politicas educativas, Norteamérica, 20, jul. 2012.
Disponible aquí
Resumen
Recientemente, los responsables de las políticas publicas educativas han invertido en iniciativas que usan datos longitudinales y organizacionales para mejorar las políticas educativas de los estados y los distritos escolares. Estas y otras iniciativas como Race to the Top se enfocan en sobre cómo pueden ser utilizados los datos para promover y mejorar el aprendizaje. En otros campos, como la economía y la administración de negocios, se ha trabajado sostenidamente para identificar indicadores que puedan predecir resultados en las organizaciones. En este trabajo se conceptualizan como los indicadores clave se pueden utilizar en el campo educativo utilizando ejemplos de una pequeña muestra de distritos escolares con una buena reputación por ser usuarios frecuentes de datos. Se define como indicadores clave, aquellos que utilizan datos recogidos sistemáticamente sobre una actividad o condición y que están relacionados con un resultado posterior valorado, así como los procesos que rodean la investigación de estos datos y las respuestas asociadas. La identificación de indicadores clave a menudo inicia las mejoras en un sistema de apoyo a los distritos escolares. Para desarrollar este concepto, se describen cuatro ejemplos de cómo distritos escolares identificaron y utilizaron indicadores clave para anticipar problemas y mejorar resultados de aprendizaje de sus estudiantes. También describe la infraestructura y otros apoyos que los distritos escolares necesitan para mantener esta forma ambiciosa de uso de datos. Concluimos con una discusión sobre como indicadores clave pueden proporcionar un uso más inteligente de datos en el campo de la educación.
Palabras clave: indicadores; indicadores clave; reforma educativa; uso de datos.
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Julio 09, 2012
"Si la Complutense fuera una empresa privada, estaría en quiebra"
EDUCACIÓN | El rector denuncia un recorte de presupuesto del 20%
'Si la Complutense fuera una empresa privada, estaría en quiebra'
Elena Mengual | Madrid, El Mundo, 27/06/2012
"Es una locura". Así de taxativo se muestra José Carrillo Menéndez, rector de la Universidad Complutense de Madrid, tras conocer el recorte que el próximo curso sufrirá su presupuesto: en torno al 20%. En concreto, explica, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid le comunicó hace unos días que debe ingresar 49 millones más a través del incremento de las tasas universitarias.
"Actualmente los estudiantes ya están pagando un 20% del coste de los estudios", lo que supone unos ingresos de 95 millones. "Un aumento de las tasas es inviable con la actual situación de crisis", explica Encina González, vicerrectora de la UCM. "Tampoco podemos ampliar el número de plazas, pues ya están ofertadas. Ni tendríamos medios para hacerlo, porque no habría profesores, aulas, personal ni material para los laboratorios".
Pone como ejemplo la Facultad de Medicina, con 320 estudiantes admitidos este curso. "No podemos aumentar las plazas porque a partir de tercer curso hacen prácticas en hospitales", explica Carrillo Menéndez. "La Complutense paga a Sanidad 12 millones de euros al año por la formación de los alumnos, lo que supone un 25% de la matrícula. Es decir, la universidad paga un 65% del sueldo del médico docente, cuando su actividad docente es en realidad del 10%. Podemos decir que sufragamos parte del gasto sanitario".
"La paradoja es que, con los conciertos con centros privados de Medicina y Enfermería, estos profesores están impartiendo clase a estudiantes de la enseñanza privada, cuyas universidades pagan 1.000 euros por alumno. Esto significa que los alumnos de la privada pagan menos por usar recursos públicos", asegura.
Recortes en personal
En cuanto al personal, les exigen un recorte supondrá de 18 millones. "Ni despidiendo a todas las personas con contrato laboral o interinas llegaríamos a esa cifra. Sin hablar de que no sería viable la actividad de la universidad", afirma Encina González. Y es que el presupuesto de 2012, de 537 millones, "es ya muy ajustado y restrictivo", frente a los 595 millones de 2011.
"Venimos recortando gastos de donde podemos: gas, electricidad.... Este año no hemos participado en Aula, el Salón Internacional del Estudiante. Nos hemos esforzado por elaborar un presupuesto equilibrado en función de lo que íbamos a ingresar por tasas [...] Si nuestra situación hasta ahora era mala, ahora es desesperada", afirma Carrillo Menéndez.
Elegir carrera según el precio
El equipo rector de la Complutense ve inviable al incremento de las tasas planteado, especialmente con la actual coyuntura económica. Temen un 'éxodo' de la universidad, y de hecho afirman que la subida se está traduciendo en que algunos estudiantes escojan carrera en función del precio, se cambien de grado a otros más asequibles o marchen a la FP. Según explica Alba Contreras, representante de los estudiantes en el Consejo Social de la UCM, "desde la reforma laboral, la gente busca grados más fáciles, porque la situación económica familiar es más inestable y prefieren no apostar por grados complicados".
Recuerdan que el ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha hecho “mucho hincapié” en la penalización de los repetidores, con el recargo de las segundas, terceras y cuartas matrículas. "En el caso de la Complutense sólo hay un 8% de terceras matrículas y 7% de cuartas, de modo que el 85% de los alumnos lo es en primera o segunda convocatoria. De hecho no hay nadie estudiando grado en 4ª matrícula", pues aún no ha dado tiempo desde su implantación del 'Plan Bolonia'. Así, afirman, "ni pagando 500 euros por asignatura llegaríamos al presupuesto exigido".
Temen que la subida de las tasas pueda suponer la huida de estudiantes extranjeros extracomunitarios (latinoamericanos y países emergentes, en su mayoría), lo que iría en contra de uno de los objetivos de la universidad, la internacionalización. "Habrá que ver si los gobiernos de sus países están dispuestos a pagar las nuevas tasas". Cuenta Encina González el caso de una estudiante coreana que se planteaba cursar tres grados en la Complutense, pero probablemente lo termine haciendo en EEUU o Alemania, países "cuyas tasas son inferiores, y hay más opciones de trabajar".
Impagos
Como en tantos otros sectores, los impagos también se han multiplicado en la universidad. Según cuenta Encina González, cada vez más alumnos solicitan una 'moratoria' para pagar la matrícula, porque la situación económica doméstica -casos como familias donde los dos progenitores han perdido el empleo, o han dejado de percibir el subsidio- no les permite abonar el importe.
También son cada vez más habituales las peticiones parciales de anulación de matrícula, "especialmente en Ciencias de la Salud, donde las tasas son más elevadas". Carreras como Medicina, Odontología, Farmacia, Veterinaría o Enfermería. Precisamente estos días tratan de resolver el caso de una alumna de este último grado que ha completado los estudios, pero no ha pagado la matrícula, de modo que la universidad se ve obligada a anularla.
"Esto le impide la opción de, por ejemplo, marcharse tres meses a trabajar a Gran Bretaña, donde se necesitan enfermeros. De poder hacerlo, reuniría dinero para pagar la matrícula", explica González. "Es un círculo vicioso", añade Carrillo Menéndez.
Pago de las becas y discapacidad
Las becas también les suponen un quebradero de cabeza. "La universidad tiene que adelantar el dinero de los estudiantes becados, pues no llega hasta diciembre del año siguiente a empezar el curso, y no disponemos de un fondo social para cubrir esto".
Además, la Complutense se ocupa de la gestión de la beca pero ni da ni recibe el dinero. Es un mero intermediario, pero le supone una carga de trabajo. Y en caso de que la beca deba anularse por incumplimiento de algún requisito, es la universidad la que debe reclamar el importe, "cuando no tenemos los mecanismos para decirle a Hacienda que embargue una cuenta. Sin embargo, el Ministerio sí detrae el dinero".
La universidad reserva un cupo del 5% para alumnos con discapacidad, cuya matrícula es gratuita a costa de la universidad, así como los gastos que requiera su integración. Becarios que ayudan a estudiantes con movilidad reducida, personas contratadas para asistir a alumnos con discapacidad auditiva, reformas para eliminar barreras arquitectónicas... "Una obra para adaptar un baño, por ejemplo, puede costar 12.000 euros, lo que a lo mejor deja a la facultad sin poder comprar libros durante un año entero".
Deuda a proveedores
"Con la deuda actual -de 150 millones- si fuéramos una empresa privada, estaríamos en quiebra", afirma Carrillo Menéndez. Explica que el pasado septiembre solicitaron la refinanciación, pero les fue denegada "porque incrementaría el déficit de la Comunidad de Madrid. En realidad, suponía un 0,005% sobre un déficit cero, de modo que, con el déficit actual, representaría aún menos".
"Tampoco nos han permitido entrar en el plan de pagos a proveedores, cuando nuestra deuda es tres veces el presupuesto del pueblo de Aranjuez. Estamos pagando con un año y medio de retraso. Esto también arruina a las empresas". Se han registrado protestas por parte de los trabajadores de limpieza, y el rector no descarta tener que reducir la frecuencia de limpieza, "lo que provocará más paro en las contratas".
"En las nóminas de junio", continúa, "hemos tenido que aplazar el pago del IRPF y de la Seguridad Social".
Efectos
"Estamos siguiendo el ejemplo opuesto a países como Israel, Suecia o Alemania, que en plena crisis apostaron por invertir en la universidad", afirman. Carrillo Menéndez destaca un dato aportado por el rector de la Carlos III, Daniel Peña: "Los países europeos que menos invierten en universidad son Grecia, Irlanda, Italia, Portugal y España, los mismos que han recibido rescates financieros".
Esto, advierte Encina González, tendrá efectos a largo plazo. "Calculamos que el impacto de la crisis durará en la universidad de 10 a 15 años". "Es una regresión enorme, una generación perdida", agrega Contreras.
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Evaluación de profesores: ¿basta con medir el aprendizaje de sus estudiantes?
Contrapunto de argumentos a favor y en contra.
The Journal Report: Big Issues in Education
Should Student Test Scores Be Used to Evaluate Teachers?
The Wall Street Jorunal, June 24, 2012
How much to credit—and blame—teachers for student performance is an issue that continues to confound the education field. To what extent is each student's progress directly attributable to the teacher's efforts? What other factors can determine a student's success? Is there a way to measure each factor separately, including the teacher's influence?
These are just some of the questions that surround the issue of whether student test scores should be used to evaluate teacher performance.
Some say it's unfair to base teacher personnel decisions on student test scores. Students have different levels of ability and commitment, and different experiences outside the classroom. No two students get exactly the same amount of parental support.
Others say that student test scores give an incomplete view but provide a starting point, a basic means of comparison. Combined with reports from trained classroom observers and surveys of how students rate their teachers, supporters say, the test scores may be very useful indeed.
Thomas Kane, a professor of education and economics at the Harvard Graduate School of Education and the faculty director for the Center for Education Policy Research, argues in favor of using test scores in evaluating teachers. Linda Darling-Hammond, the Charles E. Ducommun professor of education and faculty co-director of the Stanford Center for Opportunity Policy in Education, Stanford University, argues against.
Yes: As One of Several Measures
By Thomas Kane
Across the country, school systems are reinventing the ways they evaluate and provide feedback to teachers. Although I don't believe student test scores should be the sole factor in teacher evaluation, I believe just as strongly that they have an important role to play.
THOMAS KANE: The right approach is to combine student achievement gains with other measures.
Clear evidence for that conclusion comes from the Bill and Melinda Gates Foundation's Measures of Effective Teaching project, which I lead. The project has been working with 3,000 teacher-volunteers in six school districts to test different forms of feedback for teachers, including their students' gains on test scores. Ours and other recent studies confirm that achievement-gain measures provide valuable information and should not be ignored.
To clarify: We should focus on gains in test scores, not end-of-year scores. Any estimate of how much the student has improved while in the teacher's class must take into account the fact that students start at different points. We want to know how much a teacher contributes to student growth during the time students are in that teacher's classroom.
While such student-achievement gains are imperfect measures, the same is true of all measures.
The Teacher's Impact
First, critics say student test scores reflect many things other than the teacher's ability. Other things do matter for a child's achievement gain besides the teacher. But so far, the existing research confirms that individual teachers do have a large impact on student gains.
Harvard University economist Raj Chetty and colleagues studied what happened when teachers with strong or weak records of student-achievement growth either left or joined a school. When the teachers with strong track records left, student achievement in that grade level fell. When they joined a school, achievement rose. (Moreover, achievement remained stable in grades and subjects other than the one where the teacher entered or left.) If the student-achievement gain measures simply reflected the unmeasured traits of students, achievement gains or losses would not have followed the teacher.
Second, despite some fluctuation from year to year, we have found that a teacher's record of promoting achievement remains the strongest single predictor of the achievement gains of their future students. In such a ratings system, a teacher's average may vary from year to year, but so do the batting averages of professional baseball players. In each case, the measure provides a glimpse (albeit imperfect) of future performance.
Third, although the current state tests focus too heavily on easy-to-measure skills and need to be improved, it's not true that the teachers with larger gains on such tests are simply coaching students for the state tests. In our Gates Foundation study, the students with the largest gains on the state tests also tended to have larger gains on other tests which probed students' conceptual understanding in math and their writing skills. These students also were more likely to report high levels of effort and enjoyment in class.
Moreover, Dr. Chetty and his colleagues found that students whose teachers had high achievement gains on state tests had higher earnings as adults. According to the study, taking aggregate results and comparing classes of similar size, an elementary school class with a teacher in the top 5% of achievement gains is estimated to earn $250,000 more in the students' lifetimes than a class led by a teacher with average achievement gains.
Other Feedback
Teaching is complex. The right approach to feedback and evaluation is to combine student achievement gains with other measures, such as systematic classroom observations and student surveys. We found that trained observers can identify specific aspects of a teacher's practice that turned out to be associated with greater student achievement.
Moreover, we learned that students as young as fourth grade could reliably identify effective practice, by agreeing or disagreeing with specific statements such as, "In this class, we learn to correct our mistakes," or, "When I turn in homework, I get useful feedback which helps me improve."
No information is perfect. But better information should lead to better decisions. Currently, high-stakes personnel decisions in K-12 education are primarily based on two factors: experience and graduate degrees. In the recent recession, thousands of teachers were terminated based simply on their seniority. As imperfect as the current measures of effective teaching are—and they must be improved—using multiple measures provides better information about a teacher's effectiveness than seniority or graduate credentials.
A high-quality system of performance feedback for teachers requires money, roughly 2% of teacher payroll costs. Given tight budgets, school systems will have to reallocate resources to cover the cost. But there is no other investment a school leader could make that would offer more bang for the buck.
Dr. Kane is a professor of education and economics at the Harvard Graduate School of Education and the faculty director for the Center for Education Policy Research. He can be reached at reports@wsj.com.
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No: Teaching Is Too Complex
By Linda Darling-Hammond
The system used to rate the teachers purported to compare teachers' performance against one another. But the scores featured huge margins of error—exceeding 50 percentile points in English language arts and 30 points in math. Thus, if a teacher's rating in English was pegged at the 90th percentile, it might actually have been as low as the 40th, or vice versa.
The ratings were based on students' test scores, analyzed using "value-added" statistical techniques. As in other states, researchers who looked at the data found the ratings were enormously unstable: Teachers who scored low in one year or class were often rated high in another, and vice versa. Teachers working with a large contingent of new English learners or special-education students scored lower than when they taught more-advantaged classes of students. Even teachers of gifted classes were penalized, because their students had already maxed out on the tests.
Clearly, if the scores were measuring a teacher's actual ability, these wild swings would not occur.
What's Really Measured?
Proponents of using test scores concede that such measures are imperfect but argue that they still are useful in the same way batting averages are—as an approximate indicator of performance. But at best, teachers' value-added ratings in one year predict only 25% of the variance in ratings in the next year, leaving 75% or more to be explained by factors such as who is assigned to a teacher's class and what conditions he or she teaches under.
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The National Research Council and the Educational Testing Service, among other research organizations, have concluded that ratings of teacher effectiveness based on student test scores are too unreliable—and measure too many things other than the teacher—to be used to make high-stakes decisions. Test-score gains can reflect a student's health, home life and attendance; schools' class sizes and curriculum materials; and the influence of parents, other teachers and tutors. Because these factors are not weighed, individual teachers' scores do not accurately reveal their ability to teach.
Nonetheless, New York City's value-added ratings will soon be used to determine continuation and dismissal of teachers there. And a recently passed state law will extend the practice to all public-school teachers in New York state, not just those teaching reading and math, requiring a dramatic increase in the amount of testing for children.
One-third of the state's principals have signed a letter protesting the new system because they believe it will mismeasure teachers, undermine collaboration and create disincentives for teaching the neediest students. Further, the principals worry that greater focus on teaching to multiple-choice tests will reduce the time for the research, writing and complex problem-solving students need to succeed in today's society.
The Poor Suffer
Proponents of test scores often rightly favor an evaluation method that combines measures of teachers' classroom practice with evidence of student learning, including tests. But for this to work, the test-score measures must be appropriate for the particular students and the curriculum being taught. Unfortunately, federally imposed teacher-evaluation policies insist on using state tests that do not measure growth, are poor measures of higher-order thinking skills and penalize teachers of the neediest students.
Among other things, the tests administered each spring ignore the differences in summer learning between more- and less-advantaged students. More affluent students have enriched summer experiences, so when they return each autumn, they start school further ahead of where they were in June. Poor students, by contrast, have few opportunities for summer learning. Most actually lose ground between June and September. Value-added measures wrongly attribute this loss to their teachers, further distorting the teacher-evaluation process.
Everyone agrees that teacher evaluation in the U.S. needs to change. But how? Perhaps we should look at what high-achieving nations do. In Singapore, for example, teachers are evaluated by trained observers based on how they support the whole child, from social and emotional development to academic learning; how they strive to improve their practice; and, most important, how they work with other educators to improve practice across the school.
There are also some effective systems in the U.S. that train evaluators to review teachers' instruction based on professional standards, and that look at classroom practice alongside student work. Studies find that frequent feedback from this process increases student achievement, because it helps teachers improve.
Such systems are more complex than test-based evaluation, but they work. For the sake of our children, we should develop thoughtful and accurate measures that support teachers in educating students well.
Dr. Darling-Hammond is Charles E. Ducommun professor of education and faculty co-director of the Stanford Center for Opportunity Policy in Education, Stanford University. She can be reached at reports@wsj.com.
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Julio 08, 2012
Becarios chilenos en el extranjero
Número de chilenos que estudia en el extranjero se duplica en una década
Estudiantes que salieron del país subieron desde cinco mil en 2002 a más de diez mil, según la Ocde.
por Eduardo Cabrera, La Tercera, 8 de julio de 2012
http://diario.latercera.com/2012/07/08/01/contenido/pais/31-113380-9-numero-de-chilenos-que-estudia-en-el-extranjero-se-duplica-en-una-decada.shtml
Madeline Tiznado cursa su quinto año en la carrera de Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas Santiago, en Cuba. En 2007, luego de egresar del Liceo N° 1 Javiera Carrera de Santiago, ganó una beca que entrega la embajada de ese país en Chile para alumnos vulnerables de buen rendimiento y que consiste en el pago de la colegiatura, materiales, alojamiento, movilización y alimentación. Ella sólo debía contar con el dinero para los pasajes. “Me era más barato salir del país que estudiar la carrera completa acá en Chile. Sólo necesitaba 500 mil para los pasajes. Acá necesitaría mínimo cuatro millones al año”, reconoce.
Madeline no es la única chilena que ha salido del país para cursar estudios superiores. Según datos del último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde), la cantidad de chilenos matriculados en alguna carrera (pregrado o posgrado) en el extranjero se duplicó en la última década. De acuerdo al último informe del organismo, de 2011, con datos de 2009, poco más de 10 mil estudiantes salieron del país, mientras que a inicios de la década lo hicieron 5.346.
La cifra es similar a los datos recogidos por la empresa QS, que elabora rankings de universidades, que señalan que 8.034 chilenos salieron para cursar algún programa académico en 2009.
El ritmo de aumento es similar al vivido a nivel global. En el mismo período, la movilidad estudiantil creció en el mundo en 93%, pasando de 1,8 millón de jóvenes a 3,6 millones.
Claro que a nivel latinoamericano hubo un boom aún más fuerte: Bolivia quintuplicó sus alumnos fuera de sus fronteras (más de 14 mil, según la Ocde); mientras Ecuador los triplicó (pasó de tres mil a 13 mil estudiantes).
Colombia y Brasil crecieron en el mismo período en 96%, de 14 mil a 27 mil y de 16 mil a 32 mil, respectivamente.
Según los datos de la Ocde, Chile aporta a nivel mundial sólo el 0,3% del total de estudiantes que lo hacen fuera de su país de origen.
Los destinos
En 2002, el 31% de los chilenos escogió Estados Unidos como el principal destino de sus estudios. En el informe Ocde del año pasado, se evidencia que la proporción de chilenos en el país del Norte disminuyó a un 25% e incluso fue destronado por España, que pasó de captar el 16% al 25%.
La facilidad de idioma y los costos universitarios por debajo de los estadounidenses serían las razones de este crecimiento. “Muchos alumnos motivados por estudiar en EE.UU., Inglaterra o Australia ven frustradas sus expectativas al no poder sortear con éxito las pruebas de idiomas. En estos casos, muchas veces una opción atractiva es España, donde la barrera idiomática desaparece”, dice la directora interina de Relaciones Internacionales de la U. del Desarrollo, Carla Jiménez.
A la lista de destinos le siguen Francia, con un 7% de las preferencias (761 alumnos); Alemania, con 6% (678), y Reino Unido, con 4% (393). También se incorporó como destino Nueva Zelandia, que pasó de captar 34 alumnos en 2002 a 144 en el año 2009. “En Nueva Zelandia una carrera dura de tres a cuatro años y los posgrados de seis meses a un año, lo que resulta atractivo para los chilenos. Además, la mayoría va con becas, por lo que no debe cancelar arancel. También, a quienes se van a estudiar más de seis meses se les permite trabajar”, dice Yamileth Otero, gerenta general de la empresa de reclutamiento de estudiantes Latinonewzealand.
La región
Con el incremento, Chile se posicionó en el séptimo lugar de países latinoamericanos que envían más alumnos al extranjero.
Sin embargo, a nivel latinoamericano la lista de países que aportan la mayor cantidad de alumnos internacionales la lideran México, con 30 mil estudiantes; Brasil, con 32 mil, y Colombia, con 27 mil alumnos.
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La continua sangría de la educación municipal
En medio de las movilizaciones estudiantiles del año pasdo, varios anticipamos na caída de la demnda por educacion municipal. Sostuvimos que ésta se veía perjudicada, antes que todo, por quienes proclaman defender la educación pública con consignas y comportamientos que se vuelven contra aquella y la empequeñecen año tras año. Sin duda, hay un contexto más general de factores que operan contra la educación municipal, pero las llamadas "protestas" con tomas y otras formas de interrupción de clases son un elemento coadyuvante de aquel
También hubo una importante baja a nivel de matrícula en todo el sistema escolar. Las cifras muestran que hay 112 mil niños menos asistiendo a clases en 2012.
Alejandra Muñoz C, El Mecurio, 8 de julio de 2013
http://diario.elmercurio.com/2012/07/08/nacional/nacional/noticias/075BF3B8-C6E5-4004-A0E2-C81D0A1A97BE.htm?id={075BF3B8-C6E5-4004-A0E2-C81D0A1A97BE}
Casi 90 mil estudiantes menos que el año pasado. Ese fue el resultado final del análisis sobre la matrícula de los colegios municipales que realizó el Ministerio de Educación en los últimos tres meses. La cifra representa una caída de 6,2% respecto del año pasado, baja superior al 4% que se venía registrando en los últimos dos años.
Según los datos del Mineduc, en 2012 hay 1.350.951 niños en escuelas y liceos municipales, los que representan el 38% del total de escolares que estudian en el país. Hasta el año pasado, los estudiantes de este tipo de establecimientos eran el 40% del total.
"Una baja de 6% es relevante, sobre todo si se mira lo que ha pasado en el tiempo. Si se mira el año 2009, el 42% de los estudiantes estaba en el mundo municipal y el 2012 es sólo 38%. Entonces, es una baja fuerte que aumenta de ritmo levemente. Se debe en parte a las tomas y los paros que las familias hayan optado por establecimientos donde pudieran dar mayor continuidad a sus estudios y tener más tranquilidad en los procesos escolares", afirmó el subsecretario de Educación, Fernando Rojas.
Impacto
La reducción de matrícula se ha vivido fuertemente en los municipios: en Ñuñoa hay 1.300 estudiantes menos que el año pasado.
"Se vio muy perjudicada la educación técnico-profesional, pero también se pudo apreciar en el resto de los liceos. Eso implica una baja de 10%, que es más de lo estimado, porque hasta el último momento pensamos que lo podíamos revertir", afirmó el encargado de Educación, Raúl Fernández.
La confianza, explicó, se basaba en que el municipio se la había jugado por una educación pública de calidad y que en general tienen buenos resultados en el Simce y en la PSU. Según Fernández, lo más complejo de la situación es que los estudiantes que abandonaron los liceos ñuñoínos eran buenos alumnos y sus familias estaban preocupadas por el tema educacional.
En Valparaíso hay 1.500 estudiantes menos que el año pasado, lo que representa una caída de 7%. Según explicó el gerente de la corporación de la comuna, Gustavo Mortara, la pérdida de matrícula se relaciona directamente con las movilizaciones del año pasado.
"En los últimos años venimos perdiendo entre 1.000 y 2.000 estudiantes. Las mayores cifras coinciden con los paros de profesores y estudiantes. Un ejemplo es lo que pasó con el Bono SAE", dijo el profesional.
A juicio del subsecretario Rojas, el Ejecutivo ha tomado un conjunto de medidas para fortalecer la educación municipal, entre las cuales se cuentan los liceos Bicentenario, el aumento de la subvención preferencial y el incremento de las atribuciones para los directores.
Sin embargo, destacó, que para evitar que la matrícula siga cayendo, es fundamental que los estudiantes, los apoderados y los sostenedores trabajen en una misma dirección.
MEDIDAS
Con liceos Bicentenario y una mayor subvención preferencial, el Mineduc busca atraer alumnos al sistema público y fortalecer los colegios municipales. Matrícula total cayó un 3% desde 2010
No sólo la cantidad de estudiantes municipales se redujo este año. También cayó la cifra total de niños que estudian en Chile.
Según los datos del Mineduc, el año pasado había 3.640.073 escolares, pero en 2012 sólo hay 3.527.982, es decir, hay poco más de 112 mil niños menos. Aunque consideran que esta cifra se puede reducir en alguna proporción el segundo semestre -hay colegios rezagados a la hora de reportar la matrícula-, existe preocupación en el ministerio.
Ello, porque la reducción no se debe sólo a que la tasa de natalidad también cayó, sino porque puede haber un incremento de la deserción escolar.
"Nos preocupa que muchos niños y jóvenes hayan dejado el sistema por menores expectativas de término de sus estudios o debido a dudas respecto de las posibilidades reales que tienen con la educación que reciben. No podemos descuidar esto", dijo Fernando Rojas.
Una de las fuentes fundamentales de información en este tema serán los resultados de la encuesta Casen. Sin embargo, a juicio Rojas, esta medición no logró recoger todo lo ocurrido el año pasado.
"Nos preocupa el riesgo de deserción, aún no tenemos análisis terminados, pero estamos mirando el tema en detalle".
FERNANDO ROJAS
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
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¿Hacia la (pérdida) de calidad en la educacion española?
OPINIÓN
Rajoy y Wert hunden la educación: "España va a mejorar la calidad de la educación incrementando el número de alumnos por aula, reduciendo el número de profesores y empeorando sus condiciones de trabajo"
Miguel Soler, vicesecretario de Educación, Formación y Empleo del PSPV-PSOE, El Pais, 6 de julio de 2012
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/07/06/valencia/1341563575_137560.html
El paso de Rajoy por el Ministerio de Educación fue coherente con su estilo, el mismo que está aplicando ahora como presidente del Gobierno. Ni estaba ni se le esperaba. Ahora ha decidido dejar huella y por eso ha nombrado a Wert ministro de Educación. Un ministro que, en los cuatro meses que lleva, está demostrando la importancia que le otorgan los dirigentes del PP a la educación. Desde que se incorporó a su cargo se han escrito miles de comentarios criticando su nefasta gestión, lo que parece ser que “le pone”.
Ese debe ser el motivo por el que desde que llegó ha estado descalificando al profesorado, a los estudiantes, a las madres y padres que se preocupan por la educación de sus hijos, a toda aquella persona que se ha atrevido a criticar el conjunto de despropósitos que han jalonado sus escasos, y a la vez eternos, días en el ministerio.
Se incorporó anunciando grandes cambios en la ESO y en el Bachillerato, la supresión de Educación para la Ciudadanía, una gran reforma de la Formación Profesional, la mejora de la excelencia en las Universidades, un cambio en la política de becas y, en definitiva, una gran reforma que permitiera que España mejorara todos sus parámetros educativos.
Pero más allá de sus declaraciones altisonantes, más propias de un tertuliano altivo e indocumentado que de un ministro de educación, vamos a comentar algunos de sus hechos. Empezó diciendo que la educación infantil no era educación sino conciliación de la vida laboral y familiar de las mujeres y para potenciar lo que su compañero Gallardón calificó de violencia estructural contra las mujeres, porque les faltaban las condiciones de apoyo necesarias para poder ser madres, ha suprimido los 100 millones de euros que aportaba el ministerio al Plan Educa3, que ha permitido la creación de miles de plazas de educación infantil de 0 a 3 años.
Continuó, afirmando que era imprescindible mejorar el conocimiento de idiomas extranjeros y, para conseguirlo, ha reducido las ayudas para estudiar idiomas en el exterior y ha incrementado el número de alumnos por aula a 36 en la ESO y a 42 en Bachillerato, que como todo el mundo sabe favorece la metodología comunicativa. Es decir, olviden todo lo que han oído hasta ahora, los grupos reducidos son un horror para aprender idiomas, se aprende más en los de 40. Anunció un bachillerato de tres años, que luego parece que va a quedar en cambiar el nombre del 4º de la ESO por 1º de Bachillerato o 1º de FP, con una innovación digna de mención: para obtener el título de graduado en ESO habrá que aprobar el 1º curso de la etapa siguiente.
Para seguir flexibilizando y mejorando las opciones del alumnado, anuncia que ya no será obligatorio que los centros oferten las dos modalidades básicas de bachillerato, ciencias y letras, bastará con una de ellas. Todos a ciencias, todos a letras o a viajar a costa de la familia ya que no es una etapa obligatoria.
Anuncia una gran reforma para potenciar la Formación Profesional, denunciando previamente que en todos estos años no se ha hecho nada, que consistirá en implantar el modelo de la FP dual de Alemania y de esa manera responder mejor a las demandas de las empresas. Todos los años se quedan un número importante de alumnos sin poder matricularse en FP porque no hay plazas suficientes y quieren implantar el modelo alemán de la FP dual, en el que las plazas son ofertadas por las empresas en lugar de por la administración educativa. Es decir, si la aplican se quedarán muchos más alumnos en la calle.
Pero además, para avanzar hacia esa gran reforma, su primera medida es renunciar a las olimpiadas mundiales de FP que se iban a hacer en Madrid en 2015, paralizar el decreto de ordenación de la FP, en el que se introducen las pasarelas entre los diferentes niveles del sistema educativo, en el que se flexibiliza el acceso, se potencia la relación con las empresas y la posibilidad de aprobar programas formativos en alternancia entre centros de formación y empresas. Se paraliza la implantación de los nuevos títulos de FP, ya que debe ser que los antiguos estaban más ajustados a las necesidades cada vez más cambiantes de los diferentes sectores productivos.
Y por si todo lo anunciado fuera poco, quiere cambiar la política de becas ya que hay mucho vago y maleante que recibe una beca sólo por ser pobre. El mensaje es claro: los que tengan dinero para pagar los incrementos de matrícula en la Universidad podrán seguir siendo vagos y maleantes, los que no tengan dinero que se lo curren y saquen más nota.
Para aderezar las diferentes medidas anunciadas, además de incrementar el número de alumnos por aula para que se socialicen mejor, se reduce el número de profesores en todos los niveles educativos y para que los profesores que van a continuar estén más motivados se les incrementa el número de horas lectivas, se les baja el sueldo y, siguiendo la pauta marcada por la pionera Esperanza Aguirre, se anima a la población a que les increpe porque no quieren trabajar igual que el resto de los ciudadanos.
Al conocer este conjunto de medidas, se generó un gran revuelo entre los distintos sectores de la comunidad educativa pero el ministro Wert nos tranquilizó a todos inmediatamente. “Yo les puedo asegurar que estas medidas no afectan ni sustancialmente, ni directamente, ni siquiera indirectamente a la calidad de la educación”. Algunos ese día nos quedamos muy tranquilos, ya que aprendimos que en España se va a mejorar la calidad de la educación volviendo a cambiar la educación infantil por las guarderías, incrementando el número de alumnos por aula, reduciendo el número de profesores y empeorando sus condiciones de trabajo, no aplicando las medidas que flexibilizan la formación profesional e incrementando los problemas de acceso y permanencia en la universidad a los alumnos sin medios económicos. Pero no se preocupen, porque gracias a este milagro, Wert entrará en el Libro Guinness de los récords y los españoles conseguiremos ahorrar mucho dinero que lo podremos gastar en otras cosas mucho más importantes que la educación.
Miguel Soler es vicesecretario de Educación, Formación y Empleo del PSPV-PSOE.
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La cultura se ha derramado en la calle
Breve reflexión sobre la cultura de masa y su gradual desprendimiento de los cánones aristocráticos.
Antes la minoría selecta dictaminaba en qué consistía la cultura. Hoy el cántaro se ha roto y la cultura se ha derramado en la calle
MANUEL VICENT, El Pais, 8 JUL 2012 - 00:08 CET
http://elpais.com/elpais/2012/07/07/opinion/1341688088_602294.html
Asistir al festival de Salzburgo o al de Bayreuth y abanicarse elegantemente la mandíbula con el programa de mano mientras suena Mozart o Wagner, es una forma de estar en el mundo de la cultura. En los entreactos puede usted tomar una copa de champaña y algunos pastelillos, saludar a los conocidos con una leve reverencia en el foyer y ejercer críticas o elogios acompañados de una civilizada sonrisa. En cambio, asistir a un concierto de Bruce Springsteen, bailar al compás de la bomba Beyoncé o extenuarse hasta la agonía gritando a Lady Gaga con las entrañas cargadas de la energía que genera la multitud, ya no es una forma de estar en el mundo de la cultura, sino una manera de ser, una actitud personal ante la vida. Desde la Grecia clásica la cultura siempre ha sido un espectáculo, hasta hace poco ofrecido a la degustación de unos iniciados y hoy a merced del apetito insaciable de las masas. El privilegio de formar parte de ese reducto exclusivo que cree que la cultura es un jardín cerrado cuyo cultivo requiere una especial sensibilidad, está a punto de pasar a la historia. Probablemente a ciertos exquisitos les produce rechazo contemplar los museos invadidos por un público con la mochila a cuestas y un recién nacido en brazos o formando colas interminables ante cualquier acontecimiento deportivo, artístico o musical, pero esas colas estáticas y esas gradas vociferantes ya son una forma de creación, una instalación moderna, una representación en si mismas. Antes la minoría selecta dictaminaba en qué consistía la cultura. Hoy el cántaro se ha roto y la cultura se ha derramado en la calle, ya no tiene dueño, ya no existen guías ni maestros, todo el mundo se siente artista, escritor, músico, poeta, filósofo, profeta, periodista, porque el público es ahora la parte fundamental, la más creativa, de cualquier espectáculo. La famosa rebelión de las masas, según Ortega, era esta. No consistía en una revuelta social, sino en esa sensación de lleno, que invade nuestra vida. Toda la cultura parece hoy ligera, visual, comestible, digerible y digitalmente excretable, pero más que nunca es materia de un sueño colectivo, cargado de erotismo, por un lado inane, por otro altamente explosivo, que estalla, muere y se renueva cada día.
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Sobre economistas y su disciplina: necesario (e inevitable) escepticismo
Have Economists Learned From the Great Recession?
The Chronicle of Higher Education, June 12, 2012, 1:30 pm
http://chronicle.com/blogs/brainstorm/have-economists-learned-from-the-great-recession/48045?sid=pm&utm_source=pm&utm_medium=en
By Todd Gitlin, sociologyst, Chair Communication Program, Columbia University
If an unanticipated earthquake measuring 9.0 on the Richter scale had just sunk the island of Manhattan, I’d like to think that departments of geology worldwide would be feverishly reexamining their research priorities, curricula, and syllabi. But I have the impression that no such urgency is evident in the profession of economics after most of it resoundingly failed to anticipate the global meltdown of the last decade (and continuing).
Poking around the Web to see who else is interested in this academic default, I came across this February 2012 openDemocracy piece by Philip Mirowski, a historian and philosopher of economics at Notre Dame. Mirowski asks why the economics profession has been so sluggish about reforming itself now that its dismal failure to anticipate the financial meltdown is apparent to everyone but, well, economists. His answers are, in brief: 1. Top economics departments (and business school) are nicely knotted together with the financial industry. 2. Economists who have a lot of power in university administrations are not alone in cheering on the commercialization of university research. 3. “Whenever the economic orthodoxy has written about the ‘problem of corruption,’ it only parsed the problem as besetting those individuals working in the public sector.” When private hands scratch private backs, that’s good business, and none of the public’s business (except to sit back and enjoy the trickle-down).
I’ve also come across a 2009 article in the Cambridge Journal of Economics by the redoubtable British journalist Godfrey Hodgson, “The great crash of 2008 and the reform of economics.” Hodgson thought it opportune to take a look at economics syllabi from top universities around the world to see who’s been paying attention to John Maynard Keynes or Hyman P. Minsky (who, in Hodgson’s words, ”argued that financial capitalism has an inherent tendency to instability and crisis, due to speculation upon growing debt….[and] gave a number of warnings about the severe consequences of global financial deregulation after 1980). He
tried without success to find the work of Keynes or Minsky on any reading list available on the web of any macroeconomics or compulsory economic theory course in any of the top universities in the world.
BBC 4, unlike our own public radio system (whatever its other merits), hosts a weekly discussion of ideas, run by the British sociologist Laurie Taylor, and nicely named “Thinking Allowed.” In 2008, Taylor asked his listeners to name an economist who had predicted the bursting of the credit bubble. At the top of the list was an obscure financial economist named Richard S. Dale, who in a 1992 book
argued that the entry of banks into speculation on securities … precipitated the 1929 crash, and that growing involvement of banks in securities activities resulting from incremental deregulation since 1980 might precipitate another financial collapse.
Hodgson has a chart (p. 1209) showing declining citations of Keynes and Minsky over recent decades, and as for Dale, he barely gets on the chart.
Hodgson places a good deal of weight on the baleful effect of the mathematization of economics:
Arjo Klamer and David Colander … reported a survey which showed that only 3 percent of graduate students on top U.S. economics programs perceived ‘having a thorough knowledge of the economy’ to be ‘very important’ for professional success, while 65 percent thought that ‘being smart in the sense of problem-solving’ is what matters and 57 percent believed that ‘excellence in mathematics’ was very important.
He also notes the negative evidence of all negative evidence about the fetishization of mathematical models:
In 1997 Robert C. Merton and Myron S. Scholes were awarded the Nobel Prize in Economics. Scholes had helped to devise the Black–Scholes equation, upon which a prominent hedge fund was based. However, following the 1997 financial crisis in Russia and East Asia, the highly leveraged fund lost U.S.$4.6-billion in less than four months in 1998 and failed. Did this lead to significant discussion concerning the limits of models? Alas no.
But doesn’t the financial industry and its academic appendages specialize in the assessment of risk? Isn’t that the whole point of quantification? Hodgson makes another telling point:
The cult of metrication that prevails in contemporary private and public bureaucracies means that the consultant is pressured to provide a quantitative assessment of any risk. Yet the whole point about complex and open financial markets is that future outcomes are uncertain rather than risky. Uncertainty … applies to circumstances where quantitative calculation of probability is not possible. But few mainstream economists ponder on the difference any more, partly because it is difficult to fit non-quantitative uncertainty into a model. It is a concept banished from mainstream economic theory.
While contemplating the economics profession, which overall seems to be gussied up more to impress itself than to learn from its flagrant errors, I’ve been reading Charles Ferguson’s Predator Nation: Corporate Criminals, Political Corruption, and the Hijacking of America, which elaborates on his remarkable documentary, Inside Job, to cite chapter and verse on criminal activity in the financial sector–activity that, at the very least, seems worthy of federal prosecution. You may recall Ferguson telling a 2011 Hollywood audience, on receiving the Oscar for Inside Job, that not a single financial perp had yet been criminally prosecuted:
Forgive me, I must start by pointing out that three years after our horrific financial crisis caused by financial fraud, not a single financial executive has gone to jail, and that’s wrong.
Predator Nation was published three weeks ago, and by Crown Business, which is not chopped liver. It’s selling OK on Amazon. But I can’t find a single review of it published in a daily newspaper or magazine outside the precincts of the Left. Not one.
The academy is busy protecting itself. Journalism is busy avoiding ideas. Public media are besotted by Personalities. All this in a nation founded upon ideas.
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Julio 07, 2012
Formación de directivos escolares
Nuevo documento de la Fundación Wallace sobre formación de líderes escolares.
Too often, training for principals before- and on-the-job falls short. In The Making of the Principal: Five Lessons in Leadership Training, The Wallace Foundation offers guidance on how to change this picture, through actions such as focusing on instructional leadership and providing mentoring to new principals.
Bajar el documento aquí 3,6 MB
Resumen Ejecutivo
States and districts facing pressure to have all children meet high standards have been paying overdue
attention to improving school leadership as a way to advance instruction and drive needed changes
throughout schools.
What will it take to ensure that all public schools have leaders equal to the challenges facing them?
That question has placed fresh urgency on addressing the chronic weaknesses of principal training
programs, criticized for decades as unselective in their admissions, academically weak and poorly connected to school realities. Armed for the first time with compelling, research-validated examples of effective practices, more districts – especially large urban districts with the most acute needs – have been investing in raising the quality of pre-service training and providing more rigorous mentoring and
other support to newly hired principals. And more states have been taking steps including tightening
accreditation rules and adopting new standards to push universities and other training providers to
improve their programs.
Some districts, such as Chicago and Denver, have collaborated with willing universities to design better
training for aspiring principals. Others, such as New York City, Boston and Gwinnett County, Ga., have formed their own training academies or are working with non-profit training providers to create programs suited to their needs. It’s too soon to say for sure, but early evidence suggests payoffs for
schools might include lower principal turnover and higher student performance.
While these signs of heightened attention are encouraging, there is still a long way to go before the
majority of the nation’s aspiring principals get the training they need to succeed. Experience and new
research suggest that heeding the following five lessons could help propel many more districts toward
the goal of having strong leadership in every school:
1. A more selective, probing process for choosing candidates for training is the essential first step in creating a more capable and diverse corps of future principals.
2. Aspiring principals need pre-service training that prepares them to lead improved instruction and school change, not just manage buildings.
3. Districts should do more to exercise their power to raise the quality of principal training, so that graduates better meet their needs.
4. States could make better use of their power to influence the quality of leadership training through standard-setting, program accreditation, principal certification and financial support for highly qualified candidates.
5. Especially in their first years on the job, principals need high-quality mentoring and professional development tailored to individual and district needs.
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Tercer Congreso Internacional UNESCO sobre Educación Técnico Vocacional
UNESCO holds Third International Congress on Technical and Vocational Education and Training in Shanghai
Documento de trabajo disponible aquí 1,4 MB
“Transforming Technical and Vocational Education and Training: Building skills for work and life” is one of the challenges that were addressed at the Third International Congress on Technical and Vocational Education and Training (TVET), held from 13 to 16 May in Shanghai, China.
The international congress sought to transform and expand TVET in order to ensure that all young people and adults can develop the skills that they need to improve their work opportunities and living conditions. Céline Lafoucriere, a specialist at the Regional Bureau of Education for Latin America and the Caribbean (OREALC/UNESCO Santiago) Regional Programme for Technical and Vocational Education and Training, considers this issue to be of vital importance for the region. “There is still a long way to go in Latin America and the Caribbean in terms of legislative and systematic organization of TVET. Although this is one of the world’s most dynamic regions in economical terms, it lacks the skills needed to respond to the demands of the industrial sectors. If this situation is not rapidly adjusted to meet the demands of the labour market, it may stand in the way of the region’s population in benefiting from this growth”.
Experts from around the world centred their discussions on three principal thematic areas during the four-day conference: 1) identifying and discussing present and future challenges facing TVET; 2) permitting enhanced understanding and sharing knowledge for sustainable TVET; and 3), informing perspectives for international cooperation in TVET. The event also sought to specify strategy guidelines for the future, and to support TVET at national, regional, and international levels.
The UNESCO Santiago Bureau prepared the document “The Current Status of Technical and Vocational Education and Training Information Systems in Latin America and the Caribbean (SINFO)”. In order to provide a focus for research activities, and for methodological reasons, a representative sample was selected featuring 12 countries in the region (Argentina, Brazil, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico, Paraguay, Peru, the Dominican Republic, and Trinidad and Tobago). The principal characteristics of TVET organization and provision were also examined.
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Julio 06, 2012
La elusiva equidad via ranking de notas
El apuro por introducir rápida, masiva y homogéneamente la valoración del lugar ocupado por los alumns en el ranking de su curso ha causado confusión primero y ahora da lugar a interrogantes que merecen una rpuesta de lis Rectores y experts en mediciones y selección universitarias.
Desde ayer está disponible un sitio web donde los postulantes pueden ver cuántos puntos recibirán: Puntaje vinculado a ranking de egreso muestra fuertes diferencias entre colegios
Universidades están definiendo si bajan ponderación a las notas o a la PSU para hacer espacio al 10% de valor que tendrá el nuevo elemento de admisión a fines de año.
Equipo de Ciudad, El Mercurio, 6 de julio de 2012
http://diario.elmercurio.com/2012/07/06/nacional/nacional/noticias/2CB50895-3D23-42CF-91D9-577097C01AD1.htm?id={2CB50895-3D23-42CF-91D9-577097C01AD1}
Ayer se acabó la incertidumbre para quienes desean entrar en 2013 a una de las 33 universidades integradas al proceso PSU. En la página web del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (Demre) de la Universidad de Chile se publicaron los puntajes que se entregarán por el ranking o posición de egreso del estudiante en cada uno de los colegios del país.
Y las diferencias son considerables: de acuerdo con un análisis realizado por "El Mercurio" con los 30 establecimientos con mejores promedios PSU el año pasado, según dependencia, alumnos con una misma nota -en este caso, un 6,5-, pueden tener 127 puntos de diferencia por ranking .
¿Por qué ocurre esto? Según indicó el director del Demre, Eduardo Rodríguez, la explicación es que el ranking se calcula según los resultados de cada colegio a partir de sus últimas tres promociones de egreso. Para este año, en cada establecimiento se tomaron las notas de enseñanza media con las que salieron los estudiantes en 2009, 2010 y 2011. A partir de ellas se sacó el promedio y la nota máxima del colegio. Con estos resultados, el Demre construyó escalas para cada establecimiento.
Por esta razón, en una institución donde la nota más alta es un 6,5, ese estudiante será el primero y se llevará el puntaje máximo (850 puntos). Pero en otro colegio, ese 6,5 puede representar el cuarto o quinto lugar, por lo que tendrá un puntaje menor.
Eso explica, por ejemplo, que en el Liceo Augusto D'Halmar de Ñuñoa, el 6,5 signifique 850 puntos para el estudiante que termine la enseñanza media con ese promedio o uno superior, mientras que en el colegio Los Andes de Vitacura, un estudiante con la misma nota reciba 738.
En el caso de los alumnos que tengan notas de enseñanza media menores que el promedio de su colegio, se les asignará como puntaje el mismo que les corresponde hoy por Notas de Enseñanza Media (NEM).
Para este año, las universidades ya acordaron que se le dará 10% de ponderación al ranking en todas las carreras, por lo que el alumno del liceo Augusto D'Halmar que saque 6,5 este año, tendrá 85 puntos por este factor, para sumarlo a la ponderación final.
Uno de los colegios donde la preocupación por el ranking ha sido alta es el Instituto Nacional. De hecho, los alumnos ya se reunieron con las máximas autoridades de las universidades de Chile y de Santiago para conversar sobre el tema.
"El sistema no es justo si lo que se quiere es nivelar la cancha. La educación y la universidad tienen que ser de excelencia y con equidad, pero me parece que ésta no es la manera. Aquí los alumnos están muy inquietos por eso", afirmó el rector del plantel, Jorge Toro. Eso sí, espera ver los resultados en detalle, para tener más claridad del impacto en su colegio.
Valentina Conejeros
Alumna del Instituto Luis Campino (privado). Promedio Ed. Media: 6,5, lo que equivale a 770 puntos por ranking .
"Creo que con esta medida la brecha se hace aún más grande y no sé a quién beneficia. En muchos colegios, particulares y municipales, regalan las notas y claramente no es lo que pasa en colegios como el mío".
Bárbara Rojas
Alumna del colegio Horacio Aravena Andaur de San Joaquín (municipal). Promedio Ed. Media: 6,5, lo que equivale a 821 puntos por ranking .
"Para muchos, el sistema va a ser injusto y creo que en hartos casos perjudica. Puede que a mí me ayude, pero sé que a otros estudiantes no y eso puede agudizar las movilizaciones".
José Riquelme
Alumno del colegio Trigal de Ñuñoa (particular). Promedio Ed. Media: 5,9, lo que equivale a 749 puntos por ranking .
"Considerando la actual situación estudiantil, creo que la PSU es un instrumento malo. La creación de un ranking por notas sigue alimentando un sistema desigual y anticuado".
Cristián Rojas
Alumno del colegio Idop de La Cisterna (particular subvencionado). Promedio E. Media 6,0, lo que equivale a 642 puntos por ranking . "La idea de considerar las notas es buena, pero no sé qué tan conveniente sea para algunos alumnos y colegios. Se puede terminar perjudicando a los colegios con menos recursos".
Universidades definen de dónde sacarán el 10%
En pleno proceso de definición sobre cómo asignarán las ponderaciones a los distintos factores de selección se encuentran las universidades del Consejo de Rectores. Ello, porque el 10% que se asignará al ranking deberá restarse de la ponderación que se entrega a las PSU o a las notas.
En la Universidad de Chile por ejemplo, la idea es sacar del NEM el 10% que se debe asignar al ranking de egreso. Ello les permitirá hacer un análisis más preciso del impacto del ranking el próximo año, afirma el vicerrector académico, Patricio Aceituno.
Por su parte, el rector de la U. de Santiago, Juan Zolezzi, explica que sacarán el porcentaje de lo que hoy tienen las PSU, aunque aún no se ha definido en qué proporción.
En la U. Metropolitana de Ciencias de la Educación (Umce), hicieron una simulación con cerca de 900 alumnos de tres carreras. Si se resta el puntaje a la notas, los alumnos pueden ganar hasta 18 puntos, pero si se resta a las PSU, los jóvenes ganaban hasta 38 unidades. Por ello, dice el rector Jaime Espinosa, se inclinan por la segunda opción.
Las casas de estudio tienen hasta el 3 de septiembre para entregar las ponderaciones de cada carrera al Demre.
Las dudas sobre el nuevo factor de selección
¿Quién calculó el puntaje del ranking ?
La fórmula que se aplicó fue decidida por el pleno del Consejo de Rectores, el archivo de notas fue entregado por el Ministerio de Educación y el cálculo final lo hizo el Demre.
¿Por qué los puntajes que se entregan por ranking son distintos en cada colegio?
Porque se calculan respecto de los resultados del propio establecimiento, obtenidos en los tres años anteriores. Por eso, en un plantel un alumno con 6,5 puede ser el primero de su promoción y llevarse el máximo, mientra que en otro, con esa misma nota, podría ser el quinto o sexto, por lo que el puntaje que se le asigna es menor.
¿Qué pasa si un alumno se cambia de colegio durante la enseñanza media?
A los estudiantes se los considerará siempre como parte del ranking del colegio del que egresó, aunque sólo haya cursado allí su último año de estudios.
¿La fórmula del ranking se aplica a todos o hay excepciones?
Hay excepciones. En el caso de los alumnos que rindieron exámenes libres, que cursaron la secundaria en el extranjero o que egresaron antes de 2009, se les asignará el mismo puntaje que otorga la tabla de conversión NEM. Lo mismo pasa con los estudiantes de colegios que tienen menos de 10 egresados por año. Para estos últimos casos, los puntajes están disponibles en el simulador del Demre.
Ministro de Educación (s) dice que uso de ranking en proceso de admisión fue "apresurado"
Fernando Rojas explicó que la implementación del ranking de notas en el proceso de admisión 2013 debió aplicarse de manera más paulatina
por Fabiola Melo - La Tercera,m05/07/2012 - 13:42
http://www.latercera.com/noticia/educacion/2012/07/657-470522-9-ministro-de-educacion-s-dice-que-uso-de-ranking-en-admision-es-apresurado.shtml
"Creemos que es un poco apresurado, estamos a comienzos de julio y recién hoy se está conociendo más en detalle la fórmula específica que se va a utilizar, por lo cual nos parece que esto debiera haberse implementado más paulatinamente".
Así el Ministro (s) de Educación, Fernando Rojas, criticó la implementación del ranking al proceso de admisión 2013, pese a considerar que va "en una dirección correcta". Según el secretario de estado, el ranking "tiene algunas dificultades metodologías, porque esto no es exactamente un ranking".
Rojas explicó que "un estudiante en el mismo lugar de un ranking en dos establecimientos distintos van a tener un puntaje diferente, creemos que eso no va en el espíritu de un ranking como estamos hablando y debería ser revisado".
Asimismo, el titular del Mineduc valoró que el Consejo de Rectores haya disminuido la ponderación para este primer año, "de forma tal de mirar con mayor precaución, con más cautela la metodología que se está utilizando".
En tanto, hoy el Demre publicó en su portal, la fórmula específica que se va a utilizar, un simulador para que los estudiantes calculen su puntaje, además de resolver dudas respecto al nuevo sistema que empezará a operar en el próximo proceso de admisión a las universidades.
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El desarrollo del sistema escolar Chileno y el nuevo contexto
Ponencia sobre "El desarrollo del sistema escolar Chileno y el nuevo contexto" dictada con ocasión del Seminario " La Gestión Escolar de Calidad y el Nuevo Contexto de la Educación Chilena" organizado por la Fide Regional de Los lagos y Fundación Chile, el día 6 de julio en la Universidad San Sebastián de Puerto Montt.
Bajar la Presentación aquí 3,95 MB
Seminario sobre Educación de Calidad en Puerto Montt
Fundación Chile, Lunes, 25 de Junio de 2012 13:04
El día viernes 06 de julio, se realizará en la ciudad de Puerto Montt, el Seminario " La Gestión Escolar de Calidad y el Nuevo Contexto de la Educación Chilena" organizado por FIDE Región de los Lagos y Fundación Chile, a través de su área de Liderazgo y Gestión Escolar.
Preocupados por ampliar la reflexión sobre la Educación de Calidad en nuestro país, FIDE Región de los Lagos y Fundación Chile, a través de su área de Liderazgo y Gestión Escolar, desarrollan el seminario: “La Gestión Escolar de Calidad y el nuevo Contexto de la Educación en Chile”: Aportes para la Gestión Escolar de Calidad.
La idea es aportar con herramientas para el análisis y la práctica, a partir de la Gestión Escolar, que ayuden a los directivos, docentes y profesionales ligados a la educación a generar mejores condiciones de trabajo y motivarlos para generar cambios reales en su trabajo. Por ello se realiza el esfuerzo de contar con profesionales de primera línea a nivel nacional para aportar al trabajo local.
Lugar de realización
El evento en Puerto Montt se realizará el viernes 06 de julio de 2012, a partir de las 08:00 horas, en la Universidad San Sebastián, ubicada en Lago Panguipulli #1390, sector Pichi Pelluco.
Información e Inscripciones:
Para participar en este seminario, se debe inscribir en la web, en los enlaces que se indican abajo. La inscripción es gratuita, pero los cupos llimitados.
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Julio 05, 2012
Capital humano avanzado (con educación superior) en Brasil
Interesante análisis de Simón Schwartzman (foto).
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Brasileiros com educação superior: o que diz o Censo Demográfico de 2010
SimonSchwartzman, 2012-07-04
A divulgação pelo IBGE dos microdados do Censo Demográfico de 2010 permite examinar com certo detalhe o setor da população de educação superior, suas características gerais, suas atividades e sua evolução. Segundo os dados mais recentes do INEP (do Censo da Educação Superior de 2010 e as informações sobre gastos disponíveis no Site) o Brasil gasta cerca de 18 mil reais por estudante em suas universidades públicas, para atender a cerca de 1.7 milhões de estudantes, somando cerca de 33 bilhões de reais ao ano. Enquanto isto, outros 6.2 milhões de estudantes buscam universidades e faculdades privadas, investindo recursos pessoais significativos . Além disto, temos um sistema de pós-graduação em expansão, em grande parte financiado com recursos públicos e bolsas de estudo. A justificativa para todo este esforço público e privado é que a educação superior é importante tanto para o país, melhorando a qualidade de sua cultura e economia, quanto para as pessoas que, através dela, também se desenvolvem e conseguem maiores rendimentos e segurança profissional.
De fato, a análise dos dados permite concluir que a educação superior beneficia não só os indivíduos formados, mas também a sociedade como um todo, e por isto é importante que ela continue se expandindo. No entanto, os altos benefícios privados de algumas carreiras e dos cursos de pós-graduação, comparados com as necessidades de financiamento prioritário para outras áreas de política social, levam à pergunta de se não está havendo um excesso de subsídios; e a grande concentração de estudantes nas chamadas profissões sociais (administração, direito, humanidades) e nas áreas de saúde não médica, combinado com os altos rendimentos de médicos e engenheiros, permitem indagar se não seria necessário investir mais sistematicamente na formação de especialistas de alto nível em áreas aonde a demanda da sociedade é mais forte, tal como se infere dos altos rendimentos destes setores. Tal como em outras áreas de política social, embora sempre se possa gastar mais, existem problemas importantes de prioridade e equidade social que precisam ser devidamente considerados.
Os principais resultados estão disponíveis aqui. As duas áreas com o maior número de pessoas formadas são a de administração e de educação, e estas áreas serão objeto de análise mais detalhada proximamente.
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Ex Ministro de Educación de España y Ministro de Educación de Chile: Declaraciones en la couyuntura
Gabilondo (ex Ministro de Educación, España) teme que la educación en igualdad de oportunidades se vea afectada por la "confusa" situación actual
SEGOVIA, 4 Jul. (EUROPA PRESS) -
El exministro de Educación y catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid Ángel Gabilondo ha manifestado su "inquietud" por la posibilidad de que la educación inclusiva y en igualdad de oportunidades se vea afectada por la "compleja y confusa" situación actual y se ha mostrado partidario de un modelo de financiación en el que se equilibren tasas, becas y recursos.
Gabilondo ha participado este miércoles en Segovia en el curso 'Juventud, cultura y educación en España y Chile. Tendencias, retos y necesidades' de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNE), en el que ha ofrecido la ponencia 'Los dilemas educativos en un mundo global'.
En este marco, ha apuntado al conocimiento y la educación como "determinantes" en la sociedad del momento, para garantizar el bienestar y para defender la libertad individual y colectiva.
Según ha dicho, tanta miseria e ignorancia en el mundo se combaten con enseñanza y cultura, de manera que ha abogado por apostar más que nunca en todo el mundo por el conocimiento en la sociedad del conocimiento, la ciencia y la investigación.
Gabilondo se ha mostrado sin embargo "inquieto" por que la educación se vea afectada por la "difícil" situación en todo el mundo. "Sobre todo un modelo en el que creemos, que es inclusivo, de igualdad de oportunidades, que hace compatible la equidad con la calidad", ha añadido.
Por ello, ha apoyado un modelo de financiación en el que se equilibren tasas con becas y con recursos. "Son momentos inquietantes, también desafiantes y espero que estemos a la altura de esos momentos", ha confiado.
El curso de la UNED, que se clausurará este viernes, ha contado hoy asimismo con una conferencia del director del Instituto Matrístico, Humberto Maturana, quien ha abordado la conferencia 'La educación reflexiva y la revolución de los sentires'.
El objetivo general del mismo es presentar las principales tendencias que van a afectar a los sistemas de educación secundaria a corto y medio plazo en España y Chile, tanto desde la perspectiva de los nuevos escenarios societarios en los que los jóvenes van a vivir su condición de adultos, como desde la óptica de las transformaciones que están teniendo lugar en el ámbito de las mentalidades, las metas, las identidades y los patrones culturales de los jóvenes.
Aunque aclara que "no está en crisis", Chile reconoce las deficiencias en educación
Directorio
MADRID, 5 Jul. (EUROPA PRESS) -
El ministro de Educación de Chile, Harald Beyer, ha reconocido que el sistema educativo arrastra una serie de deficiencias en torno a su calidad y a los problemas de acceso a la universidad que afrontan los jóvenes de las clases bajas, pero ha dejado claro que "no está en crisis" y que todos estos problemas podrán superarse progresivamente con la reforma propuesta del Gobierno de Sebastián Piñera.
"Los problemas de Chile tienen que ver con el crecimiento acelerado" de la demanda en algunas áreas de la educación superior, ha destacado Beyer en un encuentro celebrado este jueves en la Casa de América en Madrid.
En el proyecto de reforma presentado recientemente por Piñera ante el Congreso --ha explicado Beyer-- fueron tomados en cuenta los tres principales dilemas que afronta la educación chilena como la existencia de un sistema de financiación "inadecuado y caro", lo que imposibilita a las clases bajas entrar en una universidad; el hecho de que "no toda la oferta (de estudios) es de la calidad deseada", pero además se mantiene latente la "necesidad de más transparencia" en las instituciones educativas.
Actualmente en las universidades chilenas hay matriculados 1,1 millones de alumnos, una cifra que Beyer valora positivamente porque en el año 1990, con la restitución de la democracia en Chile, había apenas 240.000 jóvenes realizando estudios superiores. "La cobertura ha aumentado en los últimos años para los grupos medios y bajos", pero la mayoría de los alumnos siguen siendo de familias clase alta, ha resaltado el ministro.
Esto se debe a uno de los problemas que, según Beyer, se ha tomado en cuenta la reforma y se refiere a la financiación. Los créditos los otorgan los bancos a un interés de seis por ciento y los estudiantes pasaban años de su vida amortizando la deuda. "En algunos casos si no pagabas te embargaban hasta los bienes", ha lamentado.
La propuesta plantea que sea el Estado el que asuma la entrega de créditos a los universitarios con un tipo de interés al dos por ciento que se pagarían una vez que el alumno culmine sus estudios y comience a trabajar. La cuota no deberá ser superior al diez por ciento de sus ingresos y, en caso de que no puede seguir pagando, el Estado amortizaría la deuda.
La idea es que el 90 por ciento de los estudiantes puedan acceder a estos préstamos públicos y la meta es haber otorgado financiación a 400.000 alumnos en 2014, cuando finalice la gestión de Piñera. Pero además se pretende que los 365.000 jóvenes que en la actualidad pagan "créditos en condiciones desventajosas" sean adheridos al nuevo esquema.
La financiación constituye el punto álgido de las manifestaciones masivas que ha organizado en el último año la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), cuya principal exigencia es que los alumnos tengan una educación gratuita, como existe en otros países, pero que también sea de calidad.
Beyer ha destacado que, desde 1981, existe en Chile una "política de aranceles libres" que ha permitido a las universidades privadas imponer los precios. Se estima que en los últimos años, las matrículas en Chile han subido entre tres y cuatro por ciento "real anual".
"Se necesita un sistema más justo, que no discrimine a los estudiantes", ha admitido Beyer, al aclarar que eso no quiere decir que sea "conveniente avanzar en la política de la gratuidad porque en un país tan desigual (en términos sociales y económicos) eso sería injusto".
Por ello, el Gobierno se ha comprometido a dar becas al 60 por ciento de los estudiantes que tengan una situación social "más vulnerable" y que tengan un buen expediente académico. El resto podrá adherirse al sistema único de créditos con condiciones preferentes. Con esta propuesta, "la situación de las familias va a cambiar", ha apostado.
Este tema sólo ha podido ser abordado con los estudiantes mediante "diálogos informales" porque aquellos que se han estado manifestado a favor de los cambios "se han resistido a que haya un diálogo formal" con el Gobierno, ha enfatizado el ministro.
FISCALIDAD Y TRANSPARENCIA
Para Beyer uno de los principales problemas que afrontan tiene que ver con la calidad de la enseñanza y eso se debe a que actualmente "existe un mal sistema regulatorio" de los centros educativos. La ley establece que "las universidades no pueden ser con fines de lucro pero hay sospechas de eso se está incumpliendo", ha confesado.
El Ministerio de Educación y el Estado en general "no tienen competencia" para revisar las cuentas y los libros de las instituciones educativas, ha recordado Beyer. "Necesitamos un control de la calidad mucho más eficiente y exigente con las universidades", ha resaltado.
En la propuesta remitida al Congreso se plantea la creación de la Superintendencia de Educación Superior que fiscalizaría las 174 instituciones educativas, lo cual permitirá "por primera vez en la historia" de Chile "cerrar establecimientos que no cumplan con los estándares establecidos".
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Chile apuesta por una enseñanza de calidad con facilidades para financiación
Hoy, 13:20 h. | lainformacion.com
El ministro de Educación de Chile, Harald Beyer, presentó hoy en España su "agenda integral" con la que el Gobierno busca elevar el nivel educativo del país y mejorar las condiciones de acceso a los créditos y un incremento de becas.
Madrid, 5 jul.- El ministro de Educación de Chile, Harald Beyer, presentó hoy en España su "agenda integral" con la que el Gobierno busca elevar el nivel educativo del país y mejorar las condiciones de acceso a los créditos y un incremento de becas.
El responsable de Educación del país suramericano expuso sus planes en un encuentro organizado en la Casa de América de Madrid, en el que centró el programa de su ministerio en tres puntos, mejorar la calidad, facilitar la financiación y establecer una nueva regulación de los centros de enseñanza.
Beyer consideró necesario reformar el sistema de financiación existente, que calificó de "inadecuado" y "caro", por lo que dijo el Ejecutivo se propone cambiarlo y mejorar las condiciones de acceso a créditos y un incremento de las becas.
Los problemas de financiación provocaron las movilizaciones estudiantiles de 2011 y 2012, en las participaron miles universitarios y estudiantes de secundaria de todo el país.
Los estudiantes demandan más calidad, la gratuidad de la enseñanza y denuncian el lucro en las universidades privadas.
Según datos aportados por el ministro, desde las 118.000 becas que había en 2009, el nuevo ejecutivo se propone llegar a 400.000 en 2014, mientras que pretende pasar de los 480.000 préstamos actuales a 740.00 con las nuevas condiciones.
El ministerio de Educación chileno ofrece becas para el 60 % de los estudiantes más vulnerables y para el resto un sistema de crédito único, aportado por el Estado no por las entidades financieras, a devolver cuando el estudiante comience a trabajar.
Las condiciones serían con un 2% de interés anual y con unas cuotas mensuales que no superen el 10% de los ingresos de los nuevos profesionales. La propuesta es pagarlo es 180 mensualidades y si después todavía quedara deuda, el Estado la condonaría, explicó.
El ministerio de Educación, según Beyer, se propone además ejercer un control sobre la calidad de enseñanza, tanto en grado como en posgrado, que cuentan con programas muy heterogéneos.
La principal preocupación del Ejecutivo que encabeza Sebastián Piñera, es, según su ministro de Educación, tener un sistema que garantice que "los programas que se ofrecen tengan calidad".
Para ello, el ejecutivo se propone hacer un seguimiento de los programas e incluso llegar a sancionar a las instituciones cuando no cumplan sus compromisos.
El ministro destacó que la educación superior chilena cuenta con programas muy amplios y sin capacidad de fiscalización del Estado y propone recortar programas si no tienen una calidad aceptable.
Además, en su opinión, las carreras son muy largas, lo que supone una carga económica para los estudiantes y sus familias.
En cuanto a la regulación, Beyer reconoció que Chile tiene un "mal sistema regulatorio" que vigile el grado de calidad y compromiso de las instituciones educativas.
En este punto, el Gobierno propone abordarlo a través de una Superintendencia de Educación Superior, que vele para que las universidades cumplan la ley.
Respecto a los estudiantes de posgrado que estudian fuera del país, Beyer destacó que en Chile hay un consenso para formar lo que definió como "capital humano avanzado", jóvenes con capacidad que se formen en el extranjero y después aporten sus conocimientos al país.
Según el ministro, hasta 2011 España era el principal destino para los posgraduados chilenos en el extranjero, aunque este año ha sido superado por Gran Bretaña.
En 2012, Chile cuenta con 800 becados en el extranjero, cuyas exigencias son postular a una de las 150 universidades "top" del mundo o a programas de excelencia.
El director de la Casa de América, Tomas Poveda, destacó por su parte que en Chile ha aumentado de manera importante el número de estudiantes universitarios, de 290.000 en los años noventa del pasado siglo hasta el millón de la actualidad y de ellos el 70% son hijos de personas que nunca estudiaron en la universidad.
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Julio 04, 2012
Investigación educacional en Iberoamérica: entre la invisibilidad y la medición
Investigación educacional en Iberoamérica: entre la invisibilidad y la medición, artículo académico de Brunner-Ried, J. J. & Salazar-Muñiz, F. A. (2012), aparecido recientemente en Magis, Revista
Internacional de Investigación en Educación, 4 (9), 559-575, revista indexada en Scopus.
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¿Vale el costo de aplicar exámenes estandarizados?
Posted at 11:37 AM ET, 06/30/2012
Testing mandates flunk cost-benefit analysis
By Valerie Strauss
http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/post/testing-mandates-flunk-cost-benefit-analysis/2012/06/30/gJQACqfsDW_blog.html
This was written by Peter Smagorinsky, Distinguished Research Professor of English Education at The University of Georgia.
By Peter Smagorinsky
According to Wikipedia, cost–benefit analysis “is a systematic process for calculating and comparing benefits and costs of a project, decision or government policy (hereafter, ‘project’). CBA has two purposes:
1.To determine if it is a sound investment/decision (justification/feasibility),
2.To provide a basis for comparing projects. It involves comparing the total expected cost of each option against the total expected benefits, to see whether the benefits outweigh the costs, and by how much.”
I believe that it would be prudent to apply this process to the current accountability movement now being administered in public education, primarily in the form of testing mandates such as No Child Left Behind and Race To The Top. Although I am not an economist — I’m an old high school English teacher now engaged in teacher education at the university level — I believe that I understand the issues at stake as well as anyone currently employed in the U.S. Department of Education.
First, let’s consider the costs. In Texas, taxpayers will pay about $93 million this year to administer standardized tests to Texas students . . . or nearly ten times the cost of just nine years earlier. The Georgia state Department of Education pays McGraw-Hill about $11 million a year to produce the CRCT, and more than $5.4 million to NCS Pearson for the EOCT; and as listed here, these are just two of the many tests administered in my home state. The annual cost of standardized testing in the United States has been estimated at somewhere between $20 billion and $50 billion.
Some defenders of standardized testing maintain that critics exaggerate the costs in order to overstate the case against the accountability movement. Upon further consideration, I must wonder exactly what is computed to determine the costs of test administration and scoring: Teacher salaries during test preparation? The cost of #2 pencils? Operating a school building on Saturdays to accommodate testing? And so on. With that caution, I’ll accept only the lowest estimate, a mere $20 billion price tag, and proceed from that assumption. Now, what are we getting for our $20 billion?
* Some of the lowest teacher morale survey responses ever recorded.
* Massive, pervasive cheating on tests by administrators, and by the teachers bullied into enforcing their pressure for high scores.
* Six-figure bonuses for school superintendents whose scores meet a minimum standard, no matter what it takes to achieve them.
* Federal penalties for schools caught cheating, denying them essential operating budgets.
* Students who see their role models on the faculty and in the administration behave in unethical ways in order to artificially raise test scores by cheating.
* Curriculum and instruction that focus on fragmented knowledge bits and avoid time-consuming, process-oriented, insight-driven teaching and learning.
* Immense profits for textbook publishers who have entered the competition for designing and administering the tests and writing the curriculum materials that are aligned with the tested content.
* An institutionalized assumption that poverty is not a factor in student achievement, in spite of considerable evidence to the contrary.
Based on this cost-benefit analysis, I conclude that the accountability is making education very profitable for a limited number of publishing companies who, it turns out, have invested heavily in political connections (e.g., McGraw-Hill and the Bush family). It also is quite lucrative for school superintendents who don’t get caught cheating, although it can cost them their jobs if they do get caught. Apparently, their own cost-benefit analysis of cheating typically leads to high-risk behaviors with high-stakes consequences.
Other groups pay for the accountability, and not just through the taxes they pay to raise that $20 billion annually to support the testing apparatus. Teachers increasingly dislike their jobs and consider their work environments to be hostile and depressing. According to Richard Ingersoll, 40 percent of new teachers nationwide bolt the profession within five years because of the terrible working conditions; and a new report by the Education Trust identifies the “culture” of school—the work conditions — to be the top priority in a satisfying teaching career, particularly in high-poverty schools. The primary motive for entering a teaching career and staying in it, then, has been sacrificed to the accountability movement.
Students as well do not benefit from this approach. Rather, their education is reduced to an endless series of assessments of their ability to fill in bubble sheets, at the expense of more extended thinking such as writing or composing other sorts of texts that they find useful and meaningful.
I can only conclude that the $20 billion annually spent on testing as a means of educational accountability is a poor expenditure of our tax dollars. I would now like to propose a different means of assessment that I believe has greater validity as an educational measurement, and will produce a more satisfying teaching environment that is more likely to keep the best teachers in the profession. Unfortunately, it has the downside of failing to enrich superintendents and publishing companies, but I am willing to live with that unfortunate consequence.
But first, let’s keep that $20 billion budget available. Here’s how I would reinvest it, beginning with some suggestions for addressing the needs of children more than the needs of publishing companies and other wealthy entities cashing in on the new accountability mandates:
* Provide a good nursing staff, particularly in impoverished areas, so that kids who live in poverty can undertake their studies with a reasonable degree of health and balance. Sick, dizzy, aching, itching, wounded, and distracted children with limited access to health care or guidance in navigating the health system would benefit from the immediate care of a qualified health professional.
* Expand free and reduced-price meals for children from homes where fresh food is not available, and work to improve the healthiness of the food offerings under these services. Kids who haven’t eaten are very difficult to teach effectively.
* Staff school libraries with knowledgeable, helpful media specialists who can direct students to books that benefit their reading and educational development.
In general, invest in school infrastructures so that they are in good operating order, rather than falling apart at the seams.
Note that I am not calling for increased teacher salaries, although that would sure be nice. I am proceeding according to the assumption that for many teachers, good work conditions matter more than a high salary. So I am starting there, assuming that my $20 billion can only go so far.
My last suggestion concerns assessment. To be blunt: Standardized tests are a really stupid way to measure learning. Hardly anyone involved with education finds them to be valid; they are mostly believed to be worthwhile expenditures of time and money by people who have never taught. People like Arne Duncan and Bill & Melinda Gates.
I recommend instead that assessment proceed more authentically. Linda Darling-Hammond, Jacqueline Ancess, and Beverly Falk described this approach in the mid-1990s, and their ideas still resonate today — perhaps now more than ever. In their view, schools could institute such assessments as comprehensive, interdisciplinary projects through which students embody what they have learned during their studies. A boy might build a set of cabinets, for example, incorporating mathematics, physics, chemistry, kinesthetics, drawing, writing, speaking, and other knowledge and skills in order to design, build, polish, and then explain the project and what it involves. This proposal for project-based learning and assessment is taken up in some schools, such as Simon Hauger’s “Sustainability Workshop” in Philadelphia, where kids build solar charging stations, full-sized electric vehicles, and other machines to demonstrate their knowledge. Hauger, I should note, accomplishes these remarkable feats with kids from West Philly, not from The Main Line.
Now, some might wonder, how can this plan work, when it relies on such complicated projects and means of assessment? What about the elegant simplicity of a nice, firm test score? Doesn’t a quantitative test score tell more about a kid’s mathematical knowledge than his ability to measure a cabinet door so that it fits the frame? And what about the broader community? How will they know how this kid stacks up against another cabinet builder from Milwaukee? What if their cabinets both work equally well, albeit for different purposes—perhaps one to store DVDs, the other to display china? How will we know who won the Race To The Top under this approach?
Here’s where some of my $20 billion budget comes in handy. As part of a broader effort to increase internet capacity, some amount — let’s ballpark it at $2 billion annually, 10% of my budget, although I could be off by a few billion dollars — could be dedicated to expanding each school’s server space, or perhaps link each to a national database, so that each student’s work could be displayed. What would you rather be able to do: (1) learn that Freddi got a 79 on the CRT (and see if you can figure out what these scores even mean) or (2) go online and see a web demonstration of the new wardrobe that Freddi has designed, cut, sewn, and tailored along with a verbal account of the process she went through and the academic knowledge that she incorporated into the project?
So, there you have it, one person’s view of a cost-effective way to invest $20 billion in the necessity of educational assessment. It’s a bit more complicated that what we’ve presently got, just like learning and life in general. It puts money into classrooms and school infrastructures, instead of in the bank accounts of book publishers and the politicians they influence with contributions. It requires more work of the taxpayer in seeing and understanding educational outcomes, but the products are multidimensional and real, rather than paper-thin and abstract. And that new technological infrastructure could probably serve a few additional beneficial purposes for school districts beyond the immediate and designated purpose of publishing assessment results. I’m thinking here of one of my neighboring counties, where the computers available to teachers still use Windows 3.0 for their operating system.
I offer this proposal entirely for free, unlike the situation in states like Colorado where 35% of their federal education money is paid to consultants. You are free to take it or leave it. But whatever you do, you can’t say that it cost you too much.
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Julio 03, 2012
Entrevista sobre universidades
Con ocasión de una visita a la Universidad de Deusto y el Forum Deusto, en el marco de las actividades del Foro Internacional de Innovación Universitaria, 29 de mayo de 2012.
Ver/escuchar la entrevista aquí
Posted by jjbrunner at 04:50 PM | Comments (0) | TrackBack
IV Foro Internacional sobre Innovación Universitaria
IV Foro Internacional sobre Innovación Universitaria - Jan José (Costa Rica) del 5 al 7 de diciembre
Desde el 5 al 7 de DICIEMBRE de 2012, se celebrará el IV Foro Internacional para la Innovación Universitaria en la Universidad de Costa Rica, San José.
Encuentro que este año llevará por título: Las Universidades como generadoras de la innovación: investigación, iniciativa y responsabilidad social
La innovación, es una competencia clave de la actividad universitaria en la que se pueden distinguir tres dimensiones:
1. Innovaciones en el ámbito curricular y pedagógico
2. Emprendimiento e Innovación Social Responsable
3. Perspectivas de futuro en la aplicación de las Tecnologías y la investigación en las Universidades.
Instituciones Afiliadas
Argentina
Universidad de Comahue
Universidad Nacional de Río Negro
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales
Universidad Nacional de Jujuy
Chile
Universidad Central
Universidad Católica Silva Enríquez
Universidad Alberto Hurtado
Universidad de Antofagasta
Universidad Católica de la S. Concepción
Universidad de Tarapacá
Universidad de Atacama
Universidad Católica de Temuco
Universidad Católica del Norte
Colombia
Universidad Javeriana de Bogotá
Costa Rica
Universidad de Costa Rica
España
Universidad de Deusto
Universidad de Valladolid
Universidad de Zaragoza
Universidad de Comillas
Universidad de Almería
Universidad de Granada
Universidad Ramón Llull
Universidad de Sevilla
Universidad de Pablo de Olavide
Universidad de Huelva
Universidad de Salamanca
Universidad de Sevilla
Universidad de Valencia
Estados Unidos
Universidad de Texas
Guatemala
Universidad Rafael Landívar
Mexico
Universidad Autónoma de Baja California
Perú
Universidad Antonio Ruiz Montoya
Venezuela
Universidad Metropolitana
Call for Papers – IV Foro Internacional sobre Innovación Universitaria
IV Foro Internacional sobre Innovación Universitaria
San José, Universidad de Costa Rica
5 al 7 de diciembre de 2012
LAS UNIVERSIDADES COMO GENERADORAS DE LA INNOVACIÓN: INVESTIGACIÓN, INICIATIVA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
Call for Papers
EL IV Foro internacional para la Innovación universitaria, organizado por la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional, la Universidad Estatal a Distancia, y el Instituto Tecnológico de Costa Rica, y CONARE, que se celebrará en San José de Costa Rica del 5 al 7 de diciembre de 2012.
Las diferentes sesiones del Foro se celebrarán en de la Universidad de Costa Rica.
Objetivos
Entre los principales objetivos que nos hemos propuesto para el IV Foro se encuentran los siguientes:
Favorecer el intercambio, la reflexión y la colaboración entre las instituciones universitarias y entre los profesionales de las mismas.
Promover la sensibilización y la proactividad en el ámbito de la innovación social responsable universitaria
Presentar, analizar y debatir los enfoques y experiencias innovadoras de las universidades en los ámbitos pedagógicos y de investigación científica y tecnológica.
El IV Foro versará sobre los tres ejes temáticos que viene trabajando:
Innovaciones en el ámbito curricular y pedagógico
Emprendimiento e Innovación Social Responsable
Perspectivas de futuro en la aplicación de las Tecnologías y la investigación en las Universidades.
Comité Organizador:
Presidenta: Libia Herrero, Vicerrectoría de Innovación de la Universidad de Costa Rica
Secretaria del FIIU: Marisol Castro
Correo: moc.liamg@airatisrevinUIIF
Miembros del Comité Organizador:
D. Luis Ovares, Vicerrector de Docencia de la Universidad Nacional,
Doña Katia Calderón Herrera, Vicerrectora Académica de la Universidad Estatal a Distancia,
D. Luis Paulino Méndez Araya, Vicerrector de Docencia del Instituto Tecnológico de Costa Rica,
D. José Fabio Hernández Jefe de la División Académica de OPES-CONARE.
D. Aurelio Villa Sánchez. Presidente del Foro Internacional para la Innovación Universitaria y ex – Vicerrector de Innovación, Calidad e Investigación de la Universidad de Deusto.
Correo: se.otsued@alliv.oilerua
Cronología de actividades del IV Foro
Información general:
www.foroinnovacionuniversitaria.net Desde el 20 de febrero de 2012
Envío de comunicaciones Hasta el día 30 de julio de 2012
Comunicación de aceptación de las comunicaciones 30 de septiembre de 2012
Fecha tarifa reducida Inscripción IV FORO 15 DE JULIO DE 2012
Sesiones del IV Foro 5-7 de diciembre
Instrucciones para la presentación de Comunicaciones y grupos de trabajo.
El IV foro estará organizado del siguiente modo:
Ponencias invitadas
Presentación de grupos de trabajo del FIIU.
Grupos de discusión que se formarán en el Foro para tratar temas en cada uno de los ejes temáticos.
Comunicaciones presentadas por los participantes.
Comunicaciones: los participantes en el Foro pueden presentar comunicaciones en los ejes temáticos respectivos que deben señalar en el envío de las mismas. La fecha última de presentación será el día 15 de junio .
Posibles comunicadores: no es necesario ser miembro personal del FORO ni que la Universidad está afiliada al mismo. Cualquier persona interesada puede presentar una comunicación al Comité Científico para su posible selección. El Comité Científico decidirá las comunicaciones que cumplen con los requisitos temáticos y científicos para su aceptación.
Las comunicaciones serán publicadas por el FORO.
Las Universidades miembros del FIIU podrán proponer la temática de un panel y responsabilizándose de la coordinación del mismo.
Los grupos de discusión. Los asistentes al IV Foro podrán participar en los grupos de discusión que se organizarán durante los días del desarrollo del Foro en alguno de los grupos que analizarán diversas temáticas de los ejes del Foro.
Inscripción al IV Foro:
La inscripción al IV foro será de 200 dólares.
Los participantes que se inscriban antes del 30 de junio, pagarán 150 dólares .
Los miembros personales del Foro pagarán 100 dólares si lo hacen antes del 30 de junio.
La inscripción on line se abrirá a partir del 10 de marzo de 2012.
Idiomas:
Los manuscritos podrán presentarse en castellano, portugués e inglés, pero NO habrá traducción simultánea. Los comunicadores podrán utilizar presentaciones en dos idiomas, sí así lo consideran oportuno.
Normas para la remisión de comunicaciones.
Se pueden presentar comunicaciones relacionadas con alguna innovación en cualquiera de los ejes del foro:
Innovaciones en el ámbito curricular y pedagógico
Emprendimiento e Innovación Social Responsable
Perspectivas de futuro en la aplicación de las Tecnologías y la investigación en las Universidades.
Las comunicaciones debe presentarse un resumen de 1 página o página y media, en formato Word.
En el documento se debe incluir el nombre del autor(es), grado académico, cargo e institución de procedencia, dirección de correo electrónico.
La aceptación de cualquier comunicación requiere al menos la matrícula y asistencia de un(a) comunicante.
El resumen d ela comunicación debe enviarse antes del 20 de julio de 2012 al siguiente correo: lc.vu@ortsac.losiram
Hoteles
Hotel Boutique Jade (****)
http://www.hotelboutiquejade.com
Tarifa regular: $124 en habitación sencilla y $134 en habitación doble
Tarifa promocional para la actividad: PENDIENTE
Hotel Ave del Paraíso
http://hotelavedelparaiso.com
Standard sencilla $ 55,93 usd
Standard doble $ 66,11 usd
Tarifa aplicada corporativa, pagada en efectivo
Tarifa promocional para la actividad: descuento en el pago en efectivo
Gran Casa Universitaria
Tarifas preferenciales para la actividad:
Habitación Estándar: $60 sencilla y $70 doble
Studio con kitchenette: $65 sencilla y $75 doble
Studio grande: $70 sencilla y $80 soble
Apartamento: $85 sencilla, $95 doble, $105 tres personas y $115 cuatro personas.
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Sobre tendencias futruras en la educación
This ‘Predicting the Future’ Business
Alex Usher, HESA, July 03, 2012
Well, that’s another conference season done.
Whether I am at a conference to mingle, learn or present, I always tend to be in sessions where people are doing the trend-watching, trying to tease out “The Future” for the benefit of conference-goers. The problem with these trend-spotting sessions – and I don’t exclude my own from this criticism, by the way – is that they tend to fall prey to one of the following four mistakes.
Assuming That Because Cool Things Can Happen, They Will Happen. Some presenters riff off a whole bunch of interesting one-off experiments at different institutions and declare them “trends”. At its most frivolous, this veers into Management by Anecdote: because somebody did something cool somewhere, everybody needs to head in that direction RIGHT NOW. But it can also have more serious consequences. It is this line of thinking which is driving the dumbest bits of the “Great Disruption” canard.
Ignoring National Context. There’s a problem in assuming that what matters in one national context is relevant in others. Although we talk about higher education as being increasingly transnational, the fact is that upwards of 95% of the system is rooted in some very national contexts. While there is much interesting stuff going on in the United States right now, a lot of it is very tied to the specific nature of their system, including having large numbers of private institutions, much greater levels of institutional differentiation and a student aid system which is part-genius and part-deranged. Inferring the future of Canadian institutions from current US experiments is… courageous.
Over-Extrapolating from Present Trends. The external environment in which higher education exists is subject to rapid change. Demography is not destiny. Funding patterns may change suddenly (for instance, who in 1995 would have predicted that university funding would increase strongly in the decade to 2005?). Big changes can happen quickly – the best you can do is spot and monitor potential sources of change.
Under-estimating How Conservative People Are About Education. This is a big one. It’s not just that universities are change averse; consumers are, too. Innovations which haven’t been adopted by top universities are always seen as suspect, and people are surprisingly tied to idea of universities as being ancient entities, even when they are not. I heard recently of one relatively new institution which tried to award diplomas on plain paper with sans-serif fonts and ended up with an absolute nightmare of a PR issue with its own graduates.
So, next time you see anyone (including me!) giving a “where will we be in 2020” kind of presentation, and they’re falling prey to one of these four mistakes – give ‘em hell.
Posted by jjbrunner at 11:37 AM | Comments (0) | TrackBack
Julio 02, 2012
El debate sobre la desigualdad y la movilidad social en la educación superior de los EEUU
Notable selección de voces sobre las desigualdades que caracterizan al sistema de educación superior de los Estados Unidos de América y cómo éstas reproducen a las vez que multiplican las desigualdades que separan a los hogares en la base de la sociedad.
Has Higher Education Become an Engine of Inequality?
The Chronicle of Higher Education, July 2, 2012
http://chronicle.com/article/Has-Higher-Education-Become-an/132619/?cid=at&utm_source=at&utm_medium=en
Inequality is growing in the United States, and social mobility is slowing. A study by the Pew Charitable Trusts found that 62 percent of Americans raised in the top one-fifth of the income scale stay in the top two-fifths; 65 percent born in the bottom fifth stay in the bottom two-fifths.
Education, long praised as the great equalizer, no longer seems to be performing as advertised. A study by Stanford University shows that the gap in standardized-test scores between low-income and high-income students has widened about 40 percent since the 1960s—now double that between black and white students. A study from the University of Michigan found that the disparity in college-completion rates between rich and poor students has grown by about 50 percent since the 1980s.
What role has higher education played in society’s stratification? Are colleges and universities contributing to economic inequality and the decline of social mobility?
The Chronicle asked a group of noted observers and researchers to respond.
Magnifying Social Inequality
Richard D. Kahlenberg
The Problem is Elsewhere
George Leef
Social Life and Social Inequality
Laura Hamilton and Elizabeth A. Armstrong
Fading Glory Days
Richard Wolin
The Great Sorting
Anthony P. Carnevale
The Role of Elite Institutions
William Julius Wilson
Growing Elitism
Thomas J. Espenshade
Equity and Community Colleges
Thomas R. Bailey
Renewing the Commitment
Sara Goldrick-Rab
Copyright 2012. All rights reserved.
The Chronicle of Higher Education1255 Twenty-Third St, N.W.Washington, D.C. 20037
July 2, 2012
Magnifying Social Inequality
By Richard D. Kahlenberg
http://chronicle.com/article/Magnifying-Social-Inequality/132627/
Higher-education officials are right when they inevitably point out that inequalities in student performance stem from socioeconomic inequities in society and the failure of our elementary and secondary schools to remedy them. Less acknowledged: Instead of counteracting the inequalities they inherit, colleges and universities magnify them.
Higher education in the United States is highly stratified, showering the most resources on the most-advantaged students. Low-income and minority students are concentrated in community colleges, which spent an average of $12,957 per full-time-equivalent student in 2009, while higher-income and white students are disproportionately educated at private four-year research institutions, which spent an average of $66,744 per student.
Our system of college admissions exacerbates inequalities. Colleges pride themselves on defending race-based affirmative-action programs, but their policies tend to benefit the most economically advantaged students of color. Most colleges do little to provide affirmative action for low-income students, despite rhetoric to the contrary. Research published by the Century Foundation has found that while affirmative action triples the percentage of black and Latino students compared with the share who would be admitted based on grades and test scores, the lower socioeconomic half of applicants receives no break in admissions. Meanwhile, legacy preferences for the children of alumni increase one's chance of admissions by 45 percentage points, aiding an already highly privileged group.
Similarly, colleges have tilted away from economic need to merit aid. At the same time, the federal government gives tax breaks to wealthy students. Less than one-third of the American population has bachelor's degrees—the rationale for using public money to support a fairly small group at the top is that we all benefit when more students are educated. The corollary is that we should focus aid on those students who would not attend and complete college but for public aid—a notion we've lost sight of when we subsidize those who would attend anyway.
Higher education could reduce inequality by eliminating tax breaks for non-needy students and increasing need-based aid; by providing better financing of community colleges and allowing them to offer bachelor's degrees, which would attract more of an economic mix (something, new research suggests, that improves the performance of low-income students); and by employing class-based affirmative action and eliminating legacy preferences in elite-college admissions.
Timothy Noah's new book, The Great Divergence, notes that in the United States today, "parentage is a greater determinant of a man's future earnings than it is of his height and weight." Steps such as the ones I've outlined would move us toward a fairer society in which children of short parents might still grow up to be short, but children of low-income parents would be less likely to end up poor adults.
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July 2, 2012
The Problem is Elsewhere
By George Leef
http://chronicle.com/article/The-Problem-is-Elsewhere/132629/
Higher education has only a little to do with the apparent decline in social mobility in the United States.
The main reason for the decline is that an array of federal, state, and local policies has increased the cost and difficulty for poorer people to improve themselves. Our national arteriosclerosis is a result of the growing burden of regulations that make it more difficult for poor people to start businesses on their own or find job openings with good career paths. Local business regulations, state licensing mandates, and federal minimum-wage and other rules have all made our economy more rigid than it once was, with a strongly disparate impact on the poor.
What role does higher education play in this? Only a minor one. Despite all the talk about how college education is supposed to add to a person's human capital (sometimes it adds much, but often little or nothing), the educational level of the work force has nothing to do with the kinds of jobs created in the economy. No matter how high "educational attainment" reaches in our society, there will always be a great many jobs that do not require any advanced academic study or training—and won't pay any better just because the worker has gone to college.
Because we have done so much to promote college, however, we now have the unintended consequence of credential inflation. That is to say, a large and increasing proportion of jobs are now open only to people who have college credentials. Even though the work required is seldom beyond the capability of a person who has not earned a degree, or even taken a single college course, many employers now screen out workers who don't have a degree. As a result, many good career paths that were formerly open to people who haven't gone to college are now foreclosed to them.
That has the strongest impact on the poor. They have the most difficulty affording the cost of college in money and time. They are also the most apt to struggle with academic work. Credential inflation, unfortunately, confines them to the shrinking segment of the labor market in which educational credentials still are not important, thereby reducing their range of options (already limited by government regulations, as mentioned above).
Developments in online education, independent certification of competencies, e-portfolios, and the like may soon help redress this severe socioeconomic problem. Then people will be evaluated on the basis of their actual knowledge and skills and not on their paper credentials.
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July 2, 2012
Social Life and Social Inequality
By Laura Hamilton and Elizabeth Armstrong
http://chronicle.com/article/Social-LifeSocial/132631/
Declining state support and rising tuition do more than reduce access to public higher education for many low-income students. The trends also lure colleges into catering to the social and educational needs of affluent, full-freight students at the expense of others. In doing so, they create a social atmosphere that has a profound effect on mobility.
In a forthcoming book, we report on a five-year study of college life, based on interviews at a midtier public research university in the Midwest. We followed a cohort of women who started there and lived on the same dormitory floor through their entrance into the work force. Similar except for class background, they left college with vastly different life prospects. Time spent at the university had done little to diminish existing differences. Few of the women from less privileged backgrounds realized their dreams of upward mobility, while most of those from privileged backgrounds were poised to reproduce their parents' affluence. While our in-depth data is on women, we do not expect that the situation will be different for men.
The women's outcomes were, in large part, a result of the structure of academic and social life on the campus. We identified three pathways through the university, each associated with the agenda of a different group of students. The party pathway accommodated the interests of socially oriented and out-of-state students—the segment of the affluent for which the university was best poised to compete by offering a fun "college experience." At the heart of the party pathway was a powerful Greek system, a residence-hall system that fed students into the party scene, and numerous "easy" majors. As the most visible and well-resourced route through the institution, the party pathway was impossible to avoid—even by those who wished to. It was a constant reminder to those who couldn't afford or didn't wish to join of their place in the university.
The professional pathway, which moved academic achievers into professional jobs, required early and active intervention by involved, educated parents, often putting it out of reach of less-affluent women. The mobility pathway, through which many of those less-privileged students sought access to the middle class, was so poorly supported by the university that those women who transferred to less-prestigious regional campuses ended up with better long-term prospects in the labor market than similar women who did not transfer.
This university is not unique. Four-year residential campuses have seen increases in spending for student services, including recreation and athletics, that far surpass those for academic instruction and financial aid. Some observers call it the "country-clubization of the American university." At midtier public universities, that means structuring academics around student social life. However, as Arthur Levine, president of the Woodrow Wilson National Fellowship Foundation, has noted, the proportion of the population seeking "a full-service institution with all the bells and whistles" is already in the minority.
Our study provides evidence of a large (and likely to grow) mismatch between what many four-year institutions provide and what most Americans seeking higher education need. By catering to the affluent minority, public universities are ceasing to serve as vehicles for economic mobility and instead reproducing social inequalities.
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July 2, 2012
Fading Glory Days
By Richard Wolin
http://chronicle.com/article/Fading-Glory-Days/132633/
Since the 1980s, the golden age of American higher education has been steadily fading.
In the postwar years, the GI Bill and the community-college system created opportunities for those lacking in background or resources (in many cases, both) to work their way up the educational and professional ladder. During the same period, grass-roots social movements—above all the civil-rights movement and feminism—compelled elite four-year colleges, which spend up to 10 times as much per student as public universities do, to open their doors to students whose class background or race had previously been grounds for exclusion.
Since the 1980s, however, that situation has begun to reverse itself. Under the constraints of the antitax revolt, dwindling public revenues, and, more recently, the 2008 financial crisis, we have witnessed a major withdrawal of funds from public education, whose burdensome costs must increasingly be borne by private citizens. When coupled with the burgeoning sticker price of college tuition—since 1986 tuition costs have risen by 500 percent, over four times the rate of inflation—the result is that a baccalaureate degree has increasingly become the prerogative of the most affluent Americans. Statistics show that whereas children of a family earning $90,000 or more per year stand a 50-percent chance of earning a B.A. by the age of 24, when household income drops to the $60,000-$90,000 range, the odds fall by half, to one in four. Should family income fall below $35,000, those odds plummet to one in 17.
To offset rising tuition costs, lower- and middle-income students now graduate with mammoth student-loan debts. Today the average student graduates with a daunting $23,000 in unforgivable loan debt.
The socioeconomic consequences of these trends are unambiguous and disturbing. The wave of merit-based, upward social mobility that crested during the 1960s and 70s has all but come to an end. During that period, colleges functioned as crucial mechanisms of democratization and social inclusion. Today they are repositioning themselves as bastions of class privilege and social exclusion. As tax revenues dwindle and endowments shrink, the social-egalitarian ideal of need-blind admissions has also faded. Thus college-admissions committees seek out students who can pay full tuition, allowing their qualified, penurious counterparts to fend for themselves. Public universities, for their part, are shirking their responsibilities as state-financed, land-grant institutions by increasingly opening their doors to prosperous out-of-state students, who can afford to pay much higher tuition rates.
A series of recent reports from the Organisation for Economic Co-operation and Development places the United States last in terms of gains in college-participation rates, which measure higher education's role in facilitating upward social mobility. In these surveys, Western European nations fare much better, since, unlike in the United States, European higher education is uniformly and generously publicly subsidized.
American society is becoming increasingly polarized: a nation of haves and have-nots. What is new is that, because of an increase in occupational stratification and social cleavage, today's have-nots possess little in common. The decline of the manufacturing sector and the concomitant rise of post-Fordism and the service industry mean that class solidarity has precipitously decayed, allowing plutocratic elites, in conjunction with the financial sector, to attain a heretofore unprecedented level of political-economic dominance.
In sum: The 1 percent formulates the economic règles de jeu that everyone else must live by. Increasingly, those elites are politically accountable to no one but themselves. We may still live in a democracy, but increasingly, it is a democracy in name only.
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July 2, 2012
The Great Sorting
By Anthony P. Carnevale
http://chronicle.com/article/The-Great-Sorting/132635/
College education is becoming a passive participant in the reproduction of economic privilege. Taken one at time, postsecondary institutions are fountains of opportunity; taken together, they are a highly stratified bastion of privilege.
Of course, sorting by race, class, and sex begins long before college-admissions officers get involved. And almost a third of Americans don't even go to college, while 36 million in the work force have gone to college but not earned degrees. But sorting continues in terms of what kind of college you attend, whether you graduate, how much farther you go, and (an important factor often overlooked) what you major in—all decisions that make a difference to later earnings, and that reflect highly segregated social and economic patterns.
The patterns are reinforced as an unintended consequence of the business model of higher education: Competition among institutions is based on prestige, relentlessly matching the most-advantaged students with the most-selective institutions, while the rest are stratified in a finely grained hierarchy of separate and unequal tiers of four-year and two-year institutions.
Therefore, as enrollments in higher education increase, individual students are better off, in that more of them have access to some form of education. But inequality among students as a whole spreads.
Institutional competition simultaneously increases postsecondary quality and inequality. Happily, the number of selective and highly selective colleges in Barron's Guide to the Most Competitive Colleges has grown by more than 30 percent since the 1990s. Unhappily, the share of students from the bottom income quartile at the 200 selective colleges has stalled at less than 5 percent. And white flight has long since moved on from the leafy green suburbs to the nation's selective college campuses, leaving the overcrowded and underfinanced community colleges to blacks, Hispanics, and lower-income students.Postsecondary stratification matters. The most-selective institutions spend more per student, have better graduation rates, and offer better access to jobs or graduate and professional schools than less-selective institutions do. Where you go and what you take determines what you make. And more than dollars and cents, the current dynamic of selectivity separates learning that transforms lives from job training.
On the surface, the great sorting seems impartial. After all, we each have to do our own homework to make the grades and ace the tests that give us access to the most-selective colleges and the best jobs.
Fair enough? Not entirely. In a society where people start out unequal, the test-based metrics that govern college admissions become a dodge—a way of laundering the money that comes with being born into the right bank account or the right race or ethnicity.
Maybe the more affluent kids are just born smarter? Not so. For most low-income kids, there is no relationship between their innate abilities measured in childhood and their aptitudes developed in time for college. Conversely, the best predictor of the developed aptitudes of adolescents from affluent families is their innate abilities when they were children.
Unintended or not, postsecondary stratification presents a nagging moral hazard: a barrier to upward mobility that is inimical to our American democratic ethos and our claim to worthiness in the global contest of cultures.
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July 2, 2012
The Role of Elite Institutions
By William Julius Wilson
http://chronicle.com/article/The-Role-of-Elite-Institutions/132639/
The increase in the college premium—the differential in what is earned by college graduates compared with what is earned by those with high-school diplomas—is a major factor contributing to rising inequality in America. A widely cited study by the economists Claudia Goldin and Lawrence F. Katz,
The Race Between Education and Technology, reveals a sharp increase in the salaries of individuals with college diplomas and advanced degrees, because of the need for better-educated workers in our increasingly complex economy. According to Goldin and Katz, the college premium accounted for roughly 60 percent of the growth in wage inequality from 1973 to 2005.
And the increasing demand for educated workers has led to tuition increases, especially since the 1980s.
Whereas tuition at public and private universities averaged, respectively, 4 percent and 20 percent of annual median family income from the 1950s to 1970s, by 2005 the comparable figures had surged to 10 percent and 45 percent of median family income. Thus, unlike in earlier years, increases in college tuition have placed a severe financial strain on the budgets of middle- and lower-income families. Indeed, many Americans have to forgo any prospect of sending their children to college, because the costs are so far beyond their means. For others, as Timothy Noah put it in his impressive new book,
The Great Divergence, "a college education is so inarguably necessary to thrive in today's economy that parents will pay whatever they can scrape together, even if it means dipping into retirement funds. Financial and student loans make up the difference for many families, and others pay sticker price."
Universities and colleges realize that, Noah argues, and therefore experience few constraints in raising tuition levels. He quotes a dean at Mount Holyoke College saying colleges raise tuition to attract students who equate cost with prestige. The dean called it "the Chivas Regal strategy."
The net result is that elite institutions now feature a disproportionate number of students from affluent backgrounds. Recognizing the problem, Harvard University, where I teach, has instituted a scholarship program that provides virtually free tuition for students from middle- and lower-income families in the United States. Other rich elite universities, like Princeton and Yale, have followed suit.
Nonetheless, the number of low-income students in the nation's colleges and universities remains distressingly low. In many institutions, enrollments of lower-income students have actually declined. In 2003 more entering freshmen at the University of Michigan at Ann Arbor came from families earning at least $200,000 than were from the entire bottom half of the income distribution. And a study by Anthony Carnevale revealed that while 67 percent of the entering freshmen in the class of 2010 at the 193 most selective colleges came from the top fourth of the earnings distribution, only 15 percent came from the bottom half of the distribution.
It is obvious that more steps have to be taken to attract low-income students. Institutions of higher learning may not be able to directly influence preparatory programs to enter college, but they can focus on creative ways of recruiting lower-income students—and, given the continuing tuition hikes, on more-comprehensive need-based scholarships and aid packages.
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July 2, 2012
Growing Elitism
By Thomas J. Espenshade
http://chronicle.com/article/Growing-Elitism/132641/
On balance, elite higher educaron helps maintain social inequality in America, and the economic recession is magnifying that problem, especially at public institutions.
During the past two decades, research that Alexandria Walton Radford and I conducted found that a rising proportion of students who are enrolled at selective colleges and universities has come from the top two social-class categories: upper-middle- and upper-class families. And at the private institutions we studied, there is a pronounced upward slope to the relationship between the probability of being admitted and the socioeconomic status of one's family.
When one considers the positive economic rate of return of a college education—and especially of a degree from a name-brand institution—it is easy to see how selective private higher education confers, concentrates, and consolidates privilege for students who have grown up in well-to-do circumstances.
How that happens is illuminated by following a cohort of students through the process from college application to admission, matriculation, and graduation. More than half of all applicants to selective colleges come from upper-middle- or upper-class families. By the time of graduation, the proportion has risen to 60 percent.
This is not to say that American higher education is not an engine of social mobility; it is for some students. On an other-things-being-equal basis, selective private institutions give a pronounced boost in the admission process to nonwhite students from lower- and working-class family backgrounds. For white applicants, however, the correlation between admission probability and parental socioeconomic status resembles an upside-down cereal bowl: It is highest for middle- and upper-middle-class students, lower for upper-class students, and lowest for lower- and working-class students.
A number of steps could be taken to increase socioeconomic diversity and ease the endless recycling of privilege. Though it would be financially challenging, it would help if colleges could practice "socioeconomic neutrality" and not favor the most well-to-do candidates in the process that admits, enrolls, and graduates students. Need-blind admissions and policies promising grants rather than loans would be a useful start. In addition, widening the applicant pool to include more lower-income students would go a long way toward reversing current trends. First, recruitment should receive as much time and attention as admissions. Second, relevant parts of colleges' Web pages for admissions and financial aid should be translated into Spanish and perhaps other languages. And third, it would help to conduct focus groups on campus with students from modest economic backgrounds, to hear their stories about how they got "from there to here."
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July 2, 2012
Equity and Community Colleges
By Thomas R. Bailey
http://chronicle.com/article/EquityCommunity-Colleges/132643/
Access to high-quality education is unequal from earliest schooling, and over time, those inequalities build on themselves. Community colleges have contributed to this problem, but they are also essential to the solution.
Regardless of previous academic achievement, low-income students are much more likely than higher-income students to attend community colleges than four-year institutions. And students who start in community colleges do not, on average, progress as far as those starting in four-year institutions; they are certainly less likely to complete a B.A. Thus, by starting at a community college, they may fall further behind more-advantaged students.
Research suggests that many low-income students are "underplaced": They have the academic skills to gain admission to more-selective colleges than the ones they attend. Better counseling and financial-aid programs might improve equity by displacing some higher-income students from four-year colleges. But it is hard to believe that such efforts would make a perceptible dent in the current extent of inequality.
Eliminating community colleges, or encouraging every student to enroll in a four-year institution, won't work unless four-year institutions are willing to take the students who now attend community colleges. But selective institutions are not about to open their doors to all comers. For the most part, they have used the growing demand for higher education to become even more selective rather than to expand enrollment.
The availability of low-cost, local, open-access community colleges is therefore crucial. As tuition at four-year institutions rises, and college degrees become a prerequisite for jobs paying a living wage, community colleges fill an ever more crucial role in our economy. Accordingly, their enrollments have steadily grown.
But fewer than two-fifths of students who start in community colleges go on to complete a degree or certificate within six years. Community colleges must find a way to increase completion rates without restricting access.
Can that be done? There is reason for optimism. The past decade has seen a growing volume of research, and reform, devoted to that issue. Perhaps the most important conclusion is that reforms must be ambitious and concerned with the entire student experience at college, including opportunities to transfer to four-year colleges. Reforms that focus on only one stage, such as remediation or counseling for course selection, will have, at best, only modest effects.
Right now, millions of students are enrolled in community colleges. Improving community-college performance will have a direct, positive impact on their lives and future opportunities. With enough improvement, community colleges may even become an attractive alternative for upper-income students.
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July 2, 2012
Renewing the Commitment
By Sara Goldrick-Rab
http://chronicle.com/article/Renewing-the-Commitment/132645/
In 1947 the historic Truman Commission called for national investments in higher education to promote democracy by enabling all people to earn college degrees. Subsequent expansion of community colleges, adult education, and federal aid occurred not in the name of economic stimulation but to reduce inequality and further active citizenship.
Those ambitions have been steadily corrupted. Today the Tea Party casts the college-educated as snobbish and fundamentally disconnected. Many four-year colleges and universities reinforce that perception by focusing on rankings and alumni satisfaction rather than affordability and national service. Educators speak about business objectives, maximizing revenue through models that charge high tuition and give high aid to needy students, and using a meritocracy narrative that denies the strong role played by a family's ability to pay. The results are stark: Among high-achieving students, just 44 percent of those whose families are in the bottom 25 percent of annual income attend college, compared with 80 percent of those whose families are in the top 25 percent.
In this new world, market-based solutions increase inequality by design. As David F. Labaree documented in
Someone Has to Fail, credentialing has replaced learning, and as a result, many students are derided for being what the authors Richard Arum and Josipa Roksa dismiss as Academically Adrift.
The current model ensures that private returns in the form of high-paying jobs accrue only to some, and it justifies minimal public investment in education.
Corporations act as gatekeepers, insisting that only degrees from elite colleges matter, while refusing to pay higher taxes to adequately support public higher education. It is to their advantage: They benefit financially from the for-profit colleges that are filling a void they helped create. The reality is cruel: Many families now dream the same college dream families always have, but run in place in their efforts to achieve it. Heavy debt even drags some backwards.
Colleges and universities vigorously participate in this process. As they lose state support, public flagships turn inward rather than to their communities, focusing on the self-preservation and pursuit of prestige that led them astray. Private universities help their public counterparts fail by promoting idealistic standards of "quality" and practices (such as offering grants rather than loans) that the public institutions simply can't afford. Too many leaders of public universities make common cause with elite private colleges rather than with their public brethren.
Underneath it all resides a fear-driven backlash against educational and economic opportunities for people of color and the working class. Since the civil-rights movement, and especially during President Ronald Reagan's tenure, a focus on private rights and personal responsibilities has replaced concern for social welfare. Remarkably, Reagan convinced the nation that individuals should pay to achieve the American dream. No president since has managed to combat that narrative. In today's focus on paying for performance and metrics, we hear echoes of President Bill Clinton's efforts to reform welfare by telling poor mothers to work for it.
Such rhetoric is fundamentally un-American. As John Dewey reminded us, sustaining democracy requires that we collectively provide for all children what we want for our own children. Anything else simply isn't fair. The politics of austerity have resulted in a paucity of active citizens pursuing democratic ideals by maintaining and expanding public investments. In that climate, New York State stands out for bucking the trend and promoting public higher education with limited reliance on tuition. So, too, do the university presidents urging President Obama to put into effect maintenance-of-effort requirements—requiring states to finance public colleges at a minimum level—to renew the social compact on which our great higher-education system was built. They are bravely rejecting the claim that private markets hold the key to great public needs. In doing so, those leaders may help bring the country back together.
Posted by jjbrunner at 09:04 AM | Comments (0) | TrackBack
Comentario de Educación Superior en Iberoamérica - Informe 2011.
En el ultimo número de la Revista Argentina de Educacion Superior se comenta el libro editado por JJ. Brunner y R. Ferrada, Educación Superior en Iberoamérica - Informe 2011.
Bajar el Comentario
http://www.untref.edu.ar/raes/documentos/raes_4_claverie.pdf
Posted by jjbrunner at 07:00 AM | Comments (0) | TrackBack
Julio 01, 2012
Nueva biografía de James Joyce introducida por la LRB
Joyce and Company
Tim Parks, London Review of Books, Vol. 34 No. 13 · 5 July 2012
http://www.lrb.co.uk/v34/n13/tim-parks/joyce-and-company
James Joyce: A Biography by Gordon Bowker
Phoenix, 608 pp, £14.99, March, ISBN 978 0 7538 2860 1
What options are available to you if you yearn to belong to your place of origin, indeed to be one of its leading figures, yet simultaneously feel threatened and diminished by it? One answer might be to move far away while constantes reminding those back home of your existence, your ambitions, your still being one of them. How might you do that?
Perhaps you could write about the place critically, portraying it as a zone of suffocating limitation, spiritual death even, somewhere any sensitive intellectual would have to abandon, but write with an insistence, a passionate attention to detail, a capacity to transform the squalid into the lyrical such as to create an atmosphere of intense attachment and nostalgia. You might also portray all the people you knew there in an absolutely recognisable and for the most part negative fashion so that old friends and enemies remain constantly and anxiously attentive to what you write.
You might also take into what you will call exile, since the word suggests grievance and unfinished business, a loyal companion to represent all that is most accommodating and attractive in the place you abandoned; this will perpetuate a sense of belonging in absence without being threatening; it may even allow you to become the centre of a small community of your own; suitable candidates for this role would be an admiring younger brother, or a young and loving wife whose humble social background and limited education guarantee that she will always be beholden to you, however you behave.
Conscious or unconscious, such was James Joyce’s strategy with regard to Dublin, to Ireland. From the age of 22 until his death at 58 he lived in the Austro-Hungarian Empire, Italy, Switzerland and France, but his creative attention remained focused on the Dublin he grew up in. Though he spoke the languages of his adopted homes, he did not become part of those countries, or write about them, or tie his destiny to them. In times of political upheaval he fled, though never back home. What mattered was belonging and not belonging to Ireland.
Two questions arise: why did the young Joyce develop these conflicting needs and what part did the consequent tension play in his achievement as a writer? Gordon Bowker never frames these questions or discusses his intentions as a literary biographer. His account proceeds in linear fashion, most chapters covering a period of one or two years. Detail overwhelms reflection throughout, while the connection between life and work is reduced to a catalogue of correspondences: we are told which real person gave which fictional character this or that physical attribute, or name, or occupation, or address. Readers familiar with Richard Ellmann’s biography of 1959 will be disappointed.
Born in 1882, James Augustine Aloysius Joyce was the first surviving child of John and May Joyce, whose recent marriage had been fiercely opposed by both sets of parents. Their first baby, named after his father, had died at barely two months. The first healthy son was crucial affirmation for the marriage and, although 13 further births would produce nine more surviving children, James was always his father’s favourite and always encouraged to believe he was destined for greatness. When, at the age of nine, he wrote a poem about the betrayal and downfall of Parnell, John Joyce, an avid supporter of republicanism and Parnell in particular, had dozens of copies made to circulate among friends.
To be singled out for glory will mean different things depending on the character of the person doing the singling out. By far the most important formative influence on James’s life, John Joyce can best be described as a spectacular failure, a man whose descent into alcoholism and poverty during James’s adolescence could not but command the appalled attention of everyone around him. A talented singer and raconteur, hard-drinking and gregarious, John spent countless hours in Dublin pubs drinking away a considerable inheritance (the family had owned a number of properties in Cork) and neglecting his duties in the various government departments that hired and invariably fired him. He was well known, well loved and beyond help. The impression one gets of him from biographies and from Joyce’s descriptions of Simon Dedalus, the character based on his father in A Portrait of the Artist as a Young Man, is of a patriarch who is such a dominating, magnetic and boastful presence that it is hard to imagine any son finding space beside him. It was never clear what being a success in the vicinity of John Joyce and for John Joyce might entail.
James’s childhood was spent in two sharply contrasting environments: rigidly organised, hierarchical Catholic boarding schools and a turbulent family that was more and more frequently obliged to move house as John took pride in cheating landlords by decamping without paying the rent. With ten children this must have been complicated. While the second son, Stanislaus, would eventually condemn his father and have nothing more to do with him, James never did, if only because he came to share many of John Joyce’s habits: the overspending, drinking and partying, the frequent moves at the expense of landlords and, more generally, the wilful denial of what most of us see as the ordinary terms of reality. When John died in 1931, James would say that, though always loyal to him, he was also ‘the silliest man I ever knew’.
Written and rewritten throughout his twenties and early thirties, A Portrait of the Artist as a Young Man shows the author’s alter ego forming around predicaments of positioning: where does he stand in relation to everything else? He is centre stage in the story his father tells him in the opening lines of the book but then hides under the table as his mother and aunt demand apologies and conformity. Frightened at school, he lingers on ‘the fringe of his line’ on the rugby field, keeps his head down in lessons, feigning participation to avoid punishment. A constant sense of vulnerability as a result of physical frailty and weak eyesight leads him to cultivate a mental space where he focuses on the language his companions use, at once feeding on them and keeping himself detached. But weakness and withdrawal invite enemies: a boy pushes him into a ditch, he catches a cold. Finally we find the one place at school where Stephen is happy: the sick bay. Here he dreams about his own death, the remorse of the enemies who hurt him, the regret of his parents. Now language embellishes and consoles: ‘How beautiful and sad that was! How beautiful the words were …’ Later he compares his own imagined death with Parnell’s: he has been treacherously used and isolated, as was Parnell; like Parnell, he will die and this will place him at the centre of everybody’s attention. Whether A Portrait is fact or fiction, a pattern of behaviour is established that finds ample confirmation in the biography: vulnerability prompts detachment through a focus on the mechanics rather than the content of language, then a poetic manipulation of language brings consolation and a sense of belonging at a distance.
At school in his teens, Joyce found an easy way of belonging: religious devotion. It was also a way of distinguishing himself: he pushed devotion to the limit, writing religious verse and toying with thoughts of the priesthood, something his mother would have liked. Much is made of the adolescent Joyce’s swings between extremes of religious and profane behaviour, moving from brothels and drunkenness to marathon sessions with the rosary; but there is nothing to suggest a deeply felt religious dilemma or profound sense of guilt. ‘Agenbite of inwit’ for Joyce seems to have involved no more than an anxiety that his sins might prevent him being thought well of, or thinking well of himself. It is rather that he became part of different social groups and mastered their language, pushing his behaviour to the limit to gain distinction before moving on. After rejecting religion in his late teens and refusing in 1903 to obey his dying mother and take communion, he nevertheless continued to go to church, making himself conspicuous now precisely by not taking communion.
The trick of being simultaneously inside and outside the group is most evident with Joyce’s singing. Sharing his father’s talent, Joyce loved to perform, preferably alone, and always thought of singing, and indeed writing, as competitive. Immersed in the music he was as Irish as can be, but in a way that required neither interaction nor submission. Here, in the words of the diarist Joseph Holloway, is the 22-year-old Joyce taking centre stage to sing, before withdrawing to his own special space:
Mr J. Joyce, a (mysterious kind of) strangely aloof, silent youth, with weird, penetrating, large eyes, which he frequently shaded with his hand and with a half-bashful, faraway expression on his face, sang some dainty old world ballads most artistically and pleasingly, some to his own accompaniment. As he sings he sways his head from side to side to add to the soulfulness of his rendering. Later he sat in a corner and gazed at us all in turn in an uncomfortable way from under his brows and said little or nothing all evening.
That the teenage Joyce had absorbed his father’s expectations and the praise of his Jesuit teachers is evident from the confident precociousness of his early work. Written in 1900, at 18, a play entitled A Brilliant Career bore the dedication:
To
My own Soul I
Dedicate the first
true work of my
life.
In 1902, about to leave on his first trip to Paris, James told Stanislaus that should he die during the journey, his poetry and prose ‘epiphanies’ must be sent to all the great libraries of the world, including the Vatican. Nor, as his parents fought and the family sank into poverty, did Joyce hesitate to contact major figures in the literary world: Ibsen, George Russell, W.B. Yeats and Lady Gregory among others. But even as he made these contacts the young man courted rejection; a long letter to Ibsen on his 73rd birthday closes with the idea that the great playwright had ‘only opened the way’ and that ‘higher and holier enlightenment lies – onward.’ It was implicit that Joyce himself would be the bearer of that enlightenment. Having arranged an interview with Yeats, he spent most of the conversation criticising him, remarking on leaving: ‘I have met you too late. You are too old.’ It was always Joyce’s way to have others understand that he was more important.
The habit of forcing himself into the limelight while simultaneously inviting exclusion would also emerge in his writing. None of Joyce’s major publications – Dubliners, A Portrait of the Artist as a Young Man, Ulysses, Finnegans Wake – was completed before being offered for publication. All had chapters, or sections, published at early stages of writing, and all ran into trouble with editors or censors, for either their avant-garde style or supposedly obscene content. Joyce’s response was never to back off, but rather to raise the stakes and push the offence to the limit. For this integrity he has been much praised, yet the biographies suggest that the habit of exasperated provocation was standard in all his relationships, including those with his wife, Nora, and Stanislaus, his favourite brother.
Did Joyce leave Ireland, as A Portrait and consequent legend would have it, because he needed to go abroad to develop his writing and escape the competing demands of Catholicism and republicanism? ‘Living in Ireland had lost all meaning for Joyce,’ Bowker writes rather grandly. At 22, he had already completed a volume of poems, published two of the stories that would appear in Dubliners and was making progress with his novel Stephen Hero, with the enthusiastic but attentive criticism of Stanislaus. He had also published reviews and was provoking anger and admiration with vicious satires of the Dublin literati. It’s hard to imagine, then, that living in Ireland meant nothing to Joyce. Reading through the sequence of events before his departure, it’s clear that Nora was crucial.
Joyce’s mother died in 1903, depriving the family of its main element of stability. The next summer he met Nora Barnacle. Until then his sexual experience had been mostly with prostitutes, who have the merit that they don’t betray you, criticise your ideas, or make you wait long for satisfaction. But in March 1904 a venereal infection obliged him to become more careful. Now Joyce met an attractive, uneducated, sexually willing girl who had fled a severe father in Galway and was alone and unprotected in Dublin, where she worked as a chambermaid. It was love at first sight but Joyce was too ashamed of his scarcely literate beloved to introduce her to his intellectual middle-class friends or to a father who had quite other aspirations for him. To be with Nora in Ireland would mean a battle with his father and would badly damage his image; but how long would a girl be faithful if her man kept treating her as a mistress? If they eloped, Joyce could enjoy erotic cohabitation with Nora while presenting himself back in Dublin as an intellectual who simply had to escape the ‘rabblement’ that was the Irish literary world. On the day of departure, Nora was sent ahead to board the ferry alone, while Joyce enjoyed a proper send-off at the dockside from all his family and friends, who were unaware of her presence. When his father found out he was furious. Three years later he wrote: ‘I need not tell you how your miserable mistake affected my already well crushed feelings, but then maturer thoughts took more the form of pity than anger, when I saw a life of promise crossed and a future that might have been brilliant blasted in one breath.’
And Joyce was pitiable. Writing was not easier in Europe. From Paris to Zurich to Trieste and the remote city of Pola on the northern Adriatic, he struggled to find work as a language teacher, struggled to survive the boredom of language teaching, struggled to find rooms to rent, struggled to pay the rent, struggled to find people who would lend him money, struggled to keep Nora – who understood nothing, knew no one and was soon pregnant – in good spirits. Communication with Ireland and publishers was slow and discouraging. Editors were willing to publish if he would compromise a little with the ‘obscenity’ and disrespectful political opinions. He would not. The more depressed he became, the more he spent what cash he had on drink.
Bowker conscientiously records every disappointed request for work, every move from one drab flat to another. The couple’s first child was named George after James’s brother who died three years before. Such was the loyalty to home. Nora fell into depression. Joyce wrote to his Aunt Josephine for advice and started visiting prostitutes again. Desperate for company, he invited Stanislaus to join them, then exploited him shamelessly, taking his help and language-school earnings for granted. On a whim he went to Rome, got a job at a bank, hated the place and so returned to Trieste and Stanislaus’s charity. A second child, Lucia, was born. Only 25, and already a patriarch, Joyce’s health was deteriorating, his eyesight in particular. At this point it was clear that expatriation had slowed down his career.
In 1909 Joyce returned, twice, to Ireland, once alone, and once with George, now usually called Giorgio, but not with Nora. On the first of these occasions he was told that Nora had been unfaithful to him before they left Dublin and wrote her hysterical letters of accusation. Included in full by Ellmann, quoted only in snippets by Bowker, they show Joyce’s fear of the loss of personal prestige. Later, persuaded that the story was a lie (hence an act of treachery by his enemies), he wrote to her asking forgiveness for the earlier letters, then, among all sorts of adventurous erotic proposals, told her: ‘I wish to be lord of your body and soul.’ Life with Nora was essential, but only possible far away from Ireland, where she was unhappy and work was difficult. To keep her company, Joyce brought back to Trieste two of his sisters from Dublin, first Eva then Eileen. Later they would be joined, at some expense for shipping, by the Joyce family portraits, as James pursued his reconstruction of Dublin away from Dublin with himself as head of the community. It was at this point, in 1913, that Ezra Pound entered his life and everything changed.
Pound was seeking ‘markedly modern stuff’ to publish in a small literary review and Yeats had suggested that Joyce might provide it. An aesthetic of difficulty and deep-coded meaning was coming into vogue. Joyce was the right man at the right moment. That he wrote about the common people and claimed to be a socialist was welcome, while his habit of writing in ways that were strenuously experimental was even more so: right-thinking intellectual readers found themselves simultaneously with the people, and above them. On Joyce’s birthday in 1914 the Egoist began to serialise A Portrait. Three years later, Harriet Weaver, the editor and patron of the Egoist, made a first gift of money to Joyce. Over the next twenty years, she would spend almost her whole fortune on him, making it her mission to allow his genius to flower.
If you have an enduring image of yourself as ‘a stag at bay’, which is also your image of the betrayed, humiliated Parnell, and perhaps too of your exhausted and drunken father, then success may be more disorientating than struggle. Perhaps the only thing to do will be to use it as a stepping stone to greater calamity. Taking the family to neutral Zurich during the First World War, the 31-year-old Joyce received financial support from the Royal Literary Fund and the British Treasury Fund. He drank it away and spoiled his relationship with the British authorities by engaging in a futile argument over a small sum of money with a consulate employee. Moving to Paris after the war, he spent the larger and larger sums now settled on him by Harriet Weaver on extravagant accommodation, restaurant bills, magnanimous tips – and of course drink.
To meet Joyce on the street in these years was to be asked to run an errand for him. To know him a little was to be asked for a loan. To be his friend was to be asked to read to him, type for him and discuss his work at length. To be his publisher was to be pressed to bring out his work in an impossibly short time in order to coincide with his birthday or the day he met Nora. If you agreed to publish his work on the given day, you were faced with hundreds of last-minute revisions. If you ran a first errand you would be asked to run a second, longer one. If you lent money you would be asked to lend more. If you survived the discussions of Ulysses, then came the discussions of Finnegans Wake. To be his wife was to be asked to satisfy his wildest erotic fantasies. If you satisfied his erotic fantasies he might ask you to flirt with someone else: that too was exciting. To be Joyce’s child was to live absolutely in his shadow, to change home, school, country, language as was convenient for him. All this was acceptable because James Joyce was, as his father and Stanislaus and Pound and so many others had told him, a genius. And he was.
In ‘The Dead’, written in 1907, he depicted a young intellectual powerfully attached to a community he feels he has no place in, a man who takes the floor at a Christmas party but gives a speech he knows will irritate everyone. Returning home he seeks erotic consolation from his wife only to discover she is pining for a boyfriend who died long ago, and who had been totally committed to her in a way he cannot be. Abandoned, isolated, with no way forward, he turns his static melancholy into a haunting vision of his whole country as a graveyard, still and frozen under the snow. The personal defeat of the Joycean alter ego is lyrically superimposed on the defeat of the whole nation. In A Portrait, written between 1907 and 1914, a young man in a treacherous society that makes impossible demands on him saves himself by assuming the position we have come to think of as the artist’s: he who observes, from outside. This move is presented as an affirmation of a quasi-religious commitment to renewing the nation’s conscience, an idea that has enchanted young intellectuals ever since.
Exiles (1918) never won Joyce acclaim yet marks a turning point in his development. Austerely Ibsenite in construction, this unhappy play confronts head on, without any of the lexical richness, stylistic experimentation or sentimental evocation of Ireland in his other writing, a love triangle, or rather rectangle. Richard and Bertha, a couple clearly based on James and Nora, return to Ireland with their eight-year-old son after nine years in Italy and promptly involve themselves again with Richard’s best friend, Robert, and Robert’s refined cousin and ex-girlfriend, Beatrice. Robert has been trying to lure the uneducated Bertha into betraying Richard (whose avant-garde writing she can’t understand) but though interested and playing along, she has been telling her husband about their meetings and even their kisses. He is sexually excited by the situation, but will not make clear to her whether or not he really cares if she betrays him. At the same time Richard is pursuing a more literary and intellectual romance with the Dantesque Beatrice. In scenes of tortuously self-regarding rhetoric, Richard insists on having everything out in the open; Robert is appalled by the fact that communications he thought had been secret were not; Bertha is upset that her duplicity has been revealed to Robert at her expense. Eventually all four characters reach an impasse: they try saying everything and its opposite without avail. Robert and Beatrice are still eager to start romances with Bertha and Richard, but unable to force matters. Bertha seems ready to save her marriage but won’t renounce the relationship with Robert if her husband won’t assert his determination to keep her. Claiming he is just giving everyone else their freedom, Richard himself remains in a state of complete indecision which curiously allows him to manipulate the other three. Bowker gives us details of the historical relationships the story was based on, revealing once again Joyce’s tendency to push those close to him towards the betrayal he seemed both to fear and feed on.
Stalemate is a hard thing to dramatise and Exiles is not a successful play; we have the narrative impasse typical of Joyce’s fiction without the compensating lyricism or playfulness. Joyce, however, cared immensely about the play and constantly sought to have it produced. For Nora, who must have found it the most easily readable thing her husband had written, it was no doubt a shock; inviting the audience to construe this as the author’s marriage, the play became a betrayal of trust in her regard of the very kind it sought to dramatise. But it was impossible to condemn because it was justified by the ideal of honesty.
If impasse is accepted, how can one go on? This is the moment when Joyce’s work shifts from solemn to comic, when Stephen Dedalus’s ability, in A Portrait, to pick up on some odd word association in order to detach himself from domestic conflict blossoms into a vast encyclopedic evasion of the dramatic point, sometimes hilarious, sometimes whimsical and sentimental, sometimes verging on the obscene, sometimes incomprehensible. Jung would say at once of Ulysses that it displayed a schizophrenic use of language – discontinuities, coded messages, superimposition of different levels of discourse, every kind of imitation, pastiche and distraction – such that the predicaments of the two Joycean alter egos at the core of the novel, Stephen’s troubled relationship with his father, Bloom’s difficulty responding to his wife’s betrayal, are all but submerged under wordplay, extraneous information and mythical parallel. Years later the anthropologist Gregory Bateson, one of the first to suggest that mental illness might arise from problems of communication in the family, concluded that schizophrenics withdraw into coded, broken, often poetic language because they find themselves in a blocked and conflicted environment where any firm statement will lead to trouble. Joyce would refer to the even more arcane and densely coded prose of Finnegans Wake as the ‘J J Safety Pun Factory’.
But Joyce’s, as Jung pointed out, was a willed language, developed with the author’s considerable creative powers and marshalling all his prodigious reading, not a refuge of the helpless. It was the controlled use of such language, Jung thought, that had saved the author’s sanity. Be that as it may, Joyce began to accompany his texts with explanations and glossaries. He loved to set his many helpers puzzles and quizzes. Bowker reports Joyce reworking paragraphs because he feared they were too accessible. The secretive coding of his writing was becoming as important as what was encoded. And of course, the more intellectual and blatantly literary the work, the more its erotic fantasies (another product of frustration) could be justified to the censor. Paralleled with the exploits of the mythical Nausicaa, and described to the suggestive accompaniment of a firework display in the pastiched prose of a popular magazine for young ladies, an adolescent girl’s exposure of her knickers to the masturbating Bloom was not the same thing as a straightforward account of such an event.
Written in Zurich and Paris, during and immediately after the war (Nora and the children had to change languages from Italian to German to French), Ulysses was serialised in the New York-based Little Review, but published in 1922 by the small Parisian bookstore Shakespeare & Company to avoid censorship problems. Remarkably, Joyce was granted a 66 per cent royalty. Enthusiastically promoted, the book sold well by mail order. In addition to writing frequent begging letters to Weaver, Joyce could now send his children to Shakespeare & Company to ask for advances against royalties. Again Bowker reports the drunken evenings, expensive meals, hotel rooms and apartments (usually kept in a state of some disorder).
Joyce read his reviews avidly. He rarely minded criticism: what mattered was to be at the centre of debate. Seeing that Ulysses had divided critics between those who praised it generously, using it to bolster their own agendas for experimental fiction, and those, including Stanislaus, who thought its obscurity and obscenity had gone too far, in 1923 he started writing a book that would put the loyalty of his supporters to the supreme test, a work whose title he wouldn’t reveal until its publication 16 years later and whose plot defies all summary but involves a father accused of sexual crimes, possibly incestuous, and a wife who asks her writer son (who has weak eyesight) to write a letter defending the father. Neither accusations nor letter are ever clearly revealed, though the novel revolves constantly around them. While Ulysses had created its stylistic effects to a large degree through curious word order (‘perfume of embraces all him assailed’), here a high proportion of the words are portmanteaux, often made up of elements from various languages (‘And thanacestross mound have swollup them all’). Almost at once the formula succeeded in eroding the support of both Pound, Joyce’s main promoter, and Weaver, his main source of income, both of whom found it incomprehensible and unappealing. Depressed and inflamed by such treachery, Joyce made the book more complex.
It’s said that Joyce lived in Paris in these years. In fact he rarely remained more than a few months in the same place, staying for weeks at a time in luxury hotels in different parts of France, Belgium and Switzerland and making frequent trips to England – he even attempted to set up home in London. Endless problems with his sight increased his already remarkable capacity to get people to do things for him. Despite frequent stomach pains – stress-related, he believed – he continued to drink heavily. Nora was threatening to leave him if he didn’t change his ways, but stayed despite his refusal to do so; by then it was hard to imagine what life she could build for herself away from Joyce. Then, in 1932, Lucia showed everyone the only way to stop her father from always doing exactly what he wanted: as she and her parents prepared to board the boat train to London at the Gare du Nord she threw a fit so violent that Joyce had to abort the trip.
Those who subscribe to Bateson’s view that mental illness may, at least in part, come out of certain kinds of impasse within the family will read Bowker’s account of Lucia’s descent into schizophrenia with interest. Both children had been encouraged to think of themselves as artists, Giorgio a singer, Lucia a dancer. Bowker quotes guests of the household describing the children and their father performing for them after dinner parties. But Joyce’s favourite was always Lucia. He had encouraged her to believe she was a genius and was disappointed in 1929 when, at 22, she abruptly gave up dancing. When she then began to study as an artist he urged her to help him with an illustrated edition of his poems. Bowker speculates that the adolescent Lucia may have been the object of her father’s sexual attentions and certainly she seemed to take a vindictive pleasure in letting her parents know all about a sudden period of promiscuity. However, when we hear Lucia herself speak, the bitterness is all to do with her father’s monomania, his always occupying the centre of attention and wasting the money that might have been his children’s inheritance. On one visit to friends she threatened to leave if anyone so much as mentioned her father. On another she insisted to one of Joyce’s admirers and helpers that ‘her father was a failure and a physical wreck who could neither write nor sleep on account of a ruined constitution. What was more … he was seriously broken down and his life was now devoted to squandering her inheritance.’
Such was the rivalry in the family for Joyce’s attention that no sooner had Lucia moved centre stage than Nora and above all Giorgio (recently married to a wealthy American divorcée ten years his senior) were calling for her to be committed to a mental hospital. In a family accustomed to exasperation, the stakes were quickly raised: Lucia assaulted her mother and twice set fire to her room. Torn between his writing, where he was all-powerful, and the appalled recognition that something real, terrible and possibly irreversible was taking place, Joyce wavered, allowed Lucia to be committed then fetched her back, then allowed her to be committed again – and so on. When he and Nora took their expensive holidays he arranged for postcards to be sent to Lucia from Paris as if he were still at home. He understood the changes Lucia was demanding he make, but with her in an asylum there was no need to make them.
In 1936 Ole Vinding, a Danish writer, met Joyce in Copenhagen and quoted him as admitting that ‘since 1922 my book has become more real to me than reality … all other things have been insurmountable difficulties.’ ‘He sucked energy from his surroundings,’ Vinding said, and of the relationship with Nora he remarked that Joyce ‘was like a spoiled boy with his quiet, eternally permissive mother’.
One of the embarrassments of literary biography is that nobody seems sure how we should talk about the relationship between a writer’s life and work, despite the fact that we are interested in the life, at least initially, only because of the work. A prevailing orthodoxy tells us that novels, poetry and plays exist quite separately from their creators and can properly be discussed only in critical essays that ignore the artist’s life and give short shrift to the idea that, however indirect, a piece of writing is always a form of communication between writer and reader. On the other hand, when we see behaviour patterns as constant as those in Joyce’s life, it’s reasonable to imagine that the work stands in relation to them in some way. We might think of a writer’s novels over the years as a form of extended conversation between author and readership, in which the author naturally seeks to assume the position he is most comfortable with. To read Lawrence, for example, as Lawrence himself said, is to be ‘in the thick of the scrimmage’. He was an argumentative man who liked to have combative opponents around him. The reader is urged to react, to fight back. Joyce, on the other hand, was in the habit of collecting admiring helpers who ministered to him. He ‘will not serve’, but wishes others to serve him. ‘He got people … to follow him wherever he wanted,’ remarked Stuart Gilbert, who himself helped Joyce in all kinds of ways, making them drop everything to help him with even the most ‘trivial, easily postponed task’.
Joyce’s reader, particularly in the later works, is invited to become another such helper, endlessly interpreting Joycean condundrums, running little semiotic errands between different sections of the text. ‘I’ve put in so many enigmas and puzzles,’ Joyce said of Ulysses, ‘it’ll keep the professors busy for centuries.’ Finnegans Wake – ‘a history of the world’, Joyce claimed – with its cyclical structure, its broken first sentence that is the continuation of the last, invites you to suppose that you are trapped in the book for ever, drawn into a black hole of literary obsession that leaves no space for anything but awed admiration of its author. Wonderful in parts, but making such extraordinary demands on our time and patience that only someone who could turn this labour into a career would settle down to understand the whole thing, Finnegans Wake contrives to be that phenomenon Joyce’s life had always tended towards, a glorious failure, a monumental undertaking forever cited but rarely read.
In his perceptive introduction to the second volume of Beckett’s letters, Dan Gunn suggests that the Second World War changed Beckett’s hitherto Joycean style. He had seen so much turmoil and destruction that his own obsessions became less urgent. Where he had been contorted, exhibitionist and self-regarding, he now became more straightforward and generous. In this sense, the war came too late for Joyce. Shortly after the invasion of Czechoslovakia he objected to a friend who was talking politics: ‘Let us leave the Czechs in peace, and occupy ourselves with Finnegans Wake.’ Months later, with the flow of money finally drying up, as he struggled to bring Nora and his grandson Stephen to the safety of Switzerland, he was forced back towards reality by Hitler’s advances, back, for example, to finding pleasure in walking a little boy to the shops to look for a toy. Some four weeks after crossing the border into Switzerland, Joyce was taken ill and died in a matter of days from a perforated ulcer.
The print edition of the London Review of Books in which this book review appears and a downloadable PDF version of this book review are also available for purchase from the London Review Bookshop. Contact us for rights and issues enquiries.
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Eco de la entrevista sobre clientelismo político
Asegura que esta discusión sirve para enfrentar el tema con una visión global
José Joaquín Brunner respalda a Velasco por denuncia de “clientelismo”
El ex vocero de Gobierno de Eduardo Frei señala que el ex ministro de Hacienda “no va a usar un expediente como éste, que es además riesgoso y una discusión que es muy amarga a ratos, para promover su carrera política. Me parece que es un argumento que no se sostiene ni por un segundo en pie”.
por EL MOSTRADOR! 2012, 30 de junio de 2012
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2012/06/30/jose-joaquin-brunner-respalda-a-velasco-por-denuncia-de-clientelismo/
El ex vocero de Gobierno de Eduardo Frei y militante del PPD, José Joaquín Brunner, dijo que la denuncia hecha por el candidato presidencial Andrés Velasco permite abrir la discusión sobre el tema del clientelismo para enfrentarlo con una visión más global, agregando de paso que estas prácticas son típicas en todos los gobiernos democráticos y fue lo que llevó a la Concertacióna a sufrir la derrota en 2010.
En entrevista a El Mercurio, el ex secretario de Estado señala que había consignas abstractas sobre renovar la política y renovar las prácticas, pero “por primera vez esto adquiere una cierta concreción. La renovación tiene que ver contenido, ideas y mensajes, pero el otro lado es necesariamente la renovación de las prácticas. Lo que ha estado en juego es el tema del clientelismo político y eso es lo que estuvo en el tapete esta semana, porque es efectivamente una muy mala práctica que en muchas democracias es un hecho”.
Ver entrevista completa en El Mercurio en:
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2012/06/entrevista_sobr_8.html
Sin embargo, hace una distinción entre las prácticas legales y correctas como es el caso cuando las coaliciones presentan nombras y luego el Presidente de la Repúblicas o los ministros eligen a las personas más adecuadas desde un punto de vista político.
Brunner explica que lo negativo es cuando se habla de clientelismo político, desde el punto en que se forman redes de favores mutuos que se suscitan entre quienes están en un partido y quienes ocupan altos cargos en el gobierno y “en este caso, lo que se pide de un lado a otro es nombrar a tales o cuales personas en ciertas posiciones compensando más adelante con un apoyo o ayuda política en el Congreso o desde el propio partido formando verdaderas redes clientelares”.
Sobre las declaraciones del ex Presidente Ricardo Lagos en el sentido de reconocer haber recibido presiones directamente para incorporar gente de ciertas corrientes, Brunner explica que demostró su visión de estadista, “porque en vez de sacarle el cuerpo a la discusión, como han hecho otros, ha hablado de lo que hay que hablar. No de las listas que son legítimas, sino de presiones ejercidas sobre la autoridad y ha señalado una verdad que es sabida por todos los que hemos participado de altos cargos políticos: que estas presiones son ilegítimas e incluso a veces amenazantes como dijo el ex Presidente”.
Además, el ex ministro menciona que estas prácticas estuvieron presentes en distintos momentos y con mayor intensidad en ciertos ministerios, pero “uno no tiene una posibilidad real de conocer los detalles de cada situación que se vivió justamente porque se sabe que esto no es un juego legítimo. Esto no es un problema dela Concertación, sino que es analizado por toda la literatura de las ciencias políticas porque ocurre en todos los regímenes democráticos”.
En el caso de la realidad chilena, Brunner sostiene que se inicia cuando se “empieza a suponer que los cargos burocráticos del Estado son una especia de propiedad de la cual yo como ministro o autoridad puedo disponer como si fuera parte de mi patrimonio personal. Ésa es la parte perversa y una vieja concepción patrimonialista del Estado y cree que puede distribuir cargos discrecionalmente como su fuera una empresa propia y privada. Esa es una visión totalmente errada, tradicionalista y anticuada de muy malas consecuencias para el Estado”.
El ex secretario de Estado también pone en duda las declaraciones de algunos políticos que aseguran no haber sufrido algo similar. “No creo que ningún dirigente político que haya ocupado un alto cargo pueda decir con una falsa inocencia, como se ha hecho por estos días, que nunca vivió algo semejante”.
Asimismo, precisa haber sufrido una experiencia similar a la denunciada por Velasco con “personas que ocupaban cargos de responsabilidad en el Parlamento y/o en los partidos. No es una propiedad exclusiva del PPD, ocurre con los partidos miembros de la coalición porque es visto como algo normal. Esto se ha ido instalando como algo cuasi normal y se ha dicho que es muy malo hacer estas denuncias, como lo ha hecho Andrés Velasco, porque se está desprestigiando a la clase política, cuando es al revés”.
Respecto a la defensa que ha hecho Guido Girardi, quien ha asegurado que es una estrategia para posicionarse como candidato presidencial, Brunner señala que “él no va a usar un expediente como éste, que es además riesgoso y una discusión que es muy amarga a ratos, para promover su carrera política. Me parece que es un argumento que no se sostiene ni por un segundo en pie”.
Finalmente, el ex vocero de Gobierno sostiene quela Concertacióndebe tener una renovación de las ideas y de las prácticas, afirmando que la derrota del conglomerado opositor se explica porque “la sociedad llegó a tener una cierta sospecha por ciertas malas prácticas políticas de los partidos dela Concertación”.
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