Jose Joaquin Brunner: Mayo 2012 Archives

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Mayo 31, 2012

España: Juicios frente a unas reformas educacionales de derecha

Esta sí es su reforma, y es ideológica
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA, Columna de opinión, El País, 23 MAY 2012 - 09:32 CET6

Si se tratase apenas de una batalla por la carga del trabajo del profesorado estarían dados todos los motivos para permanecer al margen. Tras años de una estrategia corporativa sindical que he resumido en la consigna de obtener más por menos, llega la derecha y decide que hay que hacer más con menos, lo cual podría hasta llegar a producir cierto reequilibrio justo y eficaz a corto plazo y abrir la perspectiva de un nuevo pacto entre profesorado y sociedad bajo la única máxima que siempre debió presidirlo: más por más, mejores condiciones laborales y salariales a cambio de más y mejor trabajo (el que muchos ya hacen) para una educación con más calidad y equidad.

Pero, en vez de eso, lo que el Gobierno está haciendo es imponer su programa más ideológico aprovechando la conmoción de la crisis económica. Ante todo se trata de renunciar a cualquier política de igualdad y equidad y, de paso, satisfacer a lo más rancio de sus aliados y su base electoral.

Suprimir el apoyo a la escolarización de 0 a 3 años cuando sabemos cada vez mejor que son los decisivos para el desarrollo intelectual golpeará precisamente a quienes nacen en un contexto familiar más desaventajado y solo a ellos.

Acortar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) adelantando un año para todos la bifurcación entre bachillerato y formación profesional, al tiempo que se suprimen o se dejan caer los programas y recursos compensatorios en el tronco común, es hacer que esa opción se acerque más a ser un calco de las desigualdades de origen y que resulte más irreversible. Disparan así contra su bestia negra, la comprehensividad -la suma de las reformas estructurales de 1970 y 1990- que, digan lo que digan, caracteriza a los sistemas más efectivos y a las sociedades más cohesionadas de nuestro entorno, y lo acompañan con el delirio del bachillerato de (seudo)excelencia y una idea quimérica de formación dual. Combinar la subida de tasas con la reducción de becas y la ausencia de préstamos blandos significa cerrar el paso a la educación superior a amplios sectores que no pueden -y menos ahora- asumir sus costes directos e indirectos.

En suma, una agresiva política de derechas adobada, además, con insultos a la decencia y la inteligencia como la reforma de la Educación para la Ciudadanía. Por eso había que hacerse oír el 22-M y mucho me temo que habrá que volver a hacerlo una y otra vez a lo largo de esta legislatura. Eso sí: que no sea para defender un estado estacionario que no lo merecía.

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense.

Los rectores se plantean no asistir a la reunión de hoy con Wert
Los responsables de las universidades critican que el orden del día del encuentro no incluya el debate sobre el decreto de medidas urgentes en educación

Los rectores piden a Wert una reunión urgente para discutir los recortes

El País, Madrid 23 MAY 2012 - 16:22 CET61

Los rectores de las universidades españolas estaban convocados a las cuatro de esta tarde al Consejo de Universidades, presidido por el ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, pero esta mañana anunciaron que estaban estudiando no acudir porque en el orden del día del encuentro no se incluye el debate sobre el real decreto de medidas urgentes de racionalización del gasto educativo, que contempla el aumento de las tasas universitarias, regula la dedicación de los docentes o la gestión financiera de las universidades, y que fue aprobado por el Gobierno el pasado 20 de abril. La hora de la cita ya ha pasado y los rectores aún no han llegado y están reunidos en otro sitio, informa Juan Antonio Aunión.

El rector de la Universidad de Córdoba, José Manuel Roldán, tras asistir a la Permanente de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), advertía de que la decisión se iba a tomar al final de la mañana tras la celebración de la Asamblea de este organismo, que está integrada por 75 rectores. Al parecer, aún no han llegado a una conclusión.
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"Habíamos solicitado al ministro la convocatoria extraordinaria de un consejo de universidades para analizar y debatir el real decreto. Hasta ahora tenemos una convocatoria ordinaria donde no consta el análisis ni el debate del texto", señaló Roldán esta mañana. La Asamblea de la CRUE "decidirá la postura a tomar; cabe la posibilidad de que se adopte la decisión de asistir [a la reunión con Wert], de no asistir o de hacer un comunicado".

Sobre los contenidos del encuentro con el ministro, Roldán ha afirmado que, salvo uno, relacionado con la nueva política de becas, el resto "son asuntos de trámite, que no responden a la petición de los rectores".

Esta sería la primera reunión del titular de Educación con el Consejo de Universidades después de que el Gobierno aprobara las medidas de ajuste en el sistema educativo con las que pretende un ahorro de 3.000 millones de euros y sobre las que la CRUE ya mostró en su día su malestar por conocer el contenido una vez autorizado por el Consejo de Ministros.

La presidenta de la CRUE, Adelaida de la Calle, aseguró en aquel momento que estas medidas "no mejoran" el sistema universitario español y censuró los argumentos defendidos por el ministro por advertir del "insuficiente trabajo de profesores y estudiantes para justificar el decreto ley". "No es un buen momento para cambiar las reglas del juego, subiendo a los estudiantes las tasas, tanto en primera, como segunda y tercera matrícula", dijo.

El texto establece la reestructuración de los grados universitarios y la eliminación de aquellos con baja demanda, permite a las comunidades elevar el coste de la primera matrícula hasta un 66%, incorpora un sistema punitivo para aquellas universidades que incumplan sus presupuestos y adapta el régimen de dedicación del profesorado universitario, en función de si cumplen solo con la función docente o investigadora, o con ambas.

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Movimientos de universidades de elite en la Red

As Elite Colleges Invite the World Online, Questions Remain on Their Business Plans
By Jeff Selingo,mThe Chronicle of Higher Education, May 19, 2012, 2:47 pm

http://chronicle.com/blogs/next/2012/05/19/as-elite-colleges-open-to-the-world-online-questions-remain-on-business-plan/?sid=at&utm_source=at&utm_medium=en

When Harvard University and the Massachusetts Institute of Technology announced this month that they were forming a partnership to offer online courses free to the masses, they pledged $60-million to the effort, dubbed edX. That’s about twice the median budget of four-year colleges and universities in the United States. All for courses that, for now, won’t bring in a penny in tuition revenue.

Harvard and MIT are not alone. Their announcement followed closely behind a similar one just a few weeks earlier by another group of elite institutions: the University of Michigan at Ann Arbor, the University of Pennsylvania, and Stanford and Princeton Universities. That effort, through a new company called Coursera, was backed by $16-million in venture capital.

With some real dollars at stake, do these elite universities know something about the future of higher education that the rest of us don’t? Or with their billions in endowments, do they have the luxury of throwing money at ideas, to see which ones stick? Or are they simply altruistic, and want to provide free education to the world?

From where I sit, it doesn’t seem like any of these universities have a business plan for these massive open online courses or MOOC’s, as they are known. In recent weeks, at various gatherings, I’ve heard plenty of ideas for a business model, although I’m not sure all of them are viable. They could eventually follow the iTunes model and sell access to a course for $1.99. That starts adding up to real money if you get 100,000+ people to sign up. Depending on the course subject, they could sell access to corporate recruiters. That’s essentially what Sebastian Thrun did last fall, when he sent the résumés of his best students from his Stanford MOOC to Google and other Silicon Valley companies.

Perhaps the best idea I’ve heard so far is that the universities could use these courses as an alternative admissions system. This makes sense given these institutions recruit far and wide to expand their pool of applicants in the hope of finding that perfect student. Most of the time they choose correctly. Sometimes they miss. Either way, it’s a time-consuming, difficult, and expensive process each and every year.

The MOOC’s enable the elite universities to discover talented students participating in classes just like the ones offered on their campuses, and completing assignments made by their professors. It’s an easier and cheaper way to find that diamond-in-the-rough student from a village in Turkey. And it’s a safer bet that these students will ultimately succeed, given they’re already doing the work.

The question that remains, of course, is scale. In this case, how much is too much? Thrun’s Stanford course attracted 160,000 students from 190 countries. There were 1,000 students who had perfect or near-perfect scores on homework and tests. These elite universities already have too few spots for all the talented students who apply through regular methods. Maybe they don’t want a 1,000 more.

One thoughtful futurist at an elite institution, who is thinking about this model, told me that perhaps the alternative admissions method could feed a new school created at the university. That’s where these students could come, in person or virtually, for a high-quality education, perhaps for their first two years before moving into the traditional university to finish their degree. Or maybe the new school within the university would take them through graduation. There are plenty of options, many of which would allow these elite institutions to answer their critics—who want them to broaden enrollment as applications have skyrocketed—by expanding classes at the same time they maintain their quality and air of exclusivity.

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¿Revolución tecnológica en la educación superior?

Columna de opinion sobre los recientes desenvolvimietnos en la educación superior basada en las tecnologías digitales. Mas abajo traduccion automática al castellano de Google del artículo original en ingles.

Chubb and Moe: Higher Education's Online Revolution
The substitution of technology (which is cheap) for labor (which is expensive) can vastly increase access to an elite-caliber education.

By JOHN E. CHUBB And TERRY M. MOE, Wall treet Journal, Updated May 30, 2012, 7:30 p.m. ET

At the recent news conference announcing edX, a $60 million Harvard-MIT partnership in online education, university leaders spoke of reaching millions of new students in India, China and around the globe. They talked of the "revolutionary" potential of online learning, hailing it as the "single biggest change in education since the printing press."

Heady talk indeed, but they are right. The nation, and the world, are in the early stages of a historic transformation in how students learn, teachers teach, and schools and school systems are organized.

These same university leaders mentioned the limits of edX itself. Its online courses would not lead to Harvard or MIT degrees, they noted, and were no substitute for the centuries-old residential education of their hallowed institutions. They also acknowledged that the initiative, which offers free online courses prepared by some of the nation's top professors, is paid for by university funds—and that there is no revenue stream and no business plan to sustain it.

In short, while they want to be part of the change they know is coming, they are uncertain about how to proceed. And in this Harvard and MIT are not alone. Stanford, for instance, offers a free online course on artificial intelligence that enrolls more than 150,000 students world-wide—but the university's path forward is similarly unclear. How can free online course content be paid for and sustained? How can elite institutions maintain their selectivity, and be rewarded for it, when anyone can take their courses?

This challenge can be met. Over the long term, online technology promises historic improvements in the quality of and access to higher education. The fact is, students do not need to be on campus at Harvard or MIT to experience some of the key benefits of an elite education. Moreover, colleges and universities, whatever their status, do not need to put a professor in every classroom. One Nobel laureate can literally teach a million students, and for a very reasonable tuition price. Online education will lead to the substitution of technology (which is cheap) for labor (which is expensive)—as has happened in every other industry—making schools much more productive.

And lectures just scratch the surface of what is possible. Online technology lets course content be presented in many engaging formats, including simulations, video and games. It lets students move through material at their own pace, day or night. It permits continuing assessment, individual tutoring online, customized reteaching of unlearned material, and the systematic collection of data on each student's progress. In many ways, technology extends an elite-caliber education to the masses who would not otherwise have access to anything close.

Skeptics worry that online learning will destroy the "college experience," which requires that students be at a geographical place (school), interacting with one another and their professors. But such a disconnect isn't going to happen. The coming revolution is essentially about finding a new balance in the way education is organized—a balance in which students still go to school and have face-to-face interactions within a community of scholars, but also do a portion of their work online.

In this blended educational world, the Harvards and MITs will not be stuck charging tuition for on-campus education while they give away course materials online. They and other elite institutions employ world-renowned leaders in every discipline. They have inherent advantages in the creation of high-quality online content—which hundreds of other colleges and universities would be willing to pay for.

In this way, college X might have its students take calculus, computer science and many other lecture courses online from MIT-Harvard (or other suppliers), and have them take other classes with their own local professors for subjects that are better taught in small seminars. College X can thus offer stellar lectures from the best professors in the world—and do locally what it does best, person to person.

Don't dismiss the for-profit colleges and universities, either. Institutions such as the University of Phoenix—and it is hardly alone—have embraced technology aggressively. By integrating online courses into their curricula and charging less-than-elite prices for them, for-profit institutions have doubled their share of the U.S. higher education market in the last decade, now topping 10%. In time, they may do amazing things with computerized instruction—imagine equivalents of Apple or Microsoft, with the right incentives to work in higher education—and they may give elite nonprofits some healthy competition in providing innovative, high-quality content.

For now, policy makers, educators and entrepreneurs alike need to recognize that this is a revolution, but also a complicated process that must unfold over time before its benefits are realized. The MITs and Harvards still don't really know what they are doing, but that is normal at this early stage of massive change. Early stumbles and missteps (which edX may or may not be) will show the way toward what works, and what is the right balance between online and traditional learning.

But like countless industries before it, higher education will be transformed by technology—and for the better. Elite players and upstarts, not-for-profits and for-profits, will compete for students, government funds and investment in pursuit of the future blend of service that works for their respective institutions and for the students each aims to serve.

Mr. Chubb is interim CEO of Education Sector, an independent think tank, and a distinguished visiting fellow at Stanford University's Hoover Institution. Mr. Moe is professor of political science at Stanford and a senior fellow at Hoover. They are the authors of "Liberating Learning: Technology, Politics, and the Future of American Education" (John Wiley & Sons 2009).

El reemplazo del trabajo ()que es caro) por la tecnología (que es barata) puede ampliar vigorosamente el acceso a una educación de elite

JOHN E. CHUBB And TERRY M. MOE, Wall treet Journal, Updated May 30, 2012, 7:30 p.m. ET

En la reciente conferencia de prensa anunciando edx, 60 millones de dólares de Harvard-MIT de asociación en la educación en línea, los dirigentes universitarios hablaron de llegar a millones de nuevos estudiantes en la India, China y en todo el mundo. Hablaron de la "revolucionario" el potencial del aprendizaje en línea, aclamándolo como "el cambio más grande en la educación desde la imprenta."

Discusión Heady en efecto, pero ellos tienen razón. La nación y el mundo, están en las primeras etapas de una transformación histórica en cómo aprenden los estudiantes, los profesores enseñan, y las escuelas y los sistemas escolares se organizan.

Estos líderes misma universidad mencionada de los límites de EDX sí mismo. Sus cursos en línea no daría lugar a Harvard o MIT grados, señalaron, y no pueden sustituir a la educación residencial de siglos de edad, de sus instituciones sagradas. También reconocieron que la iniciativa, que ofrece cursos gratuitos en línea elaborados por algunos de los profesores más importantes del país, es pagado por los fondos de la universidad y que no hay flujo de ingresos y ningún plan de negocio para sostenerlo.

En resumen, mientras que ellos quieren ser parte del cambio que saben que viene, no están seguros acerca de cómo proceder. Y en esta Universidad de Harvard y el MIT no son los únicos. Stanford, por ejemplo, ofrece un curso gratuito en línea en la inteligencia artificial que cuenta con más de 150.000 estudiantes en todo el mundo-, pero el camino de la universidad hacia adelante es igualmente incierta. ¿Cómo puede el contenido libre curso en línea se ha pagado y sostenido? ¿Cómo pueden las instituciones de élite mantienen su selectividad, y ser recompensado por ello, cuando cualquier persona puede tomar sus cursos?

Este reto puede ser superado. A largo plazo, la tecnología en línea promete mejoras históricas en la calidad y el acceso a la educación superior. El hecho es que los estudiantes no necesitan estar en el campus de la Universidad de Harvard o el MIT a experimentar algunos de los principales beneficios de una educación de élite. Por otra parte, los colegios y universidades, cualquiera que sea su estado, no es necesario poner un profesor en cada aula. Un premio Nobel, literalmente, puede enseñar a un millón de estudiantes, y por un precio de la matrícula muy razonable. La educación en línea dará lugar a la sustitución de la tecnología (que es barato) de mano de obra (que es caro)-como ha sucedido en todos los demás que hacen las escuelas de la industria mucho más productivos.

Y las conferencias sólo rascar la superficie de lo que es posible. La tecnología online permite a los contenidos del curso se presentan en muchos formatos de acoplamiento, incluyendo simulaciones, video y juegos. Se permite a los estudiantes se mueven a través del material a su propio ritmo, día y noche. Permite la evaluación continua, en línea tutoría individual, enseñar de nuevo personalizado de material ignorante, y la recogida sistemática de datos sobre el progreso de cada estudiante. En muchos sentidos, la tecnología se extiende a una educación de élite del calibre de las masas, que de otro modo no tendrían acceso a nada que se acerque.

Los escépticos temen que el aprendizaje en línea va a destruir la "experiencia de la universidad", que requiere que los estudiantes estar en un lugar geográfico (la escuela), que interactúan entre sí y con sus profesores. Pero esa desconexión no va a suceder. La próxima revolución es esencialmente de encontrar un nuevo equilibrio en la forma en la educación es organizada-un equilibrio en el que los estudiantes siguen yendo a la escuela y tener cara a cara interacciones dentro de una comunidad de estudiosos, sino también hacer una parte de su trabajo en línea.

En este mundo de la educación mixta, las de Harvard y Smartphones no será atrapado cobrar matrícula para la educación en el campus, mientras que regalan los materiales del curso en línea. Ellos y otras instituciones de élite emplean de renombre mundial líderes en todas las disciplinas. Ellos tienen ventajas inherentes a la creación de contenido de alta calidad, que en línea a cientos de otros colegios y universidades estarían dispuestos a pagar.

De esta manera, la universidad X podría tener a sus estudiantes tomar cálculo, ciencias de la computación y muchos otros cursos de conferencias en línea del MIT-Harvard (u otros proveedores), y que tomen otras clases con sus propios profesores locales para los sujetos que están mejor que se enseñan en pequeña seminarios. Colegio X por lo tanto puede ofrecer conferencias estelares de los mejores profesores del mundo-y hacer a nivel local lo que hace mejor, una persona a otra.

No descarte las universidades con fines de lucro y universidades, ya sea. Instituciones como la Universidad de Phoenix y no es de tecnología por sí sola-han abrazado agresivamente. Mediante la integración de cursos en línea en sus planes de estudio y de carga menor a la élite de los precios para ellos, con fines de lucro se han duplicado su participación en el mercado de la educación superior de los EE.UU. en la última década, superando ya el 10%. Con el tiempo, pueden hacer cosas increíbles con computarizados imaginar la instrucción-equivalentes de Apple o Microsoft, con los incentivos adecuados para trabajar en la educación superior-y se puede dar sin fines de lucro de élite una competencia sana en la provisión de innovadores y de gran calidad de los contenidos.

Por ahora, los responsables políticos, educadores y empresarios por igual tienen que reconocer que esta es una revolución, sino también un proceso complicado que debe desarrollarse con el tiempo antes de que sus beneficios se hagan realidad. El MIT y de Harvard todavía no se sabe muy bien lo que están haciendo, pero eso es normal en esta etapa inicial de un cambio masivo. A principios tropiezos y errores (que edx pueden o no ser) mostrará el camino hacia lo que funciona y lo que es el justo equilibrio entre el aprendizaje en línea y tradicional.

Pero al igual que innumerables industrias que tiene ante sí, la educación superior será transformada por la tecnología y para mejor. Los jugadores de élite y advenedizos, sin fines de lucro y para fines de lucro, competirán por los estudiantes, los fondos del gobierno y la inversión en la búsqueda de la mezcla de futuro del servicio que trabaja para sus respectivas instituciones y para los estudiantes de cada uno aspira a servir.

El Sr. Chubb es director general interino del Sector de Educación, un tanque de pensamiento independiente, y un miembro distinguido de la Hoover Institution de la Universidad de Stanford. Sr. Moe es profesor de ciencias políticas en la Universidad de Stanford y miembro de alto rango en la Hoover. Ellos son los autores de "Aprendizaje Libertador: Tecnología, Política, y el futuro de la Educación Americana" (John Wiley & Sons 2009).

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Mayo 30, 2012

Párvulos: aprovechar la oportunidad

Párvulos: aprovechar la oportunidad
Soledad Concha*, El Post, 30 de mayo de 2012
*Este texto fue preparado en conjunto con Silvia Romero, de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.

El momento es propicio para diseñar una política exitosa de Educación de Párvulos (EP) en Chile, que tome en cuenta la experiencia internacional. Hay acuerdo transversal en la importancia de invertir en Educación desde el nacimiento hasta los seis años, avalado por estudios longitudinales que demuestran una relación costo beneficio altamente ventajosa, especialmente para los niños más pobres, incluso para los más pequeños (0-2 años). Sin embargo, las posibilidades de errar en el diseño están a la vuelta de la esquina; sobre todo si se construye una política basada en el principio general (y hasta propagandístico) de que basta con proveer de educación inicial para disminuir la brecha entre estudiantes más y menos favorecidos.

He aquí las condiciones mínimas que debería contemplar un diseño de política pública para la Educación Preescolar, según los estudios internacionales más recientes.

1. Para que la EP tenga efectos cognitivos y socioemocionales ventajosos para iniciar la Educación Básica, debe estar garantizada la calidad de la enseñanza que se provea. Lo anterior, según la literatura especializada, consiste en un ambiente cálido, seguro y respetuoso para aprender e interacciones pedagógicas que desafíen a los niños cognitivamente y puedan exponerlos a escuchar y producir discurso rico en vocabulario, amplio e interesante en los temas.

2. Para que la EP tenga efectos a largo plazo para los niños, es decir que no solo tengan ventajas para iniciar primero básico, sino también para continuar en su trayecto educativo incluso hasta los 15 años, es necesario que estos mismos niños reciban una Educación Escolar Básica de calidad sostenidamente en el tiempo. De lo contrario, el efecto positivo generado por la EP se diluye.

3. Para asegurar la atención de quienes más se favorecerían de una EP de calidad, es clave sensibilizar a los padres respecto de la importancia de matricular a sus hijos en estas instituciones y llevarlos de forma regular desde edades muy tempranas. La evidencia señala que los padres con niveles educativos más bajos tienden a no llevar a sus hijos a los centros, a pesar de la disponibilidad. Es posible que lo anterior se deba a una arraigada creencia de que los niños menores están mejor cuidados con su familia.

4. Evitar la segregación escolar por clase social en el nivel EP. Es decir, que en una misma sala de clases deberían convivir niños de distinto origen sociocultural y, por ende, con capacidades cognitivas, socioemocionales y lingüísticas diversas al ingreso. Como consecuencia, las experiencias de los niños más aventajados potenciarán el desarrollo de los menos favorecidos. Este fenómeno, que se conoce como efecto par, impacta tanto el desarrollo de los niños como la calidad de la enseñanza. De hecho, la investigación sugiere que cuando los niños más desfavorecidos asisten a centros homogéneos en su población, los profesores tienden a bajar sus expectativas de desempeño de los menores y, por lo tanto, la calidad de la estimulación y la enseñanza que ofrecen.

La evidencia internacional aquí resumida permite prevenir errores que tienen precedente en nuestro país y fuera de él, en distintos niveles educativos. En primer lugar, alertan frente al diseño de políticas que amplíen la cobertura sin cuidar la calidad simultáneamente. En el caso de México, por ejemplo, la política reciente incentivó la apertura de centros educativos de Educación Inicial (guarderías) conducidos por personal no calificado, lo que seguramente tendrá efectos muy marginales para las familias con un alto costo público. En el caso de Chile, la ampliación acelerada de la cobertura en Educación Superior sin una política de calidad ha tenido como efectos altos índices de deserción de los estudiantes de primera generación en la universidad, además de las consabidas deficiencias en los programas universitarios ofertados.

En segundo lugar, la evidencia resumida señala la necesidad de una política de Estado que no dependa de los períodos presidenciales, de modo que sea posible una mejora en la calidad de la enseñanza de todos los niveles educativos, iniciando con EP. Si el objetivo es acortar la brecha de desigualdades de origen, los efectos producidos por una EP de calidad deben capitalizarse con igual calidad y cobertura en Educación Básica y así sucesivamente. La señalada política debería prever además dos situaciones: la ampliación de la cobertura de la educación pública y la sensibilización de los padres para evitar la autoexclusión de los beneficios de la Educación Inicial. Al ampliar la educación pública inicial y básica de calidad, se promueve mayor diversidad de grupos socioculturales en el aula, lo que a su vez incide positivamente en el aprendizaje de los niños.

Referencias consultadas:
Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25, 140165.
Greenberg, J. P. (2011). The impact of maternal education on children's enrollment in early childhood education and care. Children and Youth Services Review, 33, 1049-1055.
Henry, G. T., & Rickman, D. K. (2007). Do peers influence children's skill development in preschool? Economics of Education Review, 26, 100-112.
Magnuson, K., A., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). Does prekindergarten improve school preparation and performance? Economics of Education Review, 2007(26), 33-51.
McCarney, K., Dearing, E., Taylor, B. A., & Bub, K., L. (2007). Quality child care supports the achievement of low income children: Direct and indirect pathways through caregiving and the home environment. Applied Developmental Psychology, 28, 411-426.
Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development. Child Development, 81(3), 737-756.
Vegas, E., & Santibáñez, L. (2010). The promise of early childhood development in Latin America and the Caribbean: The World Bang

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Calidad docente y aseguramiento de la calidad, ¿rutina o innovación?

Presentación de base empleada para la conferencia "Calidad docente y aseguramiento de la calidad, ¿rutina o innovación?" dictada en la V Jornada Universitaria de Innovación y Calidad sobre Buenas Prácticas Académicas del Deusto Forum de la Universidad de Deusto con la participación del investigador José Joaquín Brunner.

Bajar la presentación aquí3,7 MB

Comunicado oficial
A partir de las 9.30 horas, en el aula 153, tendrá lugar la V Jornada Universitaria de Innovación y Calidad: Buenas Prácticas Académicas para la Innovación del Proceso de Aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), organizada por el Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Docente, a través de la Dirección de Innovación (UTIC). Este año, la Jornada coincide con un taller sobre Integración e interrelación entre Calidad e Innovación que, organizado por DeustoForum, impartirá el investigador José Joaquín Brunner y lleva por título Calidad docente y aseguramiento de la calidad, ¿rutina o innovación? Por la mañana se desarrollará el taller y por la tarde, la presentación de las Buenas Prácticas. El objetivo fundamental de esta Jornada de Buenas Prácticas es que el profesorado tenga la oportunidad de presentar y/o de escuchar todas aquellas prácticas que se llevan a cabo en Deusto de modo que pueden servir de modelo y guía para los demás. José Joaquín Brunner es profesor titular e investigador de la Universidad chilena Diego Portales, donde dentro del Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) dirige la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior.

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Mayo 29, 2012

Incentivos: ¿Mejoran el desempeño docente? Segun PISA: No

Teachers' performance pay 'does not raise standards'

By Sean Coughlan,mBBC News education correspondent, 15 May 2012
http://www.bbc.co.uk/news/education-18074402

There is no clear link between performance pay for teachers and raising standards in schools, says an international survey. The OECD has examined data from its Pisa tests to find whether targeting pay improves pupil achievement. Previous studies have identified the importance of high-quality teaching. But the OECD's Andreas Schleicher says the international evidence reveals "no relationship" between pupils' test results and the use of performance pay. Researchers have already established that top-performing school systems are likely to have teachers who are well-paid or with high social status.

Stretched budgets

The quality of teaching has been identified as central to the outcomes for pupils. A previous OECD report advised that raising achievement in schools depended on attracting the best students into teaching with "status, pay and professional autonomy". But raising the pay for all teachers becomes difficult when public spending is under such pressure in many countries. The OECD report says many countries facing financial constraints want to see whether they can increase the rewards for the most effective teachers. The OECD's membership includes more than 30 of the world's industrialised countries - and about half of these already use some kind of extra pay incentives for specific teachers. As such, the OECD has examined whether such a targeted, performance-related approach delivers better results.

Professional status

The findings are that there is no clear pattern. "In other words, some high-performing education systems use performance-based pay while others don't," writes Mr Schleicher. South Korea, often applauded as an education success story, does not use performance pay. But Finland, often commended for an equitable system, does use an element of performance-based pay. England has a performance threshold linked to higher pay - while France and Germany do not use performance pay. But within this bigger picture of ambiguity there are some identifiable and contradictory trends. In economies where teachers are relatively poorly paid, performance-related pay can be associated with improved student performance. The report says this might suggest that for countries that cannot afford good pay for teachers, such a strategy could have value. But in countries where teachers' pay is relatively good, the use of performance pay is linked to poorer performance.

Measuring results

The report also emphasises that performance pay comes in many forms and raises many difficult questions: How is performance to be reliably and fairly measured? How can an individual teacher's impact be separated from the contribution of other staff? Should rewards be shared among staff reflecting their collective effort? And it says that many successful school systems have a wider approach to attracting and rewarding staff. This can include ensuring the public status of teachers, providing career development and giving teachers professional responsibility.

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Mayo 28, 2012

Sobre el ministro de educacion de España

Un ministro demasiado ácido
Wert es el miembro menos valorado del Gobierno a pesar de ser un experto en imagen política
Es brillante, soberbio y excesivamente irónico
LUIS GÓMEZ, El Pais, Madrid 26 MAY 2012 - 17:44 CET218

Quienes han conocido a José Ignacio Wert (Madrid, 1950) el tiempo suficiente como para distinguir a ciencia cierta que detrás de su soberbia habita una mente brillante e ingeniosa, se han estado preguntando todo este tiempo cuánto puede durar como ministro de Educación. Dueño de una lengua viperina, afilada en cientos de tertulias, extremadamente mordaz, impertinente, provocador, también exhibicionista y arrogante, no parece ser el perfil idóneo de un político profesional para un ministerio con “tanto obispo” como el de Educación. De tal forma que, cuando acaeció el episodio del plante de los rectores al ministro, nunca antes sucedido, pocos de sus conocidos se extrañaron. “Los trató como a una chusma”, coinciden en afirmar varios encuestados. “José Ignacio no tiene habilidades sociales”, concluyen.

No se puede decir que Wert no tenga experiencia política, pero sí que fue breve y data de los primeros años de la Transición, cuando llegó a ser concejal en Madrid y diputado por A Coruña en las filas del PDP (Partido Demócrata Popular) y luego de Coalición Popular, una coalición nacida de las ruinas de la UCD con elementos democratacristianos sumados a las huestes de Alianza Popular. Hay quien le recuerda haciendo campaña en gallego, lengua que aprendió en pocas sesiones, cualidad ésta que nadie le discute: la de su facilidad para hablar idiomas (algunas fuentes señalan que con seis idiomas es el ministro más políglota del Gobierno) o para informarse plenamente de una cuestión en muy breve tiempo.

Aprende idiomas en pocas sesiones y se forma a fondo en cada tema
Desde entonces, su actividad ha estado ligada al sector privado donde se ha podido desempeñar con libertad, sin las ataduras de la disciplina de partido: ha estado en RTVE, inauguró el CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas), convirtió Demoscopia (una pequeña agencia de encuestas nacida al amparo de EL PAÍS) en una gran empresa, estuvo en Sofres sumando audiencias, ha trabajado para el BBVA como jefe de gabinete del presidente Francisco González y, solo muy recientemente, comenzó a probar fortuna como consultor independiente y, sobre todo, como tertuliano. Esta última etapa es la menos transparente de su carrera: nadie sabe muy bien cómo acabó su relación con el presidente del BBVA porque, a raíz de su marcha, estuvo dos años casi desaparecido. Como consultor parece que encandiló a Rajoy.

Se ganó gran prestigio como profesional y un estilo como comunicador, virtudes interesantes para la empresa o el plató, pero no necesariamente útiles para ejercer en un ministerio. Buen conferenciante y excelente articulista, capaz de opinar sobre todo, incluido el fútbol, una pasión que ejerce desde el madridismo. En este terreno, creó para la posteridad el término “anorexia patriótica” para explicar los fracasos de la selección española: la teoría Wert concluía que era debido a que determinados jugadores sufrían un déficit patriótico que les llevaba a no meter el pie. Desgraciadamente, los éxitos en la Eurocopa y el Mundial, con un fútbol donde no hacía falta meter el pie sino tocarla, dejaron en entredicho su teoría. Como conferenciante era muy celebrado. Nunca dejaba indiferente, como el título de una de sus conferencias: “No le contéis a mi madre que hago encuestas políticas. Ella cree aún que soy pianista en un burdel”.

Wert llegó al Ministerio de Educación solo. Sin equipo. ¿Un acto de prepotencia? No lo parece: Wert fue un nombramiento de última hora. Su nombre siempre estuvo ligado para la presidencia de RTVE, tanto en tiempos de Zapatero como de Rajoy. Todos los altos cargos se los puso el partido, de tal forma que uno de los primeros percances surgió sin su intervención. Un director general, Xavier Gisbert, provocó un atisbo de insumisión de Esperanza Aguirre a consecuencia de la contratación de profesores nativos de inglés. El conflicto se solventó de un plumazo con la marcha del alto cargo “por motivos personales” y su exilio a la embajada de Washington.

Se ganó prestigio como profesional y por comunicador
A su llegada al ministerio se condujo con un lenguaje coloquial y campechano, con un talante muy abierto en las formas como para romper con la rigidez del ministerio, muy diferente a su comportamiento en las empresas privadas, donde se le recuerdan sus gritos a las secretarias y su exceso de mordacidad. Demasiado suelto en el lenguaje, comenzó a lanzar frases con el ánimo de provocar titulares y algunos se le vinieron en contra. Así fue cuando afirmó que los problemas educativos en Ceuta y Melilla se debían a “la avalancha de población, básicamente marroquí, que acude a beneficiarse de esa educación obligatoria y gratuita que se les facilita”, cuando los usuarios musulmanes de la educación no son marroquíes sino españoles. Afirmó también, para estupor del sector, que la educación infantil en España es “más asistencial que educativa”. “No puede ser que al empollón se le considere un friqui”, dijo en una entrevista. Esa tendencia a la frase ingeniosa no ha caído bien y le ha ocasionado algunos percances, en algunos casos porque su equipo no le proporcionó los datos correctos o porque le falló la memoria. Así fue cuando dijo que “en España hay 79 universidades mientras en California, con la misma población, solo hay 10”, cuando en California hay 146. También confundió un libro de texto con un ensayo para criticar la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Su forma de ser le ha jugado una mala pasada, sostienen sus conocidos. Un ministro no puede ser irónico o brillante en cada declaración. “No quiso ser respetuoso con los rectores en el orden del día de la reunión y eso provocó el conflicto”, dijo una fuente del ministerio. “Para ser un profesional de las audiencias, lo sucedido es un golpe a su orgullo: es el ministro menos valorado del Gobierno y él solo provocó un conflicto que tuvo más repercusión mediática que toda una jornada de huelga. Fue un error garrafal que tiene al partido muy preocupado”.

Sus interlocutores en las últimas fechas no se han formado todavía una opinión muy sólida del ministro, pero concuerdan en apuntar su poca sensibilidad hacia el sector y su desconocimiento de los problemas de la Educación. Así lo manifiesta gente como José Campos, de CC OO, y Carlos López, de UGT. “No hemos podido reunirnos con él salvo en una ocasión y fue para exponernos los recortes sin dejarnos hablar. Lo primero que pienso es que no parece un hombre capaz de generar consenso”, dice López, que añade: “Tiene demasiados frentes abiertos”. Campos, por su parte, ha tenido varias reuniones con él. Reconoce un trato afable pero “poca cintura” en el ministro: “No podría acusarle de prepotente, pero sí de poco flexible. No es dialogante”.

La Universidad, incendiada
Decenas de consejos de gobierno, claustros y decanos aprueban textos en contra de los recortes Los rectores ven medidas “inaplicables” en la reforma
SUSANA PÉREZ DE PABLOS, El Pais, Madrid 26 MAY 2012 - 20:03 CET49

La Universidad está incendiada. Y no son solo los rectores. Los máximos responsables de la educación superior española decidieron unánimemente plantar al Gobierno el pasado miércoles y no acudir a la reunión del Consejo de Universidades. Además, buena parte de sus consejos de gobierno y claustros e incluso, algunos decanos de las facultades han aprobado comunicados en contra del real decreto ley aprobado por el Ejecutivo y ratificado por el Parlamento el pasado día 17.

No es una guerra entre los rectores y el ministro de Educación, José Ignacio Wert. La indignación de los representantes universitarios está centrada en su oposición a las “medidas urgentes de racionalización del gasto público” que incluye el real decreto, especialmente por la combinación explosiva que supone la subida de las tasas que pagan los estudiantes ligada al recorte de las becas.

La de los rectores tiene que ver, además, con las formas. Wert no había convocado al Consejo de Universidades desde su nombramiento en diciembre; nadie les informó de las medidas ni les pidió su opinión; el real decreto ley contiene medidas “inaplicables”, según las universidades, e incluso incorrectas —por ejemplo, mide la docencia del profesorado por los créditos (llamados ECTS) que señala la legislación en toda la UE para el alumnado—, creando un gran desconcierto, tanto académico como organizativo, y el Ejecutivo aprobó esta reforma y acto seguido la llevó por la vía urgente al Parlamento, por lo que impidió que se presentaran enmiendas. Se aprobó solo con los votos del Grupo Popular.

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No ha habido margen ni al consenso ni al diálogo. “La intranquilidad en la que está sumida la Universidad es nefasta, la incertidumbre sobre la forma de aplicar algunas medidas de la reforma está provocando además que seamos ineficientes en las programaciones y esta situación, unida a la inquietud por los puestos de trabajo de los docentes, las becas de los alumnos y el precio de las matrículas el próximo curso hace que el estado de ánimo sea pésimo”, explica la presidenta de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y rectora de Málaga, Adelaida de la Calle. Esta organización pidió una reunión extraordinaria del Consejo de Universidades (obligatoria si se solicita de forma representativa, según sus estatutos) y no recibió respuesta del Ejecutivo. Les convocó a mediados de semana sin incluir en el orden del día el tratamiento del principal problema que tiene ahora la educación española, la reforma del Gobierno.

Este periódico ha intentado sin éxito recabar la opinión del Ministerio de Educación. A falta de declaraciones directas, la única manifestación pública al respecto es la de Wert justo después del plante. El ministro manifestó su “infinita sorpresa” por la decisión de los rectores, y, aquel día, insistió en que estaba abierto al diálogo, pero no a la negociación. Los decretos leyes “los aprueba el Gobierno y los convalida el Parlamento”, concluyó. Por eso, con la norma ya aprobada, no tenía sentido un debate, lo que no quitaba que hubiera aclaraciones, manifestaron fuentes de Educación, que dieron por seguro que el tema de los recortes iba a tratarse en la reunión.

El ministro se preguntó incluso si los rectores “están a la altura” de la situación actual, pues su comportamiento no se “justifica” frente a la “actitud de diálogo y disponibilidad” del ministerio. Dos días después, Educación anunció que habría una reunión para tratar los recortes.

Ese era precisamente uno de los requisitos de los rectores, indica De la Calle. En su universidad, los decanos y directores de los centros universitarios han aprobado una declaración contra los recortes.

Los profesores no saben cuál va a ser su destino el próximo curso
El rector de otra gran universidad español, la de Barcelona, Dídac Ramírez, va más allá: “Todas las universidades están muy preocupadas porque nos podemos encontrar con que, con la subida de tasas y la dura situación económica de muchas familias, muchos estudiantes no se matriculen porque no les llega el dinero y porque no pueden acceder a una beca. Yo no quiero que nadie con capacidad y mérito se quede fuera de la universidad por falta de medios”, sentencia. “Además, no sabemos nada de cómo se ha hecho esto, si hay un estudio sobre la repercusión de las medidas”.

“En la CRUE eramos partidarios de que pasara un trámite parlamentario, no porque no tenga derecho a legislar, sino para introducir modificaciones que subsanaran las deficiencias técnicas de esta reforma. La incertidumbre que se ha generado es inmensa y el ambiente ya es explosivo”, afirma Ramírez. El Consejo de Gobierno de la Universidad de Barcelona aprobó un comunicado el pasado día 8 contra el real decreto.

El rector de la Complutense, José Carrillo, añade otro aspecto: “El decreto contiene elementos de ajuste del control financiero que busca una mayor intervención de la universidad pública”. Carrillo califica la actitud de Wert de “ninguneo” del sistema universitario, “al ignorarlo y criticarlo, cuando en 35 años hemos conseguido construir un sistema público, con sus deficientes y necesidades”. “Wert está adoptando un modelo basado en el británico, que apuesta por tasas muy altas cuando ya se ha visto allí que el 59% de los estudiantes que están acabando sus estudios ahora no podrían haberlos iniciado por las malas condiciones económicas en las que están sus familias”, concluye Carrillo.

Los rectores querían debatir el decreto de los recortes
El claustro de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona ha acordado la creación de “una comisión de estudio que analice si el decreto ley del Gobierno y la ley de presupuestos catalana están invadiendo la autonomía universitaria, ya que afectan a cuestiones laborales, retributivas y acuerdos adoptados por la universidad”. Lo explica su rector, Francesc Xavier Grau: “Se están acordando recortes amparados por el estado de excepción por la crisis y no se trata de discutir las medidas sino de ver si están justificadas y ajustadas a ley”, señala.

Maniobras de acercamiento

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha intentado reconstruir el diálogo con los rectores y estos recibieron el viernes pasado la convocatoria de un Consejo de Universidades ordinario para el viernes próximo. En principio, tampoco se tratará en esa reunión el asunto de los recortes en la Universidad, que incluye temas tan importantes como el recorte de las becas, el aumento de las tasas de los alumnos y el de horas lectivas. Pero en la carta, el Ejecutivo se compromete a convocar otro consejo extraordinario sobre estos asuntos. Después de conocerse la noticia de la nueva convocatoria, la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, insistió en esa idea. Según ella, el Ministerio de Educación va a enviar a los dirigentes universitarios una carta para reunirles “en las próximas semanas” en un consejo extraordinario para debatir el decreto de ajustes. “La situación del miércoles fue desafortunada. No hubo falta de diálogo por parte del ministerio y los rectores optaron por no acudir”, afirmó Gomendio.

No es la única rectificación del departamento de Wert. En una reunión la semana pasada con la Conferencia Sectorial de Educación, donde están representadas las comunidades autónomas, ya que la educación es una competencia transferida, Wert indicó que estaba dispuesto a introducir algunos cambios en otra de sus medidas estrellas: la desaparición de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y su reformulación en otra. La cesión, de gran calado por su significado, es que en contra del borrador que preparaba el ministerio, de la nueva asignatura se eliminará el rechazo a los “nacionalismos excluyentes”.

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Mayo 27, 2012

Estudiantes elegibles para recibir becas e ingreso a la educación superior

Informe concluye que el 10% de los alumnos es elegible para becas universitarias

Estudio elaborado para la Dipres sostiene que el 62% de los alumnos no puede optar a becas ni créditos, porque no cumple requisitos.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 27 de mayo de 2012

Poco más de 200 mil estudiantes egresaron de cuarto medio en 2009. La mitad se matriculó en la educación superior al año siguiente. De este universo, el 60% no accedió a ningún tipo de ayuda estudiantil, el 20% a crédito, sólo el 13% a beca y el 6% a ambos beneficios.

La razón por la que los estudiantes no optaron por más ayudas simplemente es porque no lograron los requisitos para adjudicárselas. Así lo revela un informe elaborado por el Centro Intelis de la Facultad de Economía de la U. de Chile para la Dirección de Presupuestos, que analiza el impacto del programa de becas y al que tuvo acceso La Tercera.

El documento sostiene que, dadas las barreras establecidas para lograr un subsidio -550 puntos en la PSU y figurar entre el 40% más pobre de la población- sólo el 10% de los estudiantes que egresan de una cohorte resulta elegible para una beca. En otras palabras, sólo uno de cada 10 podría optar a una subvención que cubra parte de los costos del arancel universitario con reales chances de ganársela. El 62% no es elegible para ningún tipo de ayuda, ni beca, ni crédito. Ello incluye a los alumnos que no rinden la PSU (el 12% de los egresados) y a quienes no alcanzan ni los 550 puntos para las becas universitarias o los 475 en la PSU para optar a créditos.

Las becas se suponen para alumnos meritorios y de nivel socioeconómico bajo. Pues bien, tres cuartas partes de los estudiantes del quintil más pobre (ver infografía) no alcanza ningún requisito. El 15% es elegible para crédito y el 12%, para beca. De más de los 30 mil alumnos de este estrato socioeconómico que rinden la PSU, sólo tres mil logran superar los 550 puntos.

Un escenario que las cifras del Mineduc refrendan: del total de alumnos del primer quintil que solicitaron ayudas para este año, el 11% se adjudicó una beca universitaria; el 24% de los estudiantes del segundo quintil y el 45% del tercero.

Los autores del estudio, dirigido por los investigadores José Miguel Benavente y Pablo Alvarez, sostienen que el esquema actual otorga “becas de arancel a unos pocos que tienen muy buen rendimiento académico, dejando fuera a numerosos estudiantes que no están dispuestos a contraer el nivel de deuda que implica un crédito; o que no son capaces de cubrir la diferencia entre el arancel de referencia que cubre el crédito y el arancel real”.

La conclusión es clara: “Mantener lo requisitos académicos implica que las becas tienen una capacidad limitada de crecimiento en el futuro”. Si bien entre 2007 y 2010 el número de alumnos con becas creció de 5% a 13% y el de quienes recibían préstamos pasó de 15% a 20%, el documento prevé que, de mantenerse los requisitos, el aumento podría estancarse. “El número de beneficiarios no podrá aumentar”, concluye.

A nivel técnico-profesional, el panorama es más alentador. Ello, ya que se pide una nota mínima de 5 de enseñanza media para carreras técnicas (algo que logra el 85% de los egresados de enseñanza media, según el Mineduc) y de 5,5 para programas profesionales. El 31% de los egresados del colegio no resulta elegible.

Nuevas becas

El gobierno anunció que su meta es terminar el período con 400 mil becas, casi cuatro veces más que las que había en 2009. Para ello, el Mineduc rebajará los requisitos para acceder a beneficios universitarios: 500 puntos en la PSU para el quintil más pobre; 525 para el segundo y mantendrá los 550 para el tercero.

¿Cómo quedaría el panorama? Un análisis del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP concluye que la cantidad de alumnos del primer quintil que podría acceder a ayudas universitarias se duplicaría, pero seguiría bajo: 19%. En el segundo quintil, la cifra pasaría de 17% a 24%. Si se toma a la totalidad de alumnos que están en el 60% más vulnerable, el 18% accedería a becas.

Las proyecciones del Mineduc son similares. Para 2013 esperan que, del total de estudiantes del primer quintil que pide becas, el 22% se gane una; y el 31%, en el caso del segundo quintil.

Números que, para Treviño, son bajos. “Los altos requisitos académicos para ayudas financieras coartan el espíritu del nuevo esquema de financiamiento y representan la letra chica de la propuesta”, dice.

El panorama que ve el jefe de la división de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, es distinto. Afirma que el sistema de becas tiene un enfoque de articulación, que supone diferentes niveles que pueden ser alcanzados “a medida que los alumnos resulten exitosos en la parte técnica y cuando hayan nivelado sus competencias”. El primer escalón serían las becas para carreras técnicas, cuyos requisitos logra el 85% de los jóvenes; el segundo, las ayudas para programas profesionales sin licenciatura, con 55% de cobertura, y el tercero, las universitarias, con 35%.

Para Treviño, sin embargo, hay que buscar nuevos mecanismos para asignar becas, ya que los resultados de la PSU están altamente correlacionados con el nivel socioeconómico de los estudiantes. Uno de ellos sería el ranking de notas.

Un esfuerzo que, según el gobierno, ya se inició. “Las Becas de Excelencia Académica eran para el 5% mejor de cada generación escolar. Fueron extendidas al 7,5% y estamos evaluando llegar al 10%”.

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Cifras del Ministerio de Educación sobre los egresados de 2010 y las matrículas del año pasado: Seis de cada diez jóvenes de colegios públicos no lograron ingresar a la educación superior

Gobierno afirma que con los años, parte de este grupo entra al sistema, porque muchos primero trabajan o realizan nivelación. En el caso de los alumnos de planteles privados, sólo queda afuera al año siguiente de su graduación el 23%.

Macarena Toro Valdivia , El Mercurio, 27 de mayo de 2012

El año pasado, 281 mil jóvenes se matricularon por primera vez en la educación superior, pero sólo 35 mil eran recién egresados de colegios municipales. Según el Servicio de Información de Educación Superior del Mineduc, apenas el 36,4% de los alumnos que salieron de estos planteles ingresó a la universidad, centros de formación técnica o institutos profesionales al año siguiente. Un 63,6% quedó afuera.

En contraste, 76% de los graduados de 4° medio de planteles particulares logró acceder enseguida al sistema, preferentemente en universidades, mientras que en el caso de los jóvenes de establecimientos subvencionados fue el 44%.

Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior, explica que si bien esta "foto" del proceso de matrículas 2011 muestra una gran diferencia entre el sistema público y el pagado, con el tiempo son más los jóvenes de establecimientos municipales que ingresan al sistema. "Muchos de los jóvenes de los sectores de menos ingresos son trabajadores activos que estudian, y por lo tanto, primero ingresan al sistema laboral. Otros realizan nivelaciones, o en el área de liceos técnicos tienen que primero obtener su título de grado intermedio en una especie de quinto medio", señala.

De ahí que haya muchos que posterguen en el primer año de egreso su opción de ingresar a la educación superior. Ugarte afirma que si se miran los tres años que siguen aumenta el acceso, ya que si en promedio en el primer año ingresa el 43% de los jóvenes (de todos los tipos de colegios), con los años la cifra se amplía al 66%.

En los últimos cinco años los egresados del sistema público han aumentado en 8 puntos porcentuales su ingreso a la educación superior (ver infografía). Pese a ello, Ugarte enfatiza que aún hay una diferencia, y que es que a los jóvenes más vulnerables, que por su entorno, "les cuesta más", y por lo tanto, es a quienes más hay que ayudar.

Nivelar la cancha

El Gobierno impulsa tres caminos para mejorar las oportunidades de este grupo. El primero fue la entrega de mil becas de nivelación repartidas a todas las instituciones de educación superior, para que los jóvenes que lograron ingresar puedan continuar sus estudios y titularse.

También ya se han entregado $30 mil millones a las universidades del Consejo de Rectores, para que nivelen a los jóvenes que llegan en desventaja.

Y para ayudarlos a acceder en condiciones "más justas", el Mineduc está por enviar al Congreso el proyecto de ley que crea una nueva agencia estatal para el financiamiento estudiantil. El proyecto incluye un cambio en el sistema de becas que permite a los jóvenes de los dos primeros quintiles -ingresos per cápita de hasta $106.214- postular con puntajes PSU más bajos. Los del primer quintil podrán hacerlo con 500 puntos; los del segundo, con 525, y el resto con los 550 que actualmente se piden.

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Mayo 26, 2012

Titulación oportuna: un reto

Expertos recomiendan a rectores enfocarse en lograr la titulación oportuna de carreras

Informe de analistas es la base con la que el Cruch responderá al llamado de acortar programas.

por Christian Palma, La Tercera, 26 de mayo de 2012

El próximo jueves, en Puerto Montt, los 25 rectores del Cruch se reunirán en su cita mensual. Ese día se cumple el plazo de dos meses que les dio el ministro de Educación, Harald Beyer, para realizar un informe acerca de la duración real de las carreras, que en Chile se alargan a 6,4 años, dos más que en el resto de los países de la Ocde.

Para ello, el Consejo de Rectores se asesoró con la experta Roxana Pey, de la U. de Chile, quien junto a Francisco Durán y Pablo Jorquera, ambos ligados a Cenda, afinan los detalles de un documento que servirá de base para la presentación que harán los planteles al titular de la cartera, que también llegará a la capital de la Región de Los Lagos.

Los consultores y el Cruch han sostenido varias reuniones en esta primera etapa, de diagnóstico. Luego vendrán el diseño y la implementación de lo que se resuelva. Sin embargo, hay coincidencias en la evaluación: sólo algunos programas serían acortables. Lo más factible es apuntar el esfuerzo al término de las carreras en el tiempo estipulado. Hoy, los estudiantes de los planteles tradicionales tardan 40% más en titularse que lo programado teóricamente. “Hay espacio para reducir, pero hay que mejorar la titulación oportuna y ver cuánto se pueden acortar los programas sin precarizar la enseñanza superior”, dice Emilio Rodríguez, rector de la U. de Tarapacá.

Según los expertos, acortar las carreras es complejo, pues los planteles tendrían que readecuar sus mallas. Además, hay que considerar que un número importante de estudiantes vienen con una formación insuficiente desde el colegio, que muchos deben trabajar para pagarse los estudios y que las universidades deben dedicar un período largo a nivelar competencias. “Ese problema no existe en la Ocde”, dice Roxana Pey.

Para Rodríguez, la deserción, atrasos en la titulación y la sobrepermanencia en las universidades son puntos centrales. Para atacar eso, señala, “se deben mejorar los diseños curriculares, los procesos formativos y la vinculación efectiva de los requerimientos del mercado del trabajo. A veces hacemos matemáticas 10 y el mercado necesita sólo matemáticas 3”, advierte.

Sin embargo, en Chile ya hay experiencias. La U. de Talca logró acortar en un año la duración extra de las carreras. Ello, con un plan de autoaprendizaje y el uso óptimo del tiempo, que se implementó en cinco años. “Se podrían revisar las vacaciones o un modelo académico trimestral”, dice su rector, Alvaro Rojas.

La UC, Adolfo Ibáñez y Del Desarrollo acortaron Ingeniería Civil de seis a cinco años. Para Francisco Durán, la explicación pasa por la heterogeneidad de las ingenierías y sus diversas menciones, que recargaron académicamente los planes de estudio. En Periodismo, por ejemplo, es más difícil, pues “es una sola carrera”, dice.

“Hay programas menos complejos de acortar, pero no se puede definir en el corto plazo qué carreras, pues requiere tiempo y análisis”, dice Héctor Gaete, rector de la U. del Bío-Bío.

El comité de expertos plantea que modificar el tiempo de duración de las carreras implicaría transferir conocimientos y habilidades desde el pregrado al posgrado. Es decir, que la formación sea vista como continua.

Sin embargo, los datos indican que existen vacantes para posgrados para apenas el 7,4% de los estudiantes y no hay financiamiento. Habría que resolver antes ese cuello de botella.

La advertencia del grupo es que si se decide acortar las carreras, disminuirán los logros de aprendizaje y el perfil del egresado. “Resolver la titulación oportuna y deserción a través del acortamiento de carreras es algo totalmente inadecuado. Incluso, podría ocurrir que estos problemas se agravaran”, dice el borrador del documento.

“Las carreras no tendrán el mismo contenido para el mercado laboral y no serán habilitantes de la profesión, sino que para una etapa del proceso”, explica Pey.

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Sobre la posibilidad de acortar las carreras (programas de estudio)

Continua el debate sobre este asunto a la espera de que el CRUCH proponga su solución ante el requerimiento formulado tiempo atrás por el Ministro de Educación.

Expertos recomiendan a rectores enfocarse en lograr la titulación oportuna de carreras

Informe de analistas es la base con la que el Cruch responderá al llamado de acortar programas.

por Christian Palma, La Tercera, 26 de mayo de 2012

“Hay programas menos complejos de acortar, pero no se puede definir en el corto plazo qué carreras, pues requiere tiempo y análisis”, dice Héctor Gaete, rector de la U. del Bío-Bío.

Sin embargo, los datos indican que existen vacantes para posgrados para apenas el 7,4% de los estudiantes y no hay financiamiento. Habría que resolver antes ese cuello de botella.

“Las carreras no tendrán el mismo contenido para el mercado laboral y no serán habilitantes de la profesión, sino que para una etapa del proceso”, explica Pey.

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Mayo 25, 2012

Sobre el progresismo liberal: una entrevista

Entervista publicada en la revista Qué Pasa, 25 de mayo de 2012. (Foto: © José Miguel Méndez).

"Hay una ausencia de contenidos desde los partidos"

José Joaquín Brunner, un liberal emblemático de la Concertación, asegura que la combinación entre liberalismo y socialdemocracia ha sido un motor en el cambio cultural del Chile de los últimos años. Hoy llama a sentar las bases para un futuro marcado por la individualización, la meritocracia, la diversidad y las libertades.

Por Josefina Ríos | jrios@quepasa.cl. 24/05/2012

-¿Qué define a un liberal?

-Es una confluencia entre ideas liberales clásicas, como la autonomía de la persona, el desarrollo de sus capacidades y potencialidades propias, obviamente con apoyo externo de la sociedad en el potenciamiento de las capacidades, y la diversidad que resulta de las decisiones autónomas de las personas. La idea central es que todos debieran poder actuar en todos los planos con plena capacidad de decidir su propio proyecto de vida.

-¿Qué une y qué diferencia a un liberal de derecha de uno de izquierda?

-El liberal progresista combina las tradiciones liberales clásicas con la socialdemocracia, que es una tradición de políticas que favorecen la equidad y la igualdad. Eso al menos ha sucedido durante los últimos 30 años. Esas tradiciones son muy distintas a lo que llamamos neoliberalismo, que se centra más bien en una visión de las decisiones que toman las personas en torno al consumo.

-¿Un liberal como usted tiene más en común con un dirigente PS de la vieja guardia o con un miembro del CEP, centro de pensamiento ligado a la centroderecha, pero reconocido por sus posturas liberales?

-Me siento compartiendo un mundo de ideas con una persona como fue Edgardo Boeninger, a pesar que él militaba en la DC, que es más bien un partido de tradición católica -no siéndolo él- y relativamente conservador en muchas materias. Me identifico también con Andrés Velasco, porque él es típicamente un liberal progresista que valora este encuentro entre tradiciones de plena autonomía y desarrollo de las capacidades personales con las tradiciones socialdemócratas modernas. En lo demás es difícil pronunciarme, porque el desarrollo que uno hace en su cabeza no es puramente de ideas: las identidades político-culturales son producto de una experiencia y la mía durante 50 años ha sido una experiencia con la gente de izquierda, de una generación que hizo determinada trayectoria, que fue expulsada el 73 y que vivió bajo condiciones que le eran profundamente hostiles. Entonces, yo puedo concordar en muchos puntos concretos con alguien como David Gallagher, Arturo Fontaine o Enrique Barros, pero al final de cuentas mis raíces culturales y mi desarrollo de un pensamiento liberal progresista se da en una matriz cultural de izquierda.

-¿Vislumbra que en el futuro se puedan unir los liberales, pese a sus diferencias, en un referente común?

-Perfectamente de una generación a otra. Pero no en la generación de la que yo formo parte, porque algo que tiene mucho peso es la identidad histórico-cultural. Y en nuestra generación eso tiene un peso doble por las experiencias que nos ha tocado vivir.

-¿A las nuevas generaciones les importa menos votar por Golborne o por Velasco?

-Por cierto. En cambio, a mí no se me pasa por la cabeza votar por alguien que no venga del mundo progresista.

-Parece que el liberal de izquierda es menos comprometido con las ideas. Muchos liberales de derecha dicen que votarían por Velasco.

-Claro, e incluso votaron por Lagos. Muchos liberales de derecha votaron por Lagos porque querían defender la idea liberal, que la veían mejor representada en esa alternativa que en Lavín. No ha ocurrido lo mismo en nuestro sector, en lo que uno pudiera decir: las ideas liberales están mejor representadas por Golborne que por Bachelet, si ella llega a ser la candidata. Pero yo no descarto para nada que entre los hijos y los nietos nuestros vaya a haber ese tipo de razonamientos.

-¿Cuáles son las luchas del liberalismo hoy?

-Me siento completamente ajeno a pensar que el esfuerzo intelectual, político y cultural de los sectores progresistas en Chile hoy debiera ser el esperar que surja una candidata que los vaya a salvar de la incertidumbre. Por lo tanto, la primera batalla acá es una lucha por desarrollar las ideas que permitan dar cuenta de los cambios que han experimentado nuestra sociedad y el mundo, y cómo volver a construir una plataforma de gobernabilidad. En Chile hay una ausencia completa de contenidos de oferta desde los partidos, tanto en la Alianza como en la Concertación. Ésta es una gran tarea y ahí la gente que tiene esta adscripción liberal, social y democrática tiene una posición tremendamente productiva para lo que viene, porque lo que viene tiene que ver mucho con la individualización de las personas, con las carreras más meritocráticas, con el ansia de cultivar la diversidad, el pluralismo y las libertades. Es decir, lo que viene por delante va a tener claramente una vertiente liberal en el sentido más profundo de la palabra.

-Hoy esa vertiente más liberal dentro del progresismo está encapsulada en la candidatura de Andrés Velasco, pero no necesariamente se extrapola al resto de la Concertación. Muchos de los que claman por Bachelet discuten si se debe gobernar o no con el PC, un partido no precisamente liberal.

-Eso no es tan importante. En el plano de la coyuntura, de cómo se arman las alianzas, para los que somos respetuosos del pluralismo, nos parece razonable que el día de mañana, en torno a un programa concordado, pueda estar gente tan diversa como la que estuvo en el origen de la Concertación. Esa parte no me preocupa para nada, lo que me preocupa es con qué ideas se va a constituir un nuevo conglomerado, se llame o no Concertación. O sea, si las ideas que van a propugnar ahí el día de mañana son ideas nostálgicas y anticuadas, de un alto centralismo, o, por ejemplo, decir cosas como que Cuba tiene una democracia muy significativa, yo no me sentiría parte de eso en lo absoluto. Ahora, me parece difícil: es tal la fuerza que han ido adquiriendo en la sociedad chilena las ideas de las libertades, de la valoración de la diversidad, la autonomía y el pluralismo y están tan arraigadas las ideas socialdemócratas de centroizquierda modernas, que me parece que aunque los liberales no aparezcan en la primera línea, es muy difícil que no sean sus ideas las que van a conducir a un gobierno.

-Las figuras de Expansiva -un polo liberal y progresista- han ido desapareciendo de los círculos de poder concertacionistas. Algo parecido pasó con la nueva derecha en este gobierno. ¿Es Chile un país más conservador de lo que creemos?

-Lo que uno ve es que los cambios son fuertes. Lo que ha ido ocurriendo es que ideas que parecían como rompedoras hace 15 años, particularmente aquellas que provenían desde lo que en su momento se llamó la “renovación socialista” y luego se conoció como “liberales socialistas”, hoy se han transformado en buena medida en sentido común, y los desafíos que hay por delante son de otra naturaleza. Entonces, grupos que nacen asociados a un cierto movimiento o a un cierto gobierno y después pueden desaparecer, a mí no me llaman la atención. Ahora, no compararía para nada al grupo Expansiva con lo que se llamó la “nueva derecha”, que realmente fue un invento comunicacional y nunca tuvo nada sustantivo. Detrás de Expansiva había años de elaboraciones, de discusiones, había toda una generación de gente que venía de una socialdemocracia y adoptaba ideas modernas, de mercado, de libertades. Uno puede decir que hay una corriente liberal en la derecha en el CEP, eso tiene raigambre, pero no en la “nueva derecha”, eso era más bien un invento de armar una potencial candidatura en torno al ministro del Interior, pero no pasaba de eso.

-¿Qué posibilidades reales le ve a la candidatura de Velasco en este contexto? ¿No cree que es más bien una candidatura testimonial?

-Si llegara a ser así -cosa que no descarto-, en esta visión de que lo que importa son los procesos culturales ¿quién ha dicho que los testimonios no sean importantísimos?. Son los testimonios los que le permiten a mucha gente entender que hay valor en este tipo de conjunción de ideas, de que hay un grupo de técnicos, de intelectuales, de académicos que se sienten muy bien representados en este tipo de ideas, y eso influye y permea hacia otros lados, aunque no se traduzca en lo inmediato en una cantidad de votos o en si se pasa o no después de una primaria. Ésta es una de las grandes diferencias respecto de candidaturas que están completamente identificadas con la persona, cosa frustrante y desesperante que hoy vive la Concertación, que fue un gran movimiento de ideas y de cultura, y que ahora lo único que hace es vivir mirando a Nueva York a ver si sale una voz. Y, por otro lado, uno escucha la discusión de gente de derecha que dice: dependiendo si llega o no Bachelet, entonces nosotros tenemos que ir con Golborne. ¿Qué ideas, qué trayectoria, qué experiencia, qué identidad cultural está detrás de eso? Nada. En la candidatura de Velasco hay algo que no está jugado a la persona, sino a un conjunto de ideas, de valores, de visiones de futuro de Chile y del mundo. Ésta es una cosa más pequeña, pero que es superinteresante y yo no la proyecto a dos años, sino a 10 ó 20 años plazo. No es necesariamente la apuesta de Velasco, sino la apuesta de esta conjunción y que es lo que resulte de esto en esta nueva etapa que vivimos.

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Mayo 24, 2012

Rectores españoles protestan frente a recortes presupuestarios

Los rectores plantan a Wert por negarse a debatir con ellos las medidas de recorte
Los responsables de las universidades han decidido por unanimidad no acudir a la reunión a la que les convocó el ministro
La CRUE descalifica a su interlocutor y pide una reunión con Rajoy

J. A. Aunión, El País, Madrid 23 MAY 2012 - 20:41 CET1220

Al ministro de Educación, José Ignacio Wert, se le acumulan los problemas. Solo un día después de una huelga en casi toda España y en todos los niveles educativos, y en el que la protesta contra los recortes mostró más fuerza en los campus, los rectores le dejaron este miércoles plantado en la reunión del Consejo de Universidades, algo que no había ocurrido nunca, según los propios responsables de los campus.

El ministerio no hizo caso a su petición de incluir en el orden del día del encuentro el debate del decreto ley de recortes en educación recientemente aprobado. No solo eso, sino que eliminó el punto de “ruegos y preguntas”. Para los rectores eso supone “una falta de respeto y de la debida atención a la comunidad universitaria”, según el comunicado aprobado por unanimidad por la Conferencia de Rectores (CRUE).

Además del durísimo golpe institucional que supone para Wert el plantón, el enorme distanciamiento entre el ministro y los rectores, por no decir ruptura, se materializó en la última frase del comunicado, en la que anunciaron que pedirán una entrevista urgente con el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy.

El ministro, por su parte, manifestó su perplejidad — “infinita sorpresa”, dijo— por el plantón y aseguró estar abierto al diálogo, pero no a la negociación: los decretos ley “los aprueba el Gobierno y los convalida el Parlamento”, concluyó. Acusó asimismo a los rectores de haberle ofrecido un planteamiento “incomprensible en términos jurídicos”, de “paralizar el sistema de becas” por no haber aparecido en el encuentro (aunque luego matizó que el decreto de ayudas saldrá adelante de todas formas utilizando otros mecanismos) y se preguntó si los rectores “están a la altura” de la situación actual, pues su comportamiento no se “justifica” frente a la “actitud de diálogo y disponibilidad” del ministerio.

Sin duda, la relación no podía ser muy buena antes de este miércoles —“No se puede romper lo que no existe”, dijo Adelaida de la Calle, rectora de Málaga y presidenta de la CRUE—, y un ejemplo es lo mal que sentó en los entornos universitarios el argumentario que ofreció Wert tras el Consejo de Ministros del 13 de abril sobre la necesidad de reformar una universidad que no estaba respondiendo, dijo, a todo el dinero que se estaba invirtiendo en ella. Varios expertos señalaron después algún fallo en los datos que ofreció, (dijo que en California hay 10 universidades cuando en realidad son 146). Además, los rectores mostraron recientemente en un comunicado su rechazo a “los argumentos defendidos por el ministerio que apuntan al insuficiente trabajo de profesores y estudiantes para justificar las medidas incluidas” en el decreto ley de ajuste.

Pero ahora, la tensión ha alcanzado niveles sin precedentes, a pesar de los encontronazos entre rectores y Gobierno del PP durante la tramitación de la Ley Orgánica de Universidades entre 2001 y 2002. Probablemente, eso tiene más que ver con las actitudes y las formas que con los recortes en sí, por duros que sean. El rector de la Universidad de Alicante, Ignacio Jiménez Raneda, atribuyó al “desprecio” y el “ninguneo” hacia la comunidad universitaria la decisión tomada por unanimidad por la CRUE. En este órgano están representadas 75 de las 79 universidades públicas y privadas de España, y a la reunión acudieron más de 60.

Los hechos ilustran muy bien la tensión y la incomprensión entre las partes. Por la mañana, la CRUE se reunió en Madrid, como suele hacer antes de los Consejos de Universidades. La cita con el ministro estaba prevista para las cuatro de la tarde. El ambiente ya estaba tenso: los rectores habían lanzado un comunicado a primeros de mes en el que se quejaban de no haber sido ni siquiera informados de las medidas del decreto ley y pedían una reunión urgente para estudiar la norma.
Los recortes en los campus

El decreto ley que pretende que las comunidades recorten 3.000 millones en educación el próximo curso afecta de lleno a la Universidad: se permite aumentar el precio de las matrículas universitarias unos 500 euros (ahora cuestan una media de 1.000), y más para los repetidores, se aumenta la carga lectiva de los profesores que no acrediten calidad investigadora, entre otras. Para empezar, dicen los rectores, el decreto tiene fallos técnicos. Por ejemplo, porque se utiliza para hablar de las clases de los docentes una medida que incluye las horas de trabajo en su casa de los universitarios. Además, si se aplica linealmente “en algunos departamentos donde se investiga mucho, en lugar de ahorrar tendremos que contratar a más docentes”, dice Ana Ripoll, rectora de la Autónoma de Barcelona. Ello, aparte de que consideran que este es un momento muy poco oportuno para subir las tasas, pues puede suponer un duro golpe para muchas familias que están sufriendo aprietos económicos, insistió De la Calle.

Pero en el orden del día de la reunión ese real decreto ley no aparecía. Los rectores se quejan de que, aunque Wert lo incluyese en el punto “informe del ministro”, no iba a haber posibilidad de discusión. Además, había eliminado el turno de ruegos y preguntas.

Así, los rectores se plantearon desde el principio de la reunión de la mañana el plantón y aseguran que intentaron comunicárselo al ministro. Para ello llegaron a hablar con distintas personas de su gabinete. Esto último lo negó Wert.

Los rectores le pedían un compromiso público de celebrar el consejo extraordinario sobre el decreto ley y que en la reunión no se tocara el tema para así poder hacerlo con debate en ese monográfico. Así se lo planteó directamente Adelaida de la Calle a Wert sobre las cuatro y media, mientras el ministro esperaba a los rectores para que empezase la reunión. Ante la incomprensión del ministro, los rectores se marcharon y leyeron su comunicado.

Wert, sin embargo, ofreció una versión muy distinta. Dijo que ningún rector se había puesto en contacto con su equipo en la mañana para quejarse por el orden del día y que ese orden del día había llegado a las universidades el pasado viernes (los rectores dicen que el lunes). Además, dijo que según los estatutos del Consejo de Universidades para cambiar el orden del día hay que pedirlo 48 horas antes y que la reunión ordinaria se fraguó el 25 de abril, tras un encuentro con la CRUE, y cuatro días después de la aprobación del decreto.

Además, el ministro aseguró que no hace falta su aprobación para convocar un Consejo de Universidades extraordinario, sino que basta con que un tercio de sus miembros lo solicite. Por último, insistió en que estaba dispuesto a ofrecer a los rectores en la reunión cuantas aclaraciones y explicaciones fueran necesarias.

COMUNIOCADO OFICIAL DE PRENSA DEL CRUE
Los rectores deciden no asistir al Consejo de Universidades
El Consejo de Universidades, presidido por el Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, estaba previsto que se celebrase esta tarde a las 16.00 horas

Madrid, 23 de mayo de 2012. La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), reunida en Asamblea General, el pasado 4 de mayo en Murcia, decidió solicitar, con fecha 7 de mayo, la convocatoria de un Consejo de Universidades Extraordinario, con un único punto en el Orden del Día: analizar y debatir el Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, ante la enorme preocupación que la aplicación del mismo produce en las universidades. Esta solicitud fue suscrita, al amparo del Reglamento del Consejo de Universidades, por 59 de los rectores asistentes a dicha reunión, ya que anteriormente fue solicitada por la Presidenta de la CRUE y no fue
atendida.

Sorprendentemente, se convocó a los rectores a un Consejo de Universidades ordinario, en el que no figuraba en el orden del día el punto central de su solicitud y en el cual se había incorporando, en cambio, varios asuntos de trámite. Asimismo, se había omitido el punto de Ruegos y Preguntas, entendiendo que se pretendía evitar la reflexión y el debate.

Aún así, la CRUE, tratando nuevamente de buscar soluciones para iniciar el diálogo que tanto viene solicitando, transmitió al Ministro de Educación, Cultura y Deporte su voluntad de asistir a este Consejo de Universidades, previsto para hoy, día 23 de mayo, siempre y cuando manifestase su compromiso de convocar el solicitado Consejo de Universidades Extraordinario para tratar el Real Decreto-Ley 14/2012. Ante su silencio y rechazo, incumpliendo el reglamento del Consejo de Universidades, los rectores han
entendido que se trata de una falta de respeto y de atención a toda la comunidad universitaria, - a sus estudiantes, a sus profesores y a su personal de administración y servicios - y, por este motivo, deciden no asistir a la sesión de hoy del Consejo de Universidades.

Finalmente, ante la falta de respuesta, los rectores solicitarán una reunión urgente con el Presidente del Gobierno.

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Desempleo de jóvenes con (alguna) educación terciaria: nuevas realidades

Interesante análisis de las cifras de desempleo de jóvenes entre quienes alguna vez cursaron algun estudio superior. Muestra que mientras aumenta el numero de estudiantes, sin embargo más desertan antes de terminar y luego tienen dificultad para encontrar empleo más una deuda por el crédito contraido. Parece referirse a Chile. Pero está focalizado, en cambio, en los EEUU

For the 1st Time Ever, a Majority of the Unemployed Have Attended College
By Matthew O'Brien, The Atlantic, May 23 2012, 11:43 AM ET 77

Yes, this is a striking stat. But it doesn't tell us that college is losing its value. It tells us that more people are going to college -- and not enough are finishing.

Everybody is looking for the next big "bubble". Maybe it's bonds. Or tech stocks. Or ... college? With tuition soaring and job prospects not, a growing chorus thinks higher education might just be too big not to fail. The calculus is simple. If college costs keep rising, but job prospects don't improve, eventually higher education won't be worth it. Pop goes the campus bubble -- or so the story goes.

That brings us to one of the more inauspicious recent headlines. For the first time ever, the majority of the unemployed have attended some college. Does this mark some kind of inflection point? Is it time to ditch the classroom for the office? Not exactly.

First, the gory details. The chart below from Business Insider shows the twenty-year educational trend among the jobless. (Remember: This shows what percentage of the jobless have ever set foot on a college campus -- or not. It doesn't show what percentage of high school grads or college enrollees are out of work).

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This is not as bad as it looks, and it doesn't mean what you might think.

Here are the three numbers that tell us why: 7.9, 7.6 and 4.0. Those are the unemployment rates among people 25 and older for high school grads, for college dropouts, and for college graduates -- all courtesy of the Bureau of Labor Statistics.

The chart above isn't a story about a college degree no longer paying off. The chart above is a story about more people going to college, but not nearly as many more people finishing college. As my colleague Jordan Weissmann recently pointed out, only 56 percent of those who start on a bachelor's degree finish within six years. Only 29 percent of those who start on a associate's degree finish within three years. And consider that this is happening while college enrollment is at an all-time high. Too many students are getting the worst of both worlds: debt without a degree. Their finances get worse, but their job prospects don't get much better. That's how we get a world where most of the unemployed have attended at least some college.

But there's something of a chicken-and-egg problem here. More students would finish school if they could afford it. That's certainly not the only reason our college dropout rate is so high, but it's certainly one of the reasons.

In other words, the high cost of college is disguising the payoff of college. There still aren't many better long-term investments than a college degree. Graduates have lower unemployment. They earn more. And the gap between what college and high school graduates make is only growing. But you know what they say about the long-run. It can be awfully hard to get there when the short-run costs are so high. That's why reining in college tuition is so critical. It will both help young graduates struggling with the terrible economy, but also help more people become young graduates.

Of course, it's not obvious how we can do this. If we knew, we'd be doing it. But it's worth remembering: That's how you win the future.

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Mayo 23, 2012

Calidad de la educación superior

Columna de opinion publicada hoy en el diario La Tercera.

Calidad de la educación superior
El actual sistema de acreditación muestra fatiga y exhibe fallas. Sin la confianza de la sociedad, el control de calidad es un rito vacío.
por Jose Joaquín Brunner, La Tercera - 23/05/2012 - 04:00

HOY ES necesario emprender una reforma a fondo de nuestra manera de asegurar la calidad de la educación superior.

Primero, porque el sistema actual cumplió su objetivo, asentando la idea de que deben existir procedimientos efectivos de evaluación externa de las instituciones y los programas de educación terciaria. Hace 20 años tal idea no era aceptada. Se sostenía que la evaluación debía generarse dentro de las propias instituciones o ser provista por la libre elección de los estudiantes en el mercado. Ambas posiciones han perdido sustento.

Segundo, porque el sistema muestra fatiga y exhibe diversas fallas. Carece de independencia, se ha burocratizado, le falta transparencia y agilidad, no goza de la confianza de los actores y, lo más grave, se ha deteriorado su legitimidad social. Sin la confianza de la sociedad, el control de calidad se transforma en un rito vacío.

Tercero, porque hay múltiples experiencias -en los países de la Ocde- de cómo organizar un sistema de aseguramiento con estándares exigentes. En esa línea apunta, precisamente, la propuesta de un grupo de académicos que estamos comprometidos con la calidad de nuestra educación terciaria.

Proponemos que la acreditación institucional sea obligatoria y comprenda, en un mismo acto, algunos de los programas ofrecidos por las instituciones en un par de áreas disciplinarias. Afirmamos que tal función debe ser realizada por una agencia pública independiente, profesionalizada y cuyas decisiones se tomen de manera transparente. Indicamos que la evaluación externa debe incluir un análisis de insumos, procesos y resultados. Y que, en el caso de estos últimos, se debe atender tanto al aprendizaje de los estudiantes como a la inserción laboral de los graduados. Este último aspecto es crucial. Pone el peso de la prueba en la efectividad de las instituciones con respeto por sus misiones, estrategias y métodos.

Llamamos a especificar los estándares y procedimientos que deberán usarse en el caso de las carreras técnicas, cuya base epistémica, dinámicas de enseñanza y vinculación con el mundo del trabajo difieren de aquellas de los programas académicos y necesitan, por tanto, una atención especial.

Entre otras innovaciones, proponemos que la acreditación sea otorgada ya bien por tres años, como candidatura a una acreditación; cinco años, en ciclo normal, o por 10 años como acreditación calificada, con informe de progreso al quinto año. Las instituciones no merecedoras de la acreditación deberán sujetarse al proceso de licenciamiento administrado por el Consejo Nacional de Educación y, en caso de no ser evaluadas positivamente al término de dicho proceso, perderían su reconocimiento oficial. En fin, sugerimos ejemplos de cómo proporcionar información relevante a los estudiantes, de manera de facilitar su elección de carrera y garantizar su derecho a optar con pleno conocimiento de las alternativas ofrecidas, aspecto clave del control de calidad.

En suma, presentamos un conjunto de ideas que esperamos contribuyan a la deliberación pública sobre cómo fortalecer nuestra educación superior.

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Deserción estudiantil y largo de las carreras

Dinámicas de deserción estudiantil y de arquitectura curricular de las carreras universitarias en Chile (imagen de parasaber.com).

Estudio del Ministerio de Educación, con datos de 2007 a 2011: Cuatro de cada 10 desertores de educación superior vuelven a estudiar en un plazo de 3 años

Problemas vocacionales son la principal causa de abandono en las universidades.

Alejandra Muñoz C., El Mercurio, 23 de mayo de 2012

De cada 100 estudiantes que ingresan a la educación superior cada año, 30 dejan la carrera al terminar el primer año. Sin embargo, no todos se quedan fuera del sistema: un estudio del Ministerio de Educación, que consideró a los estudiantes que entraron al sistema entre 2007 y 2011, mostró que cerca de la mitad de quienes dejan de estudiar vuelve a las aulas en un lapso de tres años.

Según los datos de la investigación, mientras el 69% de los alumnos se mantiene en las instituciones tras el segundo semestre, el 13,4% se va, pero regresa en hasta tres años y el 17,2% restante se considera que deserta de manera prácticamente definitiva.

Ello significa que del total de personas que desertan en la enseñanza terciaria, el 43,8% retoma sus cursos.

En las universidades la deserción de primer año es más baja y el 53,7% de quienes se retiran vuelve en los tres años siguientes. En los centros de formación técnica, en cambio, 36 de cada 100 jóvenes dejan sus estudios, y de ellos, sólo un tercio se termina reintegrando a una carrera.

"Los que vuelven a estudiar son los que tienen mayor poder adquisitivo. Los alumnos de los quintiles I y II tienen una sola opción de estudios, por lo que hay una doble responsabilidad con ellos para retenerlos y alcanzar con ellos la titulación", explicó el jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte.

Las razones para desertar son variadas, y dependen mucho del tipo de institución.

En las universidades -explicó Ugarte-, la principal causa para dejar los estudios es la desorientación vocacional. En segundo lugar están los problemas económicos, y en tercera posición, los déficits académicos.

En el caso de Lorena Andrade, fueron las dos primeras razones las que la llevaron a dejar Psicología en la U. Católica en 2008, cuando estaba en cuarto año. "Hubo temas económicos en parte importante, pero también un tema vocacional, porque es una carrera bastante dura", dijo.

Este año, después de trabajar para pagar sus estudios y de intentar con otra carrera y otro plantel, volvió a su programa de origen en la UC. "Comprobé que lo que tenía que hacer era terminar nomás ", dijo la joven.

Juan José Ugarte explicó que es la conciencia de la necesidad de tener el título lo que hace que los alumnos vuelvan a las aulas.

En cuanto a las medidas para evitar la deserción destacó que, a nivel de universidades, el cambiar los planes de estudio excesivamente profesionalizantes ayudaría sustancialmente. La idea es ir avanzado a programas tipo college o a dar facilidades a los jóvenes para explorar su vocación en los primeros años.

En los institutos y centros técnicos, donde la principal causa de deserción son los problemas económicos, se ha apostado por aumentar las becas a los estudiantes más vulnerables. Sin embargo, en el Mineduc estiman necesario reformular las mallas de estudio para acomodarse más al perfil del estudiante trabajador.

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Rector de la UC plantea acortar plazos de titulación en carreras de pregrado

La excesiva extensión se debería a la demora entre el egreso y la obtención del título.
por Carolina Araya, La Tercera, 23 de mayo de 2012

La primera reunión del Consejo de Rectores (Cruch) a la que asistió el ministro de Educación, Harald Beyer, no fue simplemente protocolar. En ese encuentro, el titular de la cartera solicitó a las autoridades académicas de las universidades tradicionales un informe acerca de la duración de las carreras, que en promedio superan en dos años a la extensión de los países de la Ocde.

Si bien el plazo se cumple en dos semanas más, algunas casas de estudio ya realizaron su autoevaluación y algunos planteamientos respecto del tema.

Es el caso de la U. Católica. Para su rector, Ignacio Sánchez, es difícil acortar la cantidad de años respecto de algunas licenciaturas, ya que hay contenidos que deben ser entregados para la buena formación de los futuros profesionales. “Me parece que lo que hay que hacer es que cada institución haga un esfuerzo para que los estudiantes terminen sus estudios en el plazo estipulado”.

Es decir, la autoridad plantea que es necesario analizar los tiempos que toma un alumno en terminar de pasar la materia y titularse.

“¿Se justifica que haya una tesis en el pregrado o se debe modificar para que las tesis se realicen en estudios de posgrado? ¿Es razonable o no que los estudiantes preparen un examen de grado durante un año y medio?”, dice Sánchez, señalando que son temas que deben analizarse antes de decidir si se acortarán o no las carreras, aun cuando no se cierra a la posibilidad de discutir los contenidos que se entregan en los programas académicos.

El documento también plantea que hay algunas instituciones que por norma no contratan alumnos con menos de ocho o 10 semestres de estudios superiores cursados. Es el caso del “Estatuto de Atención Primaria de Salud Municipal, que indica que para estar clasificado en la categoría de médicos cirujanos, farmacéuticos, químico-farmacéuticos, bioquímicos y cirujanos dentistas y otros profesionales, la persona debe poseer un título profesional de una carrera de a lo menos ocho semestres de duración”.

Según el informe que realizó la institución, los egresados del 2000 al 2005 demoraron entre uno y cuatro semestres más en terminar su carrera. El caso de mayor demora es Química y Farmacia, que en promedio sus alumnos demoraron 14,2 semestres en titularse, 4,2 más de lo estipulado (ver tabla).

Deserción

Otro de los requerimientos que realizó Beyer tiene relación con reducir el nivel de deserción de los estudiantes, que en los planteles del Cruch llega a un 18,1% en promedio para los alumnos de primer año.

Según los análisis realizados en la UC respecto a las carreras que imparten, las tasas de retención en 2008 bordean el 90% en casi todos los programas académicos, con excepción de Educación de Párvulos.

Según el informe, la deserción es más alta cuando los alumnos no optaron por esa carrera como primera preferencia. En 2010, abandonó la institución un 3% de quienes habían optado en primera opción por uno de los programas de estudio que se imparten en la UC. En tanto, quienes lo eligieron en otra preferencia desertaron en un 5,5%.

Otro de los factores que influyen tiene que ver con el lugar en el ranking del colegio en el que se encuentra el estudiante. Según el informe, quienes están dentro del 10% con mejor rendimiento de su generación, desertan menos. En 2009, un 2,8% de estos estudiantes dejó la UC, a diferencia de quienes no pertenecían a este sector, que tuvieron una tasa de un 3,8%.

También hay diferencias respecto de la dependencia municipal de los alumnos. ¿Quiénes desertan más? Los estudiantes de colegios particulares subvencionados.

Según Sánchez, estos datos revelan que “para tener mejor retención habría que tener mejor asesoría académica de los estudiantes”, dijo.

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Mayo 22, 2012

Financiamiento de escuelas mediante fórmulas: un estado del arte

Documento de trabajo de la OCDE de reciente publicación.

School Funding Formulas. Review of Main Characteristics and Impacts You or your institution have access to this content

Bajar el documento aquí 508 KB

Mihály Fazekas. University of Cambridge, United Kingdom
03 May 2012

Abstract
This study provides a literature review on school funding formulas across OECD countries. It looks at three salient questions from a comparative perspective: i) What kind of school formula funding schemes exist and how are they used, particularly for promoting the needs of socially disadvantaged pupils?; ii) How do school formula funding regimes perform according to equity and efficiency standards?; iii) What are the unresolved issues? Formula funding of schools, as opposed to administrative discretion and bidding, relies on a mathematical formula containing a number of variables (e.g. number of pupils), each of which has attached to it a cash amount to determine school budgets. Across OECD countries there are four main groups of variables in such formulas: i) student number and grade level-based; ii) needs-based; iii) curriculum or educational programme-based and; iv) school characteristics-based. Sometimes output and outcome-related variables are also used. The performance of formula funding compared to alternative funding regimes is dependent on the details of the formula and on the wider education policy environment. Formula funding systems typically advance transparency and accountability at low administrative costs and in combination with matching complementary policy tools they can also contribute to equity and efficiency. Currently, there are several ongoing debates across OECD countries: First, there is an inherent tradeoff between transparency/simplicity and sensitivity to local conditions/complexity. Second, knowing how much educating to a given standard costs is problematic and subject to heated debates. The main reason for this is that the causal relationship between education costs and student performance is largely unknown and even the identified impacts appear to be relatively small. Third, even though resources are allocated according to need estimation, they might not be devoted to these needs. Fourth, it is still undecided whether the introduction of school formula funding regimes has changed actual school funding practice.

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Universidad Central de Venezuela: Autonomía amenazada

DECLARACIÓN DE LA JUNTA DIRECTIVA DE LA APUCV SOBRE LA SUSPENSIÓN DE LAS ELECCIONES DE LAS AUTORIDADES UNIVERSITARIAS Y LA IMPOSICIÓN DE MULTAS A LOS MIEMBROS DEL CONSEJO UNIVERSITARIO

La Sala Electoral del Tribunal Supremo de Justicia, en una demostración más de sumisión absoluta al partido de gobierno, acaba de dictar una sentencia cuya pretensión es obligar a la Universidad Central de Venezuela a echar por tierra la autonomía universitaria consagrada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y las propias convicciones de la inmensa mayoría de la comunidad académica. En efecto, la referida sentencia, dictada a solicitud de un grupo de afectos al gobierno, pretende convertir el acto de elección de las autoridades universitarias en una réplica de los procesos de escogencia de cargos de elección popular, hecho que demolería las bases de la academia y dejaría la designación de las autoridades universitarias a un voto ajeno a los procesos realmente esenciales de la vida universitaria, como lo son, la docencia y la investigación.

El valor uno a uno del voto de los estudiantes, de los trabajadores y de los egresados, convierte a los profesores de escalafón en una ínfima minoría. No hay ninguna experiencia en el mundo que avale semejante despropósito, sólo explicable por el empeño de los grupos oficialistas de pretender tomar a las universidades por asalto.
Sabiéndose minoría en la comunidad académica, definida en el artículo 109 de la Constitución, acuden al subterfugio de un supuesto derecho al protagonismo político que la propia Sala Constitucional del TSJ declaró contrario a lo que dispone la vigente Ley de Universidades.

Lo que pretende el Gobierno, a través de la Sala Electoral, es evitar que quede en evidencia su exigua capacidad de convocatoria en el profesorado, su disminuida presencia en el mundo intelectual y en el de las ideas. ¿Por qué no utilizan ese método electoral para la escogencia de las autoridades de la Universidad Bolivariana y de otras en las cuales el dedo presidencial es la única pauta?

La APUCV rechaza la mencionada sentencia que, además de suspender el proceso electoral, condena a pagar multas a los miembros del Consejo Universitario. Eso es un atropello y un claro signo dictatorial que pretende conminar a un cuerpo académico a proceder contra los dictados de su conciencia y lo amenaza, de no doblegar su posición de principios, con nuevas sanciones económicas e inclusive con la privación de libertad.
Manifestamos nuestra absoluta solidaridad con los miembros del Consejo Universitario y convocamos al profesorado a emprender las acciones necesarias en defensa de los valores y principios universitarios, de la Constitución y de la Autonomía.

Ayer pretendieron tomar la UCV por la vía violenta, hoy utilizan como estrategia el allanamiento judicial.
En estos difíciles momentos, los ucevistas debemos dar ejemplo a la ciudadanía y a la Sala Electoral del Tribunal Supremo de Justicia que no habrá suficiente amenaza que nos obligue a violar el texto constitucional. Ellos pasarán a la historia como los juristas del horror.

LA UNIVERSIDAD NO ES UN CUARTEL, NI LOS UNIVERSITARIOS TROPA QUE OBEDECE. ¡DENTRO DE LA CONSTITUCIÓN TODO, FUERA DE ELLA NADA!
ASAMBLEA GENERAL DE PROFESORES EL MIERCOLES 23 DE MAYO DE 2012. Hora: 9:00 a.m. / Lugar: Sala de Conciertos de la UCV

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Mayo 21, 2012

América Latina frente a los rankings globales

http://chronicle.com/article/Educators-Debate-Rankings/131933/
May 20, 2012

Debate Negative Effects of International Rankings on Latin American Universities

By Steven Ambrus, Mexico City

The limitations of international higher-education rankings and their negative effect on universities in Latin America were key themes of a two-day conference held here at the National Autonomous University of Mexico.

The conference, "Latin American Universities and the International Rankings: Impact, Scope, and Limits," brought together 74 leaders of public and private universities from around Latin America, as well as representatives from some of the world's principal organizations that rank institutions of higher learning.

The conference focused largely on the negative consequences that comparisons based on global rankings can have on Latin American universities, especially when used by the news media and governments to evaluate a university's overall performance. Participants said such a focus could affect not only universities' ability to attract students but also the public financing they receive.

Imanol Ordorika, the academic coordinator of the conference and director general of institutional evaluation at the National Autonomous University, recalled how several years ago his university found itself in an adversarial relationship with Mexico's Congress. The fact that the institution had a relatively high position in international rankings at the time played a significant role in keeping its financing at healthy levels.

"The problem is that when you go down in the rankings, the media can be critical, and policy makers view you negatively," he said. That is the case, he said, even when a drop in the rankings has nothing to do with performance but rather a change in the ranking's methodology or other universities' improvement in weighted indicators.

Latin America has faired poorly in the global rankings. Though 8.5 percent of the world's people live in the region, only 11 of the world's top 500 universities—2.2 percent—are in Latin America, according to the most recent edition of Shanghai Jiao Tong University's closely watched Academic Ranking of World Universities. Only three universities from the region—the University of São Paulo, the State University of Campinas, in Brazil, and the Catholic University of Chile—make the top 400 universities in the Times Higher Education ranking, with the University of São Paulo placing highest, at 178.

Participants at the meeting here said that less-than-impressive showing was a reflection of the rankings' bias toward elite universities in the English-speaking world, which have lots of money to spend on natural sciences, medicine, and engineering.

Most of the rankings, they pointed out, give a great weight to the number of publications and citations in bibliographical databases like the Thomson Reuters Web of Knowledge and SciVerse Scopus, where English-language articles in science dominate, or, in the case of the Shanghai ranking, to the number of Nobel Prizes awarded to alumni and faculty.

But that methodology neglects the strengths of many Latin American universities in teaching, the social sciences, and the humanities, and in the training of future government leaders and the development of national institutions and culture, they said.

Rankings could also affect a university's core mission in reducing inequality and poverty. The Federal University of ABC, in the state of São Paulo, for example, was founded in 2006 with a mission to help lower- and middle-income students from Brazil's academically weak public schools gain access to higher education. The university reserves half its places for such students and spends much of its budget on scholarships for them.

But there is talk now in Brazil's federal system of using rankings as a criterion for government financing, and the university's rector, Helio Waldman, is nervous. "Because we are committed to social inclusion, as well as academic excellence, we have to be less selective and spend less money on scientific research in favor of scholarships. If we are forced to emphasize our positions in the rankings, we might have to sacrifice that commitment."

Phil Baty, editor of the rankings for Times Higher Education, said readers of the rankings should keep in mind that The Times was looking at a particular type of institution. It would be a mistake, he said, for governments to not look at broader sets of data. "It wouldn't be appropriate for an extremely large, regional, teaching-focused university to be ranked with a set of criteria that are really designed for the globally competitive, research-intensive ones. You have to examine in detail what the indicators are and what they really show and draw on a wider range of materials in making decisions."

Nonetheless, global rankings can "hypnotize" policy makers in developing nations and make them forget that the rankings favor universities from wealthy countries with the resources to do high-end research in science, said Simon Marginson, a professor of higher education at the University of Melbourne. That is a mistake, he said. For those nations without fully industrialized economies, rankings do not provide a competition based on merit.

"Until a nation has the economic capacity to sustain a broad scientific infrastructure, it should use regional rankings and local benchmarks to drive improvement. Not global rankings," he said
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Roberta Malee Bassett, Senior Education Specialist, Europe and Central Asia Region
The World Bank, 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433 USA
'+ 44.(0).7591.933.996 '+1.202.367.6984 * rbassett@worldbank.org
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Cuenta educacional del Presidente Piñera: a a mitad del camino

Cuenta del Presidente de la República sobre educación: Sin mayores novedades, buscando transmitir el mensaje de una reforma en marcha, pero con la misma confusión habitual de una agenda sobrecargada donde se mezclan sin mayor orden ni prioridad medidas apenas esbozdas, proyectos en diseño, iniciativas legislativas recién ingresadas o por ingresar al Congreso y otras en tramitación, actividades ya implementadas y algunas más en pleno proceso de desarrollo... Todo esto abarcando desde la educacion temprana hasta la universitaria. En suma, una no-agenda. Mas bien, una acumulación dispar de medidas que no transmiten una orientación ni dan lugar a una carta de navegación. Nota al pie: en ningun pais, que yo conozca, se pretende crear la imagende que la educacion está en reforma desde las salas cuna hasta el nivel de posdoctorado. Sencillamente porque no es posible una tal reforma omni-abarcante ni con esto logra comunicarse un marco de interpretación. Es como una lámina de una presentación power point con 24 bullets o viñetas, sin nada que atraiga especialmente la atención. Incluso las cosas interesantes que el gobierno pudiera estar haciendo --y las hay-- pasan desapercibidas en medio de esta confusa aglomeración.

Texto completo de la cuenta presidencial en: http://www.gob.cl/destacados/2012/05/21/mensaje-presidencial-21-de-mayo-2012-chile-cumple-y-avanza-hacia-el-desarrollo.htm

Piñera descarta gratuidad en la educación y llama a los parlamentarios a aprobar los proyectos

Valorando a los "jóvenes idealistas y rebeldes", y asegurando que Chile será "lo que ustedes quieran que sea", el mandatario recalcó los anuncios dados a conocer por el ministro de Educación.

por La Tercera - 21/05/2012 - 12:02
http://www.latercera.com/noticia/educacion/2012/05/657-462051-9-presidente-descarta-gratuidad-en-la-educacion-y-llama-a-los-parlamentarios-a.shtml

"Sabemos que algunos proponen educación gratuita para todos y no solo a los más vulnerables y la clase media necesitada. Francamente, en un país con tantas carencias y desigualdades como el nuestro, no es justo ni conveniente que el Estado, con los recursos de todos los chilenos, financie la educación de los más favorecidos".

De esta manera, el Presidente Sebastián Piñera reafirmó la posición del Ministro de Educación Harald Beyer, quien desestimó desde un principio una de las más importantes demandas del movimiento estudiantil, la gratuidad.

Asimismo, recalcó algunos de los anuncios dados a conocer por el titular de educación durante el año: reforma educacional, nuevo sistema de créditos, subvención escolar y la salida de la banca en la educación superior y "a nombre de los niños y jóvenes de Chile", pidió a los parlamentarios una pronta aprobación a los proyectos de ley.

Por otra parte, afirmó que "valoro a los jóvenes idealistas y rebeldes que quieren construir un mundo mejor que el que heredaron de sus padres. Pero deben recordar que también tienen deberes. Con sus estudios, con sus familias, con su país y sobre todo con ustedes mismos. Al fin y al cabo, tarde o temprano Chile será lo que ustedes quieran que sea".

Reforma educacional
"Hoy invertimos uno de cada cinco pesos del gasto público, equivalentes a US$ 12 mil MM en la educación de nuestros niños y jóvenes, el doble que hace seis años atrás". Con esto, el Presidente Piñera sostuvo que la reforma tributaria demanda un esfuerzo adicional, por lo que llamó a las empresas y sectores más favorecidos a comprometerse con este esfuerzo del gobierno.

Beca Vocación de Profesornes
La creación de este beneficio permitirá que miles de jóvenes talentosos, con puntajes sobre 600 puntos en la PSU, estudien Pedagogía en forma gratuita, con el compromiso que cuando egresen eduquen a niños y jóvenes en las escuelas municipales o subvencionadas.

Ley de Calidad y Equidad de la Educación
Con esta ley, el gobierno busca potenciar y flexibilizar el estatuto docente, fortaleciendo el liderazgo de los directores y premiando a los buenos profesores. Piñera recordó los 60 liceos de excelencia que han creado y que permiten "acceder a una educación de excelencia como la que imparten el Instituto Nacional o el Liceo Carmela Carvajal en Santiago".

Educación Preescolar
"La reforma debe comenzar a la más temprana edad, para corregir las desigualdades de origen, igualar oportunidades y nivelar la cancha cuando aún estamos a tiempo". Ese es el pilar fundamental desde el ejecutivo, por lo que ha incrementando en 40 mil los cupos de jardines infantiles, de la Junji e Integra, perfeccionando el sistema de salas cuna financiado por las empresas, para evitar discriminar a las mujeres trabajadoras.

Subvención Escolar
El mandatario se refirió al aumentó en 20% de la subvención y en 75 mil los cupos en kínder y prekinder. "Yo sé que los niños no marchan ni protestan. Pero su voz se escucha siempre fuerte y clara en La Moneda", afirmó Piñera, comentando que aumentaron en 21% la subvención escolar preferencial y la extensión de este beneficio a séptimo y octavo básico. Así, cerca de 900 mil alumnos de educación básica se verán favorecidos.
Asimismo, anuncio que crearán una subvención especial para los estudiantes de educación media. "Ambas subvenciones aumentarán su cobertura desde el 40 al 60% de los alumnos más vulnerables, lo que incluye buena parte de la clase media, lo que significa un incremento de 1 millón 20 mil en los niños y jóvenes beneficiados con esta subvención preferencial".

Educación Superior
"Compartimos las aspiraciones de nuestros jóvenes", fueron las palabras del Presidente Piñera para referirse a la educación superior, sin embargo, descartó el pilar fundamental de las movilizaciones 2011 y de este año: Gratuidad. Por el contrario, ratificó los anuncios ya dados a conocer por el ministro de Educación, Harald Beyer.

- 280 mil becas y otros beneficios para este año, llegando hasta 400 mil al término del periodo (casi cuadruplicando el número de becas).

- Aseguramiento de una beca de educación superior a todos los jóvenes con mérito, pertenecientes al 60% de los hogares más vulnerables y de clase media del país.

- Nuevo sistema de créditos, disponible para todos los jóvenes con mérito, con excepción de aquellos pertenecientes al 10% de los hogares de mayores ingresos.

- El nuevo sistema tendrá una tasa de interés subsidiada del 2% anual, es decir, solo un tercio de la actual, lo que reduce prácticamente a la mitad el monto de las cuotas del actual sistema de Crédito con Aval del Estado. Adicionalmente, las cuotas no podrán exceder del 10% del ingreso del joven cuando esté trabajando, y con la cuota 180, cualquiera sea el saldo de deuda, ésta se extinguirá automáticamente.

- El nuevo sistema será administrado y financiado por el Estado, remplazando así a los bancos.

- A partir del segundo semestre de este año entrará en vigencia la ley que permite a más de 110 mil deudores morosos del Fondo Solidario para la educación superior reprogramar y reducir sus deudas, además de salir del Dicom.

- Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación Escolar, con el objetivo de asegurar la calidad de la educación y el buen uso de los recursos públicos, "para que ningún peso del Estado vaya a instituciones que no ofrezcan educación de calidad".

- A penas el Congreso apruebe la nueva Superintendencia de Educación Superior, afirmó Piñera "ella velará por la calidad, buen uso de recursos públicos y cumplimiento de la ley, por parte de universidades, institutos y centros de formación técnica".

Carrera Docente
El nuevo sistema de evaluación y promoción, permitirá mejores remuneraciones, basadas en el mérito y los resultados, más que en los años y la antigüedad, e incrementa los requisitos de calidad de los profesores. Será obligatoria para los nuevos docentes y voluntaria para los actuales y permitirá que un profesor destacado alcance como mínimo un salario de $ 1.250.000, lo que contrasta con los $ 760 mil actuales.

Nuevas pruebas Simce: Con el objetivo de mejorar la calidad de educación, se han creado nuevos exámenes :Inglés, Tecnología de la Información y Educación Física, y una nueva prueba de Lenguaje en segundo básico, que se suman a las actuales pruebas Simce en cuarto y octavo básico y segundo medio.

Texto complet del Mensaje presidencial sobre educación

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

La educación es, al mismo tiempo, un medio y un fin. Un medio para incrementar nuestras capacidades y un fin para permitirnos ser más libres y realizarnos en plenitud. Ella es el principal instrumento de desarrollo personal, de creación e igualación de oportunidades, de movilidad social y de progreso nacional. En consecuencia, Chile solo será una verdadera sociedad de oportunidades cuando todos nuestros niños y jóvenes, y muy especialmente los más vulnerables y de clase media, tengan acceso a una educación de calidad.

Hoy les quiero hablar directamente a los padres y madres. En esta sociedad del conocimiento y la información, una buena educación abre un mundo de oportunidades y su ausencia puede dar lugar a una vida de frustraciones. Todos queremos lo mejor para nuestros hijos: que sean más felices y lleguen más lejos.

El Gobierno de Chile está profundamente comprometido con una reforma educacional que garantice a todos nuestros niños y jóvenes acceso a una educación de calidad. Con crear un sistema más justo y eficaz de becas y créditos, que no discrimine a ningún estudiante por falta de recursos. Y con respetar y proteger la libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos y de los ciudadanos para emprender y aportar en el mundo de la educación. Necesitamos tanto del esfuerzo público como privado, y la sociedad civil debe cumplir un rol central. Por eso creemos y defendemos el concepto de sociedad docente, y no solo de estado docente.

Estamos impulsando una amplia y profunda reforma educacional en todos sus niveles. Hoy invertimos uno de cada cinco pesos del gasto público, equivalentes a US$ 12 mil MM en la educación de nuestros niños y jóvenes, el doble que hace seis años atrás. Hace tres semanas presentamos una reforma tributaria, que demanda un esfuerzo adicional a las empresas y sectores más favorecidos, para financiar en forma responsable y sostenible la reforma educacional.

Estos recursos nos están permitiendo aumentar significativamente las subvenciones educacionales y becas para estudiantes, y las remuneraciones de nuestros profesores. Adicionalmente, creamos la Beca Vocación del Profesor, para que miles de jóvenes talentosos, con puntajes sobre 600 puntos en la PSU, estudien Pedagogía en forma gratuita, con el compromiso que cuando egresen eduquen a nuestros niños y jóvenes en las escuelas municipales o subvencionadas.

Pero no basta solo con más recursos. Se requiere también mejor gestión. Por eso promulgamos la Ley de Calidad y Equidad de la Educación, para potenciar y flexibilizar el estatuto docente, fortalecer el liderazgo de los directores y premiar a tantos buenos profesores que se esfuerzan por educar con calidad a nuestros hijos. Hemos creado 60 liceos de excelencia, que permiten a miles de jóvenes de esfuerzo y talento, en todas las capitales regionales de Chile, y en comunas vulnerables y de clase media, como Alto Hospicio, Puente Alto, Renca, Cerro Navia, Conchalí, Quilicura, San Bernardo, Lota, Coronel, Lebu, Purén, Angol, Loncoche, Ancud y muchas más, acceder a una educación de excelencia como la que imparten el Instituto Nacional o el Liceo Carmela Carvajal en Santiago.

Este gran esfuerzo, que no es solo de este Gobierno, sino también de los que lo antecedieron, ya comienza a dar sus primeros frutos. En efecto, luego de décadas de estancamiento, las pruebas Simce de los últimos dos años muestran que, tanto la calidad como la equidad de la educación, y especialmente la de los estudiantes más vulnerables y de clase media, han comenzado, por fin, a mejorar significativamente.

Sin duda esta es una gran noticia para nuestros estudiantes, sus familias, los profesores, el Gobierno y la sociedad entera. Pero aún estamos lejos de alcanzar nuestras metas. Mientras subsista un solo niño sin educación de calidad, el es nuestro niño y su carencia es nuestra obligación. Y si jóvenes talentosos no pueden acceder a la educación superior por falta de recursos, ellos también son nuestros jóvenes y sus sueños de ser profesionales son nuestro compromiso.

La reforma debe comenzar a la más temprana edad, para corregir las desigualdades de origen, igualar oportunidades y nivelar la cancha cuando aún estamos a tiempo. Para ellos estamos incrementando en 40 mil los cupos de jardines infantiles, de la Junji e Integra, y perfeccionando el sistema de salas cuna financiado por las empresas, para evitar discriminar a las mujeres trabajadoras.

Hoy quiero ratificar ante el país nuestro compromiso de garantizar educación preescolar en kínder y prekínder, de calidad y gratuita, a todos los niños y niñas del 60 por ciento de los hogares más vulnerables y de clase media de nuestro país. Esto requiere aumentar en 20 por ciento la subvención y en 75 mil los cupos en este nivel. Yo sé que los niños no marchan ni protestan. Pero su voz se escucha siempre fuerte y clara en La Moneda.

En materia de educación escolar aumentamos en un 21 por ciento la subvención escolar preferencial y ya extendimos este beneficio a séptimo y octavo básico, de modo que hoy la reciben cerca de 900 mil alumnos de educación básica. Y crearemos una subvención especial para los estudiantes de educación media. Ambas subvenciones aumentarán su cobertura desde el 40 al 60 por ciento de los alumnos más vulnerables, lo que incluye buena parte de la clase media, lo que significa un incremento de un millón 20 mil en los niños y jóvenes beneficiados con esta subvención preferencial.

En materia de educación superior, compartimos las aspiraciones de nuestros jóvenes. En dos años hemos duplicado el presupuesto para becas y otros beneficios, pasando de 118 mil becas el 2009 a 280 mil este año. Y las seguiremos aumentando hasta 400 mil al término de nuestro Gobierno, casi cuadruplicando el número de becas y cumpliendo así con nuestro compromiso de asegurar una beca de educación superior a todos los jóvenes con mérito, pertenecientes al 60 por ciento de los hogares más vulnerables y de clase media de nuestro país.

¿Es éste un cambio significativo? Sí, sí lo es. ¿Es esto suficiente? No, no lo es. Por eso también estamos creando un nuevo sistema de créditos muy superior al que recibimos. Este sistema estará disponible para todos los jóvenes con mérito, con excepción de aquellos pertenecientes al diez por ciento de los hogares de mayores ingresos. Y para impedir que estos créditos se transformen en una pesada mochila para los jóvenes o sus familias, el nuevo sistema tendrá una tasa de interés subsidiada del dos por ciento anual, es decir, solo un tercio de la actual, lo que significa reducir prácticamente a la mitad el monto de las cuotas del actual sistema de Crédito con Aval del Estado. Adicionalmente, las cuotas no podrán exceder del diez por ciento del ingreso del joven cuando esté trabajando, y con la cuota 180, cualquiera sea el saldo de deuda, ésta se extinguirá automáticamente. Finalmente, el nuevo sistema será administrado y financiado por el Estado, remplazando así a los bancos.

Adicionalmente, el segundo semestre de este año entrará en vigencia la ley que permite a más de 110 mil deudores morosos del Fondo Solidario para la educación superior reprogramar y reducir sus deudas, salir del Dicom y tener una nueva oportunidad en el mundo laboral.

Para lograr estos objetivos, y asegurar que los estudiantes y sus familias tomen decisiones libres e informadas, hemos puesto en marcha el portal web www.mifuturo.cl que entrega información relevante sobre la excelencia de las instituciones de educación superior, el monto de sus aranceles, la duración de sus carreras, los niveles de deserción y las opciones laborales e ingresos promedio de sus egresados.

Sabemos que algunos proponen educación gratuita para todos y no solo a los más vulnerables y la clase media necesitada. Francamente, en un país con tantas carencias y desigualdades como el nuestro, no es justo ni conveniente que el Estado, con los recursos de todos los chilenos, financie la educación de los más favorecidos.

Con esta reforma estamos cumpliendo tres grandes compromisos de nuestro programa, que constituyen sentidas aspiraciones de la sociedad chilena. Primero, dar a acceso a educación de mayor calidad a todos los niños. Segundo, que ningún joven con mérito quede fuera de la educación superior por falta de recursos. Y tercero, que ninguna familia vea transformado el sueño de un hijo profesional en una pesadilla, por un endeudamiento excesivo.

Chilenas y chilenos, señoras y señores parlamentarios, muchos de los proyectos de ley necesarios para llevar adelante estas reformas se encuentran hoy en este Congreso. A nombre de los niños y jóvenes de Chile les pido encarecidamente sus aportes y pronta aprobación.

Pero no basta con hacer las cosas correctas, también hay que hacer correctamente las cosas. No basta solo con más recursos, debemos gastarlos bien. El segundo semestre de este año comenzará a funcionar la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación Escolar, cuyo objetivo será asegurar la calidad de la educación y el buen uso de los recursos públicos, para que ningún peso del Estado vaya a instituciones que no ofrezcan educación de calidad. Por eso no dudamos, después de reubicar a sus alumnos, en revocar el reconocimiento oficial y cortar los recursos públicos a 37 establecimientos educacionales que, por su sistemática mala calidad, no merecían seguir recibiéndolos ni mucho menos educando a nuestros niños.

Y tan pronto este Congreso apruebe la nueva Superintendencia de Educación Superior, ella velará por la calidad, buen uso de recursos públicos y cumplimiento de la ley, por parte de universidades, institutos y centros de formación técnica.

Por cierto, sin profesores de calidad, respetados y bien remunerados, nunca tendremos una educación de excelencia. A eso apunta la Beca Vocación de Profesor y la nueva Carrera Docente que crea un nuevo sistema de evaluación y promoción, mejores remuneraciones, basadas en el mérito y los resultados, más que en los años y la antigüedad, e incrementa los requisitos de calidad de nuestros profesores. Los malos resultados de una Prueba Inicia tomada recientemente a egresados de Pedagogía, ilustran con elocuencia y dramatismo la importancia y urgencia de esta nueva Carrera Docente, la cual será obligatoria para los nuevos docentes y voluntaria para los actuales. Esta nueva Carrera Docente permitirá que un profesor o profesora destacada alcance como mínimo un salario de $ 1.250.000, lo que contrasta con los $ 760 mil actuales.

El liderazgo y capacidad de los directores también es fundamental. Por eso estamos convocando a los mejores a través de concursos públicos, mayores remuneraciones, exigencias y atribuciones, y hemos puesto en marcha un plan de formación de excelencia para mil 500 directores en tres años.

Y para evaluar mejor la calidad de nuestra educación, hemos incorporado nuevas pruebas Simce de Inglés, Tecnología de la Información y Educación Física, y una nueva prueba de Lenguaje en segundo básico, que se suman a las actuales pruebas Simce en cuarto y octavo básico y segundo medio.

Quisiera terminar estas palabras sobre educación hablándoles directamente a los jóvenes. José Miguel Carrera decía que “la juventud es la edad de la energía, el vigor y la magnanimidad”, y agregaba que “si es capaz de grandes pasiones, lo es también de grandes virtudes, entregas y sacrificios”, y vaya que tenía razón. Porque fue un puñado de jóvenes como él los que lucharon y conquistaron nuestra independencia.

Dos siglos después Chile necesita más que nunca la alegría e idealismo de los jóvenes. Millones de abnegadas manos trabajan y se esfuerzan para que ustedes puedan estudiar. Nunca antes en nuestra historia una generación había tenido tantas oportunidades de educarse y desarrollar sus talentos, como las que tienen los jóvenes del Chile de hoy. Valoren este esfuerzo estudiando y entregando lo mejor de ustedes mismos y aprovechen esta oportunidad, sin renunciar a sus sueños ni convicciones. Valoro a los jóvenes idealistas y rebeldes que quieren construir un mundo mejor que el que heredaron de sus padres. Pero deben recordar que también tienen deberes. Con sus estudios, con sus familias, con su país y sobre todo con ustedes mismos.

Al fin y al cabo, tarde o temprano Chile será lo que ustedes quieran que sea. Solo si trabajan hoy por la paz, Chile será un país en paz. Solo si actúan hoy con justicia, Chile será un país justo. Solo si estudian hoy con esfuerzo, Chile será un país desarrollado. Y solo si miran al futuro con esperanza, Chile será un país más alegre y feliz.

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Ranking de sistemas nacionales de educación superior

A propósito del reciente ranking de sistemas nacionales de educación superior producido por Universitas 21, ver a continuación las reflexiones de Alex Usher aparecidas hoy en su Blog. Más abajo; traducción automática al castellano del texto de Usher proporcionada por Google.

Ranking Higher Education Systems
Alex Usher, HESA, May 15, 2012

As you may know, a new ranking of national systems of higher education was released a couple of weeks ago. The ranking was put together by a team of Monash University professors led by Ross Williams, and published by the Melbourne Institute and Universitas 21, a global alliance of 24 research intensive universities. It’s not the first attempt to rank national systems – we here at HESA have done two iterations of a global ranking on affordability and accessibility – but it is probably the most ambitious.

The ranking covers twenty indicators over four themes – Resources, Environments, Connectivity and Outputs. For those keeping score, Canada came third overall behind the U.S. and Sweden. We were top in the resource category (there goes the underfunding argument!), third in the output category and mid-table in both environment and connectivity. Not bad, huh?

But you need to take these results with a big grain of salt for a couple of reasons. The first is that the “environment” indictors are mostly qualitative and there’s no published source available to check the data on two of them. The scoring here is simply bizarre, though. I know there’s no such thing as a validity check in ranking, but surely to God the fall-down-laughing test should have given the authors pause before ranking Canada behind Ukraine on this one.

Similarly, the choice of measures and data sources for outputs tends to benefit the U.S. disproportionately. Awarding points for the percentage of the population over 24 with a degree privileges those countries that massified a long time ago (i.e., the U.S.). Using crude gross enrolment ratios as a measure of access privileges countries where students stay enrolled for a long time (there’s also a nerdy comparability problems on the numerator of this statistics in that the U.S. counts its community college students and we don’t). And using researchers per head of population and unemployment rates as measures of university outputs when in fact institutions have at best partial control over these numbers is just silly.

One thing that is disappointing about these rankings is that in many ways, they just measure how close national systems are to a Northern European ideal. If you’re a rich country that drank the Humboldt kool-aid a long time ago, you tend to do well. If you’re poor and have largely teaching-oriented universities, you don’t. I suppose since the ideal of “world-class” research universities has become a global standard of sorts, this makes some sense. But a measure which was more sensitive to levels of national income would have been nice.

Overall: it’s a good first attempt, but there’s still some room for improvement.

Clasificación Sistemas de Educación Superior

Como ustedes saben, una nueva clasificación de los sistemas nacionales de educación superior se dio a conocer un par de semanas. El ranking fue elaborado por un equipo de profesores de la Universidad de Monash dirigido por Ross Williams, y publicado por el Instituto de Melbourne y Universitas 21, una alianza global de 24 universidades de investigación intensiva. No es el primer intento de clasificar los sistemas nacionales - que aquí en HESA han hecho dos versiones de un ranking mundial en la asequibilidad y accesibilidad -, pero es probablemente el más ambicioso.

La clasificación abarca más de veinte indicadores de cuatro temas: medios, su entorno, Conectividad y salidas. Para aquellos que mantener el marcador, Canadá quedó en tercer lugar general detrás de los EE.UU. y Suecia. Estábamos en la categoría de recursos (ahí va el argumento de falta de fondos!), Tercero en la categoría de salida y mediados de mesa, tanto en el medio ambiente y la conectividad. No está mal, ¿eh?

Pero hay que tomar estos resultados con un gran grano de sal durante un par de razones. La primera es que el "entorno" son en su mayoría indicadores cualitativos y no hay ninguna fuente publicada disponibles para comprobar los datos en dos de ellos. La puntuación aquí es simplemente extraño, sin embargo. Sé que no hay tal cosa como una comprobación de la validez en el ranking, pero seguro que a Dios la prueba de caída hacia abajo riéndose debería haber dado antes de la pausa autores clasificación detrás de Canadá, Ucrania, en este caso.

Del mismo modo, la elección de las medidas y fuentes de datos para las salidas tiende a beneficiar a los EE.UU. en forma desproporcionada. La adjudicación de puntos para el porcentaje de la población mayor de 24, con un grado de privilegios de aquellos países que masificadas hace mucho tiempo (es decir, los EE.UU.). Uso de crudo tasas brutas de escolarización como una medida de los privilegios de acceso los países en donde los estudiantes permanecer inscrito durante mucho tiempo (también hay algunos problemas de comparabilidad nerd en el numerador de esta estadística en la que los EE.UU. cuenta con sus estudiantes de colegios comunitarios y no lo hacemos). Y el uso de investigadores per cápita de la población y las tasas de desempleo como las medidas de las salidas de la universidad, cuando en realidad las instituciones tienen en el mejor de un control parcial sobre estos números es una tontería.

Una cosa que es decepcionante de estos rankings es que en muchos aspectos, que acaba de medir qué tan cerca de los sistemas nacionales son a un ideal de Europa del Norte. Si usted es un país rico que bebió el Kool-Aid de Humboldt hace mucho tiempo, se tiende a hacerlo bien. Si usted es pobre y en gran medida orientado a la enseñanza las universidades, que no lo hacen. Supongo que ya que el ideal de "clase mundial" universidades de investigación se ha convertido en un estándar global de clases, esto tiene algún sentido. Sin embargo, una medida que era más sensible a los niveles de renta nacional habría estado bien.

En general: se trata de un primer intento de buena, pero todavía hay cierto margen de mejora.

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Mayo 20, 2012

Nuevas posibilidades de la Educación Superior en África

Alex Usher, colega canadiense, escribe hoy en su Blog sobre la educación sueprior de África, su función de producción y posibilidades de incrementar allí la productividad académica de acuerdo al modelo occidental.

New Possibilities in African Higher Education
Alex Usher, HESA; May 14th, 2012

As I’m working in Ghana this month, I thought I’d share a few stories about higher education here in Africa. What’s occupying my thoughts these days is the educational production function (yes, really).

The most amazing thing “western” education systems ever did was to get students to learn on their own, thus reducing both the number of professors required to teach a given number of students and, as a result, the cost of education. Teaching students to “learn how to learn” thus isn’t just cant – it’s the heart of the most important productivity revolution in world education.

But in Africa, libraries are virtually non-existent and until recently electronic resources were inaccessible. Since the tools to “learn to learn” didn’t exist, the only way “learning” can occur is in the classroom. Hence the need for African students to spend 25 to 30 hours in the classroom each week, which is why African professors teach more than ours do.

Now, though, there’s the potential of adopting the western education production function. The libraries are still empty, of course, but the ICT revolution has put an incredible amount of information and resources at the fingertips of anyone with an iPad or laptop, and the relentless fall in computing costs means an increasing number of students are able to access that technology. Which means – in theory at least – they could move to a cheaper, less labour-intensive and generally more “western” university system any time now. That would be a major development, as it makes it possible to expand the higher education system at much lower cost. In a continent with a burgeoning youth population and soaring demand for education, such a game-changer is desperately needed.

The problem is that the new regime reduces the need for professors in the short term (in the longer-term, the effect is probably neutral as demand for education rises). Predictably, therefore, there aren’t a lot of institutions stepping forward to use these new technologies to change the way they deliver education. The mostly church-run private university sector won’t take up the opportunity because, being prestige-seekers like everyone else, they are mainly concerned with trying to ape whatever the most venerable university in the region is doing. And African governments won’t push the idea because reducing employment – even temporarily – causes unrest, and the Arab Spring has made most governments very risk-averse.

The likely best option to catalyze this education revolution is a foreign provider, unencumbered by existing contracts and bringing the prestige of being “western” to come in and establish this model, and hope it spreads by example. There is enormous opportunity to do good here – but will anyone step forward to make it happen?

Nuevas posibilidades de la Educación Superior en África
Alex Usher, HESA; 14 de mayo de 2012

Como estoy trabajando en Ghana este mes, pensé que me gustaría compartir algunas historias acerca de la educación superior aquí en África. ¿Qué está ocupando mis pensamientos estos días es la función de producción educativa (sí, en realidad).

Las más sorprendentes cosa "occidentales" los sistemas de educación que hacía era para que los estudiantes aprendan por su cuenta, lo que reduce tanto el número de profesores necesarios para impartir un determinado número de estudiantes y, como resultado, el costo de la educación. Enseñar a los estudiantes a "aprender a aprender", por lo tanto no es simplemente no puede - es el corazón de la revolución de la productividad más importante en la educación en el mundo.

Pero en África, las bibliotecas son prácticamente inexistentes y hasta hace poco eran inaccesibles los recursos electrónicos. Dado que las herramientas para "aprender a aprender" no existe, la única manera de "aprendizaje" puede ocurrir es en el aula. De ahí la necesidad de los estudiantes africanos para pasar de 25 a 30 horas en el salón de clases cada semana, por lo que los profesores africanos enseñan más que hacer la nuestra.

Ahora, sin embargo, existe la posibilidad de adoptar la función de producción de la educación occidental. Las bibliotecas están todavía vacías, por supuesto, pero la revolución de las TIC ha puesto una increíble cantidad de información y recursos al alcance de cualquier persona con un iPad o un portátil, y la caída incesante de los costos de computación significa que un número creciente de estudiantes son capaces de acceder a que la tecnología. Lo que significa que - al menos en teoría - que podría pasar a una más barata, menos mano de obra y, en general "occidental" del sistema universitario en cualquier momento. Eso sería un gran avance, ya que hace posible ampliar el sistema de educación superior a un costo mucho más bajo. En un continente con una población juvenil creciente y el aumento de la demanda para la educación, por ejemplo, un cambio de juego se necesita desesperadamente.

El problema es que el nuevo régimen reduce la necesidad de profesores en el corto plazo (a largo plazo, el efecto es probablemente neutral en cuanto aumenta la demanda de educación). Como era de esperar, por lo tanto, no hay muchas de las instituciones dando un paso adelante para utilizar estas nuevas tecnologías para cambiar la forma de impartir la educación. La mayoría de iglesias ejecutar sector universitario privado no aprovechar la oportunidad porque, al ser el prestigio de asilo, como todos los demás, que se refieren principalmente a tratar de imitar lo que sea la universidad más venerado en la región está haciendo. Y los gobiernos africanos no van a empujar la idea debido a la reducción del empleo - aunque sea temporalmente - los disturbios causas, y la primavera árabe ha hecho que la mayoría de los gobiernos de gran aversión al riesgo.

La mejor opción probable para catalizar esta revolución la educación es un proveedor extranjero, sin el estorbo de los contratos existentes y con lo que el prestigio de ser "occidental" para que venga y establezca este modelo, y esperamos que se extienda el ejemplo. Hay una enorme oportunidad de hacer el bien aquí - pero ¿alguien dar un paso adelante para que esto ocurra?

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Mayo 19, 2012

Autonomia universitaria y managerialismo

Critica a esta altura estandar dirigida contra el managerialismo en las universidades. Lo interesante, sin embargo, es el analisis del concepto de autonomia y su transformacion desde esa perspectiva.

With the managers in charge, autonomy isn't what it used to be

John Holmwood,,professor of sociology at the University of Nottingham and a founding member of the Campaign for the Public University.

THE, 17 May 2012

University leaders have recently spent much time and energy emphasising the need to preserve "institutional autonomy" and to resist the threat of regulation or political interference. The issue was thrust once again into the spotlight by a recent Higher Education Policy Institute report, which warns of a reinforcement of the role of the state in driving change in the devolved jurisdictions. It was covered in Times Higher Education under the headline: "Price of avoiding the market: your freedom" (19 April).

Yet while "autonomy" is a powerful signifier in the academic community, it is also a shifting one. For scholars, autonomy stands for the academic vocation and academic freedom. However, for today's university leaders, it usually stands for something else: the right to manage their university in a higher education market. This isn't the vision of autonomy previously embedded in collegiate organisation or in the idea of academic vocation.

Given that vice-chancellors have declined to characterise their universities except as globally competitive businesses, it is difficult to see how their defence of institutional autonomy is different from that of any other chief executive protecting their market freedom.

The government's plans for higher education in England envisage a culture change: the institutionalisation of the continuous change necessary to maintain market responsiveness.

As one submission to Ferdinand von Prondzynski's review of Scottish higher education governance argued, "universities are large and increasingly complex businesses operating on a global stage - we need to be agile and to take decisions and operate quickly and flexibly".

Members of academic staff at many universities already have some understanding of what this means from the systems of academic planning and performance review being developed across the sector. Just as prospective students are expected to make decisions by consulting Key Information Sets, university departments and other groupings have "key performance indicators". They include applicant numbers and tariff scores, the proportion of students paying overseas fees, National Student Survey and research assessment exercise scores, and research income per full-time equivalent member of staff.

These are converted into individual targets and objectives in annual performance reviews in order to align individual performance with institutional objectives, a process overseen by senior management.

The professional ideology of human resource management is that the relevant characteristics of jobs can be abstracted from their specific substance, so that administrative, service and academic tasks can be subject to the same kind of review and disaggregation into monthly and annual objectives.

All relationships are embedded in systems of hierarchical line management, in which employees betray positive or negative dispositions from the perspective of institutional objectives set by management - "resistance to change" being one such negative attribute. University management rises to claim status as a profession (one central to performance in the global market for higher education) just as the academic vocation is reduced to systems of bureaucratic, hierarchical administration.

Some will suggest that all this has been a feature of higher education over the past decade as the audit culture has infiltrated more and more of academic life. However, what we are witnessing is an unprecedented intensification of previous tendencies - and it is worth reminding ourselves that this intensification of internal regulation of academic staff is taking place even as their managers demand less external regulation of their own activities.

The key performance indicators that inform management decisions are proxies for academic activities. They distort them by converting teaching into an instrumental activity, or by shortening the time frames for research, yet they are self-reproducing because they are convenient and accessible as management devices. Demonstrating their distortion of academic values requires the independence of mind that the new academic culture undermines.

There is nothing insincere about the declarations of senior managers that they are concerned to provide environments in which the best academics can do their best work. However, what is meant by "best" is now aligned with performance indicators that are themselves embedded in the professional practices of managers, not those of academics.

This was also the striking conclusion of a recent report by the Leadership Foundation for Higher Education, Academic Leadership: Changing Conceptions, Identities and Experiences in UK Higher Education. It is a conclusion that university managers seem unwilling to acknowledge.

So the "price of avoiding the market" is not the freedom of academics: it is the freedom of managers. Academic freedom and the pursuit of the academic vocation is something else - and it is not ensured by the market, nor is it defended by our vice-chancellors or managers.

Postscript :
John Holmwood is professor of sociology at the University of Nottingham and a founding member of the Campaign for the Public University.

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Mayo 18, 2012

Seminario PUCV: Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes universitarios

La Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y su Unidad de mejoramiento e innovación de la docencia universitaria, próxima a ser inaugurada, en conjunto con el proyecto MECESUP UCV0805 “Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes universitarios”, dependiente de la Vicerrectoría Académica, convocan a académicos, estudiantes de posgrado y otros actores del sistema de Educación Superior a enviar sus trabajos para ser presentados en el Seminario “Buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en Educación Superior. Innovación y mejoramiento de la docencia universitaria”, que se realizará el viernes 5 de Octubre, en la Casa Central de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

SEMINARIO
BUENAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EDUCACION SUPERIOR
Innovación y mejoramiento de la docencia universitaria
CONVOCATORIA

El seminario tiene por objetivo la difusión de buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en la Educación Superior de pregrado y la divulgación de iniciativas de mejoramiento de la docencia universitaria, así como el encuentro entre quienes se hallan promoviendo innovaciones en el área.

Temas considerados:

• Evaluación de aprendizajes en el Enfoque por Competencias.
• Evaluación para y del aprendizaje.
• Prácticas de evaluación no tradicionales (actividades, estrategias, instrumentos, registros, etc.) en diferentes áreas del saber: Humanidades y Ciencias Sociales, Artes, Ingenierías y Tecnología, Salud, Ciencias Básicas.
• Los desafíos de evaluar a alumnos de primer año.
• Estrategias de mejoramiento de las prácticas de evaluación de aprendizajes en la docencia universitaria.

Participantes:
• Investigadores en temáticas de Educación Superior, Competencias, Evaluación, Aprendizaje, Docencia universitaria.
• Académicos y docentes universitarios.
• Funcionarios, directores, directivos y coordinadores de instituciones de Educación Superior.
• Estudiantes de posgrado.

Actividades principales y programa preliminar:

A. Conferencia magistral, 10:00 a11:00
En el Seminario se desarrollará una conferencia magistral a cargo de un experto en el tema que convoca.

B. Ponencias, 11:00 a 13:00
Las ponencias son investigaciones y/o sistematizaciones de experiencias que servirán para analizar estrategias de evaluación de aprendizajes implementadas en la formación de pregrado. Se presentará un máximo de 8 ponencias.
Las ponencias serán presentadas en forma de conferencias con una duración máxima de 20 minutos. Deberán ser aportes al conocimiento y experiencias sistematizadas referidas a los temas del Evento.
Las propuestas serán seleccionadas por un Comité ad hoc, conformado por especialistas en los temas que tratará el Seminario.

C. Mesas de trabajo, 14:30 a 15:30
Las mesas de trabajo se conformarán según área del saber: Humanidades y Ciencias Sociales, Artes, Ingenierías y Tecnología, Salud, Ciencias Básicas; y estarán a cargo de un coordinador. Los participantes podrán inscribirse de acuerdo a sus preferencias.
En las mesas, los docentes contarán sus experiencias de aula y discutirán a cerca de los principales desafíos y problemáticas a la hora de evaluar a estudiantes de pregrado.

D. Plenario 16:00 a 17:00
En el plenario final o síntesis del seminario, los organizadores harán una síntesis de lo trabajado, y un relator presentará una ponencia de cierre sobre evaluación en la Educación Superior.

Difusión y publicaciones:
La comisión organizadora del seminario publicará en la página web de la Vicerrectoría Académica de la PUCV las ponencias presentadas y las conferencias magistrales.

Además, los mejores trabajos serán invitados a publicar en un libro digital sobre Buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en Educación Superior que el equipo del proyecto MECESUP UCV0805 editará a fines de 2012.

Plazos y formatos:
Quienes quieran presentar una ponencia deberán llenar la ficha de inscripción adjunta y elaborar un resumen de máximo 1000 palabras a espacio y medio, donde se explicite la problemática, la experiencia o práctica de evaluación de aprendizajes que se quiere presentar, la estrategia utilizada, los instrumentos desarrollados y usados, los principales resultados y conclusiones y una reflexión que sitúe al trabajo dentro de una revisión mínima de la literatura. Pese a su concisión, el resumen debe ser suficientemente informativo para que el comité pueda evaluar la ponencia.
Estos antecedentes deben enviarse hasta el 9 de julio exclusivamente vía correo electrónico a macarena.dominguez@ucv.cl.
Las ponencias deberán durar un máximo de 20 minutos. Se ruega encarecidamente enviar ponencias que describan prácticas concretas de evaluación de cursos o aprendizajes de pregrado, acompañadas de una reflexión o sustento teórico.
Los seleccionados serán notificados por correo electrónico y deberán entregar su presentación en formato PDF a más tardar el martes 25 de septiembre.
Los invitados a publicar en el libro digital, tendrán hasta el 8 de octubre para entregar sus artículos.

Organizan:
• Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
• Proyecto MECESUP UCV0805 “Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes desde un enfoque por competencias centrado en el aprendizaje de los estudiantes”

Contacto:
Para cualquier otra información o requerimiento con respecto al Seminario, comunicarse a los correos electrónicos y teléfonos:
DDCyF: secddcyf@ucv.cl, (032) 227 3553
Macarena Domínguez: macarena.dominguez@ucv.cl

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Mayo 17, 2012

Aranceles alrededor el mundo

Tuition Fees Worldwide
Posted on March 22, 2012 by Alex Usher, HESA

Bajar el documento completo aquí 2,1 MB

Today, HESA released the annual global year in review of tuition fees and student aid for 2011, which you can read here. Put together by HESA’s network of over thirty associates around the world, myself and (mainly) Pamela Marcucci, it’s the first really global analysis of how cost-sharing is evolving around the world.

We looked at what we call the “G-40”; that is, the 40 countries which collectively comprise 90% of the world’s students and 90% of the world’s scientific activity. In essence, if you understand what’s going on in those countries, you’ve got a pretty good grasp of the world’s main trends. We were able to get reasonable information from 37 of those countries (Iran, Indonesia and Mexico were problematic). Of these, thirty-one charge tuition and of these, eighteen saw it increase last year. However, in ten of these countries, tuition increased by amounts either equal to or less than inflation, meaning that in only eight countries (one of which being Canada) did tuition rise in real terms. Taking all this together, one finds that globally, tuition at public universities increased by 2.58% last year. However, after taking the various levels of local inflation into account, it actually decreased by 1.76%.

Now this may sound like small beans – what’s 2% either way? – but the global average hides some larger swings at the national level. There were real increases of over five percent in both the United States and South Africa, and real decreases of over five percent in Pakistan, China, Hong Kong, Russia and Turkey. There were offsetting changes in student aid, as well: Chile, Colombia, Singapore, South Africa, Indonesia and Nigeria all recorded substantial increases in this area (though the last two were from a tiny base).

The outlook for 2012? While the news will be dominated by the U.K.’s 125% tuition hike, that will be offset to a certain degree by a 40-50% reduction in fees in South Korea. Apart from those two countries, we would expect few deviations from last year’s picture among OECD members. Outside the OECD, worries over political instability in a number of countries – notably China (where the Communist Party is undergoing its decennial leadership turnover) and Russia (where President Putin’s popularity is increasingly dependent on his ability to hand out subsidies) – will likely prevent tuition from rising much, if at all.

But there’s only so long that universities can go on seeing their student income eroded by inflation before quality takes a hit – particularly if their government subsidies are under pressure as well due to the recession. Two or three years down the road, it seems likely that much larger increases are in store.

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Ideas para el cambio del aseguramiento de la calidad en la educación superior

A propósito de la propuesta dada a conocer ayer sobre esta materia, se recoge un reportaje de La Tercera y nuevas ideas sugeridas por el ministro de educación.

Expertos: agencia pública debe acreditar centros de educación superior

Académicos que integran la comisión para cambiar el sistema de acreditación presentaron su planteamiento al Mineduc.
por Carolina Araya, La Tercera, 17 de mayo de 2012

Una agencia acreditadora pública, que sea la única entidad encargada de certificar la calidad de las instituciones de educación superior, es una de las principales propuestas, entre las 11 que presentó la subcomisión de expertos al Mineduc, como parte de la evaluación del actual sistema de certificación de instituciones académicas.

Este grupo de expertos, que es parte de la comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, está integrado por Hernán Araneda (gerente del Centro de Innovación en Capital Humano de Fundación Chile), Andrés Bernasconi (profesor de la Facultad de Educación de Universidad Católica), José Joaquín Brunner (académico y consultor de políticas de educación superior) y María José Lemaitre (secretaria técnica de la Comisión de Nacional de Acreditación de Pregrado).

Si bien el Ministerio de Educación había solicitado un diagnóstico, “nos pareció que éste ya está sobre la mesa, por lo que creímos que era mejor realizar una propuesta, considerando que el gobierno quiere hacer cambios que se traduzcan en un proyecto de ley”, dijo Brunner.

Para los especialistas, la participación de las agencias acreditadoras “induce a muchas vulnerabilidades, ya que éstas tienen amplios criterios al momento de acreditar. Además, a uno le genera una duda de si a veces lo que se está haciendo es comprar un servicio”, dijo Brunner, quien agregó que la posibilidad de que participen agencias internacionales en el sistema es “cara y además los estándares de acreditación siempre se tienen que plantear en Chile”.

Otra de las propuestas que realizan los expertos es que la acreditación deje de estar ligada con el financiamiento de las instituciones, como ocurre hoy. Según el documento, “la elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior -propuesta por el gobierno hace tres semanas-, la que calificará a las instituciones para ser receptoras de créditos estatales”. Por lo tanto, señala Brunner, será esta última la encargada de determinar si un plantel recibe o no financiamiento del Estado.

“Para asegurar la máxima independencia de este organismo frente a las instituciones y ante el gobierno”, es que los expertos proponen que quienes integren esta agencia sean elegidos por el sistema de Alta Dirección Pública. Esto, porque actualmente quienes componen la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) son elegidos por los mismos planteles, “lo que podría crear conflictos de interés”, precisa.

Los expertos agregan que el proceso que se desarrolla para entregar la certificación hoy en día está muy oculto, por lo que es necesario que existan actas públicas detalladas acerca de las decisiones tomadas.

Otro de los puntos que plantea el informe es que exista mayor transparencia en el sistema para dar a conocer la información respecto a la acreditación de instituciones y carreras

Beyer advierte que universidades que no tengan calidad requerida podrían ser cerradas
El ministro de Educación señaló además que buscarán que el arancel de referencia de las casas de estudio refleje lo que éstas entregan a sus estudiantes.
Beyer advierte que universidades que no tengan calidad requerida podrían ser cerradas

EMOL, 17 de mayo de 2012

SANTIAGO.- El ministro de Educación, Harald Beyer, advirtió hoy que las universidades que no tengan la calidad requerida y no logren acreditarse podrían ser cerradas.

El secretario de Estado explicó en radio ADN que "lo que el sistema de aseguramiento va a buscar es que, aquellas instituciones que no se han acreditado, no puedan ofrecer vacantes en educación superior".

Añadió que, entre otras medidas, también se pretende que el arancel de referencia refleje lo que entrega a sus estudiantes. "Si el valor que agregan es bajo, lo que va a suceder es que el arancel de referencia va a ser muy bajo. Es decir, si quieren entregar la carrera van a tener que cobrar poco a sus estudiantes. Si no quieren hacerlo, van a tener que financiar la brecha que existe entre el arancel que cobran y el arancel de referencia", sostuvo.

"Indudablemente que estamos dispuestos a acoger sugerencias en el debate en el Congreso, pero nos parece que la demanda por gratuidad no tiene sentido en una sociedad tan desigual como la chilena", manifestó el titular de Educación.

En ese sentido, añadió que "la gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas".

Beyer reiteró que el Ejecutivo rechaza "los paros y las tomas, básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer, pero hay propuestas amplias en el Congreso, hay espacios para discutir (...) me parece que ese camino es mucho más conducente".
Emol
Jueves, 17 de Mayo de 2012,

SANTIAGO.- El ministro de Educación, Harald Beyer, advirtió hoy que las universidades que no tengan la calidad requerida y no logren acreditarse podrían ser cerradas.

En ese sentido, añadió que "la gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas".

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Harald Beyer advierte: “universidades que no se acrediten no podrán ofrecer vacantes

El titular del Mineduc dice rechazar los paros y las tomas "básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer".

por El Mostrador, 17 de mayo de 2012

El ministro de Educación, Harald Beyer, hizo una dura advertencia: “lo que el sistema de aseguramiento va a buscar es que, aquellas instituciones que no se han acreditado, no puedan ofrecer vacantes en educación superior”.

El secretario de Estado detalló en Radio ADN que, entre otras medidas, se pretende que el arancel de referencia refleje lo que entrega a sus estudiantes. “Si el valor que agregan es bajo, lo que va a suceder es que el arancel de referencia va a ser muy bajo. Es decir, si quieren entregar la carrera van a tener que cobrar poco a sus estudiantes. Si no quieren hacerlo, van a tener que financiar la brecha que existe entre el arancel que cobran y el arancel de referencia”, sostuvo.

“Indudablemente que estamos dispuestos a acoger sugerencias en el debate en el Congreso, pero nos parece que la demanda por gratuidad no tiene sentido en una sociedad tan desigual como la chilena”, agregó el titular de Educación. “La gratuidad tiene consecuencias, no es una política inofensiva, y sus consecuencias son regresivas”, agregó el titular del Mineduc.

Asimismo, dijo rechazar “los paros y las tomas, básicamente porque creemos que causa un gran daño a la educación, particularmente a la pública, y nos parece que es legítimo expresarse a través de movilizaciones pacíficas como la que observamos ayer, pero hay propuestas amplias en el Congreso, hay espacios para discutir (…) me parece que ese camino es mucho más conducente”.

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Mayo 16, 2012

Propuesta para la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

En el día de ayer fue presentada a la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, del Ministerio de Educación, la propuestas elaborada por la subcomisión de expertos miembros de dicha Comisión, conformada por Hernán Araneda, Andrés Bernasconi, José Joaquín Brunner y María José Lemaitre.

Señala el documento que:

En opinión de esta subcomisión, los problemas que presenta el sistema chileno de aseguramiento de la calidad no pueden resolverse mediante ajustes y mejoramientos del actual marco institucional y legal, sino que éste debe ser sustituido por uno nuevo que, a partir de la experiencia de la CNAP y la CNA, permita atender adecuadamente a los diversos objetivos y sectores de aseguramiento y mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación superior (IES).

Ver documento completo aquí 91 KB

A partir de lo anterior, propone en síntesis lo siguiente:

1. Acreditación institucional obligatorio para todas las instituciones de educación superior. Las instituciones que no participen en dicho proceso, perderán su reconocimiento oficial. Las que participen y no sean acreditadas, entran al proceso de licenciamiento por el CNED por un periodo de 5 años, tras los cuales, si no logran la acreditación, perderán el reconocimiento oficial.

2. Separar el control de cumplimiento de requisitos mínimos de operación, por un lado, de la acreditación y promoción del mejoramiento continuo, por el otro. Los mecanismos de control y aseguramiento de cumplimiento de normas y estándares mínimos deberán ser aplicados por la nueva Superintendencia de Educación Superior, tales como:
• Control de legalidad en el uso de los recursos financieros conforme al estatuto jurídico de cada IES,
• Auditoría de la situación financiera de las IES, en cuanto pueda comprometer su viabilidad de mediano y largo plazo,
• Consistencia de la normativa interna de las IES con los marcos legales pertinentes, en materias tales como derechos de los estudiantes y funcionarios, seguridad y prevención de riesgos, integridad de los registros académicos, propiedad intelectual, etc.
• Auditoría y validación de la información que las IES proporcionan al sistema de información de la educación superior.

3. Separar la acreditación de la elegibilidad de una IES para que sus alumnos tengan ayuda financiera. La elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior, la que calificará a las IES para ser receptoras de créditos estatales.

4. Integración de la acreditación institucional y de carreras y eliminación de la acreditación por agencias privadas. En consecuencia, se propone integrar la acreditación de carreras y postgrado hasta nivel de magister a la acreditación institucional, de modo que además de los campos institucionales de evaluación ya contemplados en la acreditación institucional, ésta pase a considerar la evaluación de algunas carreras y postgrados de la IES bajo evaluación institucional, seleccionadas por la agencia de acreditación.

5. Reducción de los niveles de acreditación a tres, según la necesidad de seguimiento que exista.
- Candidatura a la acreditación: válida por 3 años renovables por una vez.
- Acreditación: dura 5 años renovables indefinidamente.
- Acreditación calificada: dura 10 años, renovables indefinidamente, con informe intermedio de la IES cada 5 años.

6. Verificación de logro de los perfiles de egreso. Se propone que la acreditación exija a las IES evidencia de que existen instancias de evaluación de competencias profesionales como componente de los procesos de titulación habilitantes para el ejercicio profesional.

7. Revisión de los criterios de acreditación vigentes. Sugiere revisar el sistema de criterios e indicadores de la acreditación logrando un mejor balance entre variables de insumo, proceso y resultado. Los criterios actuales no incorporan suficientemente esta última dimensión, en particular calidad de los aprendizajes logrados y empleabilidad. Los resultados principales a evaluar son las competencias que logran los alumnos al titularse – establecidas en los perfiles de egreso – y las características de empleabilidad. Deberá considerar un análisis externo de los procesos de evaluación. Asimismo, adecuar los criterios e indicadores de la acreditación institucional y de programas de modo que reconozcan la especificidad de la formación técnica y profesional (no conducente a grados académicos).

8. Difusión pública y utilidad de los resultados de la acreditación. En el último tiempo se han desarrollado herramientas web 2.0 que permiten a los usuarios de la educación superior organizar la información sobre las instituciones y sus programas de acuerdo a criterios de ordenamiento definidos por el propio usuario. Así ocurre con el sistema de multiranking de Alemania (CHE Ranking), y con la base de datos de doctorados de investigación en EE.UU. (www.PhDs.org). La CNA debe encaminar sus esfuerzos de difusión en esta línea.

9. Mecanismo de designación de los integrantes de la Agencia Acreditadora. Es necesario asegurar la independencia de la Agencia respecto del Ministerio de Educación en su carácter de órgano público autónomo. Para ello se propone remplazar el actual mecanismo de generación de miembros de la CNA por uno más cercano a los de postulaciones de los individuos calificados e interesados y preselección por la Alta Dirección Pública, seguida de una designación del Presidente de la CNA por el Presidente de la República, quien nombrará además otros dos miembros y deberá proponer seis para su ratificación al Senado de la República.

10. Redefinición y fortalecimiento de la Secretaría de la Agencia acreditadora: perfil, funciones y capacitación. La secretaría técnica de la Agencia requiere un cambio en el perfil de sus integrantes para dar soporte confiable a las decisiones de la Agencia y generar acuerdos de acreditación que sirvan como guía a las IES en sus procesos de mejoramiento continuo.

11. Transparencia de las decisiones de la Agencia. Deben existir actas públicas, razonablemente detalladas, de la agencia acreditadora, en las que conste la posición de cada miembro de la Agencia en las materias sometidas a su juicio.

Santiago, 15 de Mayo de 2012.

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Mayo 15, 2012

Bajo presión: Chile repiensa su esquema de ayudas estudiantiles

SOB PRESSÃO ESTUDANTIL, CHILE REPENSA SUAS UNIVERSIDADES; ESQUEMA DE BOLSAS DEVE SER REFORMULADO, de Guiherme Gorgulho, revista Ensino Superior, UNICAMP, Ano 3, Número 5, abril 2012, pp. 18-23.

Ver el artículo aquí

19/04/2012
Protestos
Reforma do ensino superior chileno entra em pauta
Para especialista, criou-se consenso político de que esquema de bolsas e créditos estudantis deve ser reformulado

Guilherme Gorgulho

Mesmo em comparação com nações mais desenvolvidas, a educação superior no Chile sobrecarrega em demasia o orçamento das famílias A onda de protestos estudantis que marcou o ano de 2011 no Chile exacerbou os problemas do modelo do ensino superior do país, que se destaca pelo baixo nível de financiamento público e pelo aumento da participação do setor privado. Esse modelo permitiu um grande crescimento da taxa de inserção no ensino universitário a partir do início da década de 1990, mas trouxe problemas, entre eles a dificuldade de acesso a bolsas e financiamento estudantil pelas classes menos favorecidas e o excessivo desequilíbrio na distribuição de recursos entre as universidades, fatos que culminaram com as manifestações nas ruas do país entre abril e dezembro.

Em comparação com outros países da América Latina ou até mesmo com nações mais desenvolvidas, a educação superior chilena é cara e sobrecarrega demasiadamente o orçamento das famílias no compartilhamento dos custos. Atualmente, existem três categorias de instituições de ensino terciário: universidades, Centros de Formação Técnica (CFT) e Institutos Profissionais (IP). Em média, a formação em um CFT demora dois anos; em um IP, para graduação profissional, quatro anos; e para graduação universitária leva-se cinco anos. Apenas as universidades podem oferecer programas de pós-graduação, sendo que os mestrados têm duração de dois anos e os doutorados, quatro.

Até 1980, havia no Chile duas universidades públicas e seis privadas. As públicas concentravam 65% das matrículas; as particulares eram praticamente bancadas por verba pública Em 1980, o Chile contava com 117 mil estudantes no ensino superior, o que representava apenas 7,2% do grupo etário entre 18 e 24 anos. Esse número cresceu para 245 mil estudantes em 1990, 678 mil em 2007 e chega a quase um milhão atualmente. Esse incremento ocorreu por conta de reformas adotadas pelo governo militar e, principalmente, pelos governos democráticos eleitos a partir de 1990. Até 1980, o ensino superior chileno contava somente com oito universidades – duas públicas e seis privadas. As duas instituições pertencentes ao governo – a Universidade do Chile e a Universidade Técnica do Estado – concentravam 65% das matrículas e possuíam vários campi pelo país, enquanto as seis universidades particulares tinham seu orçamento praticamente todo bancado pelo setor público.

A partir da década de 1980, a ditadura militar liderada por Augusto Pinochet criou mecanismos para o nascimento de novas universidades privadas com financiamento próprio, além de IPs e CFTs – que são privados, possuem orientação profissionalizante e podem ou não ter fins lucrativos. Já as universidades públicas foram descentralizadas e suas sedes regionais deram origem a novas instituições. No que se refere ao financiamento estudantil, um novo sistema entrou em vigor e transferiu grande parte dos custos para os estudantes. Segundo o estudo “La Educación Superior en Chile”, publicado em 2009 pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Banco Mundial, entre 1980 e 1990, descontando a inflação, o investimento público para educação superior sofreu uma queda de 41%. Além disso, uma reforma em 1981 concentrou a aplicação de recursos nas universidades públicas e nas instituições privadas subvencionadas pelo governo que integravam o Conselho de Reitores das Universidades Chilenas (CRUCH) – entidade independente, criada em 1954, responsável pela organização da Prova de Seleção Universitária (PSU), o vestibular chileno.

Trinta anos atrás, havia 117 mil chilenos no ensino superior, 7,2% do grupo etário entre 18 e 24 anos Ao longo dos anos 1990, nos sucessivos governos democráticos de coalizão de centro- esquerda, o número de universidades seguiu aumentando e foi criado o Conselho Superior de Educação (CSE) – órgão proposto ainda no governo militar, responsável por fiscalizar, credenciar e conceder autonomia às universidades, CFTs e IPs. De 1981 a março de 1990 (quando Pinochet deixou o poder), foram fundadas 40 universidades e 80 IPs; entre julho de 1990 e dezembro de 2005, foram criadas mais dez universidades e dez IPs, sendo que 38 instituições haviam sido fechadas, segundo o documento da OCDE. Atualmente, o Chile conta com 169 instituições de ensino superior – 44 IPs, 66 CFTs e 59 universidades, sendo 25 membros do CRUCH e 34 privadas. Existem dois tipos de universidades: as chamadas universidades tradicionais, que recebem fundos públicos diretos e em sua maioria foram criadas antes de 1981 (das 25 existentes, 16 são estatais, seis são católicas e três são universidades laicas privadas); e as universidades privadas não tradicionais, criadas a partir de 1980 pela iniciativa privada.

Dados do Ministério da Educação apontam um forte crescimento de 55% nas matrículas no ensino superior entre 2005 e 2011, quando o total de alunos passou de 637 mil para 989 mil, sendo 602 mil apenas nas universidades. Um exemplo da grande presença do setor privado no meio acadêmico chileno revela-se no ranking das instituições com maior número de matrículas em 2011: das dez primeiras, nove são universidades privadas não tradicionais e apenas uma pertence ao CRUCH, a Universidade do Chile, em 10º lugar.

A partir da década de 80, a ditadura criou mecanismos para o nascimento de novas universidades privadas “O problema principal é o desequilíbrio do financiamento do sistema. No Chile, o Estado contribui para a educação terciária com apenas um terço do que gastam anualmente as famílias e os estudantes. Isto ocorre porque todos os estudantes devem pagar uma taxa mensal que reflita mais ou menos o custo do curso, incluindo aqueles matriculados em universidades estatais ou públicas”, explica, em entrevista à Ensino Superior Unicamp, o sociólogo chileno José Joaquín Brunner, diretor da Cátedra Unesco de Políticas Comparadas de Educação Superior, na Universidade Diego Portales. Para o pesquisador, que foi ministro da Secretaria Geral de Governo do Chile entre 1994 e 1998, no governo Eduardo Frei Ruiz-Tagle, o desenho do esquema de auxílio estudantil precisa de “profundas correções” na busca de um maior equilíbrio entre gastos públicos e privados. “Com certeza existem outros problemas: é preciso melhorar e fortalecer a regulação do mercado da educação superior, conceder a ele uma maior transparência, tornar mais robusto o sistema e os procedimentos de garantia da qualidade, e revisar a pertinência dos currículos que são prematuramente especializados com fins profissionalizantes”, afirma Brunner, complementando sobre a necessidade de impulsionar a formação de doutores e investir mais e melhor em pesquisa e desenvolvimento.

Devido ao alto custo dos estudos em universidades privadas e à relativamente baixa proporção de estudantes que conseguem acesso ao auxílio estudantil, é preciso priorizar uma maior expansão das oportunidades de crédito e ajuda financeira para garantir que os jovens possam ter acesso à educação superior independentemente de sua classe social. O estudo “La Educación Superior em Chile” mostra que houve avanços nos últimos anos na oferta de recursos para bolsas, mas que apenas 13,8% dos alunos matriculados no ensino superior tinham acesso ao benefício. Entre 2000 e 2007, o valor destinado às bolsas subiu de US$ 40 milhões para US$ 173 milhões. Outro fator que contribui negativamente é que os valores não não suficientes para o pagamento das mensalidades em sua totalidade. Além das bolsas, o governo chileno proporciona um sistema de apoio financeiro com bônus de manutenção e créditos estudantis.

Ainda no início da década de 1980, o Chile foi o primeiro país da América Latina a introduzir a cobrança de mensalidades nas instituições públicas de ensino superior e atualmente é o que cobra as taxas anuais mais altas no nível de graduação, acima dos US$ 3.000, o que equivale ao cobrado em países desenvolvidos como Canadá e Nova Zelândia.

Entre 2005 e 2011, crescimento das matrículas no ensino superior foi de 55%; total de alunos passou de 637 mil para 989 mil, sendo 602 mil apenas nas universidades Dados da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), relativos ao ano de 2009, mostram que o Chile tinha 77% dos estudantes de ensino superior matriculados em instituições privadas, o que o deixa próximo de países como a Coreia do Sul (80%). O estudo “Educación Superior en Iberoamérica - 2011”, coordenado e editado por Brunner, revela que a América Latina e o Caribe compreendem a região do mundo com a maior proporção de matrículas privadas no ensino superior, alcançando uma média de 50%, sendo que o Chile é um dos cinco países acima dessa média, seguido por Brasil (72%), El Salvador (66%), Paraguai (63%) e Peru (54%).

Houve avanços nos últimos anos na oferta de recursos para bolsas, mas parcela dos alunos matriculados no ensino superior com acesso ao benefício não chega a 14% No entanto, no que se refere ao acesso das classes mais baixas, o Chile se destaca. “A participação na educação superior da quinta parte mais pobre flutua na América Latina e Caribe entre 27% e 2%. Os países com maior participação de pessoas provenientes de lugares de menores recursos são Equador [27,2%], Chile [19,8%], Argentina [19%], Panamá [18,9%] e Venezuela [15,6%] e, no outro extremo, estão Honduras [2,1%], Uruguai [2,2%], Peru [2,3%] e Brasil [2,7%]”, aponta o documento publicado no ano passado. O Chile ocupa esse lugar de destaque, afirma Brunner, acima do Brasil, México e Uruguai, “que, considera-se, possuem um setor mais forte e amplo de educação superior estatal”.

Para o sociólogo, o percentual de matriculados nas instituições públicas revela pouco sobre o problema, já que no Chile há grandes diferenças de complexidade, qualidade e eficiência entre as universidades estatais. Segundo o sociólogo, a expansão do sistema terciário a partir de 1990 é produto, sobretudo, das instituições particulares.

“O crescimento foi tão explosivo – a matrícula foi multiplicada em mais de quatro vezes entre 1990 e 2011 – que todos os estratos sociais foram favorecidos. Efetivamente, no Chile hoje cerca de 70% dos estudantes são da primeira geração de sua família que tem acesso a esse nível”, ressalta Brunner.

O Chile foi o primeiro país da América Latina a cobrar mensalidades em instituições públicas de ensino superior; taxa anual na graduação supera 3 mil dólares, equivalente à do Canadá Insatisfação nas ruas
A onda de protestos estudantis que se espalhou pelo Chile no ano passado de certa forma refletiu uma insatisfação que há anos vinha se acumulando no setor do ensino, já que em 2006, no primeiro ano do governo de Michelle Bachelet, o sistema de educação foi paralisado por uma greve nacional. Questionado por que os sucessivos governos democráticos que estiveram à frente do país desde 1990 não atenderam às demandas dos estudantes por educação gratuita, Brunner considera que, em países com altos níveis de desigualdade social, como Brasil e Chile, “a gratuidade significa subsidiar os mais ricos com os impostos dos trabalhadores cujos filhos às vezes ainda nem conseguem terminar o ensino secundário”. “Ao contrário, a gratuidade – que é regra na América Latina – não tem produzido nem altas taxas de expansão das oportunidades, ou mesmo de oportunidades de baixa qualidade, além de não ter favorecido a equidade no acesso nem a eficiência na graduação”, complementa. O especialista chileno em sistemas e políticas de ensino superior defende que a gratuidade só faria sentido se houvesse uma educação primária e secundária universal e de qualidade, a carga tributária fosse de aproximadamente 45% do Produto Interno Bruto (PIB) e a participação no ingresso nas universidades dos 20% de menor renda fosse de pelo menos um terço do total. “Sem essas condições, a gratuidade costuma ser uma arma que as elites utilizam para preservar, à custa da massa, seus privilégios”, opinou Brunner.

Nos oito meses de manifestações no Chile em 2011, as principais bandeiras foram a recuperação da educação pública e o fim do lucro no ensino superior, mas os universitários e secundaristas que foram às ruas expressar sua insatisfação com o sistema receberam apoio de outros setores, como sindicatos e entidades de classe. Os protestos, que incluíram ocupações de prédios de instituições de ensino e provocaram enfrentamentos com a polícia, tiveram seu ponto mais tenso em agosto, com a morte de um estudante ferido com um disparo da polícia.

Em 2009 o Chile tinha 77% dos estudantes de ensino superior matriculados em instituições privadas, o que o deixa próximo de países como a Coreia do Sul Em julho, em meio às manifestações, o presidente Sebastián Piñera substituiu o então ministro da Educação, Joaquín Lavín, por Felipe Bulnes, até então no Ministério da Justiça. Bulnes, entretanto, ficou apenas cinco meses no cargo, sendo substituído em dezembro por Harald Beyer. No final de março, Beyer se reuniu com os reitores do CRUCH e prometeu apresentar em 60 dias uma proposta para redefinição da chamada mensalidade de referência, base para a determinação dos valores das bolsas. O ministro solicitou também aos 25 reitores presentes que analisem a atual duração das carreiras universitárias e elaborem um documento indicando os motivos pelas quais esses cursos de graduação são “tão extensos”. Segundo Beyer, em média, um aluno obtém um título de graduação em 6,32 anos, enquanto que a média nos países da OCDE é de 4,32 anos. A reforma da educação está entre os principais temas a serem analisados pelo Congresso no início deste ano, com propostas como a proibição de aporte de recursos públicos em instituições de ensino com fins lucrativos, a criação da Superintendência de Educação Superior e as mudanças no sistema de créditos estudantis.

Para o sociólogo chileno José Joaquín Brunner, "sem certas condições, a gratuidade costuma ser arma que as elites utilizam para preservar privilégios, à custa da massa" “Existe agora um consenso político de que se deve redesenhar e ampliar os esquemas de bolsas e créditos. Desde já, a partir deste ano, os alunos provenientes dos 60% dos lares de menores recursos que ingressem na educação superior receberão uma bolsa para pagar suas mensalidades. Falta resolver o problema da espiral de custos das universidades; isso significa que, à medida que as bolsas e créditos são mais generosos, as instituições incrementam o valor das mensalidades que cobram”, explica Brunner. Os créditos também estão sendo alvo de revisões para aumentar o subsídio estatal às taxas de juros cobradas e para que a quitação das dívidas seja feita proporcionalmente à renda dos alunos ou de suas famílias. “O movimento conseguiu adicionalmente que o governo se comprometa a regular mais rigorosamente o mercado de educação superior, a obrigar as instituições a fornecer informações e a criar uma superintendência de educação que supervisionará o correto funcionamento financeiro das instituições.”

Um problema não resolvido é o da espiral de custos: à medida que as bolsas são mais generosas, as instituições cobram mensalidades mais caras Outros problemas prejudicam o avanço do ensino superior no Chile, como as deficiências na educação de segundo grau, que não cumpre satisfatoriamente sua missão de preparar os alunos para ingressar nas universidades; cursos universitários demasiadamente extensos e processos seletivos que perpetuam as desigualdades da sociedade chilena; falta de oportunidades e integração de currículos para a continuidade dos estudos de instituições de educação técnica superior para as universidades; e metodologias de ensino que não abarcam as necessidades do mercado de trabalho e as expectativas dos empregadores. Somado a esses fatores, um ponto fundamental é o problema da alta taxa de evasão no ensino superior. Devido a deficiências de formação, alguns estudantes provenientes de grupos sociais de menor renda levam mais tempo para concluir o curso, o que aumenta os custos do estudo e estimula a evasão, seja por razões acadêmicas ou financeiras. No entanto, o Ministério da Educação não dispõe de informações suficientes sobre todo o sistema de ensino para compreender quais grupos e faixas etárias acabam sendo mais atingidos pelo problema da evasão, o que prejudica a constituição de novas políticas públicas para o setor.

Que ações práticas deveriam ser adotadas a partir de agora para atender às demandas da classe estudantil de maneira a equacioná-las com as expectativas das instituições públicas, do setor privado e do governo? Brunner defende que o ponto principal é o aumento progressivo, nos próximos cinco anos, do gasto público com a educação superior, e que a maior parte seja destinada aos créditos estudantis subsidiados e às bolsas para pagamento dos custos dos cursos e da manutenção dos estudantes. Do ponto de vista das instituições, ele afirma que elas devem responder melhor às novas demandas da sociedade, revisando os currículos quanto à pertinência ao mercado de trabalho e às competências que os jovens necessitam para continuar aprendendo ao longo da vida. “É imprescindível também que o Estado disponha de melhores esquemas para o controle e o fomento da qualidade das instituições, sejam elas estatais ou privadas”, conclui.

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Propuesta de convenios de desempeño para mejoras en formación de profesores

Propuesta gubernamental que se venía discutiendo hace ya varios años y que empieza a dar lugar a un debate que convine seguir.

Fondos de Mineduc para pedagogías se entregarán por etapas

En total, serán $ 30 mil millones. Planteles podrán optar a montos de hasta $ 1.700 millones

por Flor Guzmán, La Tercera - 15/05/2012

Entregar los fondos por etapas y según el cumplimiento de metas. Así, a la casa de estudios que no cumpla los objetivos previamente acordados, se le cortará el aporte fiscal. Esa es la estrategia de los Convenios de Desempeño (CD) que el Ministerio de Educación presentó ayer y que contemplan la entrega de $ 30 mil millones en el período 2012-2016 a instituciones de educación superior acreditadas. Según el ministro de Educación, Harald Beyer, los convenios buscan fortalecer ciertas áreas que “la comunidad ha ido definiendo como prioritarias” y que el gobierno de alguna forma quiere recoger.

Las universidades podrán acceder a fondos que van entre los $ 300 y los $ 1.700 millones en cinco áreas: Armonización Curricular, Internacionalización de Doctorados, Formación Técnico-Profesional, Intercambio y Movilidad Académica Internacional y Formación de Profesores.

Precisamente, esta última es una de las más preocupantes, debido a que entre 1997 y 2001 ya se les entregaron fondos a las facultades de Pedagogía mediante Convenios de Desempeño, inversión que no se vio reflejada en los resultados de la prueba Inicia. “Estos Convenios de Desempeño, a diferencia de los antiguos, tienen un proceso inicial, donde se selecciona, a través de expertos, los programas que son más adecuados, y después, además, hay una instancia de negociación adicional, que permite ir afinando los objetivos de políticas públicas, junto con los desafíos que tenga cada una de las instituciones”, dijo el ministro Beyer.

Negociando objetivos

Un convenio de desempeño es un contrato entre el Estado y una casa de estudios. En él, ésta se compromete a cumplir objetivos específicos que define en conjunto con el Ministerio de Educación, mediante la figura del negociador, quien es el encargado de revisar la propuesta del plantel. Cuando llegan a un acuerdo, entregan la propuesta a un Comité de Evaluación integrado por expertos. “El panel de expertos levanta una opinión documentada, con evaluación, con nota hacia el ministro de Educación, y él es quien resuelve finalmente los proyectos a los cuales son adjudicados, en función de parámetros muy objetivos que están hoy día en las bases y que están siendo procesados dentro de la Contraloría General de la República”, explicó Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior.

Inicialmente, la institución recibirá sólo una fracción del monto que se le adjudicó. El convenio establecerá metas por etapas, cuyo cumplimiento será supervisado por el ministerio, quien llevará a cabo una fiscalización a través de hitos anuales. Si la institución los va cumpliendo, el Mineduc le entregará la siguiente parte del fondo concursable que se adjudicó.

En los próximos 30 días se abrirá la convocatoria con los primeros antecedentes y el ministerio espera recibir en dos meses las propuestas definitivas. Proyectan que sólo en el área de Pedagogía postularán 20 planteles, pero seleccionarán entre seis y nueve propuestas. El fondo para los convenios regionales se inaugurará el próximo 24 de mayo y contempla $ 11 mil millones.

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Montos ascienden a $30 mil millones en tres años: Convenios de desempeño en ed. superior estarán abiertos a todas las instituciones

Los recursos se destinarán a proyectos en tres áreas: innovación académica, formación inicial docente y formación técnico profesional.

A. Muñoz y V. Pozo, El Mercurio, 15 de mayo de 2012

Sin restricciones de participación para las instituciones acreditadas. Así se asignarán los recursos destinados a convenios de desempeño para la educación superior, que ascienden a $30 mil millones, los que se entregarán en un plazo de tres años.

Los planteles deberán presentar proyectos de mejora en tres áreas: formación de profesores, de técnico profesional e innovación académica.

En el caso específico de las pedagogías, el ministro Harald Beyer explicó que este año serán las instituciones y no las facultades de educación las responsables de los convenios. "Son los rectores los que tienen que comprometerse con estos recursos. Pero además, vamos a poner indicadores muy precisos de avances, de logros, y eso lo que va a permitir es tener para nosotros un monitoreo mucho más preciso", dijo.

En caso que una institución no cumpla con las metas intermedias, el ministerio podrá cortar el flujo de recursos.

Los proyectos que se presenten serán evaluados por un panel de expertos nacionales y extranjeros.

Hasta el lugar del anuncio llegó el presidente de la FECh, Gabriel Boric, quien preguntó al ministro si se entregarían recursos a instituciones que lucran. Beyer le respondió que, por ley, las universidades en Chile no pueden lucrar.

Sobre la falta de restricción de los postulantes, el vicepresidente del Consejo de Rectores y máxima autoridad de la U. de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, explicó que "esperaba que a esta altura del año estuviera claro a quién se le entregaban los recursos. En primer lugar, a quien no estaba lucrando, pese a que el ministro (Beyer) dijo que ninguna institución de educación tiene fines de lucro, aunque en la realidad no es así". Boric también rechazó el anuncio criticando que se le entreguen recursos a entidades que "lucran".
Inician postulación a becas para formar directores

A partir de hoy están abiertas las postulaciones para acceder a las becas del Plan de Formación de Directores de Excelencia, que depende del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El beneficio financia el 90% del valor de los cursos y pueden postular a él aquellos profesores o directores que quieran perfeccionar sus competencias para ejercer liderazgos escolares.

La oferta incluye 29 cursos elegibles -entre los cuales figuran nueve de magíster, dos pasantías y 13 diplomados- que son impartidos por 15 instituciones. Dos de ellas son extranjeras: el Institute of Educacion de Londres y la Universidad de Calgary. En estos casos, los cursos se imparten vía e-learning .

Rectores y Confech demandan financiamiento directo a universidades
Ambos estamentos de la educación superior señalaron además que “el lucro en la ecuación es inaceptable”, tras una reunión entre sus dirigentes.

Lunes 14 de mayo de 2012| por Nación.cl

El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), Gabriel Boric, señaló que la Confech logró coincidencias con el Consejo de Rectores (Cruch) respecto a las políticas de financiamiento del Estado para las universidades.

En su cuenta de Twitter, Boric sostuvo que hubo al menos dos aspectos con una mirada similar por parte de estudiantes y las autoridades máximas de las casa de estudios.

Aseguró que el primero de ellos es que el “lucro en educación es inaceptable” y que “hay que pasar de subsidio a la demanda al financiamiento directo a instituciones públicas”.

La ex timonel de la FECH, Camila Vallejo, dijo por su parte que el “Cruch y Confech rechazamos subsidio al lucro vía créditos y becas, queremos fortalecer la educación pública y democrática en acceso y funcionamiento”.

Los estudiantes agrupados en la Confech se reunieron la tarde de este lunes para conocer las definiciones de las autoridades académicas frente a la reforma educacional que impulsa el Ejecutivo.

Al respecto, el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, dijo que el Cruch iba a definir su postura el próximo día 31 de mayo por lo tanto no había rechazo ni aceptación.

Sin embargo, dijo a titulo personal, que le parecía insuficientes los recursos destinados por el Gobierno para la educación superior.

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Comisión Ministerial sobre Acreditación: Advierten "conflictos de intereses"

Reportaje y entrevistas en diario La Segunda, 14 de mayo de 2012.

Fuertes críticas internas en Comisión Ministerial sobre Acreditación: Advierten "conflictos de intereses"

Grupo de 23 personas convocadas para analizar el actual sistema -con miras a reformarlo- ha sesionado sólo una vez. Brunner objetó: "No me parece que el grupo que discutirá a fondo sobre cómo funciona el sistema deba estar compuesto por las instancias directamente involucradas".
por: La Segunda, lunes, 14 de mayo de 2012

"Poca amplitud, falta de claridad en los objetivos, metodología muy compleja".

Esas son algunas de las críticas que los propios miembros de la comisión ministerial sobre Aseguramiento de Calidad de la Educación Superior -convocada hace un mes y medio para proponer una reforma al actual sistema de acreditación- realizaron tras la primera y única reunión de trabajo que han tenido.

La idea del gobierno es que el grupo (formado por 23 personas) realice un análisis del actual sistema identificando fortalezas y debilidades, con el fin de plantear mejoras. Esa información -junto con una evaluación internacional de OCDE- dará vida a un proyecto de ley que mejore el actual sistema, el que se ingresará el tercer trimestre al Congreso.

" El problema es que se le pide a la comisión sólo que se pronuncie sobre un documento que preparó el ministerio, y para eso bastaba una consulta por escrito. Hay poca amplitud de la consulta y se pierde la oportunidad de generar una discusión más amplia", advirtió el investigador José Joaquín Brunner .

Y agregó: "Esta comisión fue constituida con poca claridad respecto de su naturaleza y objetivos. Varios manifestaron que no entendían bien el objetivo y, a mi juicio, no se clarificó".

Al final, dijo, "quedamos en que habría un documento final que recoja todas las opciones que presente cada uno porque consensuar es imposible".

"Todos son representantes de algún sector"

Pero no es la única crítica. También la composición del grupo convocado quedó en entredicho en la primera reunión (antes incluso que se entregara el material sobre el cual se iba a trabajar).

Ello, porque confluyen allí no sólo miembros del Ministerio de Educación y expertos en el área de educación superior, sino también representantes de todos los sectores que deben someterse a la acreditación (universidades, centros de formación técnica e instituciones), así como quien administra el sistema: la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). "Todos son representantes de algún sector sujeto de aseguramiento, por lo que hay un problema de conflicto de interés evidente", dijo Brunner.

Y agregó: "No me parece que un grupo de trabajo que se supone discutirá a fondo sobre cómo funciona el sistema y qué debe cambiar, deba estar compuesto por las instancias directamente involucradas".

De hecho, esa postura quedó registrada en el acta de la reunión cuando señala que Brunner "objeta que esta instancia esté integrada por actores que ocupan posiciones claves de supra y subordinación dentro del sistema (...) Y expresa su sorpresa respecto de que el presidente de la CNA esté presente como un miembro más de esa instancia cuando él precisamente preside el organismo público que está siendo sujeto a evaluación" .

"Hay que partir de cero"

El rector de la Universidad Mayor, Rubén Covarrubias -quien actúa como uno de los dos representantes de las universidades privadas en el grupo- admitió esta mañana que "será muy difícil llegar a un documento consensuado porque hay demasiados intereses involucrados, ya que confluyen dentro del mismo grupo posturas que colisionan entre sí".

Y sostiene: "La metodología de trabajo futuro va a ser compleja... ya la actual forma de entenderse allí dentro es compleja".

A juicio de Covarrubias, " hoy día el proceso (que asegure calidad en la educación superior) tiene tantos problemas y dificultades, que hay que pensar en un sistema de aseguramiento que parta desde cero. Tenemos la oportunidad de hacerlo, porque hay demasiados intereses involucrados, por lo que se requiere repensarlo completamente".

El acta también recoge las críticas de María José Lemaitre -experta del CINDA-, quien advierte que este proceso "requiere independencia respecto del Gobierno y de las instituciones de educación superior".

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Mayo 14, 2012

Paradigmas de una educación para el siglo XXI

Presentación de base preparada para una charla sobre" Paradigmas de una educación para el siglo XXI", que iba ser dictadada (y debió ser suspendida) el 15 de mayo en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM), en Ecuador, en un acto organizado por el Grupo Faro.

Ver la Presentación aquí 1,7 MB

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Universidad de Stanford y su esfera de negocios en Silicon Valley

Notable reportaje de Ken Auletta sobre la Universidad de Stanford y sus actividades empresariales. Lectura de especial interés para entender cómo funcionan las grandes y mejores universidades de investigación del mundo y también para quienes abrigan aun la idea de que el conocimiento proviene de Dios y por eso no puede ser vendido, patentado, transado, negociado, comercializado o puesto en el mercado.

Annals of Higher Education
Get Rich U.
There are no walls between Stanford and Silicon Valley. Should there be?
by Ken Auletta, The New Yorker, April 30, 2012

Stanford University is so startlingly paradisial, so fragrant and sunny, it’s as if you could eat from the trees and live happily forever. Students ride their bikes through manicured quads, past blooming flowers and statues by Rodin, to buildings named for benefactors like Gates, Hewlett, and Packard. Everyone seems happy, though there is a well-known phenomenon called the “Stanford duck syndrome”: students seem cheerful, but all the while they are furiously paddling their legs to stay afloat. What they are generally paddling toward are careers of the sort that could get their names on those buildings. The campus has its jocks, stoners, and poets, but what it is famous for are budding entrepreneurs, engineers, and computer aces hoping to make their fortune in one crevasse or another of Silicon Valley.

Innovation comes from myriad sources, including the bastions of East Coast learning, but Stanford has established itself as the intellectual nexus of the information economy. In early April, Facebook acquired the photo-sharing service Instagram, for a billion dollars; naturally, the co-founders of the two-year-old company are Stanford graduates in their late twenties. The initial investor was a Stanford alumnus.

The campus, in fact, seems designed to nurture such success. The founder of Sierra Ventures, Peter C. Wendell, has been teaching Entrepreneurship and Venture Capital part time at the business school for twenty-one years, and he invites sixteen venture capitalists to visit and work with his students. Eric Schmidt, the chairman of Google, joins him for a third of the classes, and Raymond Nasr, a prominent communications and public-relations executive in the Valley, attends them all. Scott Cook, who co-founded Intuit, drops by to talk to Wendell’s class. After class, faculty, students, and guests often pick up lattes at Starbucks or cafeteria snacks and make their way to outdoor tables.

On a sunny day in February, Evan Spiegel had an appointment with Wendell and Nasr to seek their advice. A lean mechanical-engineering senior from Los Angeles, in a cardigan, T-shirt, and jeans, Spiegel wanted to describe the mobile-phone application, called Snapchat, that he and a fraternity brother had designed. The idea came to him when a friend said, “I wish these photos I am sending this girl would disappear.” As Spiegel and his partner conceived it, the app would allow users to avoid making youthful indiscretions a matter of digital permanence. You could take pictures on a mobile device and share them, and after ten seconds the images would disappear.

Spiegel needed some business advice from campus mentors. He and his partner already had forty thousand users and were maxing out their credit cards. If they reached a million customers, the cost of their computer servers would exceed twenty thousand dollars per month. Spiegel told Wendell and Nasr that he needed investment money but feared going to a venture-capital firm, “because we don’t want to lose control of the company.” When Wendell asked if he’d like an introduction to the people at Twitter, Spiegel said that he was afraid that they might steal the idea. Wendell and Nasr suggested a meeting with Google’s venture-capital arm. Spiegel agreed, Nasr arranged it, and Spiegel and Google are now talking.

Spiegel knows that mentors like Wendell will play an important part in helping him to realize his dreams for the mobile app. “I had the opportunity to sit in Peter’s class as a sophomore,” Spiegel says. “I was sitting next to Eric Schmidt. I was sitting next to Chad Hurley, from YouTube. I would go to lunches after class and listen to these guys talk. I met Scott Cook, who’s been an incredible mentor.” His faculty adviser, David Kelley, the head of the school of design, put him in touch with prospective angel investors.

If the Ivy League was the breeding ground for the élites of the American Century, Stanford is the farm system for Silicon Valley. When looking for engineers, Schmidt said, Google starts at Stanford. Five per cent of Google employees are Stanford graduates. The president of Stanford, John L. Hennessy, is a director of Google; he is also a director of Cisco Systems and a successful former entrepreneur. Stanford’s Office of Technology Licensing has licensed eight thousand campus-inspired inventions, and has generated $1.3 billion in royalties for the university. Stanford’s public-relations arm proclaims that five thousand companies “trace their origins to Stanford ideas or to Stanford faculty and students.” They include Hewlett-Packard, Yahoo, Cisco Systems, Sun Microsystems, eBay, Netflix, Electronic Arts, Intuit, Fairchild Semiconductor, Agilent Technologies, Silicon Graphics, LinkedIn, and E*Trade.

John Doerr, a partner at the venture-capital firm Kleiner Perkins Caufield & Byers, which bankrolled such companies as Google and Amazon, regularly visits campus to scout for ideas. He describes Stanford as “the germplasm for innovation. I can’t imagine Silicon Valley without Stanford University.”

Leland Stanford was a Republican governor and senator in the late nineteenth century, who made a fortune from the Central Pacific and Southern Pacific railroads, which he had helped to found. Stout and bearded, he could be typecast, like Gould, Morgan, and Vanderbilt, as a robber baron. Without knowing it, this man of the industrial revolution spent part of his legacy establishing a center for what would become the Age of Innovation. After his only child, Leland, Jr., died, of typhoid fever, at fifteen, Stanford and his wife, Jane, bequeathed more than eight thousand acres of farmland, thirty-five miles south of San Francisco, to found a university in their son’s name. They hired Frederick Law Olmsted, who designed Central Park, to create an open campus with no walls, vast gardens and thousands of palm and Coast Live Oak trees, and California mission-inspired sandstone buildings with red-tiled roofs. Today, the campus extends from Palo Alto to Woodside and Portola Valley, spanning two counties, three Zip Codes, and six government jurisdictions.

Stanford University opened its doors in 1891. Jane and Leland Stanford said in their founding grant that the university, rather than becoming an ivory tower, would “qualify its students for personal success, and direct usefulness in life.” From its early days, engineers and scientists attracted government and corporate research funds as well as venture capital for start-ups, first for innovations in radio and broadcast media, then for advances in electronics, microprocessing, medicine, and digital technology. One of the first big tech companies in Silicon Valley—Federal Telegraph, which produced radios—was started by a young Stanford graduate in 1909. The university’s first president, David Starr Jordan, was an angel investor.

Frederick Terman, an engineer who joined the faculty in 1925, became the dean of the School of Engineering after the Second World War and the provost in 1955. He is often called “the father of Silicon Valley.” In the thirties, he encouraged two of his students, William Hewlett and David Packard, to construct in a garage a new line of audio oscillators that became the first product of the Hewlett-Packard Company.

Terman nurtured start-ups by creating the Stanford Industrial Park, which leased land to tech firms like Hewlett-Packard; today, the park is home to about a hundred and fifty companies. He encouraged his faculty to serve as paid consultants to corporations, as he did, to welcome tech companies on campus, and to persuade them to subsidize research and fellowships for Stanford’s brightest students.

William F. Miller, a physicist, was the last Stanford faculty member recruited by Terman, and he rose to become the university’s provost. Miller, who is now eighty-six and an emeritus professor at Stanford’s business school, traces the symbiotic relationship between Stanford and Silicon Valley to Stanford’s founding. “This was kind of the Wild West,” he said. “The gold rush was still on. Custer’s Last Stand was only nine years before. California had not been a state very long—roughly, thirty years. People who came here had to be pioneers. Pioneers had two qualities: one, they had to be adventurers, but they were also community builders. So the people who came here to build the university also intended to build the community, and that meant interacting with businesses and helping create businesses.”

President Hennessy believes that the entrepreneurial spirit is part of the university’s foundation, and he attributes this freedom partly to California’s relative lack of legacy industries or traditions that need to be protected, so “people are willing to try things.” At Stanford more than elsewhere, the university and business forge a borderless community in which making money is considered virtuous and where participants profess a sometimes inflated belief that their work is changing the world for the better. Faculty members commonly invest in start-ups launched by their students or colleagues. There are probably more faculty millionaires at Stanford than at any other university in the world. Hennessy earned six hundred and seventy-one thousand dollars in salary from Stanford last year, but he has made far more as a board member of and shareholder in Google and Cisco.

Very often, the wealth created by Stanford’s faculty and students flows back to the school. Hennessy is among the foremost fund-raisers in America. In his twelve years as president, Stanford’s endowment has grown to nearly seventeen billion dollars. In each of the past seven years, Stanford has raised more money than any other American university.

Like other élite schools, Stanford has become increasingly diverse. Caucasian students are now a minority on campus; roughly sixty per cent of undergraduates, and more than half of graduate students, are Asian, black, Hispanic, Native American, or from overseas; seventeen per cent of Stanford’s undergraduates are the first member of their family to attend college. Half of Stanford’s undergraduates receive need-based financial aid: if their annual family income is below a hundred thousand dollars, tuition is free. “They are the locomotive kids, pulling their whole family behind them,” Tobias Wolff, a novelist who has taught at Stanford for nearly two decades, says.

But Stanford’s entrepreneurial culture has also turned it into a place where many faculty and students have a gold-rush mentality and where the distinction between faculty and student may blur as, together, they seek both invention and fortune. Corporate and government funding may warp research priorities. A quarter of all undergraduates and more than fifty per cent of graduate students are engineering majors. At Harvard, the figures are four and ten per cent; at Yale, they’re five and eight per cent. Some ask whether Stanford has struck the right balance between commerce and learning, between the acquisition of skills to make it and intellectual discovery for its own sake.

David Kennedy, a Pulitzer Prize-winning historian who has taught at Stanford for more than forty years, credits the university with helping needy students and spawning talent in engineering and business, but he worries that many students uncritically incorporate the excesses of Silicon Valley, and that there are not nearly enough students devoted to the liberal arts and to the idea of pure learning. “The entire Bay Area is enamored with these notions of innovation, creativity, entrepreneurship, mega-success,” he says. “It’s in the air we breathe out here. It’s an atmosphere that can be toxic to the mission of the university as a place of refuge, contemplation, and investigation for its own sake.”

In February, 2011, a dozen members of the Bay Area business community had dinner with President Obama at the home of the venture capitalist John Doerr. Steve Jobs, who was in the late stages of the illness that killed him, eight months later, sat at a large rectangular table beside Obama; Mark Zuckerberg, of Facebook, sat on the other side. They were flanked by Silicon Valley corporate chiefs, from Google, Cisco, Oracle, Genentech, Twitter, Netflix, and Yahoo. The only non-business leader invited was Hennessy. His attendance was not a surprise. “John Hennessy is the godfather of Silicon Valley,” Marc Andreessen, a venture capitalist, who as an engineering student co-invented the first Internet browser, says.

Hennessy is fifty-nine, six feet tall, and trim, with thinning gray hair and a square jaw. He talks fast and loud, one thought colliding with the next; he bubbles over with information and data points. His laugh is a sharp cackle. Hennessy grew up in Huntington, Long Island. His father was an aerospace engineer; his mother quit teaching to rear six children. As a child, he read straight through the sixteen-volume encyclopedia his parents gave him. He studied electrical engineering at Villanova University and went on to earn a doctorate in computer science at Stony Brook University. He married his high-school sweetheart, Andrea Berti, and, in 1977, became an assistant professor of electrical engineering at Stanford.

Hennessy’s academic work focussed on redesigning computer architecture, primarily through streamlining software that would make processors work more efficiently; the technology was called Reduced Instruction Set Computer (RISC). He co-wrote two textbooks that are still considered to be seminal in computer-science classes. He took a year’s sabbatical from Stanford in 1984 to co-found MIPS Computer Systems. In 1992, it was sold to Silicon Graphics for three hundred and thirty-three million dollars. MIPS technology has contributed to the miniaturization of electronics, making possible the chips that power everything from laptops and mobile phones to refrigerators and automobile dashboards. “RISC was foundational,” Andreessen says. “It was one of the maybe five or six things in the history of the industry that really matter.”

Hennessy returned to teaching at Stanford, and became a full professor in 1986. In 1996, he was elevated to dean of the School of Engineering. He had little time to teach, but he marvelled at the inventions of his graduate students. He describes the time, in the mid-nineties, when Jerry Yang and David Filo took him to visit their campus trailer, which was littered with pizza boxes and soda cans, to show off a directory of Web sites called Yahoo. He calls this an “aha moment,” because he realized that the Web was “going to change how everyone communicated.”

In 1998, Larry Page and Sergey Brin, who were graduate students, showed Hennessy their work on search software that they later called Google. He typed in the name Gerhard Casper, and instead of getting results for Casper the Friendly Ghost, as he did on AltaVista, up popped links to Gerhard Casper the president of Stanford. He was thrilled when members of the engineering faculty mentored Page and Brin and later became Google investors, consultants, and shareholders. Since Stanford owned the rights to Google’s search technology, he was also thrilled when, in 2005, the stock grants that Stanford had received in exchange for licensing the technology were sold for three hundred and thirty-six million dollars.

In 1999, after Condoleezza Rice stepped down as provost to become the chief foreign-policy adviser to the Republican Presidential candidate George W. Bush, Casper offered Hennessy the position of chief academic and financial officer of the university. Soon afterward, Hennessy induced a former electrical-engineering faculty colleague, James Clark, who had founded Silicon Graphics (which purchased MIPS), to give a hundred and fifty million dollars to create the James H. Clark Center for medical and scientific research. Less than a year later, Casper stepped down as president and Hennessy replaced him.

Hennessy joined Cisco’s corporate board in 2002, and Google’s in 2004. It is not uncommon for a university president to be on corporate boards. According to James Finkelstein, a professor at George Mason University’s School of Public Policy, a third of college presidents serve on the boards of one or more publicly traded companies. Hennessy says that his outside board work has made him a better president. “Both Google and Cisco face—and all companies in a high-tech space face—a problem that’s very similar to the ones universities face: how do they maintain a sense of innovation, of a willingness to do the new thing?” he says.

But Gerhard Casper worries that any president sitting on a board can pose a conflict of interest. Stanford was one of the first universities to agree to allow Google to digitize a third of its library—some three million books—at a time when publishers and the Authors Guild were suing the company for copyright infringement. Hennessy says that he did not participate in the decision and “never saw the agreement.” But shouldn’t the president of a university see an agreement that may violate copyright laws and that represents a historic clash between the university and the publishing industry? And shouldn’t he worry that those who made the decision might be eager to reach an agreement that would please him?

Debra Satz, the senior associate dean for Humanities and Arts at Stanford, who teaches ethics and political philosophy, is troubled that Hennessy is handcuffed by his industry ties. This subject has often been discussed by faculty members, she says: “My view is that you can’t forbid the activity. Good things come out of it. But it raises dangers.” Philippe Buc, a historian and a former tenured member of the Stanford faculty, says, “He should not be on the Google board. A leader doesn’t have to express what he wants. The staff will be led to pro-Google actions because it anticipates what he wants.”

Hennessy has also invested in such venture-capital firms as Kleiner Perkins, Sequoia Capital, and Foundation Capital—companies that have received investment funds from the university’s endowment board, on which Hennessy sits. In 2007, an article published in the Wall Street Journal—“THE GOLDEN TOUCH OF STANFORD’S PRESIDENT”—highlighted the cozy relationship between Hennessy and Silicon Valley firms. The Journal reported that during the previous five years he had earned forty-three million dollars; a portion of that sum came from investments in firms that also invest Stanford endowment monies. Hennessy flicks aside criticism of those investments, noting that he isn’t actively involved in managing the endowment and likening them to a mutual fund: “I’m a limited partner. I couldn’t even tell you what most of these investments were in.”

Perhaps because his position is so seemingly secure, and his assets so considerable, Hennessy rarely appears defensive. He knows that questions about conflicts of interest won’t define his legacy, and they seem less pressing when Stanford is thriving. Facebook’s purchase of Instagram made millions for, among others, Sequoia Capital—which means that it made money for Hennessy and for Stanford’s endowment, too.

Two decades ago, when the Stanford humor magazine, the Chaparral, did a spoof issue with the Harvard Lampoon, the Chappie, as it’s called, rearranged Harvard’s logo—“Ve Ri Tas”—to “Ve Ry Tan.” Sometimes the campus stars are athletes. This year, the quarterback Andrew Luck is the likely No. 1 pick in the N.F.L. draft. He stayed through his senior year to earn a degree in architectural design. “I sat next to him in a class once,” Ishan Nath, a senior economics major, says. “I didn’t talk to him, but I sneezed and he said, ‘Bless you.’ For the next month, like, ‘I got blessed by Andy Luck!’ ” But, at Stanford, star athletes don’t always have the status they do at other schools. When Tiger Woods was a student, in the mid-nineties, not everyone knew who he was. One classmate, Adam Seelig, now a poet and a theatre director, spotted Woods practicing in his hallway one night and returned to his own dorm to ask who “this total loser practicing putts at 11 P.M. on a Saturday night” was.

Thirty-four thousand high-school seniors applied for Stanford’s current freshman class, and only twenty-four hundred—seven per cent—were accepted. Part of the appeal, undoubtedly, is the school’s laid-back vibe. There are nearly as many bicycles on campus—thirteen thousand—as undergraduate and graduate students. Flip-flops are worn year-round.

“To me, it felt like a four-year camp,” Devin Banerjee, who graduated last year and is now a reporter for Bloomberg News, says. “We had so many camp counsellors. You never felt lost.” Michael Tubbs, a senior who was brought up by a single mother and whose father has been in prison for most of his son’s life, says that he could not have attended Stanford without a full financial-aid scholarship. He is an honors student, and marvels at how financial aid has produced a campus of diverse students who are unburdened by student debt—and who thus don’t have to spend the first five years of their career earning as much money as they can. After he graduates, Tubbs plans to return home to Stockton, California, to challenge an incumbent member of the city council this fall.

To listen to students who are presumably in the most anxious, rebellious period of their lives express such serenity is jarring. One afternoon, I met with some undergraduates at the CoHo coffee-house. They almost uniformly described an idyllic university life. Tenzin Seldon, a senior and a comparative-studies major from India, was one of five Rhodes Scholars chosen from Stanford this year. She said that Stanford is particularly welcoming to foreign students. Ishan Nath, who also won a Rhodes Scholarship, disagrees with those who say that Stanford is a utilitarian university: “There are plenty of opportunities for learning for the sake of learning here.” Kathleen Chaykowski, a junior, was a premed and an engineering major who switched to English, and last year was the editor-in-chief of the Stanford Daily. She spoke about the risk-taking that is integral to Silicon Valley. “My academic adviser said, ‘I want you to have a messy career at Stanford. I want to see you try things, to discover the parts of yourself that you didn’t know existed.’ ”

Each year, Hennessy visits four to five freshman dormitories to field questions. When he visited the Cedro dorm, on January 30th, the forty or so students gathered around him in the recreation room often asked the kinds of benign question posed to celebrities on TV shows: Did he miss computer science? Or they sometimes asked the questions of young careerists: To be successful, what should we do?

The students’ calm, however, belies the stress that they are under. “Looking around, most everyone looks incredibly productive, seems surrounded by friends, and ultimately appears to be fundamentally happy. This aura of good cheer is contagious,” the editorial board of the Stanford Daily wrote in early April, in an essay that described the Stanford duck syndrome in detail. “Yet this contagious happiness has its dark side: Feeling dejected or unhappy in a place like Stanford causes one to feel abnormal and out-of-place, so we may tend to internalize and brood over this lack of happiness instead of productively addressing the situation.”

In late 2010, Mayor Michael Bloomberg announced that New York wanted to replicate the success of Silicon Valley in the city’s Silicon Alley, and he called for a public competition among universities to build an élite graduate school of engineering and applied sciences on city-owned land. Seven universities submitted proposals for a campus on Roosevelt Island, and Stanford was widely viewed as the early front-runner.

Stanford’s proposal contained a cover letter from Hennessy that conveyed his sweeping ambition: “StanfordNYC has the potential to help catapult New York City into a leadership position in technology, to enhance its entrepreneurial endeavors and outcomes, diversify its economic base, enhance its talent pool and help our nation maintain its global lead in science and technology.” Stanford proposed spending an initial two hundred million dollars to build a campus housing two hundred faculty and more than two thousand graduate students. It pledged to raise $1.5 billion for the campus.

This was not to be a satellite campus. It would be solely an engineering and applied-science school. Hennessy proposed that each department base three-quarters of its faculty in Palo Alto and a quarter on Roosevelt Island. Nor was it to be solely a research facility. (Stanford has one at Peking University, in Beijing.) Faculty members across the country would share videoconference screens, and students in New York would be able to take online classes based in Palo Alto. Stanford’s chief fund-raiser, Martin Shell, who is the vice-president for development, says, “New York City could be the place we could begin to put into place a truly second campus. One hundred years from now, we could be a global university.”

Not everyone on Stanford’s campus shared Hennessy’s enthusiasm. Members of the humanities faculty were upset that Stanford proposed to create a second campus without including liberal-arts faculty or students. Casper, the former Stanford president, asked whether the Roosevelt Island project would “reinforce the cliché that we are science and engineering and biology driven and the arts and humanities are stepchildren.” According to Jeffrey Koseff, the director of Stanford’s Woods Institute for the Environment, there were “mixed feelings,” because of fears that resources would be drained from the Palo Alto campus. And there were additional questions: Would Stanford be able to recruit top faculty and students to New York when the technological heart of the country was in Silicon Valley? Could Stanford really reproduce in New York its “secret sauce,” a phrase that university officials use almost mystically to describe whatever it is that makes the school succeed as an entrepreneurial incubator?

Exactly what that sauce is provokes much speculation, but an essential ingredient is the attitude on campus that business is a partner to be embraced, not kept at arm’s length. The Stanford benefactor and former board chairman Burton McMurtry says, “When I first came here, the faculty did not look down its nose at industry, like most faculties.” Stanford’s proposal to New York, almost as a refrain, repeatedly referred to the “close ties between the industry and the university.”

People may remember Hennessy’s reign most for the expansion of Stanford into Silicon Valley. But his principal academic legacy may be the growth of what’s called “interdisciplinary education.” This is the philosophy now promoted at the various schools at Stanford—engineering, business, medicine, science, design—which encourages students from diverse majors to come together to solve real or abstract problems. The goal is to have them become what are called “T-shaped” students, who have depth in a particular field of study but also breadth across multiple disciplines. Stanford hopes that the students can also develop the social skills to collaborate with people outside their areas of expertise. “Ten years ago, ‘interdisciplinary’ was a code word for something soft,” Jeff Koseff says. “John changed that.”

Among the bolder initiatives to create T-students is the Institute of Design at Stanford, or the d.school, which was founded seven years ago and is housed in the school of engineering. Its founder and director is David Kelley, who, with a thick black mustache and black-framed eyeglasses, looks like Groucho Marx, without the cigar. His mission, he says, is to instill “empathy” in his students, to encourage them to see the human side of the challenges posed in class, and to provoke them to be creative. Stanford is not the only university to adopt this approach to learning—M.I.T., among others, does, too. But Kelley’s effort is widely believed to be the most audacious. His classes stress collaboration across disciplines and revolve around projects to advance social progress. The school concentrates on four areas: the developing world; sustainability; health and wellness; and K-12 education. The d.school space is open, with sliding doors and ubiquitous whiteboards and tables too small to accommodate laptops; Kelley doesn’t want students retreating into their in-boxes. There are very few lectures at the school, and students are graded, in part, on their collaborative skills and on evaluations by fellow-students.

Sarah Stein Greenberg, who is the managing director of the d.school, was a student and then a fellow. Her 2006 class project was to figure out an inexpensive way for farmers in Burma to extract water from the ground for irrigation. Greenberg and her team of students travelled to Burma, and devised a cheap and efficient treadle pump that looks like a Stairmaster, which the farmer steps on in order to extract water. A local nonprofit partner manufactured and sold twenty thousand pumps, costing thirty-seven dollars each. In his unpretentious, book-filled office, John Hennessy displays items that have been produced, at least in part, by Stanford students to assist developing countries, including a baby warmer for premature babies; the simple device’s cost is one per cent of an incubator’s.

In late January, a popular d.school class, Entrepreneurial Design for Extreme Affordability, taught by James M. Patell, a business-school professor, consisted of thirty-seven graduate and three undergraduate students from thirteen departments, including engineering, political science, business, medicine, biology, and education. It was early in the quarter, and Patell offered the students a choice of initial projects. One was to create a monitoring system to help the police locate lost children. Another was to design a bicycle-storage system.

David Janka, a teaching fellow, who walked about the class’s vast open space wearing tapered khakis and shoes without socks, invited the students to gather in groups around the white wooden tables to discuss how to address these challenges. Patell and Janka were joined by David Beach, a professor of mechanical engineering; Julian Gorodsky, a practicing therapist and the “team shrink” at the d.school; and Stuart Coulson, a retired venture capitalist who volunteers at the university up to fifty hours per week. “The kinds of project we put in front of our students don’t have right and wrong answers,” Greenberg says. “They have good, better, and really, really better.”

Justin Ferrell, who was attending Stanford on a one-year fellowship, on leave from his job as the digital-design director at the Washington Post, said that he was impressed by “the bias toward action” at the d.school. Newspapers have bureaucracy, committees, hierarchies, and few engineers, he said. At the Post, “diversity” was defined by ethnicity and race. At the d.school, diversity is defined by majors—by people who think different.

Multidisciplinary courses at Stanford worked for two earlier graduates, Kevin Systrom and Mike Krieger, the founders of Instagram. In 2005 and 2007, respectively, Systrom and Krieger were awarded Mayfield fellowships. (Only a dozen upperclassmen are chosen each year.) In an intense nine-month work-study program, fellows immerse themselves in the theoretical study of entrepreneurship, innovation, and leadership, and work during the summer in a Valley start-up. Tom Byers, an engineering professor, founded the program in 1996, and says that it aims to impart to fellows this message: “Anything is possible.” Byers has kept in touch with Systrom and Krieger and remembers them as “quiet and quite humble,” by which he means that they were outstanding human beings who could get others to follow them. They were, in short, T-students.

The most articulate critic of the way the university functions might be the man who used to run it. Gerhard Casper, who is a senior fellow at Stanford, is full of praise for Hennessy, and the two men clearly like each other. Nonetheless, it wasn’t hard to find a few daggers in a speech that Casper gave in May, 2010, in Jerusalem. The United States has “two types of college education that are in conflict with each other,” he said. One is “the classic liberal-arts model—four years of relative tranquility in which students are free to roam through disciplines, great thoughts, and great works with endless options and not much of a rationale.” The second is more utilitarian: “A college degree is expected to lead to a job, or at least to admission to a graduate or professional school.” The best colleges divide the first two years into introductory courses and the last two into the study of a major, all the while trying to expose students to “a broad range of disciplines and modes of thought.” Students, he declared, are not broadly educated, not sufficiently challenged to “search to know.” Instead, universities ask them to serve “the public, to work directly on solutions in a multidisciplinary way.” The danger, he went on, is “that academic researchers will not only embrace particular solutions but will fight for them in the political arena.” A university should keep to “its most fundamental purpose,” which is “the disinterested pursuit of truth.” Casper said that he worried that universities would be diverted from basic research by the lure of new development monies from “the marketplace,” and that they would shift to “ever greater emphasis on direct usefulness,” which might mean “even less funding of and attention to the arts and humanities.”

When I visited Casper in his office on campus this winter, I asked him if his critique applied to Stanford. “I am a little concerned that Stanford, along with its peers, is now justifying its existence mostly in terms of what it can do for humanity and improve the world,” he answered. “I am concerned that a research-intense university will become too result-oriented,” a development that risks politicizing the university. And it also risks draining more resources from liberal arts at a time when “most undergraduates at most universities are there not because they really want to get a broad education but because they want to get the wherewithal for a good job.”

John Hennessy is familiar with Casper’s Jerusalem speech. “It applies to everyone—us, too,” he says. Getting into college is very competitive, tuition is very expensive, and, with economic uncertainty, students become preoccupied with majoring in subjects that may lead to jobs. “That’s why so many students are majoring in business,” Hennessy says, and why so few are humanities majors. He shares the concern that too many students are too preoccupied with getting rich. “It’s true broadly, not just here,” he says.

Miles Unterreiner, a senior, fretted in the Stanford Daily that students spent too much time networking and strategizing and becoming “slaves to the dictates of a hoped-for future,” and too little time being spontaneous. “Stanford students are superb consequentialists—that is, we tend to measure the goodness of actions by their eventual results,” he wrote. “Bentham and Mill would be proud. We excel at making rational calculations of expected returns to labor and investment, which is probably why so many of us will take the exhortation to occupy Wall Street quite literally after graduation. So before making any decision, we ask one, very simple question: What will I get out of it?”

“At most great universities, humanities feel like stepchildren,” Casper told me. Two members of the humanities faculty—David Kennedy and Tobias Wolff, a three-time winner of the O. Henry Award for his short stories—extoll Stanford’s English and history departments but worry that the university has acquired a reputation as a place for people more interested in careers or targeted education than in a lofty “search for truth.”

Attempting to address this weakness, Stanford released, in January, a study of its undergraduate education. The report promoted the T-student model embraced by Hennessy. The original Stanford “object” of creating “usefulness in life,” though affirmed, was said to be insufficient. “We want our students not simply to succeed but to flourish; we want them to live not only usefully but also creatively, responsibly, and reflectively.” The report was harsh:

The long-term value of an education is to be found not merely in the accumulation of knowledge or skills but in the capacity to forge fresh connections between them, to integrate different elements from one’s education and experience and bring them to bear on new challenges and problems. . . . Yet we were struck by how little attention most departments and programs have given to cultivating this essential capacity. We were also surprised, and somewhat chagrined, to discover how infrequently some of our students exercise it. For all their extraordinary energy and range, many of the students we encountered lead curiously compartmentalized lives, with little integration between the different spheres of their experience.

Like any president of a large university, John Hennessy is subject to a relentless schedule of breakfasts, meetings, lunches, speeches, ceremonies, handshakes, dinners, and late-night calls alerting him to an injury or a fatality on campus. His home becomes a public space for meetings and entertaining. He juggles various constituencies—faculty, administrators, students, alumni, trustees, athletics. The routine becomes a daily blur, compelling a president to want to break away and seek a larger vision, something that becomes his stamp, his legacy. For a while, it seemed that StanfordNYC might provide that legacy.

Hennessy declared that a New York campus was “a landmark decision.” He invested enormous time and effort to overcome faculty, alumni, trustee, and student unease about diverting campus resources for such a grandiose project. “I was originally a skeptic,” Otis Reid, a senior economics major, says. But Hennessy persuaded him, by arguing that Stanford’s future will be one of expansion, and Reid agreed that New York was a better place to go first than Abu Dhabi.

On December 16, 2011, Stanford announced that it was withdrawing its bid. Publicly, the university was vague about the decision, and, in a statement, Hennessy praised “the mayor’s bold vision.” But he was seething. In January, he told me that the city had changed the terms of the proposed deal. After seven universities had submitted their bids, he said, the city suddenly wanted Stanford to agree that the campus would be operational, with a full complement of faculty, sooner than Stanford thought was feasible. The city, according to Debra Zumwalt, Stanford’s general counsel and lead negotiator, added “many millions of dollars in penalties that were not in the original proposal, including penalizing Stanford for failure to obtain approvals on a certain schedule, even if the delays were the fault of the city and not Stanford. . . . I have been a lawyer for over thirty years, and I have never seen negotiations that were handled so poorly by a reputable party.” One demand that particularly infuriated Stanford was a fine of twenty million dollars if the City Council, not Stanford, delayed approval of the project. These demands came from city lawyers, not from the Mayor or from a deputy mayor, Robert Steel, who did not participate in the final round of negotiations with Stanford officials. However, city negotiators were undoubtedly aware that Mayor Bloomberg, in a speech at M.I.T., in November, had said of two of the applicants, “Stanford is desperate to do it. Cornell is desperate to do it. . . . We can go back and try to renegotiate with each” university. Out of the blue, Hennessy says, the city introduced the new demands.

To Hennessy, these demands illustrated a shocking difference between the cultures of Silicon Valley and of the city. “I’ve cut billion-dollar deals in the Valley with a handshake,” Hennessy says. “It was a very different approach”—and, he says, the city was acting “not exactly like a partner.”

Yet the decision seemed hasty. Why would Hennessy, who had made such an effort to persuade the university community to embrace StanfordNYC, not pause to call a business-friendly mayor to try to get the city to roll back what he saw as its new demands? Hennessy says that his sense of trust was fundamentally shaken. City officials say they were surprised by the sudden pullout, especially since Hennessy had an agreeable conversation with Deputy Mayor Steel earlier that same week.

Steel insists that “the goalposts were fixed.” All the stipulations that Stanford now complains about, he says, were part of the city’s original package. Actually, they weren’t. In the city’s proposal request, the due dates and penalties were left blank. Seth Pinsky, the president of the New York City Economic Development Corporation, who was one of the city’s lead negotiators, says that these were to be filled in by each bidder and then discussed in negotiations. “The more aggressive they were on the schedule and the more aggressive they were on the amount, the more favorably” the city looked at the bid, Pinsky told me. In the negotiations, he said, he tried to get each bidder to boost its offer by alerting it of more favorable competing bids. At one point, Stanford asked about an ambiguous clause in the city’s proposal request: would the university have to indemnify the city if it were sued for, say, polluted water on Roosevelt Island? The city responded that the university would. According to Pinsky, city lawyers said that this was “not likely to produce significant problems,” and that other bidders did not object. To Pinsky and the city, these demands—and the twenty-million-dollar penalty if the City Council’s approval was delayed—were “not uncommon,” since developers often “take liability for public approvals.” To Stanford, the stipulations made it seem as if the goal posts were not fixed.

Three days after Stanford withdrew, the city awarded the contract to Cornell University and its junior partner, the Technion-Israel Institute of Technology, the oldest university in Israel. Not a few Hennessy and Stanford partisans were pleased. “I am very relieved,” Gerhard Casper said.

Jeff Koseff, who played golf with Hennessy within a few days of Stanford’s withdrawal, recalls, “He was already talking about what we could do next.” One venture that Hennessy was exploring, though there is as yet no concrete plan, is working with the City College of New York to establish a Stanford beachhead in Manhattan. Deputy Mayor Steel says, “I’d be ecstatic.” Still, a Stanford official is dubious: “John’s disillusionment with the city is pretty thorough.”

Another person who is pleased with the withdrawal is Marc Andreessen, whose wife teaches philanthropy at Stanford and whose father-in-law, John Arrillaga, is one of the university’s foremost donors. Instead of erecting buildings, Andreessen says, Stanford should invest even more of its resources in distance learning: “We’re on the cusp of an opportunity to deliver a state-of-the-art, Stanford-calibre education to every single kid around the world. And the idea that we were going to build a physical campus to reach a tiny fraction of those kids was, to me, tragically undershooting our potential.”

Hennessy, like Andreessen, believes that online learning can be as revolutionary to education as digital downloads were to the music business. Distance learning threatens one day to disrupt higher education by reducing the cost of college and by offering the convenience of a stay-at-home, do-it-on-your-own-time education. “Part of our challenge is that right now we have more questions than we have answers,” Hennessy says, of online education. “We know this is going to be important and, in the long term, transformative to education. We don’t really understand how yet.”

This past fall, Stanford introduced three free online engineering lectures, each organized into short segments. A hundred and sixty thousand students in a hundred and ninety countries signed up for Sebastian Thrun’s online Introduction to Artificial Intelligence class. They listened to the same material that Stanford students did and were given pass/fail grades; at the end, they received certificates of completion, which had Thrun’s name on them but not Stanford’s. The interest “surprised us,” John Etchemendy, the provost, says, noting that Stanford was about to introduce several more classes, which would also be free. The “key question,” he says, is: “How can we increase efficiency without decreasing quality?”

Stanford faculty members, accustomed to the entrepreneurial culture, have already begun to clamor for a piece of the potential revenue whenever the university starts to charge for the classes. This quest offends faculty members like Debra Satz, the senior associate dean, who regards herself as a public servant. “Some of the faculty see themselves as private contractors, and, if you are, you expect to get paid extra,” she says. “But, if you’re a member of a community, then you have certain responsibilities.”

Sebastian Thrun quit his faculty position at Stanford; he now works full time at Udacity, a start-up he co-founded that offers online courses. Udacity joins a host of companies whose distance-learning investments might one day siphon students from Stanford—Apple, the News Corp’s Worldwide Learning, the Washington Post’s Kaplan University, the New York Times’ Knowledge Network, and the nonprofit Khan Academy, with its approximately three thousand free lectures and tutorials made available on YouTube and funded by donations from, among others, the Bill & Melinda Gates Foundation, Google, and Ann and John Doerr.

Since so much of an undergraduate education consists of living on campus and interacting with other students, for those who can afford it—or who benefit from the generous scholarships offered by such institutions as Stanford—it’s difficult to imagine that an online education is comparable. Nor can an online education duplicate the collaborative, multidisciplinary classes at Stanford’s d.school, or the personal contact with professors that graduate students have as they inch toward a Ph.D.

John Hennessy’s experience in Silicon Valley proves that digital disruption is normal, and even desirable. It is commonly believed that traditional companies and services get disrupted because they are inefficient and costly. The publishing industry has suffered in recent years, the argument goes, because reading on screens is more convenient. Why wait in line at a store when there’s Amazon? Why pay for a travel agent when there’s Expedia? The same argument can be applied to online education. An online syllabus could reach many more students, and reduce tuition charges and eliminate room and board. Students in an online university could take any course whenever they wanted, and wouldn’t have to waste time bicycling to class.

But online education might also disrupt everything that distinguishes Stanford. Could a student on a video prompter have coffee with a venture capitalist? Could one become a T-student through Web chat? Stanford has been aligned with Silicon Valley and its culture of disruption. Now Hennessy and Stanford have to seriously contemplate whether more efficiency is synonymous with a better education.

In mid-February, Hennessy embarked on a sabbatical that will take him away from campus through much of the spring. His plans included travelling and spending time with his family. The respite, Hennessy says, will provide an opportunity to think. Of all the things he plans to think hard about, he says, distance learning tops the list. Stanford, like newspapers and music companies and much of traditional media a little more than a decade ago, is sailing in seemingly placid waters. But Hennessy’s digital experience alerts him to danger. He says, “There’s a tsunami coming.” ♦

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Diferencia de aranceles y rendimientos en carreras de pedagogías

Interesante reportaje aparecido hoy en el diario El Mercurio.

Análisis tras resultados de la prueba Inicia 2011: Hasta 211% de diferencia registran aranceles de pedagogías entre planteles universitarios

Macarena Toro Valdivia, El Mercurio, 14 de mayo de 2012

Luego que se dieran a conocer los nuevos resultados de la prueba Inicia, aplicada a los egresados de pedagogías en 2011, todas las miradas se enfocaron en las 41 instituciones que forman a estos jóvenes. El 80% de ellas tuvo malos resultados, pero casi todas están acreditadas. Por ello, "El Mercurio" analizó los datos sobre requisitos, puntajes de ingreso y aranceles que tienen las carreras de Educación Básica, y detectó que en este último ítem los precios varían considerablemente.

La universidad con mayor arancel es la U. Católica, que con $3.200.000 triplica el valor anual del Instituto Profesional de Chile ($992.000). En este caso, sin embargo, la relación precio-resultado es directamente proporcional, pues mientras en la primera casa de estudios apenas el 12% de los evaluados obtuvo un nivel insuficiente en sus conocimientos disciplinarios, en la segunda fue 92% (ver infografía).

Pero en todos los casos no se da esta relación. Por ejemplo, la Universidad de Santiago, que tuvo el mejor rendimiento de sus egresados, este año tiene un arancel casi $200 mil menor al de la U. Central, que fue la que tuvo el peor resultado en Inicia. Si bien hasta ahora la prueba es voluntaria y por lo tanto no refleja el desempeño de la totalidad de los egresados, sí es tomada como una muestra de las instituciones para las autoridades, que esperan que este año el Congreso apruebe el proyecto que hace obligatoria la prueba.

Bajos puntajes

Al igual que la diferencia de los aranceles, actualmente tampoco hay una norma respecto de los requisitos de ingreso. Si bien la gran mayoría pide PSU, el 25% de las entidades que informaron sus exigencias no exige puntaje mínimo, lo que permite que el último seleccionado en 2011 ingresara con 400 y hasta con 334 puntos (U. Bernardo O'Higgins).

Los planteles que no piden puntaje mínimo son justamente los que tienen más del 70% de sus evaluados en niveles insuficientes, lo que confirma que existe una relación directa entre el resultado de la PSU del alumno y su desempeño al egresar de la carrera.

Jimena Cosso, experta en políticas educativas de Educación 2020, afirma que este factor es determinante, pues actualmente las exigencias para el ingreso a las pedagogías son muy bajas y no hay cursos de nivelación para los jóvenes que vienen en peores condiciones.

"Es un mercado irregulado. Hubo una explosión irracional de los programas de pedagogía y hoy no existe una fiscalización adecuada. Finalmente, lo más importante es que lo que enseñen las universidades logre un buen profesor el día de mañana", afirma la especialista.

Hasta ahora eso no es fiscalizado, porque el sistema de acreditación de las carreras no mide los resultados de aprendizaje. Por ello, el ministro de Educación, Harald Beyer, enfatizó, tras los resultados, que buscará que además de ser obligatoria, Inicia se transforme en un factor que se incorpore en los procesos de certificación.
Dejaron sus carreras por la pedagogía

Jorge Barbé,
Licenciado en Historia

Es uno de los 68 becados por Elige Educar y la Fundación Futuro para hacer un plan de formación docente para profesionales. Aunque ya hacía clases en colegios, decidió volver a estudiar, porque le faltaban las herramientas de la pedagogía para ser buen docente.

Ernesto Rosado,
Lic. en Lenguas y Letras

Tras varios años en los scout se dio cuenta de que le gustaba enseñar y trabajar con niños. Se prepara en la U. Diego Portales para ser profesor de Lenguaje y confía en poder transmitir su amor por la literatura a sus estudiantes.

Ángela Camaggi,
Veterinaria

Tras un trabajo de escritorio como veterinaria, optó por dejar su profesión para convertirse en profesora de Biología. Quiere que sus alumnos aprendan la materia junto con la tenencia responsable de las mascotas y el cuidado del medio ambiente.
El listado

"El Mercurio" consultó en la base de datos del Consejo Nacional de Educación la información respecto de las 41 instituciones que tuvieron egresados que rindieron la prueba Inicia. Se buscó datos de esa carrera y en aquellos planteles que la ofrecían en más de una sede, se seleccionó como referencia aquella que tenía mayor matrícula a 2011. Para obtener los aranceles, se consultó al Mineduc.

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Mayo 13, 2012

Inicia continua bajo la lupa de los análisis

Analisis de Cristián Cox, JJ Brunner, Sergio Urzua y Joaquín Garcia Huidobro.

Formación de profesores

Cristián Cox, Decano Educación UC, El Mercurio, Domingo 13 de Mayo de 2012
http://blogs.elmercurio.com/columnasycartas/2012/05/13/formacion-de-profesores.asp

Cualquiera sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus profesores. El impacto de los resultados de la Prueba Inicia recién conocidos revela que la institucionalidad formadora de profesores no produce los aprendizajes requeridos para llegar a ser un buen profesional en este ámbito, con lo que en forma muy directa la calidad futura del sistema escolar está comprometida de raíz. A menos que se actúe de manera profunda y coherente sobre los factores clave del problema.

El primero a considerar es el de la selección de los que ingresan a carreras de Educación. Al respecto, la evolución de nuestro sistema en la última década y media presenta rasgos que van en dirección contraria a lo requerido: en vez de avanzar hacia una mejor selección de estudiantes de Pedagogía, el sector ha experimentado una expansión radical cuyo significado es masificación y precarización. Desde 1970 a 2002, el conjunto de la matrícula de las carreras de Educación varió aproximadamente entre 20 y 40 mil alumnos; en los últimos diez años esta cifra salta a más de 120 mil alumnos, y el número de carreras en Pedagogía aumentó de 249 programas en el año 2000 a más de 700 en el presente.

La respuesta reciente a esta situación ha sido una ambiciosa política de becas a los mejores puntajes PSU (por sobre 600 puntos), con resultados iniciales positivos y en la que debiera perseverarse, pero que impacta sólo en una fracción de las instituciones y las carreras. Es evidente que se requiere algo de otra envergadura, que afecte al conjunto de las mismas.

El segundo factor es la calidad de la preparación que las instituciones formadoras ofrecen. Los resultados de Inicia cuestionan directamente la naturaleza de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas: el currículum, la docencia, los procesos evaluativos, las características de las prácticas, los niveles de exigencia e intensidad del trabajo, como la organización y coherencia del conjunto. En muchas instituciones es característico que la preparación disciplinaria dependa de unas facultades y la pedagógica de otra, y que ambas partes tengan débil coordinación, cuando no divergencias, acerca del qué y el cómo de la formación de profesores.

Frente a esto, la medida más generadora de consecuencias, por lejos, es la definición concordada de unos estándares nacionales de formación de profesores que establezcan con claridad y especificación suficientes qué debe saber y poder hacer todo egresado de una carrera de Educación. Tales estándares, que el Ministerio de Educación ya ha publicado para el nivel de la Educación Básica, y ha anunciado que está pronto a hacerlo para los niveles de Educación Parvularia y Media, deben ser vinculantes; es decir, tienen que ser tomados completamente en serio por las instituciones formadoras. Una forma directa y expedita de lograr esto es que en el futuro la prueba Inicia sea referida a los estándares, es decir, su propósito sea medir el logro, o no, de los mismos.

La existencia de una definición nacional compartida sobre qué sabe y debe ser capaz de hacer un profesor, plasmada en unos estándares evaluados anualmente, haría posible establecer una doble relación de "rendición de cuentas" y sus consiguientes implicancias de transparencia y presiones al desempeño para el conjunto del sistema: en primer lugar, entre instituciones formadoras y ministerio, al tener éste (y el sistema político en su conjunto, como la opinión pública) una base válida y precisa de exigencia de resultados, como de negociación de los apoyos en base a convenios de desempeño; en segundo lugar, entre los estudiantes de Pedagogía (como sus padres) y las instituciones formadoras, al poder los primeros conocer desde el comienzo de su carrera dónde tienen que llegar en términos de conocimientos y capacidades, y poder responderse, a lo largo y en cada aspecto de la misma, en qué y cómo contribuye ésta al logro de los estándares a alcanzar. Los estándares debieran ser asimismo la carta de navegación que permite a cada institución formadora actuar sistemáticamente sobre los déficits que Inicia revela.

Los dos factores abordados -selección más exigente y preparación de calidad- demandan la existencia de un marco regulatorio del sector en el que se combinen estándares, un examen obligatorio con carácter de habilitante para el ejercicio de la profesión docente (el que no pasa el mínimo no puede ejercer), y apoyos a las instituciones formadoras para transformar lo que hoy está en evidente crisis. Un marco como éste, materia de dos iniciativas de ley en discusión en el Parlamento, impactaría, probablemente en el corto plazo, a la demanda por las carreras de educación, haciendo visible a todos que la docencia escolar es una profesión de alta exigencia y obligando a ajustarse las expectativas tanto de potenciales alumnos como de la institucionalidad formadora. Asimismo, ayudaría decisivamente a las instituciones a reformar de manera efectiva su tarea esencial, al establecer con claridad y poder regulatorio, hasta ahora inexistentes, los objetivos a lograr por las mismas, y por los que serán evaluados sus egresados.

9 Comentarios publicados
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NICOLAS GABOR LEVAI
13/05/2012 09:03
[ N° 1 ]
Un titular de la primera página dice : " Un 42 % de los profesores titulados entre 2007 y 2010 no trabaja en colegios. "
No está todo perdido.
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María Ines Amenábar Christensen
13/05/2012 09:51
[ N° 2 ]
En la preparación de los profesores parece fundamental la formación de ellos y ,luego al servicio de lo primero y esencial, la información. Esta es susceptible de adquirirse siempre y es una obligación profesional de vigencia hoy. Más si se considera la rapidez de todo. Sin embargo,la educación es un proceso, requiere tiempo ,gradualidad y PACIENCIA: que deben ejercer en primer lugar los profesores.
Todo insertado en un programa y metodología que contemple acorde a lo anterior la información de contenidos a enseñar.
La educación hoy y quienes la imparten deben formarse y educarse primero ellos muy bien , para luego formar en a otros como personas e informarlos sobre un montón de contenidos destrezas y habilidades,siempre variables y adquiribles en el tiempo. Lo primero, la formación de personas es fundante,constante y determinante de todo lo otro. En ese orden. Atte
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HERNAN SAEZ IGLESIAS
13/05/2012 10:05
[ N° 3 ]
Puede ser muy cierto que que hay que enfrentar y cortar por lo sano en lo de la llamada "formación pedagógica" en Chile.
Puede ser. ¿Entonces? No se hizo desde Frei adelante y se sabía lo mismo. Sin siquiera necesidad de pruebas Inicia.
Pero esa es sólo una cuestión. Porque no se puede extrapolar lo que mide esa encuesta específica para egresados de pedagogía a la realidad de la profesión en funciones. No sólo por una custión de rigor científico (cosa que en este país carece de importancia, al parecer) sino de una mínima justicia para profesores y sus alumnos que hoy son profesionales o estudiantes universitarios ... a menos que haya una medición sistemática y metodológicamente confiable.
Es decir, siempre que este interés por la formación real de profesores tiene un objetivo por la ducación uy no es más que otra dardo comunicacional y político partidista contra este grupo social.
Irresponsable como ello pueda ser, no está muy lejos la realidad

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Pablo Serrano B.
13/05/2012 10:41
[ N° 4 ]
Esta prueba Inicia debiera transformarse en obligatoria, y los profesores dar pruebas de suficiencia cada una determinada cantidad de años.
Pero lo anterior, aunque lógico, no sucederá en nuestro país,ya que los dirigentes gremiales de los profesores, que se sienten mas cerca de los obreros que de los profesionales, impedirán cualquier evaluación.
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Jorge Andrés Pérez Rossel
13/05/2012 10:56
[ N° 5 ]
No hay mayor peligro para la calidad de la educación pública que los economistas neoliberales, que por ideología conspiran contra un estado que de derechos a la redistribución del ingreso. Para ello se dedican a inventar todo tipo de mecanismos para limitar la redistribución del ingreso por el estado. Estos mecanismos de mercado tienen el efecto de hacer de la educación un mercado caótico lleno de incentivos perversos, y donde la educación se convierte en un medio para que los inversionistas privados hagan negocios. Entonces, el primer paso para mejorar la calidad de la educación es sacar a los economistas neoliberales del medio, y dejar que el estado redistribuya el ingreso para formar un capital humano productivo como lo hacen países como Finlandia.
http://chitakelindo.blogspot.com/
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Alejandro Band Paredes
13/05/2012 11:19
[ N° 6 ]
700 puntos PSU para estudiar pedagogías. Punto.
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Mateo Clevermind Testa
13/05/2012 11:55
[ N° 7 ]
¿Formación de profesores o concientización,producción y adoctrinamientos de futuros siervos del marxismo?
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rodrigo gonzalez fernandez
13/05/2012 12:02
[ N° 8 ]
La pregunta es como una Universidad después de haber impartido 5 o más años en la educación de un docente, aprobado todos sus ramos y después de aquello no se le otorgue el titulo respectivo. Resulta incomprensible que luego de 4 o cinco o más año de estudios aprobados por la Universidad a un alumno no se otorgue el titulo. Si así sucediera seria un verdadero engaño, un fraude hacia el alumno que aprobó todos los ramos. Quiere decir que se le habría aprobado los cursos para seguir contando con un cliente cautivo hasta el fin de la carrera y no teniendo la Universidad responsabilidad por aquello.
Se da el caso que muchas Universidades han aprobado los largos años de estudios ( en derecho, pedagogía, etc ,) de un alumno y luego lo desaprueban en un examen de Grado. Es decir durante 5 o más años engañaron al alumno y su familia aprobándole todas las asignaturas de la Carrera para luego despacharlo sin el título que buscó durante años ? ¿Habrán sido años perdidos para el estudiante y de un gran negocio para la Universidad ?
¿Cuantas Universidades en Chile, se sienten identificados con esta realidad?
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NICOLAS GABOR LEVAI
13/05/2012 13:25
[ N° 9 ]
Posteo 5
¿ Conoce otra palabra que no sea neo-liberal ?
¿ Quienes dictaron las leyes los últimos 22 años que permiten el estado de la economía que le molesta ?
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Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 13 de mayo de 2012
http://diario.elmercurio.com/2012/05/13/educacion/_portada/noticias/fce3888a-07e3-4fee-8621-e36f85ff5bf5.htm

Más preocupantes, sin embargo, han sido la reacción y el debate público suscitados en esta coyuntura. Abundan las expresiones catastrofistas, casi apocalípticas. Por el contrario, escasean diagnósticos sólidos y medidas innovadoras. Tal vacío tiende a llenarse con respuestas equivocadas, las cuales apuntan a reducir el acceso a la educación terciaria, desmasificar las carreras del área de los servicios, elevar las barreras selectivas y volver a alinear la expansión de la matrícula con meros criterios de rentabilidad. En definitiva, vuelven a esgrimirse los viejos argumentos elitistas y clasistas. Ni siquiera el progresismo se salva de esta nostalgia por una educación superior más acotada, atenta al estatus y a la transmisión familiar y escolar del capital cultural. ¿Acaso no sería mejor, se dice, disminuir drásticamente el número de futuros profesores, periodistas, psicólogos y licenciados en historia? ¿No sería más lógico "desviar" la demanda masiva por estudios universitarios hacia el ámbito de las carreras técnicas? ¿No convendría lisa y llanamente que los egresados de la enseñanza media vayan directo al mercado laboral y se dejen de soñar con títulos que están más allá de sus posibilidades? ¿No habría llegado la hora de poner un límite al ingreso a las universidades, dejando fuera a todos aquellos jóvenes con menos de 600 puntos en la PSU, sobre todo si desean estudiar pedagogía? Todo esto suena razonable; incluso, sofisticado. Pero es profundamente reaccionario y contrario a la inclusión social.

Lo que necesitamos, en efecto, es que las instituciones de educación superior, en vez de cerrar las puertas a los jóvenes de los sectores populares, los atiendan con programas y métodos de enseñanza que compensen sus déficits formativos y les permitan alcanzar los estándares profesionales y técnicos buscados. Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits.

El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia. Primero, someter sus programas de pedagogía a una auditoría académica, la que sería encargada a equipos de pares de prestigio y experiencia. Segundo, aquellas instituciones con más de un 60% de sus estudiantes en el nivel insuficiente, deberían asumir la obligación de ofrecerles una capacitación intensiva, sin costo para ellos, para luego presentarlos al siguiente examen Inicia. Tercero, las facultades de educación más exitosas en términos de valor agregado deberían recibir apoyo especial del Estado, mediante convenios de desempeño, para fortalecer sus capacidades y poder así prestar asesoría, apoyo y consejo a las facultades más débiles.

Calidad de la educación: del papel a la realidad

Sergio Urzúa, El Mecurio, Domingo 13 de Mayo de 2012
http://blogs.elmercurio.com/columnasycartas/2012/05/13/calidad-de-la-educacion-del-pa.asp

Todo indica que el Ministerio de Educación aumentará su presupuesto en forma significativa. En hora buena. Parece que finalmente llegó el momento de hacerse cargo de la calidad del sistema educativo. Pero ¿sabemos cómo?
La historia no ayuda. A la fecha, the Chilean way en materia educacional se ha caracterizado por grandes avances en cobertura. Desde los años 60 observamos avances, primero en educación básica, luego media y superior, y ahora preescolar. Todas iniciativas muy loables, pero con una visión limitada de lo que estos cambios eventualmente exigirían. La palabra "calidad" ha estado en el papel, no así en la realidad. No se ha dado el merecido énfasis al rol del maestro, al currículum, a innovaciones en prácticas educativas, al cómo y qué se enseña en la clase, a lo que se mide dentro de la sala, a la información que se les entrega a las familias, a la integración del sistema de educación básico y medio con el superior, a la integración del sistema de educación secundario con el mercado laboral, y la lista sigue.
En materias educativas, Chile parece no haber podido mascar chicle y caminar a la vez. Se dice que se avanzó "en la medida de lo posible". Probablemente. Pero no se puede descartar que la realidad actual es producto de acciones estratégicas, caracterizadas por una visión cortoplacista. Guste o no, las políticas de Estado aumentaron cobertura hipotecando calidad. Las inversiones en capital físico se concretan rápidamente. Las inversiones en capital humano toman tiempo (mucho más allá de cuatro o seis años). Se trató de cambiar el sistema con más horas de clases, con incentivos a los profesores, con diferencias en subvenciones, entre otros. Pero ¿sabemos cuáles son las políticas que cambiarán lo que ocurre dentro de la sala de clases? ¿Cómo cerramos las brechas? La evidencia ha demostrado que las brechas no se cierran aumentando el acceso a créditos en el sistema universitario.
En este sentido, no pueden sorprender los paupérrimos resultados de la prueba Inicia. Si hay un problema en el sistema de educación superior, es precisamente lo que ocurre en pedagogía. ¿Esperamos realmente que la gratuidad en la carrera de pedagogía mejorará la formación docente?
Los desafíos actuales del ministerio son probablemente los mayores en décadas. Aumentar cobertura es sencillo comparado con el aseguramiento de calidad. La evidencia internacional ha demostrado que los incentivos y accountability no son suficientes para asegurar calidad. Un claro ejemplo de ello son los malos resultados del programa " No Child Left Behind " en los Estados Unidos. El mercado ayuda, pero no hace magia. Hay cosas que el dinero no puede comprar.
Las políticas de Estado aumentaron cobertura hipotecando calidad.

8 Comentarios publicados
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sr oreste assereto
13/05/2012 09:14
[ N° 1 ]
El problema de la calidad de la educacion radica en que los politicos y los periodistas que opinan desconocen las leyes naturales de este problema. Hacer escuelas,y hasta universidades es relativamente facil. Basta hacer edificios y mandar a los pupilos a ellas. HAcer que estos aprendan algo de mejor nivel intelectual es un proceso que toma mucho tiempo.
Y no se mide en años, sino en decadas.Y hay que controlar la mejora constantemente, pues es facil que baje de nivel.
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roberto vergara vergara
13/05/2012 10:22
[ N° 2 ]

Calidad de la educación: del papel a la realidad.
En educación atrapados sin salida por el momento. No se ve la real intención de mejorar, toda esta situación tan compleja que es educación.
Yo opino como simple ciudadano, de este nuestro querido Chile.
Por ej: cuando uno escucha que se van a generar, este año 80.000.- nuevos profesores en pedagogía y los puestos de trabajo, son 8.000.
Alguien hace rato, no hace bien su pega.
Cuando en presente uno escucha al ministro actual de educación el señor. Harald Beyer Burgos, experto en educación, figura que de una otra manera a estado detrás, de antes de ser ministro. Y están estas falencias. No nos dan mucha esperanza, que con estas personas, se llegue a buen puerto de solución.
No se ven trabajando en equipo. Son solo ellos los que tiene la solución. Se miran el ombligo y en el espejo y de ahí no salen. Que bonitos que somos.
Uno puede entender que algunos procesos son de años. Sin embargo, si llega un buen líder:
Con ideas claras:
• Trasparente = Si se dice fin al lucro, y algunos siguen lucrando. De que estamos hablando
• Asertivo = Parar esas generación de profesores que no van a tener trabajo.
• Integrador = Fuera los narcisos, verlos trabajando con todos los sectores involucrados en el tema educación
• Visionario = Promover, las reales carreras que necesita Chile para su desarrollo.
Muchas veces no hay necesidad de esperar años, solo basta con la voluntad de querer hacer algo, en bien por todos. Y en presente.
Podría explayarme más, pero no es necesario.
Por el momento como decía en el comienzo. En educación atrapados sin salida.
Saludos, Roberto Vergara.-
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María Ines Amenábar Christensen
13/05/2012 10:30
[ N° 3 ]
Aplaudiría un aumento en la cobertura pero también en su real mejora en términos de calidad cuando:
-cuando los niños van felices al colegio (cosa que sí veo)
-cuando lo que aprenden les queda con gusto a poco y quieren saber mucho más sobre lo enseñado y más
-cuando se les abren mundos nuevos de intereses y a la vez se le respeta a ellos en su personal identidad,cualidades y dones.
Cuando se les enseñe el uso de la libertad con responsabilidad: un dífícil equilibrio;más hoy
-cuando al niño se le incentiva a aprender realizando una labor guíada en el uso del propio pensamiento de acuerdo a su edad y capacidad real
-cuando haya menos niños por sala de clases: hay una cantidad óptima.
-cuando el profesor despierte admiración o al menos cariñoso respeto producto de una autoridad ganada y no impuesta a través del temor y/o las arbitrariedades
-cuando haya profesores que amen lo que hacen eso es percibido por los alumnos.
-cuando no solo se evalúe a los profesores sino que se les incentive, fome continuamente y reconozca en su labor: estimulándolos.
-Cuando un buen profesor proyecte ,descubra y lance hacia lo mejor a muchos discípulos. Al contrario un mal profesor puede hundir para siempre la personalidad y reales talentos de muchos alumnos. Gravísimo
-Que la condición económica no impida a un niño estudiar con calidad y tampoco impida el ingreso de una real vocación a pedagogía.
-cuando la educación sea tanto o más importante en un país que la política económica o las RREE .
-educación de calidad es una inversión de mediano y largo plazo y su "rentabilidad" también lo es.
Requiere FE ,PACIENCIA e inteligencia superior invertir en ella . Si el proceso educativo no tiene estos elementos ,de nada sirve en lo que realmente importa: la formación de personas,de una sociedad y finalmente de un país. Atte
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Jorge Andrés Pérez Rossel
13/05/2012 10:43
[ N° 4 ]
El problema de fondo son los intereses económicos que se niegan a que el estado de a los chilenos derechos a la redistribución del ingreso. Estos intereses resisten que el estado chileno le de a sus ciudadanos el derecho a una educación pública de calidad. Esto no es accidente, y simplemente repite lo que pasó con el salitre, cuando una minoría de derecha coludida con inversionistas extranjeros impidió que un presidente de la república (Balmaceda) redistribuyera el ingreso con una educación pública, como lo hacía Argentina, Estados Unidos, Japón, entre otros en esos momentos. El resultado fue que el pueblo chileno siguió en el analfabetismo hasta entrado el siglo XX. La misma combinación de factores que impidieron que los chilenos tuvieran el derecho a una educación pública de calidad con el salitre, hoy impiden que el pueblo chileno tenga una educación pública de calidad con el cobre. Esto es una decisión estratégica de estos intereses. No es coincidencia que estos intereses permitieran que el estado de Chile invirtiera en una educación pública de macetero pero real, sólo cuando los precios del cobre eran bajos, con Pedro Aguirre Cerda.
http://chitakelindo.blogspot.com/
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Hans Seemann
13/05/2012 10:51
[ N° 5 ]
Para erradicar la cultura flaite hay que invertir en educación, no en burocracia como lo hizo la Concerta durante los largos 20 años que gobernó.
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Alejandro Band Paredes
13/05/2012 11:25
[ N° 6 ]
700 puntos PSU para estudiar pedagogías. Punto.
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C. Elgueta
13/05/2012 12:01
[ N° 7 ]
Antes del Golpe militar Chile tenía muy buena educación y muy buenos colegios.
La dictadura terminó con esa calidad y con los colegios muchísimos se vendieron a particulares para que construyeran casas y departamentos.
El estado en ese entonces en manos del dictador liquido la enorme cantidad de inmuebles que servían de colegios y sedes Universitarias.
La actual Escuela de Suboficiales de Carabineros era la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Chile y cientos de Liceos y Escuelas Preparatorias se vendieron.
Se terminó con la educación fiscal se traspasó algunos colegios a las Municipalidades y La Educación se entregó al libre mercado.
Con una ley orgánico-constitucional que nunca ha podido cambiarse sin el consentimiento de la siniestra derecha.
Como resultado tenemos un pueblo en el que todos los menores de 40 años jamás han recibido educación humanista, ni de calidad.
Posteado por:
Andrés Gabriel O´Ryan Cristi
13/05/2012 12:53
[ N° 8 ]
Un nuevo proyecto de educación con gran éxito en el mundo.
http://www.escuelasinestres.org/es/implementacion.html
http://www.youtube.com/watch?v=NBZj5si_l9E
http://www.youtube.com/watch?v=C2xQciKX4Ow
Atte.

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Mucha pedagogía, poca educación
Joaquín García Huidobro, El Mercurio, Domingo 13 de Mayo de 2012

El 69% de los egresados de Educación Básica carece de los conocimientos mínimos para enseñar, nos dice la prueba Inicia. Y el país se pregunta: ¿quién mató a la educación chilena?
Por décadas tuvimos una educación de lujo, aunque para pocos. La fórmula era simple: curas y masones llenos de mística, con escuelas exigentes, donde reinaba la disciplina, respaldadas por padres completamente alineados con los profesores. Las diferencias ideológicas parecían enormes, pero católicos y laicistas coincidían en lo fundamental: la educación no consiste en enseñar matemáticas o caligrafía, sino en formar el carácter a través de los números y las letras; el ser humano no está en el mundo para mirarse el ombligo y exigir sus derechos, sino para cumplir su deber.

El motor que movía la educación primaria, que es la verdaderamente importante, eran las Escuelas Normales. Allí estudiaban los mejores estudiantes del sistema público, con un sistema muy práctico, donde les bastaba seguir el ejemplo de maestros experimentados. De ahí salió nada menos que Gabriela Mistral. Ella no fue una casualidad, sino un fruto esperable cuando existe un grupo numeroso de jóvenes que saben hablar, leer y escribir con corrección. ¿Alguien se imagina que hoy pueda salir una Gabriela de nuestras escuelas de Pedagogía?

En 1965 llegaron aires nuevos. Había que transformar a la pedagogía en una ciencia, y se la radicó en las universidades, donde quedó en calidad de pariente pobre. El castellano se transformó en lenguaje, la literatura en pseudolingüística, la historia en ciencias sociales, y los alumnos en ignorantes. Las gloriosas Escuelas Normales fueron languideciendo, se politizaron, y terminaron por ser suprimidas en 1974.

La prueba Inicia que hemos conocido en estos días tiene algo de acta de defunción de un sistema que parece haber fracasado. Con todo, las cosas todavía pueden ser peores. Sabemos que hay ciertos criterios de medición que influyen en la realidad medida. Si la evaluación no está bien hecha, se estará dando una mala señal. Las universidades prepararán para la prueba, mejorarán sus resultados, pero empeorará la educación.

¿Es Inicia una buena prueba? No lo sabemos. No conocemos sus preguntas ni el criterio seguido para determinar cuáles son los conocimientos que se estiman indispensables. Esto obedece a una tendencia presente en muchos países: transformar la educación en una materia que deciden unos especialistas, que se legitiman como si fueran químicos o expertos en electricidad.

Quizá la prueba sea magnífica, pero no basta con que lo diga gente muy importante. Queremos verla, porque en ella se juega el futuro del país. La educación es cualquier cosa, menos una actividad aséptica.

La prueba evalúa a profesores de educación básica. Pero, ¿sirve para determinar si saben contar cuentos, si cantan, tocan el acordeón o tienen la cabeza llena de poesías y aman los números? Porque si un profesor de 2º Básico carece de todas esas habilidades, si no tiene pasión por lo que enseña, si no sabe poner el rostro severo y también sonreír, ¿qué podrá enseñarles a los niños? ¿Les explicará una teoría de Piaget o en qué lugar se hallan esos pequeños dentro de las etapas del conocimiento moral de Kohlberg?

Para saber si una prueba para profesores es buena hay que preguntarse: ¿cómo le habría ido en ella a Gabriela? ¿Qué resultado habrían obtenido Roque Esteban Scarpa o Juvenal Hernández? Porque si no obtienen la nota máxima, el problema no es suyo, sino del instrumento de medición.

Lo que debe preocuparnos no es sólo el resultado que han obtenido esos jóvenes en una prueba que está recién comenzando, que puede mejorarse, y que pide a gritos mayor legitimación ciudadana.

Lo que de verdad debe inquietarnos es la posibilidad de que muchas de nuestras escuelas de pedagogía estén muy alejadas de ese fondo humano del que surge una Gabriela o, al menos, una Amanda Labarca: personas abnegadas, competentes y enamoradas de su profesión. Eso sería mucho peor que el hecho de que la mayoría de nuestros egresados haya reprobado la prueba Inicia en su sección de conocimientos disciplinarios.

No se trata de volver a las Normales ni de ignorar los grandes avances de la disciplina, pero la pedagogía tecnocrática que reina entre nosotros hace casi medio siglo ha dejado fuera de su atención el mundo de la vida. Pide a sus profesores que sepan todo sobre metodología y les esconde sistemáticamente la cuestión de hacia dónde marchan. Pero si no hay una idea de hombre, una meta clara hacia donde se va, la enseñanza misma se transforma en manipulación. En esto coinciden las tecnocracias de izquierda y derecha. En ellas no hay lugar para Gabriela.

11 Comentarios publicados
Posteado por:
VIVIAN GROSSMAN ROITBURD
13/05/2012 10:37
[ N° 1 ]
¿ cuánto dinero se pasa para recibir la acreditación?
Posteado por:
Hans Seemann
13/05/2012 10:54
[ N° 2 ]
Hay que invertir en educacion, no en burocracia como lo hizo la Concerta durante los largos 20 años que gobernó.
Posteado por:
María Ines Amenábar Christensen
13/05/2012 10:57
[ N° 3 ]
Gabriela Mistral escribió
"¡ Señor! Tú que enseñaste,perdona que yo enseñe,que lleve el nombre de maestra,que Tú llevaste por la Tierra...
Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto.
No me duela la incomprensión ni me entristezca el olvido de las que enseñé.
Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender como ellas lo que no es carne de mis carnes. Alcance a hacer de una de mis niñas mi verso perfecto y a dejarte en ella clavada mi más penetrante melodía , para cuando mis labios no canten más.
...
Dame sencillez y dame profundidad; líbrame de ser complicada o banal en mi lección cotidiana.
...
Que no lleve a mi mesa de trabajo mis pequeños afanes materiales,mis mezquinos dolores de cada hora.
Aligérame la mano en el castigo y suavízamela más en la caricia.
Haz que haga de espíritu mi escuela de ladrillos. "
....
(La oración de la maestra)

Atte
Posteado por:
Víctor Leoncio Nazar Contreras
13/05/2012 11:04
[ N° 4 ]
Don Joaquín:
En que planeta ha vivido usted. Estudié con los dominicos y terminé en un liceo nocturno. Aprendí más en el liceo. Saqué el puntaje más alto de Chile, pero en el fondo fui un autodidacta. Los sacerdotes eran neutros, hoy pienso que sólo pensaban en la plata, que no era poca. ¿Religión? Sólo formal y mucho más las buenas maneras para los pijes de clase media.¿Pedagogía? Nada,absolutamente nada. Perdí mi tiempo, hoy me pesa.
Posteado por:
Marcela Prado-Traverso Prado-Traverso
13/05/2012 11:14
[ N° 5 ]
Después de 20 años de docencia veo que la carencia mayor es el divorcio entre áreas pedagógicas y áreas de especialidad, como si fueran cosas separadas. Esto es aún más grave cuando se trata de formar profesores.
Lo co-docencia podría ser una buena práctica, pero son pocos los profesores que abren su aula a la observación, a la innovación, a la investigación y; lo mas importante, a la construcción compartida del conocimiento.
De lo que se trata es de hacer mejores personas para la vida, y pare ello por supuesto no bastan ni los conocimientos específicos de la disciplina ni las metodologías o técnicas pedagógicas.
Lo que puede hacer sentido en nuestros jóvenes es ver que dos o más profesores simultáneamente comparten la explicación de una materia, con participación profunda y genuina de lo que sus estudiantes puedan aportar a ello, mostrándoles un enfoque más integral, más cercano a la vida. No se trata de eso, finalmente?
Posteado por:
Alejandro Band Paredes
13/05/2012 11:18
[ N° 6 ]
700 puntos PSU para estudiar pedagogía. Punto.
Posteado por:
josé manuel rodríguez angulo
13/05/2012 11:43
[ N° 7 ]
Al fin, al fin alguien abrió los ojos y da cuenta de una de las problemáticas básicas de nuestra educación.
Lectores, den una mirada a las mallas de las carreras de padagía básica y comprnederán porque los prfesores no saben bada Sólo ramos de pedagñgía, nada o muy poco de especialidad (matemáticas, castellano. bilogía, inglés, etc).
Y para que habalar de los profesores en los colegios sometidos a la tiranía de los pedagogos... planificar, planificar y planificar, nada de pofundizar.
Posteado por:
Bernardo Cea
13/05/2012 12:28
[ N° 8 ]
La solución es muy simple :
A) Reducir drásticamente la cantidad de documentación a entregar a las Unidades Técnico Pedagógicas.
B) Planificaciones de Contenidos a enseñar diseñadas por el Mineduc.(Los docentes dedican mucho tiempo a ellas ,cuando deberían venir hechas por especialidad.)
C) Cursos de Especialización según asignaturas.(Mucho cursos de curriculum ,pocos de especialidades.)
D) Unir subvención a resultados en Simces de Castellano,Matemática e Inglés.(El de Educ.Física para unos cuantos años mas,cuando los colegios entiendan que deben tener kioskos sin papas fritas y suflitos.)
E)Profesores creando material de apoyo para sus asignaturas , no organizando bailecitos y actos para entretener a los apoderados.(En algunos establecimientos celebran hasta el día del macha y el jurel.)
F)Crear establecimientos especificos para alumnos problemas donde sean enseñados por especialistas,psicólogos,etc...(Ellos tienen las armas educativas y cognitivas para lidiar con ellos.Los alumnos comunes y corrientes merecen estar en clases sin las interrupciones que les provocan esos compañeros .)
G)Evaluación Docente por parte de organismos especificos.Por ejemplo que Castellano sea evaluado por la Católica,que Inglés por el Británico o Norteaméricano,que Matemáticas por Ingenieria de la Chile,etc...lo cual daría una medición exacta del conocimiento del docente.
H) Lo mas importante,que "la escuela vaya al barrio,no el barrio a la escuela",en pocas palabras que los padres apoyen los procesos educativos,dediquen tiempo a supervisar sus hijos,les fijen reglas y se preocupen que rindan satisfactoriamente.

Posteado por:
jorge gonzalez feliu
13/05/2012 12:33
[ N° 9 ]
Don Joaquin:
Si Bien comparto su anàlisis.
Debo señalar a Ud. que cuando se trata de efectuar cirugìa mayor. Muchos analisis y rememorancias son inutiles.
Ud. y todos los mas humildes ciudadanos sabemos que:
1:_ Se quiso democratizar la universidad, con el eslogan de Universidad para todos. "" Crazo error, falto poner para los capaces. Eso ocurria hace mas de treinta años- Hoy no.
2,- Con la Municipalizaciòn la educaciòn paso a estar a cargo de politicos, con el solo atributo de ser parte de un partido. La mayorìa de los rectores o directores tienen su mèrito de ser miembro activo de partidos politicos. Y eso de la alta direcciòn pùblica es solo una mentira màs.
3.- Se le quito toda atribuciòn a los profesores. Nula disciplina, el profe hoy es un pasador de materia y està obligado a pasar de curso a ineptos flojos desordenados y amiguis de los directores- Ergo Todos pasan de curso. La asistencia es otro chiste. Ningun colegio dice la verdad. si asì fuere, se quedan sin la subvenciòn del Estado.
4.- Los dineros destinados a educaciòn los malversan y o roban. Sin ningùn castigo ejemplar. Total se trarta de platas de los impuestos.
No es doloroso para los politicos de turno
5.- Se suma al desorden que hoy los niños destruyen su colegio y despues la ciega justicia ordena que los reciban por resoluciòn judicial. Restando de esta manera el poco poder de disciplina que tenìan los profes.
6.- De la universidad. Es otrio chiste. Sus malos profesores su poca misdtica. Sus rectores solo en politica. Sus solas ganas de ganar dinero facil sin esfuerzo sin rigurosidad cientifica. Masifican la enseñanza basada en mallas curriculares obsoletas.
Me canse. solo seÑalo que debe hacerse una cirugÌa mayor. la educaciÒn hoy no existe¡¡¡!!!
Posteado por:
Mateo Clevermind Testa
13/05/2012 12:37
[ N° 10 ]
Pedagogía.
Una diosa que cambió de vocación.
Trastrocó el amor a la humanidad por el servilismo a una causa,transformandose en instrumento de propaganda político.
Posteado por:
Beatriz García - Huidobro M.
13/05/2012 12:55
[ N° 11 ]
¿Qué mide la prueba Inicia? Esas preguntas no serán inocentes en su trasfondo, pues si son puramente académicas develan que a los niños y niñas ya no se les pretende educar en un sentido amplio y universal, sino domesticar en determinadas áreas del conocimiento. Un buen profeor (a) despierta en sus estudiantes las ganas de saber más y la pasión por una disciplina, a la vez que le entrega herramientas para lograr avanzar en ese camino.

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Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

"Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits".

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 13 de mayo de 2012
http://diario.elmercurio.com/2012/05/13/educacion/_portada/noticias/fce3888a-07e3-4fee-8621-e36f85ff5bf5.htm

Esta es la situación: Chile tiene un nivel de participación en la educación superior similar al de países como Austria, Francia, Hong Kong, Reino Unido y Suiza. La diferencia reside en que el ingreso por habitante de nuestro país es de alrededor de USD 13 mil (PPA) y el de los países de comparación supera los USD 35 mil el mismo año. Dicho en otras palabras: tenemos una cobertura educativa de país rico con los medios de uno en vías de desarrollo.
Como consecuencia de esto, una creciente proporción de nuestros estudiantes proviene de los tres quintiles de menores ingresos. Tienen escaso capital cultural y, frecuentemente, una débil trayectoria escolar. El desafío, por lo mismo, es lograr -en un contexto de rápida masificación- resultados de aprendizaje acordes con los estándares esperados. La prueba Inicia muestra que estamos lejos de lograrlo.
Más preocupantes, sin embargo, han sido la reacción y el debate público suscitados en esta coyuntura. Abundan las expresiones catastrofistas, casi apocalípticas. Por el contrario, escasean diagnósticos sólidos y medidas innovadoras. Tal vacío tiende a llenarse con respuestas equivocadas, las cuales apuntan a reducir el acceso a la educación terciaria, desmasificar las carreras del área de los servicios, elevar las barreras selectivas y volver a alinear la expansión de la matrícula con meros criterios de rentabilidad. En definitiva, vuelven a esgrimirse los viejos argumentos elitistas y clasistas. Ni siquiera el progresismo se salva de esta nostalgia por una educación superior más acotada, atenta al estatus y a la transmisión familiar y escolar del capital cultural. ¿Acaso no sería mejor, se dice, disminuir drásticamente el número de futuros profesores, periodistas, psicólogos y licenciados en historia? ¿No sería más lógico "desviar" la demanda masiva por estudios universitarios hacia el ámbito de las carreras técnicas? ¿No convendría lisa y llanamente que los egresados de la enseñanza media vayan directo al mercado laboral y se dejen de soñar con títulos que están más allá de sus posibilidades? ¿No habría llegado la hora de poner un límite al ingreso a las universidades, dejando fuera a todos aquellos jóvenes con menos de 600 puntos en la PSU, sobre todo si desean estudiar pedagogía? Todo esto suena razonable; incluso, sofisticado. Pero es profundamente reaccionario y contrario a la inclusión social.
Lo que necesitamos, en efecto, es que las instituciones de educación superior, en vez de cerrar las puertas a los jóvenes de los sectores populares, los atiendan con programas y métodos de enseñanza que compensen sus déficits formativos y les permitan alcanzar los estándares profesionales y técnicos buscados. Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits.
El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia. Primero, someter sus programas de pedagogía a una auditoría académica, la que sería encargada a equipos de pares de prestigio y experiencia. Segundo, aquellas instituciones con más de un 60% de sus estudiantes en el nivel insuficiente, deberían asumir la obligación de ofrecerles una capacitación intensiva, sin costo para ellos, para luego presentarlos al siguiente examen Inicia. Tercero, las facultades de educación más exitosas en términos de valor agregado deberían recibir apoyo especial del Estado, mediante convenios de desempeño, para fortalecer sus capacidades y poder así prestar asesoría, apoyo y consejo a las facultades más débiles.

"El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia".

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Mayo 12, 2012

Ranking de sistemas nacionales de educación superior

Un nuevo ranking, esta vez de sistemas nacionales de educación superior, acaba de aparecer, producido por la Universidad de Melbourne, la más reputada universidad australiana, para la agrupación de 21 universidades de investigación del mundo agrupadas en Universitas21. Una conclusión interesante de este estudio, cuya metodología se describe en el Informe completo que se puede obtener más abajo, dice lo siguiente:

There is a strong relationship between resources and output: of the top eight countries in output, only the UK and Australia are not in the top eight for resources. There is some evidence of groupings of neighbouring countries. The four Nordic countries are all in the top seven; four east Asian countries (Hong Kong SAR, Japan, Taiwan and Korea) are clustered together at ranks 18 to 22; Eastern European countries (Ukraine, Czech Republic, Poland, Slovenia) are together in the middle range; and the Latin American countries (Chile, Argentina, Brazil and Mexico) cluster together. It would seem that while many countries may feel they cannot hope to match the higher education system in the United States, they do want to match that of their neighbours.

Chile aparece bien situado en el conexto tanto latinoamericano como mundial si se considera su nivel de desarrollo e ingreso per capita.

Bajar el Informe completo aquí 723 KB

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Medición realizada por la U. de Melbourne: Ranking ubica al sistema de educación superior chileno como líder en Latinoamérica

Estudio fue encargado por Universitas 21, grupo que reúne a planteles de investigación, al que se sumó la U. Católica.

Alejandra Muñoz C. , El Mercurio, 12 de mayo de 2012

El lugar 37 -entre 48 países evaluados- ocupa Chile en el ranking de sistemas de educación superior elaborado por la Universidad de Melbourne.

La medición consideró factores como el gasto en educación, el ambiente del sistema, la conexión de estudiantes y académicos con sus pares del resto del mundo y la investigación que genera la educación superior.

Pese a no estar en los primeros lugares, Chile supera a Argentina, Brasil y México, las otras naciones latinoamericanas consideradas en la evaluación.

El área más destacada para el país fue conectividad con el exterior (puesto 23), área en la que se evaluó el número de estudiantes extranjeros en el sistema de educación superior y las investigaciones en las que hay cooperación con académicos o planteles de otros países.

Apreciación

El estudio fue encargado por Universitas 21, agrupación de universidades dedicadas a la investigación en la que acaba de ser aceptada la Universidad Católica. El rector de esa casa de estudios, Ignacio Sánchez, participó en la presentación de los resultados en Suecia.

"Uno de los aspectos más bajos es el número de publicaciones, que depende del bajo aporte económico a investigación que entrega el país. Este es un desafío importante a superar, en especial cuando la calidad de lo que se publica es muy buena", explica Sánchez.

El ministro de Educación, Harald Beyer, señala que entre los factores que inciden en la baja posición de Chile en el área de investigación es que se considera la producción total. Tomando en cuenta que tienen más investigadores, Argentina y Brasil producen más. Pese al buen resultado a nivel regional, la autoridad subrayó que las cifras "no son satisfactorias".

U21 Rankings of National Higher Education Systems 2012
Universitas21, 10 May 2012

U21 has published new research into national education systems gives the first ranking of countries which are the ‘best’ at providing higher education.

The Universitas 21 ranking of national higher education systems has been developed to highlight the importance of creating a strong environment for higher education institutions to contribute to economic and cultural development, provide a high-quality experience for students and help institutions compete for overseas applicants.

Research authors at the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne, looked at the most recent data from 48 countries and territories across 20 different measures. The measures are grouped under four headings: resources (investment by government and private sector), output (research and its impact, as well as the production of an educated workforce which meets labour market needs), connectivity (international networks and collaboration which protects a system against insularity) and environment (government policy and regulation, diversity and participation opportunities). It also takes population size into account and produces some interesting results.

Overall, the top five countries, nominally providing the 'best' higher education were found to be the United States, Sweden, Canada, Finland and Denmark. However, broken down into the smaller sections, it was interesting to see that the US, traditionally seen as a country with one of the strongest education systems, did not always hit the top spot. Government funding of higher education as a percentage of GDP is highest in Finland, Norway and Denmark. Taking private expenditure into account changed this significantly: on that measure funding is highest in the United States, South Korea, Canada and Chile, unsurprising, given the structure in these counties.

Some other interesting findings showed that investment in Research and Development is highest in Denmark, Sweden and Switzerland. Unsurprisingly, the United States dominates the total output of research journal articles, but when viewed as a percentage of articles per head of population, Sweden is top of the ranking.

The highest participation rates in higher education are in South Korea, Finland, Greece, United States, Canada and Slovenia. The countries with the largest proportion of workers with a higher level education are Russia, Canada, Israel, United States, Ukraine, Taiwan and Australia. Finland, Denmark, Singapore, Norway and Japan have the highest ratio of researchers in the economy.

International students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, United Kingdom and Switzerland, yet international research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong SAR, Denmark, Belgium and Austria. China, India. Japan and the United States rank in the bottom 25 per cent of countries for international research collaboration. In all but eight countries at least 50 per cent of students were female, the lowest being in India and Korea. In only five countries were there at least 50 per cent female staff; the lowest being in Japan and Iran.

The full report can be downloaded below, or click on the link below for further details, data and breakdown of results.
www.universitas21.com/link/U21rankings

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Nuevo avance hacia una educación de calidad alta en la Web

Harvard and MIT Put $60-Million Into New Platform for Free Online Courses

By Nick DeSantis, Chronicle of Higher Education, May 2, 2012

(Ver más abajo traducción automática de Google)

The group of elite universities offering free online courses just got bigger.

Harvard University and the Massachusetts Institute of Technology today announced a partnership that will host online courses from both institutions free of charge. The platform, its creators say, has the potential to improve face-to-face classes on the home campuses while giving students around the world access to a blue-ribbon education.

The new venture, called edX, grew out of MIT’s announcement last year that it would offer free online courses on a platform called MITx. The combined effort will be overseen by a nonprofit organization governed equally by both universities, each of which has committed $30-million to the project. Anant Agarwal, director of MIT’s Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory, who led the development of MITx, will serve as edX’s first president.

Students who complete the courses on the edX platform will not receive university credit, although they could earn certificates.

At a news conference, the leaders of edX described it as a tool that colleges can use to experiment with online courses and study how students learn. For example, Mr. Agarwal said, in the prototype MITx course “Circuits and Electronics,” researchers “gather huge amounts of data” on students’ use of the platform, including how much time they spend watching videos.

Since edX courses have the potential to reach hundreds of thousands of students, the data sets could be “very statistically significant in a very short amount of time,” he said.

edX plans to host its first courses this fall, across an array of disciplines. Mr. Agarwal said the platform would allow colleges to join Harvard and MIT in creating brands with the “x” signifier, also would be offered as open-source software for institutions that want to build on it. It will be distinct from the continuing distance-education programs at Harvard and MIT, including Harvard’s Extension School and MIT’s OpenCourseWare, which has been putting course materials online for a decade.

L. Rafael Reif, MIT’s provost, said the driving force behind the partnership wa “not to make money” but to improve learning for both the universities’ traditional students and the public at large. But, he added, the project will need to find a way to support itself, and its leaders are exploring ways to help it be self-sustaining.

“Clearly, we want to make sure that this does not become a drain on the budgets of Harvard and MIT,” Mr. Reif said.

Other elite universities have attempted online-education programs that were closed after experiencing financial woes. Those efforts included Fathom, a project led by Columbia University that ended in 2003; and AllLearn, a collaboration that closed its doors in 2006.

The partnership between Harvard and MIT is one piece of an online-education revival among elite universities that has emerged in the past year. The edX announcement comes after four top-tier institutions teamed up last month with a for-profit company led by two Stanford computer-science professors to offer a similar array of free online courses. Stanford University, Princeton University, the University of Pennsylvania, and the University of Michigan at Ann Arbor announced the partnerships with Coursera, a company that sprouted from Stanford’s early experiments with massive open online courses.

George Siemens, associate director of Athabasca University’s Technology Enhanced Knowledge Research Institute and a pioneer of massive open online courses, as they are known, said the creation of edX represents in part an attempt by two universities to reclaim space in open online education, where venture capitalists have recently gained a foothold. While Coursera plans eventually to profit from its course offerings, he noted, it’s not yet clear how edX will support itself, and the model its leaders choose will dictate its longevity.

“Is there a sustainability model in place for these initiatives?” he asked. “Otherwise, it will end up being what happened with Fathom and others.”

Depending on how edX develops, Mr. Siemens said, the project may even begin to affect the basis for colleges’ accreditation. In a decade, he speculated, campus administrators may view this recent period of college investment in online-education projects as the moment when the alternative-credential model took off.

“It’s a natural progression of the Internet influencing and impacting what we thought was a pretty stable field,” he said. “But all it takes is six months of pretty surprising announcements in terms of open-course initiatives, and all of a sudden you can start to picture that education seems to be at the threshold of a very dramatic change.”

Harvard y el MIT Ponga US $ 60 millones en la nueva plataforma de cursos en línea gratuitos

02 de mayo 2012, 15:20

Por Nick DeSantis

El grupo de universidades de élite que ofrecen cursos gratuitos en línea, ha sido ampliada.

La Universidad de Harvard y el Massachusetts Institute of Technology ha anunciado hoy una alianza que será la sede de los cursos en línea de ambas instituciones de forma gratuita. La plataforma, sus creadores dicen, tiene el potencial para mejorar el cara a cara las clases en los campus de origen al tiempo que los estudiantes de todo el mundo el acceso a una educación de cinta azul.

La nueva empresa, llamada edx, surgió a partir del anuncio del MIT el año pasado que se ofrecen cursos gratuitos en línea sobre una plataforma llamada MITX. El esfuerzo combinado será supervisado por una organización sin ánimo de lucro regida por igual por las dos universidades, cada una de las cuales se ha comprometido 30 millones de dólares al proyecto. Anant Agarwal, director de Ciencias de la Computación del MIT y el Laboratorio de Inteligencia Artificial, quien dirigió el desarrollo de MITX, servirá como el primer presidente de edx.

Los estudiantes que completen los cursos en la plataforma edx no recibirán crédito universitario, a pesar de que podrían ganar certificados.

En una conferencia de prensa, los líderes de EDX lo describió como una herramienta que las universidades pueden utilizar para experimentar con los cursos en línea y estudiar cómo aprenden los estudiantes. Por ejemplo, el Sr. Agarwal, dijo, en los prototipos de MITX curso "Circuitos y Electrónica", los investigadores "se reúnen grandes cantidades de datos" sobre el uso de los estudiantes de la plataforma, incluyendo la cantidad de tiempo que pasan viendo videos.

Desde cursos de EDX tienen el potencial para llegar a cientos de miles de estudiantes, los conjuntos de datos podría ser "muy estadísticamente significativa en un lapso muy corto de tiempo", dijo.

edx planea celebrar sus primeros cursos de este otoño, a través de una amplia gama de disciplinas. El Sr. Agarwal dijo que la plataforma permitirá a unirse a las universidades de Harvard y el MIT en la creación de marcas con la "x" significante, también se ofrecen como software de código abierto para las instituciones que quieren construir sobre ella. Va a ser distinto de los continuos programas de educación a distancia en la Universidad de Harvard y el MIT, entre ellos Escuela de Extensión de Harvard y del MIT OpenCourseWare, que ha estado poniendo los materiales del curso en línea durante una década.

L. Rafael Reif, rector del MIT, dijo que la fuerza impulsora detrás de la wa asociación "no para hacer dinero", sino para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de las universidades tradicionales y el público en general. Sin embargo, agregó, el proyecto tendrá que encontrar una manera de sostenerse a sí mismo, y sus líderes están explorando maneras de ayudar a que sea autosuficiente.

"Claramente, queremos asegurarnos de que esto no se convierta en una carga para los presupuestos de la Universidad de Harvard y el MIT", dijo Reif.

Otras universidades de élite han tratado de educación en línea, programas que se cerraron después de experimentar problemas financieros. Esos esfuerzos incluyen Fathom, un proyecto liderado por la Universidad de Columbia que terminó en 2003, y AllLearn, una colaboración que cerró sus puertas en 2006.

La colaboración entre la Universidad de Harvard y el MIT es una pieza de un renacimiento en línea de educación entre las universidades de élite que ha surgido en el último año. El anuncio se produce después de edx cuatro instituciones de alto nivel se unieron el mes pasado con una empresa con fines de lucro liderada por dos de Stanford ciencias de la computación profesores para ofrecer una gama similar de cursos gratuitos en línea. La Universidad de Stanford, la Universidad de Princeton, la Universidad de Pennsylvania y la Universidad de Michigan en Ann Arbor anunció las asociaciones con Coursera, una empresa que surgió a partir de los primeros experimentos de Stanford con un gran despliegue de cursos en línea abiertos.

George Siemens, director asociado de Tecnología de la Universidad de Athabasca de Mejora del Conocimiento Instituto de Investigación y un pionero de grandes cursos en línea abiertos, como se les conoce, dijo que la creación de EDX representa en parte un intento por dos universidades para recuperar espacio en la educación en línea abierta, donde de riesgo los capitalistas han ganado recientemente un punto de apoyo. Mientras Coursera planea eventualmente beneficiarse de los cursos que ofrece, señaló, que todavía no está claro cómo se apoyará edx, y el modelo de elegir a sus líderes dictará su longevidad.

"¿Existe un modelo de sostenibilidad en su lugar para que estas iniciativas", se preguntó. "De lo contrario, va a terminar siendo lo que sucedió con la braza y otros."

Dependiendo de cómo se desarrolla edx, el Sr. Siemens, dijo, el proyecto puede incluso comenzar a afectar a la base para la acreditación de los colegios. En una década, especuló, administradores de la escuela pueden ver este reciente período de inversión en la universidad en proyectos de educación en línea, como el momento en que el modelo alternativo de credenciales se quitó.

"Es una progresión natural de la Internet influir y afectar lo que pensamos que era un campo bastante estable", dijo. "Pero todo lo que necesita es de seis meses de bonitos anuncios sorprendentes en términos de las iniciativas de libre curso, y de pronto usted puede comenzar a la imagen de que la educación parece estar en el umbral de un cambio muy dramático".

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Mayo 11, 2012

Más sobre resultados de INICIA-2011

Captura de pantalla 2012-05-11 a la(s) 16.09.51.png Diversas opiniones expertas y editoriales de los principales periódicos sobre los resultados de la prueba INICIA 2011

Ver resultados informados por el MINEDUC aquí 1,2 MB
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Mal resultado de los docentes
El Mercurio, opinión editorial, 11 de mayo de 2012

Un examen a los egresados de las carreras de pedagogía básica de 49 universidades y centros de estudios superiores arrojó resultados francamente insuficientes. La prueba tiene un carácter voluntario y sólo se ha informado en detalle de aquellas instituciones que pudieron presentar a 12 o más egresados. En conjunto, el 42 por ciento de los futuros profesores no alcanza el mínimo en cuanto a conocimientos pedagógicos, y un asombroso 69 por ciento no alcanza tampoco el mínimo en conocimientos disciplinarios de las materias que van a enseñar a los alumnos. Si se considera que se trata de lo que debe aprender un niño menor de 12 años, el desconocimiento de los futuros docentes es doblemente inquietante, pues se esperaría que esas materias las supiera todo alumno que egresa de la enseñanza media y, por cierto, todo universitario.

Este lamentable resultado, sin embargo, no debiera sorprender a nadie, pues ya existían antecedentes muy serios del bajo nivel de preparación de los egresados de las escuelas de educación chilenas. Entre 2007 y 2008, una prestigiosa organización internacional que evalúa la educación en varios países examinó los conocimientos matemáticos y pedagógicos de los futuros profesores en 16 países. El rendimiento de los alumnos nacionales mal podría ser peor. Entre quienes egresaban para enseñar a los niños del segundo ciclo de educación básica, por ejemplo, Chile ocupaba el último lugar, aunque participaban países pobres, con ingresos muy inferiores a los nuestros.

La inquietud social por la calidad de la educación aparece crecientemente respaldada por las mediciones más serias. Reflejan ellas una deficiencia profunda, no explicable por ninguna medida específica adoptada por algún gobierno, sino más bien por la baja prioridad que la sociedad chilena le ha dado a la educación. Bajos salarios a los profesores, malos puntajes de ingreso a las carreras pedagógicas, prestigio social disminuido y, dentro de las universidades, poco respeto académico por las disciplinas educacionales, son todos indicios de una baja valoración social de la educación. No obstante, esto parece estar cambiando, y hoy todos los sectores sociales y políticos afirman que le otorgarán primera prioridad al tema.

Con todo, los avances han sido lentos, pero no menores, pues entre el año 2000 y 2009 fue el país que más avanzó en los exámenes de capacidad lectora de los estudiantes y quedó situado, junto a Uruguay, como uno de los mejores en América Latina. Por cierto, las comparaciones con los países de la OCDE no son favorables para Chile, ya que nuestro nivel está aún muy por debajo de los países desarrollados.

Junto a estos avances alentadores, que suelen quedar en el olvido, otras señales son muy decepcionantes. En 2006 se instituyó un sistema nacional de aseguramiento de la calidad en la educación superior, para lo cual se establecían procesos de acreditación como el instrumento para garantizar a los estudiantes una buena formación. No obstante, las facultades de Educación cuyos resultados se han revelado desastrosos no tuvieron dificultades para lograr su acreditación, con lo cual han dejado al sistema en tela de juicio. Incluso se observa un plantel que no logró que ninguno de sus egresados llegara al mínimo, pero había obtenido una acreditación por cuatro años.

El país ha tomado conciencia de la importancia de la educación, así como de sus deficiencias mayores. Las soluciones no siempre han dado resultados y -lo que parece agravar las circunstancias actuales- el interés por aprovechar políticamente el descontento social conspira contra la búsqueda de acuerdos sólidos y técnicamente bien diseñados. En la historia de Chile, misiones extranjeras tuvieron notable participación en el mejoramiento de nuestras instituciones educacionales, y quizá sea el momento de buscar una asesoría técnica de la mayor jerarquía, que pueda pasar por sobre las diferencias políticas.
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Volver al INICIA
posteado por: Claudia Peirano, El Post, 11 de mayo de 2012

Los resultados de la Prueba INICIA confirman los antecedes que entregaron las mediciones anteriores para una mayor cantidad de universidades y egresados de carreras de pedagogía. La mayor parte de los nuevos profesores va a ir a hacer clases sin tener dominio básico de las materias que tienen que enseñar, el 63% no presenta un buen nivel de habilidades de comunicación escrita y el 42% no ha desarrollado las competencias necesarias para hacer un buen uso de la tecnología.

INICIA también reporta una información muy importante: que las universidades no están agregando valor a la formación de sus estudiantes. Los resultados en la prueba están directamente relacionados con los puntajes de la PSU, lo que puede ser considerado como una buena medición de habilidades, conocimientos y formación general de los egresados de educación media.

No es tan evidente que tengamos buenas o malas universidades. En gran medida, tenemos universidades con mayor o menor capacidad para atraer buenos estudiantes en la carrera más masiva del sistema de educación superior y que, por lo tanto, presentan una alta dispersión de perfiles de ingreso.

¿Qué hacer?

Definitivamente, no considero justo transformar la Prueba INICIA en un sistema habilitante para poder trabajar en el sistema escolar. Esto implicaría traspasarle el costo de la mala formación a los estudiantes (una carrera perdida, desempleo y endeudamiento) y confiar una vez más en que el mercado va a regular la oferta escolar cuando ya sabemos que esto no ocurre.

Probablemente funcione un conjunto de medidas de oferta y demanda que permitan hacer la profesión docente más atractiva para los mejores estudiantes y que restrinja las posibilidades de estudio en condiciones precarizadas.

Para una carrera interesante, en primer lugar, debe estar la vocación, pero luego están las condiciones laborales: un sueldo y condiciones de trabajo competitivas con las otras alternativas disponibles. El proyecto de carrera docente recién presentado está en esa línea, pero no es claro que los montos de sueldo terminen siendo similares a las trayectorias salariales de las carreras más demandadas en el país. Tampoco es claro que una carrera pre-definida por ley sobre la base de algoritmos de asignaciones y con mecanismos de promoción que son complejos, sea una opción atractiva para jóvenes talentosos. Dado que el sueldo de más del 90% de los profesores lo paga el Estado, ya sea por asignaciones directas o vía subvención, tener un sistema con mayores rentas es básicamente un problema de recursos públicos a largo plazo. ¿Cuánto está el país dispuesto a invertir en tener un cuerpo de profesores de excelencia en los próximos años?

Las restricciones a la oferta son más complejas de definir. Una alternativa es imponer requisitos de entrada a las carreras de educación, que podría ser puntaje PSU mínimo u otras exigencias específicas. Otra alternativa es cerrar las carreras que no logren tener resultados satisfactorios en INICIA por un período de tres años, por ejemplo. Esta opción es equivalente a tener un sistema de acreditación basado en resultados y no en los recursos humanos y físicos con que cuenta la universidad.

En ambos casos, se verían afectadas las universidades que tienen menor capacidad de atraer buenos estudiantes y de agregar valor a sus alumnos.

De manera complementaria, creo que el Estado debiera apoyar a las instituciones que logran tener buenos resultados para ampliar su capacidad y apoyar especialmente a las que logran potenciar las habilidades y conocimientos de los estudiantes que reciben, con el fin de asegurar una formación de docentes de alta calidad a nivel nacional.

Si el país emprende una estrategia seria por mejorar la calidad de los profesores deberá, necesariamente, incrementar sustantivamente los recursos que puedan destinarse a sueldos y al apoyo de las universidades más eficientes, así como tener atribuciones para detener proyectos de mala calidad. De lo contrario, seguiremos volviendo a los malos resultados de INICIA año tras año.

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Resultados inicia
posteado por: Soledad Concha, El Post, 11 de mayo de 2012

Lo que intento es introducir un poco de moderación frente a las reacciones estrepitosas generadas por los resultados de la prueba INICIA. Pongámonos de acuerdo. La formación inicial docente es absolutamente clave para mejorar la calidad de la educación de nuestro país, por el efecto multiplicador de la enseñanza que entrega cada docente a miles de niños que pasan por su sala año tras año. Si las facultades de educación no logran formar buenos profesores, el sistema entero cae y con él las oportunidades de aprender y de progresar de nuestros niños.

Una prueba de habilitación como INICIA tiene el potencial de mejorar las carreras de formación de profesores, no obstante su fin indirecto es evaluar la calidad de estas instituciones. Lo anterior se debe a que la selección de saberes que esta prueba incluya en sus escalas puede determinar curricularmente a las carreras de Educación. En otras palabras, lo que INICIA mida será lo que las carreras tratarán de enseñar a sus estudiantes, si lo que quieren es que se desempeñen exitosamente en la prueba.

No solo por su influencia curricular en las carreras de Educación, sino sobre todo por el enorme impacto que generan sus resultados en la opinión pública, la prueba INICIA tiene el deber de ser un instrumento que mida exactamente aquellos conocimientos que predicen la enseñanza de calidad. De lo contrario, corremos el riesgo de originar una vez más una sensación generalizada de descontento y desconfianza respecto de la calidad de la educación nacional (en este caso de las instituciones formadoras de profesores), en vano.

Respecto de la relación entre lo que la prueba mide y lo que debería medir, hay al menos una zona oscura. Primero, se trata de un instrumento construido entre cuatro paredes, sin consultar a los especialistas en formación de profesores. Segundo, esta prueba aún no ha sido sistemáticamente adaptada a los Estándares de Formación Inicial Docente elaborados por formadores de profesores de todo el país, en el marco de un proyecto de largo aliento propuesto y financiado durante la administración Bachelet. Tercero, las escalas actualmente en aplicación dejan fuera un tipo de saber clave para la enseñanza que es cómo se enseña específicamente cada asignatura.

Dada la variabilidad en los resultados dados a conocer hace unos días, parecería que el instrumento está bien construido en el sentido de que logra discriminar entre el desempeño de los distintos egresados: hay desempeños buenos, medianos y malos. Este dato, sin embargo, no asegura a la ciudadanía que el desempeño en la prueba prediga la enseñanza de calidad, o que las preguntas de la prueba sean las más relevantes. Es urgente entonces transparentar sus procedimientos de construcción y sus contenidos para prevenir que las universidades empiecen a preparar a sus estudiantes para rendir una prueba que no contribuya a mejorar la calidad de la enseñanza en el sistema escolar.

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Lo que mal INICIA, puede mejorar
Mirentxu Anaya, Directora Políticas Educativas Educación 2020, El Mostrador, 11 de mayo de 2012

Los resultados de la prueba INICIA señalan que un gran número de profesores egresan de las carreras de pedagogía sin los conocimientos suficientes para enseñar. Como actualmente la prueba es voluntaria, quién sabe cuánto saben los alumnos de las universidades que prefirieron no dar el examen. Ahora ojo, no se puede atribuir a esta prueba la capacidad de revelar todo lo que sabe un profesor antes de ejercer. Hay expertos que señalan que la buena respuesta de la prueba, no garantiza que ese estudiante ejecute bien ese conocimiento en el aula. Por otro lado, un profesor que salió mal evaluado por no haber memorizado ciertos contenidos, podría hacer perfectamente una clase motivadora y con resultados con insumos de apoyo a mano.

Más allá de la validez de la prueba para predecir buena enseñanza, INICIA debiera por sobre todo hacernos reflexionar sobre la importancia de la calidad docente y su impacto en la vida de los estudiantes. Si profesores que no saben hacer clases fueran médicos, ¿usted se dejaría operar por ellos? Probablemente no. En la misma lógica no tiene mucho sentido que nuestros hijos estén en colegios que les hacen creer que aprenden pero están horas sentados frente a docentes que no saben enseñar. Es la vida de los niños la que está en juego. No podemos no darles los aprendizajes que los ayuda a enfrentar el presente y los prepara para el futuro. No los podemos abandonar y estafar desde tan chiquitos. Esta una responsabilidad compartida de un sistema educativo, que entre varias falencias, no está capacitando seriamente a los profesores.

La calidad del docente depende de la formación que recibe, tanto de la inicial como de la continua. Con respecto a la primera, y siguiendo con la línea de las estafas, muchas universidades impartiendo carreras de pedagogía sin preparar a sus estudiantes para enseñar. La gran y urgente medida es la regulación y las sanciones a instituciones cuyos estudiantes no pasan la prueba. Eso es una preocupación del Ministro quien anunció que viene un proyecto de ley al respecto. Pero conocemos los tiempos que tienen las propuestas y las discusiones parlamentarias para dar a luz las leyes y luego implementarlas. ¿Será un año, serán dos?

¿Y mientras tanto qué hacemos? En este mismo momento en que usted lee este artículo hay un niño sentado en la sala de clases, con grandes ojos mirando al frente, y con la guata un poco apretada porque no está entendiendo “al profe” que habla muy enredado, que “queda pillo” con algunas preguntas, que explica sólo una vez y que pone ejemplos lejanos y aburridos.

Desde esta imagen, que se basa en observaciones reales de distintas aulas de nuestro país, el tema inmediato a abordar es la formación continua, es decir, la formación que reciben los docentes en actual ejercicio y los que empezaran a enseñar próximamente. Esto es fundamental tanto para los que tuvieron buenos como malos resultados en INICIA pues no tiene que ver con un castigo de reforzamiento sino con la profesionalización de la carrera docente.

Nos preocupa lo ausente que ha estado el tema de la formación continua en las discusiones y propuestas del Gobierno, no incluyéndolo, por ejemplo, dentro del proyecto de ley de carrera docente. Se ha puesto énfasis en la lógica del castigo: “No sabes, no ejerces”, “no sabes, te echo”. Este es un mensaje de abandono a los docentes y de pocas expectativas frente a su potencial de aprendizaje, su conocimiento y su experiencia.

Las políticas educativas en esta línea debieran abordar al menos dos elementos que nos parecen relevantes.

Lo primero es fiscalizar rigurosamente los programas de apoyo pedagógico que reciben los docentes. Hoy en día se está gastando mucho dinero en capacitación desde las asistencias técnicas educativas. ¿Pero cómo se monitorea la calidad de las instituciones y organismos involucrados? ¿Cómo se evalúa el impacto de las formaciones? Hay poca evaluación de cuan pertinentes son estos programas para los docentes, cuánto sentido les hacen, la calidad de sus profesores y de las metodologías que usan y en último término de cuanto están ayudando realmente a mejorar los procesos pedagógicos de los profesores y mejorando los aprendizajes de los niños. El gran protagonista de esto es el Centro de Perfeccionamiento Docente del Mineduc.

Lo segundo es que es necesario promover fuertemente y con políticas de gobierno, la formación continua entre pares. Aquella en que los propios docentes son tutores de sus colegas, donde se aprende en terreno, donde se trabaja colaborativamente con las esuelas vecinas para aprender sobre sus procesos pedagógicos. El DAEM de Quillota acaba de realizar una feria de buenas prácticas con sus 20 escuelas. Fui testigo de una jornada donde 400 profesores olvidaron por un rato la lógica competitiva de nuestro modelo y tuvieron permiso para colaborar con el otro. Abrir las puertas a mostrar sus prácticas exitosas y aprender de sus colegas. Escuchar la creatividad de buenos profesores, sentir como el compromiso de los más entusiastas moviliza y perfecciona el quehacer pedagógico.

Las regulaciones y flexibilidades laborales son necesarias pero deben ser acompañadas de políticas donde estimulemos seriamente el perfeccionamiento entre docentes y aquel entregado por otros. Esto, por la vida de muchos niños que mientras leemos estas líneas se encuentran aprendiendo en el patio o en sala de clases de alguno de nuestros colegios.

Resultados de prueba Inicia y calidad de educación superior
No se puede arriesgar el futuro de los alumnos con mecanismos de acreditación o de asignación de recursos que protegen intereses y amparan ineficiencias.
La Tercera, opinión editorial, 11/05/2012 - 04:00

LOS RESULTADOS de la prueba Inicia, que mide la calificación de los egresados de Pedagogía, constituyen una prueba de los efectos de políticas erradas en educación superior. Muchas instituciones formadoras de profesores han estado titulando, mayoritariamente, a personas sin conocimientos mínimos. Siendo tan importante la calidad de la educación para el progreso económico y social del país, el fracaso en la formación de profesores es de la mayor gravedad. Más grave aún es que esta falta de calidad puede entenderse como una falencia que se extiende más allá de las pedagogías.

Se constata así que la acreditación estatal de programas y carreras no garantiza una experiencia útil para quienes cursan los estudios. Desde luego, la acreditación no asegura calidad en términos absolutos, sino más bien la adecuación entre objetivos y medidas para alcanzarlos en los programas examinados. También, descansa en indicadores de recursos involucrados, infraestructura, profesores con posgrado y otras medidas que no necesariamente aseguran calidad en los resultados. Los alumnos, por el contrario, han mostrado ser capaces de ir más allá de las indicaciones oficiales al definir dónde estudiar, lo que se refleja en una correlación positiva entre el puntaje en pruebas de admisión requerido para ingresar a las carreras y la calidad efectiva -en términos de resultados académicos y formación profesional posibles de lograr- de las mismas. Así, se observa que los puntajes requeridos para ser admitido en carreras cuya calidad relativa está fuera de duda son elevados, y la consecuencia indirecta es que el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), entregado a las universidades que atraen a los mejores postulantes, tiende a concentrarse en las instituciones de mayor calidad relativa en el sistema. Este interés y capacidad de los alumnos para identificar calidad en los programas genera una guía valiosa y un instrumento poderoso para asignar recursos públicos a la educación superior.

El sistema de educación superior chileno debe superar sus actuales deficiencias de calidad. Es imperioso que los recursos que el Estado destina a él no continúen canalizándose por vías que han probado ser ineficaces, como los aportes directos o asociados a compromisos formales de desempeño, basados en el carácter público o privado de las instituciones, o en un supuesto sello de calidad en la forma de acreditación oficial. La capacidad de los alumnos de identificar los programas de mayor calidad, que se refleja en el funcionamiento del AFI, indica que el apoyo a entidades según la selección de los estudiantes es una mejor forma de allegar recursos a la educación superior.

El Estado no puede continuar arriesgando el futuro de los alumnos, ni las posibilidades de desarrollo del país, con mecanismos burocráticos de acreditación o de asignación de recursos que protegen intereses y amparan ineficiencias. Sería importante que la evidencia aportada por la prueba Inicia se refleje en la asignación de recursos para formación de profesores ligada a la elección entre las alternativas de formación en Pedagogía de los alumnos con mejores puntajes. Parece muy riesgosa la propuesta oficial de insistir en aportar recursos a cambio de compromisos específicos de desempeño, prescindiendo de elementos que induzcan competencia en esta área de la educación superior
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Prueba Inicia: Ver más allá de la superficie
11 de mayo de 2012 - 00:05 | Por: Hernán Rodríguez | El Dinamo

Insisto, tal como lo dije antes: la desinformación que se tiene de la Prueba Inicia por los alumnos de último año de Pedagogía es espantosa. Ese es el fondo del asunto.

Debo reconocer que como muchos chilenos que leímos la noticia de los resultados de la Prueba Inicia en un principio, me quedé como se dice coloquialmente “de una teja”.

Esto porque los resultados son nefastos a primera vista y dejan en evidencia falencias notorias en la formación de profesores y las consecuencias de tener profesores no aptos para su desempeño. Pero un personaje de cómic llamado Batman y un personaje de literatura como Sherlock Holmes me enseñaron a no quedarme con los datos superficiales, sino que ver más allá el trasfondo de esto. Y la verdad es que acá la realidad es aun más complicada de lo que se ve.

No voy a justificar que un recién egresado no sepa que la luz solar sea una energía fundamental para poder vivir, como vi en un noticiario como justificación a lo mal que le había ido a los recién egresados de Pedagogía. Es algo tan de cultura general que no tiene justificación. Pero lo que realmente me preocupa no es eso, sino el tema de los conocimientos disciplinarios generales, donde los puntajes quedaron muy al debe.

Esto significa que los profesores nuevos no tienen idea de su marco curricular, las leyes y reformas llamadas “pilares de la educación”, tales como la JEC, la reforma curricular, el desarrollo de la carrera docente y los planes de mejoramiento e innovación pedagógica. En otras palabras, el recién egresado va directamente a los leones, sin experiencias previas y normalmente en un colegio de escasos recursos con sostenedores que con suerte saben llevar sus cuentas, y lo peor de todo: sin siquiera saber el propósito de la educación en Chile.

Pero acá es donde empecé a mirar con más detalle el asunto. Si miramos el ranking de la Prueba de Conocimientos disciplinarios, tenemos a las tradicionales Universidad Católica y Universidad de Chile en las primeras, pero coincidencialmente ambas instituciones son las que están a cargo de las principales evaluaciones que se toman a nivel escolar (SIMCE, PSU y ¡oh cielos!, la Prueba Inicia), pero en la de mejor rendimiento, nada más y nada menos que la Universidad Finis Terrae con más del 65% de éxito en la prueba.

Después viene un grupo de universidades e institutos los cuales las diferencias entre ellas son casi marginales, es decir, están en un rango relativamente parejo, entre 45 y 50% de logro, para terminar con las instituciones que, a mi modo de ver las cosas, y siendo estrictos en el tema, no deberían impartir carreras de pedagogía.

¿Saben lo que quiere decir esto? Lo mismo que va a arrojar resultados como SIMCE y PSU en los colegios: hay buenos, regulares y malos. Pero los llamados “buenos” tienen dos ventajas sobre el montón. La primera es que arman la Prueba Inicia o tienen académicos que trabajan directamente en ella, por lo tanto, sus estudiantes saben lo que va a entrar en esa prueba, una ventaja por lo demás demasiado importante.

¿Porqué no le preguntan a los estudiantes que están en casas superiores que arrojan rendimientos entre el 45 y 55 por ciento, si sabían realmente qué contenidos o de qué se trataba la prueba Inicia? Sin dudas la respuesta va a ser que la amplia mayoría no tenía idea, incluso nadie. La desinformación que se tiene de la Prueba Inicia por los alumnos de último año de Pedagogía es espantosa.

El segundo punto tiene que ver con la desigualdad y la correlación prueba Inicia y PSU. Sí, tienen mucha relación entre sí. Pero seamos honestos: si un estudiante saca 700 puntos en la PSU, y estudia en una de las instituciones mejor rankeadas, ¿lo ven trabajando en una población vulnerable? ¿Lo ven haciendo patria en el sur de Chile, o en el inhóspito norte?.

Y por último, ¿se imaginan a ese estudiante pasar 5 años de su vida estudiando para ganar un sueldo de $350.000? Yo la verdad es que no. Lo cual quiere decir otra cosa: no por sacar un alto puntaje en la Prueba Inicia, el nuevo docente va a estar preparado o dispuesto a ciertas condiciones laborales y de sacrificio. Una persona que saque 450 puntos en la PSU o menos sí, ¿saben por qué? Porque esa gente la gran virtud que tiene es ser hijos del rigor, del trabajo, de no tener nada; y por sobre todo de algo que no todos tienen: vocación de ayudar.

Muchos dirán “hay gente que estudió Pedagogía porque no le dio para más”. Yo les digo: por esa cantidad de plata hay 30 carreras más que son diferentes a Pedagogía y que pagan mucho mejor y con menores sacrificios. El tema vocacional realmente es fundamental. Con 600 puntos para estudiar gratis no compras vocación, sino capital cultural. Y en esta carrera, junto con Medicina, el factor vocacional y de servicio es fundamental.

¿Quiere el Gobierno y los políticos mejores profesores? Si la respuesta es sí, pongan plata en la mesa para la Educación. Los buenos puntajes PSU no estudian Pedagogía lisa y llanamente porque la carrera es horriblemente mal pagada para el gasto emocional y cognitivo que tiene una persona en esa función. Un médico hace mal su trabajo y puede terminar con una vida. Un profesor que hace mal su trabajo puede terminar con la vida de 30 niños. Y si el árbol creció chueco, es muy difícil enderezarlo más adelante. La carrera de pedagogía es preciosa. Uno no sólo es profesor. A veces las hacemos de padres, tíos, amigos, consejeros, psicólogos, abogados…en fin. Hacemos de todo.

La Prueba Inicia en conclusión, sólo le saca una foto al pésimo sistema educativo que tenemos. ¿Soluciones a nivel de educación Superior? Homologar TODAS las mallas curriculares de cada institución que imparte la carrera de Pedagogía, sobre todo en los planes comunes. Hablar el mismo idioma, el mismo lenguaje, usar los mismos conceptos, y lo más importante, que se difundan los contenidos y la forma de la prueba entre los estudiantes del último año de la carrera de Pedagogía. Pero estoy seguro que la Universidad Católica y la Universidad de Chile no estarán de acuerdo con ello.

Es obvio, necesitan imperosamente ser los mejores o estar en los niveles más altos: es parte de su negocio. Porque la verdad, así como lo dije antes, muy pocos saben qué forma tiene ese instrumento de evaluación.

Insisto, tal como lo dije antes: la desinformación que se tiene de la Prueba Inicia por los alumnos de último año de Pedagogía es espantosa. Ese es el fondo del asunto.

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Mayo 10, 2012

Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad?

Circula el más reciente artículo de Archivos Analíticos de Políticas Educativas; Chiroleu, A. (2012) Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad?

Bajar el artículo aquí 561 KB

Resumen: Este trabajo se propone analizar la conformación de las agendas de gobierno en materia de educación superior y las políticas generadas en Argentina, Brasil y Venezuela marcando sus contrastes y similitudes y las líneas de renovación o continuidad que se presentan con relación a las políticas de los’90. Paradójicamente, a pesar de los nuevos tiempos políticos que vive la región, la opción parece continuar anclada en la antinomia entre inclusión y calidad, términos que son privilegiados alternativamente sin que opere una fusión virtuosa que permita superar este falso antagonismo.

Palabras Clave: Políticas de educación superior; América Latina; inclusión; calidad

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Políticas públicas de educación superior en Chile: marco comparativo

Clase sobre "Políticas públicas de educación superior en Chile: marco comparativo", dictada en el Diploma de la PUC sobre Gestión de Instituciones de Educación Superior, Centro de Extensión de la PUC, 10 de mayo de 2012.

Presentación de base empleada, bajar aquí 6,9 MB

Recursos asociados

-- Informe de la Educación Superior Iberoamericana 2011, 5 de mayo de 2012

-- El fenómeno más llamativo de la educación universitaria: masificación y universalización, 20 de noviembre de 2011

-- Educación universitaria: el conflicto entre lo público y lo privado, 22 de agosto de 2011

-- Visión histórica de la evolución del sistema de educación superior chileno: hitos desde 1967 a la fecha, 10 de agosto de 2012

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Mayo 09, 2012

MéXico: candidatos presidenciales bajo la lupa de Manuel Gil Antón

Los aspirantes bajo la lupa educativa

Lunes 7 de mayo de 2012

Por Manuel Gil Antón*, Educación a Debate, 7 de mayo de 2012

Cerca de la medianoche, entre domingo y lunes, redacto a botepronto –como se dice en el futbol– estas líneas. Nuestro portal es un espacio para dialogar, discutir, expresar pareceres sobre la educación en el país; lo que de ella dicen quienes aspiran a gobernarnos no es trivial.

1. El IFE, reprobado por misógino: ¿Cómo es posible que la autoridad electoral en México haya incluido, en el formato del debate, lo que en los medios televisivos se ha dado en llamar “atractivo visual”? Para decidir los turnos en que los candidatos responderían a las preguntas. El IFE estableció que se sorteara el orden de prelación eligiendo, cada aspirante, una papeleta que tenía alguna de las cuatro primeras letras del abecedario. Vimos, entonces, a una muchacha desplazarse por el foro ofreciendo a cada suspirante los papelitos mencionados. La manera en que iba vestida no tenía nada que ver con la función asignada, y sí con el estereotipo que de las mujeres se valen las televisoras para “hacer agradable a la vista de los caballeros” ya sea un producto, un mensaje o, incluso, la sección de un noticiero deportivo o de temas generales. La mujer como objeto. Esa fue, y es una vergüenza, la primera referencia a la educación si por ello entendemos no un proceso meramente escolar, sino una manera de ver al mundo y a las personas. A mi juicio, el Consejero Presidente del IFE y sus pares deben, cuanto antes, solicitar una disculpa a los y las ciudadanas por ese garrafal error. No es un detalle. No. Es un signo oprobioso siempre el empleo de una mujer como recurso mediático o comercial, pero lo es más si proviene de una institución del calado del IFE. ¿Contrataron como asesor a Brozo, ese truhán que exhibe, en un noticiario de amplia audiencia, a otra muchacha como elemento de regocijo cimentado en el supuesto humor con base en el insulto a la inteligencia y la reiteración hasta la náusea del cartabón sexista atribuido a nuestras compañeras en la vida? (En un programa posterior, de análisis (sic) sobre el encuentro de los candidatos, se cerró el círculo perverso: ¿quién ganó el debate? Pues la edecán… contestaron en coro los “especialistas”).

2. El candidato que es ciudadano y no es político: Se requiere tener la cara más dura que laja de río. Se dirá mañana, creo que sin falla, que ganó el debate el señor Quadri. Afirmó que en la discusión había tres políticos y un ciudadano. El ciudadano era él. Mi primo, Gil Gamés, lo consignará mejor que yo, pero ahí hay gato encerrado: ¿los candidatos adjuntos no son ciudadanos? El que se dice único ciudadano en el cuarteto, ¿no es candidato de un partido político? Cinismo a todo tren. El candidato presidencial Quadri lo es por el partido Nueva Alianza; el Panal, lo sabemos, es la franquicia política de un grupo de poder de facto que comanda Elba Esther Gordillo. Luego entonces, el “ciudadano” Quadri no nada más es candidato a la Presidencia, sino prestador de su nombre a un instrumento que, con cargo al erario público, emplea esa camarilla para operar según sus intereses. Siquiera los otros se saben lo que son y no lo niegan. Monigote, bien articulado, que sabe perfectamente para quién trabaja.

3. ¡Viva la feria del lugar común! Antes de comentar lo que afirmaron los presidenciables en las dos preguntas que tenían que ver con la educación y la ciencia, es de hacer notar que coincidieron, de alguna manera u otra, en frases hechas y más huecas que el socavón de una mina vieja:

a. Es necesaria una educación de calidad

b. México necesita una revolución (o reforma) educativa

c. Urge multiplicar, como los panes y los peces, becas para todos. La confluencia en el tema de las becas fue variopinta: para niños talentosos (JVM); para todos los jóvenes que quieran estudiar prepa o universidad (AMLO, EPN); para que haya más doctores pues sólo 1 de cada 10 mil llega al doctorado (GQ). Ergo, hay que cambiar el Himno Nacional: “U… una beca en cada hijo te dio…”.

d. Hay que poner más y más dinero a la educación y de una vez a la ciencia: tres veces lo que se da ahora, todo lo que se necesite, abrir la llave: con dinero avanzaremos. Y claro, las becas implican dinero. Poderoso Caballero.

e. Asegurar el acceso de todos los jóvenes al bachillerato, sea como sea, y antes de lo previsto, cómo no.

f. Si hay reforma, revolución o algo educativo, vendrá el desarrollo automáticamente. Como Corea del Sur, sí señor: en el caso de Pemex se refieren, se puede adivinar, a Petrobras; y en el asunto educativo ya Corea es más común que lugar.

4. Computadoras, Internet: la piedra filosofal. La pregunta que salió en la rifa de las que podían surgir en materia educativa dice:

¿Qué medidas implementaría para garantizar el acceso de niños y jóvenes a las tecnologías de información y comunicaciones?

JVM: Según mis notas, en torno a esta cuestión específica no dijo algo en especial. Hay, sin duda, en su discurso, referencias a lo educativo que luego enlistaré, pero salvo error (muy posible, dada la prisa con la que uno anota) en cuanto a las TICs no tuvo pronunciamiento expreso.

GQ: Como la Revolución educativa requiere Internet, y la educación de calidad asegura (de verdad así lo dijo) empleo y producción, pues ya encarrerados las nuevas tecnologías, sobre todo el acceso a Banda Ancha e Internet, ha de ser considerado constitucionalmente un derecho para todos.

EPN: Ya estamos en la sociedad del conocimiento; hay un nuevo analfabetismo: es el que ocurre cuando no se sabe de cosas de cómputo (le faltó incluir el inglés para darle continuidad al lema de Labastida…) Por lo tanto, habrá una computadora con acceso a la red de redes para todos los niños de 5º y 6º de primaria del país (señaló que son más de 4 millones las que se distribuirán). Y redes de innovación y aprendizaje como las que puso en práctica ya –te lo firmo y te lo cumplí– en el estado de México.

AMLO: Sí, afirmó que es necesario el acceso a Internet, pero fue el único que advirtió que no se vale el simple acceso a los instrumentos, a los fierros, sino que debe de hacerse en conjunto con planes con los maestros e incluso padres de familia.

Nota del escribano: luego de lo que nos pasó con Enciclomedia, y ahora nos está pasando con las Habilidades Digitales para Todos (HDT), López Obrador tocó un punto que, así sea de manera muy general, se aleja del fetiche de los instrumentos y resulta adecuado: sin modificar los procesos pedagógicos, las máquinas en las escuelas no producen el bien que se les adjudica por sí mismas.

5. Ciencia y Tecnología: En el tema de Economía y Empleo, hay un subtema en la serie de preguntas preparadas por el IFE, que inquiere:

¿Qué características tendría su política de ciencia y tecnología?

GQ: La situación es pésima. Graduamos en México a 2 mil doctores al año (sic); Brasil a muchos más. Mal informado, creo yo, señaló algo así como que hace años entraban al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) 185 personas al año, y ahora lo hacen menos. (Me parece que sus asesores confundieron el dato de los primeros académicos que ingresaron al SNI en 1985, con lo que ocurre 27 años después: entran muchos más cada año, dado que si fueron 185 en ese entonces, hoy hay más de 18 mil integrantes del Sistema). Propuso destinar al Conacyt el monto de recursos que ahora se destina al subsidio a los combustibles. ¿Se imagina usted, estimado lector, qué podría hacer “la comunidad científica nacional” con esa cantidad de miles y miles de millones de pesos? Quedaría patidifusa, pues la ciencia mexicana requiere dinero, sin duda, pero ese monto simplemente no lo podría ni sabría gastar. La cosa no es sólo dinero, pero sí es, como veremos, un asunto que los candidatos –incluyendo al ciudadano colado del que ahora escribo– resolverían con monedas fundamentalmente. También señaló que crearía la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

EPN: Más inversión, pues estamos en la era del conocimiento. Reincidencia en el caso de Corea… ¿solución? Invertir tres veces más que ahora en ciencia y tecnología. ¿Por qué tres veces más? Misterio….

AMLO: Sin referirse al tema directamente, señaló que hay problemas porque el grupo que tomó el poder y ha controlado al país, ha confiscado al presupuesto…

JVM: Señaló que hablaría con la Academia. Propuso unir a la Educación Superior con la Ciencia y la Tecnología. Insistió en dar becas a “talentos tempranos” para que sean científicos muy distinguidos en el futuro.

6. Otros temas relacionados: Las referencias a la educación son como el agua, se filtran en casi cualquier asunto del que se hable. No fue ajeno a esto el debate, así que fui anotando algunas de las que profirieron los candidatos:

JVM:

a. Dotar, a cada niño al nacer –o muy pronto, supongo– de una cuenta bancaria para que tenga seguro llegar a la Educación Superior. (Otra vez es cosa de dinero, parece, pero lo de la cuenta bancaria es extraño y merecería una explicación por parte de La Jefa: ¿quién le pone recursos a esa cuenta? ¿cómo? ¿para todos?)

b. Bachillerato universal.

c. Escuelas de tiempo completo, para que los niños tengan acceso a la cultura y el deporte.

d. Que la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) se convierta en ley.

e. Y mucha, mucha, mucha evaluación.

Comentarios del redactor: hay dos, muy importantes:

1. Si se dice que el bachillerato será universal, con precisión se afirma que TODOS los mexicanos entre los 15 y los 18 años tendrán derecho a cursar ese nivel educativo. Pero hay un problema: no basta con tener esa edad, sino contar, a su vez, con el certificado de secundaria. Si de cada 100 que inician la primaria, sólo 57 terminan secundaria, entonces los restantes 43 –que reventaron antes– podrán solicitar su ingreso, dado que se ha establecido el bachillerato como parte de la educación obligatoria. Pero no será posible ante la falta del certificado previo. Hay que tener mucho cuidado: el bachillerato universal significa que si hay 10 millones de personas en el grupo de edad de 15 a 18 años, debe haber 10 millones de estudiantes en ese nivel. Por otro lado, si por universal se quiere decir que todos los egresados de secundaria tendrán lugar en el bachillerato, se confunde tasa de absorción del 100% con bachillerato universal. No sería la primera vez, ni por desgracia la última, en que los que mandan o han mandado o mandarán, hacen con las cifras y los indicadores lo que se les pega la gana. Es preciso estar atentos.

2. Que la ACE se haga ley, significa, ni más ni menos, que un acuerdo cupular entre Calderón y Gordillo, que significó echar al basurero el Plan Sectorial Educativo 2007-2012 que la propia JVM elaboró como encargada de la SEP (no ha habido secretarios en ese ramo, sino personas que ejecutan los acuerdos del presidente con la presidenta vitalicia del SNTE y dueña del Panal), hacer que se convierta en parte de la legislación nacional es una idea esperpéntica. (Es imposible hasta donde uno puede mirar…).

GQ:

a. Que las escuelas Normales sean de mucha calidad, para que los profesores reivindiquen su profesión…

b. Cosa que es extraña, pues afirmó luego que los profesores se formen en las universidades…

c. Entonces, habrá que pedir al ciudadano-candidato-ciudadano que defina si propone una reforma a las Normales, o que desaparezcan – y sean, como dice la dueña del Panal, escuelas de turismo– y el lugar para formar a profesores sean las universidades. No estaría mal que aclarara qué hacer con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y sus decenas de sedes en todo el país… pero seguro estos temas son menores con respecto al que sigue.

d. Que haya evaluación, sí, pero que se evalúe a los secretarios de educación, pues siempre ponen, dijo, a personas que no saben de eso.

Sin Comentarios

AMLO:

a. Continuar con los programas de becas para la preparatoria

b. Asegurar que el 100% de los aspirantes a entrar a las universidades así lo hagan. Todos. No aclaró si a una universidad, o a la universidad a la que aspiran y a la carrera que quieren estudiar. Esto es: no quedó claro si su propuesta es que todos tengan lugar en alguna Institución de Educación Superior, o que entren a la UNAM o a la UAM, por ejemplo, todos los que soliciten.

No hay más comentarios

EPN:

a. Coincide con que haya Prepa para todos, pero que en su sexenio, claro, en caso de ganar las elecciones, haya un millón 500 mil estudiantes más en la educación superior.

Comentario del redactor: esto significa que propone un crecimiento anual promedio de la matrícula universitaria de 250 mil jóvenes. En este caso, como en el del bachillerato universal, no hay que perder de vista que no es lo mismo tener un problema de oferta (espacios para estudiar) que de demanda (muchachos y muchachas con certificados de educación media superior que soliciten ingresar). El tema es que, para poder incrementar la matrícula en la educación superior, y a ese ritmo promedio, se requiere resolver un problema de demanda muy fuerte: el egreso de la educación media superior no es suficiente. Para que lo fuera, habría que mejorar el proceso educativo anterior, de tal manera que se incrementara la retención desde la primaria y así sucesivamente. Al no distinguir entre la dinámica de un problema de oferta o el de demanda, se puede llegar al extremo de construir universidades con capacidad para un millón y medio de estudiantes adicionales, pero no tener a esos estudiantes porque la escuela y la desigualdad los han abandonado y lanzado fuera del tren educativo, en niveles previos. Es más fácil construir aulas, que destruir vicios en el sistema básico y, sobre todo, que resolver el problema de la desigualdad social y educativa. Pero estamos en campaña…

7. Nos vemos el 10 de junio: el siguiente debate se llevará a cabo 42 años después que en tal fecha cayó el Jueves de Corpus y ocurrió la represión a los estudiantes de esos años, que ahora son un poco viejos pero no tanto para haber olvidado. ¿Será porque es, o era, el día de las Mulas? Habrá que porfiar y tirar al monte, como dice el dicho, insistir en la crítica cuantas veces sea necesario. Ya van a cerrar la redacción de Educación a Debate: hay que entregar al editor estas cuartillas. Casi amanece.

*Director Académico de Educación a Debate y profesor de El Colegio de México (Colmex).

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Clase mundial versus servicio nacional

Articulo de gran interes sobre el debate estratégico entre invertir en la construcción de universidades de clase mundial o desarrollara la masificación de la educación terciaria a nivel nacional. Posiciones y recomendaciones enunciadas en seminario internacional organizado a comienzo de 2012 en la universidad de Oxford. Cabe notar la escasa mención en este debate a la tensión centro-periferia en el seno del capitalismo basado en el conocimiento, la innovacion y la información.

'World-Class' vs. Mass Education
Inside HigherED, March 9, 2012
http://www.insidehighered.com/news/2012/03/09/international-educators-debate-higher-education-priorities-developing-countries

By Doug Lederman

Should developing nations expend their money and energy trying to build "world-class" universities that conduct job-creating research and educate the nation's elite, or focus on building more and better institutions to train the masses?
That question -- which echoes debates within many American states about relative funding for flagship research universities vs. community colleges and regional institutions -- drew barely a mention in the summary statement (http://ems.gtc.ox.ac.uk/images/ems/EMS2012-TE/ems2012-tertiaryeducation_officialpressrelease.pdf) that emerged from an unusual symposium (http://ems.gtc.ox.ac.uk/tertiary-education.html) at the University of Oxford's Green Templeton College in January (though it was addressed a bit more directly in a set of recommendations released last month). (Ver recomendaciones mas abajo).

But the issue of whether developing nations should emphasize excellence or access as they build and strengthen their higher education systems undergirded much of the discussion of the three-day event, flaring at times into sharp disagreement among the attendees over "the extent to which the emerging world should be part of the educational arms race," says Simon Marginson, a professor of higher education at the University of Melbourne.
Different observers would define that race differently, and with varying degrees of sympathy and scorn. But in general, most experts on higher education would equate it with the push to have institutions in the top of worldwide rankings (or "league tables," as they're called in much of the world) -- rankings dominated by criteria such as research funding and student selectivity as opposed to measures that emphasize democratic student access.
Those rankings have historically been dominated by American and European institutions, but many countries in Asia and other parts of the world have focused their energy (and resources) on building "world-class" institutions that are capable of elbowing their way into the ever-growing number of international rankings such as Times Higher Education's World University Rankings and Shanghai Jiao Tong University's Academic Ranking of World Universities. The institutions do so both to build their internal research and leadership capacities and to carve out a niche on the world stage.
But doing so often takes enormous resources, given the large expense required to engage in high-quality academic research (particularly in the sciences), and can raise questions about relative priorities given the perceived need in virtually every country to produce more and better-educated rank and file citizenries to feed economic growth.
The meeting, which featured current and former government officials, university leaders, academics and other experts from developed and developing countries, took as its starting point the idea that "economic growth and social development crucially depend on increasing supplies of trained and educated" entrepreneurs, workers and citizens, and that higher education is key to doing that. But given the great variation in the situations and challenges of individual countries, says Ian Scott, the symposium's executive director, the group aimed less to develop common, "prescriptive" recommendations than to suggest a general set of strategic objectives that might apply across them.
The question of how much attention developing nations should pay to building elite institutions rather than those that serve the masses was raised most directly in comments by Jo Ritzen, president emeritus of the Netherlands' Maastricht University and now a professorial fellow at the university's Graduate School of Governance. Ritzen, the former Dutch minister of education, argued that the symposium should encourage every developing country to develop at least one major university -- "centers of excellence" -- to ensure that they are positioned to produce as well as distribute knowledge, and to play on a world stage.

In an interview with Inside Higher Ed, Ritzen said he was not framing developing nations' pursuit of world class universities as an either-or proposition. "Mass higher education is necessary for a country to belong to the league of developed countries," he said. "At the same time, it's very important to make sure that you are also going to be part of the world elite.... There doesn't have to be a conflict. The Chinese do exactly this. There is no question about the broadening of access in China, but also no question about the fact that some Chinese universities are elite."
But Ritzen's comments at the symposium drew significant pushback from many of the policy makers and other experts in attendance, said David W. Breneman, the Newton and Rita Meyers Professor in Economics of Education at the University of Virginia's Curry School of Education, who was among them. They argued, broadly, that "there is enough pressure on these countries to do this anyway," Breneman said, and that "this is not the direction they should be working in."
Chief among those taking this position was David Watson, a professor of higher education and principal (president) of Green Templeton College. He argued that "politicians and institutions ... are obsessed with a poorly designed concept of comparative 'world-classness,' " and that they should be focusing instead on "geographically specific 'engagement,' " Watson said in an e-mail to Inside Higher Ed. "What governments say they want from higher education systems represent almost the opposite of what the international league tables they also exhort us to climb actually measure": research over teaching quality, graduate education over undergraduate and skills training, an international focus over service to business and the community, etc.
Breneman said he was struck by how the conversation mirrored issues that he and his co-authors examined in their new book, Financing American Higher Education in the Era of Globalization (Harvard Education Press), in which many U.S. states (and leaders of public universities) have focused their limited funds on building elite research universities rather than on "the core, workhorse institutions that they tend to neglect" -- community colleges, regional public universities, and for-profit institutions.
Marginson, the University of Melbourne scholar, framed the discussion a little differently. In an interview, he described the view that developing nations should focus exclusively on mass higher education as a self-interested (and perhaps condescending) view on the part of the traditional academic powers in the Western world -- that "they should take their science from us and focus on becoming literate -- eventually they'll be ready for something better," he said.

Marginson said that a tradeoff undoubtedly exists in building a tertiary system that can adequately educate a country's masses and at the same time train its elite and get it onto the global map in research -- and that the tradeoff is all the more acute in times of limited economic growth. So while China (like some other Asian nations) has been able to do it, as Ritzen noted, many other countries cannot compete with Western nations for the top professors and research infrastructure needed to build "world-class" institutions.
But from a rhetorical standpoint, he argued, it would be as much a mistake to discourage developing nations from "pushing into the main international game" as it would be to urge them to go all in on world-class education.

And while the findings and recommendations that emerged from the symposium paid short shrift to the relative balance of world class vs. mass education -- focusing more fundamentally on the need for more and better education as a driver of economic and social development -- the document did include one finding that sought to strike a balance between the two poles. Titled "The search for prestige can detract from mainstream needs," it reads:
Some emerging markets (like some high income countries) place undue emphasis on elite institutions. Flagship institutions and centres of excellence in tertiary education play legitimate roles as centres of advanced research, as aspirational beacons and as benchmarks. They provide indispensable connections to global science and the innovation economy. They augment national culture and are crucial to building advanced capacity in governance, regulation and policy. Emerging markets should devote some scarce resources to their development. But policies, practices and priorities for tertiary education should balance the development of elite institutions with the improvement of mainstream institutions that serve the majority of students and play central roles in the evolution of economies and societies.
Emerging market governments should recognize that the search for excellence should not be confined to whole institutions; that departments, units and faculties within a given institution may shine brighter than others; and that uniform institution-wide standards may neither be feasible nor cost-effective.
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Inside Higher Ed

Findings and Recommendations
http://ems.gtc.ox.ac.uk/tertiary-education/terecommendations.html

Introduction

Economic and Social Imperatives

The critical constraints to sustained economic growth, social cohesion and political stability in emerging markets include environmental degradation, economic deprivation, social inequality and weak public and private sector governance. None of those constraints can be overcome without massive increases in the supply of competent leaders, managers, administrators, teachers, doctors, lawyers, technicians and other professionals. The skills and competencies they will need depend on the transformation of tertiary education.

The symposium focussed on the challenges that face emerging markets if they are to develop tertiary education systems that will equip them to thrive in an increasingly competitive world. The symposium's main recommendations are summarized here and are explained in more detail in the main section of this document.

Strategic Objectives

Whilst recognizing that every emerging market has distinctive priorities and objectives the symposium recommended that emerging market governments should:

Develop comprehensive strategies covering all forms of tertiary education and links between tertiary and secondary education.
Ensure there is broad public and private sector participation in the definition of relative priorities, the establishment of sustainable institutional missions, the allocation of resources (including research resources) and the management of relevant standards.
Emphasize the need for improved preparation for tertiary education through upgraded primary and secondary education and pre-tertiary teacher education.
Give increasing emphasis to the development of life-long learning systems.
Create multiple means for transfers between different types of tertiary institutions to accommodate changes in student preferences and aptitudes.
Empower regulatory bodies to develop and enforce nationally applicable accreditation standards in public and private institutions including private for-profit and foreign based institutions.
Ensure tertiary institutions remain relevant to changing national needs by strengthening ties between tertiary institutions, government and business communities to help define anticipated future skill requirements.
Encourage continuous self-assessment and adjustment in tertiary institutions.
Nurture excellence in both elite and mainstream institutions while avoiding over-concentration on elite institutions at the expense of mainstream institutions
Resourcing Tertiary Education: Students

Given regressive trends in the distribution of wealth and income in emerging markets, the potential consequences of these trends for the integrity of their social (and political) fabrics, underlying principles of social justice and the fact that the denial of tertiary education to those who can benefit from it wastes human capital, the symposium recommended that governments and institutions ensure that:

Access to (conventional or distance learning) tertiary education is open to all qualified students without regard to family circumstances or financial capacity.
Tertiary institutions make concerted efforts to attract and retain traditionally excluded students.
All students pay at least part of the cost of tertiary education by borrowing, and/or earning.
Consideration is given to creating loan or equity-investment markets for student financing and to arrangements for deferred repayment including minimum income thresholds, the use of taxation as a medium for repayment and the possibility of differential treatment for those who go on to produce public goods.
Student financing provides funds to students rather than institutions.
Resourcing Tertiary Education: Teachers

Recognizing that the quality of tertiary education is largely determined by the quality of teaching the symposium recommended governments ensure that:

Compensation arrangements should recognize the critical role of teachers and the need to attract and retain them in tertiary education.
The terms and conditions of employment are competitive with those in other fields in which their expertise might be employed and varies in accordance with the need to attract and retain skilled personnel in strategic fields such as science and industry-oriented research.
Teachers receive support to keep pace with changes in technology, communication and teaching methods.
Resourcing Tertiary Education: Research

Recognizing intimate links between teaching and research in tertiary institutions, assuming some types of research should be at least partly funded by private enterprise and accepting that research generates public benefits, the symposium recommended that emerging market governments should:

Develop coherent, consistent and equitable policies to govern the allocation of resources for publicly funded research on the basis of intellectual merit.
Align publicly funded research with national economic, social and cultural priorities and the expansion of national innovation capacity.
Build and retain critical masses of research personnel using a mix of international and local training and sustain institutional capacities to access world systems and data bases for research and innovation.
Encourage researchers to leverage their careers and capacities by partnering with institutions and scholars in high income countries.
Develop transparent cost-sharing arrangements for research funding with the private sector.
Resourcing Tertiary Education: Technologies

To harness the immense potential of information and communications technologies the symposium recommended that emerging markets should:

Emphasize the development of national high speed broadband networks to provide tertiary institutions with reliable internet access.
Enable all students in tertiary education to acquire and use personal computers.
Promote the development of internet based distance learning.
Take full advantage of the growing availability of high quality electronic educational resources.
Monitor and evaluate opportunities offered by cloud computing.
Tertiary Education as a Globalized Business

The globalization of tertiary education is measured by the migration of students, teachers and researchers between high income, emerging market and poorer countries, by ever-improving Internet-based access to knowledge and by the proliferation of globe-spanning institutional partnerships. Yet recognizing that the global market in tertiary education is far from perfect the symposium recommended international action to:

Improve the functionality of the global market for tertiary education and the global labour market for graduates of tertiary institutions by developing:
Minimum international standards for the skills and competencies that should be associated with tertiary qualifications.
Agreements to govern the requalification of graduates of foreign tertiary institutions who migrate to other countries to continue their studies or engage in professional work.
Codes of practise to govern the international recruitment of highly skilled personnel from emerging market (and poorer) countries to work in high income countries.
(While recognizing the necessity and legitimacy of national security criteria) rationalise visa and length of stay requirements for students who wish to study in foreign institutions.
Findings and Recommendations

The symposium interpreted tertiary education to mean post compulsory education including teaching and research at public and private universities, technical, lifelong learning and adult education institutes, community colleges and their equivalents, and specialized institutions for professional and vocational training, distance learning, and executive education.

Findings, The Global Context

Although there are major contrasts in the history, structure, and objectives of tertiary education in Brazil, China, India, Russia and the roughly twenty smaller emerging markets within the purview of the EMS they face common though not identical issues. The resolution of those issues will have far reaching economic and social consequences for these countries and the world at large.

The global marketplace for tertiary education is riddled with imperfections
1. Finding: Although teachers and scholars have been crossing the world in search of knowledge for more than a thousand years, the global marketplace for tertiary education is riddled with imperfections. The imperfections are reflected in contrasts in (i) The quality, breadth, depth, cost and accessibility of tertiary education between and within emerging markets; and (ii) Programme content, teacher competence, admissions criteria, accreditation processes and the extent to which tertiary educations encompass ‘civilizing influences’. These contrasts distort student choices, provide students with variable experiences and send them into the world with apparently similar qualifications yet equipped with vastly different skills, attitudes and values and different employment and compensation prospects in increasingly competitive workplaces.

Tertiary education needs diverse institutions that match supply and demand
2. Finding: A fundamental imperfection in the marketplace for tertiary education in both emerging market and high income countries is significant imbalance between the output of tertiary institutions and labour market demands. In high income countries where economic growth has recently slowed or has been reversed some graduates are unable to find jobs that match their skills. In rapidly changing emerging economies the expansion of tertiary education has led to growing quality differentials between institutions and to misalignments between student qualifications and marketplace demand. Equipped with grants and the ability to price pedagogic services below costs, some tertiary institutions have attracted young people to fields of study that have brought them intellectual rewards whilst they were studying only to find thereafter that the economy had little use for their new found skills.

As a result, some families and students in both high income countries and emerging markets are now questioning the value of tertiary education even as it becomes clear that economic growth, social mobility, social cohesion and political stability depend on populations with tertiary educations. There is thus an urgent need to improve the alignment of tertiary education with the marketplace.

But demand is partly driven by non-market forces
3. Finding: Demand for tertiary education is driven by: (i) The life-cycle aspirations of individuals who want tertiary education; and (ii) The needs of industry, commerce and government for the skills required by global competition. The second source informs the first in the form of career aspirations. The balance varies enormously between countries and changes over time in light of national objectives, degrees of economic freedom and cultural norms.

Tertiary institutions exist to equip their students with the capacity to (i) Earn enough to support a family by selling their time and skills; (ii) Be productive participants in the civic and political life of their societies; and (iii) Translate information and personal experience into personal satisfactions. The line that divides training from education lies somewhere between the first and third skill sets.

Tertiary education in emerging markets1 should ideally nourish all three but the weighting varies by country, by culture and by how much of the third skill an emerging market country can afford. In general, the poorer the country and/or larger the skill gap the greater the emphasis on the first type of skill. So while the broad–gauged tradition might in the long run, serve emerging markets well, the practical question is whether they can devote resources to what may seem luxury benefits.

Tertiary education is a globalized business...
4. Finding: The globalization of tertiary education is measured by (i) The migration of students, teachers and researchers between high income, emerging market and poorer countries; (ii) Improving Internet access to knowledge; and (iii) The proliferation of globe-spanning institutional partnerships. Student migration between emerging markets and between emerging markets and high income countries is increasing. Migration is mainly driven by (i) Quality and cost differentials between domestic and foreign institutions; (ii) Capacity constraints in emerging market institutions that are not expanding fast enough to match student demand; and (iii) The belief that over and above its academic benefits, foreign education offers distinctive opportunities and enriching experiences2.

But personal mobility is constrained by immigration controls...
5. Finding: The global mobility of capital, enterprise and some types of labour is increasingly facilitated by open trade regimes and enabling regulatory frameworks. Yet while the volume of educational travel (by students, teachers and researchers) is growing (see Finding 4) it is increasingly inhibited by burdensome and arbitrary visa processes and heavy-handed immigration procedures. Border controls are essential and legitimate conditions of national security but have direct (and often unintended) effects on academic travel.

...Which also impede the flow of knowledge
6. Finding: Global flows of formalized, organized and retrievable data and information and the creation of new information are increasingly enabled by Internet access. But constraints on global movements of students, teachers and researchers necessarily inhibit the transfer of tacit knowledge embodied in individual experience and memory and thus the transfer of skills and capabilities.

The lack of international standards for tertiary qualifications can have anomalous consequences for students from emerging markets
7. Finding: The absence of international standards and quality assurance systems for tertiary qualifications (in terms of knowledge, skill and competency requirements) can have anomalous consequences. The most obvious examples are what are often perceived as arbitrary re-qualification and re-certification requirements for students who have qualified in emerging market institutions and subsequently want to work or pursue further education in other (for the most part high income) countries.

...But not consistently
8. Finding: A different anomaly arises from the fact that some high income (particularly Anglophone) countries promote the selective immigration of specialists who have been educated in emerging market (and poorer) countries. The outstanding example is the migration of doctors, nurses and technicians from emerging markets to compensate for endemic shortages of healthcare professionals in high income countries. This practise alleviates skill deficits in receiving countries but depletes the skills of source countries, skews emerging market student decisions about courses and careers and distorts the allocation of resources in emerging market institutions. In 2010 WHO adopted a voluntary Code of Practise on the International Recruitment of Health Personnel to serve as "a continuous and dynamic framework for global dialogue and cooperation" on the issues arising. That was a step in the right direction.

National Contexts

Despite massive contrasts in size, scale, structure and dynamics of emerging market economies they have enough in common to be discussed in the same breath. Broadly speaking, their attributes include relatively developed financial markets, relatively robust legal systems, relatively open investment and trade regimes, increasingly dynamic enterprises, recent records of prudent macro-economic management, strong export sectors, growing domestic markets and solid prospects for economic growth. But emerging markets are so demographically and culturally diverse that were it not for their shared economic attributes they would not constitute a coherent group at all.

Economic Context

Tertiary education is a condition of sustained economic growth
9. Finding: The current combination of weak growth in high income countries and surging growth in emerging economies has created widespread perceptions that, (i) At least in the short run, emerging market economies are the world’s most robust sources of GDP growth; and (ii) Global recovery hinges on their success.

The recent performance of emerging markets has been remarkable and in some ways unexpected. It is likely to continue in the short term although it could be affected by two risks. One risk is that GDP growth could be affected by shrinking demand for emerging market exports in high income countries although that risk could be offset by increased trade between emerging markets and the expansion of domestic demand in emerging markets. The other risk is that the recent record of prudent monetary and fiscal policy in almost all emerging markets might not be sustained although the fact that emerging markets have clearly learned from the disastrous consequences of poor macro-management in the 1990s makes that rather unlikely.

In the longer term sustained growth in most emerging markets will be contingent on the continuation of skilful macro-economic management and innovative solutions to fundamental challenges that, in varying degrees affect them all. Because solutions will take time they must be addressed as matters of urgency.

The most potent longer term threats to sustained growth in emerging markets are the combined or separate impacts of (i) Environmental degradation, (ii) Social deprivation, (iii) Economic inequality, (iv) Weak governance and (v) Unproductive private sector management practises (including the effects of corruption). The management of those threats will demand consistent policies and strategies rather than piecemeal palliatives. Most emerging market governments recognize (at least rhetorically) that failure to resolve those threats will have inexorable economic, social and political consequences.
None of those threats can be overcome without the skills needed to provide better health care, better primary and secondary education, better infrastructure, better public services, better cities, better governance, better enterprises and better management. And those skills cannot be developed without accessible, high quality, cost-effective tertiary level teaching and research. Tertiary education is the keystone of a sustainable modern economy and a robust civil society and must lie at the heart of every emerging market country agenda.

Tertiary education is both a public good and a private good
10. Finding: For individual students tertiary education is not a public good3 because access to private institutions is always impeded and access to public institutions may be impeded by selective admissions and price barriers. But on a collective level tertiary education delivers public benefits because society at large as well as the students concerned benefit from skills, capabilities, attitudes and behaviours acquired through tertiary education. Most obviously because professional skills may be used for public services, but also because tertiary education builds leadership, management and entrepreneurial skills that (inter alia) contribute to the creation of better health outcomes, broader democratic capabilities and cultural goods that indirectly benefit society even if the direct financial benefits accrue to individuals.

The public-private mix in tertiary education is changing
11. Finding: In virtually all emerging markets (as elsewhere) tertiary education is provided by both private and public institutions. As in high income countries the mix and balance varies widely. Driven in part by the growth of private institutions including for-profit institutions, it is also changing rapidly. The symposium did not take a view on the intrinsic value of for-profit institutions but, recognizing that some for-profit institutions view tertiary education primarily as profit centres, it emphasised the need for regulatory regimes that protect public, private and individual interests.

Subsidies for tertiary education may be justified...
12. Finding: Policies and practices governing the allocation of the costs of tertiary education vary widely but costs are generally shared between governments, institutions and households. Public subsidies to institutions and students may be justified by the public benefits of tertiary education, because (i) Students who underinvest in education may deprive society of potential derived benefits; (ii) Students from poor families lack financial resources to pay the full costs of education; (iii) Tertiary education promotes social mobility; and (iv) Tertiary institutions provide public goods.

Social Context

The social role of tertiary education in emerging markets is no less important and potentially no less fragile than its economic role. But while tertiary education is seen as a potential enabler of social mobility, an instrument of social change and a tool of human development its social impact has ranged from transformative to marginal.

Emerging market poverty is declining but inequality is rising
13. Finding: Many emerging markets have made extraordinary progress in reducing poverty. Between 1981 and 2008 the incidence of absolute poverty (defined as daily per capita income under $1.25 in 2005 prices) fell from 81% to 16% in China, from 17% to 8% in Brazil and from 60% to 42% in India. But income inequality in most emerging markets (as measured by rising Gini coefficients4) has increased. This trend is not confined to emerging markets (there are similar trends in the USA and Europe) but it raises questions about the resilience of social fabrics in emerging markets and challenges policy makers to find cost-effective ways to use tertiary education as an instrument of social change and greater equality.

Emerging markets are wasting human potential
14. Finding: While economic demand for human resources is a critical determinant of demand for tertiary education, changes in personal, familial and societal aspirations and demand for better, more ‘enlightened’ and more fulfilled lives are also important determinants. Most emerging markets – and many high income countries - fall short of these objectives. The potential consequences of failure include the corrosion of aspirations, damage to social fabrics, the loss of leadership and other skills that are critical to cohesive societies and the unforgivable waste of human potential. Most emerging markets face the simultaneous challenge of expanding supply to meet future potential demand and expanding demand to enable growing proportions of school leavers who would benefit from tertiary education to do so.

Demographic Context

Emerging markets have contrasting demographic profiles
15. Finding: Demographic differences between China, Brazil, India, Russia and smaller countries - some still growing (although not at historic rates), others stable, a few shrinking - mean there are significant contrasts in the age (and in some cases gender) profiles of students who are in or seeking access to tertiary education. These differences help explain why the proportion of the age-relevant cohorts in tertiary education in some emerging markets (e.g. Russia and Argentina) exceeds the average for those cohorts in high income countries. But in many emerging markets, including some where tertiary education has recently undergone rapid expansion, the proportions are significantly lower.

By way of example, recent data show that life expectancy is 73.5 years in China versus 64.4 years in India; infant mortality is 17/1000 in China versus 50/1000 in India; maternal mortality is 38/100,000 in China versus 230/100,000 in India; mean years of schooling is 7.5 in China versus 4.4 in India; and adult literacy is 94% in China versus 74% in India. Comparisons between other emerging markets provide further evidence of demographic contrasts, most of them grounded in economic, financial, cultural and other realities.

Emerging markets must embrace life-long learning
16. Finding: Changes in the global economy, increased longevity and changes in the nature of work point to a growing need for lifetime education, re-education and retraining. In emerging markets (as elsewhere) more and more people will have multiple careers (rather than multiple jobs) in their lifetimes. Governments will have to address the consequent need for life-long learning to equip people with the skills they will need to survive and thrive in radically new work environments.

Objectives

The tertiary education objectives of all governments reflect national economic and social objectives. All emerging markets expect tertiary institutions to produce a growing supply of professional and technical expertise to meet the expanding needs of their economies. Some seek to develop ‘world class’ research and training institutions. Some stress the role of tertiary institutions as escalators of social transformation. Some, with varying emphases, expect tertiary institutions to equip students with skills for lifetime learning and personal development. Some view tertiary institutions as sources of values, attitudes and the formation of social skills. Some see domestic tertiary institutions as sources of earnings from foreign students. Some assume some students will study abroad.

Contrasting national priorities are reflected in striking contrasts between the four largest emerging markets (Brazil, China, India, Russia) with, for example a stronger emphasis in China on meeting future demand from government and business and a stronger emphasis in India on meeting the specific expectations of each state.

Ways and Means

Until recently, it was widely assumed that many questions on tertiary education posed by emerging markets could be answered in light of the experience of high income countries. But it is increasingly accepted that many answers will be found within emerging markets; that some will flow from local innovations; that some will be found in other emerging markets; and (reversing historical pattern) that ideas will also flow from emerging markets to high income countries.

There are almost as many sets of national objectives for tertiary education as there are nation states (although the weights vary). They are pursued: (i) Through the public sector, the private sector, or both; (ii) By charging students and families all, some or none of the costs involved; (iii) By developing comprehensive policies, strategies and plans that take account of all aspects of education, or by not planning at all.; (iv) By focusing on elite institutions, world-class (rather than elite) institutions, mainstream institutions or all of the above; (v) By promoting basic or commercial research; (vi) By forging partnerships with foreign institutions or operating independently; (vii) By aligning curricula with national economic, social and cultural priorities or favouring a looser approach; (viii) By using information and communications technologies (ICT) as an enabler of conventional structures and curricula or as the core element of radical approaches to distance learning and the development of institutions without walls; or, almost inevitably (ix) By combining these options.

Strategy and Planning

Coordination

Education strategies are not joined-up
17. Finding: Policies and strategies on tertiary education in emerging markets should address: (i) Access between and within between academic institutions and institutions providing vocational, technical and other non-academic adult education; (ii) Cooperative networks for the exchange of knowledge and ideas to foster innovation and reduce compartmentalization; (iii) Links between primary, secondary and tertiary education emphasising the coordination of secondary and tertiary curricula; (iii) Adult and lifetime education in the context of economic changes (see Finding 16) that mean many people will change careers several times and will need to acquire new (or adapt existing) skills and capabilities. Policies and strategies should also emphasize the need to embed the development of softer transferable skills that are critical for job mobility and personal development.

Every Minister is a Minister of Education
18. Finding: Tertiary education in emerging markets cannot be the exclusive province of a Minister of Education. Echoing a finding of the 2009 EMS symposium on Health and Healthcare that inter-departmental coordination is essential to the development of coherent policies and strategies for health and healthcare, the symposium found that every department of every government at every level should have a role in shaping the development of the skills and capabilities on which the future of its sector depends. And echoing Sir Michael Marmot who told the 2011 EMS symposium on Urbanization, Health and Human Security in Emerging Markets that: “Every Minister is a Minister of Health”, this symposium found every minister must also be a Minister of Education.

Coordination is a condition of effective results
19. Finding: Inter-departmental coordination - in this field, as in others - is often inhibited by territorial instincts, closed hierarchies, rivalries and resistance to the partial loss of autonomy in the interest of improved collective outcomes. Resistance to change causes emerging markets to misalign priorities, misallocate resources and deprive societies of essential skills. That does not mean tertiary education in emerging markets should be driven by short term demands of the marketplace. It means - whether the role of government is writ large or small - that coordination is a condition of cost-effective results.

Planning

Education planning needs improvement
20. Few emerging markets have developed: (i) Comprehensive policies and strategies for tertiary education that articulate objectives, priorities, constraints and choices across all levels of education; and (ii) Regulatory and accreditation bodies that, while respecting academic freedom, ensure public and private, domestic and foreign tertiary institutions conform to acceptable standards with respect to faculty qualifications and the quality of programmes offered; or (iii) Established systems to monitor and evaluate the performance of tertiary institutions.

Performance assessments are essential; league tables are not
21. Finding: The quality of tertiary education should be measured by the extent to which it fulfils its objectives. That means measurement is only possible if the objectives are clear. All too often they are not. All too often the measurements are of doubtful value. And all too often they make no reference to costs. Whereas the quality of healthcare is increasingly defined in terms of cost effectiveness (i.e. the value of outcomes per unit of health care spending or the cost of achieving a given outcome) the assessment of performance in tertiary education implies tertiary education is cost-free5.

'League tables' that rank tertiary institutions are of limited value, offer spurious accuracy, fail to recognize lags in performance, reflect a narrow range of functions, are based on partial information and/or are highly subjective. None are universally accepted and in the case of universities some of them distort resource allocations and priorities because they focus on research achievements rather than courses and teaching and on science and technology rather than the professions, arts and humanities. The purpose of systematic, transparent, and regularly updated evaluation is not to rank institutions but to assess how well they are doing in terms of their agreed missions, ends and means and to provide feedback that can be used as a basis for improvement.

The search for prestige can detract from mainstream needs
22. Finding: Some emerging markets (like some high income countries) place undue emphasis on elite institutions. Flagship institutions and centres of excellence in tertiary education play legitimate roles as centres of advanced research, as aspirational beacons and as benchmarks. They provide indispensable connections to global science and the innovation economy. They augment national culture and are crucial to building advanced capacity in governance, regulation and policy. Emerging markets should devote some scarce resources to their development. But policies, practices and priorities for tertiary education should balance the development of elite institutions with the improvement of mainstream institutions that serve the majority of students and play central roles in the evolution of economies and societies.

Emerging market governments should recognize that the search for excellence should not be confined to whole institutions; that departments, units and faculties within a given institution may shine brighter than others; and that uniform institution-wide standards may neither be feasible nor cost-effective.

The allocation of resources for tertiary education should be based on objective, consistent and transparent criteria
23. Finding: There are significant contrasts in the way emerging markets allocate financial resources between tertiary institutions. In some, resource allocation reflects historical traditions. In some, resource allocations are driven by changing patterns of student demand (money follows students). In others, allocations are determined by a variety of criteria including excellence. Emerging markets need to develop coherent philosophies and practices if they are to use increasingly scarce resources efficiently and in the national interest.

Structure

Partnerships

Institutional partnerships must be anchored in mutuality
24. Finding: A growing number of tertiary institutions (mostly from high income countries) have established satellite or subsidiary campuses in emerging markets. Some operate like direct foreign investors without domestic partners. Most are linked to domestic institutions. Some (e.g. partnerships of business schools in several countries) involve multiple partners. These rapidly proliferating arrangements can benefit both the institutions and students concerned. But the fact some have failed suggests that partnerships must be grounded in sustainability and a culture of self-improvement and should not focus on short term earnings. Like all partnerships, they must also be anchored in mutuality which means benefits must accrue and be seen to accrue to each partner and the corollary that partnerships can be undermined if partners believe the benefits are not mutual.

Transfers

Exits and entrances
25. Finding: Few emerging market (or other) countries have developed systems to facilitate student transfers and progressions between institutions variously engaged in academic, vocational, technical and other forms of post-compulsory education. The lack of such arrangements makes it difficult or impossible for motivated and qualified students to shift from one stream to another in the same institution or to a different institution in the same country or another country. It is in the interest of both students and society to facilitate these arrangements.

In health care, a trend towards increasing vertical and horizontal integration of health-care institutions is driven by the desire for a smooth interface for patients among, say, primary (outpatient) care, tertiary (inpatient) care, convalescent care, and other forms of care. This form of integration is wholly absent in tertiary education which makes transfers among different types of tertiary institutions more daunting. For example, there is no reason why students in a community college should not be able to take some courses at a nearby university, if that fits their talents and interests.

Curricula

Aligning markets, objectives and capabilities
26. Finding: Some tertiary institutions in emerging markets have aligned their programmes with the evolving demands of their economies and societies by building models to simulate future demand. Some have sought to build close relationships with potential public and private sector employers. Some have retained traditional curricula on the grounds that subject matter learning is less important than critical thinking skills that can be subsequently applied to the acquisition of professional and technical skills. And some have wrestled with the challenge of reconciling the short term demands of business and industry with the need to provide students with adaptable lifetime skills. All emerging markets would benefit from the better articulation of curricula and demand.

Innovation and Technology

New chapters in the Book of Innovation
27. Finding: Until recently, it was assumed that economic and social change in emerging markets was mainly based on the adaptation and adoption of models developed in and for high income countries. Now, some emerging markets are not only meeting their own needs for ideas, techniques and products but, in some fields are leading the world. To the extent emerging market innovations can be generalized across cultural and other boundaries they will increasingly contribute to change in other emerging markets and to ‘reverse flows’ from emerging markets to higher income countries. In tertiary education, as in healthcare and urban management, emerging markets have breathed life in to the hackneyed adage that necessity is the mother of invention. Faced with larger, more urgent and in some ways unprecedented problems that no longer exist (if they existed at all) in higher income countries, emerging markets, with fewer resources and less experienced institutions are writing new chapters in the book of innovation.

Changing the game
28. Finding: The rapid and pervasive growth of information and communications technologies has changed the landscape of tertiary education in emerging markets. Some are at or near the cutting edge in creating low cost technology (e.g. the use of personal computer, mobile telephony and high speed broadband networks) to (i) Create new institutional possibilities; (ii) Increase the scope and range of tertiary curricula; (iii) Allow geographically dispersed populations to benefit from tertiary education; (iv) Provide access to tertiary education by socially and/or financially disadvantaged populations by minimizing fixed investment in plant and land and acquiring low cost technology; and (v) Eliminate barriers of spatial separation by allowing tertiary institutions in different countries and continents to participate in shared research and teaching. While these changes are as impressive as they are important emerging markets have barely begun to exploit the game-changing potential of technology to transform tertiary education.

Recommendations

The following recommendations are in three categories: (i) Those that lie beyond the domain of any individual country and call for action based on international collaboration; (ii) Those that call for action by individual emerging market governments; and (iii) Those that call for action by individual emerging market institutions.

A Joined-Up World

To address imperfections in the global market for tertiary education it is recommended that action be taken to:

Relax constraints on education-related travel by teachers, students and researchers by:
Modifying, simplifying or expediting visa and border controls as they apply to educational travel;
Removing residence limits for education purposes by foreign students, teachers and researchers; and
Harmonizing income tax regimes for national and foreign teachers.
Adopt global internet protocols and other measures to eliminate barriers to the flow of electronic information;
Develop protocols to govern the international acceptance of professional qualifications awarded by recognized tertiary institutions while protecting agreed international standards;
Promote international conventions to govern international migration by qualified professionals along the lines of the WHO Global Code of Practice on the International Recruitment of Health Personnel of May 2010;
Promote international partnerships between tertiary institutions by publishing objective assessments of existing partnerships including analyses of critical success factors;
Promote the flow of information between emerging markets and high income countries on organizational and managerial innovations in tertiary education; and
Facilitate the global flow of information on tertiary education including admissions criteria, costs, curricula and residence requirements (excluding rankings).
With Joined-Up Nations

Comprehensive Strategies

The compartmentalization of tertiary institutions militates against national capacity building, institutional growth, the development of comparative advantages and capturing the benefits of cooperation. To attenuate the consequences of compartmentalisation, promote cooperation and capture collaborative advantages (that exist where collaborating institutions achieve outcomes they could not achieve separately) it is recommended that:

Emerging market governments should develop comprehensive national policies and strategies covering all forms of tertiary education and linkages between tertiary and secondary education;
Every aspect of national life is directly or indirectly affected by the availability of leadership skills and managerial, professional and technical expertise. Accordingly, there should be broad public sector participation in the development of comprehensive and coordinated policies and strategies for tertiary education including the definition of relative priorities, the establishment of sustainable institutional missions within an agreed division of labour between different types of institution, the allocation of resources (including research resources) and the management of relevant standards;
In light of the rapidly changing marketplace for skills and the consequent need for access to new skills, national tertiary education policies and strategies should give increasing emphasis to the development of lifelong learning systems, programmes and facilities;
To accommodate changes in student preferences and allow for the late development of student aptitudes governments and institutions should facilitate accelerated transfers between different types of tertiary institutions and movement within them by means of conversion and transition programmes;
In the interests of ensuring students acquire the skills they need and that institutions offer value for money, governments should empower regulatory bodies to develop and enforce nationally applicable accreditation standards in all public and private tertiary institutions including private for-profit and foreign based institutions taking account, wherever relevant, of international standards. Although, ideally, it might be desirable to let 100 flowers bloom and leave the market to sort it out, the private, for-profit sector in higher education in some high income countries has shown that without government regulation and accreditation exploitative tertiary education products can be brought to market and sold to unsuspecting students – especially those from poor families, and especially if these students receive government subsidies.
While scrupulously respecting academic freedom and recognizing some tertiary institutions opt to specialize and others opt for broad based curricula covering fields of learning that are not directly aligned with marketplace demands, governments should ensure that tertiary institutions remain collectively relevant to changing national needs and employer demands and to that end should:
Establish and use consistent and transparent criteria for assessing the performance of tertiary institutions;
Encourage tertiary institutions to develop internal systems of continuous self-assessment and corresponding adjustment; and
Collaborate with the private sector to monitor the changing needs of employers through (for example) sector skills organisations responsible for developing labour market information and skills forecasting.
Modulate de facto hierarchies of tertiary institutions by:
Nurturing excellence in relation to institutional missions in all tertiary institutions;
Favouring institutions/departments/programmes that are compatible with national priorities and sustainable comparative advantages; and
Avoid focussing on elite institutions to the detriment of mainstream institutions given that national interests are likely to be best served by balancing the selective pursuit of excellence with the needs of mainstream students and promoting excellence in both.
Technology

To take full advantage of the potential of information and communications technologies it is recommended that emerging markets should:

Emphasize the development of national high speed broadband networks to provide all teachers and students in tertiary institutions with reliable internet access;
Adopt legislation and develop funding, supply and end-user support mechanisms to enable all students in tertiary education to acquire and use personal computers;
Promote the development of internet based distance learning to expand the geographic coverage and increase the social penetration of tertiary education in existing institutions or in newly created distance learning institutions; and
While recognizing that the concepts and related technologies are at a formative stage but also recognizing the potential benefits for research and teaching, monitor and evaluate opportunities offered by cloud computing.
Take full advantage of the growing availability of high quality educational resources including open education resources and affordable eBooks.
Funding

Students

Recognizing that: (i) Tertiary education in virtually every emerging market is provided by a variable mix of public, private and hybrid institutions; (ii) This mix is partly affected by culture and tradition;(iii) The respective roles of households and the role of the state in financing tertiary education varies significantly around the world; (iv) A large part of the benefits of tertiary education are private goods; (v) Intense competition for public revenues will inevitably increase; and (vi) The use of scarce public revenues to finance all or most of the costs of tertiary education is unsustainable and (particularly where revenues are partially derived from taxes on low income households) regressive, it is recommended that:

Financial policies should be aligned with the principle that subsidies to all students are regressive if the costs are borne by taxpayers particularly if the students concerned capture most of the benefits.
All students should pay at least part of the cost of tertiary education by borrowing, earning or a combination of the two;
Governments should:
Recognize that many poor individual students face the barrier of liquidity upon entry into tertiary education largely because efficient markets for human-capital financing (comparable to those for financing assets that can be used as collateral) do not exist;
Consider the creation of loan markets or equity-investment markets for student financing (in the latter case repayment would be a stipulated fraction of a student’s future income);
Consider arrangements for deferred repayment. These could include (i) The use of minimum income thresholds (as in Australia and the UK); (ii) Where the taxation system is sufficiently robust and inclusive, the use of taxation as a medium for repayment; and (iii) Making allowance for the fact that students who devote part of their lives to producing public goods and earn less than others may qualify for different treatment;
Recognize that student financing raises the question of whether tuition should be the same for all, regardless of the specific costs of courses (the cost per student in humanities being lower than that of medicine, sciences and, engineering); and
Ensure student financing provides funds to students rather than institutions.
Teachers

Recognizing that the quality of tertiary education is largely determined by the quality of teaching it is recommended that:

Governments should ensure that teachers in tertiary institutions receive compensation that recognizes their critical roles in economic, social and cultural development at the level needed to attract and retain them in tertiary education;
The terms and conditions of their employment should be competitive with those in other fields in which their expertise might alternatively be employed;
Compensation and other conditions should vary between different areas of specialization in line with differentials in the external world;
Policies should allow for variations to attract and retain skilled personnel in certain strategic areas, such as science and industry-oriented research; and
Governments should ensure teachers receive support to ensure they keep pace with changes in technology, communication and teaching methods.
Research

Recognizing there are intimate links between teaching and research in tertiary institutions; assuming that some types of research (particularly where research outputs may be private goods) should be funded, at least in part, by private enterprise; and accepting that research generates public benefits, it is recommended that emerging market governments should:

Develop coherent, consistent and equitable policies to govern the allocation of resources for publicly funded research on the basis of intellectual merit;
Align publicly funded research with national economic, social and cultural priorities and the expansion of national innovation capacity;
Build and retain a critical mass of research personnel using a mix of international and local training, and sustain institutional capacities to access world systems and data bases for research and innovation;
Encourage researchers to leverage their careers and capacity by partnering with institutions and scholars in high income countries; and
Develop consistent and transparent arrangements for sharing the costs of research with the private sector.
Social Mobility

Given: (i) Regressive trends in the distribution of wealth and income in emerging markets; (ii) The potential consequences of these trends for the integrity of their social (and political) fabrics; (iii) Underlying principles of social justice; and (iv) The fact that the denial of tertiary education to those who could benefit from it wastes human capital it is recommended that governments and institutions ensure that:

Access to conventional or distance learning tertiary education is open to all qualified students without regard to family circumstances or ability to pay;
Tertiary institutions make concerted efforts to attract and retain traditionally excluded students; and
Access to tertiary education for all students is based on cost sharing.
And Joined-Up Institutions

Emerging market policies should balance the controls that are required to create a coherent framework for tertiary education with measures that promote cooperation between tertiary institutions with the autonomy needed by every institution to cherish its traditions, develop its identity, nurture its community and compete nationally and internationally. The balance of control, cooperation and autonomy will reflect distinctive national political systems. Some will allow individual institutions almost untrammelled freedom to pursue their objectives. Others will insist on limited autonomy, tighter regulation and greater conformity. Because, irrespective of its degrees of freedom, every tertiary institution in every emerging market must shape its own future, it is recommended that each institution should ensure:

Its mission remains relevant in a changing economic and social environment and is informed by international as well as national developments;
Its curriculum offers a manageable balance between the demands of the external marketplace and the need to nurture the ethical values, professional standards and social skills its students will need to function;
It continuously evaluates its competitive and collaborative advantages, the breadth and depth of its programmes and the relevance of its resource allocations;
Its admissions criteria and procedures and (insofar as it controls them) financial aid policies are compatible with ensuring social and financial disadvantages do not unduly impede access to tertiary education;
Its strategic vision is grounded in local and global economic and social realities;
Its governance includes adequate representation from business and civil society;
It serves the needs of both foreign and domestic students without compromising academic standards or giving undue weight to financial criteria; and
It has robust organisational and academic governance mechanisms that ensure the integrity and quality of its programs and processes.
___________________________________

1 Tertiary institutions in some high income countries, often supported by tax-financed institutional budgets or private endowments have traditionally been able to manage themselves as producer-cooperatives and to decide what types of human capital to produce with scant reference to the evolving requirements of national economies.

2 The third factor – which mainly applies to countries with ample capacity to deliver high quality tertiary education (e.g. Japan, Korea and parts of Western Europe) – points to specific demands for educational experience and foreign experience.

3 If (i) A good or service is freely available to everyone who wants it; (ii) Its use or enjoyment by one person neither restricts nor diminishes its use or enjoyment by others; and (iii) Nobody can be excluded from its use or enjoyment, it is a public good. Conversely, if (i) Access to a good or service is constrained or excluded by cost or other barriers; (ii) Its use or enjoyment by one person reduces its availability to others because scarce resources are depleted by its production; or (iii) It can be rejected, it is a private good.

4 The Gini-coefficient is the most commonly used measure of income inequality. It varies between 0, which reflects complete equality and 1, which indicates complete inequality.

5 If cost effectiveness criteria were applied to tertiary education in, for example, the USA, the Ivy League institutions would rank below less prestigious institutions in terms of value added per unit, particularly if account were taken of their selective admissions processes.

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Mayo 08, 2012

Técnicos para el desarrollo del país: Beneficios y desafíos

Presentación usada como apoyo para la clase inaugural del año académico 2012 de la UTFSM - Sede Talcahuano, sobre el tema: Técnicos para el desarrollo del país: Beneficios y desafíos. 8 de mayo de 2012.

Bajar la Presentación aquí 4,1 MB

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A propósito de Inicia 2011: Luz roja para las universidades, el ministro y el Gobierno

Brunner y prueba Inicia: “Es una enorme luz roja para las universidades, el ministro y el Gobierno”

Podcast de la entrevista completa de Radio Agricultura aquí, desde el minuto 5:57 en adelante.

>El ex ministro se refirió a los resultados de la medición para futuros profesores de básica haciendo hincapié en que se deben buscar políticas más adecuadas para mejorar un sistema en que hay un gran déficit formativo.

por El Mostrador, 8 de mayo 2012

El ex ministro y académico de la UDP, José Joaquín Brunner, comentó los resultados de la prueba Inicia señalando que si bien el mal desempeño de los futuros profesores de la enseñanza básica demuestra que las universidades “no están haciendo bien la pega”, el ministro de Educación, Harald Beyer y el Gobierno “tampoco” han dado los apoyos suficientes para revertir este situación.

En entrevista con Radio Agricultura, el experto sostuvo que “quienes enseñan en los colegios a lo largo del país, especialmente los que reciben a los alumnos que provienen de familias más vulnerables, no tienen un dominio adecuado o aceptable de los conocimientos que necesitan transmitir ni tienen tampoco las destrezas, las habilidades y las competencias pedagógicas para enseñar”.

Agregando que “hay un déficit que viene desde antes de la educación superior que los planteles no logran subsanar, y ahí hay una tarea que atañe al Estado, por lo que a mi juicio, en concreto las universidades no lo están haciendo bien pero tampoco el Gobierno ha dado los apoyos”.

“Si queremos seguir avanzando a lo largo de esta década, realmente nuestros profesores jóvenes debieran estar muchísimo mejor formados que las generaciones anteriores y lo que muestra la prueba de ayer es que no está siendo así. Entonces hay una enorme luz roja para las universidades en primerísimo lugar, en eso estoy de acuerdo con el ministro, pero también para el ministro y el Gobierno de manera tal que busquemos políticas más adecuadas”, hizo hincapié Brunner.

“El salto que hay que dar en le próxima década va a comprometer a una parte de los profesores que ya están adentro, pero vamos a depender fundamentalmente de nuevos profesores que se van a ir incorporando, la meta de mejorar en forma radical el nivel no la estamos logrando masivamente todavía”, concluyó.

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Mayo 06, 2012

El examen al Ministro Beyer por la revista Qué Pasa

Qué_Pasa_Logo.png En un momento en que la entropia presidencial-gubernamental amenaza con desordenar nuevamente la agenda educacional, el Ministro de Educación realiza esfuerzos por mantener en fila las priopridades, los tópicos y lo argumentos. No es claro que pueda lograrlo.

De analista a analizado. Así ha sido el tránsito de Harald Beyer en los últimos 120 días, desde que asumió como ministro de Educación. Hace dos semanas sorprendió con una propuesta para reformar el financiamiento de la educación superior. Aquí, explica en detalle su mirada del sistema y responde el interrogatorio de siete figuras vinculadas al tema educacional.

Por Sebastián Rivas | sebastian.rivas@quepasa.cl. 03/05/2012

La imagen era recurrente: cada vez que los gobiernos hacían un anuncio en materia de educación, Harald Beyer Burgos (48), el emblemático experto del Centro de Estudios Públicos (CEP), era una de las primeras voces consultadas para comentar el tema. Pero hace dos semanas, algo cambió. Esta vez, fue él quien salió al pizarrón con un anuncio: un cambio completo al sistema de financiamiento de la educación superior chilena que, entre otras cosas, hará que sea el Estado y no la banca privada quien administre los créditos.

El hito fue el símbolo de los cambios que Beyer ha experimentado en los últimos 120 días. De ser un influyente, pero anónimo asesor que podía viajar inadvertido en el Metro con su mochila negra, pasó a vivir la exposición pública, que incluye pedidos de fotos, algunos episodios incómodos -como cuando una persona lo encaró mientras iba al cine con uno de sus hijos- y, por sobre todo, un cambio de rol: el emblemático analista ahora es el hombre al que todos analizan.

Beyer lo acepta con hidalguía y cierta resignación. Repite que aceptar el puesto era una obligación “republicana”. Y aunque su espíritu de analista se cuela en sus respuestas, también destaca que gran parte de las medidas anunciadas estaban en el programa de gobierno, que él mismo ayudó a redactar. Aquí, Beyer se enfrenta a su primer examen.

-El 12 de mayo se cumple un año de la primera marcha masiva de los estudiantes. Desde esa fecha hasta hoy, ¿qué ha cambiado en la educación superior chilena?

-Desde el punto de vista de las políticas, creo que mucho. El año pasado, el gobierno anunció recién un punto de partida, que no estaba todavía bien dibujado. Hoy está mucho más dibujado.

Respecto de si ha habido lucro en universidades, no tengo la información como para chequearlo. Uno supone que sí ha habido algunas instituciones (...) A uno le llama la atención que se hayan transado instituciones. Y estaríamos dispuestos a multarlas y establecer todos los procedimientos sancionatorios que fija la ley

-El tema más relevante del anuncio hecho hace dos semanas fue que el gobierno tomará el sistema de créditos para la educación superior y que será un sistema unificado. ¿Por qué se va a hacer cargo el Estado?

-Por una razón relativamente simple: queríamos ir a un sistema por contingencia. Es decir, las cuotas no son fijas, sino una proporción del ingreso. El sistema privado típicamente ofrece cuotas fijas, no sabe manejar contingencia al ingreso. Entonces, lo que iba a pasar es que los bancos nos iban a cobrar muy caro, y decidimos que lo más razonable era originarlo en el Estado. Además, el sistema de Crédito con Aval del Estado (CAE) tampoco estaba siendo tan barato como se nos dijo en su momento.

-O sea, ¿no era un buen negocio?>

-Había dos costos: uno era la morosidad que involucraba, que era más alta de lo que se había anticipado, y lo otro es que la recarga que nos hacían los bancos tampoco era tan conveniente. Sumando y restando, no convenía. Y después, la pregunta es cómo se administra. Estamos evaluando cuál es la forma más barata de hacerlo. Podría ser la misma Comisión Ingresa, que ya tiene cierta experiencia, o la Tesorería General de la República.

-¿Qué balance tiene del CAE? Sus creadores señalaron que, en su minuto, era el único sistema viable para aumentar el ingreso a la educación superior de los sectores más vulnerables.

-No creo eso. De hecho, escribí en esa época sobre este tema, y creo que el mejor sistema es el que nosotros estamos proponiendo ahora.

-¿Y se podría haber hecho en ese minuto?

-Se podría haber hecho.

-¿Por qué no se hizo?

-Había dudas, hasta donde entiendo, de hasta qué punto el Estado iba a recobrar los créditos. Pero para montarlo a través del sistema privado se tuvo que entregar tantas garantías que tampoco el sistema privado tenía muchos incentivos para cobrar. No se ganó mucho en esos términos y se pagó caro por lograr eso. Ahora, indudablemente, generó mayor acceso. La pregunta es si con un sistema distinto también se podría haber generado más acceso y, tal vez, hubiera sido un sistema mucho más permanente.

-¿El nuevo sistema no podría generar un incentivo para las universidades con baja selectividad?

-Sólo las instituciones acreditadas van a poder acceder a este crédito. Y sabemos que va a haber discusión respecto de que si el sistema de aseguramiento de la calidad es bueno o no. Nosotros no creemos que sea tan bueno, pero eso se trabaja separadamente. En el futuro, todas las instituciones van a tener exigencias mucho más fuertes.
“Bachelet no contempló cambios en educación”

-En el 2007 hubo una comisión asesora presidencial para la educación superior que planteó un sistema en que hubiera un financiamiento parejo para las universidades. A su juicio, ¿se perdieron cinco años?

-A ver… Si uno mira el programa de la presidenta Bachelet, no contemplaba mayores cambios en educación. Yo creo que eso se notó, porque vino el movimiento pingüino, que estaba concentrado en educación escolar, se hicieron algunos cambios a trastabillones, con un fuerte apoyo de la oposición de aquel entonces, y se generó un cambio en la LGE. Pero si uno mira lo que se hizo en educación superior, prácticamente no hubo nada. Y había varios indicadores ya hacia fines de 2005 de que se requería una mirada nueva en educación superior.

O sea, se perdió tiempo.

-Creo que sí.

-¿Y en el gobierno de Piñera se perdió tiempo?

-Creo que no. Si uno mira todo lo que estamos haciendo, el avance ha sido grande, en términos de cualquier indicador: leyes aprobadas, proyectos enviados, ajustes internos realizados. Entonces, no se perdió tiempo. Uno siempre puede discutir si las prioridades a lo mejor deberían haber partido por la educación superior y haber abordado después la educación escolar… Pero eso ya es historia. Lo importante es que no escabulló ningún tema.

-¿Qué rol le atribuye al movimiento estudiantil?

-Posicionar de nuevo los temas de educación con fuerza es un aporte. Pero si uno revisa el programa, de alguna forma, esto estaba planificado de todas maneras. Ahora, el terremoto desvió tal vez al principio la intensidad con la que se abordó Educación, pero todas estas cosas que se han anunciado tienen mucho que ver con el programa.

-Pero la reforma tributaria no estaba en el programa.

-Claro, pero es que ahí se tomó la decisión de avanzar mucho más rápido en educación de lo contemplado. No hemos cambiado la dirección, pero sí los tiempos. No tanto en educación superior como en educación preescolar, por ejemplo. No estaba la idea de completar al final del gobierno cobertura completa para el 60% más vulnerable entre kínder y prekínder, y eso cuesta plata. La reforma viene a consolidar un programa bien ambicioso y que a mitad de camino se puso más ambicioso.

(No dar gratuidad) Es un tema de principios. Hemos insistido y seguimos insistiendo en que es una política injusta, y yo creo que la población se está convenciendo de eso

-¿Y en eso tienen mérito los estudiantes?

-Yo creo que sí. No les quiero restar mérito a los estudiantes: han puesto el tema de la educación en la mesa. Pero si el gobierno hubiera dicho: “Lo que es fundamental es la protección del medioambiente, y ésa va a ser la madre de todas las batallas”, y no, como ha dicho el presidente, que “la educación va a ser la madre de todas las batallas”, probablemente el debate habría estado en otra parte.
“La gratuidad es una política regresiva”

-Uno de los puntos que ha criticado la Confech es que no se contemple la gratuidad. ¿Es porque no hay fondos o es un tema de principios?

-Es un tema de principios. Hemos insistido y seguimos insistiendo en que es una política injusta, y yo creo que la población se está convenciendo de eso. De hecho, algunas encuestas muestran que la gente respalda la idea de que hay que apoyar a los más vulnerables, pero no cree que la gratuidad deba ser una política de alcance nacional. Pero los estudiantes no han levantado el tema de la equidad. Levantan la idea de la educación superior, y la gratuidad en particular, como un derecho. Pero en ninguna parte del mundo la educación gratis es un derecho. Y por buenas razones. De hecho, los países que históricamente han tenido gratuidad están saliendo de ella.

-¿Por qué?

-En Chile, los que llegan a la educación superior son 45 de cada 100. Si uno los empieza a mirar, 9 de cada 10 personas que son del 10% más rico van a esas instituciones. Del 20% más pobre, 2 de cada 10. Si yo tengo gratuidad, voy a tener una política regresiva. Pero lo que nosotros hemos dicho es que el 60% más vulnerable, si tiene méritos, tiene beca hasta el arancel de referencia, y las instituciones tendrán que financiar la diferencia para ese grupo. Por lo tanto, van a tener, en la práctica, gratuidad.

-¿Y por qué se optó por diferenciar el puntaje para acceder a las becas dependiendo del quintil?

-Es un reconocimiento de que nuestro sistema educacional no tiene todavía la suficiente equidad como para asegurar que un joven talentoso que venga del primer quintil tenga la misma probabilidad de tener más de 550 puntos que un alumno que viene del tercer quintil.

-¿A quiénes beneficia el nuevo crédito?

-Beneficia a los 360 mil alumnos que recibieron el Crédito con Aval del Estado. Todos van a quedar con el 2% y la contingencia. Lo que pasa es que para eso necesitamos ley, y no hemos aprobado ese proyecto en el Congreso. Los nuevos estudiantes de las instituciones privadas posteriores a 1981 que entraron este año ya van a recibir el 2%.

-¿Un estudiante de cuarto medio hoy sabe a lo que está entrando cuando ingresa a la universidad?

-La evidencia que tenemos es que no sabe mucho.

-¿En qué sentido no sabe?

-Tiene muy poca información respecto de las perspectivas de su carrera, de los contenidos, y de los costos efectivos. O sea, entran un poquito a ciegas. Nosotros estamos trabajando para que tengan una mayor claridad.

Gabriel Boric
Presidente de la FECh

Boric: ¿Usted cree que en los últimos 22 años ha habido universidades que han lucrado con la educación? Si es así, ¿cuáles son? Y si lo supiera, ¿estaría dispuesto a decir, con nombre y apellido, quienes están detrás de ellas?

Beyer: Cuando llegué una de las primeras medidas fue encargar esta información, aprovechando una disposición de la Ley de Presupuestos, y ahí vamos a tener mayor claridad respecto de los estados financieros de las distintas instituciones y vamos a poder auscultar esto. Ahora, respecto si ha habido lucro, no tengo la información como para poder chequearlo. Uno supone que sí ha habido algunas instituciones.

Uno podría podría hacer puras hipótesis, suposiciones, pero no tengo ninguna evidencia. Lo que nosotros estamos pidiendo es información fidedigna, que va a ser transparentada por nosotros mismos. Estamos pidiendo a las universidades una cantidad importante de información, entre otras, transacciones con empresas relacionadas y cada uno va a hacer su juicio respecto del tema. Hay una zona gris, efectivamente, y nosotros creemos que anteriores gobiernos pudiesen haber hecho más para fiscalizar esto. A uno le llama la atención que hayan transado instituciones entre distintas partes. Y estaríamos dispuestos a multarlas y a establecer todos los procedimientos sancionatorios que establece la ley, y eso va a ser mucho más robusto una vez que tengamos una superintendencia. Pero incluso con los instrumentos que tenemos hoy día, si tuviéramos información fidedigna, podríamos establecer algunas sanciones.

Andrés Benítez
Rector U. Adolfo Ibáñez

Benítez: Ha insistido en que las carreras universitarias son muy largas. ¿Piensa que una mejor alternativa es cambiar una parte de la formación de especialidad, que es demasiada, por cursos de formación general?

Beyer: Hay un mito respecto de que programas de cuatro años, o como los europeos que pueden ser de tres años, son mucho más generales y que en Chile se requiere una formación más específica. Pero cuando uno ve la demanda de los empleadores, ellos quieren una formación más general. Y estos programas tienen mucha mayor especialización de lo que se cree. Incluso hay bachilleratos de cuatro años con especialización en Ingeniería y salen bastante bien preparados. Ése es el modelo hacia el que Chile tiene que ir.

Juan Manuel Zolezzi
Rector USACh y pdte. del CRUCh

Zolezzi: ¿Cómo se explica que en Reino Unido los estudios sean gratuitos y en Chile no pueda ser posible?

Beyer: Si uno revisa el panorama mundial -en Alemania, en Austria, incluso en Francia-, la cobertura es mucho más chica. Es un sistema mucho más selectivo y que financia a unos pocos. Pero se pueden dar el lujo porque son países mucho menos desiguales que Chile. Una persona que egresa de la educación superior gana 1,4, 1,5 ó 1,6 veces más respecto de quien egresó de la media. En Chile ganan cuatro veces más. La presión por un sistema masivo es mucho mayor. Y Europa está moviéndose en la dirección contraria. Hasta hace poco había países que no tenían aranceles; ahora casi todos tienen.

Mario Waissbluth
Coordinador Educación 2020

Waissbluth: El ministro, al explicar los beneficios tributarios a la clase media, dio una descripción distinta a los anuncios que hizo el presidente. ¿De dónde surge la discrepancia entre su propuesta, que consiste esencialmente en ayudar al tercer quintil, y la propuesta de deducción al impuesto a la renta?

Beyer: Creo que hubo una confusión. Pero los detalles son: hasta 64 UF de ingreso familiar y hasta un crédito máximo de un 50% de un gasto máximo de 200 mil pesos por hijo. Hay dos topes, porque no queremos financiar a los niños que van a la educación particular pagada. Esto es básicamente niños que tienen financiamiento compartido y los beneficiados van a ser quienes están al final del tercer quintil y en el cuarto quintil.

-En su plan se apuesta por “más Estado”, algo que suena raro en un gobierno de derecha. ¿Cómo se explica?

-Como gobierno nunca hemos sido contrarios al Estado, sino que optamos por el Estado donde tiene ventajas. Aquí el énfasis está puesto en la igualdad de trato. Y ésa es una idea típica de la centroderecha: que a todos los estudiantes se les trate con el mismo respeto, independiente de la institución a la que van. Ahora, cómo se financia es un tema más bien empírico. No nos cortamos las venas porque esto esté en manos del Estado o de la banca privada, sino que donde salga más barato. Y si llegamos a la conclusión que lo más barato es vía Estado, vía Estado va.

-Pero es llamativo que un gobierno de derecha proponga créditos estatales, mientras un gobierno de la Concertación optó por hacerlo con la banca privada…

-Sí, claro. Pero creo que la solución que entregaron en su momento fue una solución inadecuada. Hoy estamos entregando una mejor solución. Lo que sí, y aquí hay una diferencia, ellos no quisieron ir a igualdad de trato entre universidades. A nosotros nos interesa mucho más. Y nos parece que es una idea propia de nuestro sector.

-¿Y es necesario para eso aumentar impuestos? Jovino Novoa dijo que a él no le parecía que fuera el camino.

-Nadie dice que Margaret Thatcher no fue un gobierno de centroderecha. Y Thatcher aumentó la carga tributaria en 1,4 puntos del PIB. Nosotros estamos aumentándola en una proporción mucho menor, pero lo hacemos para financiar una reforma que es ambiciosa, que aumenta la rapidez con que se avanza hacia una igualdad de trato y una sociedad de mayores oportunidades. Sumando y restando, no cuadraban las lucas, y decidimos una reforma tributaria que es un medio, no un fin en sí misma.

-¿Hubieran llegado a esto sin las movilizaciones?

-Sí, porque estaba en el programa de gobierno la idea de ir a un sistema relativamente uniforme de financiamiento. Yo era coordinador del grupo Tantauco, y defendimos la idea de un sistema único de crédito contingente al ingreso. Y eso era con la autorización del presidente.

-¿Y no le hubiera gustado tomar esto desde un inicio?

-Mire… si a uno lo llama el presidente siempre debe decir que sí. Es parte de la actitud republicana de alguien que se ha pasado toda su vida estudiando estos temas, y uno tiene que asumir el desafío. Pero no me llamaron antes, así que yo no hago un análisis mayor respecto a eso.
“Aquí hay que tomar decisiones rápidas”

-¿Cómo ha sido la experiencia de pasar del mundo académico al político?

-El principal cambio es la rapidez. En el mundo académico uno tiene todo el tiempo del mundo para reflexionar. Acá hay que avanzar muy rápido y tomar decisiones muy apresuradas, y eso es parte del juego de la política.

-¿Qué ha cambiado en su vida?

-Lo más notorio es, tal vez, la pérdida de privacidad.

-¿Hay algo que no haya podido seguir haciendo?

-No, no… Pero hay gente que se quiere sacar fotos conmigo, o me manda mensajes para el presidente. O también, el otro día fui con mi hijo al cine y me tiraron una pesadez. Él es chico, le llama la atención. Ese tipo de cosas son raras para uno. Supongo que los políticos están muy acostumbrados, pero yo, que vengo de un mundo donde era desconocido para la población… Es extraño.

-¿Cuál le gustaría que fuera su sello?

-Lo que más me duele en el sistema educacional chileno es que el origen socioeconómico todavía pesa mucho en el desempeño de los estudiantes. Uno lo ve en el Simce, en la PSU, en todos los instrumentos. Si logramos poner una buena educación preescolar que nivele la cancha, vamos a haber dado un gran paso. Mi preocupación son los niños de 13 años y menos. Si logramos hacer ahí un cambio sustancial vamos a tener una educación mucho mejor.

-¿Y cómo ha sido el paso de analizar políticas públicas a difundir políticas públicas?

-No me ha costado tanto, porque estaba acostumbrado a hablar mucho con los medios. Lo distinto son los énfasis que uno tiene que marcar. Uno entiende que tiene que ser mucho más preciso en el lenguaje, tratar de comunicar con mucha más facilidad. Y eso me cuesta más, porque yo sigo siendo, tal vez inconcientemente un analista.

Mariana Aylwin
Ex ministra de Educación

Aylwin: La centroderecha durante años calificó a la educación chilena como un “desastre”. Ahora que es ministro, ¿cuál es su opinión?

Beyer: Yo nunca he hecho esa afirmación y, por lo tanto, me hago cargo de mis propias afirmaciones. Yo siempre lo he dicho en mis presentaciones: creo que el sistema podría ser mejor de lo que es en términos del esfuerzo que hace el Estado financieramente, uno ve los resultados y están por debajo de lo que deberían ser, y que el peso del origen socioeconómico todavía es muy importante. Las dos cosas creo que hay que combatirlas, pero nunca he pensado que el sistema de educación chileno esté en crisis. Yo creo que mi percepción era balanceada y sigue siendo balanceada.

Luz María Budge
Decana de Educación, U. Finis Terrae

Budge: ¿Se ha pensado reorganizar el currículo para poner cinco horas de inglés a partir de kínder?

Beyer: De hecho, estamos en un proyecto piloto que beneficia a alrededor de 300 mil niños de 1º a 4º básico con materiales de inglés y vamos a evaluar cuál es el efecto de eso, pero este año estamos por primera vez entregando libros y textos escolares de 1º a 4º básicon en 1.500 establecimientos, que justamente buscan ver cuál es el efecto de esto, porque estamos conscientes que hoy el inglés parte muy tarde, en 5º básico, así es el currículo nacional. Dependiendo de cómo nos vaya con nuestra experiencia piloto, vamos a tratar de masificar esto. Es un tema que nos parece importante.

Tomás Recart
Director ejecutivo Enseña Chile

Recart: ¿Cómo podemos asegurar que los profesores tengan un tiempo suficiente y de calidad para la labor fuera de la sala de clases? Hoy no es suficiente.

Beyer: La Agencia de Calidad también va a ver indicadores de desempeño, cómo aprovechan los profesores el tiempo. Va a hacer un informe muy amplio sobre cómo están empleándose los docentes y va a hacer recomendaciones de esta naturaleza y, por lo tanto, nosotros creemos que este esfuerzo adicional que estamos haciendo en términos de horas, que es bastante caro, es un esfuerzo que va a dar frutos. Ahora, dependiendo de cuál sea la medición del impacto de estas horas se va a ver si conviene extender esta política en el tiempo.
nconscientemente, un analista.

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Mayo 05, 2012

España: Informe de la Educación Superior Iberoamericana 2011

Presentación de base empleada para la comentar el Informe de la Educación en Iboeroamérica 2012 realizado como parte del Programa de Actividades de la Junta General de Accionistas de Universia, Murcia, España, 3 de mayo de 2012, en una mesa presidida por Juame Pagés, Delegado General de Universia, Jaime Nadal, Fundación Telefónica, Francisco Michavilla, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid y José Joaquín Brunner, del CPCE - Universidad Diego Portales. Lugar del evento: Palacete de la Sede, Murcia.

Ver la presentación aquí 2,5 MB

Bajar el Informe 2011 completo aquí

Bajar los Informes Nacionales 2011 por país aquí

Bajar el Informe 2077 completo aquí

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Financiamiento estudiantil: el Fondo (no tan) Solidario

Crédito solidario ha recuperado el 32% del total de dineros invertidos en 16 años

Entre 1994 y 2010, el Estado destinó US$ 4.200 millones al fondo para alumnos del Cruch

por Christian Palma, La Tercera, Santiago, 5 de mayo de 2012

En enero de 1994, se promulgó la ley que puso en vigencia el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU), que reemplazó al antiguo crédito fiscal y que buscaba facilitar el acceso a la educación superior a jóvenes cuya situación socioeconómica no les permitía pagar total o parcialmente el arancel de sus carreras.

La idea es que a dos años de egresados, los beneficiados pagaran el 5% de sus ingresos anuales por 12 ó 15 años, como máximo. El saldo, después de ese plazo, se condonaba. El espíritu de la ley se basó en la solidaridad. Es decir, que en la medida que los estudiantes egresaran, sus pagos favorecieran a otros.

Sin embargo, un estudio del Mineduc reveló que el “carácter solidario en la retribución de los fondos” no se ha cumplido.

“El porcentaje de recuperación de los créditos ha estado muy por debajo de lo necesario, lo que ha generado una baja sustentabilidad económica y limitaciones en la expansión de la cobertura”, dice el informe.

Desde su creación hasta 2010, años comprendidos por el análisis, el Estado asignó más de $ 2 billones (unos US$ 4.200 millones) para 515 mil jóvenes que ingresaron a alguna de las 25 universidades del Cruch. En comparación, los primeros cinco años de funcionamiento del Crédito con Aval del Estado (CAE) le demandaron al Fisco un gasto de más de US$ 2 mil millones.

En 2010, un tercio de los alumnos de primer año de las universidades tradicionales fue beneficiado con el fondo. La cifra equivale al 7% del total de estudiantes que ingresaron ese año a la educación superior. Con CAE estudian 300 mil alumnos, casi un tercio de la matrícula total.

Con todo, el fondo solidario sigue siendo conveniente para el estudiante, “en comparación con el crédito Corfo y CAE”, dice el informe. La morosidad del CAE, según un informe del Banco Mundial, llega a 30%.

En el fondo solidario existen 101 mil morosos (19,7%), cuyo monto de deuda asciende a $ 360 mil millones, lo que equivale al 17,7% de lo invertido en el sistema en esos 16 años. Otros 80.871 están en período de gracia (lapso de dos años tras el egreso y donde el deudor está exento de pago). Ellos deben $ 398 mil millones (el 19,6% del total). Esto significa que, en promedio, el sistema tiene una tasa de deudores morosos del 38% y una tasa histórica de morosidad del 40%, la que resulta bastante alta si se compara, por ejemplo, con los créditos bancarios que no superan el 6,5%.

Según Matías Acevedo, miembro de la comisión que asesoró el gobierno en materia de financiamiento, este crédito ha cumplido un rol importante en el acceso a la educación superior, pero no su rol solidario, porque una parte importante de quienes lo reciben no cumple. “El fondo tiene una baja sustentabilidad económica”, dice.

De hecho, sólo 165 mil de los beneficiarios ya canceló sus compromisos o está al día, aportando al sistema $ 671 mil millones, lo que equivale al 32% del total del dinero asignado al sistema en los 16 años analizados. Otro 7,19% de los beneficiados reprogramó su deuda (19,6% del total asignado). Ciento treinta mil jóvenes están estudiando. A ellos, el Estado les ha entregado $ 490 mil millones, el 24% del total de recursos.

Aunque el fondo funcionara bien, “siempre necesitará recursos adicionales”, dice Acevedo, quien agrega que “con el 5% del salario que se paga y un interés de 2%, no es posible que todos paguen su deuda total antes de la condonación del saldo”.

El fenómeno ha generado un impacto social negativo y ha obligado al Estado a desembolsar más dinero. En 2010, por ejemplo, el aporte directo del Fisco ascendió a $ 97 mil millones. En 1997, llegaba a poco más de $ 30 mil millones. Es decir, en 13 años se triplicó.

El documento del Mineduc es crítico y señala que las causas para la mala recaudación pasan por una deficiente gestión de cobro, donde las universidades juegan un rol central; un marco legal restrictivo y la deserción de estudiantes. De hecho, mientras en algunos planteles se llega a recaudar el 80%, en otros, la cifra no supera el 10%.

Una situación que la comisión de financiamiento de la educación superior, presidida por el economista de la UC, Ricardo Paredes, reconoció, señalando que las universidades no son las más adecuadas para cobrar. Además, la comisión señaló que no existe un sistema para confirmar los ingresos reales de los deudores y que existen obstáculos para quienes quieren regularizar su situación, como intereses por mora muy altos.

Para el rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, el cobro será mejorado con el nuevo sistema. “Será una agencia del Estado la que cobre, salvo que se haga la retención de impuestos”, dice.

Por plantel

La UC de Temuco es la institución que presenta la mayor proporción de beneficiarios: seis de cada 10 matriculados. En cambio, en la U. Arturo Prat lo hace sólo el 12%. Históricamente, las tres universidades con una mayor cantidad de beneficiarios son la de Santiago, la de Chile y la de Concepción.

Esos planteles podrían ser los más afectados con el nuevo crédito estatal, que establece una cuota mensual de pago que no supere el 10% del sueldo.

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Nuevo sistema de financiamiento: la última palabra aún la tienen los bancos
Angello Macera, Presidente de la Federación de Estudiantes, Universidad Adolfo Ibáñez, El Mostrador, 5 de Mayo de 2012

Y se terminó la espera para muchos. El Gobierno sacó adelante una propuesta que promete terminar con el más urgente de los problemas del sistema educacional: el endeudamiento.

En la propuesta, algunos puntos fuertes firman su hora de entrada: el nuevo crédito universal a una tasa del 2% de interés. El pago contingente al ingreso con tope máximo de 180 pagos. La sorpresiva expulsión de la banca privada de todo financiamiento referente a educación. Y la apertura de la plataforma al 90% de estudiantes de más escasos recursos que decidan ingresar a algún establecimiento educacional (Universidades, CFT, e IP).

Aunque vasta en mejorías, la propuesta del ministro Beyer presenta un aspecto que determinará grandes y profundas consecuencias negativas según nuestro juicio. Me explico: la propuesta basa su funcionamiento en darle diferentes “valores” a las carreras Universitarias. Este valor es calculado por una fórmula, la cual considera diferentes variables que condicionan cuánto el estado debe invertir en dicha carrera (el estado decide esos valores).

Un ejemplo: supongamos que la carrera de ingeniería comercial en la universidad “A” cuesta 5 pesos mensuales. El Estado hace sus cálculos y estimaciones respectivas, y determina que la carrera en esa institución no cuesta 5 pesos, sino que 3 pesos mensuales. Lo que NO significa que la carrera de ingeniería comercial en otra universidad “B” sea estimada en 3 pesos, pues las características de ambas universidades pueden ser diferentes, y eso hace que el Estado “valore” diferentemente las carreras en las distintas universidades.

¿Cómo determina el ministerio el “valor” de cada carrera, o bajo qué variables y condiciones?

El “valor” depende de: ingreso económico futuro de la carrera, nivel socioeconómico, tasa de deserción en esa institución, y duración de la carrera en dicha institución.

Se entiende que mientras mayor sea el sueldo de esa carrera, menor sea el nivel socioeconómico de los estudiantes, menor sea la tasa de deserción, y menor sea la duración de la carrera; entonces más dinero recibirá la institución como financiamiento por parte del crédito estatal.

Entonces me pregunto: ¿Qué sucede con aquellas Facultades que imparten carreras humanistas de baja valoración comercial? Este nuevo modelo premia y financia a todas las carreras con grandes proyecciones mercantiles, pero muchas carreras que entregan tremendos aportes a la cultura del país quedan fuera de este discurso. Por ejemplo, a la carrera de arte en la universidad “A”, le será otorgado un arancel referencial de 2 pesos, pues ese es el valor que el estado cree que la carrera “vale”.

Razonable, pero si esa universidad antes cobraba 4 pesos, sus estudiantes con crédito sólo obtendrán 2 pesos por parte del estado, dejando una brecha de 2 pesos para alcanzar los 4 requeridos. ¿Qué sucederá con la diferencia del arancel real con el referencial? Tenemos dos casos reconocibles a primera vista:

La facultad baja considerablemente el arancel de su carrera para igualarlo al referencial (baja que produce disminución de ingresos mensuales a la institución, por lo que la facultad perderá millones de pesos cada mes, obligando a la institución a tomar medidas para reducir gastos, o en su defecto a inyectar recursos desde otro lado para salvar la carrera, o lisa y llanamente obligándola a cerrar dicha carrera).

O, la facultad mantiene los precios en 4 pesos, y obliga a los estudiantes a acceder a créditos bancarios para poder alcanzar los 4 pesos mensuales. Esto es nefasto, pues si pensamos que el discurso oficial es firme y claro con respecto a la retirada de los bancos del financiamiento de la educación, podemos declarar que el tema finalmente no es así (muchas familias no tendrán más opción que acceder a créditos de bancos para costear la diferencia del arancel).

Y volvemos a caer en el gran problema del chileno medio: la liquidez sólo la tienen los bancos y el Estado, y cuando este último ya no se involucra más, el crédito bancario aparece como la única e imperdonable opción de sobrevivencia.

El problema de fondo aquí es que la calidad de la educación, que es finalmente la que determina su arancel de referencia, sólo considera aspectos mercantiles, y no de impacto social, histórico, sociológico, psicológico, o humanista; los cuales son fundamentales si pensamos en un Chile íntegro, rico, y completo intelectualmente.
Jamás encontraremos la propuesta perfecta para el financiamiento, pues jamás dejaremos contentos a todos. Pero esta propuesta – según nuestra opinión – es una gran mejoría a todo lo existente.

Al menos desde aquí, desde la oficina de la Federación de estudiantes de la UAI, hacemos nuestro mejor trabajo para localizar y determinar cuáles son las posibles falencias que esta nueva propuesta puede tener. Siempre construyendo y abogando por hacer de nuestro sistema educativo uno mucho más justo y transversal.

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Mayo 04, 2012

Otra versión sobre la supuesta decadencia de la universidad

Andrew Delbanco's 'College'
By Serena , Inside Higher ED, May 2, 2012 - 3:00am
http://www.insidehighered.com/news/2012/05/02/interview-author-new-book-past-and-future-higher-education

This much we all can agree on: The past several years have been difficult ones for American higher education; in every sector, major changes are afoot -- or are already under way.
After that, things start to get murky quickly. Who should go to college? What should they be taught? Who should pay the bill, and how? On these issues, among many others, the only consensus seems to be that there is no consensus.

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2012/05/02/interview-author-new-book-past-and-future-higher-education#ixzz1tihILykp
Inside Higher Ed

In College: What It Was, Is, and Should Be (Princeton University Press), Columbia University professor Andrew Delbanco tries his hand at answering some of the most fundamental questions about college in America: What is college for? What should college -- as distinct from university -- look like? And what on earth is to be done about it?
Delbanco, who is Mendelson Family Chair in American Studies and Julian Clarence Levi Professor in the Humanities, has a longstanding reputation as a thinker and writer on higher education issues. In College, he looks to the lengthy and dynamic history of higher education in America as a lens through which to examine its current crises and unsettled future.
In an e-mail exchange with Inside Higher Ed, Delbanco answered questions on some of the ideas in his book.
Q: "The best reason to care about college," you write, "...is not what it does for society in economic terms but what it can do for individuals, in both calculable and incalculable ways." Does this mean that you agree with the trend toward viewing higher education as a private rather than a public good?
A: If a college functions well, it should break down, or at least diminish, the distinction between private and public good. Genuinely educated persons recognize how much they owe to the society that has furnished them with opportunities, and they feel an obligation to give back. This doesn’t mean that a college should teach its students to be ascetics or try to turn them into saints. Personal ambition will always be part of what a successful education requires and rewards. But a good college fosters an atmosphere of public-spiritedness. It teaches its students that individuals depend for fulfillment on community, and that a true community is constituted by responsible individuals.
Q: You discuss a wide variety of threats and challenges to American higher education today. Which issues or trends do you see as the most worrisome?

A: It’s a long list. High on it is the transformation of the faculty into contingent workers. I expect that the threat to college teaching as a respected and attractive profession will increase as digital educational technologies become more widespread, and the promise of cost-saving through one form or another of distance-learning becomes alluring to both non-profit and for-profit institutions. Meanwhile, as everyone knows, there is a severe problem with the cost of college: the growing student-loan burden; rapidly rising tuition at public institutions as public subsidies decline; pressure on financial aid budgets at private institutions. Also high on the list is the increasingly obvious problem of the inadequate preparation for college provided by many K-12 schools. Beyond these readily evident challenges are less measurable matters that constitute the main focus of my book: the perennial problem of balancing research with teaching; the decline of the humanities as “soft” subjects on which many parents, students, and even educators feel that tuition money is wasted; and, perhaps most fundamentally, the tremendous (and understandable) pressure on students at all socioeconomic levels to regard education as a means to an end rather than an end in itself.
Q: Your book is primarily concerned with a small portion of America's higher education institutions: elite (and relatively elite) residential colleges. Why is it important to focus on those institutions? Is such an approach elitist or exclusionary?
A: Yes, so-called “elite” universities and colleges account for only a small part of higher education. And yes, they figure prominently in my book. In part, this is because they tend to be the oldest educational institutions in America, and I try to offer an historical narrative that explains where the principles and premises of college education came from, how they evolved over several centuries, and where they stand today. This is a story in which the “elites” play a foundational role. The struggle between university values (research, pre-professional and professional training) vs. college values (education for citizenship, encouragement of reflection on ethical questions) has been fought for centuries at these institutions, and they continue to exert a disproportionate influence far beyond themselves. Teaching methodologies, curricular design, financial aid principles — all have been debated and, to a large extent, determined, in a small number of institutions whose culture thereby affects the experience of many more students than their own. It’s also important to keep in mind that most college teachers, wherever they teach, have received their training in a relatively small number of research universities. Whether we like it or not, this means that what happens, or doesn’t happen, in a few well-known institutions matters to virtually every college in America, and to every college student.
Q: "College, more than brain-training for this or that functional task, should be concerned with character," you write. What does this mean in practical terms? What actions might be taken by a college that hopes to develop the character of its students?

A: I talk in my book about the senior-year course in moral philosophy that, in days of yore, was the college “capstone” course. No one should want to return to the age of dogma, when beliefs were treated as facts, and anyone who demurred was considered a heretic. But in liberating ourselves from the pernicious effects of doctrinaire religion, we have become squeamish about giving moral and ethical questions any significance in the curriculum. And yet students, at least in my experience, are hungry for the chance to reflect on and debate such questions. As more and more students move out of such fields as literature and philosophy and into the STEM fields, or toward practical majors such as business, we have a natural, and urgent, opportunity to engage them in discussion of the moral dilemmas that arise, for instance, with new medical technologies, or from the competing allegiances of corporations to their shareholders, customers, employees, and the public. Questions of justice and responsibility and the meaning of citizenship should be front and center in every college curriculum, and should not be quarantined in the philosophy or religion department.
Q: What do you mean when you write that "some colleges seem to have less than a firm grasp on their public obligations"? What are a college's public obligations, and how have they been neglected?

A: I mean a number of things: for example, the obligation to provide opportunity to students from low-income families; the obligation to become engaged in the K-12 schools, and, in general, in the surrounding neighborhood. In this respect, some colleges do a better job than others — at everything from hiring and labor practices to direct subventions for community schools and organizations, to encouraging faculty, staff, and students to serve their neighbors. One point I stress in my book is that there is no such thing as a truly “private” institution, since virtually every American college is supported to a significant degree by public revenues — whether by direct appropriations, or through institutional tax exemption, deductions for donors, indirect support via federal research grants, publicly funded grants and loans to students, and so on. Yet as the chorus of “globalization” grows louder and stronger, awareness of what it means to be an American college seems to become proportionally weaker.
Q: You seem critical of for-profit higher education, but your book does not address it in any depth. How would you characterize your stance toward private-sector higher ed?

A: I am skeptical about the quality of much of what is offered by today’s for-profit entities, and unconvinced that humanistic education as I define it in my book will ever be a significant part of the for-profit “business plan.” At the same time, I recognize that with the changing demographics of college students (more adults, part-timers, people with families and jobs, etc. etc.), the flexibility and freedom of the for-profit model have real appeal and can reach students who — for many reasons, notably cost — cannot enroll in a traditional college. The returns are by no means in on the for-profit sector; and some people of integrity and even idealism believe in it as a way into the future. But evidence of exploitation, and the lavish earnings by investors and entrepreneurs, are reasons for caution and doubt.
Q: "[W]hile funding of grants for low-income students has failed to keep up with the rising cost of college, there has been robust growth" in the federal loans that go to middle-income students. How do you think financial aid should be restructured?
A: There is a serious problem whenever two legitimate goals — in this case, making college more affordable for the stressed middle class while also expanding college opportunity for severely needy students — come into conflict with one another. This is the case today as resources available to achieve these objectives are overstretched and failing to keep pace with demand. Both goals cannot be met without significantly expanding public and private investment in financial aid for students at all institutions and at all levels of need. Ultimately, it’s a matter of public commitment to the value of postsecondary education — and, unfortunately, colleges have been losing rather than gaining public respect at just the time when they depend on it more than ever. We need a serious national discussion of creative proposals such as those put forward several years ago by Sandy Baum and Michael McPherson in their report "Fulfilling the Commitment" — for example, basing federal grants on family data drawn directly from the IRS; capping loan repayment at a certain percentage of post-college income; establishing college-tuition savings accounts with tax-free interest for Pell-eligible families, and so on. There is no magic bullet for the college-cost problem — but these ideas, as well as others put forward by Donald Heller (basing all grants on needs analysis rather than on “merit”) and Ronald Ehrenberg (rewarding institutions with federal dollars keyed to the enrollment of Pell-eligible students), point in the right direction.
Q: Today's college admissions process, you argue, "is well designed to convince the winners that they deserve their winnings" -- i.e., to support students at elite colleges in the idea that they've earned a place at the top of American society. This contrasts with the bygone era in which the educated elite knew that they'd landed at Harvard or Yale by accident of birth and fortune, which (at least theoretically) inculcated them with a sense of "noblesse oblige" and a responsibility to give something back to society. What is the impact of this shift -- and how might it be countered?

A: The impact of this shift is a good example of why the culture of elite colleges matters more than to themselves. A self-loving cadre of national leaders, convinced of their superiority to their fellow citizens as measured by tests, income, range of influential “contacts,” and so on, brings into view the kind of nightmare society that Michael Young prophesied in The Rise of the Meritocracy nearly half a century ago. We’re already headed there, and we ought to do everything possible to change direction. I try to sound this alarm in my book — but I am also encouraged by the resurgence of civic engagement among many of the “best and the brightest” in selective colleges, who, through volunteer work, or post-college programs such as Teach for America, are expressing their own alarm at what it would mean to live in a silo society in which the winners cordon themselves off from everyone else. In this respect, college always has been, and will continue to be, a battleground for the American soul.

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2012/05/02/interview-author-new-book-past-and-future-higher-education#ixzz1tigmei3H
Inside Higher Ed

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Mayo 03, 2012

Chile: Sobre la política de educación superior. Anuncios gubernamentales

En los próximos días se enviará proyecto de nuevo financiamiento para universidades
Valparaíso | 02/05/2012 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 7898-04
http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20120502/pags/20120502174550.html

Así lo manifestó el ministro del ramo ante la Comisión de Educación del Senado, hasta donde llegó para explicar los alcances de los cambios que se implementarán en el sector.
En los próximos días y antes del 21 de Mayo el Ejecutivo presentará el proyecto que propone crear un nuevo sistema de financiamiento de la educación superior, según explicó el Ministro de Educación Harald Beyer ante la Comisión especializada del Senado.

El secretario de Estado fue invitado por dicha instancia a explicar los detalles de la propuesta educacional anunciada por el Ejecutivo, oportunidad en la que manifestó que el proyecto sobre Crédito con Aval del Estado (CAE) que está analizando la Comisión de Educación y que busca reducir la tasa de interés de un 6% a un 2%, será divido en dos temas a través de la presentación de indicaciones.

El ministro explicó ante los integrantes de la Comisión, senadores Carlos Cantero (presidente), Ena Von Baer, Jaime Quintana e Ignacio Walker, las características del nuevo sistema, señalando que beneficiará al 90% de la población estudiantil, será contingente al ingreso del futuro egresado y tendrá un límite máximo de 180 cuotas.

Al término del encuentro, el senador Cantero dijo que "escuchamos la exposición del Ministro con todas las novedades que parece estar recogiendo los planteamientos que ha hecho la Comisión y la opinión pública nacional en esta materia".

Agregó que "se abordaron proyectos que van más allá del CAE como el tema de los aranceles, de los deudores que tienen créditos CORFO y que están fuera de este beneficio y que parecen ser muchos, alrededor de 100 mil y que además están recibiendo un trato completamente discriminatorio".

El senador Cantero señaló que "se le pidió al Gobierno detalles de cómo se va a avanzar en la constitución de una agencia estatal que permita sacar la banca de este proceso educativo y también se escuchó al profesor Fernando Atria con un planteamiento interesante sobre por qué hablar de la educación con cargo a crédito y no en base a impuesto...Él señala que es mucho más justo financiar la educación con impuestos donde cada cual paga, no según lo que se ha recibido, sino que en base a la capacidad que tienen de aportar al financiamiento de la educación en función del beneficio que le significó acceder a educación de calidad".

Agregó que "se ha puesto en el tapete si el derecho a la educación es individual y universal o no, porque si es derecho individual y universal parece difícil entender por qué se discrimina en función de cuanto puede pagar el padre...Soy de aquellos que cree que la educación es un derecho individual, universal, que es un bien público que tiene que ser garantizado en su provisión por el Estado y no puede depender del nivel de ingreso de los padres".

En tal sentido, dijo que "el Estado es el principal generador de asimetrías sociales en mi país, porque financia un porcentaje de lo que cuesta educar. Queremos un estándar de educación que cuesta cien mil pesos y el Estado entrega solamente la mitad, entonces la principal fuente generadora de odiosas discriminaciones en Chile es el propio Estado".

Por su parte, el senador Ignacio Walker destacó que el Gobierno haya recogido dos de las propuestas que hizo la oposición en el sentido de bajar las tasas de interés al 2% y de contar con una agencia pública y no que los bancos se hagan cargo de proveer los créditos con recursos del Estado.

No obstante, dijo que "queda pendiente lo más importante. Si aumentamos becas, aumentamos créditos, bajamos las tasas de interés, pero si las brechas entre el arancel referencial y el real sigue siendo muy grande, esto no está siendo solucionado... estamos tocando en que la beca o crédito cubra lo más posible el arancel real de la educación...pero aquí hay avances".

Ministro Beyer confirma envío de proyecto que cambiará sistema de acreditación
La misiva será ingresada el tercer trimestre de este año al Congreso y busca mejorar los criterios para otorgar la acreditación a las instituciones de educación superior.
por La Tercera - 02/05/2012 - 10:41
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2012/05/680-458413-9-ministro-beyer-confirma-envio-de-proyecto-que-cambiara-sistema-de-acreditacion.shtml

Cerca de 30 minutos duró la exposición del ministro de Educación, Harald Beyer, quien detalló punto por punto el proyecto de ley que pretende rebajar la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado de un 5,6% a un 2% para los alumnos.

Beyer, recalcó que sería importante rebajar la tasa del CAE para alivianar la carga de los miles de estudiantes que están endedudados desde 2004 con el préstamo.

En la ocasión, también, el titular de Educación explicó que con el actual sistema una persona con una renta de hasta 400 mil pesos paga cerca de 20 mil pesos con el Fondo Solidario, $83.450 con el CAE y $20 mil con la nueva propuesta del Ejecutivo.

El nuevo sistema de financiamiento propone una agencia estatal, la que administrará y financiará de forma única los créditos y becas para los alumnos de educación superior y que pretende ser ingresado al Congreso antes del 21 de mayo.

Para acceder a dicho sistema, explicó el ministro, se pedirá acreditación de las instituciones, la que será otorgada y fiscalizada por el proyecto de Superintendencia que se discute en el Congreso. "El actual sistema de acreditación no nos satisface y cambiaremos esto con un proyecto que enviaremos en el tercer trimestre", explicó.

Asimismo, con el nuevo sistema se rebajarán los puntajes para acceder a las becas y créditos para los estudiantes del primer y segundo quintil.

"Lo importante es que los fondos se van a originar en el Estado, la forma de administración es lo que estamos viendo puede que sea por medio de Ingresa o una agencia nueva o la misma tesorería de la República. El pago será directamente retenido a traves del empelador por lo tanto será la tesoreria la que cobrara con la ayuda de SII", detalló Beyer.

Asimismo, insistió que con la nueva forma - crédito único - todos los alumnos accederán independiente de la casa de estudios. Sólo el 10% de la población más acomodada no tendrá acceso.

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Revista de Educación (2012) dedicada a la equidad y diversifad

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, a través del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, ha editado el nº 358 de la Revista de Educación "Equidad y Diversidad en la Enseñanza Obligatoria" y que pone a su disposición de forma gratuita a través de los siguientes enlaces:

Descripción de la obra:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=15252

Texto completo:
http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b81282878

En caso de que necesite más información acerca de esta publicación, o de cualquier otra del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, ponerse en contacto en la siguiente dirección: publicaciones.educacion@mecd.es o en el teléfono 91.774.80.25

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Mayo 02, 2012

Nuevo actor en la batalla contra las editoriales que concentran las publicaciones científicas

El diario inglés The Guardian publica hoy un reportaje que da cuenta de la política que diseña el gobierno Cameron para favorecer la publicación de artículos científicos en medios electronicos de libre acceso y así derrotar el control ejercido por las grandes editoriales sobre el conocimiento académico.

Wikipedia founder to help in government's research
Academic spring campaign aims to make all taxpayer-funded academic research available for free online
Alok Jha, science correspondent
guardian.co.uk, Tuesday 1 May 2012 21.04 BST
http://www.guardian.co.uk/technology/2012/may/01/wikipedia-research-jimmy-wales-online

Jimmy Wales, co-founder of Wikipedia, is to help the government in its bid to make taxpayer-funded research available for free online. Photograph: Luca Bruno/AP
The government has drafted in the Wikipedia founder Jimmy Wales to help make all taxpayer-funded academic research in Britain available online to anyone who wants to read or use it.

The initiative, which has the backing of No 10 and should be up and running in two years, will be announced by the universities and science minister, David Willetts, in a speech to the Publishers Association on Wednesday.

The move will embolden what has been dubbed the "academic spring" – a growing campaign among academics and research funders for open access in academic publishing. They want to unlock the results of research from behind the lucrative paywalls of journals controlled by publishing companies.

Almost 11,000 researchers have signed up to a boycott of journals owned by the huge academic publisher Elsevier. Subscriptions to the thousands of research journals can cost a big university library millions of pounds each year – costs that have started to bite as budgets are squeezed. Harvard University, frustrated by the rising costs of journal subscriptions, recently encouraged its faculty members to make their research freely available through open access journals and to resign from publications that keep articles behind paywalls.

"Giving people the right to roam freely over publicly funded research will usher in a new era of academic discovery and collaboration, and will put the UK at the very forefront of open research," Willetts writes in the Guardian.

Willetts said he recognised the value that academic publishers brought to the research process. "But, as the world changes, both cultural and technological change, their business model is going to change. I want to work with the Publishers Association as we move to the new model."

Wales is a vocal supporter of free and open access to information on the web and he was brought in by No 10 earlier this year as an unpaid adviser to government on crowdsourcing and opening up policymaking. On open access, he will assist the Department for Business, Innovation and Skills and the UK Research Councils to develop new ways to store and distribute research data and articles.

He will initially advise the research councils on its £2m Gateway to Research project, a website that will act as a portal, linking to publicly funded UK research all over the web. "Jimmy Wales can make sure that we maximise the collaborative potential, the added value from that portal," Willetts added. "Wikipedia has become a crucial part of our cultural landscape and having the advice from the person who created Wikipedia as we embark on this big project will be incredibly helpful."

Wales will also feed ideas into the work of Dame Janet Finch, a former vice-chancellor of Keele University, who was asked by Willetts to convene academics, librarians and publishers to work out how an open-access scheme for publicly funded research might work in the UK. Her recommendations to government are expected in June this year.

A government source said that, in the longer term, Wales would help to set up the next generation of open-access platforms for British researchers. "He's also going to be advising us on the format in which academic papers should be published and data standards. One of the big opportunities is, right now, a journal article might be published but the underlying data isn't and we want to move into a world where the data is published alongside an article in an open format, available free of charge."

This initiative is most likely to result in a central repository that will host all research articles that result from public funding. The aim is that, even if an academic publishes their work in a traditional subscription journal, a version of their article would simultaneously appear on the freely available repository. The repository would also have built-in tools to share, comment and discuss articles.

One of the biggest challenges in achieving full open access for research will be the resistance of journal publishers to changing their lucrative business models. The majority of the world's scientific research, estimated at about 1.5m new articles a year, is published in journals owned by a small number of large publishing companies including Elsevier, Springer and Wiley.

Scientists submit manuscripts to the journals, which are sent out for peer review before publication. The work is then available to other researchers by subscription, usually through their libraries. Publishers of the academic journals, which can cost universities up to £16,500 a year each to access, argue the price is necessary to sustain a high-quality peer review process.

David Prosser, executive director of Research Libraries UK, which represents academic libraries, welcomed the plans in principle and said the details of their implementation would be crucial.

A parallel system that runs alongside the journals might be difficult to operate, he said. "What would an author put into this parallel system, are they putting in a different type of research output other than the paper?"

Making research data standardised and more available would be valuable, he added. "The worry is that there's all this data out there and it's in lots of different formats and it's not interoperable and it's not being archived properly and it's going to disappear and there's a danger of a data black hole. The fact that the government is talking about doing something for that is absolutely fabulous."

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Mayo 01, 2012

Revista Creative Education, nuevo numero en circulacion

creativeed.aspx.jpg Creative Education, Vol. 03, Number 02 (April 2012)
http://www.scirp.org/Journal/Home.aspx?JournalID=136

Epistemological and Pedagogical Concerns of Constructionism: Relating to the Educational Practices
Arbind K. Jha
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:138KB), PP.171-178, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32027

Use of Constructivist Approach in Higher Education: An Instructors’ Observation
Irshad Hussain
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:64KB), PP.179-184, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 40
DOI: 10.4236/ce.2012.32028

Teacher Observations on the Implementation of the Tools of the Mind Curriculum in the Classroom: Analysis of Interviews Conducted over a One-Year Period
Susan Imholz, Anthony Petrosino
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:93KB), PP.185-192, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 21
DOI: 10.4236/ce.2012.32029

Comparison of Western Music and African Music
Givewell Munyaradzi, Webster Zimidzi
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:41KB), PP.193-195, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 16
DOI: 10.4236/ce.2012.32030

Τhe Contribution of Music and Movement Activities to Creative Thinking in Pre-School Children
Elena Chronopoulou, Vassiliki Riga
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:599KB), PP.196-204, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 23
DOI: 10.4236/ce.2012.32031

Balance of Power between Copyright Owners and Music Teachers
Givewell Munyaradzi, Richard Makoni
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:44KB), PP.205-207, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 16
DOI: 10.4236/ce.2012.32032

The Potential of Photo-Talks to Reveal the Development of Scientific Discourses
Cassie Quigley, Gayle Buck
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:426KB), PP.208-216, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 18
DOI: 10.4236/ce.2012.32033

Exploring Teaching Training Using Metaphors among Arab Students in Israel
Khawla Zoabi, Yaser Awad
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:80KB), PP.217-223, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 54
DOI: 10.4236/ce.2012.32034

The Relationship between Institutional Efficiency and Instructional Quality in Higher Education
Susanne Rassouli-Currier
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:157KB), PP.224-227, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 19
DOI: 10.4236/ce.2012.32035

Survey and Thought of Financial Management and Education in High School Students in Nanjing
Weiyi Su, Mengting Deng
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:44KB), PP.228-231, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 15
DOI: 10.4236/ce.2012.32036

The Effect of an Instruction Designed by Cognitive Load Theory Principles on 7th Grade Students’ Achievement in Algebra Topics and Cognitive Load
Aygil Takir, Meral Aksu
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:199KB), PP.232-240, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 21
DOI: 10.4236/ce.2012.32037

A Preliminary Investigation into Critical Thinking Skills of Urban High School Students: Role of an IT/STEM Program
Mesut Duran, Serkan Sendag
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:453KB), PP.241-250, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 29
DOI: 10.4236/ce.2012.32038

Bicultural Literacy Curriculum
Yer J. Thao
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:59KB), PP.251-255, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 30
DOI: 10.4236/ce.2012.32039

Who Publishes What in the Journal of the Learning Sciences: Evidence for Possible Biases
Chi Kim Cheung
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:130KB), PP.256-262, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32040

Health of School-Aged Children in 11+ Hours of Center-Based Care
Tokie Anme, Ryoji Shinohara, Yuka Sugisawa, Lian Tong, Emiko Tanaka, Etsuko Tomisaki, Taeko Watanabe, Kentaro Tokutake, Yukiko Motizuki, Hisako Matsumoto, Chihiro Sugita, Uma Segal
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:71KB), PP.263-268, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 23
DOI: 10.4236/ce.2012.32041

Learning the Business
Mike Holcombe, Marian Gheorghe
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:434KB), PP.269-274, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 22
DOI: 10.4236/ce.2012.32042

The Impact of Integration of Instructional Systems Technology into Research and Educational Technology
Baharak Makki, Bahador Makki
Abstract | References Full Paper: PDF (Size:120KB), PP.275-280, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32043

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Jose Joaquin Brunner

Información, análisis y discusión sobre educación y políticas educacionales.

Mayo 31, 2012

España: Juicios frente a unas reformas educacionales de derecha

Movimientos de universidades de elite en la Red

¿Revolución tecnológica en la educación superior?

Mayo 30, 2012

Párvulos: aprovechar la oportunidad

Calidad docente y aseguramiento de la calidad, ¿rutina o innovación?

Mayo 29, 2012

Incentivos: ¿Mejoran el desempeño docente? Segun PISA: No

Mayo 28, 2012

Sobre el ministro de educacion de España

Mayo 27, 2012

Estudiantes elegibles para recibir becas e ingreso a la educación superior

Mayo 26, 2012

Titulación oportuna: un reto

Sobre la posibilidad de acortar las carreras (programas de estudio)

Mayo 25, 2012

Sobre el progresismo liberal: una entrevista

Mayo 24, 2012

Rectores españoles protestan frente a recortes presupuestarios

Desempleo de jóvenes con (alguna) educación terciaria: nuevas realidades

Mayo 23, 2012

Calidad de la educación superior

Deserción estudiantil y largo de las carreras

Mayo 22, 2012

Financiamiento de escuelas mediante fórmulas: un estado del arte

Universidad Central de Venezuela: Autonomía amenazada

Mayo 21, 2012

América Latina frente a los rankings globales

Cuenta educacional del Presidente Piñera: a a mitad del camino

Ranking de sistemas nacionales de educación superior

Mayo 20, 2012

Nuevas posibilidades de la Educación Superior en África

Mayo 19, 2012

Autonomia universitaria y managerialismo

Mayo 18, 2012

Seminario PUCV: Mejoramiento de las prácticas evaluativas de los docentes universitarios

Mayo 17, 2012

Aranceles alrededor el mundo

Ideas para el cambio del aseguramiento de la calidad en la educación superior

Mayo 16, 2012

Propuesta para la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

Mayo 15, 2012

Bajo presión: Chile repiensa su esquema de ayudas estudiantiles

Propuesta de convenios de desempeño para mejoras en formación de profesores

Comisión Ministerial sobre Acreditación: Advierten "conflictos de intereses"

Mayo 14, 2012

Paradigmas de una educación para el siglo XXI

Universidad de Stanford y su esfera de negocios en Silicon Valley

Diferencia de aranceles y rendimientos en carreras de pedagogías

Mayo 13, 2012

Inicia continua bajo la lupa de los análisis

Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

Mayo 12, 2012

Ranking de sistemas nacionales de educación superior

Nuevo avance hacia una educación de calidad alta en la Web

Mayo 11, 2012

Más sobre resultados de INICIA-2011

Mayo 10, 2012

Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad?

Políticas públicas de educación superior en Chile: marco comparativo

Mayo 09, 2012

MéXico: candidatos presidenciales bajo la lupa de Manuel Gil Antón

Clase mundial versus servicio nacional

Mayo 08, 2012

Técnicos para el desarrollo del país: Beneficios y desafíos

A propósito de Inicia 2011: Luz roja para las universidades, el ministro y el Gobierno

Mayo 06, 2012

El examen al Ministro Beyer por la revista Qué Pasa

Mayo 05, 2012

España: Informe de la Educación Superior Iberoamericana 2011

Financiamiento estudiantil: el Fondo (no tan) Solidario

Mayo 04, 2012

Otra versión sobre la supuesta decadencia de la universidad

Mayo 03, 2012

Chile: Sobre la política de educación superior. Anuncios gubernamentales

Revista de Educación (2012) dedicada a la equidad y diversifad

Mayo 02, 2012