Jose Joaquin Brunner

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Marzo 31, 2012

Deuda estudiantil en EEUU: ¿una bomba o una dificultad más?

Un amigo me hace llegar el siguiente artículo, de gran interés, sobre la deuda estudiantil en los Estados Unidos. Entrega una visión "de izquierda" (estadounidense) sobre el problema. Material para tener presente en nuestra propoia discusión.

Graduating Into Never-Ending Debt

By Gary Lapon, The Independent, March 19, 2012

Overwhelming student debt has become a source of worry and financial distress for many millions of people--and even worse for the one in five people with student loan debt who are classified as delinquent.

And the problem will only get worse as a new generation of students and recent graduates, carrying a bigger loan burden than ever before, struggles to find work in an economy that, despite statistics showing job growth, still seems like the Great Recession, especially for young workers.

The scale of the student crisis has even caused mainstream financial commentators to suggest that a supposed "student loan bubble" will cause as much trouble as the "mortgage bubble" did a few years ago. But the real pain won't be suffered by bankers and rich investors, but by ordinary working people dealing with the effects of a higher education system where the burden of the costs of education has fallen increasingly onto students and their families.

Early this month, the Federal Reserve Bank of New York released a report titled "Grading Student Loans," which analyzed the student debt crisis in the U.S.

The report revealed that student loan debt stands at a whopping $870 billion, with 27 percent of borrowers who are in repayment past due and 21 percent classified as delinquent. Total debt on student loans easily surpassed total debt on credit cards ($693 billion) and total debt on auto loans ($730 billion), according to the study.

Some 37 million people in the U.S. carry student debt, with an average of $23,500 per borrower. However, the median amount owed--which means half of all borrowers owe more than this amount and half less--is $12,800.

The median is so much lower than the average because a relatively small number of borrowers carry extreme amounts of debt, skewing the average. According to the New York Fed's report: "About one-quarter of borrowers owe more than $28,000; about 10 percent of borrowers owe more than $54,000. The proportion of borrowers who owe more than $100,000 is 3.1 percent, and 0.45 percent of borrowers, or 167,000 people, owe more than $200,000."

In other words, about a million people have student loan debts for an amount equivalent to the cost of a house in many parts of the country.

And the crisis is worse than even these numbers suggest. The figure of 27 percent who have missed payments likely understates the severity of the crisis, given that nearly half (47 percent) of borrowers have student loans that are deferred or in forbearance--which means that they don't yet have to make payments on their debt.

These are disproportionately young, current students or recent graduates, a group facing record levels of debt--the class of 2011 was the most indebted on record--and high rates of unemployment.

According to the Bureau of Labor Statistics, in the middle of last summer, less than half of the aged 16-24 had paying jobs--the 48.8 percent figure was the lowest level of youth employment since statistics started being kept in 1948. And nearly half of youth who do have jobs are employed in the "hospitality" (including food service) and retail industries--generally low-paying jobs with few benefits or little job security.

As in the broader employment statistics, Black youth--who also carry higher average student loan debt and are less likely to graduate--suffered a worse situation, with the official (and highly understated) unemployment at 31 percent last summer, nearly twice the overall official youth jobless rate of 18.1 percent.

Given this situation, it's a sure thing that when payments on the loans of current students and recent graduates begin to come due, rates of past due and delinquent borrowers will shoot up. Hedge fund investors who profit by betting on student loans expect default rates for current graduates to be as high as 40 percent, according to the Wall Street Journal.

The student debt crisis is a result of decades of tuition hikes, which have outpaced the rate of inflation by four times, alongside cuts to grant-based financial aid and funding for public higher education. Degree programs that students could pay for with a part-time minimum wage job two generations ago now require students to go into massive debt.

This in turn reflects broader trends of the privatization of public higher education and a long-term shift of the costs of education further onto students and their families. The rise in student loan debt is part and parcel of the last three decades of neoliberalism, as working families facing stagnant incomes and rising costs for necessities like housing, health care and education, went into debt to maintain their standard of living.

But unlike credit card or mortgage debt, it is nearly impossible to get out from under most student loan debt without paying it off.

In the case of federally guaranteed loans, which make up the bulk of student loans, lenders can even garnish borrowers' Social Security checks, and loans can balloon to multiple times the original amount if borrowers fall behind on payments and accrue penalties.

Sara from New York City, an adjunct professor who barely earns enough to make ends meet, has $200 taken from her paycheck by a collection agency who bought her loan from Sallie Mae. As Sara put it:

I often feel like my entire life is spent trying to figure out ways to make money rather than focusing on finishing my degree...a single medical expense wiped out the small amount of money that I usually have saved...Going to a great university, getting into one of the best programs in my field at the time--all of this seems to be worthless, because I still spend all of my time worrying about getting by.

Student loan debt is a crisis in the sense that it represents a human disaster for a generation of students that entered the labor market at a time when unemployment was at the highest rate it's been in decades. These graduates, labeled a "lost generation" by many commentators, face a future of working low-paying jobs they are overqualified for in order to pay back loans for degrees that mean little at a time when the fastest-growing industries don't require workers with a college education.

But it is also a potential crisis for the financial system. Some media sources, including the Washington Post, have even asked whether student loans represent the next "debt bomb" on the verge of bursting, a threat akin to the housing bubble of a few years ago.

The "student loan bubble" is not insignificant. But student loans don't pose anything like the threat to the economy that the housing bubble did. As economist Dean Baker explained:

At the peak of the housing bubble in 2006, the residential housing market in the United States was worth more than $22 trillion. It has since lost close to $8 trillion in real wealth, which is the basis of the current downturn...

[The] student loan market is now valued at $867 billion, less than 1/25th the size of the housing market at its bubble peak. Furthermore, all of it will not default, and the defaults that do occur will be spread over many years. And the government will cover most of the losses since it is guaranteed.

In addition to student loans being a fraction of the size of the mortgage bubble, banks and other private investors hold a proportionally much-smaller stake in student loans than they do in mortgage debt.

For example, in 2006, major financial institutions held nearly $5 trillion in mortgage debt, and over $6.6 trillion was in mortgage pools or trusts, collateral for the mortgage-backed securities at the center of the housing crisis. This represented over 80 percent of outstanding mortgage debt, which exceeded U.S.'s gross domestic product--the value of all goods and services produced in the country in a year. When a chunk of this massive amount of debt went bad, it threatened to bring down the world financial system.

By comparison, the market for securities backed by student loans is less than $250 billion, a significant sum, but a small fraction of the trillions in mortgage-backed securities.

So student loans don't pose the systemic threat to the financial system that the mortgage bubble did. But that fact certainly doesn't ease the human suffering caused by the student debt burden, which is akin to a modern-day form of indentured servitude.

Young people are going into debt at 6.8 percent interest--the current rate for federal student loans--just to receive an education that is now a basic requirement for the vast majority of jobs with decent pay and benefits. But when the banks were in trouble, they each got to borrow tens of billions from the Federal Reserve at effective interest of 0 percent, or close to it--and many made a profit by lending it right back to the U.S. government to finance the deficit.

But it does not have to be this way. While the student loan crisis is very real, it is also manufactured. As left-wing economist Doug Henwood points out:

It would not be hard at all to make higher education completely free in the USA. It accounts for not quite 2 percent of GDP. The personal share, about 1 percent of GDP, is a third of the income of the richest 10,000 households in the U.S., or three months of Pentagon spending. It's less than four months of what we waste on administrative costs by not having a single-payer health care finance system."

The money is there; what is lacking is the political will, and that will only change if people fight back.

The rise of the Occupy struggle last fall showed the potential of movements built from the ground up to capture the imagination of millions of people who want change. Grassroots action alone represents the only hope for those enduring the heavy burden of student debt. We need to put this crucial issue at the heart of building a new student movement.

This article was originally published by Socialist Worker.

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Informe del comité experto sobre financiamiento de ayudas estudiantiles

Se ha dado a conocer el informe sobre financiamiento estudiantil elaborado por un panel de expertos convocado por el gobierno. Se trata de un trabajo interesante y seriamente preparado, que necesitará un análisis más pausado durante las próximas semanas. A continuación las primeras reacciones de actores relevantes, probablemente hechas aun sin leer el documento, de suyo extenso y complejo.

Bajar el documento completo aquí 1,8 MB

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Parlamentarios discrepan por propuesta de comisión de expertos en materia de educación

Cámara de Diputados, 29 de marzo del 2012
Mientras el presidente de la Comisión de Educación, diputado Romilio Gutiérrez, destacó que la propuesta de sistema único de créditos “termina con estudiantes de primera y segunda clase”; el diputado Carlos Montes cuestionó que este equipo haya desatendido el tema de los aranceles en las universidades e insistió en que para los sectores de menores recursos la educación universitaria debe ser gratuita.

El diputado Romilio Gutiérrez (UDI), indicó que la propuesta de la comisión de expertos convocada por La Moneda será analizada en la Comisión de Educación de la Cámara, donde “esperamos que este tipo de medidas se concrete”.

El legislador indicó que “esta propuesta es muy relevante para cambiar un sistema actualmente injusto, en el que existen muchas desigualdades”.

A renglón seguido, el parlamentario gremialista enfatizó que “crear un único sistema de créditos y becas, reuniendo el Fondo Solidario y el Crédito con Aval del Estado (CAE), nos permite terminar con una realidad en la que hay estudiantes de primera y segunda clase”.

Asimismo, destacó que “lo fundamental en esta idea es que la preocupación está puesta en el estudiante, en lo que él decida estudiar, no en dónde quiera hacerlo. Este sería un cambio muy positivo, porque pone de relieve la libertad de los jóvenes en el acceso a la educación”.

“Por otra parte, también resulta positivo que la entrega de recursos se haga en virtud del mérito de cada alumnos y que, una vez egresados, puedan tener un período para buscar trabajo con tranquilidad antes de empezar a pagar el crédito, con una tasa, además, bastante inferior a la actual”, añadió.

Crítica a la propuesta

Por su parte el diputado Carlos Montes (PS), criticó el hecho de que la comisión de expertos creada por el gobierno haya rechazado la gratuidad de la educación superior, por considerarla “ineficiente e inequitativa”, concentrándose en mejorar las becas y créditos, en las instituciones públicas y privadas.

El diputado Montes señaló que “con los datos que se entregan en la prensa, considero que la propuesta que elaboró la comisión de expertos es la misma que ha planteado, hasta ahora, la derecha en el debate educacional. De manera que espero que esta propuesta sea un poquito más seria y más sólida y que contenga un mayor ofrecimiento”.

A juicio del legislador PS, la gratuidad de la educación nunca se planteó sin una reforma tributaria, agregando que ello lo dejaron muy en claro los propios estudiantes. En todo caso, añadió que si la comisión de expertos tiene una ecuación distinta entre el ingreso de las personas y el aporte que hacen, es un tema que se debe analizar.

Sin embargo, el diputado Montes recalcó que “está claro que el 70 por ciento de los chilenos de menores ingresos no debieran pagar la universidad y, por lo tanto, para ellos debiera ser gratuita y respecto del 30 por ciento restante, habría que estudiar un sistema especial”.

El parlamentario socialista sostuvo que “al parecer, la comisión de expertos no ha tomado en cuenta el tema de los aranceles, porque se puede tener un buen sistema de becas y créditos, pero si los aranceles suben de acuerdo a lo que estimen las universidades, algunas de ellas de no muy buena calidad, me parece que es un contrasentido absoluto”.

Finalmente, el diputado Montes afirmó que darles el mismo trato a las universidades públicas que a las privadas, es un tema que debe discutirse en profundidad, ya que “hay que asegurarnos que quien reciba el apoyo para los estudiantes, tenga un nivel razonable y en carreras también razonables”.
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Zolezzi sobre informe que descarta gratuidad: “En lo personal me complica”
Rector de la Usach dijo que hasta el “6° decil debiera haber gratuidad y del 7° decil hacia arriba créditos y becas”.

Jueves 29 de marzo de 2012| por Patricia Schüller, La Nación

Juan Manuel Zolezzi, rector de la Usach y vicepresidente del Consejo de Rectores (CRUCH), dijo este jueves que “en lo personal me complica” que el informe sobre financiamiento elaborado por los 11 expertos designados por el Mineduc, para analizar el financiamiento universitario, descarte la gratuidad en la educación superior.

Al ser consultado sobre el documento, que fue entregado al ministerio y ha generado polémica en la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), la autoridad académica sostuvo que “yo creo que hasta el 6° decil debiera haber gratuitad y del 7° hacia arriba créditos y becas”.

Añadió que la “gratuidad se puede obtener a través de becas, hoy existe algo de eso hasta el 6° decil,pero no hay gratuidad. Hay becas de arancel de referencia y el resto la plata la ponen las universidades y ellos recurren a la banca privada para solventar ese dinero y ahí se endeudan”.
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Zolezzi: "No es posible una reforma en la educación superior sin escuchar a todos los actores"
El vicepresidente del Consejo de Rectores se refirió al informe de la comisión expertos señalando que las políticas de educación superior son políticas de estado que representan más que un período en particular, no son coyunturales.

La Tercera, por Fabiola Melo - 29/03/2012 - 16:03

"Hay que escuchar a todos lo actores, académicos, alumnos, profesores, rectores, expertos y a la comunidad entera. No es posible una reforma en la educación superior sin escuchar a todos los actores", sentenció el rector de la Usach y vicepresidente del Consejo de Rectores (CRUCH), Juan Manuel Zolezzi, frente al informe que entregó la comisión de expertos al ministro de Educación y al presidente Piñera sobre financiamiento, en la cual se descarta la gratuidad para el sistema de educación superior.

Frente a esto, Zolezzi sostuvo que "en lo personal me complica. Yo creo que hasta el 6° decil debiera haber gratuitad y del 7° hacia arriba la posibilidad de créditos y becas".

En ese sentido, señaló que la "gratuidad se puede obtener a través de becas, hoy existe algo de eso hasta el 6° decil, pero no hay gratuidad. Hay becas de arancel de referencia, pero el resto de las platas la ponen las universidades y ellos recurren a la banca privada para solventar ese dinero y ahí terminan de endeudarse"

Respecto a la reunión que mantuvo con el titular de educación, Harald Beyer, señaló que "el ministro hizo una exposición de su agenda en el tema educación superior más extensa que la de la comisión de educación del senado", y que abarca proyectos legislativos, la ley de universidades estatales y temas relativos a la longitud de las carreras.

Zolezzi agregó que así como el Cruch realizará una propuesta para avanzar a niveles de otros países en cuanto a la duración de las carreras, "le hicimos planteamientos sobre temas de transparencia y dijo que en 60 días nos tendría una propuesta de aranceles de referencia".

Respecto a esto, el rector de la Usach afirmó que Beyer hizo un compromiso a modificar este sistema.
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Marzo 30, 2012

Inversión de los hogares en educación: ¿cuánto es demasiado o muy poco?

Desde Canadá, Alex Usher reflexiona sobre la siguienten pregunta: "¿Qué estamos dispuestos a sacrificar para asegurarse que nuestros hijos reciban una educación?" En Chile, sabemos, mucho. En otras partes de América Latina, menos. Mucho también en las culturas confusionadas de Asia y en algunas partes de África. ¿Cómo se explican estas diferencias nacionales? (Al final de la versión original inglesa, ver traducción automática de Google al castellano).

Sacrifice
Alex Usher, HESA. February 20, 2012

What are we willing to sacrifice to make sure our kids get an education? I ask this question because it’s pretty clear to me that the answer is highly culturally specific. And our own culture doesn’t come out looking too good.

Families in Asian countries – particularly those from Confucian societies – don’t worry too much about things like affordability and student aid. Tiger mother stereotypes aside, there’s good survey evidence showing that it’s quite normal for even very poor families to put aside 20% or 30% of their income for the purpose of educating their children. In such countries, student aid is a pretty minor factor in access.

Many African countries are currently seeing a boom in higher education – and in a good number of them, it’s happening without any government student assistance programs. So how do they manage, given that fees are usually 2-3 times GDP per capita? Community resources, mainly. Everyone in a street or apartment building gets asked to contribute when one of their own go to school, and most people do manage to contribute a few dollars, knowing as they do that they will be able to count on those same neighbours when it comes time for their own children to go to school.

(This, by the way, is the kind of thing that makes development economics so heinously difficult. Try to institute a student loan scheme and the state pretty much ends up just displacing community support… meaning that the net beneficiaries aren’t students, but students’ parents’ neighbours. Sigh…)

Time used to be that some family sacrifice was expected in the West, too. But over the past twenty years, governments in Anglophone countries treated “sacrifice” like a bad word. When tuition was introduced in the U.K. in 1998, it was introduced with an income-contingent-like payment system to ensure that “parents would not have to pay a penny more.” In the United States, the main loan policy innovation of the 1990s was the creation of “unsubsidized” Stafford Loans for the upper-middle class whose kids weren’t eligible for the old subsidized variety. Moderately affluent Americans were perfectly capable of sacrificing present consumption to get their kids to school (they’d been doing it for the better part of forty years), they just preferred not to, so government obliged them by making it easier for their kids to indebt themselves instead.

The idea that our own middle classes are unable to pay more in tuition would seem nonsensical to African or Asian parents, who sacrifice far more to make sure their children get ahead. They just don’t seem to want to do so, given what’s on offer.

Why is that, exactly?

Sacrificar
Alex Usher, HESA.Febrero 20, 2012

¿Qué estamos dispuestos a sacrificar para asegurarse de que nuestros hijos reciban una educación? Hago esta pregunta porque es muy claro para mí que la respuesta es muy culturalmente específico. Y nuestra propia cultura no sale buena pinta.

Las familias en los países asiáticos, particularmente los de las sociedades confucianas-no te preocupes demasiado por cosas como la accesibilidad y la ayuda estudiantil. Tiger estereotipos madre a un lado, hay una buena evidencia de la encuesta que muestra que es muy normal, incluso para las familias muy pobres a dejar de lado el 20% o 30% de sus ingresos con el propósito de educar a sus hijos. En estos países, la ayuda estudiantil es un factor muy secundario en el acceso.

Muchos países africanos están viendo un auge en la educación superior - y en un buen número de ellos, está sucediendo sin ningún tipo de programas gubernamentales de asistencia de los estudiantes. Entonces, ¿cómo se las arreglan, teniendo en cuenta que las tarifas son por lo general 2-3 veces el PIB per cápita? Los recursos comunitarios, principalmente. Todo el mundo en una calle o edificio de apartamentos se les pide que contribuyan al uno de los suyos ir a la escuela, y la mayoría de la gente se las arregla para contribuir unos cuantos dólares, sabiendo que lo hacen que sean capaces de contar con los mismos vecinos cuando llegue el momento para sus propios hijos para ir a la escuela.

(Esto, por cierto, es el tipo de cosa que hace que la economía del desarrollo para atrozmente difícil. Trate de establecer un sistema de préstamo de estudiante y el estado casi acaba por desplazar apoyo de la comunidad ... lo que significa que los beneficiarios netos no son estudiantes, pero los padres de los estudiantes de los vecinos. Suspiro ...)

El tiempo solía ser que algún sacrificio de la familia se espera que en el Oeste, también. Pero en los últimos veinte años, los gobiernos de los países de habla inglesa tratado "sacrificio", como una mala palabra. Cuando la matrícula se introdujo en el Reino Unido en 1998, se introdujo con un sistema de pago contingente al ingreso-como para garantizar que "los padres no tendrían que pagar un centavo más." En los Estados Unidos, la innovación principal de préstamo para políticas de la década de 1990 fue la creación de "subsidio" Préstamos Federales Stafford para la clase media-alta cuyos hijos no eran elegibles para la variedad subsidiado de edad. Moderadamente ricos estadounidenses eran perfectamente capaces de sacrificar consumo presente para llegar a sus hijos a la escuela (que habían estado haciendo durante la mayor parte de los cuarenta años), simplemente prefirió no, por lo que el gobierno les obligaba por lo que es más fácil para sus hijos endeudarse en su lugar.

La idea de que nuestras propias clases medias no pueden pagar más en la matrícula parece sin sentido a los padres africanos o asiáticos, que sacrifican mucho más para asegurarse de que sus hijos adelante. Ellos simplemente no parecen querer hacerlo, teniendo en cuenta lo que está en oferta.

¿Por qué, exactamente?

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Marzo 29, 2012

Revista Latinoamericana de Educación Comparada

REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN COMPARADA (RELEC)

www.saece.org.ar/relec

Convocatoria para la presentación de contribuciones

Número 3: Nuevas voces y nuevos tiempos en educación comparada

Se convoca a la presentación de artículos inéditos o de escasa difusión, reseñas de libros y comentarios de eventos. Las contribuciones se deben ajustar a las pautas previstas detalladas debajo. Una vez recibidas serán sometidas a evaluación ciega de pares.

El tema de la convocatoria de los artículos (en español o portugués) para el número 3 de la Revista es: Nuevas voces y nuevos tiempos en educación comparada.

Con este número se aspira a iniciar el debate académico sobre el tema que abordará el XV Congreso del Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada que se realizará en Buenos Aires entre el 24 y 28 de junio de 2013. La educación y los sistemas educativos se enmarcan en los nuevos tiempos propios del mundo contemporáneo, inmerso en procesos de transformación desde lo político, lo cultural, lo ideológico, lo religioso, lo social, lo económico y lo pedagógico. Esto lleva a la aparición de nuevas voces que son expresiones de esos nuevos tiempos. Por consiguiente se convoca a la presentación de trabajos que aborden las cuestiones problemáticas de la educación desde una perspectiva comparada en estos contextos de cambio y desafíos. Los trabajos pueden referir a análisis desde nuevas perspectivas o bien desde la crítica o revisión de los análisis clásicos dentro de la Educación Comparada.

Los artículos recibidos serán sometidos a un proceso de doble arbitraje “a ciegas” (nacional e internacional).

El cierre de la presente convocatoria para la recepción de trabajos será el próximo 31 de mayo (el número de la Revista será editado en el segundo semestre del año ).

Normas para la presentación de contribuciones

La extensión de los artículos deberá ser de entre 8.000 y 10.000 palabras. Para las reseñas de libros, la extensión puede ser de 1.500 y 2.000 palabras; mientras que para los comentarios de eventos entre 1.000 y 2.000 palabras.

Para más detalles formales de las contribuciones: www.saece.org.ar/relec/normas3.pdf

Las contribuciones deberán remitirse por correo electrónico, como archivos adjuntos al mensaje con formatos Word a la dirección electrónica de la Secretaria de Redacción de la Revista: Paula Scaliter - relec@saece.org.ar

Norberto Fernández Lamarra, Director

Felicitas Acosta/Guillermo Ruiz, Codirectores

Revista Latinoamericana de Educación Comparada


Presentación

La Revista Latinoamericana de Educación Comparada es una publicación que se inscribe en el marco de las actividades académica de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE) y cuenta con la participación de las sociedades iberoamericanas de Educación Comparada que integran el Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES) y otros organismos internacionales con sede en la región.

Con esta revista se propone la apertura del debate y la circulación de la información, el conocimiento y la divulgación de los resultados de las investigaciones desarrolladas en el campo de la educación comparada. Asimismo se trata de promover la discusión y el diálogo entre los diferentes actores de la comunidad educativa a partir del análisis crítico de las acciones educativas llevadas a cabo en la región y contribuir a la generación de propuestas para el mejoramiento de la educación, la cual es percibida en situación crítica por los diferentes actores de las sociedades latinoamericanas.

Diversos motivos transforman a la educación en una cuestión socialmente problematizada y fértil para el estudio y la investigación científica, entre los que se destacan la heterogeneidad de sujetos, instituciones y modalidades, la dinámica de las políticas y de la normativa destinada a orientar y regular la educación formal, las rápidas transformaciones de sistemas y teorías, la creciente acumulación y reestructuración de los conocimientos que la educación transmite y que se desarrollan en su ámbito tomándola como objeto de conocimiento así como las dificultades de la articulación entre la teoría y la práctica en este dominio. En este sentido, la publicación de una revista de la especialidad se propone fomentar el intercambio pedagógico, político y social en torno a la educación, promoviendo el análisis desde la perspectiva comparativa e internacional.

Características de la revista:

Es una publicación electrónica de periodicidad anual.
Incluye ensayo teóricos, investigaciones y artículos de debate acerca de temas propios de la educación comparada o bien de estudios sobre la educación realizados en perspectiva comparada.
Se compone de secciones monográficas, artículos, reseñas de investigaciones, tesis y bibliografía.
Recibe contribuciones en español y en portugués.
Las contribuciones deben ser inéditas o de escasa difusión en América Latina, en cuyo caso se citará el artículo original.
Los artículos son sometidos a doble evaluación ciega de pares conforme a los estándares internacionales.

Consejo de dirección editorial

Integrado por:

Un miembro de sociedades de educación comparada iberoamericanas con representación en el Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES)
Sociedad Brasileira de Educação Comparada: Marta Sisson de Castro.
Asociación de Pedagogos de Cuba: Elvira Martín Sabina.
Sociedad Mexicana de Educación Comparada: Sergio Martínez Romo.
Sociedad Española de Educación Comparada: Vicente Llorent Bedmar.

Consejo Científico Internacional

Robert Arnove
María Fernanda Astíz
Aaron Benavot
Mark Bray
José Joaquín Brunner
Marcelo Caruso
José Dias Sobrinho
Erwin Epstein
Miguel Ángel Escotet
Ferran Ferrer i Julià
José Luis García Garrido
Luis Miguel Lázaro Llorente
María Manzon
Francesc Pedro
Miguel Pereyra
Claudio Rama
Jürgen Schriewer
Daniel Schugurensky
Alejandro Tiana Ferrer
Carlos Alberto Torres
Carlos Tünnermann
Javier Valle

Consejo Científico Nacional

Ana María Fanelli
Silvina Gvirtz
Mónica Marquina
Estela Miranda
Marcela Mollis
Juan Carlos Tedesco
Margarita Poggi

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Marzo 27, 2012

Parlamento Europeo llama a mayor inversión en universidades

El Parlamento Europeo pide más inversión en universidad contra la crisis
Un informe aprobado en el pleno de la Eurocámara la semana pasada destaca la importancia de la educación para la recuperación económica
EFE Bruselas, El País, 18 MAR 2012

El Parlamento Europeo ha pedido a los Estados miembros que aumenten sus inversiones en la educación superior y, en concreto, la oferta de becas tanto a nivel nacional como comunitario para facilitar el acceso a los estudios y a programas de intercambio como el Erasmus.

Un informe aprobado en el pleno de la Eurocámara la semana pasada destaca la importancia de la educación para la recuperación económica y para alcanzar los objetivos de la UE sobre empleo y crecimiento. Por eso, pide más inversión pública “para contrarrestar la crisis económica con un crecimiento basado en la mejora de las capacidades y conocimientos”, y destaca que los recortes presupuestarios “influyen negativamente” en la dimensión social de la educación.

El Parlamento Europeo apoya la generalización de los intercambios de estudiantes

Por ello, pide a los Estados miembros y a las instituciones de la UE “que establezcan nuevos mecanismos de financiación específicos y flexibles, y que promuevan las becas a nivel europeo, con objeto de respaldar el crecimiento, la excelencia y las vocaciones específicas y diversas de las universidades”.

El Parlamento apoya la generalización de los intercambios de estudiantes entre países europeos en todos los niveles de estudios, y también entre los docentes. Ante el riesgo de que los programas de intercambio provoquen “discriminación hacia los estudiantes que dispongan de menos recursos financieros”, propone nuevos sistemas “con una mejor financiación”, basados en “criterios sociales”. También habla de mejores ayudas al alojamiento o a los gastos de transporte. Además, aboga por un “apoyo específico” a los estudiantes de entornos desfavorecidos, para “reducir la tasa de abandono y garantizar que la educación y la formación sean independientes de factores socioeconómicos”.

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Crecimiento económico y política de educación superior en Brasil

Opinión de Simón Schwartzman publicada en su sitio, 18 de marzo de 2012. Resumen en protugués, columna en inglés.

Crescimento econômico e políticas de educação superior no Brasil: qual a relação?
Simon Educação Superior 2012-03-19

Fora do Brasil, existe a percepção de que, como a economia está crescendo e o setor de educação superior e de pesquisa também, as duas coisas devem estar ligadas. Neste comentário publicado em International Higher Education (ver abaixo o texto em inglês e o link para a versão castelhana) eu procuro mostrar que a relação existe, mas sobretudo no sentido oposto ao que se pensa: em geral, não são as políticas educativas que explicam o crescimento da economia, mas é este crescimento que explica o crescimento da educação e da pesquisa. Esta tem sido a situação até aqui, embora se possa esperar que no futuro ela venha a se transformer.

Economic Growth and Higher Education Policies in Brazil: A Link?

Simon Schwartzman, Published in International Higher Education issue 67 Spring 2012

(la versión en inglés a continuación)

Brazil is one of the new “emerging economies.” It is flexing its muscles to become a leading international player, and thus, it needs good university institutions capable to produce the scientists and engineers needed to keep the momentum. Therefore, clear policies are required, to improve the standards of universities and the quality of higher education institutions, based on a clear identification of priorities. However, contrary to the assumptions and expectations of external observers, Brazil does not have such a strategy.

Brazil experienced cycles of rapid economic growth in the 1930s, after World War II, in the 1970s, and again after 2002. Each of these cycles can be explained by favorable external conditions—the revenues created by the agricultural and mining sectors, the influx of international investments, and the use of such resources to finance a growing public sector, the steady transfer of the population from the countryside to the urban centers, and generating a growing internal consumption market. These developments were also preceded by internal reorganizations of the economy, controlling inflation and increasing the governments’ ability to raise taxes, as it happened in the late 1960s and more recently in the 1990s. In none of these cycles is a causal link found between investments in education, science, and technology and economic growth. On the contrary, the causality seems to be the opposite. With more resources, governments became more generous and willing to respond to the demands of an emerging middle class for more benefits, including free access to education. Thus, the existing network of federal universities was created during the period of economic expansion after the Second World War; and the current network of graduate education, research, and technology was set up in the late 1970s, when the “economic miracle” of the previous years was about to implode.

The economic boom of the last 10 years was mostly fueled by the macroeconomic stability achieved in the late 1990s, the favorable winds of international trade blowing from China, and the ability of a small sector of the economy— mostly the agrobusiness and mining companies. With economic stabilization, high interest rates, and an overvalued currency—the country became attractive to foreign investments, generating more jobs and employment for the middle classes.

The Expansion of Public Expenditure and Education

With the economy growing at the steady rate of 4 to 5 percent a year, public expenditures increased to almost 40 percent of the gross domestic product, most of it spent on social security, the payment of civil servants, and the service of the public debt. The federal government benefited from the growing tax base, to distribute some benefits to the poor, with the conditional cash transfer programs and increases in the value of the minimum wage; to the civil servants, increasing their numbers, raising salaries and social benefits; to the rich, providing cheap subsidies and generous contracts for public works and services; and to political allies, through widespread patronage and tolerance to corruption. For the middle class, one benefit was to provide growing access to free higher education in public and private institutions and affirmative action, to respond to the demands of organized social movements.

None of these options required a national policy for good-quality higher education and effective and economically relevant science and technology. Brazil spends today about 5 percent of gross domestic product on education, mostly through states and municipalities for basic and secondary schools. In spite of recent investments in public universities, the provisions cover about 25 percent of the enrollment. While some institutions and professional schools are of good quality, most of them are not; and there is no mechanism to stimulate quality. The assessments carried on by the government only affect poorly rated private institutes in medicine and law, largely in response to the pressures from the professional corporations. Graduate education and research continue to expand, mostly in the State of São Paulo, in selected federal universities and in a network of federal research institutes. It is by far the largest research and development and graduate education establishment in Latin America. But research is mostly academic, with little factors in terms of patents and applied technology, and is poorly connected with the country’s economic and social needs.

There are some important counterexamples: Embraer, Brazil’s successful airplane company, grew out of the Aeronautical Institute of Technology (ITA)—a technological institute and engineering school established by the Air Force; and at least part of the achievements in agriculture is explained by new varieties developed by Embrapa, Brazil’s agricultural research agency. The National Service for Industrial Training (SENAI), a vocation-training agency run by the Federation of Industries, has a history of success in the qualification of specialized workers for the industrial sector. All, tellingly, are outside the realm of the Ministry of Education and the Ministry of Science and Technology. In short, as the Brazilian society modernized and its economy grew, higher education institutions also expanded in size and some of them even in quality; they were and are still part of the same wave. Clearly, higher education could not have grown without economic development, but the reverse (so far at least) is not true, although it may become so in the future.

The Future

This situation may be transforming. As the economy becomes more complex and sophisticated, it requires a more skilled population and more relevant research. There are signs that this is already happening, with new companies complaining for the lack of qualified engineers and midlevel technicians; and multinational corporations importing qualified manpower from abroad. To respond to this situation, higher education in Brazil will have to change its priorities from uncontrolled growth and access to quality and relevance—not an easy transition.

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Marzo 26, 2012

Martha Nussbaum: Humanidades y educación: "Lo que está en juego es la democracia"

Junto con la entrevista dada por M. Nussbaum en Santiago al diario La Tercera hace unos pocos dias (ver más abajo) puede consultarerse además:

Martha Nussbaum, Peter Euben y la educación socráticatica: aquí PDF

El enfoque de las capacidades en M. Nussbaum: aquí PDF

Martha Nussbaum: Humanidades y educación: "Lo que está en juego es la democracia"

Invitada a Chile por la U. Diego Portales, la reconocida intelectual expone a La Tercera su visión de la justicia, la igualdad y el desarrollo humano, entre otros temas.

Pablo Marin, La Tercera, 26 de marzo de 2012

Del desarrollo humano al feminismo y al amor según los griegos. De los derechos animales a la educación y a las letras como soportes de la existencia. Son varios los intereses de la filósofa Martha Nussbaum (Nueva York, 1947), profesora de la U. de Chicago, autora o coautora de una veintena de volúmenes y activa participante en el debate intelectual de su país.

Pero hay un hilo común, distendida y sonriente. O, más bien, "dos grandes áreas -la teoría de la justicia y las emociones- atravesadas por una fascinación con la vulnerabilidad humana. He estado tratando de pensar en las muchas maneras en que la gente no controla sus propias vidas y son vulnerables a otra gente, así como a acontecimientos que están más allá de su control".

Invitada por la Cátedra Globalización y Democracia de la U. Diego Portales, dictó el pasado martes la conferencia "Justicia y empoderamiento humano: El enfoque de las capacidades en el desarrollo internacional". El enfoque de las capacidades, también conocido como enfoque del desarrollo humano (y que dio lugar al informe homónimo de la ONU), es fruto de un trabajo conjunto con Amartya Sen, premio Nobel de Economía. "Antiguamente, cuando las naciones eran ranqueadas, el logro que se tenía en cuenta era el crecimiento económico", explica Nussbaum. Así que se pensaba que el PIB per cápita era un buen modo de estimar la calidad de vida. Pero, como Sen y otros mostraron, no es un buen indicador para un montón de otras cosas importantes: cómo está un país en cuanto a libertades políticas y religiosas. En igualdad racial y de género, en educación o salud. Hay que pensar en cuáles son las oportunidades que la gente real tiene. Qué son capaces de hacer y de ser".

Clave en este punto, plantea la académica, es desplazarse "hacia la esfera de la justicia. ¿Qué requiere un país para ser capaz de decir que tiene una sociedad justa?" Es un tema, pero, como puede verse, no es el único.

-Se le describe como una intelectual pública. ¿Qué quiere decir esto en su caso?

-En un principio, esto quería decir que trato de escribir muy claramente, algo que los filósofos han venido haciendo por siglos, aun si la universidad moderna alienta a veces un tecnicismo que deja fuera al gran público. Y significa también que tengo la posibilidad de dirigirme a la gente a través de la prensa. La mayoría de los filósofos no la tiene: es muy difícil en EEUU encontrar un modo de llegar al público general. Los medios son muy hostiles a los intelectuales.

-El "empoderamiento" está en el título de su conferencia, así como en el discurso político en Chile. ¿Cómo entiende el término?

-El enfoque de las capacidades trata precisamente del empoderamiento: dar a la gente una capacidad, es darle una oportunidad para decidir. Las condiciones tienen que estar ahí: educación, libertad política. En este esquema, la sociedad crea un sistema capacitador, un sistema de espacios de oportunidad.

-¿Qué validez tiene hoy el contrato social?

-La teoría clásica del contrato social resolvió problemas como los derivados del feudalismo. Pero no permitió abordar las jerarquías de género, porque segmentó la esfera pública de la privada, diciendo que la privada estaba fuera del alcance de las teorías de la justicia. Y asomó después otro ítem: hay seres que siempre son más débiles y desiguales en poder, como la gente con discapacidades severas y los animales no humanos. Necesitamos una teoría que haga justicia con estas relaciones asimétricas de poder.

-Usted vincula las emociones a las letras ¿Qué puede hacer la literatura por nuestras vidas?

-Eso depende del tipo de sociedad. Hay obras que tratan de asuntos humanos que nunca desaparecen, como Antígona, con su conflicto entre la familia y el Estado. En cualquier sociedad, puedes leer eso y aprender algo. Filoctetes se puede enseñar hoy y relacionarlo con la estigmatización, la insubordinación, etc. Pero cada sociedad necesita tener obras que traten sobre sus propios problemas. La idea es que la gente use su imaginación. Eso sí, no se trata sólo de la literatura, también hay que estudiar historia.

-En su libro Sin fines de lucro acusa un desamparo de las humanidades y una crisis global de la educación. ¿Qué está en juego?

-Lo que está en juego es la democracia. La democracia requiere que la gente sea capaz de imaginarse la vida de los demás. Si vas a elaborar leyes que afectan la vida de gente muy distinta de ti, más vale que tengas la capacidad de ver el mundo desde su perspectiva. Es una capacidad que está en todos nosotros, pero que se debe educar y cultivar, tal como la capacidad para las matemáticas. Y para eso las artes y las humanidades son fundamentales. Lo otro que las humanidades proveen es la capacidad para el pensamiento crítico. Ya Sócrates había visto que las democracias son muy propensas a la mala argumentación. La gente sigue a sus padres, sigue la tradición, a las autoridades. Pero tiene que ser capaz de pensar por sí misma y entender las razones por las que apoya una cosa en vez de otra. Y lo que se necesita ahí es lo que Sócrates dijo: argumentación. Y la filosofía provee eso.

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Marzo 25, 2012

Gratuidad de la educación para qué y quiénes

Columna de opinión publicada en El Mercurio, página de Educación, domingo 25 de marzo de 2012.

Gratuidad de la educación para qué y quiénes

¿Se justifica exigir gratuidad de la educación? Sí a nivel de la enseñanza temprana, de la primaria y secundaria.

José Joaquín Brunner

Es sabido que, en comparación con el promedio de los países de la OCDE, Chile gasta en educación sustancialmente menos en todos los niveles (moneda con igual poder adquisitivo). Lo interesante, sin embargo, es observar que mientras en preprimaria (niños de 3 y más años) y en educación superior invertimos alrededor de dos tercios del monto invertido por el promedio de la OCDE en cada caso, en el nivel primario en cambio llegamos apenas al 38% y, más dramático aún, a un enflaquecido 29% en el nivel secundario.

Es decir, el gasto es razonable al comienzo del proceso formativo, aunque falta ampliar el acceso a los hogares de menores recursos y con menor capital cultural y social. Luego, en los niveles decisivos para el aprendizaje de competencias cognitivas, interpersonales y de manejo de sí mismo, el gasto es claramente insuficiente, con excepción del pequeño círculo que asiste a colegios privados pagados.

Y el gasto vuelve a alzarse comparativamente en la educación superior, claro que imponiéndoles una gravosa carga a los estudiantes y sus familias.

¿Cómo evaluar este patrón del gasto educacional desde el punto de vista de la equidad? Sin duda, como progresivo al inicio, pero con insuficiente participación de los niños con mayores necesidades, lo cual limita su efecto de compensación de desigualdades. Enseguida, como regresivo a lo largo de la educación obligatoria, donde la sociedad chilena gasta más en los jóvenes que más tienen y menos en aquellos provenientes de cuna desfavorecida.

Así, el efecto Mateo consuma sus perversas consecuencias, beneficiando a los herederos del capital socioeconómico y cultural y postergando a los desheredados de la comunidad.

Finalmente, a nivel terciario, el alto costo de la educación es compartido entre el presupuesto público y los particulares que se beneficiarán con su inversión en capital humano, lo cual es positivo para la equidad.

Sin embargo, el Estado necesita incrementar aún más la cantidad y mejorar la calidad de las becas y créditos estudiantiles, y las universidades, por su parte, deben justificar los aranceles que cobran y controlar costos, elevar las tasas de retención de sus alumnos y de graduación oportuna, y hacer más pertinentes y eficientes sus currículos de formación técnica y profesional. De lo contrario, la masiva participación de las actuales y futuras generaciones podría frustrarse por falta de apoyo público.

En este cuadro, ¿se justifica exigir gratuidad de la educación? Ciertamente sí a nivel de la enseñanza temprana y obligatoria (primaria y secundaria), la que debiera ser financiada íntegra y generosamente por la renta nacional. Es una condición ineludible para que los jardines infantiles y colegios subvencionados puedan compensar desigualdades de origen, revirtiendo en lo posible el efecto Mateo. Por el contrario, traspasar el costo completo de la educación superior a los contribuyentes no sólo favorecería a los jóvenes ricos en medios económicos y culturales y en contactos sociales, sino que desviaría, además, recursos requeridos para asegurar la efectiva gratuidad y calidad de la educación preescolar y escolar, postergando así la respuesta al problema más básico de productividad y justicia social que enfrenta la sociedad chilena.

¿Es imprescindible para estos fines llevar a cabo una reforma tributaria que incremente los ingresos del Estado? Sí lo es, a condición de que el monto recaudado sea significativamente superior al anunciado por el gobierno; se destine a objetivos educacionales claramente delineados y acordados; se reserve básicamente para educación inicial y obligatoria y para los estudiantes de escasos recursos de la educación superior, y que su aplicación se acompañe de sustanciales mejoras de la gestión institucional.

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Marzo 24, 2012

Más sobre reforma colombiana de la ley de educación superior

Gracias al colega Guillermo Londoño Restrepo poemos seguir informando sobre los debates en torno a la reforma de la ley de educación superior en Colombia. A continuación dos informaciones: columna de opinión del politológo Alejo Vargas, reconocido en el análisis de temas de conflicto-paz y negociación, en la que enuncia tópicos que no deben ser excluidos de la discusión sobre la educación superior de Colombia, y declaraciones del Dr Botero, Viceministro de Educación Superior de dicho país.

Recursos anteriores asociados:

(i) El debate de la gratuidad de la educación superior en Colombia;

(ii) Desde Colombia: pistas para entender el debate actual sobre la educación superior;

(iii) Reforma a la ley de la educación superior en Colombia: lento comienzo

Contribuciones a la Ley de Educación Superior
ALEJO VARGAS VELÁSQUEZ, El Nuevo Día, Colombia, Marzo 21, 2012

Estamos próximos al inicio del proceso de consulta para elaborar una nueva Ley de Educación Superior, es pertinente señalar que hay principios,

criterios y realidades de las cuales se debe partir para tener un marco normativo que permita avanzar hacia el aumento de cobertura de la educación superior, con calidad y que fortalezca la educación pública, sin que signifique menoscabo para las Universidades privadas de calidad.

Democracia: que se debe expresar no sólo cómo se conforma su gobierno universitario –consultando a las comunidades de profesores, estudiantes y egresados-,sino en el ejercicio de ese gobierno que debe respetar la diferencia dentro de los miembros de la Universidad y especialmente resguardar el principio de ‘libertad de cátedra’ que es la defensa fundamental contra todo tipo de dogmatismo y exclusiones que castran el desarrollo del pensamiento y la formación de nuevas generaciones de profesionales.

Autonomía: no sólo frente a los gobiernos en ejercicio –la Universidad no es la caja de resonancia de los intereses gubernamentales-, lo cual no excluye la necesaria colaboración que debe darse frente a problemas o requerimientos, en los cuales la Universidad como espacio de producción social de conocimiento está llamada a cooperar; pero esa autonomía es real en la medida en que haya por parte del Estado garantía de una financiación adecuada de la Universidad, teniendo como contrapartida un manejo escrupulosos de los recursos y una rendición de cuentas a la sociedad. Igualmente es una autonomía para el manejo de sus programas de investigación, educación y extensión y por supuesto para darse su propio gobierno interno.

Respeto a la diversidad: una característica fundamental de la Universidad es la coexistencia de diversas corrientes del pensamiento y diferentes posiciones frente a los problemas nacionales. Por eso la Universidad como institución no tiene posiciones únicas frente a problemas o debates nacionales, puede haber una posición de las directivas de la Universidad, que es la ‘oficial’, pero no es ni puede ser la única, pretenderlo sería regresar a los peores tiempos del confesionalismo o el estalinismo, en los cuales no podía haber sino un ‘pensamiento único’

Educación de calidad: la Universidad –especialmente la pública, pero no sólo ella- debe estar comprometida con una educación de calidad, buscando suministrar a sus estudiantes, de pregrado y posgrado, niveles óptimos de formación profesional o disciplinaria, para que una vez egresen sean profesionales preparados para aportar al desarrollo nacional.

La relación de la Universidad con la Sociedad es un principio fundamental, la Universidad no es una ‘torre de marfil’, aislada de la sociedad, por el contrario debe tener vasos comunicantes fundamentales. La Universidad debe contribuir a la equidad social y al análisis y búsqueda de solución de los problemas nacionales, desde la diversidad de pensamientos que coexisten en el mundo académico, pero además debe proyectarse para suministrarle a diversos sectores sociales sus avances científicos.

La coexistencia de educación privada y pública, en Colombia se ha construido a lo largo de su historia; una convivencia de un sector público universitario, que debe seguirse consolidando, junto con un sector de universidades privadas, que debe seguir jugando su papel, pero al cual hay que exigirle compromisos claros, no sólo con la calidad, sino con la equidad.

Colprensa

"No debe haber restricción en el acceso a la educación superior": viceministro
La Patria.com, Manizales, Colombia, 22 de marzo de 2012

El viceministro de Educación Superior, Javier Botero Álvarez, estuvo ayer en la Universidad de Caldas para cerrar el coloquio itinerante Pierre Bourdieu y el estudio de la equidad en el acceso y permanencia en la educación superior. Como representante del gobierno nacional habló con LA PATRIA sobre algunos de estos temas.

- ¿Pierre Bourdieu habla de la regionalización de la educación superior, qué opina de esto?
Lo viene planteando el Ministerio de Educación hace varios años. Espero que se posicione en este diálogo que estamos propiciando a nivel nacional, y cómo la centralización de la educación superior en unas pocas ciudades ha traído muchos inconvenientes, desde migración de poblaciones hasta brechas enormes en la calidad de vida de las personas.

- ¿Cómo lograr un mayor acceso?
Es parte de la política, y ojalá ahora que se está reflexionando sea tema central. No debe haber restricción en el acceso a la educación superior por cuestiones socioeconómicas o geográficas. Un joven debe poder acceder esté donde esté, de pronto con algunos desplazamientos o que usen medios tecnológicos, pero que no sea por una barrera de acceso.

- ¿Los universitarios se concentraron en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, qué piensa de este trabajo y de las críticas al gobierno?
Los hemos invitado a todas las reuniones, ellos mismos dijeron que tenían que esperar a nombrar sus voceros y ya lo hicieron; esperamos reunirnos muy pronto. Obviamente el país debe tener claridad en cuanto a que nadie puede monopolizar el diálogo. La educación superior es un bien público y que ojalá les llegue a todos y todos puedan opinar. Un poco de eso fue lo que nos pasó el año pasado, se invitó, pero no todos llegaron. Se espera la opinión de todos para construir una política que pueda responder al país en temas de equidad, acceso, calidad, pertinencia y sostenibilidad.

- ¿Qué tan pertinente es llegar a la gratuidad educativa, como lo propone la Mesa?
Todavía no hay respuesta formal porque no hay solicitud formal. No sería equitativo con el país, hay necesidades enormes. Lo decía Bourdieu, las necesidades en la primera infancia son tan grandes que uno no podría decir que se necesita otro tanto para la educación superior gratis. Lo socioeconómico y lo geográfico no deben ser barreras para el acceso, pero esto no implica gratuidad, implica que el que no pueda pagar no pague y que el que sí, lo haga.

- ¿Cuáles son las cifras de deserción en educación superior y cómo está Caldas frente al contexto nacional?
Afortunadamente Caldas es de las zonas con menos deserción, aún siendo alta, pero está por debajo del promedio nacional que llega a 11,4%, Caldas está alrededor del 10,5%. El tema hay que trabajarlo desde múltiples dimensiones: desde lo financiero con subsidios de manutención; lo académico, en nivel de conocimiento de a lo que van, qué esperan al ingresar a una carrera y que estén dispuestos a hacer los esfuerzos que eso requiere; además de apoyar las instituciones para superar dificultades.

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Marzo 23, 2012

Posicionamiento de dirigentes estudiantiles universitarios

Figuras del CONFECH debatieron en la U. Central

El Auditorium de la Universidad Central fue foco del debate sobre el movimiento estudiantil, ya que se reunieron 3 figuras que expusieron y debatieron sobre los balances del 2011 y las proyecciones para este año. (Foto de El Observatodo.cl)

Por Carlos Martin Neira, El Observatod.cl, 23 de marzo de 2012

Se trata de Gabriel Boric, Presidente de la FECH; Nataly Espinoza, ex Presidenta de la Universidad Católica de Valparaíso y Juan Pablo Páez, Presidente de la ULS, quienes debatieron sobre los lineamientos que tendrá el movimiento estudiantil para el 2012, además de hacer un balance sobre lo que fueron las movilizaciones del año pasado.

Antes de que comenzara el foro los 3 expositores se dieron tiempo para conversar, en exclusiva, con El Observatodo. Espinoza y Boric ya se encontraban en el Auditorium afinando los últimos detalles para la presentación y Páez estaba con dirigentes del centro de alumnos de la U. Central.

El Presidente de la FECH dijo que “el movimiento estudiantil durante los últimos meses ha vivido un periodo de reflexión y maduración, en donde hemos estado analizando cuáles fueron nuestros aciertos durante las movilizaciones del año pasado y también cuáles fueron nuestros errores, porque si no nos damos cuenta en qué nos equivocamos, va a ser muy difícil que avancemos. Según ese marco ha habido una maduración muy grande en el movimiento estudiantil”

Para Boric los principales desafíos para este año son “en primer lugar la necesidad de una propuesta educativa muy clara y que la movilización que hagamos, porque sin dudas va a ver movilización, ya que el gobierno no ha entregado respuestas a las demandas que presentamos el año pasado. En segundo término hay que hacer transversal al movimiento, queremos incorporar al mundo privado dentro del movimiento estudiantil porque cerca del 70% de las matriculas se concentra ahí. En el fondo estamos combatiendo el carácter del estado, el carácter de la democracia, no solo peleas gremiales.”

En tanto la dirigente que viene de la región de Valparaíso señaló que, “el movimiento se dio básicamente por un problema político, el derecho a la educación en Chile no está garantizado, hay una desigualdad muy grande representado por ejemplo, en que 4 familias aparecen en el ranking Forbes, siendo que el país siempre está en los primeros lugares de los rankings de desigualdad social. Unos pocos se están llevando el dinero a costa del trabajo de muchos, la idea de hoy día es poder hacer ese análisis con los estudiantes de la U. Central, además de debatir sobre la crisis de la institucionalidad, donde la concertación no logra poder hacerse cargo de lo que está sucediendo en el país, porque no lo hizo durante 20 años y porque no propone un modelo distinto al que hoy propone la derecha.” Sostuvo Nataly Espinoza.

Finalmente, Juan Pabló Páez, presidente de la FEULS expresó que, “como están las cosas en Aysén o en Calama no se vienen tiempos tranquilos, hay índices de que el movimiento social está todavía presente, sobre todo en las regiones donde efectivamente se sufre el centralismo que tiene este país. Chile es un país desigual, una cosa es crecimiento económico y otra muy distinta es desarrollo humano y eso es lo que se les está olvidando a los políticos en Chile.”

El Foro, “Tenemos una tremenda responsabilidad”

La primera en tomar la palabra en el foro fue Nataly Espinoza, quien fuera dirigente de la UPCV, expuso que además del lucro en la educación, hubo otros dos motivos del por qué los estudiantes se movilizaron el 2011, “se dieron muchos factores para que nos movilicemos, tenemos un Chile endeudado, tenemos una democracia anti popular y además tenemos un gobierno que no tiene poder para resolver los conflictos, hay poca voluntad para ello. Principalmente fueron 3 las razones que tuvieron los estudiantes para salir a marchar a las calles, y estas fueron la contradicción valórica, que representa el lucro en la educación; el conflicto medioambiental de hidroaysén y la movilización que tuvo la Universidad Central.”

Además, fue categórica en asegurar que “si bien en el 2011 se transversalizó el movimiento a establecimientos como CFT´s, institutos y universidades privadas; las demandas no se han cumplido en ningún caso y no hubo ningún triunfo del movimiento el año pasado.”

El segundo en tomar la palabra fue el Presidente de la Federación de estudiantes de la Universidad de La Serena, Juan Pablo Páez, quien hizo un recorrido sobre las injusticias sociales y crímenes que ocurrieron en la región en los tiempos del gobierno militar y un panorama de lo que fue el movimiento estudiantil el año pasado.

“Acá falta una construcción de identidad regional, la gente es, como el nombre de la ciudad lo índica, muy serena. Pinochet hizo su pega acá, y eso repercute, se ve en la desinformación que tiene la gente que acrecienta el disgusto social, pero la gente no se mueve mucho.” Sostuvo Páez.

El último en exponer fue Gabriel Boric, el Presidente de la Federación de estudiantes de la Universidad de Chile, quién dio varios postulados sobre cómo debe manejarse el movimiento este año, “hoy hay más coincidencias que divergencias con las universidades privadas; En un principio Joaquín Lavín intentó que nos distanciáramos por las diferencias institucionales, pero no lo logró, sacamos a más de 200 mil personas a la calle en la primera manifestación y dentro de ella habían muchos alumnos de privadas”.

“El Chile de hoy está muy decepcionado de las instituciones, de los partidos políticos y quienes los conforman, pero la gente es quien mueve todo, son ellos los que cambian las cosas; por eso los desafíos del movimiento social para este año además del marco teórico sobre una propuesta de educación en Chile, es encontrar la veta común entre todos los conflictos del país; la concentración de la riqueza, el centralismo y el descontento social. Todos estos problemas son transversales al movimiento estudiantil, hay que dejar las divisiones, hay que dejar de pelear entre nosotros mismos, ya que tenemos una tremenda responsabilidad, aún tenemos mucho que aprender del 2006 y de lo que ocurre en Aysén.” Concluyó Boric.

Finalmente se hizo una ronda de alrededor 10 preguntas, donde los asistentes al foro pudieron entablar y emplazar a los dirigentes estudiantiles en diversos ámbitos y formar un debate que en palabra del Presidente de la FECH “es importante, todo dialogo es fundamental, pero además, para avanzar hay que buscar soluciones y no solo decir que todo está mal.”

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No nos olvidemos que la lucha es una sola
Daniela López, Presidenta de la Federación de Estudiantes de la U. Central
El Dínamo.cl, 22 de marzo de 2012

Debe existir una hegemonía del sector público, no de universidades tradicionales ni privadas, sino que de universidades estatales, que son de todos los chilenos, financiadas por los contribuyentes, que precisamente son las familias más sencillas de este país. Debemos recuperar la educación pública, en donde exista gratuidad universal y un Estado garante en la educación.
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Daniela López
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El año pasado comenzaron a aparecer dentro del horizonte político los estudiantes del sector privado, constituyendo cada vez más federaciones democráticas, en contra de la voluntad de sus rectores o de reglamentos internos que les negaban la posibilidad de organizarse, saliendo a la calle y apareciendo dentro de la discusión nacional.

En este contexto, debemos entender que el problema es estructural, que no se agota en más o menos financiamiento, por lo cuál el cuestionamiento es transversal, donde nuestro objetivo, se centra en cambiar el sistema educacional en su conjunto, desde sus raíces más profundas. Dentro de ello, no caben los divisionismos ni corporativismos, estamos todos, inmersos dentro de un mismo sistema imperante, reproductor de desigualdades sociales. Por lo cual, los estudiantes del sector privado, respecto a las demandas estructurales deben ser parte y actores relevantes de una misma lucha y los estudiantes de tradicionales adoptar como suyas reivindicaciones tales como el derecho a la libertad de asociación de los estudiantes de instituciones privadas.

A la vez uno de los problemas sustanciales para democratizar y generar participación en el sector privado, es que el estudiante genera un vínculo de gratitud con su institución, ya que gracias a ella pudo acceder a ser profesional.

Ésto nos debe llevar a cuestionamientos más profundos, ¿Es necesario endeudarse de por vida, para poder educarnos? No, el endeudamiento sólo existe debido al afán de lucro de los propietarios de estas instituciones y los bancos, que cobran altos aranceles que sólo pueden pagarse con estratosféricos intereses.

Si efectivamente las casas de estudios privadas reinvirtieran todos sus excedentes en generar un proyecto educativo serio, no tendrían por qué existir aranceles tan altos. Por lo cuál, hay que eliminar toda forma legal como ilegal de lucro en la educación, que sólo ha conllevado una política de apertura de sedes con una expansión de la matrícula indiscriminada, altos aranceles y el empobreciendo de las familias.

Empeorando además la calidad de la educación entregada (el ejemplo quizás más escandaloso de esto es la acreditación institucional, hoy un trámite fácil para obtener el permiso de lucrar). En este sentido, la pelea que debemos dar hoy en el sector privado no consiste en defender los intereses de bancos y propietarios que lucran, sino en defender a los estudiantes de los abusos que soportan por el beneficio de unos pocos. Nuestras familias se endeudan de por vida para permitirnos el “derecho” a una educación digna.

Debe existir una hegemonía del sector público, no de universidades tradicionales ni privadas, sino que de universidades estatales, que son de todos los chilenos, financiadas por los contribuyentes, que precisamente son las familias más sencillas de este país. Debemos recuperar la educación pública, en donde exista gratuidad universal y un Estado garante en la educación. Nuestras instituciones deben ser parte de un programa nacional de educación superior, con una política de reducción de aranceles, eliminación del lucro efectivo, universidades complejas con mecanismos que busquen corregir las brechas sociales con las cuales ingresan sus estudiantes y no simples reproductoras del sistema de clases, eliminando a la vez a la banca privada. Cerrando así el espacio abierto para la especulación comercial en un mercado educacional que creció desregulado.

Como estudiantes de privadas, debemos develar la relación comercial que generan nuestras instituciones con nosotros el criterio clientelar, que construyen más que instituciones educacionales verdaderas instituciones comerciales, constituyendo una relación de explotación de sus estudiantes, sobre endeudándose brutalmente y recibiendo una educación cuya calidad es completamente cuestionable.

Debemos tener claro que la libertad de enseñanza que tanto alega el gobierno actual como el empresariado educacional, no significa que puedan hacer negocios con nosotros y tampoco podemos estar dispuestos a seguirlo permitiendo.

Gabriel Boric: "El problema en Aysén con esa ley, también es nuestro problema"
El presidente de la Fech ahondó en torno al apoyo el movimiento social en Aysén en torno a la Ley de Seguridad del Estado.
CNN, 22 de marzo de 2012

Los dirigentes del movimiento social de Aysén se encuentran en Santiago para sostener una reunión con el Vicepresidente de la República, Rodrigo Hinzpeter. En la conferencia de prensa efectuada por el vocero Iván Fuentes, el presidente de la Fech, Gabriel Boric se hizo presente para apoyar las demandas de los Ayseninos.

En entrevista con CNN Chile, el dirigente estudiantil señaló que espera que el conflicto en Aysén se pueda solucionar, esperando que el Gobierno “se abra a las demandas justas de los ayseninos”.

“Como movimiento estudiantil respetamos profundamente la autonomía del este movimiento social de Aysén. Estamos para colaborar con ellos, ya sea con movilizaciones para hacer visible nuestro apoyo, como para manifestar nuestro rechazo a la invocación de la Ley de Seguridad del Estado. Su problema, también es nuestro problema”, destacó el presidente de la Fech, quien criticó los actos de violencia ocurridos en las últimas convocatorias, haciendo un llamado a que estos episodios no sigan ocurriendo, ya que “no representan lo que quieren los estudiantes”.

Boric confirmó que para esta tarde, a las 18:00 horas, se ha llamado a una convocatoria en el Teatro Caupolicán, en donde varios artistas expresarán su solidaridad con el pueblo de Aysén.

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Marzo 22, 2012

El debate de la gratuidad de la educación superior en Colombia

Columna de opinión del decano de la facultad de economía de la Universidad de Los Andes, Colombia, que ha motivado una intensa discusión en la red.

Aritmética
Por: Alejandro Gaviria, El Espectador.com, 18 de marzo de 2012
En los próximos meses el debate sobre el futuro de la educación universitaria en Colombia tendrá un nuevo capítulo.

La semana anterior los líderes del movimiento estudiantil se reunieron en Manizales para elegir sus voceros. Los estudiantes reiteraron su objetivo prioritario: “educación superior gratuita y de calidad para todos”. La educación superior, dicen, debe ser un derecho fundamental, una obligación inalienable del Estado.

Esta columna es una invitación a ir más allá de los pronunciamientos retóricos, a pasar de las palabras a los números. La columna presenta una aritmética antipática, pero necesaria creo yo. Empecemos por el principio, por el número de nuevos cupos requeridos para cumplir con la utopía de la universalización planteada por los estudiantes. En Colombia existen (mal contados) 1,5 millones de estudiantes matriculados en universidades e institutos tecnológicos y técnicos. La cobertura de la educación superior es inferior al 40 %. La universalización requeriría, entonces, la creación de más de 2,0 millones de nuevos cupos. Si nos atenemos a los pronunciamientos de los voceros estudiantiles, al menos un millón deberían ser cupos universitarios. Una meta formidable sin duda.

¿Cuánto cuesta crear un millón de nuevos cupos universitarios? El costo semestral por estudiante en una universidad de calidad aceptable, con 50% de profesores de planta, la mitad de ellos con maestría, asciende aproximadamente a cinco millones de pesos. Un millón de cupos nuevos costaría, por lo tanto, cinco billones de pesos semestrales o diez billones anuales: más de cuatro veces el costo de la primera línea del metro de Bogotá, un monto por ahora incompatible con la sostenibilidad fiscal. Pero la plata no es el principal escollo para el cumplimiento de la utopía estudiantil. La construcción de capacidades supone un reto aún más complejo. Dada una relación (no muy exigente) de 30 estudiantes por profesor, la creación de un millón de nuevos cupos universitarios requeriría más de 30 mil nuevos profesores. ¿Quién va a encargarse de su formación? ¿Dónde se capacitarán los nuevos docentes? La respuesta es complicada. El número de profesores requerido es inmenso, casi abrumador.

Pero allí no terminan los problemas. La mayoría de nuestros bachilleres no tienen las habilidades requeridas para entrar a la universidad. Más de la mitad son incapaces de realizar una operación aritmética básica: “Usted compró una camisa que costaba 20 mil pesos y recibió un descuento de 15%, ¿cuánto pagó finalmente?”. En Colombia, hemos invertido la secuencia lógica del progreso educativo. Aspiramos a tener educación universitaria de calidad, pero no reparamos en la pésima calidad de la educación secundaria. Los líderes estudiantiles poco han dicho al respecto. Están en otro cuento.

Más que una nueva ley o un cambio constitucional, Colombia necesita un plan de educación superior que señale claramente de qué manera se van a construir las capacidades requeridas, que muestre de dónde saldrán los recursos y cómo se formaran los profesores y capacitarán los bachilleres. El movimiento estudiantil debería pasar de las palabras a los números, de la retórica vacía de los derechos a una reflexión más profunda sobre las capacidades y los recursos. Ya pasó el tiempo de la carreta.

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Marzo 21, 2012

Latindex recibe premio

Recibo la siguiente nota circular que retransmito con las debidas felcitaciones a los colegas de Latindex.

Estimados colegas,

Por este medio hacemos de su conocimiento que Latindex ha sido distinguido con el *Premio Álvaro Pérez-Ugena a la divulgación científica en comunicación*, de la Universidad Rey Juan Carlos de España y la Sociedad Latina de Comunicación Social.

El premio ha sido otorgado al grupo de trabajo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por la creación de Latindex, en el marco del III Congreso Internacional Latina de Comunicación Social celebrado en La Laguna, el 9 de diciembre de 2011. En palabras del Presidente del Jurado, Don Antonio García Jiménez, se reconoce en Latindex la labor científica y técnica desarrollada y al cambio observado en la edición de revistas latinoamericanas y españolas, a pesar de los muchos competidores que han surgido, no siempre en igualdad de proyección.

Junto al equipo de Latindex, se ha distinguido a otros dos proyectos importantes: Redalyc e In-RECS.

Tenemos el gusto de compartir este premio con todos ustedes y los invitamos a que lo hagan extensivo a su comunidad, ya que en la comunicación de otorgamiento, el Presidente del Jurado reconoce que Latindex es producto de la cooperación de una red de instituciones coordinadas para reunir y diseminar información bibliográfica sobre revistas científicas seriadas producidas en el ámbito de las lenguas española y portuguesa.

Enhorabuena a todos quienes ahora y en el pasado, han contribuido con su trabajo al reconocimiento internacional de Latindex, justo a 15 años de su lanzamiento formal en la web.

Reciban cordiales saludos,

Ana María Cetto y José Octavio Alonso Gamboa
Presidenta y Coordinador General de Latindex

¿QUÉ ES LATINDEX?

Latindex es un sistema de Información sobre las revistas de investigación científica, técnico-profesionales y de divulgación científica y cultural que se editan en los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal. La idea de creación de Latindex surgió en 1995 en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y se convirtió en una red de cooperación regional a partir de 1997.

Actualmente Latindex ofrece tres bases de datos: 1) Directorio, con datos bibliográficos y de contacto de todas las revistas registradas, ya sea que se publiquen en soporte impreso o electrónico; 2) Catálogo, que incluye únicamente las revistas –impresas o electrónicas- que cumplen los criterios de calidad editorial diseñados por Latindex y 3) Enlace a Revistas Electrónicas, que permite el acceso a los textos completos en los sitios en que se encuentran disponibles. En la sección “Productos” se hace una mayor descripción de estos recursos y la forma de consultarlos.

OBJETIVOS

La misión del sistema es difundir, hacer accesible y elevar la calidad las revistas académicas editadas en la región, a través del trabajo compartido.

Sus objetivos particulares son:

Establecer políticas y acciones que conduzcan a:

Integrar los esfuerzos que se realizan en la región en materia de producción, difusión, registro y uso de las revistas académicas
Reforzar y elevar la calidad e impacto de nuestras revistas
Dotar de mayor visibilidad y cobertura internacional a las revistas iberoamericanas
Utilizar la información procesada para la elaboración de subproductos
Influir en los ámbitos nacional e internacional en materia de información, documentación y publicación científica

USUARIOS

Los usuarios potenciales de Latindex son todos aquellos que usan, intercambian y generan información científica editada en la región como son: investigadores, docentes, estudiantes, editores, bibliotecarios y especialistas de la información.

Latindex también sirve a la comunidad internacional (organismos y/o personas) interesadas en los contenidos, temas y acciones relacionadas con la ciencia y la información científica en la región.

COBERTURA

Geográfica: América Latina, el Caribe, España y Portugal
Temática: Cubre todas las disciplinas. Las revistas están clasificadas en siete grandes grupos: artes y humanidades; ciencias agrícolas; ciencias de la ingeniería; ciencias exactas y naturales; ciencias médicas; ciencias sociales y multidisciplinarias.
Idiomática: Cualquier idioma empleado en Iberoamérica.
Soporte: Registra tanto revistas impresas como electrónicas.

ANTECEDENTES

Los antecedentes de creación de Latindex se encuentran en las recomendaciones emanadas del Primer Taller sobre Publicaciones Científicas en América Latina, celebrado en Guadalajara, Jalisco, México en 1994, donde se puso claramente de manifiesto la falta de un sistema de información propio para las revistas científicas que se producen en América Latina y el Caribe (ALyC). No fue ciertamente aquella la primera ocasión en que se expresaba la necesidad de contar con un sistema de tal naturaleza, puesto que esto había sido notado ya por diversos especialistas de la información.

A este Taller asistió un grupo de editores y científicos, en su mayoría latinoamericanos, los cuales externaron su interés por buscar mecanismos que coadyuvaran a un aumento en la visibilidad de las revistas latinoamericanas de carácter académico. La expresión del Primer Taller quedó plasmada en las recomendaciones emanadas de la reunión.

Tomando en cuenta el sentir de dichas recomendaciones, se comenzó a pensar en el desarrollo de un sistema de información para las publicaciones científicas seriadas, editadas en los países de América Latina y el Caribe. Hacia fines de 1995 se tenía ya una primera versión del proyecto, al cual se dio el nombre de LATINDEX, Índice Latinoamericano de Publicaciones Científicas Seriadas. Como elemento indispensable del sistema se planteó desde un principio que éste tuviera un carácter regional; que al no estar centralizado en una determinada institución o país, basara su fortaleza en el trabajo compartido y en la cercanía a las fuentes que generan o distribuyen datos sobre dichas publicaciones.

Asimismo, el sistema debería aprovechar la experiencia y puntos de vista de los diversos sectores involucrados con las publicaciones científicas: los científicos que generan la materia prima y son también sus principales destinatarios; los editores que producen las revistas y velan por su supervivencia; los profesionales de la información que las registran y analizan; las bibliotecas que les dan acceso y difusión una vez que han sido publicadas, y las instituciones encargadas de política científica, que las evalúan y en ocasiones las financian.

El 17 y 18 de febrero de 1997, se llevó a cabo la reunión de instalación de Latindex como una red de cooperación, a la que asistieron los cuatro países fundadores a través de representantes de las siguientes instituciones: Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Brasil), Instituto de Información Científica y Tecnológica (Cuba), Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (Venezuela) y el anfitrión y convocante, la Universidad Nacional Autónoma de México.

De esta reunión emanaron los principales acuerdos, entre ellos, el reconocimiento del pleno de la reunión por implementar, desarrollar y difundir las acciones de Latindex sobre la base de la cooperación, así como las principales acciones para realizar el relevamiento de los datos básicos de las revistas que deberían formar parte del sistema. Esta primera reunión sirvió de detonante para ir consolidando el proyecto e incorporando más instituciones de países cooperantes. En 1998 se integraron el Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica, el Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España. En 1999, Colciencias de Colombia y la Fundación para la Ciencia y la Tecnología de Portugal. La lista de socios actuales y sus fechas de incorporación al sistema se muestran en el documento “Latindex hoy”.

Dado el carácter iberoamericano que tuvo Latindex con la incorporación de España y Portugal, en 1999 se definió su nombre actual: Sistema Regional de Información para las Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal.

El documento fundacional de Latindex puede consultarse en la sección “Documentos de Latindex”.

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Marzo 20, 2012

Reflexiones de Alex Usher sobre rankings nacionales e internacionales

A continuación de la versión original ver traducción al castellano de Google automático.

The Times Higher Education Research Rankings
Alex Usher, HESA, March 19, 2012

There are three types of rankings and ratings out there. The first are the ones published by The Globe and Mail, U.S. News and World Report, and Maclean’s – essentially consumer guides which try to focus on aspects of the undergraduate experience. Then there are very quantitatively-oriented research rankings, from places like Shanghai Jiao Tong, Leiden and HEEACT.

And then there are the beauty contests, like the Time Higher Education’s World University Reputation Rankings, which was issued last week. Or rather, re-issued, for, as my colleague Kris Olds pointed out, the data for this ranking is the same used for the reputation indicator in their fall World University rankings – all they’ve done is extracted it and issued it as a separate product.

There actually is a respectable argument to be made for polling academics about “best” universities. Gero Federkeil of the Centrum für Hochschulentwicklung in Gütersloh noted a few years ago that if you ask professors which institution in their country is “the best” in their field of study, you get a .8 correlation with scholarly publication output. Why bother with tedious mucking around with bibliometrics when a survey can get you the same thing?

Two reasons, actually. One is that there’s no evidence this effect carries over to the international arena (could you name the best Chinese university in your discipline?) and second is that there’s no evidence it carries over beyond an academic’s field of study (could you name the best Canadian university for mechanical engineering?).

So, while the Times makes a big deal about having a globally-balanced sample frame of academics (and of having translated the instrument into nine languages), the fact that it doesn’t bother to tell us who actually answered the questionnaire is a problem. Does the fact that McGill and UBC do better on this survey than on more quantitatively-oriented research measures have to do with abnormally high participation rates among Canadian academics? Does the fact that Waterloo fell out of the top 100 have to do with the fact that fewer computer scientists, engineers and mathematicians responded this year? In neither case can we know for sure.

A reporter asked me last week how institutions could improve their standing in this ranking. The answer is that these stats are tough to juke because you never know who’s going to answer the survey. This ranking’s methodology is such that (unlike, say, the Shanghai rankings) substantial volatility from one year to the next is guaranteed unless you’re in the top ten or so. All you can really do is put your head down, produce excellent impactful research, and hope that virtue is eventually rewarded.

Rankings del Times Higher Education
Alex HESA, 19 de marzo de 2012

Hay tres tipos de clasificaciones y calificaciones que hay. El primero son los publicados por The Globe and Mail, Noticias EE.UU. y World Report, y la de Maclean, esencialmente guías de los consumidores que tratan de centrarse en los aspectos de la experiencia universitaria. Luego están los rankings de investigación muy cuantitativamente orientados, de lugares como Shanghai Jiao Tong, Leiden y HEEACT.

Y luego están los concursos de belleza, como la puntuación de la Educación Superior Tiempo de Mundo de reputación de la Universidad, que fue emitida la semana pasada. O más bien, volver a emitir, pues, como mi colega Kris Olds ha señalado, los datos de este ranking es el mismo utilizado para el indicador de reputación en su ranking Mundial de la caída de la Universidad - todo lo que hemos hecho es lo extrajo y publicó como un producto separado.

Hay en realidad es un argumento respetable, que se hizo para los académicos de votación sobre las "mejores" universidades. Gero Federkeil del Centrum für Hochschulentwicklung en Gütersloh señaló hace unos años que si le preguntas a profesores de la institución en su país es "el mejor" en su campo de estudio, se obtiene una correlación 0.8 con salida de la publicación académica. ¿Por qué molestarse con la tediosa al rededor del bibliometría, cuando una encuesta se puede obtener la misma cosa?

Por dos razones, en realidad. Una es que no hay evidencia de este efecto se traslada a la arena internacional (podría nombrar la mejor universidad de China en su disciplina?) Y la segunda es que no hay pruebas de que se traslada más allá del campo académico de estudio (¿podría nombrar el mejor de Canadá Universidad para la ingeniería mecánica?).

Así, mientras que el Times tiene un gran problema de tener un marco de la muestra global equilibrada de los académicos (y de haber traducido el instrumento a nueve idiomas), el hecho de que no se molesta en decirnos que en realidad respondieron el cuestionario es un problema . ¿El hecho de que McGill y la UBC obtienen mejores resultados en este estudio que en más medidas de investigación orientados cuantitativamente tienen que ver con anormalmente altas tasas de participación entre los académicos de Canadá? ¿El hecho de que Waterloo se cayó del top 100 tienen que ver con el hecho de que un menor número de científicos de la computación, ingenieros y matemáticos respondieron este año? En ningún caso podemos saber a ciencia cierta.

Un periodista me preguntó la semana pasada cómo las instituciones pueden mejorar su posición en este ranking. La respuesta es que estas estadísticas son difíciles de tocadiscos, porque nunca sabes quién va a responder la encuesta. Metodología de este ranking es tal que (a diferencia de, por ejemplo, las clasificaciones de Shanghai) volatilidad sustancial de un año a otro, está garantizada a menos que esté entre los diez más o menos. Todo lo que podemos hacer es poner tu cabeza abajo, producir investigación impactante excelente, y espero que la virtud es recompensada con el tiempo.

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Marzo 19, 2012

España: Impacto de la crisis sobre la ciencia

La inversión en ciencia cae un 31,5% en tres años
El Gobierno quiere “revisar” la participación de España en los grandes organismos científicos europeos, cuyo “retorno es dudoso”, según el PP
Alicia Rivera, El País, 16 MAR 2012 - 21:17 CET44
A juzgar por las declaraciones públicas de los responsables de las políticas de I+D, incluido el PP y el PSOE, y de los sectores directamente implicados, el sistema español de ciencia y tecnología no tendría nada que temer, dato que prácticamente todos declaran su importancia y su apoyo entusiasta. Los hechos ya son otra cosa. La realidad es que la I+D ha caído en los Presupuestos del Estado significativamente en los últimos años, un 31,5% en subvenciones respecto a 2009, si se incluye el recorte ya anunciado por el Gobierno de Rajoy para 2012 (que supondría un 15,63% menos que en 2011). En cifras globales se ha pasado de 4.175 millones de euros en subvenciones, en 2009, a 2.860 millones, en 2012. “Si esto no se repara, hemos perdido la batalla”, ha señalado el prestigioso biólogo Antonio García Bellido, moderador del acto celebrado en la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, en Madrid, en torno a la carta abierta en defensa de la ciencia, que las sociedades científicas y los sindicatos lanzaron hace unos días.

El diputado del PP, Alejandro Fernández, responsable de I+D en su grupo parlamentario, ha confirmado que “habrá un recorte relevante”, en el capítulo de I+D en los presupuesto de 2012, pero que “intentamos que sea lo menor posible”. Entre las medidas que está barajando la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, está replantear el mapa de las grandes instalaciones científicas y la participación de España en los organismos científicos internacionales, “cuyo retorno es dudoso”, ha señalado Fernández, sin precisar más. Se trata, entre otras, del Laboratorio Europeo de Física de Partículas (CERN), la Agencia Europea del Espacio (ESA), el Observatorio Europeo Austral (ESO) o el Laboratorio Europeo de Biología Molecular (EMBL). España ya está retrasada en el pago de sus cuotas de las dos primeras, y ambas instituciones han abierto líneas de crédito por las cantidades debidas, que tendrán que pagar España con intereses. Fernández ha resaltado la importancia de la puesta en marcha de la agencia de Investigación, cuyos estatutos estarán listos en junio.

Si lo que buscan los promotores de la carta por la ciencia es la unidad de todos los sectores implicados en la I+D, el acto se aproximó bastante al objetivo, con la representación no sólo de los principales partidos políticos (a excepción del PNV), sino también del sector universitario. “La esencia de la Universidad debe ser la investigación, la docencia solo no vale, porque la docencia debe ser enseñar a aprender”, ha dicho Daniel Peña, presidente de la Confederación de Rectores de Madrid.

Más de 23.000 investigadores, desde 80 países, han firmado al carta por al ciencia

“Lo que esta en juego en la dignidad del país”, según García Bellido. “Si el apoyo a la investigación no se mantiene pasaremos a ser un país de segunda categoría”. Además, se trata de muy poco dinero, “el chocolate del loro”, en comparación con las grandes partidas presupuestarias. Carlos Andradas, presidente de la Confederación de Sociedades Científicas de España (Cosce) ha dejado las cifras muy claras con un amoneda en cada mano: de cara euro que recauda el Estado en impuestos, sólo un céntimos va a la I+D. Caridad García, de IU, ha recalcado que en I+D no hay que hablar de gasto, sino de inversión.

Más de 23.000 investigadores, de todos los ámbitos (incluidos cinco Premios Nobel), desde 80 países, más 13.00 personas ajenas al mundo de la I+D, han firmado en pocos días la Carta Abierta por la ciencia Española, una iniciativa de la Cosce, Comisiones Obreras y la plataforma Investigación Digna, en la que se advierten del riesgo de colapso del sistema español de I+D por la fuerte reducción presupuestaria. Andradas ha recalcado “la unidad de acción” aunando “desde premios Nobel a becarios” y ha pedido que se traduzca en hechos, que no se quede en palabras.

Los recursos humanos son el otro punto débil de la situación, junto a la financiación. En nombre del PSOE, Jaime Lissavetzky ha puesto el dedo en una de las heridas abiertas al denunciar que la tasa de reposición en el sector no puede ser cero (no se reponen ni las plazas de los que se van jubilando), y que hay que crear puestos de trabajo para científico. Sobre este punto el PSOE presentará una enmienda en el debate parlamentario de los presupuestos, ha anunciado el representante del PSOE. “La investigación significa dedicación 365 días al año en un entorno muy competitivo y abandonar significa perder, porque la ciencia va muy rápido”, ha dicho García Bellido. “Cuesta mucho trabajo, energía y años, poner en marcha el sistema de investigación y unos pocos años de recortes no se puede hacer retroceder 15 años”, añade Peña.

En ciencia no se gasta, se invierte, dice la representante de IU

“El problema de los recursos humanos no es sólo que se marchen de España investigadores que ha costado mucho formar aquí y muy bien, sino algo peor: la falta de estímulo para la siguiente generación”, ha resumido García Bellido. “Tenemos recursos humanos de I+D más baratos que otros países y encima infravalorados”. No cabe pensar en paralizar temporalmente los laboratorios y esperar para activarlos de nuevo cuando remita la crisis económica. La ciencia no funciona así, cuesta mucho ponerla en marcha, los demás países siguen avanzando e incrementan su esfuerzo en tiempos de dificultades económicas y reparar un sistema de I+D seriamente dañado es costoso y muy lento. Entre tanto se han perdido puestos en la clasificación internacional de calidad. ¿No sería más sensato, puestos a reducir inversiones, pasar unos años sin un tramo de autopista o del AVE, infraestructuras que se pueden retomar tras un parón? Es lo que ha planteado Carlos Martínez, de UPyD, tras recordar que fue el gobierno del PSOE quien optó por reducir la inversión en ciencia cuando tuvo que hacer los primeros recortes. “Los recortes acumulados nos abocan a una década perdida en el avance de la ciencia y la tecnología”, ha recalcado la representante de IU.

Si el diagnóstico de gravedad de la situación del sistema científico español por la estrangulación de los recursos es compartido por partidos políticos, sindicatos, organizaciones científicas y la Universidad, las terapias parece que ya no son tan uniformes. Frente a impedir cualquier recorte más de las sociedades científicas y algunos partidos, o la actuación cuanto antes para reparar el daño, otros (el PP) aceptan la caída de la inversión en ciencia este año y buscan remedios en la reorganización del sistema. Para Amaya Moro-Martín, de la Plataforma Investigación Digna, “el sistema está agónico y necesita soluciones ya, se trata de salvar la capacidad que tiene el país”.

Josep María Martorell, de CiU, ha hecho hincapié en la necesidad de establecer prioridades porque “más allá de cuanto se invierte, también es importante el cómo”. Cataluña está en este momento en el nivel de inversión de 2009 (contando las cifras de universidad e I+D). Ha recomendado dar flexibilidad al sistema y ha proclamado que “ahora es un buen momento para tomar decisiones difíciles”.

No podía faltar el problema de la baja inversión en I+D el sector privado español, pero la perspectiva no es uniforme. “El sector privado no ha hecho sus deberes pese a tener una política favorable de desgravación fiscal sin parangón en Europa”, señala García. Pero, si el esfuerzo de las empresas está por debajo de la media de la UE, “no puede ser esto una disculpa para retirar fondos públicos”, dice García Bellido. Para el representante del PP las ayudas fiscales a las empresas que hacen investigación “no se ha explotado a fondo”. Además, opta por una mayor cooperación entre el sector público y el privado y por el mecenazgo.

Miguel Angel Alario, presidente de la Academia, ha recalcado en el acto que esta institución se había ofrecido al actual Gobierno y al anterior sus servicios para cualquier tipo de asesoramiento en materia de ciencia, pero que no ha recibido respuesta. En realidad, nadie recuerda, ha dicho, un Gobierno en España que haya buscado asesoramiento alguna vez de la academia.

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Marzo 18, 2012

La universidad en medio de la crisis de España

Rectora y Presidenta de la Conferencia de Rectores de España analiza en el diario El País el estado de la educación superior en su país, a la luz de la crisis económica y el paro entr los jóvenes.

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CON VOZ PROPIA | ADELAIDA DE LA CALLE, presidenta de la Conferencia de Rectores
“Decir que la Universidad es una fábrica de parados es un error”
La presidenta de la Conferencia de Rectores defiende las medidas de igualdad y los campus de excelencia, amenazados por los recortes

Juana Viúdez, El País, Málaga 17 MAR 2012 - 11:50 CET

La rectora de la Universidad de Málaga (UMA), Adelaida de la Calle, procura no perder la sonrisa al enfrentarse cada día a una lista inagotable de tareas. Nacida “circunstancialmente” en Madrid en 1948, pero palentina de sentimiento y malagueña de vocación, atiende a EL PAÍS en su despacho del Rectorado. Su faceta de presidenta de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), que aglutina a 77 universidades, y los temidos recortes por la crisis, la tienen en permanente contacto con los ministerios de Educación y Economía. Catedrática de Biología Celular, acaba de recibir la Medalla de Andalucía por su “compromiso con la excelencia”. “Soy una persona corriente, lo mío es el trabajo y la lucha del día a día”, dijo al saber del premio.

Pregunta. ¿Qué le pasa al sistema educativo andaluz, que recibe tantas críticas?

Respuesta. Creo que no es diferente de otros sistemas educativos. Lo que pasa es que Andalucía partía de una situación bastante penosa hace 30 años, cuando había 1,2 millones de analfabetos. Sin ser determinista, entiendo que los entornos sociales son muy importantes a la hora de desarrollar la capacidad intelectual. Por esto, no hay que mirar los valores absolutos sino los relativos en cuanto a las condiciones del entorno.

P. ¿Qué habría que hacer para mejorarlo?

El sistema educativo andaluz no es distinto, partió de peor situación

R. Lleva buen camino. En Andalucía se está haciendo un gran esfuerzo por la formación, lo único que hace falta es que pasen nuevas generaciones. En unos años probablemente los niveles educacionales de Andalucía pueden ser tan competitivos como los de otras regiones más favorecidas en otros tiempos

P. ¿Qué sector aconsejaría a alguien que iniciara ahora los estudios universitarios?

R. El consejo no sirve de mucho, sirve la atracción y las facilidades que uno tenga por determinadas carreras o grados. (...) No se puede decir que las tecnologías sean el elemento esencial para encontrar un trabajo, porque las tecnologías no se desarrollan si no existen también humanidades o ciencias sociales.

P. O sea, que no hay carreras abocadas al paro…

R. No, no, no. Ese concepto de decir que la Universidad es una fábrica de parados es totalmente erróneo. Además, siguiendo los datos del INE o de Empleo, cuanta mayor formación hay, más posibilidades de encontrar un trabajo.

Los campus de excelencia pueden traer el cambio social que ansiamos

P. ¿Fomenta la Universidad la creación de emprendedores?

R. Sí. La cultura emprendedora es esencial, es algo a lo que la Universidad se dedicaba poco hasta hace unos cuantos años. Se formaba muy bien, pero se nos había olvidado que debemos participar en un ámbito mayor de la sociedad, el de generar empresas que además tienen más ventajas de llegar al éxito porque suelen partir de un nivel de formación alto, con mayor conocimiento de los mercados y mayor capacidad de desarrollar una idea.

P. ¿La solución a la crisis está en trabajar más horas o en tener un menor margen de beneficios?

R. Uno puede estar en el lugar de trabajo muchas horas y no dar una eficiencia suficiente. Creo que la eficiencia es el elemento esencial.

P. No se sabe muy bien cuál será el futuro del campus de excelencia Andalucía Tech ¿qué le diría al ministro de Educación para que apostara por él?

No es justo que los licenciados se vayan por falta de oportunidades

R. Yo soy una defensora a ultranza de los campus de excelencia. (…) Cuando se establece ese sistema del conocimiento configurado por tres hélices que se sobreponen —empresa, administración y conocimiento universitario— la productividad aumenta más, y aquí es donde se puede producir ese cambio social que todos queremos. No podemos seguir con los mismos modelos de hasta ahora, se han agotado, ahora el modelo es dar valor al talento y al conocimiento. No es algo original de España, sino que es un modelo que ya se ha aplicado en nuestros países vecinos y se ha visto que es muy efectivo.

P. Hace poco dijo que le preocupaba la falta de liquidez de las universidades. ¿Cuánto tiempo se puede aguantar en esta situación de incertidumbre?

R. Todas las universidades en general lo están pasando mal, pero no todas están en el mismo punto. Espero que esto se solucione en un espacio relativamente corto. De lo contrario, se podría producir la quiebra del sistema por no poder dar respuesta al pago de nóminas, proveedores... Los mismos problemas que han tenido los ayuntamientos y las administraciones públicas. Espero que no llegue ese momento.

P. ¿Cómo se están aplicando los recortes del Gobierno en materia presupuestaria?

R. La verdad es que cada uno está haciendo una interpretación del decreto [publicado el pasado 30 de diciembre]. Esta situación frustra enormemente, puesto que nosotros tenemos una larga carrera profesional y es necesario estimular y mantener la esperanza en el sistema de promociones que hasta ahora llevábamos en las universidades.

Si las medidas de igualdad sirven de espejo, bendito espejo

P. ¿Qué opina del posible endurecimiento de los requisitos académicos para obtener becas?

R. He repetido muchísimas veces que es esencial la igualdad de oportunidades. Ya existen unos criterios que también miden la eficiencia de las becas, que probablemente se puedan cambiar. No lo tengo muy claro, pero si se modifican en algún sentido se tiene que tener muy en consideración que no todas las titulaciones tienen el mismo nivel de dificultad.

P. ¿Es bueno que los licenciados se vayan al extranjero?

R. Aquí lo que se tiene que producir más que una fuga es un intercambio de talento y dar oportunidades a irte y volver, algo que ocurre de forma muy natural en Estados Unidos porque hay un sentimiento de ser americano. Lo que no es justo es que esta movilidad venga impuesta por falta de oportunidades en tu propio país. Y eso sí que puede ser peligroso. Aún así, tampoco hay que ser alarmistas.

P. ¿Es usted partidaria de imponer cuotas en los órganos de gobierno de la Universidad?

R. Lo de las cuotas siempre me ha sonado muy raro. Sí creo que las medidas de igualdad para estimular la presencia de la mujer en los órganos de gobierno son muy importantes porque todavía existe una gran diferencia. Además, si eso sirve de espejo para que repercuta en el resto de la sociedad, pues bendito espejo.

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Sistemas de educación superior: ¿Elites y/o masas?

Por recomendación del colega y amigo Hugo Lavados, reproduzco este buen artículo publicado en Inside Higher Ed.

http://www.insidehighered.com/news/2012/03/09/international-educators-debate-higher-education-priorities-developing-countries#.T14XVlGjgx4.email

'World-Class' vs. Mass Education

March 9, 2012 - 3:00am

*By *

Doug Lederman

Should developing nations expend their money and energy trying to build
"world-class" universities that conduct job-creating research and educate
the nation's elite, or focus on building more and better institutions to
train the masses?

That question -- which echoes debates within many American states about
relative funding for flagship research universities vs. community colleges
and regional institutions -- drew barely a mention in the summary
statementthat
emerged from an
unusual symposium at the
University of Oxford's Green Templeton College in January (though it was
addressed a bit more directly in a set of
recommendationsreleased
last month).

But the issue of whether developing nations should emphasize excellence or
access as they build and strengthen their higher education systems
undergirded much of the discussion of the three-day event, flaring at times
into sharp disagreement among the attendees over "the extent to which the
emerging world should be part of the educational arms race," says Simon
Marginson, a professor of higher education at the University of Melbourne.

Different observers would define that race differently, and with varying
degrees of sympathy and scorn. But in general, most experts on higher
education would equate it with the push to have institutions in the top of
worldwide rankings (or "league tables," as they're called in much of the
world) -- rankings dominated by criteria such as research funding and
student selectivity as opposed to measures that emphasize democratic
student access.

Those rankings have historically been dominated by American and European
institutions, but many countries in Asia and other parts of the world have
focused their energy (and resources) on building "world-class" institutions
that are capable of elbowing their way into the ever-growing number of
international rankings such as *Times Higher Education'*s World University
Rankings and Shanghai Jiao Tong University's Academic Ranking of World
Universities. The institutions do so both to build their internal research
and leadership capacities and to carve out a niche on the world stage.

But doing so often takes enormous resources, given the large expense
required to engage in high-quality academic research (particularly in the
sciences), and can raise questions about relative priorities given the
perceived need in virtually every country to produce more and
better-educated rank and file citizenries to feed economic growth.

The meeting, which featured current and former government officials,
university leaders, academics and other
expertsfrom
developed and developing countries, took as its starting point the
idea that "economic growth and social development crucially depend on
increasing supplies of trained and educated" entrepreneurs, workers and
citizens, and that higher education is key to doing that. But given the
great variation in the situations and challenges of individual countries,
says Ian Scott, the symposium's executive director, the group aimed less to
develop common, "prescriptive" recommendations than to suggest a general
set of strategic objectives that might apply across them.

The question of how much attention developing nations should pay to
building elite institutions rather than those that serve the masses was
raised most directly in comments by Jo
Ritzen,president
emeritus of the Netherlands' Maastricht University and now a
professorial fellow at the university's Graduate School of Governance.
Ritzen, the former Dutch minister of education, argued that the symposium
should encourage every developing country to develop at least one major
university -- "centers of excellence" -- to ensure that they are positioned
to produce as well as distribute knowledge, and to play on a world stage.

In an interview with *Inside Higher Ed,* Ritzen said he was not framing
developing nations' pursuit of world class universities as an either-or
proposition. "Mass higher education is necessary for a country to belong to
the league of developed countries," he said. "At the same time, it's very
important to make sure that you are also going to be part of the world
elite.... There doesn't have to be a conflict. The Chinese do exactly this.
There is no question about the broadening of access in China, but also no
question about the fact that some Chinese universities are elite."

But Ritzen's comments at the symposium drew significant pushback from many
of the policy makers and other experts in attendance, said David W.
Breneman, the Newton and Rita Meyers Professor in Economics of Education at
the University of Virginia's Curry School of Education, who was among them.
They argued, broadly, that "there is enough pressure on these countries to
do this anyway," Breneman said, and that "this is not the direction they
should be working in."

Chief among those taking this position was David
Watson,a
professor of higher education and principal (president) of Green
Templeton College. He argued that "politicians and institutions ... are
obsessed with a poorly designed concept of comparative 'world-classness,' "
and that they should be focusing instead on "geographically specific
'engagement,' " Watson said in an e-mail to *Inside Higher Ed. "*What
governments say they want from higher education systems represent almost
the opposite of what the international league tables they also exhort us to
climb actually measure": research over teaching quality, graduate education
over undergraduate and skills training, an international focus over service
to business and the community, etc.

Breneman said he was struck by how the conversation mirrored issues that he
and his co-authors examined in their new book, *Financing American Higher
Education in the Era of Globalization* (Harvard Education
Press),
in which many U.S. states (and leaders of public universities) have focused
their limited funds on building elite research universities rather than on
"the core, workhorse institutions that they tend to neglect" -- community
colleges, regional public universities, and for-profit institutions.

Marginson, the University of Melbourne scholar, framed the discussion a
little differently. In an interview, he described the view that developing
nations should focus exclusively on mass higher education as a
self-interested (and perhaps condescending) view on the part of the
traditional academic powers in the Western world -- that "they should take
their science from us and focus on becoming literate -- eventually they'll
be ready for something better," he said.

Marginson said that a tradeoff undoubtedly exists in building a tertiary
system that can adequately educate a country's masses and at the same time
train its elite and get it onto the global map in research -- and that the
tradeoff is all the more acute in times of limited economic growth. So
while China (like some other Asian nations) has been able to do it, as
Ritzen noted, many other countries cannot compete with Western nations for
the top professors and research infrastructure needed to build
"world-class" institutions.

But from a rhetorical standpoint, he argued, it would be as much a mistake
to discourage developing nations from "pushing into the main international
game" as it would be to urge them to go all in on world-class education.

And while the findings and
recommendationsthat
emerged from the symposium paid short shrift to the relative balance
of world class vs. mass education -- focusing more fundamentally on the
need for more and better education as a driver of economic and social
development -- the document did include one finding that sought to strike a
balance between the two poles. Titled "The search for prestige can detract
from mainstream needs," it reads:

*Some emerging markets (like some high income countries) place undue
emphasis on elite institutions. Flagship institutions and centres of
excellence in tertiary education play legitimate roles as centres of
advanced research, as aspirational beacons and as benchmarks. They provide
indispensable connections to global science and the innovation economy.
They augment national culture and are crucial to building advanced capacity
in governance, regulation and policy. Emerging markets should devote some
scarce resources to their development. But policies, practices and
priorities for tertiary education should balance the development of elite
institutions with the improvement of mainstream institutions that serve the
majority of students and play central roles in the evolution of economies
and societies.*

*Emerging market governments should recognize that the search for
excellence should not be confined to whole institutions; that departments,
units and faculties within a given institution may shine brighter than
others; and that uniform institution-wide standards may neither be feasible
nor cost-effective.*

Read more:
http://www.insidehighered.com/news/2012/03/09/international-educators-debate-higher-education-priorities-developing-countries#.T14XVlGjgx4.email#ixzz1pC1ItNoP
Inside Higher Ed

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Marzo 17, 2012

CDC publica resultados interesante encuesta educacional

Comunicado oficial a continuación de la Presentación de Prensa.

Revisa la más amplia encuesta de educación realizada en Chile: "padres y apoderados le ponen nota 4,3 a la educación pública chilena"

Bajar la encuesta (resumen ejecutivo) aquí 1,4 MB

Una amplia encuesta que recopiló la opinión de los padres y apoderados sobre la educación escolar en Chile, abordando temas como el conflicto estudiantil, el lucro, la calidad, las ganancias y utilidades en el sistema educacional chileno, dio a conocer el Centro Democracia y Comunidad, CDC.

Uno de los temas centrales de la encuesta fue el movimiento estudiantil de 2011, aspecto en que los resultados son contundentes: 85% de los consultados consideró que las demandas estudiantiles son válidas, pero 65% cree que el gran perjudicado con el conflicto es el país en general.

Sin embargo, el rechazo aumenta al abordar los efectos de las manifestaciones: 52% aprueba los pronunciamientos y protestas de los estudiantes, el 65% y 68% está en desacuerdo con las tomas de universidades y de los colegios y liceos, respectivamente, mientras que 81% desaprueba rotundamente la pérdida del año escolar.

Respecto al grado de conocimiento de la ciudadanía sobre el debate educacional, 72% afirma conocer las demandas del movimiento estudiantil, mientras que sólo el 49% está al tanto de la propuesta que el gobierno elaboró en respuesta a las exigencias de los estudiantes.

En cuanto al nivel de popularidad o apoyo a cada una de las demandas estudiantiles, el primer lugar lo ocupa “Mejorar la Calidad de la Educación”, con 97% de las respuestas; le siguen “Asegurar un Sistema de Becas para Universidades Tradicionales” (94%), “Garantizar la Evaluación Docente” y el “Fin al lucro” (89%), mientras que “Gratuidad de la Educación” recibe 80% de respuestas positivas.

Fin al lucro

Uno de los debates más controvertidos en torno al movimiento estudiantil fue el relativo al lucro en la educación. Consultados al respecto, 54,7% de los padres y apoderados rechaza esta figura con definiciones como “Ganar dinero en desmedro de la calidad de la educación” y “ganancia económica de los sostenedores”. En la misma línea, 76% rechaza que los bancos e instituciones financieras puedan obtener utilidades por su participación en el sistema, seguidos de las universidades privadas (64%), los colegios particulares (62%), y los institutos profesionales (50%). Por contraste, 54% de los entrevistados cree que los colegios municipales y centros de formación técnica sí debieran recibir utilidades, un poco más atrás están las universidades públicas tradicionales y los colegios particulares subvencionados con 51%. Las respuestas en este ámbito se flexibilizan frente al aseguramiento de la calidad: 56% dice que no hay problema en que los colegios particulares subvencionados obtengan utilidades, siempre y cuando entreguen una educación de buena calidad.

Subvención y Financiamiento: 41% de los chilenos no paga por la educación de sus hijos

El grupo que mantiene a sus hijos en la educación gratuita es el más representativo de la muestra llegando a 20% de casos que pagan entre $11 mil y $25 mil pesos mensuales, mientras solo 6% de los encuestados bordea los $100.000 por la educación de sus hijos.

Al situarlos en un escenario de término de la subvención estatal y un posible cambio de colegio, el 59% mantendría a su hijo en el establecimiento aunque tuviese que pagar más.

En términos generales, uno de los aspectos mejor evaluados de la Educación Chilena es el desempeño de los colegios privados, donde el 76% de los encuestados los califica positivamente.

El que los hijos lleguen a la educación superior sigue siendo una de las aspiraciones más importantes de las familias chilenas, 93% quiere que sus hijos accedan a la universidad, mientras que 7% aspira a finalizar sólo la educación escolar.

Convivencia Escolar

Los chilenos tienen un alto grado de conciencia respecto a problemas de convivencia escolar como el bullying, según la encuesta. De hecho, aparece como la primera causa para cambiar a un niño de establecimiento, seguido por una mala educación con un 14%; los problemas de drogas y alcohol con 9,9% y problemas de disciplina en el establecimiento con un 8,8%.

Para la directora ejecutiva del Centro Democracia y Comunidad, Cristina Orellana, la encuesta persigue ser un aporte real a la construcción de una educación más justa y equitativa para Chile. “Queremos aportar con una herramienta concreta y por eso es que consultamos sobre temas que no se habían medido antes. Esta encuesta fue construida persiguiendo abrir un espacio para saber qué piensan los papás, los jóvenes se expresaron en las calles y muchas veces sus padres fueron su compañía o su soporte, pero hasta hoy no se conoció por ejemplo el nivel de respaldo que le dieron a sus hijos a nivel nacional, o cuáles son, desde el punto de vista de los padres, las prioridades en educación”.

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Accreditación por resultados de programas de especialidades médicas

Hace unas semanas llamabamos la atención hacia un documento sobre Cómo cambiará el test de admisión para estudiantes de medicina en los EEUU. Hoy lo hacemos con un artículo que se refiere a la acreditación de los programas que completan la formación de los médicos residentes. (Al final de la versión en inglés, traducción automática de Google levemente corregida

New Accreditation System Will Require Medical Residents to Show Skills and Traits

By Katherine Mangan, The Chronicle of Higher Education, February 28, 2012

Medical-residency programs will be required to demonstrate that their trainees have the skills and personal attributes they need to be competent, empathetic doctors under a new accreditation system unveiled last week.

The changes, announced by the Accreditation Council for Graduate Medical Education, are designed to reassure a public that is increasingly complaining about medical errors and hurried, impersonal doctors.

The new system will also provide more regular, detailed feedback to medical residents, who will be assessed twice a year on how well they are mastering about three dozen skills and behaviors.

"Process is easier to measure—counting the number of surgical procedures someone does, how many patients he sees, how many teaching hours he receives," said Carol A. Aschenbrener, chief medical-education officer of the Association of American Medical Colleges, which supports the changes.

The new system will focus instead on outcomes—"the actual behaviors you should see in order to be confident that resident physicians are progressing to the point where they will be ready to practice on their own," she said.

The changes, which were described in an article in The New England Journal of Medicine, will be phased in over two years, beginning in July 2013.

The council will extend the time between site visits from the current four or five years to 10, but programs will have to submit annual reports documenting their progress on key performance measures.

Residents will be able to progress at their own pace, moving more quickly through the skills that come easily to them and spending more time and remediation in areas they find challenging.

Programs that are in good standing will have more freedom to tailor their training to the needs of their students and patients.

"We're not trying to create cookie-cutter doctors," said Thomas J. Nasca, the council's chief executive officer. The goal, instead, is to identify a set of core skills that physicians must master to show that they have the skills and behavior to be good doctors.

The specific skills, which are being developed by each medical specialty, will cover six core areas: patient care, medical knowledge, practice-based learning and improvement, systems-based practice, professionalism, and interpersonal skills and communication. Programs will have to develop and publish specific learning outcomes that residents must demonstrate as they progress through training.

Some residency-program directors aren't yet sold on the idea. "My reservation about the milestones is that they could be so prescriptive that the reporting requirements will eat up a lot of administrators' time," said Stephen R. Baker, a radiologist who oversees 48 residency programs at the University of Medicine and Dentistry of New Jersey. "I'm taking a wait-and-see position."

One goal, according to Dr. Aschenbrener, might be reducing bloodstream infections caused when a doctor inserts a tube into a large vein to give medicine to a patient. Residents in a critical-care rotation would have to show tangible evidence that they could insert such a line safely.

Patients, nurses, and supervising physicians could be called on to help evaluate whether residents demonstrated empathy and good bedside manner.

Nuevo sistema de acreditación requerirá que estudiantes residentes médicos demuestren destrezas y rasgos de carçácter

Katherine Mangan, The Chronicle of Higher Education, 28 Febrero, 2012

Los programas de residencia médica tendrán que demostrar que sus alumnos tienen las habilidades y atributos personales que necesitan para ser competentes en virtud de un nuevo sistema de acreditación, según se dio a conocer la semana pasada.

Los cambios, anunciados por el Consejo de Acreditación para Educación Médica para Graduados, están diseñadas para tranquilizar a un público que cada vez se quejan más de los errores médicos yde los médicos apresurados e impersonales.

El nuevo sistema también proporcionará más regular, información detallada a los médicos residentes, quienes serán evaluados dos veces al año de lo bien que están dominando sobre las habilidades de tres docenas y comportamientos.

"El proceso es más fácil de medir, contar el número de procedimientos quirúrgicos que alguien hace, el número de pacientes que ve, el número de horas lectivas que recibe", dijo Carol A. Aschenbrener, directora médico de la educación oficial de la Asociación Americana de Colegios Médicos, que apoya los cambios.

El nuevo sistema se centrará en los resultados, "los comportamientos reales que usted debe ver con el fin de estar seguros de que los médicos residentes están progresando hasta el punto en que estarán listos para practicar por su cuenta", dijo.

Los cambios, que fueron descritos en un artículo en The New England Journal of Medicine, se introducirán progresivamente a lo largo de más de dos años, a partir de julio de 2013.

El Consejo extenderá el tiempo entre las visitas de los actuales cuatro o cinco años a 10, pero los programas tendrán que presentar informes anuales que documentan su progreso en las medidas claves de rendimiento.

Los residentes tendrán la posibilidad de avanzar a su propio ritmo, moviéndose más rápidamente a través de las habilidades que son fáciles para ellos y pasar más tiempo de remediación en las zonas que encuentran más desafiantes.

Los programas que se encuentran en buen estado tendrán más libertad para adaptar su formación a las necesidades de sus alumnos y pacientes.

"No estamos tratando de crear médicos cortados con una misma tijera, dijo Thomas J. Nasca, director ejecutivo del Consejo. El objetivo, en cambio, consiste en identificar un conjunto de competencias que los médicos deben dominar para demostrar que tienen las aptitudes y comportamientos para ser buenos médicos.

Las habilidades específicas, que están siendo desarrollados por cada especialidad médica cubren seis áreas fundamentales: atención al paciente, conocimiento médico, la práctica basada en el aprendizaje y la mejora de los sistemas basados ​​en la práctica, el profesionalismo y habilidades interpersonales y de comunicación. Los programas tendrán que desarrollar y publicar resultados de aprendizaje específicos que los residentes deben demostrar a medida que progresan a través del entrenamiento.

Algunos directores de los programas de residencia aún no han comprado esta idea. "Mis reservas acerca de los hitos es que podría ser tan prescriptivo que las exigencias de información van a comer una gran cantidad de tiempo de los administradores", dijo Stephen R. Baker, un radiólogo quien supervisa 48 programas de residencia en la Universidad de Medicina y Odontología de Nueva Jersey. "Estoy tomando una actitud de esperar y ver qué posición adoptar".

Uno de los objetivos, de acuerdo con el Dr. Aschenbrener, podría reducir las infecciones del torrente sanguíneo causadas cuando un médico inserta un tubo en una vena grande para suministrar medicina a un paciente. Los residentes de cuidados críticos tendrían que probar estar en condiciones de poder insertar una línea en forma segura.

Los pacientes, enfermeras y médicos de supervisión podría ser llamados para ayudar a evaluar si los residentes demostraron la empatía y buen trato con los pacientes.

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Marzo 16, 2012

Desde Colombia: pistas para entender el debate actual sobre la educación superior

Agradezco al colega Guillermo Londoño Restrepo quien desde Medellin, Colombia, me envía la información sobre los debates que en en ese pais suscita la iniciativa del gobierno nacional destinada a perfeccionar y consolidar el régimen de la educación superior.

¿Cuáles son las cartas de los sectores frente a la reforma a la educación?

Revista Semana, 15 de Marzo de 2012
"La discusión (de la nueva reforma a la educación superior) será pluralista y participativa", así lo aseguró la ministra de Educación, María Fernanda Campo, en entrevista con Semana.com el pasado 19 de enero.

A diferencia del 2011, este año el Ministerio de Educación no ha hablado de reforma, en cambio, propone construir una "política de Estado para consolidar un sistema de educación superior". En este sentido, la cartera no precisa cuál figura jurídica se empleará, si se tratará de una reforma o un decreto.

Mientras se resuelve cómo se presentarán los ajustes a la Ley 30 de 1992, el interés por mejorar la educación superior del país se comienza a sentir desde los sectores involucrados: Gobierno, estudiantes, rectores, universidades, instituciones técnicas y tecnológicas y docentes.

En el diálogo nacional se ausentan por ahora las propuestas del sector empresarial, las organizaciones sociales y la comunidad científica.

Semana.com consultó cuáles son los intereses de algunos de los sectores implicados en la construcción de la reforma a la educación superior.

Ministerio de Educación

La cartera de Educación busca construir una política de Estado que garantice el acceso con equidad a una formación educativa de calidad.

Con la reforma a la educación superior, Mineducación quiere "generar las condiciones para que más colombianos de escasos recursos y la población vulnerable ingresen y se gradúen".

La cartera espera además que la reforma esté enfocada en la generación del conocimiento y en la innovación. También contempla entre sus intereses ampliar la cobertura y reducir los niveles de deserción.

Estudiantes

El próximo 7 de mayo los representantes estudiantiles del país presentarán a Mineducación sus primeras propuestas a la nueva discusión de la reforma a la educación superior.

Por ahora, ya se conocen algunos de los intereses de los universitarios representados por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), recopilados en el Programa mínimo de los estudiantes.

Esperan que la nueva reforma asegure la educación como un derecho y proponen un financiamiento estatal de la universidad pública para "garantizar la calidad educativa".

También esperan que se fortalezca la autonomía universitaria y que en ese sentido, las instituciones de educación superior definan sus cuerpos de gobierno de manera democrática.

Los estudiantes están interesados en que las universidades ofrezcan el bienestar universitario y aseguren las prestaciones como salud, alimentación, vivienda, transporte y el ejercicio de las actividades deportivas, culturales y artísticas.

Entre los ajustes que solicita el estudiantado también se contempla la calidad académica para lo que exigen contratar más docentes de tiempo completo.

Los universitarios esperan más libertades democráticas. "Respeto y apoyo a las expresiones culturales, políticas y sociales al interior de las universidades y a las formas de organización estudiantil, profesoral y sindical".

Finalmente, sugieren estrechar la relación universidad-sociedad para que la segunda se nutra de las actividades académicas e investigativas de la primera.

Por su parte, algunas instituciones de educación superior técnicas, tecnológicas y universitarias esperan el reconocimiento de su autonomía y la autorización para ofrecer programas en todos los niveles de formación.

Rectores

Para los rectores de las instituciones de educación superior asociadas a la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), la educación superior se debe discutir como un "bien público".

Los rectores expresaron que el eje de la reforma debe ser el fortalecimiento de la calidad educativa.

Entre algunos temas que propone discutir están:

- La necesidad de una Ley Estatutaria sobre autonomía universitaria.

- El fortalecimiento de la relación de educación superior-sociedad.

- La consolidación de la investigación y los posgrados como mecanismos de ingreso del país a la sociedad del conocimiento.

- La financiación estable y progresiva de la educación superior estatal y el apoyo a la educación superior privada.

- La articulación de los distintos subsistemas de la educación superior, y de esta con los demás niveles educativos y sectores sociales.

Docentes

Para la Federación Nacional de Profesores Universitarios (Fenalprou), la nueva reforma debe solucionar los problemas de cobertura y calidad educativa.

Los profesores esperan cambios en la financiación de las instituciones de educación superior.

Gonzalo Arango, presidente de Fenalprou, le dijo a Semana.com que debido al incremento de la oferta privada, "es precaria la calidad de algunas instituciones que se fueron creando".

En ese sentido, el magisterio espera que la nueva reforma mejore la contratación y la remuneración de los docentes.

"El 80 por ciento de los profesores tiene contratación temporal y asignadas labores académicas desmedidas, lo cual afecta la calidad educativa", explica Arango. De esta manera, los profesores sugieren que la nueva iniciativa proponga una educación superior con financiación estatal.

Fenalprou también espera que la reforma fortalezca la autonomía universitaria y así las comunidades académicas elijan, a través de un ejercicio democrático, sus autoridades y directivas.

Los docentes también esperan que la nueva reforma resuelva los obstáculos que se presentan frente al bienestar universitario.

"La condición económica del estudiante no debe ser un factor determinante para su permanencia en la institución de educación superior. Queremos que a la universidad colombiana lleguen los estudiantes mejor capacitados", expresó el docente.

Finalmente, los docentes están interesados en que la nueva reforma sea una política de Estado "orientada hacia la gratuidad y a la universalidad de la oferta".

Vea la nota original

"La información publicada en este boletín es de autoría exclusiva de los medios de comunicación aquí referenciados. En consecuencia el Ministerio de Educación Nacional no se hace responsable por la veracidad o el contenido de la información. La persona interesada en conocer sobre los contenidos y sus autores, puede comunicarse con el medio que originó la información".

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Costos universitarios: ¿por qué aumentan ilimitadamente?

Excelente columna de opinión sobre un tema que en Chile o no se discute o se discute en base a anegdotas y prejuicios.

The Prestige Chase Is Raising College Costs
By ROBERT H. FRANK, The New York Times, March 10, 2012

WITH ample reason, President Obama has grown impatient with my industry. In a recent speech at the University of Michigan, he said that while most new jobs in coming decades would require college training, access to higher education is increasingly threatened by runaway tuition growth. “We’re putting colleges on notice: you can’t assume that you’ll just jack up tuition every single year,” he said. “If you can’t stop tuition from going up, then the funding you get from taxpayers each year will go down.”

Because annual federal subsidies to higher education exceed $30 billion, the speech got college administrators’ attention. Yet some experts remain skeptical. Diane Ravitch, for example, the New York University professor and former assistant secretary of education, has urged college presidents to resist the “accountability juggernaut.”

Higher education has long been a primary source of America’s competitive advantage, so government officials would be wise to proceed cautiously. But an examination of the economic forces that have shaped the higher-education market in recent decades suggests that there may be promising opportunities to curb tuition growth.

Some of that growth has resulted from a phenomenon called Baumol’s disease, after the economist William J. Baumol, who described it in a 1965 article he wrote with William G. Bowen. The basic idea is that while productivity gains have made it possible to assemble cars with only a tiny fraction of the labor that was once required, it still takes four musicians nine minutes to perform Beethoven’s String Quartet No. 4 in C minor, just as it did in the 19th century.

College instruction more closely resembles a musical performance than an auto assembly line. Although information technologies have yielded some productivity growth in academia, instruction still takes place largely as it always has.

To recruit professors, universities must pay salaries roughly in line with those made possible by productivity growth in other sectors. So while rising salaries needn’t lead to higher prices in many industries, they do in academia and many other service industries.

Because universities are already rushing to use technologies for improving faculty productivity — for example, Web-based review sessions and homework evaluation — subsidy reductions won’t encourage much additional progress against Baumol’s disease. But there’s a second major source of tuition growth that universities are less able to ameliorate on their own: the escalating competition for academic prestige.

This phenomenon is rooted in the growing disparities in graduates’ starting salaries, which resemble those we’ve seen for the country as a whole. After adjusting for inflation, starting salaries for most graduates have remained essentially stagnant for several decades, while those at the bottom of the group have actually declined. Only the highest-paid graduates have enjoyed significant salary growth, and among those a very thin slice at the top has seen truly spectacular increases.

Because of the bitter competition for those premium salaries, elite educational credentials are often a precondition for even landing a job interview. With so many applications for every vacancy, many consulting firms and investment banks, for example, now consider only candidates from a short list of top-ranked schools.

Degrees from those schools clearly open doors. For example, more than 40 percent of the 2007 graduating class at Princeton landed one of the most highly sought prizes: a position in the lucrative financial services industry.

Universities have responded vigorously to escalating student demands for elite degrees. Their main strategy has been to bid more aggressively for the most distinguished researchers, which explains not only the rapid salary growth for top faculty members in the last several decades, but also the fact that teaching loads at many elite schools have decreased by more than 25 percent. Similar, albeit smaller, changes in salaries and workloads have percolated throughout higher education.

Yet no matter how much universities might spend in pursuit of elite status, only 10 percent at any moment can end up in the top 10 percent. To be sure, the additional expense has not been pure waste. Professors now publish more papers and in the process have generated at least some useful new ideas. But most of their best ideas would have made it into print anyway.

Richard H. Thaler, a former colleague at Cornell and another contributor to the Economic View column, once remarked about an unsuccessful candidate for a faculty position, “What his résumé lacked was five bad papers.” By that, he meant that while the candidate had published several papers containing enough genuinely important ideas to satisfy any rational hiring committee — more than could be said of most faculty members — he had too few to satisfy the bean counters, who fretted about how uninformed outsiders might react to the appointment.

Researchers have responded as expected to these incentives. But the additional papers they’ve written have added little value. The economist Philip Cook and I found, for example, that in the first five years after publication, many fewer than half of all papers in the two most selective economics journals had ever been cited by other scholars.

TYING federal subsidies to tuition growth would dampen a university’s incentive to bid for prestige in much the same way that league-imposed salary penalties in professional sports help curb the bidding wars for superstars. But if the starting-salary gap keeps widening between the highest- and lowest-paid college graduates, this remedy’s effectiveness would be temporary at best.

We might consider taking more direct aim at the component of tuition inflation that is attributable to growing salary gaps. Raising taxes on top salaries would be a good idea for American society in general, and not just for higher education. It would not only shrink the effect of salary disparities, but would also generate some much-needed revenue.

Robert H. Frank is an economics professor at the Johnson Graduate School of Management at Cornell University.

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Impacto de la crisis sobre I+D en España

Reportaje aparecido enael Pais y entrevista a la secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación.

Borrando el I+D

La investigación científica atraviesa su peor momento.Los recortes han dejado a muchos centros con lo mínimo o menos. Y numerosos científicos barajan irse de España ¿Qué hacer? Expertos de primer nivel hasta 'precarios' dan su respuesta
JOSÉ LUIS BARBERÍA, El Pais, 11 MAR 2012 - 00:47 CET
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/03/09/actualidad/1331322064_020155.html

Desde el Centro de Investigación Príncipe Felipe, de Valencia, se divisan nítidamente, abandonadas en un solar cercano, y atacadas por la maleza y el óxido, las grandes lamas curvilíneas de acero que debieran coronar el Ágora edificado por Santiago Calatrava en la Ciudad de la Artes y las Ciencias. Es una estampa doblemente significativa en la medida en que las placas esparcidas por el erial nos devuelven la mirada de perplejidad y escándalo e interpelan, a su vez, al centro científico, icono de la proclamada apuesta valenciana por la investigación biomédica. Reclamadas en los tiempos de suculentas dotaciones para la I+D, esas competencias queman hoy en las manos de los apurados gestores autonómicos.

No hay desfile de batas blancas con crespones negros en el Príncipe Felipe esta mañana de febrero. No hay sentadas ni lanzamiento simbólico de zapatos contra el desplome de las subvenciones, que han pasado de nueve a 4,4 millones, aunque sus modernas y bien dotadas instalaciones parecen habitadas todavía por las voces y los rostros de aquellos que han tenido que empaquetar sus pertenencias científicas para buscarse la vida profesional en otra parte.

Rafael Pulido, 15 años dedicados al cáncer de mama asociado a enfermedades hereditarias, es uno de ellos. “Pretendo continuar en el extranjero, pero si no reanudo mi investigación antes de seis meses perderé gran parte del material: cultivos celulares, embriones, cepas animales… además de mi posición científica porque hay otros colegas en el mundo trabajando en mi misma línea. Hacíamos un trabajo puntero y estábamos descubriendo cosas que, estoy seguro, iban a repercutir en la medicina. Es dramático, ahora, es el sálvese quien pueda. Tenemos la moral por los suelos”.

Durante estos meses atrás, el Príncipe Felipe ha sido el epicentro del psicodrama de la ciencia española, el territorio de incertidumbre y desaliento en el que afloran esos gestos de desprendimiento extraordinarios propios de las situaciones desesperadas. Así, la madre de una joven diabética reúne 7.000 euros en una colecta popular y consigue que se readmita a la investigadora especializada en las células que sintetizan con la insulina para la regeneración del páncreas. La investigadora jefa del Laboratorio de Patología Celular, Consuelo Guerri, dona los 25.000 euros del premio científico que obtuvo en Suiza para que algunos de sus becarios puedan continuar trabajando. Y es que despedir a un centenar de científicos, la mitad de la plantilla, y suprimir líneas y laboratorios de investigación en un centro considerado el quinto español en productividad no deja de parecer una extravagancia, incluso en los tiempos de penuria que corren. Incluso en el país que puebla sus noches televisivas con videntes y echadoras de cartas.

"Es el momento propicio para la reconversión del sistema", afirma Joan Guionovart, director del IRB   
No son los únicos investigadores víctimas de la insolvencia de la Administración autonómica. Escuchen estas voces: “El agujero contable provocado por los 3,5 millones de euros que nos adeuda la Generalitat nos ha obligado a extinguir 23 puestos de trabajo y a aplicar un expediente de regulación de empleo a 116 personas, la casi totalidad de la plantilla. Aunque somos un referente mundial en el campo del azulejo y hasta ahora hemos salvaguardado el núcleo de la investigación, no sabemos si podremos resistir en los meses venideros”, dice Carlos Feliú, director del Instituto Tarraconense de Cerámica.

“Nuestra investigación de los cítricos es la más avanzada del mundo pero el problema es que todos los que trabajamos aquí somos senior formados en EE UU y estamos a punto de jubilarnos. La Generalitat nos aplica el decreto que obliga a reducir las horas de trabajo de los interinos a solo 25 horas semanales, cuando en la I+D, para ser competitivo, no puedes trabajar menos de 40 horas. Si siguen aplicando la política de no amortizar las plazas, nadie podrá sustituirnos y esto se irá al garete”, indica Luis Navarro, del Instituto Valenciano de Investigaciones Agrarias, considerado un centro modélico.

La atmósfera de la investigación española se está cargando con una incertidumbre espesa y la pregunta es si la delicada flor que es la ciencia española podrá sobrevivir a la economía de guerra que se le impone en la crisis. ¿Nuestro país está suicidándose al recortar su presupuesto de I+D+i y congelar la contratación de investigadores, como sostiene la astrofísica Amaya Moro-Martín en un artículo publicado en Nature, la muy reputada revista científica que lleva meses advirtiendo del riesgo de desmoronamiento del sistema de I+D+i español? El análisis de la investigadora del Instituto Nacional de Tecnología Aeroespacial (INTA), dependiente del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), está impregnado de fatalismo: “La ciencia no es una prioridad en España” (…) “Las medidas irracionales y draconianas del Gobierno pueden dañar a largo plazo la infraestructura científica” (…) “El país se enfrenta a una fuga de cerebros multigeneracional de la que tardará décadas en recuperarse” (…) “Investigar en España va a ser misión imposible”, afirma Amaya Moro.

"El país se enfrenta a una fuga de cerebros de la que tardará décadas en recuperarse", advierte Amara Moro
No es una denuncia plañidera, ni cae como piedra en el estanque del mundo científico porque esas aguas llevan ya tres años alborotadas por sucesivos recortes que han supuesto una reducción presupuestaria de hasta el 30%. A la desaparición del Ministerio de Ciencia se añade el anuncio de una rebaja de 600 millones de euros, casi el 10% del presupuesto global, que sumar a los 1.000 millones no ejecutados el pasado año y a la política de reposición cero de plazas. En la práctica, los recortes, más acusados en la Universidad que en los establecimientos de excelencia, han dejado a muchos centros con lo justo para pagar las nóminas, ya notablemente rebajadas, y hacer frente a los gastos básicos. No es exagerado decir que, en ocasiones, no les llega ni para pagar la luz. “Llegamos a duras penas a fin de mes porque aunque hemos reducido personal y eliminado gastos, tenemos que pagar 18.000 euros de energía al mes. Hemos intentado negociar el precio de nuestro kilovatio con las empresas energéticas pero no hay manera”, admite Alejandro Rodríguez, gerente de Investigaciones Marinas de Vigo. La interrupción, congelación o renuncia de proyectos en marcha y la no reposición-renovación de recursos humanos y tecnológicos ya supone un retroceso, ya coloca al I+D en una situación comprometida.

¿La investigación española va a desmoronarse como un castillo de naipes ahora que parecía haber alcanzado cierta velocidad de crucero y empezaban a aflorar los frutos con centros de excelencia como el CNIO (Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas), el CRG (Centro de Regulación Genómica), el ICFO (Instituto de Ciencias Fotónicas), el ICIQ (Instituto Catalán de Investigación Química), situados entre los 30 mejores del mundo y con 24 científicos entre los 100 más citados en sus áreas de investigación? “Las cosas estaban funcionando. Habíamos conseguido por primera vez en nuestra historia un nivel de calidad de centros tecnológicos y de publicaciones. Para un país como el nuestro que carece de la reputación investigadora del Reino Unido, adquirir fama cuesta mucho y perderla es facilísimo. El 70% de nuestros investigadores son extranjeros que vinieron aquí porque somos un centro de excelencia. Si les recortamos, no tardarán en desaparecer”, señala Luis Serrano, director del CRG, de Barcelona. Mientras la versión pesimista supone que el proceso de desmantelamiento ya ha comenzado, la optimista destaca que, excepciones aparte, el grueso de las grandes estructuras investigadoras no ha sido dañado y queda capacidad de resistencia y de recuperación, siempre que la situación no se prolongue demasiado. Hay desaliento, pero también ganas de pelea.

Los propios supervivientes del Príncipe Felipe y la nueva dirección del centro están lejos de arrojar la toalla. Quieren dejar de vivir con el corazón encogido y apuntarse a la esperanza. “Aunque he llorado los despidos, no pierdo la ilusión de competir científicamente en mi país”, apunta Susana Rodríguez, premio a la Mejor Bioquímica Menor de 40 años de la Sociedad Española de Biología. La joven científica, especializada en el “transporte del RNA mensajero del núcleo citoplásmico”, descubrió en Alemania el gen que lleva su nombre, pero optó por volver a España. Están dispuestos a remontar el vuelo. “Ya hemos pasado la fase de duelo y somos gente luchadora. Podemos reinventarnos como centro de excelencia porque seguimos contando con recursos humanos y materiales de gran calidad”, sostiene la gerente Rosa Valenzuela. “El desastre se podía haber evitado con una buena gestión. Teníamos un director más político que científico (hoy, diputado del PP) y carecíamos de plan estratégico. En eso estamos mejor”, indica la investigadora Rosa Farrás, presidenta del Comité de Empresa. El futuro del centro, manifiestamente infrautilizado, parece depender de la animosa inteligencia que emite este triángulo de investigadoras coraje. Pese al desgarro de los despidos, la vida (científica) del Príncipe Felipe sigue, con permiso de los administradores autonómicos.

Susana Rodríguez: "He llorado los despidos, pero no pierdo la esperanza de poder competir en mi país"
El Gobierno valenciano adeuda a los 14 centros tecnológicos FEDIT (Federación Española de Entidades de Innovación y Tecnología) instalados en esa autonomía 55 millones de euros por proyectos realizados y justificados durante 2010-2011. En el conjunto de España, la deuda impagada de las Administraciones públicas a los 46 centros FEDIT en ese mismo año asciende a 120 millones, el 20% de los ingresos. “Además de los recortes y cancelaciones de la Administración General del Estado, los centros tecnológicos tenemos el tremendo problema de las deudas no cobradas, muy particularmente las que acumulan las comunidades autónomas. Como los impagos duran entre dos y tres años, nuestra capacidad crediticia está complicándose enormemente y te ves abocado a reducir plantilla o a cerrar”, enfatiza Iñigo Segura, director general de FEDIT. Tanto los centros tecnológicos como los de investigación pura combaten la penuria con reestructuraciones internas, fusiones y absorciones e incrementando su participación competitiva en el Programa Marco europeo donde, necesidad aprieta, se están consiguiendo retornos financieros espectaculares. La otra vía de ingresos es la comercialización tecnológica con países menos avanzados, sobre todo de Latinoamérica.

Más que de enfoque, las diferencias entre los universos de la ciencia y de la política parecen un problema de alcance de perspectivas, como si los políticos no llegaran a asumir que sus plazos de cuatro años de legislatura no pueden corresponderse con los que rigen en actividades de largo recorrido que necesitan estabilidad y estar a cubierto de la tentación de aplicar exclusivamente criterios economicistas de rentabilidad inmediata. “El Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud no va a mover ni un dedo para apoyar una investigación que no tenga un efecto directo positivo para la Sanidad”, ha declarado el consejero aragonés de Sanidad, tras afirmar que “históricamente” ese instituto se ha dedicado a “investigar cuestiones que iban en beneficio de los investigadores más que de la propia Sanidad”.

"Para un país como el nuestro, adquirir fama cuesta mucho y perderla es facilísimo", dice Luis Serrano, director del CRG
Que la ciencia no va a sacar a España de la crisis parece un hecho cierto, como lo es también que si no se la protege adecuadamente no podrá contribuir al despegue de la economía española y a colocarla en los puestos de cabeza. ¿No habíamos quedado en que el I+D+i es fundamental para que se produzca el cambio de modelo productivo que debe darle al país el valor añadido diferencial respecto a las economías emergentes de mano de obra barata? “No sé si los que tienen que decidir saben que esto puede ser irreversible si sigue unos años más”, advierte José Pío, coordinador central del CSIC de Valencia. “La ciencia española está en un momento crucial en que no se sabe de qué lado va a caer. Se ha hecho un esfuerzo considerable y ahora que empezaba a ser rentable podemos perder lo conseguido y a toda esa gente buenísima y tantos jóvenes prometedores que tenemos. A los severos ochoa y ramón y cajal no solo no hay que quitarles un euro, sino darles algunos más, por lo mismo que no pasaría nada si a otros se le quitara su euro”, apunta Fernando Hiraldo, coordinador del CSIC de Andalucía. “El problema de España no es solo de dinero, sino de cómo se gasta”, dice, lo cual es poner el dedo en la segunda llaga de la ciencia española.

Porque con todos sus horrores, la crisis brinda también la oportunidad de reestructurar el I+D+i y liberarle de las servidumbres e ineficiencias acumuladas. Se trataría de evitar las duplicidades, coordinar eficazmente los 17 sistemas de investigación, las 17 leyes de ciencia autonómicas —“una situación cada vez más anárquica y de auténtico despilfarro”, subraya Amaya Moro—, definir mucho más los objetivos y dotarse de una Agencia de Investigación y de un Plan Estratégico nacional o estatal. “Los únicos casos de éxito autonómico son el de Euskadi en la estrategia de innovación y el de Cataluña en la biomedicina”, apunta José Pío. “De la misma manera que han hecho la reconversión bancaria, deberían aprovechar para hacer la reconversión del Sistema General de Conocimiento. Es el momento de ir a la reestructuración de todo el sistema: las universidades, el CSIC, los OPI (organismos públicos de investigación), todo, pero si se crea la Agencia de Investigación, se flexibilizan los procedimientos y se pone fin a las adjudicaciones a dedo, ya estaría bien, la crisis hasta podría ser positiva”, subraya Joan Guinovart, director del IRB (Instituto de Investigaciones Biomédicas), de Barcelona.

Una visión altamente compartida es que hay demasiados centros y pocos excelentes, que hay que acabar con el “café para todos” y los recortes lineales. “Hay que evaluar, ver quiénes son productivos y quiénes no. Saber qué es rentable, qué es competitivo”, destaca Luis Serrano. ¿Cómo determinar qué centros habría que cerrar? “Esa poda puede hacerse con criterios objetivos y poco margen de error”, asegura José Pío. Entre los candidatos potenciales a esa poda figuran las decenas de fundaciones, consorcios, asociaciones “adjudicatarias a dedo” de subvenciones de I+D, que se benefician de las “transferencias nominativas” del capítulo 7º del Presupuesto General del Estado, un fondo que el pasado año ascendió a 160 millones de euros. “Normalmente, son consecuencia de pactos alcanzados con las comunidades de Cataluña y Euskadi por razones estrictamente políticas. Como esos establecimientos no están sujetos a evaluación, no se sabe si son o no competitivas. Son 160 millones que este Gobierno puede ahorrárselo porque tiene mayoría absoluta”, indica Iñigo Segura.

Puesto que los recursos públicos son escasos y en nuestro país no cabe esperar que el capital privado tome el relevo, habrá que establecer prioridades, plantearse qué áreas de conocimientos conviene explorar y, sobre todo, darle previsibilidad y continuidad al sistema. Lo que no puede ocurrir es que una ciencia tan frágil y anémica como la española, regada con el 1,39% del PIB, frente al 2% de la media europea, tenga que sobrevivir no solo a la penuria, sino también a las ineficiencias de su propio sistema.

Carmen Vela: “Que no se recorte más. No se puede”
La secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación reconoce que tendrá que hacer filigranas para minimizar las consecuencias de reducción presupuestaria en la ciencia

ALICIA RIVERA Bruselas, El país, 10 MAR 2012 - 00:30 CET92
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/03/09/actualidad/1331325045_757390.html

La difícil situación económica afecta de lleno al sistema de ciencia español y Carmen Vela, secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, la afronta con decisión, intentando minimizar los tremendos recortes de presupuesto. “Vamos a hacer filigranas, definiendo prioridades de forma clara y eficiente para mantener la excelencia y las personas del sistema”, afirma.

La situación es muy complicada y Vela, que asistió la semana pasada, en Bruselas, a la celebración del quinto aniversario del Consejo Europeo de Investigación (ERC), no se llama a engaños cuando sintetiza las previsiones iniciales del Gobierno para I+D+i: “Son 531 millones en los capítulos 1 al 7 [subvenciones] y 213 en el capítulo 8 [préstamos]”, señala. Las subvenciones incluyen partidas que cubren, por ejemplo, proyectos competitivos de investigación, transferencias a los Organismos Públicos de Investigación (OPI), personal o cuotas a organismos internacionales. “Estas son las cifras de diciembre pasado”, puntualiza.

En cuando al presupuesto de 2012, que el Gobierno anunciará en pocas semanas, comenta: “Habrá más recortes para todos, pero hemos pedido que en ciencia e innovación no se corte más, porque no se puede”. Y añade: “Vamos a pelearnos para que las reducciones de presupuesto no sean más altas”. Vela, de 56 años, tiene una larga trayectoria como empresaria en el sector de la biotecnología.

Los grandes perjudicados de la caída de la inversión pública en I+D en los últimos tres años han sido los OPI, como el CSIC o el Ciemat, que han visto recortado sus presupuestos en torno al 30%. También este año verán su financiación pública reducida. “Pero será poco, un 4,4% de recorte y los responsables de los OPI ya lo saben”, explica la secretaria de Estado.

“Vamos a poner en marcha la agencia, aunque sería mejor con más recursos”
Esos 531 millones menos en 2012 significan un notable recorte respecto a la disponibilidad, ya mermada, que tenía el desaparecido Ministerio de Ciencia e Innovación en 2011 y que, además, arrastraba más recortes de años anteriores. ¿De dónde se puede reducir ahora, dónde está el margen? “Del capítulo de instalaciones científicas y tecnológicas, de las transferencias nominativas, que se suprimen completamente… y vamos a negociar las cuotas a los organismos internacionales”, contesta Vela. El Gobierno anterior no cumplió con todas sus obligaciones con dichas instituciones, entre las que la secretaria de Estado destaca la cuota del Laboratorio Europeo de Física de Partículas (CERN) de 2011, de la que se abonó solo la mitad.

En cuanto a las transferencias nominativas, son subvenciones que se asignan específicamente a fines, proyectos y actividades con nombre y apellido, es decir, que no son fondos científicos competitivos que se adjudican entre los mejores candidatos que optan a ellos, como son los proyectos del Plan Nacional de I+D. En los últimos años, por ejemplo, han sido abultadas las nominativas para el País Vasco negociadas durante el debate parlamentario del presupuesto, como informó este periódico.

Una de las tareas pendientes del nuevo equipo de gestión de la política científica y tecnológica española es la puesta en marcha de una Agencia de Financiación, anunciada en la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, pero pendiente de su creación. “Estamos ya trabajando en su puesta en marcha”, asegura Vela. Está elaborando con su equipo, explica, los estatutos de dicha institución, reclamada desde hace años por la comunidad científica para dar mayor autonomía, rigor y eficiencia a la gestión de la investigación. “Nuestro calendario es tener todo a punto el 8 de junio, porque la agencia tiene que ir en paralelo al desarrollo del nuevo Plan Nacional de I+D+i”, declara Vela. En este marco, la agencia empezaría a funcionar después del próximo verano, añade.

“Recibí un ataque injusto y en mal momento, pero me sentí muy apoyada”
Muchos expertos se han planteado si, tras ocho años de espera, es oportuno poner en marcha esta nueva institución del sistema de I+D español precisamente en un momento extremadamente difícil como este, es decir, si la agencia no nacerá lastrada por las grandes estrecheces económicas. “Desde luego sería mejor si hubiera recursos abundantes, pero es el momento de poner en marcha la agencia y, además, así lo manda la ley de la Ciencia”, responde Vela.

El ERC es, para muchos, el modelo a imitar en la futura agencia española, por el éxito que ha obtenido en solo cinco años de vida gracias a su autonomía, rigor de funcionamiento y financiación exclusivamente de la ciencia de más alta calidad. Para la secretaria de Estado es un modelo sin duda interesante, “pero no podemos reproducirlo idéntico porque es diferente, por el volumen de inversión y por el tamaño; no tenemos el dinero que gestiona el ERC. Pero apunta que el sistema de evaluación es muy bueno para maximizar la calidad de los proyectos de investigación, “algo que ahora es especialmente importante”. “En cuanto al prestigio”, continúa, “nos lo tenemos que trabajar nosotros”, destacando la transparencia del sistema, la dirección científica y la estabilidad.

En las sesiones del aniversario del ERC y las intervenciones de sus responsables, ha destacado la defensa de la ciencia básica, no solo por su interés en tanto que aportación al conocimiento, sino como condición imprescindible para que pueda fluir la innovación en el sistema económico. “Para llegar a la innovación, en muchos casos hay que pasar por la investigación fundamental”, coincide Vela. Pero añade que no tiene sentido en política científica “formar cajas estancas”. Por ello defiende la organización de su secretaria de Estado, “con un organigrama al 50% de investigación e innovación, en un nuevo concepto de transferencia en los dos sentidos: de la empresa al mundo académico y universitario, y de este a la empresa”. Sin embargo, es la primera vez, desde la ley de la Ciencia de 1986, que la investigación científica no se organiza, al menos, desde una Secretaría de Estado —a menudo compartida con universidades— y durante varios años con ministerio propio. Ahora la secretaria de Estado engloba también la política de innovación.

“Creo que estamos [la ciencia y la innovación] donde mejor podemos estar en este momento, en el Ministerio de Economía y Competitividad, y no estamos en absoluto menospreciados”, afirma con rotundidad Vela.

Su nombramiento, a finales del pasado diciembre, desencadenó críticas muy duras contra ella desde sectores de la derecha por su anterior proximidad más al PSOE que al PP. “Creo que fue un ataque muy mal informado y muy injusto”, señala Vela con cierto malestar. “Fue una campaña, además, en un momento de muchísimo trabajo y casi no pude seguir todo lo que se dijo de mí, pero eso promovió una gran cantidad de cartas y de apoyos muy positivos, de manera que me sentí muy apoyada por la comunidad científica, También en el ministerio me siento absolutamente cómoda y apoyada al más alto nivel; a eso yo correspondo con trabajo y con lealtad”.
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Los investigadores ven a la ciencia española "en riesgo de colapso"
Las sociedades científicas reclaman financiación estable en I+D y más recursos humanos
Dirigirán una carta al Gobierno y al Parlamento

Alicia Rivera, Madrid, El Pais, 9 de marzo de 2012
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/03/09/actualidad/1331312887_773531.html

El recorte presupuestario en I+D que puede aprobarse en breve dañaría “a corto y a largo plazo el ya muy debilitad sistema de investigación español y contribuirían a su colapso”, advierte una carta abierta que tres organizaciones científicas han preparado para enviar al Presidente del Gobierno y al Parlamento. La situación de emergencia ha puesto en marcha a la Confederación de Sociedades Científicas de España (Cosce), la Federación de Jóvenes Investigadores y la plataforma Investigación Digna, que presentan en su escrito las carencias más graves del sistema de I+D español, los efectos que tendrán si no se alivian o incluso si se acentúan y las líneas que se deberían seguir para proteger el estratégico sistema científico. Se trata de evita que la ciencia española caiga en un retroceso -del que se tardarían años en salir- y en una creciente dependencia científica y tecnológica de los países más avanzados, que siguen apostando pos la I+D en plena crisis, o precisamente para mejor salir de ella.

La protección y promoción de los recursos humanos de I+D y la inversión estable son los dos caminos necesarios, señala la carta. “Los líderes políticos deberían ser coherentes con el mensaje que están enviando a la sociedad española y a otros países e inversores: no pueden mantener la retórica del cambio a un modelo productivo basado en el conocimiento, mientras que todos los pasos que san van en la dirección opuesta, produciendo, irremediablemente, un grave daño a corto y largo plazo a la infraestructura científica y a su capital humano, que sólo puede resultar en una economía de conocimiento prestado que albergue pocos expertos locales”, sintetizan las tres organizaciones en la carta. Se trata de una misiva abierta que está ya recogiendo adhesiones antes de su envío al Gobierno y al Parlamento.

Es esencial “evitar una nueva reducción de la inversión en I+D+i”, señalan las organizaciones científicas, explicando que en los últimos años se ha visto recortada dicha inversión en un 4,2% en 2010 y un 7,38% en 2011. Para este año se baraja una reducción del 8,65%. Los organismos públicos de investigación (OPI), que agrupan a unos 140 centros científicos, han sufrido una reducción acumulada del 30%.

España sigue muy por debajo de la media europea de inversión en investigación
Mientras tanto, en países punteros en investigación apuestan por la I+D. Francia, por ejemplo, ha anunciado un paquete de estímulo de 35.000 millones de euros para investigación y Alemania incrementará hasta 2015 en un 5% el presupuesto de sus principales organismos de investigación, recuerdan los promotores de la carta. La realidad es que España sigue muy por debajo de la media europea de inversión en I+D, con un 1,39% del PIB y un 2,3% respectivamente. Pero los países motores de la economía están por encima del 2,5% y algunos superan el 3%. Además, ese 1,39% del PIB español debe haber caído ya al 1,35% en 2011.

También la Comisión Europea apuesta por la ciencia y la tecnología y ha propuesto aumentar la inversión en este capítulo de 55.000 millones de euros en 2007-2013 a 80.000 millones en 2014-2020. En España, las instituciones públicas de investigación carecerán de capital humano para beneficiarse de esos recursos de la comisión europea, advierten las sociedades científicas.

La sangría en recursos humanos que están sufriendo ya la ciencia y la tecnología en España empeorará si no se toman medidas de remedio. Por ello la Cosce, la Federación de Jóvenes Investigadores y la plataforma Investigación Digna piden que se incluya la I+D entre los sectores públicos prioritarios en los que el Gobierno consiente la contratación de personal. “En los últimos tres años la Oferta Pública de Empleo ha castigado muy duramente” a las instituciones de investigación, “que han sufrido una drástica reducción en el número de nuevas plazas, señala la carta. En el CSIC, por ejemplo, el mayor OPI, con 133 centros, el número total de nuevas plazas ha sido 681, 589, 106. 50 y 55 para los años de 2007 a 2011. Ahora, la edad media del personal de los OPI se sitúa entre los 50 y los 55 años, y 58 en el CSIC.

Alemania incrementará en un 5% el presupuesto de sus  organismos de investigación
Especialmente grave es al situación de los investigadores del programa Ramón y Cajal, concebido para atraer al sistema español a científicos jóvenes de alto nivel tras un riguroso proceso de selección. Sólo un 37% de los que iniciaron su contrato de cinco años en 2006 y han superado las evaluaciones han logrado estabilizarse en su trabajo, y el porcentaje es “significativamente más reducido” para la convocatoria de 2007. Son científicos que tienen de media 42 años, 17 de ellos dedicados a la investigación, que lideran equipos y que tienen una amplia experiencia en redes internacionales, recalca la carta. Muchos de ellos no van a tener más remedio que emigrar o dejar la investigación, señalan las sociedades científicas. “El país se enfrenta a una fuga de cerebros multigeneracional”, es decir, desde los jóvenes empiezan ahora hasta los que tienen entre 40 o 45 años. Además, la situación truncará muchas vocaciones de los más jóvenes que puedan estar considerando su dedicación a la investigación.

La carta enfatiza que los Presupuestos Generales del Estado, que se presentarán en pocas semanas, serán la demostración o no del compromiso que los diputados y senadores suscribieron el año pasado al aprobar la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. Dicha Ley recoge en su preámbulo la necesaria “apuesta por la investigación y la innovación como medios para conseguir una economía basada en el conocimiento que permita garantizar un crecimiento más equilibrado”.
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Recurso asociado

CARTA ABIERTA POR LA CIENCIA
http://www.cosce.org/pdf/2012_carta_abierta_esp.pdf

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Marzo 15, 2012

Uso de TIC en la sala de clase: el caso (¿fallido?) del Perú

Análisis del BID muestra que introducir masivamente las nuevas TIC en la sala de clase no ayuda necesariamente a mejorar el rendimiento en lenguaje y matemática, aunque puede tener un impacto positivo en el desarrollo de algunas competencias cognitivas. Para producir mejores resultados de aprendizaje hace falta más que computadoras. A continuación de esta información, el más reciente aprote del BID para el uso educativo de las TIC

IDB Working paper: Technology and Child Development: Evidence from the One Laptop per Child Program (February 2012)
http://www.iadb.org/en/research-and-data/publication-details,3169.html?pub_id=IDB-WP-304

And the jury is back: One Laptop per Child is not enough

In 2008 a couple of economists from the IDB visited the Peruvian Ministry of Education to meet with the Education Technology Director. Our purpose was to evaluate an old IDB-project that provided computer labs to middle schools. We were welcomed and were provided with all the support to carry out that evaluation. We were told that the Government’s real interest was in conducting the most rigorous evaluation possible of another project, the Peruvian One Laptop per Child (Una Laptop por Niño). Although that program was not financed by the Bank, we formed a group with experts from various units of the Bank, and in early 2009 worked with the Government’s team to design the first impact rigorous impact evaluation of the program. The details of the evaluation are available in a recent working paper, here I just want to mention some salient features.

This is the first evaluation of OLPC that focuses on educational outcomes, namely student learning. There are many stories about implementation of OLPC, and many opinions for and against the program (see for example OLPC News and the Technology Salon), but no evaluations that focus on learning, and none using a rigorous evaluation approach. We used a randomized control trial: out of 320 schools, 210 were randomly selected to receive XO´s (the laptops), while the rest did not. The schools were identical before the program, and except from the computers nothing differed between them, so we are pretty sure that any difference after the program can be attributable to OLPC.

Our main focus was on academic achievement in Math and Language, that were the declared objective of the program. We also looked at cognitive skills as measured by Raven’s Progressive Matrices, a verbal fluency test and a Coding test.

Our results indicate that the program dramatically increased access to computers. There were 1.18 computers per student in the treatment group, compared with 0.12 in control schools at follow-up. This massive rise in access explains substantial differences in use. Eighty-two percent of treatment students reported using a computer at school in the previous week compared with 26 percent in the control group. Effects on home computer use are also large: 42 percent of treatment students report using a computer at home in the previous week versus 4 percent in the control group. Internet use was limited because hardly any schools in the study sample had access.

However, we find no evidence that the program increased learning in Math or Language. This is not surprising, as the program did not include specific interventions to integrate the laptop to the curricula, nor the computers include specific math or language software. The program did not affect attendance or time allocated to doing homework, nor did it increase motivation or reading habits and the program did not seem to have affected the quality of instruction in class.

On the positive side, the results indicate some benefits on cognitive skills. In the three measured dimensions, students in the treatment group surpass those in the control group. A back-of-the-envelope calculation suggests that the estimated impact on the verbal fluency measure represents the progression expected in six months for a child. Similarly, the estimated impact for the Coding and Raven tests accounts for roughly the expected progression during five and four months, respectively.

The results are quite striking: as implemented, the program did not increase learning. Is this surprising? What is next for OLPC, in Peru and elsewhere? Let us know your opinion…

RECURSO ASOCIADO

Tecnologías para la Educación: Un marco para la acción

Publicado por: Eugenio Severín - 23 de Febrero de 2012, 11:08 am

Esta semana apareció una nueva publicación del Banco Interamericano de Desarrollo, que presenta un marco para apoyar el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de proyectos que buscan incorporar tecnologías para el logro de mejoras educativas. La idea es apoyar a quienes, desde una escuela, un municipio, una región o un país, enfrentan el desafío de mejorar la calidad de la educación y consideran que el uso de tecnologías puede ser parte de sus estrategias.

Existe un amplio consenso en torno a la necesidad de mejorar los resultados de los estudiantes en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Después de haber intentado múltiples reformas e iniciativas, la demanda por calidad y equidad sigue siendo una tarea pendiente en la región. Ello requiere de cambios significativos no sólo en aquello que se enseña, para que sea pertinente a las necesidades de la sociedad del conocimiento, sino también en cómo se enseña, de manera de hacerse cargo del contexto educativo que la propia sociedad del siglo XXI ha generado.

También existe un creciente consenso sobre la importancia de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (Tics) en educación. Sabemos que las tecnologías, por sí solas, no generan impactos sustantivos en los resultados educativos. Sin embargo, ellas pueden ser un componente fundamental de los esfuerzos para mejorar la calidad educativa, en cuanto formen parte de esfuerzos sistémicos.

El supuesto fundamental de este marco de acción es que todo proyecto genuinamente educativo se propone el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Esto implica considerar que los resultados esperados pueden ser de distinto orden, pero deben estar relacionados con los aprendizajes. Este marco propone considerar en primer término, el potencial de las tecnologías para:

Las mejoras en el compromiso e involucramiento de los estudiantes con el proceso de aprendizaje, reflejado en su participación y permanencia en dicho proceso;
los cambios en las prácticas y experiencias de enseñanza y aprendizaje, de estudiantes, docentes, escuelas y comunidades.

Dichos cambios y mejoras tienen una relación directa y necesaria para la producción de impactos efectivos en el mejoramiento de:

Los aprendizajes cognitivos (curriculares);
el desarrollo de competencias no-cognitivas o “competencias del siglo XXI” incluyendo la adquisición de destrezas en el propio manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Espero que esta publicación sea un aporte para todos quienes la tarea de imaginar y diseñar experiencias de aprendizaje innovadoras, en donde las tecnologías cumplen un papel para posibilitar cambios y mejores prácticas.

Posted by jjbrunner at 03:23 PM | Comments (0) | TrackBack

El mercado perverso en torno a las publicaciones ISI

La revista Science del 9 de diciembre pasado contenía una información notable por lo que representra como tip del iceberg llamado publicaciones-citas-impacto ISI. Muestra que universidades con poder de compra están ahora en el mercado para adquirir firmas de reputados científicos, a los cuale se les paga por agregar, en sus publicaciones ISI, el nombre de la universidad (compradora) al lado de la suya donde auténticamente se halla contratado y que puede ser Harvard o Yale o Stanford o Berkeley u Oxford o Cambridge.

Ver el texto del artículo aquí 591 KB

Science 9 December 2011: Vol. 334 no. 6061 pp. 1344-1345
DOI: 10.1126/science.334.6061.1344

Citation Impact: Saudi Universities Offer Cash in Exchange for Academic Prestige

Yudhijit Bhattacharjee

More than 60 top-ranked researchers from different scientific disciplines—all on the Institute for Scientific Information's (ISI's) highly cited list—have recently signed part-time employment arrangements with King Abdulaziz University in Jeddah, Saudi Arabia, in which they agree to add KAU as a second affiliation to their names on ISI's list of highly cited researchers. Meanwhile, a bigger, more prominent Saudi institution—King Saud University in Riyadh—has climbed several hundred places in international rankings in the past 4 years largely through initiatives specifically targeted toward attaching KSU's name to research publications, regardless of whether the work involved any meaningful collaboration with KSU researchers. Academics both inside and outside Saudi Arabia warn that such practices could detract from the genuine efforts that Saudi Arabia's universities are making to transform themselves into world-class research centers.
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RESPUESTAS DE LAS DOS UNIVERSIDADES MENCIONADAS POR SCIENCE

Clarification regarding Science magazine article on Saudi Universities
King Abdilaziz University
In response to Science magazine's recent article that charged that King Abdulaziz University (KAU) hired highly cited researchers part-time as a means of improving its international university ranking and in the name of transparency, credibility and academic honesty, the University would like to declare the following:

1. KAU has contracted some highly cited researchers to work with it on a part-time basis. This arrangement is legitimate and exists in many top-notch universities around the world. The International Advisory Board (IAB) of KAU has recommended these types of arrangements in order to promote scientific research at the University.

2. Attracting highly cited researchers from various international universities and research centers is part of KAU's research strategy. This strategy includes:

• Formation of research groups from KAU faculty to collaborate with international researchers;
• A Post-Doctoral Research Program;
• International supervision for graduate student theses;
• Publishing international specialized scientific journals such as the Mathematics Journal which is published by Springer, the international science publisher;
• Requiring non-Saudi faculty to publish in their fields in order for their contracts to be renewed; the same condition applies to Saudis in order for them to receive scientific benefits;
• Motivating faculty and graduate students to publish their research work through the Scientific Research Prize Program;
• Establishing an international advisory board for each of the Centers of Research Excellence; these boards are made up of selected international researchers;
• Cooperation with universities from more than 15 countries to conduct cooperative and meaningful research work. Such cooperation has resulted in the Chair of Ethics and Finance at the Sorbonne University in France, and the Saudi Spanish Islamic Economics Center at IE University in Spain. There are other programs with Utrecht University in Holland, Helsinki University and Alto University in Finland, and Tokai University in Japan.

3. Distinguished researchers who sign contracts with KAU commit to the following:

• Conducting a research project in Saudi Arabia with a formally reviewed and approved research proposal;
• Collaborating with, at least, two Saudi faculty members in conducting the project;
• Conducting the project in Saudi Arabia according to the research interests of KAU;
• Supervising graduate students;
• Delivering lectures and holding workshops;
• Participating in the councils of the Centers of Research Excellence at KAU;
• Participating in the editorial boards of KAU journals.

4. KAU has not developed this program with the aim of raising its international university ranking. If that were the goal, it would have been done many years ago. KAU has waited until now to launch its program to ensure that attracting international scholars will truly help develop local scientific research. Without the establishment of the research infrastructure, this could not be accomplished. This is what KAU has concentrated on for the past few years.

5. Science magazine has not officially communicated with KAU as was stated in the article.

6. Scientific publication at KAU increased from 400 research papers to 550 papers in the last year. This was before the Highly Cited Researcher Program began. It is a natural increase in the rate of scientific publication at KAU, and it indicates that scientific publishing is not an aim in itself. The aim is to conduct scientific research.

7. More than 50 research proposals have been submitted to the Deanship of Scientific Research and to King Abdulaziz City for Science and Technology in which the KAU "highly cited researchers" are participating.

8. Industrial products are expected to emerge from the international cooperation.

9. The number of highly cited researchers in the world is about 10,000, and the competition to attract them is very high. This competition stems from the desire to build scientific and research capabilities, not from a desire for material gain. Consequently, KAU has made a serious effort to attract such researchers on a part-time basis, allowing them to visit the University periodically. When not on campus, they communicate regularly with the local scientists. This is emphasized in the Science magazine article through an account of the experience of a highly cited scientist, a Canadian astronomer. The astronomer hesitated to accept the invitation to work with KAU on part-time basis because he felt uncertain about the University's commitment. He soon “became convinced that the university was sincere about tapping his expertise in doing research,” however, and he agreed to become a member of a university scientific group. He has submitted a proposal to KAU “to fund a telescope that he wants to build on an island in the Canadian Arctic.” If that proposal is accepted, there will be opportunities to involve KAU faculty members in the project.

10. KAU has established a specialized unit, namely the “Highly Cited Researchers Unit (HCRU)”, to attract highly cited scientists and to follow up their work. No contract is signed with any scholar before a visit to the campus and meetings with KAU senior officials and researchers, who exchange ideas with the scholar and consider the feasibility of putting the scholar under contract.

Mr. Yudhijit Bhattacharjee, the writer of the article, has drawn erroneous conclusions and passed judgment on the KAU scientific program for inviting highly cited and distinguished scientists to KAU. We appreciate his pointing out the benefits of the program and including in his article other positive remarks about this program made by the visiting professors Neil Robertson from Ohio State University, USA, Ray Carlberg from University of Toronto, Canada, and Surender Jain from Ohio University, USA.

We would also like to point out that KAU sees its highly cited researcher program as a strategic business investment on all levels. It is a well-considered and sound investment for the future of Saudi Arabia. The United States brought Albert Einstein to America with a hefty salary. In the 60s and 70s, that country brought many of the highest caliber scientists to its shores, and, even today, top scientists from around the globe are likely to receive offers from elite schools there. Whether it is Harvard, Princeton, Chicago, Stanford, or other schools, all follow the same practice of bringing people from around the globe on a full-time or a part-time basis.

KAU started a similar program in its Mathematics Department in March 2010. Several top-level mathematicians visited and gave crash courses on hot topics of current research, collaborated on research papers and began writing two books - one for research scholars and another for Master level graduate students. This program was extended to all disciplines by involving the visiting Distinguished Professors more intensively in research projects.

As part of this declaration, KAU would like to emphasize its seriousness in and enthusiasm for developing scientific research at the University as a means of serving the needs of Saudi Arabia. We do not run behind rankings or false propaganda. KAU's past history and present behavior is the best proof of that. We would like to invite all who are interested to contact the HCRU at KAU to come and meet with the scientists and their Saudi counterparts to verify our statements.

Prof. Adnan Bin Hamza Muhammad Zahed
KAU Vice President for Graduate Studies and Scientific Research

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The Science Magazine article on Saudi Universities: Dr. Mahdi Alosh Responds

Sat, 31 Dec, 2011

King Saud U. Arabic Language InstituteThe report published in the December 9, 2011 issue of Science Magazine on Saudi universities has been a catalyst for heated discussions in local Saudi Arabian circles with some groups supporting the programs designed to attract distinguished scholars with outstanding publishing track records, while other groups have found fault with the programs and believe that they have been mismanaged. It is not my intent here to enter the fray or take sides. A letter that I submitted to Science Magazine is intended to communicate my view of this issue to its readers and to whomever reads it from my own perspective—that of a person brought from the United States to share his expertise with the faculty members in the Arabic Language Institute at King Saud University.

For over twenty-two years, I served as professor at two prestigious institutions of higher education, namely, Ohio State University and the United States Military Academy at West Point. I was attracted to the latter by financial as well as academic incentives, very similar to the practice used by Saudi universities criticized by the article in question.

The obvious mishandling of the “recruiting” effort at King Abdulaziz University prompted the report. Many of us in academia would look with suspicion at unusual, unsolicited job offers, especially those coming from total strangers; thus, Professor Robert Kirshner’s negative reaction and comments may well be justified. Nevertheless, the article cast the entire recruiting system in a negative light and subjected it to unfriendly scrutiny. It’s common practice in American higher education to make attractive offers to secure the best professors and scientists, resulting in the not-so-insignificant number of faculty members migrating from institution to institution. Saudi universities, while relatively young, are in dire need of bolstering their ranks with distinguished scholars who are expected to contribute to the research effort coveted by most Saudi universities, in addition to teaching classes and serving as role models for other faculty members. It is in this manner Saudi faculty members become familiar with different standards of work and research ethics. Why would these same universities be criticized for using tried and true employment procedures to enhance their academic status and rankings with international organizations? While it is true that there may be aberrations in practice, the concept of attracting accomplished professors and scientists should be commended on its own merit.

It should be noted that universities and academic programs are ranked on the basis of a number of variables, most important of which are the faculty who populate them. To a great degree, it is the scholarly status of the faculty that causes a majority of programs to rise and fall along the ranking scale. It is a given that certain aspects of universities are permanent, i.e., labs and libraries; but professors come and go for various reasons. Saudi universities and those in charge of higher education may have made this realization and thus supported hiring programs designed to attract and maintain the employment of the best possible scholars. In fact, this controversy, brought to the fore by Science Magazine, is indicative of the success of this effort. Universities, like corporations, compete in their own fields, and the practices involved in their hiring practices are often fair game for criticism by opponents—local and foreign. Improving the manner in which the recruiting mechanism works is a given; therefore, the system of employment should move forward full speed for reasons outlined here.

Ideally, a combination of faculty (Saudi, Arab, international) should be highly engaged in implementing the mission not only of higher education, but pre-collegiate education as well. Without a doubt, faculty can play a positive role in forming a national educational policy aimed at developing new study and work ethics for future generations. All advanced countries and those with emerging economies (e.g., China, Korea, Malaysia, etc.) share a common denominator: study and work ethics. It must be stressed, underscored, and emphasized that these ethics do not occur in a vacuum or solely through theorizing. Upcoming generations must experience them first hand through interaction with role models in classrooms, laboratories, research groups, and elsewhere; hence the intrinsic value of the recruiting programs in Saudi universities.

Professor Mahdi Alosh

Head of TASOL Research Chair

Arabic Language Institute, King Saud University

Saudi academics demand response to paid citations allegations

By Khaled al-Shaei, Al Arabiya Riyadh, Sunday, 18 December 2011

Academicians at King Saud University in Riyadh and King Abdul Aziz University in Jeddah called upon the two universities to issue a statement in response to claims by Science Magazine that the both pay money to researchers in return for international ranking.

According to several Saudi academicians, the report published this month in Science Magazine under the title “Saudi Universities Offer Cash in Exchange for Academic Prestige” ─ which accused both universities of paying researchers to cite their names as a second affiliation ─ is jeopardizing the reputation of two of Saudi Arabia’s most prominent institutions especially that the magazine is one of the most credible in the world.

In an attempt to solve the problem, Saudi Minister of Higher Education Khalid bin Mohamed al-Ankari held a meeting with officials from the universities of King Saud and King Abdul Aziz and asked them to issue an immediate statement in response to the report published in Science Magazine, sources told Al Arabiya.

The two universities have already denied allegations made by the magazine, said Rahman al-Salhabi, head of the Scientific Research Program ay King Abdul Aziz University Abdul.

“Officials at both universities admitted to ongoing cooperation with several foreign researchers but stressed that they are doing real work together and not just making them put the universities’ names on their research for money like what the magazine claimed,” he told Al Arabiya.

Salhabi added that it would be really shameful if what the magazine wrote turned out to be true.

“I find this quite unlikely, though.”

Salhabi pointed out that a university cannot focus on its international ranking without paying attention to the advancement of scientific research on its grounds.

“We should care about what the students do and what we offer them and how academic work in conducted inside the university. This is much more important than international ranking.”

For Yusuf al-Kuwaileet, editor-in-chief of al-Riyadh newspaper, the two universities have to respond to this “scandal.”

“This magazine is one of the most famous worldwide and that is why the universities have to issue a quick response,” he told Al Arabiya.

He added that what the magazine published is very serious and that it is totally unacceptable to use names of famous researchers to get higher rankings.

“A university cannot be founded on propaganda, but on what it really achieves. This is a scandal if it proves to be true, an international scandal and not just a local one.”

A large number of professors at both universities and officials at the Ministry of Higher Education refused to comment on the issue.

Professor of economics at King Saud University Mohamed al-Kanibt, who was the first to raise the issue in an article he wrote in al-Hayat newspaper, also declined to speak to Al Arabiya.

According to Kanibt, who was quoted in the Science Magazine report, King Saud University started the practice under the supervision of its president Abdullah al-Othman, who he called “the architect of international ranking jumps.” King Abdul Aziz University, he added, followed suit in order to reach higher ranking in a short time.

Till the writing of this report, neither of the two universities has issued an official statement confirming or denying the report. King Saud University only expressed its disappointment that the magazine based its report on one article by a Saudi writer without verifying the information it contained.

(Translated from Arabic by Sonia Farid)

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Saudi universities shrug off row over scientists' salaries

Marwan Almuraisy, SCIDevNet, 26 January 2012
Islam Analysis: Science reforms need to show results

[RIYADH] Saudi Arabia has given a major funding boost to its higher education sector, reviving a debate that erupted late last year about the country's motives in recruiting high calibre international scientists to its leading universities.

The annual overall budget for education this year will be about US$44 billion, 13 per cent higher than last year's allocation.

The country's two leading universities, King Abdulaziz University (KAU) in Jeddah and King Saud University (KSU) in Riyadh, have received the largest slice of the pie, with a total allocation of US$3 billion between them.

Out of this total, KSU will receive US$2 billion and KAU US$1 billion. A breakdown of how this money will be distributed by the universities has not yet been published.

The funding decisions come on the heels of a debate started by an article in Science magazine last month accusing KAU and KSU of recruiting highly-cited researchers as members of their staff as a way of improving their international rankings.

The article claimed that, as a result of this tactic, the two universities have climbed several hundred places in international rankings in the past four years. They achieved this partly by being able to attach their names to the research publications of highly-cited researchers, regardless of whether the work involved any meaningful collaboration with the universities.

KSU is currently listed among the world's top 300 universities, according to the 2011 edition of the widely-quoted Academic Ranking of World Universities. In 2008 it failed to make the top 500.

Similarly Webometrics, a directory that lists universities according to their Internet presence, ranked KSU 186th in 2011; in 2006 it was ranked 2,910th.

The Science article ignited a heated debate among Saudi academics, forcing both universities to issue statements clarifying the motives of their recruitment programmes.

"Attracting highly-cited researchers from various international universities and research centres is … an arrangement that is legitimate and exists in many top-notch universities," said Adnan Bin Hamza Muhammad Zahed, KAU vice president for graduate studies and scientific research in KAU's statement.

He added that it was "a well-considered and sound investment for the future of Saudi Arabia".

Mohammed A. Alshaikh, the former dean of graduate studies at KSU, said in Al Hayat newspaper earlier this month that, having read the KAU's response, he doubted whether the Science article would make a significant impact.

He added: "There are clear defects in the research programmes that cannot be accepted by any local or global university mindful of its reputation."

And Mohamed Aref — science economics consultant at the Arab Science and Technology Foundation — said that, although a university like KSA is flourishing, "scientific research ethics have to be one of the most important values to the university".

In an article in the newspaper Al Ittihad earlier this month (12 January), he called on the university not sacrifice its moral integrity for any reason.

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Formación de profesores en Brasil

Circula el artículo Bello, I. M. e Bueno, B. O. (2012) Programas especiales de formación superior de profesores en Brasil: la universitarización del magisterio en cuestión en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 20

Bajar Download file">aquí 589 KB

Resumen: El artículo enfoca las políticas de formación de profesores en servicio en Brasil y las acciones emprendidas a partir de la década de 1990 por estados y municipios, con el objetivo de promover la formación superior de docentes de la escuela primaria. Para ello, analiza los discursos oficiales de ese período, traza una cartografía de los programas especiales creados para atender a esas demandas y examina, por medio de un trabajo de campo etnográfico, las prácticas por las cuales las profesoras
se apropiaron del modelo. El uso de nuevos dispositivos de formación, como la educación a distancia y las TIC, y el involucramiento de nuevos agentes pedagógicos definen los trazos más explícitos de ese nuevo modelo de formación. Se detectaron tensiones entre las esferas macro y micro de las políticas adoptadas en esa área: de un lado, el éxito político proveniente de la titulación en nivel superior de millares de profesores; de otro, el incierto éxito pedagógico frente a las condiciones en que los programas se llevaron a cabo. El artículo cuestiona la centralización y la estandarización instauradas por tales programas, la lógica administrativa que guía la concepción del modelo, el vaciamiento de la práctica y el poco alcance de ese tipo de formación para la profesionalización del
magisterio.

Palabras-clave: Programas especiales; Formación superior; Profesores en servicio; Universitarización del magisterio; Políticas educacionales.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas es una publicación de acceso abierto del Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University Investigadores/as interesados/as en evaluar artículos para AAPE se pueden registrar en http://epaa.asu.edu/ojs/user/register.

Atentamente

Gustavo E. Fischman
Editor
Archivos Analíticos de Políticas Educativas/Education Policy Analysis
Archives
education policy analysis archives
http://epaa.asu.edu/ojs

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Marzo 14, 2012

Reforma a la ley de la educación superior en Colombia: lento comienzo

La Mane eligió a 23 representantes. Primera reunión con el Ejecutivo sería el 11 de abril

El Tiempo, 12 de marzo de 2012

Reconocer a la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) como único interlocutor válido del movimiento estudiantil, respetar su metodología en la construcción de una propuesta alternativa de reforma a la educación superior y comprometerse a no presentar una iniciativa alguna referente al tema, son algunas de las peticiones que le harán los voceros de la Mane al Gobierno el 11 de abril.

Esta es la fecha del primer espacio de interlocución entre ambas partes que los universitarios le propondrán al Gobierno, tras haber seleccionado a sus voceros, elección que la ministra de Educación, María Fernanda Campo, estaba esperando para convocarlos a una mesa de diálogo.

El objetivo de los líderes estudiantiles es que este y otros encuentros sean públicos y de "cara al país" para que las conclusiones del mismo no queden a puerta cerrada.

"No queremos que nada quede escondido ni sujeto a posteriores interpretaciones", dijo Andrés Rincón, uno de los 23 voceros nacionales de la Mane seleccionados este fin de semana por cerca de 250 delegados del movimiento estudiantil.

Temas como la relación universidad-sociedad, financiación de la educación superior, autonomía universitaria, calidad académica, bienestar estudiantil y libertades democráticas (respeto a los derechos humanos y a la libertad de expresión al interior de las universidades) son algunos ejes de la propuesta de reforma de los estudiantes.

De hecho, el 10 de abril -afirma Rincón- la Mane se va a reunir con el conjunto de representantes estudiantiles a los consejos superiores académicos y directivos de las universidades para discutir las perspectivas del movimiento en torno a la reforma de la Ley 30.

La Mane le salieron al paso a los rumores de una supuesta división entre los estudiantes, surgidos tras la reunión sostenida la semana pasada entre el Gobierno y varios de los representantes.

"El movimiento está unificado. Lo que hemos venido argumentado es que los representantes estudiantiles, con su autonomía como individuos, pueden reunirse con quien ellos quieran, pero los únicos interlocutores válidos del movimiento son los voceros nacionales de la Mane", agrega Rincón.

Tras anunciar la institucionalización del diálogo entre el Ministerio y los representantes estudiantiles, Campo dijo la semana pasada que "el Ministerio reconoce el proceso que ha llevado a cabo la Mane y una vez hayan nombrado a sus voceros, los convocará para iniciar el proceso de diálogo".

Juan Sebastián López, representante estudiantil ante el consejo directivo del Externado de Colombia, también elegido vocero nacional de la Mane, afirma que la intención de la reunión con el Gobierno es presentarle la metodología que van a utilizar los estudiantes en la construcción de la propuesta alternativa.

"Una de nuestras propuestas es crear una comisión asesora donde tengan asiento los académicos más importantes del país, de universidades públicas y privadas, para que asesoren a la comisión académica de la Mane en la construcción de esta propuesta alternativa", dice.

La ministra Campo ha reiterado que la idea es construir una política pública de educación superior que no necesariamente desemboque en un proyecto de ley. Puede, incluso, convertirse en un decreto reglamentario.

La funcionaria aseguró que habrá recursos para financiar proyectos de investigación relacionados con la educación superior, así como la traída de conferencistas internacionales que permitan ilustrar el debate en las distintas universidades.

REDACCIÓN EDUCACIÓN

Selección de noticias sobre el tema aparecidas últimamente en el diario El Tiempo

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Carrera docente: continuan los argumentos

Continuan las reacciones frente al proyecto del Ejecutivo.En lo que sigue, breve documento del Colegio de Profesores A.G. y opiniones de Luis Riversos, ex Rector de la UCH, y de Claudia Peirano, de la Facultad de Economía de esa Universidad

Recursos previos en este blog

Mi opinión y una lista al final con las entradas publicadas previsamente sobre este mismo tópico: aquí.

Domento del colegio de Profesores bajar aquí 25 KB

Nueva Carrera Docente
Luis A. Riveros Académico U. de Chile, Estartegia, 14 de marzo de 2012

Además no existe un sistema de evaluación que establezca los incentivos correctos y elimine a los malos profesores.

Bien se hace en legislar un proyecto largamente esperado acerca de carrera docente y las condiciones requeridas para el mejor desempeño del profesor. Sabemos que una de las causas principales de la baja calidad de la educación radica en la insatisfactoria situación del profesorado en varios aspectos. Prevalece una débil preparación en lo pedagógico y en la especialidad, además de cundir un profunda desmotivación que lo aleja de un adecuado desempeño. Si a eso se agrega la baja valoración social de la labor docente y el poco atractivo desarrollo profesional, no es de extrañar que las pedagogías no sean ni de lejos una formación ambicionada por muchos jóvenes talentosos. Como consecuencia de todo esto, la acreditación de las carreras de Pedagogía alcanza en promedio sólo un bajo número de años, indicando además lo insatisfactorio del trabajo formativo. Existe una carrera profesional mal o poco definida, con bajas expectativas de progreso tanto intelectual como propiamente económico, conducente a sobrecarga de trabajo, desmotivación progresiva y una peligrosa tendencia a traspasar hacia los alumnos las frustraciones, penas y rabias del profesor. Por eso, no debe sorprender a nadie que exista un desempeño docente inadecuado, si además no existe un sistema de evaluación que establezca los incentivos correctos y elimine a los malos profesores.

No tenemos en el sistema escolar un sistema de Carrera Académica como el que impera en cualquier institución universitaria establecida, que considera también la evaluación de los estudiantes sobre el desempeño docente. Ojalá la intención del proyecto de ley se mejore en lo necesario y marche por la vía de brindar a Chile un profesorado motivado, preparado y comprometido con la tarea nacional que es la educación.

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Universidades sagradas
posteado por: Claudia Peirano, El Post, 14 de marzo de 2012

Después de muchos años de discusión, finalmente el Gobierno presentó un proyecto de ley para establecer las nuevas condiciones de la carrera docente. La evidencia (y el sentido común) indican que profesores competentes, actualizados, bien remunerados y reconocidos socialmente constituyen un pilar central para un sistema educativo que aspira a mejorar significativamente los aprendizajes y las competencias de sus estudiantes.

En términos generales, la propuesta recoge la mayor parte de los puntos en los que existe amplio acuerdo para ir mejorando las condiciones laborales de los profesores. Se plantea un esquema de salarios competitivos con otras disciplinas, basado en medidas de desempeño que consideran evaluaciones nacionales y locales, junto con un aumento de la cantidad de horas disponibles para preparar clases y otras responsabilidades fuera del aula. La carrera será para docentes del sector municipal y particular subvencionado, obligatoria para los profesores nuevos y voluntaria para los profesores que están en ejercicio.

El proyecto plantea también que para ingresar a la carrera docente los profesores tendrán que aprobar un examen de habilitación que dé cuenta de que el docente responde al perfil profesional requerido para trabajar en el sistema de educación pública chileno. Es decir, el título de profesor entregado por la universidad pierde validez y se suma la exigencia de aprobar una exanimación externa que evaluará en igualdad de condiciones a todos los postulantes a ser profesor en colegios municipales y particular subvencionados (más del 90% de los colegios del país). Esta medida puede tener sentido para los profesores en ejercicio que estén interesados en acceder a las nuevas y mejores condiciones laborales que ofrece la carrera. Sin embargo, vuelve a dejar intacta la responsabilidad de las universidades sobre sus egresados y el escaso rol regulador del estado en la formación de profesionales.

Al exigir un examen de habilitación para los egresados de pedagogía, una vez más se está confiando en el poder del mercado para regular la oferta de la calidad universitaria y deja a los estudiantes con el costo de la operación de las malas universidades.

En teoría, el porcentaje de aprobación en el examen de habilitación debiera ser la señal más importante para que los futuros interesados escojan la universidad donde quieren estudiar. Una universidad con baja tasa de habilitación de sus egresados será una universidad menos preferida, enfrentará una disminución sostenida de matrícula y eventualmente tendría que cerrar sus carreras por falta de estudiantes. En teoría también, las universidades tendrán incentivos a ir mejorando sus carreras de pedagogía, para ir mejorando las tasas de habilitación y de esta manera captar a los mejores postulantes y mantener una alta matrícula.

La realidad es mucho más compleja. Actualmente cerca del 30% de los estudiantes universitarios sigue una pedagogía y existen más de mil programas de educación impartidos por universidades, centros de formación técnica e institutos profesionales, siendo el área profesional más masiva del país. La diversidad y heterogeneidad del sistema a nivel nacional, genera una enorme complicación en la información disponible para los postulantes a pedagogía y sus familias.

Podrían pasar muchos años hasta que las carreras con bajas tasas de habilitación cierren por falta de matrícula y se vayan consolidando las mejores carreras de educación. Y mientras tanto, ¿quien le devuelve a miles de jóvenes el tiempo, el gasto y la deuda adquirida por haber estudiado en una carrera deficiente tras la cual no apruebe el examen de habilitación y por lo tanto no pueda trabajar como profesor?

La propuesta de establecer un examen de habilitación va en la línea de generar un largo camino de incentivos para esquivar lo que es evidente: la responsabilidad del estado en asegurar carreras de pedagogía de alta calidad en todas las regiones del país como base para contar con nuevas generaciones de profesores que el país necesita. Un estado fuerte y con un plan estratégico de educación a largo plazo debiera tener la responsabilidad de cerrar las carreras deficientes y apoyar el desarrollo de las carreras solventes, con el fin de garantizar a corto plazo una oferta que cumpla con altos estándares de formación de profesores.

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OCDE: Estado del arte de la literatura sobre conocimiento y gobernanza de sistemas educacionales complejos

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

Acceder al documento completo (43 pp, inglés aquí.

Abstract
Governments in all OECD countries are facing the challenge of governing increasingly complex education systems. There is a growing need for governance structures that can handle this complexity and which can provide actors with the knowledge they need to make decisions. This working paper asks the question: How do governance and knowledge mutually constitute and impact on each other in complex education systems? It provides an answer through a state of the art literature review and original theoretical argumentation. It breaks new ground by combining different schools of academic and policy thinking which traditionally look at various aspects of the relationship between governance and knowledge separately. Research in public management, political science and public policy, sociology, institutional economics, and organisational management (particularly the knowledge transfer literature) is augmented with work from education and other social sciences, including healthcare, law, and social justice. This working paper argues that just as knowledge is crucial for governance, governance is indispensible for knowledge creation and dissemination. It proposes an analytical framework that combines models of governance with modes of learning and types of knowledge, and provides preliminary empirical examples to support this framework. In the context of diverse social, economic and political environments of OECD countries, the interaction between these two focal points – models of governance and types of knowledge – has become increasingly relevant to researchers, policy makers, and education stakeholders more generally.

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Marzo 13, 2012

Debates colombianos: Sistema público / privado de provisión, ¿mixto o dual?

Se reinicia el debate sobre la nueva ley para la educación superior en Colombia. A continuación dos breves miaradas al asunto, on agradecicimiento a los colegas que me las han hecho llegar

¿Sistema universitario dual?
Por: Daniel Mera Villamizar, El Espectador, Colombia, 9 de marzo de 2012

Moisés Wasserman, rector de la Nacional, lleva dos artículos en El Tiempo sobre “temas generales y centrales” para la futura ley de educación superior.

El “dilema de si nos satisface el sistema actual, suma de dos subsistemas, uno de instituciones públicas y otro de privadas” y “¿Qué eso de autonomía universitaria?”. Muy inteligente, al establecer los contornos o principios de los temas de la reforma, en realidad está ganando la discusión sustantiva de antemano. Pero como él llamó a una “verdadera reflexión desprevenida y constructiva” antes de meterse con articulados, aquí va un poco de eso respecto al primer tema.

En sus palabras: “Esa estructura del sistema me parece positiva. (…) La privatización de las públicas es impensable, como lo es que el Estado asuma el financiamiento de las privadas. El sistema dual, además, es conveniente en la consolidación de una democracia pluralista”. Si se está de acuerdo con el rector Wasserman, ya tenemos un marco para la reforma: no hay que repensar el “sistema” como tal. Está dado. Sin embargo, la idea del “sistema dual” —como lo conocemos— se puede controvertir desde, al menos, tres puntos de vista. Al hacerlo, es posible que tengamos el doble de opciones de política.

Uno, desde la apreciación de la naturaleza de lo público y lo privado en la búsqueda de objetivos de la sociedad. ¿Cuál es la diferencia intrínseca entre una universidad estatal y una privada sin ánimo de lucro para efectos de formar ciudadanos con competencias y hacer investigación? Ninguna. La universidad pública no es mejor per se (la privada tampoco). Ambas prestan un servicio público (sin entrar en el debate de la educación terciaria como derecho), y pocos dicen que la universidad privada sea un “mal necesario” o que apenas se tolera. La consecuencia de esta discusión es si el “sistema dual” tiene o no fundamento en la diferente “naturaleza” de las instituciones que componen los dos “subsistemas”. Creo que bajo determinadas regulaciones, públicas y privadas pueden conformar un “sistema” integrado o coordinado.

Dos, desde la planeación de la educación superior, que no está respondiendo bien a las necesidades del desarrollo económico y la equidad social. Con el “sistema dual”, el Estado renuncia —en la práctica— a “orientar” el “subsistema privado”, que hoy provee casi la mitad de la matrícula y cuenta con la mayoría de las instituciones y que, seamos francos, no es ningún “subsistema” (es un desorden). Para que la intervención (los incentivos, las reglas) conduzca a la educación superior que se necesita, hay que tratar a las públicas y a las privadas reconociéndoles igual legitimidad, descontadas aquellas que raje el aseguramiento de la calidad (reformado). Ganancia concomitante: la eficiencia global.

Tres, desde el impulso a la movilidad social. Si los egresados de universidades públicas que pueden prefieren enviar a sus hijos a las privadas de calidad, ¿por qué no producir esto desde la primera generación de profesionales en una familia para aquellos que, milagrosamente, tengan o adquieran la competencia académica, sin endeudar al joven ante el Icetex, sino mediante becas? (Brasil, Lula, 2005). Hay cosas “impensables” que están haciendo falta, ciertamente no la privatización.

La Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) eligió a sus voceros

Fueron 25 los portavoces que eligieron los estudiantes universitarios a instancias de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) para discutir sus propuestas ante el Gobierno Nacional.

La Semana.com, Lunes 12 Marzo 2012
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Tras una labor de deliberación que se adelantó durante el fin de semana, los estudiantes de los centros de educación superior eligieron a aquellos que los representarán ante el Gobierno Nacional para modificar la reforma a la normatividad del sector.

Los electos fueron 25 voceros entre la candidatura de 300, se produjo en Manizales. La Intención es que estos portavoces sean los únicos interlocutores válidos de los estudiantes para la deliberación.

Algunos de los elegidos fueron quienes coordinaron el movimiento que logró reversar el proyecto de ley para reformar la educación superior en noviembre pasado, como Boris Duarte, Jairo Rivera, Andrés Rincón, Sergio Fernández y Paola Galindo.

Uno de los puestos de vocería fue para la comunidad afrocolombiana y otro más para la indígena.

Los estudiantes deliberaron además acerca de la ruta que seguirá el movimiento en cuanto a la reforma, en temas como financiación, democracia, autonomía, universidad y sociedad, según señaló uno de los líderes estudiantiles a Caracol Radio.

Posted by jjbrunner at 06:30 PM | Comments (0) | TrackBack

Creative Education, February, 2012 Volume 3, Number 1

Apareció el último número de la revista Creative Education, cuyo índice se copia más abajo.
Para bajar los distintos artículos anuniados pinchar aquí.

TABLE OF CONTENTS
Creative Education, February, 2012 Volume 3, Number 1

Psychological Foundations of Creative Education
Valentin Ageyev
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31001 pp 1-9

Visionaries from the East as Guiding Principles for Western Education
Stephen R. White, John Janowiak
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31002 pp 10-15

Program Selection among Pre-Service Teachers: MBTI Profiles within a College of Education
Stephen Rushton, Jenni Menon Mariano, Tary L. Wallace
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31003 pp 16-23

Attitudes of American Teachers Preparing to Become Administrators toward Teaching Creative Strategies
Climetine Clayburn, Stu Ervay, Nancy Albrecht
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31004 pp 24-29

Exploring Parents’ and Teachers’ Views of Primary Pupils’ Thinking Skills and Problem Solving Skills
Subadrah Nair, Tang Keow Ngang
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31005 pp 30-36

What Really Affects Student Satisfaction? An Assessment of Quality through a University-Wide Student Survey
Giuliana Solinas, Maria Dolores Masia, Giorgio Maida, Elena Muresu
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31006 pp 37-40

Relevance of Mastery Learning (ML) in Teaching of English (Case Study the University of Guilan, Iran)
Abbas Sadeghi, Atefeh Sadeghi
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31007 pp 41-44

Creative Mathematics Education
Edgar E. Escultura
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31008 pp 45-54

Creativity in Greek Music Curricula and Pedagogy: An Investigation of Greek Music Teachers’ Perceptions
Dimitrios Zbainos, Ariadni Anastasopoulou
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31009 pp 55-60

A Pastiche of Outcomes for a Teacher-Student Pair: Experiences within a Reading Cluster Group
Angie L. Miller, Amanda O. Latz, Sarah C. W. Jenkins, Cheryll M. Adams
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31010 pp 61-66

An Expressive Arts-Based and Strength-Focused Experiential Training Program for Enhancing the Efficacy of Teachers Affected by Earthquake in China
Rainbow T. H. Ho, Fumin Fan, Angel H. Y. Lai, Phyllis H. Y. Lo et al.
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31011 pp 67-74

The Role of Women in the Utilization of Inquiry-Based Science Instruction
William D. Simpson
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31012 pp 75-78

Educating for Peace: A Case Study of a Constructivist Approach to Understanding Peace through Artistic Expression
Young Imm Kang Song
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31013 pp 79-83

Safety Aspects in the Distance Learning Systems
Sergii Kavun, Yousef Daradkeh, Alexander Zyma
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31014 pp 84-91

Gender and Anxiety: A Comparison of Student Anxiety Levels in Face-to-Face and Video Conferencing Courses
Jodi McKnight, Mark A. McKnight
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31015 pp 92-95

Digital Renaissance: The Creative Potential of Narrative Technology in Education
Tony Hall
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31016 pp 96-100

T-SCORM: An Extension of the SCORM Standard to Support the Project of Educational Contents for t-Learning
Francisco Miguel da Silva, Francisco Milton Mendes Neto, Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui, Diogo Henrique Duarte Bezerra
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31017 pp 101-108

Challenges Facing Techinical Training in Kenya
Antony K. Sang, George M. Muthaa, Zacharia K. Mbugua
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31018 pp 109-113

Information Systems Development Methodolgies in Developing Higher Education
Adam Marks
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31019 pp 114-119

Authentic Situations Motivate Medical Students for Dealing with Medical Insurance Issues—A Study of Learning Styles and E-Learning
Susanne Nielsen, Kaety Plos, Carina Furaker, Annika Jakobsson
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31020 pp 120-125

Trees and Nests: A Comparison between Two Hierarchical Metaphors in Educational Applications
Adi Katz
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31021 pp 126-133

Factors Associated with Occupational Stress and Their Effects on Organizational Performance in a Sudanese University
Ahlam B. El Shikieri, Hassan A. Musa
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31022 pp 134-144

Assessing Clinical and Academic Performance in a Master’s Level Speech Language Pathology Program: A Path Analysis
Margaret M. Kjelgaard, Anthony J. Guarino
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31023 pp 145-148

Transnational Immigration and Education: A Case Study of an Ethiopian Immigrant High School Student
Afra Ahmed Hersi
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31024 pp 149-154

Student Evaluations: Synchronous Tripod of Learning Portfolio Assessment—Self-Assessment, Peer-Assessment, Instructor-Assessment
Jenna-Lynn Senger, Rani Kanthan
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31025 pp 155-163

The Impact of the American English Learning upon Chinese College Students’ Ideology
Xiao Yue
Abstract | References | Full Paper: PDF DOI: 10.4236/ce.2012.31026 pp 164-169

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Marzo 12, 2012

Sobre el proyecto de ley de carrera docente del Gobierno

Profesión docente: una oportunidad

por José Joaquin Brunner, investigador Universidad Diego Portales

La Tercera, 12 de marzo de 2012

EL PROYECTO de nueva carrera docente es una pieza esencial para el futuro de la educación chilena. Lo primero que llama la atención es el cambio radical de visión que esta iniciativa pone de manifiesto. En efecto, hasta ayer partidarios técnicos e ideólogos del gobierno sostenían la conveniencia de terminar con la excesiva regulación que, según ellos, imponía el estatuto docente. Mil veces declararon la necesidad, incluso, de asimilar esta profesión a aquellas que se desenvuelven libremente en el mercado, abogando por la eliminación de aquel estatuto. Se culpaba a éste del bajo rendimiento del sistema escolar.

Tan simplista como equivocado diagnóstico, no compartido por el ministro Beyer, ha sido abandonado en favor de un enfoque que busca fortalecer y estimular el desarrollo de la profesión docente mediante un conjunto de regulaciones públicas. Así, se consagra la acreditación obligatoria de programas conducentes al título de profesor; se limita el acceso a la carrera a quienes hayan rendido la PSU y aprueben un examen de egreso (Inicia), se libera tiempo de aula para otras tareas esenciales de la profesión, la promoción a lo largo de la carrera se hará en función del desempeño de los maestros evaluados a nivel central y de establecimiento, y la remuneración individual variará con los resultados del trabajo. En suma, se creará una nueva carrera profesional, con un nuevo estatuto, que gradualmente irá reemplazando el actual ordenamiento. El hecho de hallarse previsto su financiamiento, garantiza su sustentabilidad y la atracción de la nueva carrera.

Cabe esperar que el Congreso perfeccione el proyecto propuesto allí donde requiere correcciones. La principal falla consiste en restringir su alcance al sector municipal. En un sistema de provisión educacional mixta, como el chileno, con predominio de establecimientos privados, las reformas deberían guiarse por el principio de la igualdad de trato entre los distintos proveedores. Sostenedores municipales y privados, de cualquier tipo, deberían quedar sujetos a las mismas exigencias y recibir los mismos beneficios; por ende, debería existir igualdad de obligaciones curriculares, extensión de la jornada, de los subsidios otorgados, las reglas para su uso, las modalidades de rendición de cuentas y de compromisos de los colegios frente a la comunidad y el Estado.

Esencial en esta igualdad es el régimen profesional docente que, en lo posible, debería ser el mismo en uno y otro sector. El argumento de que el sector privado adoptaría por sí sólo las regulaciones diseñadas para el sector municipal representa una recaída en la ideología ingenua de los automatismos del mercado.

Hay otros aspectos que necesitan revisarse con cuidado, como la omisión de las profesionales parvularias y la coexistencia de dos esquemas de evaluación de los docentes que operarían en distintos niveles y con criterios diferentes. Este último es un conflicto anunciado y debería corregirse. En fin, estamos frente a una iniciativa innovadora, cuyas ambigüedades pueden superarse con ánimo convergente ahora que hay una base de consenso en torno a la necesidad de contar con estándares profesionales más altos y con regulaciones públicas más exigentes.

Recursos asociados en este Blog

-- Sobre el nuevo estatuto de los docentes: Proyecto y comentarios críticos, 8 de marzo de 2012

-- Proyecto para una nueva profesión docente, 4 de marzo de 2012

-- Ecos en torno al proyecto de ley para la profesión docente, 3 de marzo de 2012

-- Reformas planeadas para la profesión docente, 2 de marzo de 2012

Posted by jjbrunner at 08:51 AM | Comments (0) | TrackBack

Reclutamiento universitario para la Academia Judicial: nuevas realidades

De qué universidades son los egresados de la Academia Judicial

Un total de mil 381 postulantes ha aprobado el curso desde 1996, y si bien casi un 70% proviene de los planteles tradicionales, los privados también tienen cifras significativas. Las estadísticas revelan que entre 2004 y 2007 aumentó su representatividad, y en algunos programas, incluso la proporción se equiparó.

ANDREA CHAPARRO, El Mercurio, 12 de marzo de 2012

Cerca de 400 abogados postulan a cada uno de los programas de formación que año a año dicta la Academia Judicial, que es el plan de estudios obligatorio que debe aprobar quien desea convertirse en juez. Tras el proceso de selección, en promedio quedan sólo unos 24 postulantes por curso. La fórmula para filtrar es simple: las notas conseguidas en la universidad y en el examen de grado tienen asignado un 20%, el 80% restante corresponde a los resultados que obtengan en las dos pruebas de conocimiento y luego hay una entrevista personal que aplica la institución.

¿Dónde estudian los interesados en la judicatura? Según los registros de la misma Academia, desde que comenzaron a impartirse los primeros programas en mayo de 1996 se han dictado 60 cursos y egresado mil 381 postulantes. La mayoría proviene de universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores (Cruch), pero los planteles privados -incluidos los adscritos recientemente al sistema único de selección- tienen actualmente más de un 30% de representación.

El desglose de las cifras indica que del programa de formación han egresado un total de 929 abogados provenientes de universidades tradicionales del Cruch, equivalente a un 67,2% del total de personas que ha aprobado el curso entre mayo de 1996 y diciembre de 2011. De este porcentaje, el plantel con mayor representatividad es la Universidad de Chile con 286 egresados, el segundo lugar lo ocupa la Universidad de Concepción con 143 y, el tercero, la Universidad Católica de Chile con 134.

En regiones, encabeza la nómina la Universidad de Talca (79), seguida de la Universidad de Valparaíso (66), la Católica de Valparaíso (48) y la Universidad Austral (47).

De las universidades privadas, egresaron 452 profesionales, lo que representa un 32,7 %. Aquí, la mayoría se la lleva la Universidad Central con 108 postulantes, seguida de la Universidad Diego Portales y la Universidad Nacional Andrés Bello con 60 y 50 abogados con el curso de formación aprobado, respectivamente. Con 33 y 25 profesionales, aparecen las universidades de la República y Bolivariana.

Cuánto "pesan" las notas

Las estadísticas de la Academia revelan, sin embargo, que aún cuando predominan los postulantes de planteles tradicionales hubo un período, entre 2004 y 2007, donde aumentó la representatividad de las universidades privadas, equiparándose en algunos cursos la proporción entre ambos.

Al año siguiente, cuando se rebajó la ponderación de las notas de la universidad y del examen de grado en el proceso de selección, dándose mayor valor a los exámenes que toma la propia Academia, el número de egresados volvió a una relación de dos tercios a uno.

El director de la institución, Eduardo Aldunate, explica que entonces se había detectado cierta "asimetría entre las notas de las distintas escuelas de derecho -en una escuela más exigente, una nota cuatro podía ser equivalente a un seis de otra menos exigente- de modo tal que egresados no tan buenos podían desplazar a otros que, a pesar de su calidad, tenían notas más bajas".

Para el ministro de la Corte Suprema y miembro del consejo de la Academia, Pedro Pierry, esta medida ha incorporado "mayor justicia" al proceso de preselección y hoy la distorsión que se produce en relación con las universidades no le parece de relevancia. Reconoce sí que durante algún tiempo esa distorsión era real, pues siempre habrá "universidades donde a los alumnos los califican con notas sobresalientes, en circunstancias que ese mismo alumno, con el mismo conocimiento, probablemente en una universidad con más rigor académico podría incluso salir mal, o aprobado con un cuatro", comenta.

Aldunate agrega que además es necesario considerar que este programa de formación no va dirigido específicamente a abogados jóvenes, que acaban de terminar sus estudios, sino que a profesionales del área que se interesen por ingresar al Poder Judicial, por lo que las calificaciones obtenidas en la universidad en algunos casos pueden no ser recientes.

¿Consiguen a los mejores? El ministro Pierry cree que el actual sistema de selección está "bien logrado", y destaca que incluya exámenes anónimos, lo que asegura imparcialidad. Sin embargo, aclara que "en principio, las personas que ingresan a la Academia son lo mejor de lo que postula, pero eso no significa necesariamente que son los mejores egresados de las escuelas de Derecho".

"HAY UNIVERSIDADES DONDE A LOS ALUMNOS LOS CALIFICAN CON NOTAS SOBRESALIENTES, EN CIRCUNSTANCIAS QUE ESE MISMO ALUMNO EN UNA UNIVERSIDAD CON MÁS RIGOR ACADÉMICO PODRÍA INCLUSO SALIR MAL", DICE EL MINISTRO DE LA CORTE SUPREMA Y CONSEJERO DE LA ACADEMIA, PEDRO PIERRY, AL EXPLICAR POR QUÉ SE TUVO QUE REBAJAR LA PONDERACIÓN DE LAS NOTAS UNIVERSITARIAS EN EL PROCESO DE POSTULACIÓN.

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Marzo 11, 2012

Desempleo y subempleo de técnicos y profesionales en España

Excelente reportaje aparecido en el Darío El Pais de hoy 11 de marzo, mostrando las dificultades que enfrentan los jóvenes españoles con educación terciaria en un mercado Laboral cuyas tasa de desempleo en este grupo de edad alcanza cifras no antes conocidas en ese país y las mas altas de Europa..

Generación nimileurista
Hace seis años, el mileurismo nació como un símbolo de precariedad. Ahora es una aspiración
Miles de jóvenes sienten que caminan hacia atrás, víctimas de los excesos de otros
CARMEN PÉREZ-LANZAC, El Pais, Madrid 9 MAR 2012 - 17:59 CET1145
http://politica.elpais.com/politica/2012/03/09/nimileurista/1331312384_412362.html

Editorial: 'Frustración juvenil': http://elpais.com/elpais/2012/03/10/opinion/1331408946_927258.html

Hace seis años, en agosto de 2005, una joven catalana escribió una carta a este periódico. Se titulaba ‘Yo soy mileurista’, término que ella acuñó. Carolina Alguacil tenía entonces 27 años y se quejaba de la precariedad laboral de su generación: “El mileurista es aquel joven, de 25 a 34 años, licenciado, bien preparado, que habla idiomas, tiene posgrados, másteres y cursillos. Normalmente iniciado en la hostelería, ha pasado grandes temporadas en trabajos no remunerados, llamados eufemísticamente becarios, prácticos (claro), trainings, etcétera. Ahora echa la vista atrás, y quiere sentirse satisfecho, porque al cabo de dos renovaciones de contrato, le han hecho fijo (…) Lleva tres o cuatro años en el circuito laboral, con suerte la mitad cotizados (...). Lo malo es que no gana más de mil euros, sin pagas extras, y mejor no te quejes. No ahorra, no tiene casa, ni coche, ni hijos, vive al día. A veces es divertido, pero ya cansa (...)”. Releer hoy aquella carta deja un sabor amargo. Porque evidencia que se ha retrocedido. El mileurismo ha dado paso a una versión aún más precaria de sí mismo, el nimileurismo. “Antes éramos mileuristas y aspirábamos a más. Ahora la aspiración es ganar mil euros”, resume la propia Alguacil, que estudió Comunicación Audiovisual, es autónoma y se ha mudado a Córdoba. “Ni mucho menos me imaginaba yo entonces que la cosa iba a ir a peor”. Ella ya no es mileurista, pero no cree que gane lo que debería: “No me conformo”.

Desde 2005 las perspectivas económicas han dado un vuelco. Ese año España crecía a un cómodo 3,6% y soñaba con entrar en el G8. Los anuncios de venta de pisos duraban poco en los balcones. Solo un puñado de iluminados —que después han dado cientos de entrevistas— supieron ver que se avecinaba un tsunami financiero, una enorme crisis que cuatro años después sigue tumbando fichas y que está dejando a Europa exhausta y políticamente malherida. Grecia sigue al borde del abismo. Portugal e Irlanda han tenido que ser rescatadas. Y España, ahogada por el paro, se zambulle de nuevo en la recesión con otros 30.000 millones en recortes encima de la mesa.

El paro juvenil en España alcanza el 49,9%, según los datos de Eurostat para enero de 2012. La media europea es del 22,4%
Ante este panorama, miles de jóvenes sienten que caminan hacia atrás. En 2005 el paro juvenil rondaba el 20%. Ahora araña el 50% y hace tiempo que duplicó la media europea (22,4%). La generación mejor preparada tiene las peores perspectivas desde la Transición y se siente víctima de los excesos de otros. El 15-M o las protestas estudiantiles de las últimas semanas dan muestra de su indignación. Hasta ahora, muchos de estos jóvenes han contado con la ayuda de sus padres. Pero a algunos se les ha agotado ese colchón. “Todos los indicadores han empeorado, todos”, dice el sociólogo Esteban Sánchez, experto en juventud y precariedad. “Altísimo desempleo, alta temporalidad y bajos salarios. Ha sido tremendo. No hay ni un dato que nos haga albergar algún tipo de perspectiva positiva”. “La sensación extendida es que no hay futuro”, resume Guillermo Jiménez, de 21 años, estudiante de Derecho y Políticas, de la asociación de universitarios Juventud sin Futuro. EL PAÍS inicia hoy una serie sobre los problemas, retos y sueños de esta generación nimileurista. Los reportajes se publicarán a diario durante las próximas semanas en la sección de Vida & Artes del diario impreso y en la sección Nimileurista creada dentro de nuestro área de Política, donde también se abrirán fotos de debate.

En su breve vida laboral, Pedro, un madrileño de 28 años, ha probado todas las formas de precariedad: paro, salarios nimileuristas o directamente anecdóticos, dinero en negro. Repasa la sucesión de empleos sin aspavientos. Para él, es lo normal. Como todo hijo de vecino se estrenó siendo becario. Después llegó su primer contrato: 700 euros mensuales en una productora de publicidad; al año se lo subieron a 800 euros. “En 2009 empezaron los despidos. Fue cayendo gente y cuando pensaba que me había librado, me tocó a mí”. Durante los seis meses que estuvo en paro aceptó la tarea de publicar en una web a un euro la pieza. “Al principio me curraba cada texto. Luego me escribía lo de toda la semana en una tarde, total, por 20 euros al mes…”. Hasta hace unas semanas era el community manager de una compañía (el responsable de gestionar sus redes sociales). Ganaba 940 euros, pero le acaban de despedir. Sus ingresos se reducen a los 90 euros por día que le paga una agencia de publicidad cuando le necesita como refuerzo. Se los dan en un sobre. “Y menos mal que tengo eso”, dice Pedro. “Mi planteamiento es muy sencillo: pillar trabajo de donde sea. Mis padres no lo entienden. ¿Pero estás buscando, has mirado bien? Y es que está la cosa fatal. En las pocas ofertas que salen nos apuntamos 500. Que te llamen para la entrevista es ya un triunfo. Hay muchísima gente con más experiencia, me siento en un limbo… La verdad es que no pensaba que la crisis fuese a durar tanto. Este es el primer año en que tengo claro que no va a ser el último. Ni el que viene, ni el siguiente”.

La sobrecualificación afecta al 37% de los menores de 30 años con título universitario o FP superior
En España viven 10.423.798 personas de entre 18 y 34 años. Al igual que Pedro, reman contra los elementos y un mercado laboral menguante mientras los ya viejos problemas empeoran y se alimentan: salarios precarios, paro de larga duración, sobrecualificación, tardía emancipación, fuga de cerebros… Su ingreso medio neto (incluyendo a los parados), es de 824 euros al mes. Y los que están trabajando, ganan de media 1.318 euros mensuales (datos del Consejo de la Juventud de España). Profesiones que parecían a salvo del mileurismo, ya no lo están. La Politécnica de Valencia siguió los primeros pasos laborales de ingenieros y arquitectos que se licenciaron en 2008: uno de cada cuatro no llegaba a mileurista. Y lo que es más grave: el nimileurismo había avanzado un 8% respecto a los graduados un año antes.

A la estadística le pone cara Amanda, una valenciana de 29 años (no quiere decir su apellido). Ingresa mil euros mensuales y trabaja de diez de la mañana a 21.30 de la noche “con media hora para comer”. “Es surrealista, cuando salgo de casa no ha abierto el supermercado y cuando vuelvo, ya está cerrado. No me da tiempo a nada, ni a hacer cursos, ni muchas veces ni siquiera a prepararme la comida del día siguiente. Curro como una directiva, pero cobro como una pringada”. En Amanda conviven en extraña armonía dos sensaciones enfrentadas: la de sentirse explotada y privilegiada. Hasta encontrar su actual empleo, en un departamento de ventas, se sentía “la eterna becaria”. “Había encadenado seis becas. La primera fue sin remunerar. Bueno, me daban tickets de comida. Y la última, en un organismo público, fue la mejor pagada: 600 euros. Lo de las becas no tiene límite, todo depende de cuánto tiempo puedan estar apoyándote tus padres. Por eso ahora estoy feliz de mantenerme a mí misma. Aunque no me da para nada no ha habido otra época en que haya pensado tanto en lo afortunada que soy. Y cruzando los dedos, porque mi contrato es temporal. Me da pánico que me echen”.

Ese pánico, que avanza de la mano de la crisis, se ceba con los jóvenes. Ya en 2005 una encuesta planteó a diversos grupos de edad si sentían que su empleo era seguro. Sólo un 13% de los menores de 24 años respondió afirmativamente, frente a un 37% de los empleados de entre 45 y 54 años. El motivo, destaca el economista Florentino Felgueroso, director de la cátedra de Capital Humano y Empleo de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada, es que España se caracteriza “más que ningún otro país por la aplicación de la regla lifo (last in, first out: último en entrar, primero en salir)”.

Jesús, ingeniero técnico industrial, ha hecho en un año una sola entrevista "y por enchufe". Vende seguros puerta a puerta
Dolores, de 29 años, no necesita que nadie le explique qué es la regla lifo porque la vivió de primera mano: “Fui la última en llegar y la primera en salir”. La sevillana hizo un ciclo de FP superior en realización audiovisual y trabajó tres años en el departamento de mercadotecnia de una cadena de ópticas (cobraba 900 euros). Pero hace dos años la despidieron. “Llevo en el paro desde Reyes de 2010”, dice. No tiene paga, pero casi. Agotada la prestación, cada vez que necesita dinero se lo pide a su madre. El problema es que ella también está desempleada. En 2007, Dolores se compró un piso de protección oficial que le cuesta 400 euros mensuales que ya no puede pagar. En verano cerró la casa para evitar más gastos y se volvió con las maletas a la casa familiar. La hipoteca la pagan ahora mes a mes entre su madre y su abuelo. “Intento gastar lo mínimo, no pedirle nada a mi madre”, dice con un hilo de voz, sin dramatismo, pero afectada. Porque le tiene que pedir.

Sólo quien ha vivido el paro de larga duración sabe lo que se siente cuando pasan los días y nada cambia, cuando la prestación por desempleo se acerca a su fin. Y el 45% de los menores de 34 años en paro lleva más de 12 meses buscando empleo, según datos de Josep Oliver, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona.

El 55% de los menores de 34 años sigue viviendo con sus padres, después de que el índice de emancipación bajase otro 4,2% en 2011
Al igual que Dolores, muchos que habían logrado independizarse, han tenido que regresar al hogar familiar (la tasa de emancipación se contrajo en 2011 un 4,2%). Otros no han conseguido marcharse, comoBeatriz Arrabal, de 32 años. Lleva 550 días sin nada y sin embargo no pierde el optimismo. Diplomada en Trabajo social y Gestión y Administración pública, pagó su carrera trabajando de teleoperadora por 1.100 euros, un sueldo que hoy ve inalcanzable. La mayoría de sus empleos una vez licenciada nada han tenido que ver con su vocación. Ha sido administrativo en una empresa de alimentación (850 euros) y en una cadena de ropa (mismo sueldo). También ha sido dependienta de Vodafone, su trabajo mejor pagado (1.100 euros fijos más unos 500 en comisiones). Pero en junio de 2009 la echaron. Desde entonces, ha hecho unas prácticas no remuneradas y en verano de 2010 fue monitora de pisos tutelados (por 800 euros). Su novio tampoco tiene trabajo estable y han pensado en marcharse de España, pero a ella la frena su situación familiar: cuida de su padre, enfermo (ambos viven de la pensión de él).

El pasado 10 de noviembre, Beatriz abrió en Facebook el grupo Trabajo social: cómo lograr encontrar nuestro hueco. “He decidido crear este grupo para ayudarnos a buscar un hueco en nuestra profesión, aportando experiencias y ver en qué nos podemos ayudar”, escribió a modo de presentación. “Mirando en webs de búsqueda de empleo me he dado cuenta de que yo ando perdida, pero otros lo están aun más”, explica la joven, que informa al resto del grupo (unas 200 personas) de ofertas y consejos que encuentra por ahí. “Es una forma de ayudarnos, porque hay mucha gente desanimada”.

La palabra desánimo se queda corta para describir cómo se sienten muchos de quienes apostaron todas sus cartas al boom de la construcción. El paro de larga duración es especialmente cruel con ellos, constata Josep Oliver. Y de su desasosiego dan muestra cinco vecinos de un pueblo (que piden no se nombre) que se dedicaron durante años al sector: dos electricistas, un cristalero, un carpintero y un herrero. Como la mayoría de los parados que no terminaron la secundaria (y cuya tasa de paro sube hasta el 55% entre los menores de 30 años), los protagonistas de esta fábula contemporánea se buscan ahora la vida como pueden, haciendo chapuzas y con ayuda de sus familias.

"Tengo horario de directiva y sueldo de pringada", dice Amanda, que cobra mil euros y trabaja once horas al día
De todos ellos, Manuel, el cristalero, es el único que sigue trabajando para la misma empresa. Pero las condiciones son otras. Cobra la mitad que antes, 700 euros, y en negro. “No estoy cotizando. Lo que gano no consta para mi futuro”, señala Manuel, de 32 años y echado para delante. Baraja marcharse al País Vasco. “O más lejos, a Suiza”. Rafa, 33 años, el herrero, se dedicaba a hacer barandas para los edificios nuevos, cientos de metros. Tiene una hipoteca que se come al mes 650 euros, la mayoría de sus ingresos (850 euros). Domingo, de 35 años, instalaba puertas. Está casado y tiene un hijo de cuatro años. Ha agotado todas las ayudas, sus padres tienen que ayudarle. Sueña con un trabajo en Suiza en el que asegura ofrecen 3.500 euros, “aunque hay leches para entrar”. Jesús y Raúl, de 30 y 31 años, son electricistas. Jesús trabajaba en grandes obras de la Costa del Sol y Raúl para Ayuntamientos. El primero ha hecho un curso para asistir a personas discapacitadas. Le quedan dos meses de paro y está algo asustado. El segundo se plantea seguir sus pasos o hacer un curso “de lo que sea”. Tiene fecha de boda, aunque empieza a verlo complicado.

En Granada, una joven pareja de recién licenciados lidia con la otra cara del problema: la sobrecualificación, que afecta al 37% de los menores de 30 años con estudios universitarios o FP superior. Natalia, de 25 años, es logopeda y técnico de análisis clínicos. Su novio, Jesús, de 23, es ingeniero técnico industrial. Ambos venden seguros puerta por puerta. “Si es de defunción me dan 200 euros y por uno de vida, 120”, cuenta ella. “Unos meses saco 900 euros y otros, solo 90”. Natalia cree que podrá dejarlo pronto. Le han ofrecido ser la logopeda de un gabinete de psicología, aunque ella misma deberá aportar sus propios clientes. “Estoy haciéndome una campaña de marketing por Internet”, cuenta animada. Por cada consulta cobrará 20 euros y la clínica otros 10. Si le va bien, se dará de alta como autónoma. Su novio está más desencantado. Tras sacarse una de las carreras más duras solo ha hecho una entrevista. “Y fue por un enchufe”, subraya. Como no encuentra nada, ha empezado Bellas Artes. “Me gusta pintar. Y es lo mejor pagado en relación con el tiempo empleado de lo que he hecho”.

La falta de alternativas también impulsa nuevas fórmulas para salir adelante. Ana Sánchez de la Morena, una manchega de 34 años, acaba de fundar una productora de artes escénicas junto a Hugo Nieto. Su empresa llega en un momento en que el sector cultural coletea, muy afectado por los recortes en subvenciones públicas y los retrasos en los pagos de los Ayuntamientos. Para financiar una de sus coproducciones, Exhumación, de la compañía The Zombie Company, recurrieron al crowdfunding o micromecenazgo. A través de la web Verkami, creada por un biólogo catalán de 52 años y sus dos hijos, de 29 y 24 años, lograron recaudar en 20 días 2.860 euros, 360 más de lo que se habían propuesto. Todo ello gracias a las aportaciones económicas de 65 micromecenas, personas a quienes el proyecto les pareció lo suficientemente interesante para hacer una aportación económica. “Para las artes escénicas o la producción musical, el crowdfunding es una opción real a la falta de financiación externa”, dice Sánchez. En sus 14 meses de existencia, Verkami— que se inspiró en kickstarter.com— ha recaudado cerca de un millón de euros para 222 proyectos, la mayoría culturales (cortos, discos, documentales).

El 75% cree que vivirán peor que sus padres. El 70% de los mayores opina lo mismo
Y mientras los jóvenes prueban vías de emprendimiento (al 54% de los jóvenes españoles le gustaría crear su propia empresa, según Eurostat), el Gobierno dibuja las nuevas reglas de juego que marcarán el rumbo de la economía y de cada uno de ellos. De momento, su oferta más relevante para esta generación es una reforma laboral que a medio plazo potenciará la ocupación de los jóvenes, pero que también bajará los sueldos. “La reforma insiste en lo que otras veces ya se ha hecho: abaratar el empleo juvenil respecto al resto, una forma de reconocer la impotencia del mercado laboral español”, dice Santos Ruesga, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid. “La reforma defiende un modelo de generación de empleo basado en unos costes más bajos, esa es nuestra apuesta para competir en un mundo global, que se traducirá en peores condiciones para los jóvenes. Como estrategia de desarrollo me parece una locura”.

Ante la falta de expectativas, muchos cerebros de la generación mejor preparada siguen haciendo las maletas, protagonizando una fuga de cerebros “sin precedentes”, en palabras de Fátima Báñez, ministra de Empleo y Seguridad Social. Según el último eurobarómetro de la Comisión Europea, un 68% de los jóvenes españoles está dispuesto a marcharse de España; un 36% por un plazo limitado. Y un 32%, por mucho tiempo. Sólo cinco países —de 31 encuestados— nos superan: Islandia, Suecia, Bulgaria, Rumania y Finlandia.

El 45% de los menores de 34 años lleva más de un año buscando trabajo
Hace un par de semanas, José Ignacio Wert, ministro de Educación, Cultura y Deporte, matizaba el volumen de esta fuga y prometía “encontrar el camino de vuelta” a estos españoles. Pero tras años de decepciones a la Federación de Jóvenes Investigadores Precarios les cuesta creerlo. Ester Artells, 35 años, científica de Reus que actualmente trabaja en Marsella (Francia), pone de ejemplo el paulatino fracaso de las becas Ramón y Cajal. Financiadas por el Ministerio de Ciencia e Innovación, su objetivo es, precisamente, atraer de nuevo a España a los jóvenes investigadores más punteros que ejercen fuera. Duran cinco años y la esperanza es que, al concluir, el investigador haya encontrado una forma de permanecer en el país. En 2005, el 92% de los becados se quedó en España al término de la beca. En 2008, el porcentaje se redujo al 85%. En 2009, al 77.4%. En 2010, al 54%. Y el año pasado, al 37%.

“Es muy serio lo que está pasando”, dice la socióloga Almudena Moreno, que ha realizado numerosos estudios sobre juventud. “Cada semana me llaman expertos de otros países a consultarme. Todo esto se traduce en una grave pérdida de capital humano. Tenemos pocos jóvenes, que cada vez son menos, y los pocos que hay, se marchan. ¿Quién va a tener hijos? A largo plazo es un problema demográfico, económico y social muy serio”.

Francisco Pérez, del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, apunta “una gota de optimismo”: “Desde el punto de vista individual es una buena noticia. Para España significa que estos jóvenes continúan su formación. Aquí también trabajan muchos médicos de otros países. Hay periodos en que unos llegan y otros se van”. En la misma línea apunta Juan José Dolado, profesor de Economía de la Carlos III: “La emigración es favorable para el país de origen a corto plazo. Yo mismo tengo una sobrina arquitecta que en España ganaba 850 euros y que ahora cobra 2.500 libras en un importante estudio de Londres y manda dinero a su casa, las remesas son positivas”.

Rafael Aníbal, 28 años, es periodista. En noviembre se quedó sin empleo y “tira de ahorros”. Ha empezado a estudiar opciones fuera. Baraja marcharse a Chile, donde ha comprobado que puede aspirar a un sueldo similar a su máximo salario en España: 1.100 euros. “El problema es que se necesita visado para trabajar y los billetes cuestan 1.250 euros, una inversión. Pero aquí a lo que puedo aspirar en la actualidad es a trabajos en negro. No sé lo que es una paga extra. Para ganar algo de pasta tengo que tener tres trabajos que ahora son imposibles de encontrar. No sé lo que es vivir solo porque comparto piso desde que me independicé, aunque tal y como están las cosas eso ahora es lo de menos”.

En diciembre, Aníbal abrió un blog donde recoge testimonios de jóvenes que se han marchado, Pepas y Pepes 3.0 (pepasypepes.blogspot.com). “Lo he hecho desde la indignación. Como dice un cubano en la película Habana blues, de Benito Zanbrano, “cada día tengo más plantas y perros en mi casa de los amigos que se han ido”. Me gusta la frase y además es real. Este mes tengo dos fiestas de despedida de amigos que se marchan. La gente se toma este éxodo de una forma muy frívola. Me parece preocupante que nadie levante la voz. ¿No será que los hijos de la burguesía y del dinero van con billete de ida y vuelta mientras que los otros sólo van con billete de ida?”. Para buscar las historias que luego publica, Aníbal se ayuda de las redes sociales, aliadas de esta generación. “Hay mucha gente que me dice que no porque les da vergüenza. Haberte marchado significa de alguna manera que has perdido, que te ha ganado el sistema”. “Yo estoy cabreado y muy indignado”, continúa. “Y me pregunto constantemente estas tres cosas: ¿qué tengo que ver yo con la especulación, la prima de riesgo o las agencias de calificación? ¿Por qué estamos pagando los jóvenes las consecuencias de una crisis en la que no tenemos absolutamente nada que ver? ¿Por qué no mandamos a Juan Rosell [de la CEOE] a Laponia y a que envíe crónicas contando cómo es lo de emigrar cuando ni hablas el idioma y no es tan fácil encontrar trabajo?”.

En sintonía con la campaña de protesta por el trabajo no remunerado impulsada por la Asociación de la Prensa de Madrid (que se debate en redes sociales bajo la etiqueta #gratisnotrabajo), el madrileño ha rechazado dos ofertas por impropias: 300 euros por media jornada. Y 500 euros por jornada completa. “Ni nado en dinero ni voy de sobrado”, matiza. “Pero si los sueldos a los que puedo aspirar aquí son esos, prefiero marcharme”.

Y mientras unos se marchan a su pesar, otros querrían hacerlo, pero no pueden. Como Elías, de 28 años, que estos días patea Madrid buscando tarea. Es boliviano y llegó a España hace cuatro años. Instalaba calderas por unos 700 euros al mes, pero desde hace meses no tiene trabajo, ni tampoco cobra ya el paro. Su tarjeta de residencia le permite trabajar legalmente en España pero no en otros países de la Unión Europea. Sus opciones son volver hacia atrás, de donde partió, o revivir en otro país la angustia de ser un ciudadano sin papeles. Y se niega. “No quiero vivirlo otra vez, pero si pudiera hacerlo legalmente me iría disparado”. Su plan B es “estudiar informática para ser analista de sistemas, en eso veo que sí hay trabajo”, dice. Y se despide solemne, pero antes de desaparecer tiende en la mano uno de los folletos que mete cada día en cientos de buzones: “¿Está pensando en reformar o arreglar su hogar? Suelos, saneamientos, gotelé, alicatado… Cuéntenos lo que necesita. Nosotros nos ocupamos del resto”. 

ANÁLISIS
Una nueva categoría social

La crisis convierte en poco menos que privilegiados a quienes eran tenidos por casi marginados
La generación quizá mejor preparada de nuestra historia proyecta un futuro muy oscuro

José Pablo Ferrándiz es vicepresidente de Metroscopia, El Pais, 11 de marzo de 2012
http://politica.elpais.com/politica/2012/03/10/nimileurista/1331402996_706532.html

Si hace unos pocos años ser mileurista equivalía prácticamente a ser un paria social, la actual crisis económica, con el desempleo juvenil rondando el 50%, ha cambiado sustancialmente las cosas. Los mileuristas han subido un peldaño en la escala, a hombros de una nueva y creciente categoría laboral: los nimileuristas. La crisis convierte así poco menos que en unos privilegiados a quienes eran tenidos (y se tenían) por casi marginados: al menos poseen un trabajo (aunque sea malo) y al menos disponen de un sueldo (aunque apenas sea realmente digno de ese nombre). La percepción de que todo podría ir a peor, es, quizá, lo que les hace valorar más lo que tienen: al contrario que el conjunto de los españoles, la mayoría de mileuristas califica positivamente su actual situación económica familiar. Ven el vaso medio lleno. Ahora —al igual que el pobre sabio de La vida es sueño de Calderón— ven a otros detrás suyo cogiendo las hierbas que ellos van arrojando. Los nimileuristas: una nueva categoría de pobres en Occidente según palabras del sociólogo francés, Louis Chauvel.

Más del 80% tiene una percepción negativa sobre la situación política
Si para los españoles en su conjunto, el panorama económico y político actual de España es desolador, para los nimileuristas, estos jóvenes menores de 35 años con bajos ingresos, es angustioso: en lo económico, la práctica totalidad —por encima del 95%— considera mala o muy mala la actual situación de España y cerca del 90% no solo cree que aún falta tiempo para que la crisis económica empiece a remitir —estiman que hasta dentro de cuatro años nada va a cambiar— sino que, además, piensa que el paro va a seguir igual de alto que ahora o incluso que va a ir en aumento. Tampoco ven que la recién aprobada reforma laboral —con la que se muestran especialmente críticos— vaya a cambiar sustancialmente sus opciones de futuro. Los nimileuristas creen —junto con los parados de su misma edad, con los que comparten un perfil similar— que aquello que otros tienen miedo a perder, ellos ni siquiera lo van a poder conseguir.

Su percepción sobre la situación política española no es mucho mejor: son más del 80% quienes la califican negativamente y la amplia mayoría no solo desaprueba la gestión de los dos principales líderes políticos de nuestro país —la de Rajoy como presidente y la de Rubalcaba como oposición— sino que también confía poco o nada en ellos. Una percepción que, probablemente, esté detrás de su menor participación electoral en las elecciones generales del pasado 20 de noviembre: en torno a 10 puntos menos que el conjunto del electorado español.

Si hoy hubiese elecciones, serían algunos más los que votasen al PP que al PSOE
No obstante, si se celebrasen ahora unas nuevas elecciones generales, el comportamiento electoral de los nimileuristas apenas variaría con respecto al mostrado hace cuatro meses: serían algunos más quienes votarían al PP que al PSOE —aunque, en ambos casos, en menor proporción que el resto de españoles—, si bien confiarían algo más en otras opciones políticas (sobre todo IU pero también UPyD). Una conducta quizá afectada por los planteamientos más sonoros del movimiento 15M: apoyo a otras opciones diferentes a las que representan los dos partidos mayoritarios.

En definitiva, los nimileuristas comparten con el resto de ciudadanos una visión grisácea de la actual situación político-económica española, pero que en su caso, está más extendida y es más profunda. La generación quizá mejor preparada de nuestra historia y con un mayor acceso a, también, una mayor cantidad de información, proyecta un futuro muy oscuro.

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Revista Power and Education, Volume 4 Number 1 2012

Se ha publicado recientemente un nuevo número de la revista POWER AND EDUCATION

POWER AND EDUCATION
Volume 4 Number 1 2012 ISSN 1757-7438

SPECIAL ISSUE
CHANGING EDUCATION FOR SOCIAL INCLUSION
Editors: JEROME SATTERTHWAITE, HEATHER PIPER,
PAT SIKES & SIMON WEBSTER

Editorial. Changing Education for Social Inclusion

Ansgar Allen. Life without the ‘X’ Factor: meritocracy past and present

Jane Quin. Teachers Changing Worlds

Alison Healicon. Telling the Truth: using narrative accounts of sexual violence to trouble feminist and therapeutic theory

Wanda S. Pillow. Sacajawea: witnessing, remembrance and ignorance

Vanessa Vakharia. Imagining a World Where Paris Hilton Loves Mathematics

Grzegorz Mazurkiewicz & Bartłomiej Walczak. Obedience, Sabotage, Autonomy: power games within the educational system

Rowena Passy. Widening Participation, Aimhigher and the Coalition Government: narratives of freedom and efficiency

Beth Cross. Negotiating the Multiple Meanings of Participation within Multi-agency Working: children’s participation at policies’ crossroads

John Blewitt. The Future of the Public Library: reimagining the moral economy of the ‘people’s university’

BOOK REVIEWS
Marx and Education (Jean Anyon), reviewed by Kristen P. Goessling
Illegal Leisure Revisited: changing patterns of alcohol and drug use in adolescents and young adults (Judith Aldridge, Fiona Measham & Lisa Williams), reviewed by Charlie Hackett
Change Matters: critical essays on moving social justice research from theory to policy (sj Miller & David E. Kirkland, Eds), reviewed by James W. Koschoreck

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Marzo 10, 2012

Aprontes de contenido del movimiento estudiantil

Reiterados anticipos permiten colegir que la Confech levantara este año una plataforma centrada en la demanda de gratuidad de la educación, apoyada sobre una propuesta de mayores ingresos para el Estado proveniente de un aumento de impuestos,la nacionalización de la minería del cobre o algo similar en esa linea y otras medidas de incremento del fondo fiscal. Interesante será conocer si la petición de la Confech se refiere únicamente a los estudiantes de las universidades del CRUCH, a la manera de una tradicional demanda corporativista, o a todos ls estudiantes, lo que obligaría a aumentar en mas de tres veces el gasto publico en este nivel, llevando a un serio desequilibrio en la composición del gasto prioritario que debe ser en los niveles de atención temprana, preescolar y en la educación obligatoria, cuya gratuidad aun no esta asegurada.

NOAM TITELMAN: “LAMENTABLES” DICHOS DE BEYER SOBRE GRATUIDAD
Presidente de FEUC dijo a Nación.cl que esperan que el titular de Educación cambie su postura respecto a que la gratuidad para todos los estudiantes “es una política injusta”. Añadió que el documento “Una educación pública gratuita y de excelencia”, que la Confech entregará al Mineduc en abril, es "una propuesta" que aborda, además, la calidad y el rol público de la educación.

Viernes 9 de marzo de 2012| por Patricia Schüller G. - foto: Agencia Uno
http://www.lanacion.cl/noam-titelman-lamentables-dichos-de-beyer-sobre-gratuidad/noticias/2012-03-09/132723.html

Noam Titelman, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC) y vocero de la Confech, calificó como “lamentable” lo declarado por el ministro de Educación, Harald Beyer, sobre la gratuidad en la educación chilena.
El secretario de Estado fue consultado este jueves por el documento sobre gratuidad que prepara la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) –denominado “Una educación pública gratuita y de excelencia”-  que será entregado al Mineduc en abril próximo, y manifestó que le parecía “injusto una política de gratuidad para el 100%” de los estudiantes.
“Descartar de plano cualquier tipo de conversación, claramente no refleja un espíritu dialogante”, dijo Titelman a Nación.cl.
El dirigente añadió que “un diálogo de verdad se hace con algunas premisas básicas: que exista un espacio de discusión y negociación. De lo contrario se transforma en un diálogo de sordos”.

"DEBE PRIMAR EL DIÁLOGO"
El vocero de Confech sostuvo que tal vez “esta postura tan tajante" no tenga que ver precisamente con la visión del ministro “sino con que lamentablemente se vea forzado por sectores más conservadores, que no quieren avanzar para garantizar la educación como un derecho social”.
No les parece, manifestó, que “se descarte de plano una propuesta sin siquiera haberla visto previamente. Esperamos que no sea la actitud que debamos enfrentar durante todo el año. Entendemos que existan diferencias de opinión, que son muy legítimas, pero pensamos que en una democracia lo que debe primar es el diálogo y la voluntad de las mayorías”.

“ESPERAMOS UNA ACTITUD DISTINTA”
- La postura del ministro respecto a la gratuidad, ¿podría cambiar el eje de la movilización estudiantil de este año que, según lo declarado por ustedes, se basará en el diálogo y en una actitud más proactiva?

- Lo que hemos planteado es que en 2012 es importante concretar algunas de las demandas que se levantaron el año pasado. Y  por eso creemos que es necesario un trabajo más constructivo, basado en el diálogo. Pero eso presupone que la contraparte esté con la misma actitud. Esperamos que la actitud del ministro sea distinta y que estos dichos desafortunados no sean verdaderamente su postura y que se trate sólo de un desliz del momento, porque al final perdemos todos.

“ES UNA PROPUESTA”
El dirigente explicó que el documento sobre gratuidad que afina la Confederación es una  “propuesta inclusiva que contiene no sólo el tema de la gratuidad sino  que aborda materias como la calidad y el rol público de la educación superior”.
“Cuando planteamos avanzar hacia esa dirección no estamos proponiendo nada fuera de lo común entre los países de la OCDE. Chile tiene los aranceles de educación superior más caros del mundo, es el país donde las familias más gastan, proporcionalmente, en educación superior. Lo que estamos diciendo es que nos acerquemos un poco a la media mundial”, hizo hincapié Titelman.
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Presidente de la Fech:

Gabriel Boric: "No puedo esperar que todo el mundo piense igual a nosotros"

Adelanta cuál será el sello que lo diferenciará de su antecesora y asegura que será con propuestas concretas.

por Tamara , La Tercera, 10 de marzo de 2012
http://diario.latercera.com/2012/03/10/01/contenido/pais/31-103305-9-gabriel-boric-no-puedo-esperar-que-todo-el-mundo-piense-igual-a-nosotros.shtml

Apenas ganó la presidencia de la Fech, Gabriel Boric partió diciendo que los adversarios estaban en La Moneda y en el Parlamento. Hoy, más templado, asegura que para que evolucione el movimiento estudiantil deben tener relación con la institucionalidad. En su primer marzo como presidente de la Fech, habla de su visión acerca de cómo espera que sea la relación con el actual ministro de Educación.

Usted es de una familia de clase media y tiene estudios superiores. ¿Cuál es su motivación para participar en este movimiento?

Yo creo que soy parte de una generación a la que cada día nos violenta más la desigualdad. Nos violenta que no haya un reconocimiento del otro como igual. Yo estoy consciente de que he tenido ciertos privilegios, que no dependieron de mí, sino del esfuerzo de mis padres. Pero eso no quita que mis convicciones políticas me insten a avanzar hacia pensar en un mejor país.

¿Siente el peso de venir después de Camila Vallejo?

Esto no es una competencia por quién aparece más en cámara o a quién lo llaman más. Los dos tenemos muy claro que las diferencias son pequeñas, frente a los tremendos desafíos que tenemos por delante.

¿En qué se va a diferenciar?

Decir: "No me gusta esto", y desde ahí denunciar a los responsables y proponer algo concreto. Ese es nuestro modelo, y hacia allá vamos. Por ejemplo, ya estamos trabajando en un proyecto de Superintendencia de Educación Superior.

Entre el Senado y la Cámara de Diputados hay 11 mociones y proyectos relacionados con educación. ¿Qué cree que pasará con ellos?

Gran parte de las propuestas que se están tramitando, en particular el de Crédito con Aval del Estado y la ley de superintendencia, no son soluciones al problema, o terminan profundizando lo que actualmente criticamos. Por lo tanto, vamos a transitar en un delicado equilibrio, entre no caer en situaciones que nos impidan avanzar y, por otro lado, el hecho de que no podemos caer en que por la necesidad de mostrar logros, terminemos aceptando o viabilizando reformas que sean profundizaciones del sistema neoliberal en educación.

¿Cómo cree que será la relación con el ministro Harald Beyer?

Si el ministro va a ser un rehén de la UDI, mejor que lo diga de inmediato para saber a qué nos atenemos. ¿Vamos a tener que conversar con Harald Beyer o con el ministro (Cristián) Larroulet o con el alcalde (Cristián) Labbé? (...). Sabemos que tenemos diferencias. Yo no puedo esperar que todo el mundo piense igual a nosotros. Y en esa lógica, si el ministro tiene ganas de realizar transformaciones profundas, vamos a poder, en algún momento, no estoy diciendo ahora, conversar y llegar a acuerdos.

Dentro de estos acuerdos, ¿incluirán a otros actores sociales?

Sí, pero el movimiento social no puede ser una bolsa de gatos. (...) No estamos apoyando a Aysén sólo porque creemos que sus demandas son justas, sino porque vemos en el conflicto de Aysén ciertas cuestiones que nos competen. Como, por ejemplo, el tema de la universidad regional como modelo de desarrollo.

¿Cómo va a evolucionar el movimiento?

Sabemos que tenemos que dar el salto. Esto lo digo como presidente de la Fech, debemos tener una relación con la institucionalidad, pero la prioridad es ir construyendo fuerza social, y esto se demora. Pese a lo que pueda pensar la gente, nosotros somos impulsivos, pero no irreflexivos, y sabemos que muchas de las cosas que estamos proponiendo no van a pasar de la noche a la mañana.

¿Qué responsabilidad le cabe a la Confech por el tema de las matrículas y los daños en los liceos?

(Se queda en silencio un rato) Nosotros estamos conscientes de que cualquier movilización, particularmente como la que vimos el año pasado, tiene costos. (…) Ahora, eso no justifica los autos quemados ni los departamentos apedreados. En la violencia, la desinteligencia y los enfrentamientos, hay responsabilidad compartida. Pero la mayor responsabilidad es por parte del gobierno, que durante mucho tiempo trató de que el movimiento estudiantil pisara el palito, sólo provocando y sin entregar respuestas concretas.

¿Maduraron al interior del movimiento?

El año pasado fue una gran escuela para nosotros, para entender cuáles eran las correlaciones de fuerza, para entender con quién se podía conversar y con quién no, cuáles eran las mejores estrategias y entender que lo nuestro no era una simple pataleta y teníamos que hacernos responsables de eso.

¿Y con quién se podía conversar y con quién no?

(Sonríe) Em… Recuerdo que en un momento Hernán Larraín presentó una propuesta de educación. Sin duda teníamos diferencias, pero se notaba una voluntad de diálogo, y finalmente eso fue borrado por Carlos Larraín, por (Alberto) Espina, por el mismo (Joaquín) Lavín, los sectores más retardatarios. (...) Dentro del gobierno no sabíamos con quién hablar, vimos a un ministro (Felipe) Bulnes muy impotente. Creo que él se sentía muy amarrado.

¿Cómo reencantarán a la gente?

Siendo aún más propositivos. No podemos descartar la marcha, pero tenemos que recuperar la alegría. Sabemos que no podemos repetir lo mismo. Si perdemos el apoyo de la ciudadanía, esto va a perder sentido.

Rectores muestran preocupación por Ley de Ues. Estatales
http://diario.latercera.com/2012/03/10/01/contenido/pais/31-103304-9-rectores-muestran-preocupacion-por-ley-de-ues-estatales.shtml

Dicen que es necesario que se le dé prioridad a la discusión para avanzar en la modernización del sistema.

por Carolina , La Tercera, 10 de marzo de 2012

Fue uno de los compromisos que asumió el Presidente de la República, Sebastián Piñera, cuando a mediados del año pasado se reunió con los rectores de los planteles tradicionales: crear una ley que les diera un nuevo trato a las universidades estatales.

La idea era que el proyecto fuera enviado a fines del año pasado, sin embargo, la intensa agenda educacional no permitió que se desarrollara una discusión respecto del tema. Es por eso que las autoridades académicas están preocupadas respecto de la prioridad que le dará el gobierno para este año.

"Los planteles del Estado necesitan de un estatuto orgánico, de un estatuto patrimonial, financiero, que efectivamente garantice la responsabilidad del Estado con sus universidades, lo que no existe hoy día, y esa es entonces la importancia que tiene que se inicie la discusión de una ley", dijo el presidente del Consorcio de Universidades Estatales (Cuech) y rector de la U. de Valparaíso, Aldo Valle.

A esto, la autoridad académica agregó que "lo primero que habría que hacer entre el ministerio y el Consorcio de Ues. Estatales es que se inicie desde luego un análisis, una discusión. Esto quedó en suspenso en mayo de 2011 (...), habíamos pedido que precisamente el ministerio, a través de la División de Educación Superior, presentara lo que son sus criterios, sus propósitos para este proyecto de ley, y eso, desgraciadamente, no se produjo durante todo el año 2011", dijo.

"Es necesario que se inicien las discusiones para poder lograr la modernización de estas universidades, en las que se deberían establecer también los compromisos de estos planteles en relación a la calidad y eficiencia que aportan al país", dijo el rector de la U. de Talca, Alvaro Rojas.

"A nosotros nos interesa que esto se aborde de forma prioritaria. Desde que se crearon estas universidades que el mundo ha cambiado, y es necesario reflejar esos cambios en una ley que regule el funcionamiento de estas instituciones", dijo el rector de la U. del Bío Bío, Héctor Gaete.

Para las máximas autoridades universitarias hay dos ejes fundamentales que deberían ser incluidos: la desburocratización del sistema, ya que muchas de sus resoluciones deben pasar antes por Contraloría, y el sistema de financiamiento, en el que se definan los aportes basales. Además, se pretende crear una estructura organizacional similar para todos los planteles.

El Cuech ya trabaja en una propuesta que será entregada a mediados de año y los representantes de las 16 universidades estatales del país se reunirán el próximo 15 y 16 de marzo en la U. de La Frontera para discutir este tema, entre otros puntos.

Feria escolar de Santiago deja más de 1.500 inscritos
Como "un éxito" calificó el alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, la feria escolar que se realizó durante esta semana en la comuna y en la que los estudiantes podían conocer la oferta de colegios disponibles.

El evento se realizó para suplir la baja de matrícula que tienen los colegios del municipio este año y que alcanzaba a 3.125 vacantes que se quedaron sin llenar.

Según el edil, "el 47% de los cupos se llenó, ya que matriculamos a 1.500 alumnos, es un éxito absoluto, cualquier cifra que superara los mil era buena", dijo

A esto, Zalaquett señaló que repetirá la experiencia en el futuro, aunque la feria se realizará durante la primera semana de enero y "tenemos que evaluar si durará una o dos semanas".

Además, el alcalde anunció que "adaptaremos cinco escuelas actuales para que sean usadas también como prekínder y kínder, ya que tenemos una sobre oferta en algunos lugares y no hay cupos para la educación preescolar", dijo.

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Marzo 09, 2012

¿Tres o cuatro años?

Interesante reflexión de Alex Usher sobre la duración de los programas de estudio conducentes a un primer grado: ¿tres o cuatro años? A continuación de la versión original en inglés, traducción automática de Google al castellano.

Three Years? Four Years?

Alex Usher, HESA, March 6, 2012

There’s likely to be a lot of noise about the relative value of three- and four-year Bachelor’s degree programs over the next few weeks, if this leaked government position paper and this Globe and Mail op-ed are anything to go by. Before everyone gets dug in, though, it would be useful to acknowledge a few basic points.

If you’re awarding degrees based on time spent in class, then what makes one given length of time intrinsically “better” than another? Degree lengths in different parts of the world are just historical accidents. England and all her post-1800 possessions (bar Canada) adopted a three-year model. Continental Europe mostly avoided Bachelor’s degrees until about a decade ago and adopted a five- to six-year meister model instead. North America just happened to choose something different. It almost didn’t; Harvard University seriously considered moving to a three-year degree model in the 1890s, but eventually decided it couldn’t afford give up the extra tuition revenue. Given Harvard’s influence, it’s a fair bet that had they adopted the measure, three-year degrees would be considered standard here, too.

Australia is an interesting comparative model here. Its system has six years of primary and six years of secondary education, just like Ontario’s. Its students resemble ours in terms of cognitive development, if PISA is anything to go by. And yet, its Bachelor’s degrees are three years in length. Does that make them inferior to ours? Have these “weaker” degrees made their graduates less employable? Is their economy less dynamic?

But though there may be no intrinsic advantage of four years over three, that doesn’t mean one can simply switch from one to the other. There are issues of collective agreements, impacts on research and student assistance, and even whether current physical infrastructure is actually up to operating year-round. More importantly, for better or worse, English North America is one big four-year degree zone and opting-out risks making Ontario degrees second-class in the eyes of the rest of the continent. That’s not a risk to take lightly.

Surely, though, the issue isn’t three years vs. four, but “what competencies should Bachelor’s graduates have”? Ontario already has a serviceable definition in its Qualifications’ Framework but a revisit might be in order. Once we decide on outcomes, we can work backwards and figure out how long it takes to supply students with these competencies. My guess is that it’s quite possible to be more efficient if we think holistically about student outcomes in curriculum planning. But that would take a lot of work, as well as a whole new orientation to how we think about degrees.

Three vs. four is a side show. Outcomes are the main event.

¿Tres años? ¿Cuatro años?
Alex Usher, HESA, 06 de marzo de 2012

No es probable que sea un montón de ruido sobre el valor relativo de los programas de grado tres y cuatro años de licenciatura más de las próximas semanas, si este trabajo la posición del gobierno se filtró y esto Globe and Mail de opinión son cualquier cosa ir cerca. Antes de todo el mundo se extraen en, sin embargo, sería útil para reconocer algunos puntos básicos.

Si usted está otorgando títulos basados ​​en las horas de clase, entonces, ¿qué hace que un determinado período de tiempo intrínsecamente "mejor" que otro? Longitudes de grado en diferentes partes del mundo son sólo accidentes históricos. Inglaterra y todas sus pertenencias después de 1800 (barra de Canadá) adoptó un modelo de tres años. Europa Continental sobre todo evitar licenciaturas hasta hace aproximadamente una década y ha adoptado un niño de cinco a seis años de modelo de Meister en su lugar. América del Norte acaba de pasar a elegir algo distinto. Casi no lo hizo; la Universidad de Harvard consideró seriamente pasar a un modelo de licenciatura de tres años de la década de 1890, pero al final decidió que no podía permitirse renunciar a la cuota adicional de ingresos. Teniendo en cuenta la influencia de la Universidad de Harvard, es una apuesta segura decir que tenía que emane el acto, de tres años grados se considera estándar, también.

Australia es un modelo comparativo interesante. Su sistema tiene seis años de enseñanza primaria y seis de la educación secundaria, al igual que de Ontario. Sus estudiantes se parece al nuestro en términos de desarrollo cognitivo, si PISA es cualquier cosa ir cerca. Y, sin embargo, los títulos de su licenciatura de tres años de duración. ¿Les hace eso inferior a la nuestra? ¿Estos "más débil" grados hicieron sus graduados menos empleables? ¿Es su economía menos dinámica?

Sin embargo, aunque puede haber ninguna ventaja intrínseca de cuatro años más de tres, eso no significa que uno puede simplemente cambiar de una a la otra. Hay temas de los convenios colectivos, los impactos sobre la investigación y la ayuda a los estudiantes, e incluso si la infraestructura física actual es en realidad a funcionar todo el año. Más importante aún, para bien o para mal, Inglés América del Norte es una gran zona de cuatro años de grado y opting-out riesgos que hacen grados de Ontario de segunda clase en los ojos del resto del continente. Eso no es un riesgo para tomar a la ligera.

Sin duda, sin embargo, el problema no es de tres años frente a cuatro, pero "¿qué competencias deben tener los graduados de licenciatura"? Ontario ya tiene una definición útil en el marco de sus competencias, sino de realizar una visita podría estar en orden. Una vez que decida sobre los resultados, se puede trabajar hacia atrás y averiguar cuánto tiempo se tarda en suministrar a los estudiantes con estas competencias. Mi conjetura es que es muy posible ser más eficiente si pensamos de manera integral sobre los resultados de los estudiantes en la planificación del currículo. Pero eso llevaría mucho trabajo, así como una orientación completamente nueva a nuestra forma de pensar acerca de los grados.

Tres frente a cuatro es un asunto menor. Los resultados son el evento principal.

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Marzo 08, 2012

Sobre el nuevo estatuto de los docentes: Proyecto y comentarios críticos

Hoy damos a conocer el Proyecto de Ley de la Carrera Docente en su texto completo ingresado a la Hon. Cámara de Diputados. Asimismo, unos comentarios críticos de interés de Iván Salinas aparecidos en el sitio Quinto Poder. En los próximos días publicaré mi propia visión sobre esta iniciativa gubernamental.

Bajar el texto del Proyecto aquí 140 KB

Ver anteriores entradas sobre el tema en cuestión: entrada 1, entrada 2, entrada 3.

Presentación del MINEDUC

Proyecto Ley Carrera Docente
Comunicaciones MINEDUC

Proyecto de ley sobre carrera docente aumentaría sueldo de los mejores profesores hasta en 64% al 6° año del ejercicio de la profesión señaló el Ministro Harald Beyer, quien se reunió con directores, profesores y estudiantes de pedagogía para explicarles el proyecto que ingresó al Congreso el primero de marzo.

Destacó también que el proyecto impulsa condiciones y beneficios que buscan atraer y retener a los mejores docentes en el sistema subvencionado y, además, se entregan nuevas herramientas para darle mayor autonomía a los directores de los colegios.

Presentación carrera docente

El Ministro de Educación Harald Beyer, se reunió con un grupo de directores, profesores y estudiantes beneficiados con la Beca Vocación de Profesor que recién comienzan su carrera, para explicarles en profundidad los cambios y mejoras que introduce el proyecto de ley sobre carrera docente que fue presentado en el Congreso.

Nosotros creemos que esta iniciativa es valiosa y que le cambia la cara a la educación chilena porque ataca uno de sus problemas fundamentales que es la necesidad de atraer y retener a los mejores docentes para producir una educación de calidad. Eso es lo que estamos haciendo con este proyecto y creemos que una vez que se apruebe, vamos a tener un sistema mucho más atractivo y más desafiante para los profesores, dijo el Ministro Beyer.

La situación actual evidencia falencias importantes que hay que enfrentar. Por ejemplo los estudiantes de pedagogía se encuentran, en promedio, en el 50% inferior de desempeño en la PSU y los egresados de esta carrera obtienen en la Prueba Inicia resultados deficientes, como en matemática donde el porcentaje de respuestas incorrectas llega al 68% como promedio.

Además, se detectan otros problemas como una estructura salarial poco atractiva para los profesores de buen rendimiento, ya que para mejorar el salario lo que más pesa son los años de servicio y no el desempeño, además de contar con sueldos, en promedio, más bajos que otras profesiones afines. El proyecto presentado hoy, permitiría que un bueno profesor obtenga sueldos similares a un agrónomo, un arquitecto o un sicólogo.

Al respecto, el titular de Educación explicó que hoy día el sueldo de un profesor depende casi el 30% de los años de servicio y apenas un 7% de su desempeño; nosotros queremos cambiar esto. Todos van a partir en un nivel inicial y van a poder ir progresando a medida que pasa el tiempo a una verdadera carrera donde de acuerdo a sus compromisos, sus habilidades y conocimientos van a poder subir y va a haber un reconocimiento profesional que va a ser transversal en todo Chile.

La autoridad explicó que con este proyecto los mejores profesores pueden alcanzar un sueldo de hasta casi 1 millón y medio de pesos. Al 6° año del ejercicio de la profesión, los mejores pueden aumentar su sueldo hasta en 64% respecto al sistema actual: No todos van a poder llegar al nivel más alto, pero todos van a tener la oportunidad de hacerlo. Hoy día esta oportunidad no está presente y ése es el cambio fundamental que queremos hacer.

La iniciativa establece un nuevo sistema mixto de evaluación de los profesores. Por un lado serán evaluados por el ministerio, que medirá exclusivamente el nivel de conocimientos y habilidades y según el rendimiento en estas pruebas y la experiencia de los profesores, ellos serán parte de una de las siguientes categorías: inicial, preparado, avanzado o experto. Cada uno de estos tramos tiene un perfil salarial diferente.

Por otro lado, el director, el sostenedor y el equipo técnico del establecimiento, evaluarán anualmente el desempeño del docente en la sala de clases. Esta evaluación dará lugar a asignaciones de desempeño anuales, que serán obligatorias, para los docentes que logren buenas calificaciones. En el caso de los profesores que no tengan un buen desempeño en el aula, éste podrá ser desvinculado.

Con el objetivo de entregar más tiempo a los profesores para preparar su clase, se disminuyen las horas lectivas, las cuales no pueden exceder las 31 en régimen de jornada completa.

El proyecto establece nuevas exigencias para los docentes que inician su carrera. La aprobación de la Prueba Inicia, examen que rinden los estudiantes de pedagogía al egresar de la institución superior, será obligatoria para quienes quieran ejercer en establecimientos públicos y particulares subvencionados. También se les exigirá que cuenten con un título en una carrera acreditada, además de otros esfuerzos paralelos que se están realizando como la Beca Vocación de Profesor o la entrega de recursos a las facultades de pedagogía para que modernicen la carrera (convenios de desempeño).

Finalmente, se entrega una mayor autonomía a los directores de los colegios, quienes son los convocados a producir los cambios necesarios para entregar una buena educación.

Queremos darle más autonomía a los directores. La evidencia internacional nos muestra que los directores debieran tener mayores capacidades de gestionar sus establecimientos, más autonomía para tomar decisiones respecto, por ejemplo, de la selección de profesores. Queremos que los directores tengan mucha más influencia en la selección de los profesores que la que tienen hoy día. Hoy día los directores tienen pocas atribuciones. Creemos que si vamos a evaluar también a los directores, tenemos que darles más de libertades para que puedan cumplir con las exigencias que se les imponen, señaló el Ministro.

Carrera docente: la peligrosa especulación sobre el valor agregado

Por Ivan SalinasEl Quinto Poder, 7 de marzo de 2012

La redacción del proyecto de ley de carrera docente que el gobierno envió al parlamento dice en su introducción:

“Un factor clave en el logro de una mejor educación es la efectividad de los docentes en el proceso de enseñanza. Tanto la evidencia internacional como la nacional indican que esta característica ayuda a explicar en una medida importante las diferencias en los aprendizajes de los niños y jóvenes”.

¿Cuál es la evidencia que señala el gobierno? El modelo que más se ajusta a esta descripción es el de los estudios de valor agregado, una metodología altamente cuestionada como criterio en la toma de decisiones políticas, pero que pareciera generar simpatías entre los expertos que inventan política pública en Chile. Los estudios de valor agregado pretenden resolver cuál sería, de haberlo, el efecto diferencial de un(a) profesor(a)/escuela en alguna medida de logro de sus estudiantes. En general se requiere tener un sistema que genera una medida de logro a través del tiempo con el fin de hacer la comparación. Un ejemplo de medida de logro (la única válida para los políticos) es el SIMCE. Otro pueden ser las notas o rendimiento académico. Otro logro puede ser si los niños y niñas llegan o no con sus tareas hechas a la escuela (evidentemente este último no parece importar mucho).

Un ejemplo. Supongamos que una escuela tiene dos cursos de cuarto básico, A y B. Cada curso tiene un(a) profesor(a), A y B. El modelo de valor agregado asume que el(la) profesor(a) es responsable causal del logro de los estudiantes. Así:

- Logro 4to A = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A)
- Logro 4to B = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe B)

De acuerdo a ello, la diferencia entre el logro del 4to A y el logro del 4to B permitiría decir que con uno u otro profesor estos niños y niñas se “atrasan” o “adelantan” en su aprendizaje.

La ecuación puede usarse también para comparar a un mismo grupo curso en el tiempo, lo que llamarían ‘crecimiento académico’. Por ejemplo, para el 4to A podría ser:

- Logro 4to A-1 = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A al tiempo 1)
- Logro 4to A-2 = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A al tiempo 2)

Igualmente, observar las diferencias entre cuánto aprendizaje “mueve” cada profe con el curso que se le asigna permitiría categorizar al profesor(a) como ‘efectivo’ o ‘no efectivo’.

Lo que quiero decir acá es que los estudios de valor agregado son muy dañinos como guía de política pública, pues son muy débiles como evidencia de la efectividad de las y los profesores. Entre las debilidades están: la limitada visión de logro de los estudiantes, la fijación forzada de factores influyentes que escapan al dominio del profesor(a) y la desconsideración por los mecanismos propios del aprendizaje profesional.

Cuando el logro de las y los estudiantes se mide mediante pruebas como el SIMCE, se empuja a que la experiencia en la sala de clases esté centrada en ensayar para el SIMCE, limitando el diseño de otras experiencias y exigencias que se le hacen al sistema escolar. Ello es altamente perjudicial para un sistema que discursivamente pretende promover la innovación y la creatividad. Así también, las variables que determinan el logro de los estudiantes son difícilmente atribuibles en un 100% a la presencia de tal o cual profesor. No se trata de decir que los profesores no influyen (de hecho, el sentido común indica que si lo hacen, no es necesario ser un experto para afirmarlo). Sin embargo, poner la responsabilidad completa del logro sobre los hombros del profesor(a) elimina artificialmente todos los aspectos contextuales que también influyen en el logro, y por lo tanto entrega una visión estrecha sobre el análisis de las causas de la obtención de tal o cual puntaje SIMCE. Por último, la vida profesional de un(a) docente entrega oportunidades únicas para enfrentarse al proceso de enseñanza. Ello implica que el desempeño docente, por cualquier medida o criterio que se juzgue, será dependiente de la experiencia del profesor(a). No hay que ser genio ni experto para entender que un profesor novato no tendrá el mismo foco de atención o los mismos énfasis que un profesor más experimentado. Estos importantes factores son obviados por los modelos de valor agregado, pero esas limitaciones no desmotivan al gobierno a usar estos modelos en el lenguaje del proyecto de ley de carrera docente:
“…se ha comprobado que un docente inefectivo puede retrasar los aprendizajes de un niño cada año hasta en seis meses respecto de estudiantes que enfrentaron profesores apropiados. Al mismo tiempo, docentes más efectivos pueden hacer avanzar a sus estudiantes en igual periodo hasta en el equivalente a 1,5 años escolares”

El texto del proyecto de ley parece sacado de una película de viajes en el tiempo. En determinar la efectividad de un docente mediante las medidas de valor agregado, se especulan al menos tres cosas:

1. Que el aprendizaje se puede medir;
2. Que los factores contextuales no afectan el desempeño; y
3. Que los profesores no reflexionan ni introducen cambios en su instrucción a medida que su experiencia aumenta.

En cierto sentido, el antecedente que usa el gobierno para justificar su proyecto de carrera docente es deshumanizante. Lo es más aun cuando ante toda esta especulación insostenible sobre qué docente es más o menos efectivo(a), se establecen mecanismos de incentivos y de castigos en sus remuneraciones, en conjunto con un ataque a la seguridad laboral (que es una necesidad del sistema para lograr docentes efectivos). Tratar a los docentes como una acción en la bolsa es perjudicial para el sistema y para las relaciones con las y los profesores. Definir la efectividad de profesores, escuelas, y el sistema basado en los juicios de valor de los ‘expertos’ es antidemocrático y debilita aún más las confianzas en el sistema político y sus instituciones.

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Proyecto de carrera docente: mediocridad cruda

Por Ivan Salinas, Quinto Poder, 5 de marzo de 2012
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Si me permite el axioma, se lo presento: las innovaciones son siempre sociales antes que técnicas. Derivado de ello, la política siempre debiese anticiparse a las iniciativas técnicas, básicamente porque la técnica está al servicio de la humanidad, y no la humanidad al servicio de la técnica.

Existe, claro, la filosofía y práctica política y cultural que sobrevalora el conocimiento limitado de los expertos a la complejidad inmensa de la sociedad. Incluso, algunos asumen como ideología que es el experto el que conoce más las soluciones a los problemas sociales, incluso más que quienes viven los problemas sociales. Llamemos a esta visión la tecnocracia.

Sin entrar en detalles de lo poco exitoso que ha sido resolver problemas sociales mediante mecanismos puramente técnicos, como el aislamiento y “medición” de variables sociales abstractas, la exposición causal de esas variables con otras, y la solución simplista que emerge de esos análisis, sólo quiero añadir que anteponer lo técnico a lo social es una forma mediocre de enfrentar problemas complejos.

Este gobierno envió un proyecto de ley de carrera profesional docente. Y es este gobierno de “excelencia” el que justamente le ofrece una solución mediocre al problema social, político y cultural que es la educación de profesores. Y hablo de educación de profesores porque, al igual que la vida misma, la docencia es un proceso de aprendizaje constante y complejo. La jerga de hoy le llama “carrera docente” y la verdad es que la metáfora que ya parece llevarse al extremo me incomoda un poco. La mediocridad del proyecto de ley ni siquiera depende de la discusión parlamentaria, que probablemente se va a fijar en los problemas técnicos de la propuesta y no en la política.

¿Por qué es mediocre? Porque es una propuesta tecnocrática: limitada en su accionar, sus fines son variables abstractas sin definiciones políticas, carece de un sentido de sistema, se justifica usando líneas de evidencia limitadas, y asume teorías simplistas del comportamiento humano. No quiero entrar en detalles sobre tal o cual punto de la ley (que supongo será un debate que usted encontrará en otro lado). Solo decir como mínimo:

La revaloración social se construye socialmente, no mediante incentivos económicos basados en teorías cuestionadas y/u obsoletas del comportamiento humano.
La seguridad laboral es una condición necesaria para ejercer la docencia. Es el centro de la formación de comunidades profesionales de aprendizaje. No es un capricho sindical.
La docencia es una tarea que demanda habilidades sociales y cognitivas complejas. Los incentivos en dinero son regresivos como política para estimular la mejora en estas tareas.
La estandarización genera una ilusión: que todo aprendizaje puede ser ‘medido’. Basar una política en una ilusión que se usa como ‘evidencia’ es riesgoso, sino completamente irresponsable.
Es contradictorio y socialmente ineficiente que se establezca un examen de habilitación y al mismo tiempo se invierta en la acreditación de los programas de formación docente. Más contradictorio es que lo que justifica esta medida es la “libertad académica” (la misma que justifica el lucro y la falta de regulación de la calidad en la educación).

Como corolario: la excelencia no se construye con expertos. La excelencia se construye escuchando y considerando a todos los participantes de un sistema. La excelencia se construye atreviéndose a hacer las cosas más difíciles. Pero, ¿para qué vamos a pedirle eso a este gobierno? Por mientras, que quede bien cocida su mediocridad en el fuego de las eventuales protestas. Quizá ni el gobierno quiera saborearla cuando esté lista.

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Perspectivas del movimiento secundario para 2012

2012, ¿el año de los secundarios?

Camilo Lagos es Vicepresidente de Asuntos Programáticos del Partido Progresista, Quinto Poder, 5 de marzo de 2012

El 2011 será recordado como el año del despertar del movimiento social. Meses de movilizaciones que despertaron a un país de la apatía política, que lograron poner en la agenda y en las conversaciones de la calle, temas como reforma tributaria, lucro, desmunicipalización, reformas políticas, política energética, derechos civiles; que pusieron en jaque a una clase política incapaz de dar respuesta a las demandas ciudadanas bajo los actuales marcos institucionales, y que llevó al gobierno, a tener los índices de popularidad más bajos que se tenga memoria en nuestra zigzagueante historia política.

Los principales rostros y liderazgos de este movimiento social fueron sin duda los dirigentes universitarios. Fueron ellos los interlocutores de una sociedad que salió masivamente a las calles. Para el gobierno y la clase política en general, el que varios de ellos fuesen parte de orgánicas políticas formales, les permitía establecer un campo de negociación política no sujeta a la incertidumbre que significaba un movimiento social con altos grados de autonomía.

En este escenario, los grandes derrotados y olvidados en las ecuaciones políticas fueron los estudiantes secundarios. Y si bien, el movimiento “pingüino” del 2011 no logró la masividad del 2006, las movilizaciones en las calles y las tomas de liceos y colegios, fueron un ingrediente siempre presente en el conflicto estudiantil del año pasado. Altos grados de autonomía política, una no siempre clara plataforma programática, mayor dispersión en sus vocerías y liderazgos, fueron factores que pesaron a la hora de ser considerados, por otros actores, como interlocutores relevantes del conflicto. En esto, el gobierno fue inteligente. Supo aprovechar la figuración de los dirigentes universitarios para focalizar el conflicto, ninguneando al movimiento secundario y reduciéndolo a un problema de marginales, de adolescentes violentos, finalmente, a un problema entre los alcaldes y los colegios en toma. En esto, y hay que decirlo, los universitarios también fueron cómplices por omisión o acción.

Los costos de las movilizaciones para los secundarios fueron altos. Cientos de dirigentes con matriculas cancelas y expulsados de sus colegios y liceos. Se estima que 250.000 alumnos repitieron el 2011, un 7% de la matricula total. Si se considera la tasa de repitencia del 2010 como una tasa de “año normal”, 5,8% de la matricula total (el 2009 fue de 5,7%), se puede inferir que cerca de 43 mil estudiantes reprobaron producto de las movilizaciones estudiantiles, cifra cercana a los 50 mil alumnos que según el MINEDUC se negaron a inscribirse en el plan “salvemos el año escolar”. Estamos hablando de 50 mil jóvenes y adolescentes, que conscientemente asumieron el costo de repitencia como parte de la movilización que desplegaron. Una verdadera lección para algunas generaciones, más acostumbradas a asegurar su futuro antes que pelear por sus derechos. Justicia hacía una grafiti en un liceo a fines de noviembre: “algunos pasan de curso, otros pasan a la historia”.

Pero sin saberlo, y quizás sin la capacidad tampoco de aprovecharlo, los estudiantes secundarios tendrán una oportunidad única el 2012. Este año, en octubre, son las elecciones municipales, elecciones de renovación (supuestamente) de las/los concejales y alcaldes. Los colegios y liceos, al tener principalmente una incumbencia local, administrativa y territorialmente, son parte fundamental del quehacer de un municipio. Evidentemente en un año de elecciones municipales, con campañas desplegadas fuertemente a partir de mediados de año, el tener un conflicto a nivel de colegios y liceos, con marchas y tomas, generará una efervescencia local que obligará a los actores locales, pero también a los actores políticos nacionales, a pronunciarse con mayor diligencia que en años “normales”. A diferencia del 2011, donde la estrategia fue el desgaste, acá es la clase política la que juega a contrareloj.

¿Qué alcalde que va a la re-elección le gustaría tener a los colegios y liceos de su comuna tomados? Difícil dilema para un alcalde-candidato, ¿qué es mejor, mano dura o mano blanda con estos jóvenes? Seguramente, para muchas de las fuerzas políticas que participarán en las próximas elecciones, no sería grato encontrar sus caravanas de campaña con una marcha de pingüinos en las principales avenidas de su comuna. No son los partidos políticos, precisamente, fuente de devoción entre los jóvenes y adolescentes de nuestro país. O un problema práctico, ¿dónde se realizarían las elecciones si los principales recintos de votación, colegios y liceos, estuviesen tomados? Sin duda, para una clase política que ha hecho de las elecciones su leitmotiv, una situación de marchas, protestas, revueltas juveniles, no son una buena fotografía para un momento de lo que se trata es precisamente lo contrario, de vender una imagen de estabilidad, paz social y líderes que resolverán los problemas de la gente.

Para la clase política, el movimiento secundario es una incógnita. Se enfrenta a un segmento etario con menos complejos y responsabilidades. Sus costos de oportunidad de perder un semestre o un año son mucho menores que los de los universitarios. La posibilidad de coerción mediante sus familias ha demostrado no ser exitosa. Solo juega en contra su dispersión, su falta de conducción, su enorme heterogeneidad y el enorme costo que ya pagaron el 2011, sobre todo los 50 mil estudiantes que se negaron a aceptar el plan del gobierno para salvar el año escolar.

Los movimientos sociales también están sujetos a ciclos. Sus períodos de alza no son permanentes. Necesariamente después de un año duro y álgido, viene un periodo de reflujo. Pero este 2012 puede ser un año en que secundarios pueden efectivamente llevar al gobierno y a la clase política a la mesa de negociaciones, el de impulsar una auténtica agenda de transformaciones de la educación pública. Habrá que estar atentos entonces a la capacidad del movimiento secundario de lograr mantenerse activos, si lo logran, demostrará que estamos definitivamente en un proceso de cambios irreversible para nuestro país. ¡En buena hora!

* Camilo Lagos es Vicepresidente de Asuntos Programáticos del Partido Progresista (PRO), @camlagos en Twitter

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Marzo 07, 2012

Libro de interés anunciado: Europeanizing Education, governing a new policy space

Europeanizing Education, governing a new policy space será ublicado próximamente. Autores: MARTIN LAWN & SOTIRIA GREK. 2012 paperback 172 pages US$48.00
ISBN 978-1-873927-61-8

Puede adquirise aquí

The study of common and diverse effects in the field of education across Europe is a growing field of inquiry and research. It is the result of many actions, networks and programmes over the last few decades and the development of common European education policies. Europeanizing Education describes the origins of European education policy, as it metamorphosed from cultural policy to networking support and into a space of comparison and data. The authors look at the early development and growth of research networks and agencies, and international and national collaborations. The gradual increase in the velocity and scope of education policy, practice and instruments across Europe is at the heart of the book.

The European space of education, a new policy space, has been slowly coaxed into existence; governed softly and by persuasion; developed by experts and agents; and de-politicized by the use of standards and data. It has increasing momentum. It is becoming a single, commensurable space on a rising tide of indicators and benchmarks. The construction of policy spaces by the European Union makes Europe governable: policy spaces have to be mobilized by networks of actors and constructed by comparative data. They are the result of transnational flows of people, ideas and practices across European borders; the direct effects of European Union policy; and, finally, the Europeanizing effect of international institutions and globalization.

The European space of education and research has become a new place of work through interconnected institutions, networks and companies, and it is being constructed through the flow of policy ideas, knowledge and practices from place to place, sector to sector, organization to organization, and across borders. This book will be useful to any scholar of the new arena of study, the European Space of Education.

Contents

1 Introduction
A Single Space? Comparison and Complexity; Networks and Standards; The Creation of the European Education Space; The Importance of 'Soft': networks, space and meaning; Concluding: main points of the argument

2 Research and Policy in European Education: the first stage
Europe in Competition; Mid-Twentieth-Century European Research Formation; Research Projects; Developing European Research Institutions and Skills; UNESCO and the Comparativists; The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) and Surveys; The International Institute for Educational Planning (IIEP) and Educational Statistics; The Idea of a Common Project; Janne Report; Conclusion

3 Chaotic Uniformity: the rise of the European dimension in education, 1970-2000
Governing by Cooperation; Culture and Affinity; From Chaotic Uniformity to Networked Cooperation

4 Governing Education: the use of persuasive and unobtrusive power in the European Union
Introduction; Governing Associations Softly; Associations and Networks; Experts and Associations - EERA; Building a Platform: fluidity and stability in EERA; Finding a Platform - EERA; Idea of the Space and the Platform; Conclusion

5 Governance by Experts and Standards?
Using Experts; Ideas Brokers; Building a System through Standards; Assembling a Learning Space: data and platforms; Final Point

6 Second Wave Policy in European Union Education, 2000-2010
From Education to Learning: the role of data; Measuring Europe: Lisbon (2000) and after; 'Key Data on Education in Europe': an overview of the Eurydice Reports of 2000, 2002 and 2005; Conclusion

7 The New Political Work of Calculating Education
Constructing Data: European agencies; Eurostat; Eurydice; Constructing Europe: the role of actors; Concluding Comments

8 The OECD as an Agent of Europeanization in Education: the impact of international education assessment tools
Introduction; OECD and the Politics of Comparison; The Programme for International Student Assessment; The Case of Finland; The Case of Germany; The Case of the United Kingdom; PISA and Europe; Discussion

9 School Self-evaluation as Travelling Policy across Europe: the role of the Scottish Inspectorate and SICI
Introduction; From the View of the Local: school self-evaluation in Scotland; SSE as a Travelling Policy: the Role of SICI; SICI: the beginnings; Self-Evaluation and SICI; Discussion

10 Conclusions

Notes - References - Notes on the Authors

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Globalisation and Europeanisation in Education ROGER DALE, SUSAN ROBERTSON

An Atlantic Crossing? The Work of the International Examination Inquiry, its Researchers, Methods and Influence MARTIN LAWN

Materialities of Schooling: design, technology, objects, routines MARTIN LAWN, IAN GROSVENOR

Modelling the Future: exhibitions and the materiality of education MARTIN LAWN

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¿Qué hacer con la educación superior?

Señal de los tiempos: el país donde mayormente se han discutido y aplicado reformas en el ámbito de la educación superior --Gran Bretaña-- crea una nueva comisión independiente para hacerse preguntas fundamentales sobre el futuro de estas instituciones de conocimiento.

The Future of British Higher Education

March 5, 2012, 5:23 pm

By Nigel Thrift, The Chronicle of Higher Education, March 5, 2012

Over the last 20 years, the British higher-education sector has become used to continuous change and it has adapted triumphantly, at least if we consider the sector’s current position as a world leader. But even by historical standards the current rate of policy change in England is extreme and the risks to the sector’s preeminent world position are correspondingly greater.

Now, taken individually, none of the plethora of policy changes currently spinning themselves out is necessarily disastrous. But, taken together, the changes present extraordinary challenges to the higher-education system. We have to adapt our offer to ensure that it even better meets the needs of today’s students (many of whom are part-time, all of whom want a quality education and affordability), we have to do great research, and we have to perform the many different functions that over the last 20 years have become part of university business as usual. I have listed them elsewhere: acting as a forcing ground for economic growth, becoming central nodes in urban and regional economies, producing widening participation, demonstrating research “impact,” working as firefighters for global problems, and becoming international entities. That is before we get to the fact that the system holds an acute responsibility to provide benefits for the broader public realm.

It all might be OK then–or it might not. But the stakes are even higher because these changes are not taking place in a vacuum. There are other big pressures that we must also respond to. Our neighbors in the devolved administrations of Scotland, Wales, and Northern Ireland are introducing reforms that often travel in a different direction. Many countries are investing more than England in their higher-education systems with the avowed intent of producing higher-education institutions that can challenge our position. The need for developed countries to compete for “knowledge jobs” is speeding up: the U.K. ranks just 15th among the 30 OECD countries when it comes to the numbers of people who have higher-level skills. Many believe that education is the key to recovery.

So this is a time of profound change in the English higher-education system, in particular. The government’s decision to postpone or drop a Higher Education Bill which would have enshrined even more changes does not mean that the challenges facing the sector in England will disappear. But it is important to use this pause in legislation to take a step back and provide a strategic response to these challenges. The sector needs to take a breather so that it can work out what it and, more importantly, the country wants–not just now but in the future. That is why I have agreed to lead an independent Commission on the Future of Higher Education for the Institute of Public Policy Research. My fellow colleagues on the panel include members drawn from a mixture of institutions delivering higher education and from the business community. Over the course of the next year we will be issuing a call for evidence, visiting higher-education institutions across the U.K., and attempting to speak to all those who have a stake in the sector.

The commission will explore the really big questions, such as:

What is the purpose of higher education?
What mix of higher-education institutions do we want?
To what extent should the overall structure of the sector be determined by market forces and to what extent should government play a strategic role?
If investment in world-class research and teaching is to keep pace with the best in the world in an age of austerity, then how can we pay for it?
If universities are public institutions, how should they be governed?
What can be done to enhance the status of non-academic tertiary education?

The aim is straightforward. The commission will address the key challenges facing the country’s higher-education sector over the next 20 years and produce policy recommendations that can consolidate and strengthen the position of English universities and colleges in the long term.

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Marzo 06, 2012

Los secundarios y las luchas del 2012

Diversas manifestaciones de protesta estudiantil en Santiago marcaron el inicio del año escolar 2012 (Foto de El Ciudadano). Las esttaegias del movimiento secundario para el nuevo año no están claras aun sin embargo. Reportajes, opiniones del Ministro de Educación y de dirigentes estudiantiles

Alumnos sin matrícula en establecimientos de Providencia se movilizan

Los estudiantes secundarios no dejarán dormir a Labbé

Ayer comenzó el año escolar oficialmente, pero decenas de alumnos ni siquiera pueden pasar de la puerta de calle de los establecimientos. Los “expulsados” ya comenzaron a manifestarse para que los reintegren a clases. Sus padres pelean cupos con los directores, presentan recursos de protección e incluso hoy se reunirán con parlamentarios buscando respaldo. Es la primera batalla de los secundarios este 2012; y esta vez no quieren que sus demandas se desintegren bajo el petitorio de los universitarios.

por Alejandra Carmona, El Mostrador, 6 de marzo de 2012

Pasadas las siete de la mañana de ayer, el 70% del Liceo Arturo Alessandri Palma no estaba dentro del establecimiento. Los estudiantes no estaban saludando a sus compañeros en las salas de clases ni comentaban el regreso con sus profesores. No. Estaban afuera, acompañando a sus ex compañeros con lienzos y gritos, intentando que alguien escuche lo que quieren decir: “Alrededor del 60% de la cancelación de matrícula de Providencia pertenece a este colegio”, reclama Moisés Paredes, alumno de Tercero Medio, cuya matrícula —junto a la de otros 48 estudiantes del Alessandri— fue cancelada a mediados de enero.

“Vamos a estar así hasta que consigamos las matrículas. Estábamos en un colegio para el que dimos una prueba y nos ganamos un lugar. Se nos canceló el derecho de seguir sólo por apoyar una causa justa”, reclama Paredes, vocero de los estudiantes expulsados de este establecimiento.

En Providencia se ha librado una lucha post tomas que ha estado centrada mayoritariamente en tribunales. Mediante recursos de protección y órdenes de no innovar distintos abogados han intentado que decenas de los 93 alumnos a los que el municipio canceló la matrícula a comienzos de este año, vuelvan a clases.

La “batalla de Providencia” no ha sido fácil. Los números que entrega Apoderate —coordinadora de padres que se formó para apoyar a los alumnos movilizados— son estos: 28 recursos de protección; 17 del Alessandri, 8 del Carmela Carvajal y 3 del José Victorino Lastarria. Esas son causas que lleva solamente esta coordinadora.

Dirigentes de padres y estudiantes coinciden en que las cancelaciones de matrículas no fueron al azar y afectaron mayoritariamente a los líderes del movimiento.

En el Carmela Carvajal la ira de 11 alumnas también hirvió en las puertas del colegio ayer. A las 7:35 de la mañana, un grupo de estudiantes partió con una breve marcha desde la estación del Metro Parque Bustamante; una caminata que terminó en calle Marín, en las puertas del colegio, donde las estudiantes se encadenaron. “Esto es por nuestro derecho a matrícula”, dijo la vocera de las escolares, Danae Díaz, quien también asegura que no cejarán en los intentos hasta volver a clases. Así,episodios como el de ayer podrían ser más frecuentes.

La ronda

Las estrategias para mantener viva la petición de los estudiantes expulsados se concentran principalmente en Facebook y redes sociales.

Ayer los alumnos del Lastarria se organizaron para marchar por todo Pedro de Valdivia hasta la Municipalidad de Providencia con el objetivo de que el alcalde Labbé les respondiera. El jefe municipal no los recibió, pero sí Karla Frauenberg, directora de Educación de la Corporación de Desarrollo Social de la comuna. “Nos dijo que los colegios tenían autonomía para echar a sus alumnos… Nosotros creemos que aquí hubo persecución política y vamos a agotar todas las instancias judiciales”, denuncia el vocero de los estudiantes del liceo José Victorino Lastarria, Elioska Zárate.

Los alumnos del Liceo Alessandri tienen un grupo de Facebook donde se ponen de acuerdo cada vez que necesitan llevar adelante una acción. Y los actos de unión suman: la coordinadora Apodérate está a punto de convertirse en una corporación que velará por los derechos de todos los estudiantes. “Servirá para la defensa de la comunidad educativa de Chile”, dice Felipe Pizarro, quien lidera la organización de padres.

Él mismo agendó una ronda de entrevistas con los jefes de bancada de la Concertación y viajará hoy a Valparaíso a solicitarles más respaldo. “Nosotros vamos a seguir apoyando las movilizaciones mientras perduren y con esta corporación vamos a seguir defendiendo a los estudiantes de las tropelías de sostenedores”, afirma Pizarro.
Nunca más secundarios

Las acciones de los colegios de Providencia, más la primera toma de este año —el Liceo Marcelo Astoreca, de la comuna de La Pintana— auguran un año difícil, pero en la vía de visibilizar aún más las demandas de los estudiantes que algunos sienten, quedaron veladas por el liderazgo y popularidad de las peticiones universitarias.

Eloísa González, del Liceo Manuel de Salas y dirigenta de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES), cuenta que aún vienen arrastrando el peso de la movilización de 2011. “No es sólo el problema de los estudiantes expulsados; también el de los que se quedaron y que viven bajo el acoso de las autoridades”.

A pesar del agotamiento, tienen una cosa clara: volver a levantar las demandas de 2011. El tema es cómo. El miércoles, a las 17:00 horas, se reunirán para sacar las respuestas en limpio, analizar la situación de los estudiantes sin matrícula, aunque también un punto crucial para este año: decidir si las tomas son la vía para levantar esas demandas. En varias ocasiones, los chilenos han expresado en encuestas que si bien apoyan las causas que originaron el levantamiento estudiantil, no están de acuerdo con la forma.

“Como ACES sacamos una propuesta de educación, pero quedamos al alero de los universitarios, pasando a segundo plano, por eso debemos volver a levantar nuestras demandas”, explica Eloísa.

Cristian Pizarro, vocero de los liceos técnicos, también augura un año movido. De los 15 puntos que ellos presentaron en su petitorio, sólo se cumplió uno. “Los estudiantes técnicos hemos sido los más radicales dentro del movimiento. Dimos una pelea bastante severa y eso continuará. Al gobierno le ha faltado un análisis coyuntural y eso le ha dado pie al país para que se manifieste contra este Estado”, concluye Pizarro.
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Beyer sobre alumnos expulsados: “Esperamos que prime el diálogo”
El titular de Educación dijo que “hay un caso puntual de matrículas que no fueron renovadas, los directores han mostrado su disposición de avanzar a través del diálogo y creemos que ése es el camino que debe imperar”.

Lunes 5 de marzo de 2012| por Nación.cl - foto: UPI (Archivo)

El ministro de Educación, Harald Beyer, dijo que esperan que “fluya el diálogo” para resolver la situación de los alumnos que fueron expulsados en Providencia.

Al ser consultado sobre las estudiantes del del Liceo Carmela Carvajal de Prat, de esta comuna, que se encadenaron al plantel para exigir que se revocara la medida, el secretadio de Estado sostuvo que “aquí lo importante es tener una comunicación fluida, lograr de alguna forma normalizar las clases. Estas situaciones de fuerza no le convienen a la educación, a la educación pública en particular”.

Respecto a los estudiantes que se encontraron sin matrícula sostuvo que “hay un caso puntual de matrículas que no fueron renovadas, los directores han mostrado su disposición de avanzar a través del diálogo y creemos que ése es el camino que tiene imperar”.

Consultado si haría un llamado al alcalde Cristián Labbé, sostuvo “que son muy poquitos los alumnos que todavía tienen matrícula pendiente. Esta es una discusión respecto de ciertos establecimientos”.
DEBIDO PROCESO

El titular de Educación recordó que 2011 “fue un año donde hubo tomas, destrozos y en el ministerio hemos invertido 20 mil millones de pesos en recuperar esos daños. Indudablemente hay en esos procesos temas pendientes que tienen que ver con las responsabilidades de esos daños. Y eso es lo que hoy está afectando a esta relación de algunos alumnos con directores”.

El Mineduc, precisó, vela porque se lleve a cabo un “debido proceso” en esta materia. “Cada establecimiento tiene sus reglamentos que han sido aprobados por la comunidad educativa y en la medida que esos reglamentos se violen cada colegio define las sanciones y eso es público. Los padres saben cuáles son esos reglamentos en el momento de iniciar el año escolar”.

Planteó que si los planteles "están en toma, la idea es que haya diálogo. Si no se logra superar está abierta la disposición del ministerio para que las clases se desarrollen en otros lugares”.

Beyer hizo hincapié en que las clases partieron con normalidad en el país. “Más del 99% de los estudiantes están asistiendo a clases”, subrayó.

Los casos puntuales, añadió, ocurren en Aysén y en algunos liceos que no se alcanzaron a reparar.

Estudiantes Secundarios: “Los paros y las tomas cumplieron su etapa, la idea es que seamos más propositivos”

"La gente está un poco cansada, hay que reconocerlo, de las marchas semanales", sostuvo el vocero de la Cones.

por El Mostrador, 6 de marzo de 2012

En un balance de lo que fue el movimiento estudiantil durante el 2011, el vocero de la Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (Cones), Rodrigo Rivera, reconoció que “el movimiento tuvo un gran desgaste durante el año pasado”.

“El movimiento tuvo un gran desgaste durante el año pasado y, en ese sentido, tenemos que ser maduros y tenemos que saber afrontar este nuevo periodo de movilizaciones (…) la gente está un poco cansada, hay que reconocerlo, de las marchas semanales”, agregó el dirigente en Radio ADN.

En ese sentido, dijo que “la idea es que este año sea mucho más propositivo que el año pasado, es muy necesario cambiar de formas. Creemos que los paros y las tomas cumplieron su etapa y es necesario pasar a un nuevo periodo de este movimiento”.

“Tenemos planificada la manifestación del 15 de marzo como un inicio del proceso de este año, pero la idea es que sean actividades culturales e informativas, donde la gente se pueda volver a encantar de una manera distinta con el movimiento estudiantil”, acotó.

Asimismo, emplazó al ministro de Educación, Harald Beyer, a asegurar las matrículas a los estudiantes, “que nadie sufra represalias por hacer participado en el movimiento estudiantil el año anterior, y la idea es que dialogando se pueda llegar a los acuerdos y nadie se vea afectado”, concluyó.
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El primer día de clases de los dirigentes estudiantiles. Aseguran que retomarán las movilizaciones desde el próximo 15 de marzo.
por La Tercera - 05/03/2012 - 18:12

El vocero nacional de los liceos técnicos profesionales Cristian Pizarro llegó temprano hoy a clases al Liceo Corporación Textil de Ñuñoa, donde hace unas semanas la dirección del colegio había tomado la decisión de no renovarle la matricula junto a 40 compañeros por adjudicárseles la pérdida de 200 millones de pesos durante el período de toma. Sin embargo el caso pasó a la corte suprema, entidad que dio la orden de no innovar.

Recién llegado de Aysén, donde permaneció diez días, el vocero señala estar dispuesto a asumir los desafíos del movimiento estudiantil, pero desde un bajo perfil. “Este año quiero estar involucrado en la parte logística más que ejecutora, porque se puede de igual forma hacer mucho sin sacrificar tanto tiempo. Este año además del colegio y el movimiento haré un preuniversitario”, señala.

La primera clase que tuvo Cristian fue Comercio exterior donde el profesor invitó a la clase a debatir sobre cómo el capitalismo afecta a la sociedad, tema que le apasiona y en el que participó activamente.

“Los profesores y la mayoría de mis compañeros me quieren. No sentí ninguna mala onda”, dice contento. Además agrega “después de las movilizaciones veo que mis profesores tienen más expectativas en mi, por lo que me ayudan con lo más mínimo: Desde que aprenda fechas históricas hasta cómo debatir o aprenderme citas de grandes personajes. La única mala onda la sentí de parte de dirección y un grupo de alumnos, que solo están buscando excusas para echarme del liceo”.

Pizarro asegura que este año el movimiento estudiantil pretende aglutinar a otros movimientos sociales, como los de Aysén o a los trabajadores. “Queremos este año ampliar el movimiento a otros actores. La ciudadanía está descontenta y es importante aglutinarnos todos en una sola causa”, dice.

Para José Soto, ex presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional, el primer día de clases fue tranquilo. “Fue un día normal de clases, la única diferencia radicó en el discurso del rector, que hacía un llamado a buscar otras formas de movilizarnos y en las directivas de curso impuestas por profesores, situación que esperemos que controle la nueva directiva del centro de alumnos”, dice el dirigente que no ha tenido problemas de cancelación de matrícula.

El caso del vocero de la ACES Alfredo Vielma es distinto. Fue expulsado del Liceo Luis Amunategui de Santiago, lo que lo obligó a matricularse en la escuela nocturna del Liceo de Aplicación donde cursará desde el 9 de abril tercero y cuarto medio. “Estoy enojado con el poder judicial porque desde hace meses que no me ha dado una respuesta sobre mi situación”, se queja.

Sobre los planes de movilización para este año, los estudiantes secundarios y universitarios anunciaron que retomarán las movilizaciones el próximo 15 de marzo.

Cancelación de matriculas:

Según la presidenta del Centro de Padres del Liceo de Aplicación, Dafne Concha, a nivel nacional existen cerca de 200 alumnos a los que no se les ha cancelado la matricula. El 60% de ellos pertenecientes a estudiantes de la región metropolitana. “Puede que hayan más alumnos, porque a medida que comienzan las clases hay estudiantes que recién se dan cuenta que están sin matricula”. Además agrega que a los alumnos a los que se les cancela la matricula generalmente son aquellos que tienen representatividad en los colegio o fueron visibles en las movilizaciones”.

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Anuncio de publicación y llamado a contribuir artículos

Universal Journal of Education and General Studies
http://universalresearchjournals.org/ujegs

Introducing ‘‘Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)”

Dear Colleague,

I am pleased to announce to you that the January issue of Universal Journal of Education and General Studies is out. You can view it at: http://universalresearchjournals.org/ujegs/cont/january.htm Kindly support this journal by submitting your manuscripts to us. Kindly watch out for our February Issue that will be out soon.

The Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)” is a multidisciplinary peer-reviewed journal that will be published monthly by Universal Research Journals (http://universalresearchjournals.org/ujegs ).UJEGS is dedicated to increasing the depth of the subject across disciplines with the ultimate aim of expanding knowledge of the subject.

Editors and reviewers

UJEGS is seeking for qualified and high profile researchers to join its editorial team as editors, associate-editors or reviewers. Kindly send your resume to: ujegs@universalresearchjournals.org

Call for Research Papers

UJEGS will cover all areas of the subject. The journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence, and will publish:

• Original articles in basic and applied research
• Case studies
• Critical reviews, surveys, opinions, commentaries and essays

We invite you to submit your manuscript(s) to: ujegs@universalresearchjournals.org
for publication. Our aim is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within three weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://universalresearchjournals.org/ujegs/guide.htm

UJEGS IS AN OPEN ACCESS JOURNAL

One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. UJEGS is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.

Warm regards,

Onotasa Grace
Editorial Assistant,
Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)”
E-mail: ujegs@universalresearchjournals.org
http://universalresearchjournals.org

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Comunicación y educación: Revista abierta

Se halla disponible un nuevo número de la Revista Comunicar (nº 38, vol. XIX, marzo 2012), dedicada al tema: Alfabetización mediática en contextos múltiples.

Ver la revista y sus artículos aquí

Apuesta de la ONU por una educación y alfabetización mediáticas
United Nations aiming at Media Literacy Education

José Ignacio Aguaded Gómez, Huelva (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-01-01

Alfabetización mediática en contextos múltiples
Media Literacy in Multiple Contexts

Alfonso Gutiérrez Martín, Valladolid (España)

Kathleen Tyner, Austin (Estados Unidos)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-00

De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0
From Solid to Liquid: New Literacies to the Cultural Changes of Web 2.0

Manuel Area Moreira, Tenerife (España)

Maria Teresa Ribeiro Pessoa, Coimbra (Portugal)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-01

Alfabetización mediática crítica en la postmodernidad
Critical Media Literacy after the Media

Alex Kendall, Birmingham (Reino Unido)

Julian McDougall, Wolverhampton (Reino Unido)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-02

Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital
Media Education, Media Literacy and Digital Competence

Alfonso Gutiérrez Martín, Valladolid (España)

Kathleen Tyner, Austin (Estados Unidos)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-03

Docentes globales: un modelo conceptual para el desarrollo de la competencia intercultural on-line
Global Teachers: A Conceptual Model for Building Teachers’ Intercultural Competence Online

Erin M. McCloskey, Madison (Estados Unidos)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-04

Pedagogía de la interactividad
Pedagogy of Interactivity

Roberto Aparici Marino, Madrid (España)

Marco Silva, Río de Janeiro (Brasil)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-05

«Prosumidores interculturales»: la creación de medios digitales globales entre los jóvenes
«Prosuming» across Cultures: Youth Creating and Discussing Digital Media across Borders

Michael Dezuanni, Brisbane (Australia)

Andres Monroy Hernandez, Boston (Estados Unidos)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-06

Desafíos educativos en tiempos de auto-comunicación masiva: la interlocución de las audiencias
Educational Challenges in Times of Mass Self-communication: A Dialogue among Audience

Guillermo Orozco Gómez, Guadalajara (México)

Eva Navarro Martínez, Amsterdam (Países Bajos)

Agustín García Matilla, Valladolid (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-07

La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores
Media Competence. Articulated Proposal of Dimensions and Indicators

Joan Ferrés i Prats, Barcelona (España)

Alejandro Piscitelli, Buenos Aires (Argentina)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-08

Medios sociales y autogestión del perfil digital: identidad y pedagogía con blogs en un máster
Social Media and Self-curatorship: Reflections on Identity and Pedagogy through Blogging on a Masters Module

John Potter, Londres (Reino Unido)

Shakuntala Banaji, Londres (Reino Unido)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-09

Generación y recreación de contenidos digitales por los jóvenes: implicaciones para la alfabetización mediática
The Digital Afterlife of Youth-Made Media: Implications for Media Literacy Education

Elisabeth Soep, Oakland (Estados Unidos)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-02-10

Educar a jóvenes investigadores para el estudio del uso de los medios en las familias
Training Graduate Students as Young Researchers to Study Families’ Use of Media

Maria Cristina Mendes da Ponte, Lisboa (Portugal)

José Alberto de Vasconcelos Simões, Lisboa (Portugal)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-01

Claves para reconocer los niveles de lectura crítica audiovisual en el niño
Keys to Recognizing the Levels of Critical Audiovisual Reading in Children

Jacqueline Sánchez Carrero, Huelva (España)

Yamile Sandoval Romero, Cali (Colombia)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-02

Del Ajedrez a Starcraft. Análisis comparativo de juegos tradicionales y videojuegos
From Chess to StarCraft. A Comparative Analysis of Traditional Games and Videogames

Óliver Pérez Latorre, Barcelona (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-03

El uso académico de las redes sociales en universitarios
The Academic Use of Social Networks among University Students

Marisol Gómez Aguilar, Málaga (España)

Sergio Roses Campos, Málaga (España)

Pedro Farias Batlle, Málaga (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-04

El papel educativo de la prensa digital ante la integración de los inmigrantes en España: elmundo.es y el pais.com
The Educational Role of the Digital Media in the Integration of Immigrants in Spain: elmundo.es and elpais.com

Vicente Llorent Bedmar, Sevilla (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-05

Las actitudes y creencias de los profesores de secundaria sobre el uso de Internet en sus clases
Attitudes and Beliefs of Secondary Teachers about Internet Use in their Classrooms

Elena Ramírez Orellana, Salamanca (España)

Isabel Cañedo Hernández, Salamanca (España)

María Clemente Linuesa, Salamanca (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-06

El color en espots infantiles: Prevalencia cromática y relación con el logotipo de marca
Color in Child Espots: Chromatic Prevalence and Relation with the Brand Logo

Luis Enrique Martínez Martínez, Alicante (España)

Juan Monserrat Gauchi, Alicante (España)

Victoria Tur Viñes, Alicante (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-07

Representación de la infancia en el discurso publicitario. Un análisis de caso de la publicidad en Chile
Representation of Childhood in Advertising Discourse. A Case Study of the Advertising Industry in Chile

Enrique Vergara Leyton, Santiago de Chile (Chile)

Ana Vergara del Solar, Santiago de Chile (Chile)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-08

La música en los mundos inmersivos. Estudio sobre los espacios de representación
Music in Virtual Worlds. Study on the Representation Spaces

Felipe Gértrudix Barrio, Toledo (España)

Manuel Gértrudix Barrio, Madrid (España)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-09

Alfabetización audiovisual y consumo de medios y publicidad en universitarios de Pedagogía en Chile
Media Literacy and Consumption of Media and Advertising in University Students of Pedagogy in Chile

Carlos del Valle Rojas, Temuco (Chile)

Marianela Denegri Coria, Temuco (Chile)

David Chávez Herting, Temuco (Chile)

DOI http://dx.doi.org/10.3916/C38-2011-03-10

Historias Gráficas
Visual stories

Enrique Martínez-Salanova Sánchez, Almería (España)

Reseñas
Reviews

Revista bilingüe en español e inglés en todos sus artículos; Decidida vocación internacional y latinoamericana en sus trabajos, autores y temáticas; 19 años de antigüedad; 1472 artículos publicados de investigaciones, experiencias, reflexiones y propuestas; Presencia en 197 bases de datos internacionales, plataformas de evaluación de revistas, directorios selectivos, portales especializados, catálogos hemerográficos…; Primera revista en español en el Journal Citation Reports (JCR-WOS) en el Área de Comunicación (desde 2007); Riguroso y transparente sistema ciego de evaluación de manuscritos, auditado en RECYT; Consejo Científico Internacional y Nacional de más de un centenar de expertos en la materia y una amplia red pública de evaluadores científicos de manuscritos; Gestión profesional de manuscritos a través de la Plataforma OJS: Recyt; Alto nivel de visibilización: múltiples sistemas de búsqueda, pdfs dinámicos, DOIs, Google Books…; Especializada en educomunicación: comunicación y educación, TIC, audiencias, nuevos lenguajes…; Monográficos especializados en temas de máxima actualidad; Doble formato: impresa y digital on-line. Digitalmente, accesible a texto completo de forma gratuita. Impresa en España para Europa y Ecuador para América; Editada por Comunicar, asociación privada, profesional, no lucrativa y veterana en España (23 años) en educomunicación, que colabora con Universidades andaluzas, españolas e internacionales.

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Marzo 05, 2012

Cambio en la composición etárea de los estudiantes españoles de educación superior

Interesante reportaje a tener en cuenta pues anuncia cambios que empiezan a ocurrir también en varias otras partes de Iberoamérica.

El alumno maduro cambia el paisaje de la Universidad
Los estudiantes mayores de 30 años se duplican en la última década. Suelen trabajar y aportan más diversidad socioeconómica a los campus

J. A. Aunión, El País, 29 FEB 2012

A los 17 años, antes de empezar siquiera el bachillerato, Scherezade Peñil dejó los estudios y empezó a trabajar. Fueron una serie de circunstancias personales las que le empujaron en esa dirección. “Tenía que ganarme la vida”, cuenta por teléfono. Fueron pasando los años y Scherezade encadenó todo tipo de empleos: en hostelería, en tiendas de ropa, como azafata de congresos… “Cosas que no tenían ningún futuro y, como asomaba ya la crisis, pensé que lo mejor era prepararme”. Así es como decidió, con 29 años, estudiar para las pruebas de acceso a la Universidad para mayores de 25 y empezar una carrera. Ahora, a punto de cumplir 32, está en segundo curso de Estudios Hispánicos en la Universidad Autónoma de Madrid, encantada con su decisión, aunque no siempre es fácil, pues lo de ganarse la vida es una necesidad que no desaparece.

Scherezade es una de esas personas que cada vez más están cambiando el paisaje universitario español. En el curso 2000 -2001, el 9,5% de los estudiantes universitarios de licenciaturas y diplomaturas tenía más de 30 años; 10 años después, el porcentaje es del 18,5%, casi el doble, según el último Datos y Cifras de la enseñanza universitaria del Ministerio de Educación. Y no se trata solo de que los alumnos alarguen tanto la consecución de sus estudios, sino de un número creciente de “estudiantes maduros”, como les llama la investigadora valenciana Inés Soler en el reciente trabajo ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España. Estos estudiantes han retomado los libros tras una etapa alejados de ellos, proceden en mayor medida de un entorno familiar con menor nivel educativo y suelen compaginar estudios y trabajo.

“Entre los hijos de padres con niveles educativos universitarios, el 70,4% tiene menos de 24 años. En el otro extremo, el de los hijos de padres que no han continuado tras la educación obligatoria, el 45,8% tiene más de 25”, continúa el estudio. “Es posible que muchos de los estudiantes procedentes de entornos sociales desfavorecidos hayan accedido a la Universidad más tarde que el resto, cuando ya eran personas independientes económicamente de sus padres. Una transición retrasada de este colectivo explicaría la diferencia de edad. Otro posible motivo es que los estudiantes de origen humilde se hayan visto obligados a trabajar en mayor medida que el resto, dedicándose con menor intensidad al estudio y alargando así los años de carrera universitaria”.

El 56% de los universitarios de más edad está en campus presenciales

Para ilustrar este último camino puede servir la historia de Alejandro Anuar, de 30 años. De origen sirio, criado en Madrid pero vecino de Valencia desde hace 15 años, lleva trabajando desde los 16. “En mi casa era al revés que en las demás: si no aprobaba, no me dejaban trabajar en verano”. Estudió un ciclo de FP de grado medio, luego otro de grado superior y, en 2006, empezó en la Politécnica de Valencia la Ingeniería Técnica Industrial que ahora está a punto de terminar. Y siempre trabajando: en hostelería, como técnico de mantenimiento y, ahora, con su propia empresa de organización de eventos.

Así, estos estudiantes maduros son los que aportan mayor diversidad socioeconómica en unos campus que aún tienen camino por recorrer hacia la tan buscada equidad. Si bien la igualdad en el acceso ha mejorado enormemente en los últimos 30 años, lo cierto es que los hijos de las personas con menor formación aún están infrarrepresentados en los campus españoles: son algo más de la mitad de la población española, pero solo el 35% de los universitarios.

Muchos estudiantes mayores de 30 años, más de 70.000, eligen la opción de estudiar a distancia, sobre todo en la UNED, pero muchos otros, casi 93.000, están en las universidades presenciales, bien porque no encuentran a distancia las opciones o las carreras que buscan (este tipo de enseñanza requiere una disciplina especial), o simplemente porque quieren experimentar la vida de los campus.

Las facultades están muy enfocadas al joven recién salido del instituto

Pero estos campus, a pesar de algunos esfuerzos de adaptación al nuevo paisaje y a la nueva máxima de Universidad para toda la vida, siguen estructurados para atender sobre todo a un alumnado más joven, que llega del instituto. Para ellos, aunque con niveles de entusiasmo y dedicación diferentes, la tarea principal es la de ser estudiantes. Así lo explica el catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia Antonio Ariño, que firma el análisis que acompaña a este texto. Ariño ha dirigido junto a Ramón Llopis el trabajo sobre las condiciones de vida de los estudiantes citado más arriba, como parte del proyecto Eurostudent, que tiene como objetivo recopilar todo tipo de información sobre los universitarios europeos.

La estudiante Scherezade Peñil conoce las opciones que dan las universidades para matricularse a tiempo parcial, destinadas a alumnos que estudian y trabajan a la vez, pero no le sirven, asegura. “No me interesa, no me merece la pena estar ocho años haciendo la carrera”. Cuenta que prefiere tener trabajos a media jornada, aunque gane poco, y compaginarlos lo mejor que pueda con la carrera. Ahora está cobrando el desempleo, pero antes, cuando ha estado trabajando, se ha ido apañando con cada profesor. “Depende de cada uno, los hay que son muy estrictos con la asistencia, dicen que las normas son así y que no hay excepciones; otros, sin embargo, son más flexibles”, cuenta. En general, la recién estrenada reforma universitaria para adaptar los estudios a Europa (el plan Bolonia) impone una mayor presencia en las aulas.

Además, el número de plazas en primer curso a las que se puede acceder por la vía de los exámenes de acceso para mayores de 25 y 45 años a veces se queda corta. Por ejemplo, Scherezade cuenta que su idea en principio era cursar Estudios de Asia y África, pero no lo consiguió: solo había una plaza en esa carrera por la que tenían que competir los alumnos del examen para mayores de 25. En la última década, el número de alumnos que llega a los campus por estas vías se ha cuadruplicado: ha pasado de 8.596 en 2001 a 25.973 en 2011, según los datos del Instituto Nacional de Estadística (INE).

El acceso para estudiantes
mayores de 25 años se ha
cuadriplicado desde 2001

Los especialistas explican que es muy difícil aventurar cómo está impactando ahora mismo la crisis económica en ese nuevo paisaje universitario, pero creen que puede crecer ese perfil de estudiantes de más de 30 que sienten la necesidad de reciclarse. Y para ese colectivo será fundamental mantener e, incluso, reforzar y flexibilizar la política de becas y ayudas, dice María José Romero, vicepresidenta del Consejo de Estudiantes Universitario del Estado.

Una de las principales críticas que han hecho los estudiantes al reciente anuncio del ministro de Educación, José Ignacio Wert, sobre becas —quiere endurecer los criterios académicos para obtener y mantener una beca universitaria— es que los más perjudicados serán los alumnos que estudian y trabajan a la vez. Más aún, cuando la cuantía de las becas en muchas ocasiones no llega a cubrir realmente las necesidades, con lo cual los beneficiarios se ven abocados a tener que trabajar igualmente.

Ángel Martínez Sánchez, de 45 años, no trabaja —tuvo que dejarlo hace cinco años por una enfermedad que le afecta a la rodilla—, pero es gracias a las becas como puede estudiar Traducción e Interpretación en la Universidad de Salamanca, pues su pensión de algo más de 900 euros le llega a duras penas a él, a su pareja y a sus dos hijos. Su familia vive en Valladolid y él tiene alquilada una habitación en Salamanca, donde pasa de lunes a viernes.

“Las oportunidades ahora son peores”, dice un informático
de vuelta a las aulas

Martínez estudió FP de electricidad en la adolescencia y, desde los 18 años, trabajó de electricista, de instalador de suelos, de fontanero, en el campo... Pero siempre le gustó estudiar inglés, y se le da bien, asegura. Así que cuando dejó de trabajar, decidió prepararse las pruebas para mayores de 25. Ahora, a punto de terminar la carrera, su objetivo, su ilusión, es trabajar como intérprete para Naciones Unidas. “Lo voy a intentar”, cuenta por teléfono.

Los perfiles universitarios se multiplican según los alumnos van teniendo más años. A partir de los 40 o 45 (ahora hay pruebas de acceso específicas para estas edades) hay muchas personas que vuelven a la Universidad sin expectativas profesionales, para sacarse la espinita clavada de no haberlo hecho cuando eran jóvenes, cuenta Margarita Barañano, exvicerrectora de Estudiantes de la Complutense de Madrid.

“Toda esa diversidad es una riqueza que hay que cuidar como un beneficio y no como un coste”, dice Barañano, que habla de un “proceso de segundas oportunidades” que debe ofrecer la Universidad y que es precisamente el camino al que apuntan las universidades europeas. “Creo que la adaptación, básicamente, se ha hecho con modelos semipresenciales, a distancia...”, asegura. Pero admite que quizá se ha hecho más con los másteres, en los que casi uno de cada tres alumnos tiene más de 30 años, y un 9,2% tiene más de 40.

Casi uno de cada tres alumnos de máster tiene más de 30 años

David Sánchez, de 28 años, cuenta que ha elegido una universidad privada —la Pontificia de Salamanca, que le cuesta 5.000 euros— para encontrar una opción semipresencial —acude a clase los fines de semana— que le permita terminar Ingeniería Informática. Sánchez estudió una FP superior de Desarrollo de Aplicaciones Informáticas y, cuando terminó, se matriculó en la Ingeniería Técnica Informática (las antiguas carreras cortas de tres años). A mitad de los estudios, los interrumpió para aprovechar una beca de un año en Bruselas, pero al volver tenía claro que debía terminar la titulación antes de buscar en el mercado laboral. Ahora “que las oportunidades de trabajo de informático no son tan buenas, y las condiciones que ofrecen son peores”, ha decidido cursar el año que le falta para conseguir el título de grado (las nuevas licenciaturas adaptadas al plan Bolonia). Eso sí, en el modelo semipresencial que le ofrece una privada.

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Trayectorias de estudio y deserción: evidencia de un estudio de caso

Consideraciones a tener en cuenta para futuros estudios, que recién comienzan en Chile, sobre deserción de estudiantes. Como muestra un análisis para los EEUU, hasta un tercio de los estudiantes cambia de trayectoria a lo menos una vez antes de graduarse.

A Third of Students Transfer Before Graduating, and Many Head Toward Community Colleges

By Jennifer Gonzalez, The Chronicle of Higher Education, February 28, 2012

One-third of all students switch institutions at least once before earning a degree, says a report released on Tuesday by the National Student Clearinghouse Research Center.

The "traditional" path of entering and graduating from the same institution is decreasingly followed, the report says. Students transfer across state lines and institution types, and even "reverse transfer" from four-year to two-year colleges.

The report—"Transfer and Mobility: A National View of Pre-Degree Student Movement in Postsecondary Institutions," published in partnership with Indiana University's Project on Academic Success—examines students' increasingly complex transfer patterns. It looks at nearly 2.8 million full- and part-time students of all ages, at all institutional types, over a five-year period beginning in 2006.

Transfer rates are similar for full- and part-time students, 32.6 and 33.9 percent, respectively, the study found. More than a quarter of all transfers cross state lines, and students' preferred destination is public two-year institutions (except when those are the origin). The most common time for transfer, the report says, is in a student's second year.

Most data analysis focuses on institutions, the report says, viewing students "as simply entering, progressing linearly, and completing a degree or not." In this presentation, it says, "students are the unit of analysis, and institutions are viewed as stepping stones along a diverse set of educational paths."

College administrators and policymakers need to get a better handle on the issue of student mobility to ensure that they are putting in place effective policies, say the report's authors. "This view could lead to new approaches and metrics that better inform students and institutions about the range of successful enrollment patterns," they write.

And not just students who earn associate degrees should be taken into account, said Donald Hossler, executive director of the research center. "There is a lot of attention given to post-degree transfers, but not about the mobility of students before they earn a degree." he said. "We are presenting information in a way that is seldom done."
Reverse Transfer

Students' transfer patterns reflect the important role of community colleges. Among students who transfer from four-year public institutions, more than half (51.9 percent) transfer "in reverse," to two-year public institutions. And among students who transfer from two-year public colleges, more than a third (37.6 percent) move laterally, to other two-year public colleges. That is nearly as many as transfer from two-year to four-year public institutions: 41.2 percent.

From private colleges—both nonprofit and for-profit—many students also leave for public two-year colleges. From nonprofit colleges, 41.4 percent of transfers go to two-year institutions, and from for-profits, 43.9 percent do.

The report doesn't delve into why community colleges are a preferred destination. But students' seeking lower tuition costs and a better institutional fit may account for some of the movement, Mr. Hossler said.

Across all institutional types, transfer rates peak in students' second year, then decrease, with the lowest levels reached in the fifth year.

Still, a surprising number of students make their first transfer during their fourth year of study (13 percent) or fifth year (9 percent). Among students who begin at two-year institutions, 17 percent transfer for the first time in the fourth year, and 11 percent in the fifth.

By that time, there are few services available to students to help them with the transition. Most colleges direct their student-success programs toward first-year students.

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Tasa de graduación: El debate en los EEUU

Importante artículo que muestra la necesidad, dificultades y limitaciones de la medición de tasas de graduación.

The Rise and Fall of the Graduation Rate

By Jeff Selingo, The Chronicle of Higher Educatio, March 2, 2012

A college's graduation rate is such a basic consumer fact for would-be students these days that it's difficult to imagine that the federal government didn't even collect the information as recently as the early 1990s.

If not for two former Olympic basketball players who made their way to Congress and wanted college athletes to know about their chances of graduating, we might still be in the dark about how well a college does in graduating the students it enrolls.
Making Sense of Graduation Rates

College Completion Web Site

How important are completion rates? The Chronicle's new site presents the numbers, puts them in context, and allows you to compare rates across the nation.

Completion in Context

The Students Who Don't Count

The growing group of transfers, people who take a year off, and part-time students are not included in national data about who finishes college.

Do Completion Rates Really Measure Quality?

Seven experts assess the meaning behind the measurements.

Read More Analysis and Insight »

In the late 1980s, the two basketball players, Rep. Tom McMillen and Sen. Bill Bradley, wanted to force colleges to publish the graduation rates of their athletes. Although the NCAA eventually agreed to publish the information on its own, the idea still made its way into a broader disclosure bill in 1990 that also required colleges to publish crime rates at their institutions. By then, the graduation-rate provision was expanded to include all students. The thought was that you can't compare athletes without knowing the rate for everyone else on the campus.

It would be another five years before colleges actually started to report their graduation rates because of debates among federal regulators over exactly how to collect this information.

More than 15 years later, the debate over how to measure college graduation rates and what they measure rages on.

Even before the Education Department settled on regulations in the mid-1990s, the definition that they were working from in the law was quickly becoming outdated. The law defined the rate as the percentage of full-time, first-time students who enrolled in the fall and completed their degree within "150 percent of normal time"—six years for students seeking a bachelor's degree.

"The definition made sense for what higher education was in the late 1980s, full-time and residential," says Terry W. Hartle, who at the time was working for Sen. Edward M. Kennedy, a major figure in higher-education policy making.

During the 1990s, higher education was in a state of rapid transition, with more students going to college part time and transferring between institutions, and more adults returning for their degrees. What were called nontraditional students then are today's traditional students. But very few of them are captured by the federal definition of the graduation rate.

"What everyone underestimated was how challenging of an idea this was going to be to implement and how quickly it was going to be obsolete," says Mr. Hartle, now senior vice president for government relations at the American Council on Education.

Every year, the method by which the government measures the graduation rate gets further and further from what's actually happening on campuses. For example, about one-third of students now transfer from the college where they started, according to a recent report from the National Student Clearinghouse Research Center.

A better way of collecting graduation rates is already well known: a "unit-record" tracking system that would follow students from institution to institution for the full length of their college careers. Attempts to create such a system were defeated in Congress several years ago, in part by lobbyists for private colleges who worried about the privacy of student records.

"We have a battle between two competing goods, better data on one hand and privacy on the other," says Sarah A. Flanagan, vice president for government relations at the National Association of Independent Colleges and Universities.

What's puzzling about the opposition by some in the higher-education establishment to collecting more accurate graduation data through a unit-record system is that under such a method the rates at most institutions would probably improve.

One theory about why some private-college presidents oppose an improved system is that it would most likely raise the bottom-line numbers at public colleges. That would close the gap between the two groups and raise questions about the argument perpetuated by less-selective private colleges that they cost more but at least their students get their degrees on time.
Input vs. Output

But even if we were able to publish improved data, the question will remain whether the rate actually measures the quality of an institution. Colleges that continue to do poorly, even under a better measurement, will still offer other excuses. A likely one is that the rate depends too much on the types of students an institution admits.

Indeed, several higher-education experts have long argued that while the graduation rate is often hyped as an output measure, it's really an input measure, like SAT scores and class rank. But Vincent Tinto, a professor of education at Syracuse University and one of the nation's leading experts on college completion, says that even institutions with similar selectivity in admissions have substantial differences in graduation rates.

"There is a lot more to the ability of colleges to graduate their students than is reflected in the students they admit," says Mr. Tinto, the author of a forthcoming book on the subject, Completing College: Rethinking Institutional Action (University of Chicago Press).

When giving advice to prospective college students and their parents, Mr. Tinto tells them to seek out an institution's graduation rate and "then ask what is it for students like them." That's an important figure for colleges to supply to applicants, Mr. Tinto says, given that rates differ within institutions based on factors like gender, race and ethnicity, and major. And one dimension the rate doesn't capture, he adds, is student intention. Some students enter an institution, especially two-year colleges, planning to transfer.

One place you sometimes see wide variances between graduation rates is within state public-college systems, although they often have comparable admissions standards. Take Pennsylvania, for example, where graduation rates of the 14-campus public-college system range from 24 percent (Cheyney University) to 65 percent (West Chester) and many points in between. To the system's chancellor, John C. Cavanaugh, the rates are nothing more than "efficiency of throughput." They might tell him that some campuses provide more academic support services to students, but they don't "answer the question: What do students know, and how well do they know it?"

True, graduation rates don't determine the quality of a degree. Yet students who start college but doesn't finish are typically no better off than those who never even started, and in some cases might be worse off, if they took on debt. Given the subsidies they give to colleges, federal and state governments have a stake in making sure that students finish what they started. And a college credential remains one of the only signals to the job market that a potential employee is ready.

"In a society that cares about the credential, finishing college matters," maintains Mark Schneider, a former U.S. commissioner for education statistics and now vice president at the American Institutes for Research. "Employers don't advertise they want six years of college. They want a degree."
Policy Pressure

A major fear on the part of higher-education leaders who play down the impact of the graduation data is how, and by whom, the rate is used. At least some college officials support using a graduation measure as a comparative consumer tool. For example, more than 300 public four-year colleges have joined the Voluntary System of Accountability program, which has devised a new completion metric that includes transfer students, using data from the National Student Clearinghouse.

What worries some higher-education officials is that measurements adopted as useful tools for consumers could turn into an accountability stick for the government.

"Most of the student unit-record systems," Ms. Flanagan says, "are being built for policy, not consumer information." Translation: Politicians want not just transparency for consumers, but they also want to reward institutions that do well and punish those that don't measure up.

While Mr. Cavanaugh of the Pennsylvania state system supports a unit-record system, he too worries about the policy implications, especially for graduation rates. "You don't want to end up with the higher-ed version of No Child Left Behind," he says, in which the jobs and salaries of individual faculty members are dependent on the academic success of their students.

"Most faculty members went through grad school learning that rigor is how many students you fail, not how many you graduate."

Análisis de expertos

Información complementaria

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Marzo 04, 2012

Finlandia o soñar despiertos

Finlandia o soñar despiertos

El entusiasmo que genera el sistema de educación superior de ese país no ve el orden distinto que existe en esa nación.

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 4 de marzo de 2012

En diversas ocasiones, rectores universitarios, dirigentes estudiantiles e investigadores académicos han manifestado entusiasmo por el modelo finlandés de educación terciaria. ¿La razón? Se trataría de un sistema de provisión puramente público, con generoso financiamiento del Estado, sin barreras de acceso, gratuito, de calidad y equitativo.

Esta visión es ingenua, sin embargo, y las comparaciones con la situación chilena que a partir de ella se formulan resultan pueriles. Por lo pronto, el desarrollo del país nórdico es uno de los más avanzados del mundo, con un ingreso por persona de 37 mil dólares frente a una cifra de apenas 15 mil en Chile. El gobierno finlandés capta por concepto de impuestos alrededor de 19 mil dólares por persona anualmente, mientras el chileno obtiene menos de 2 mil 500. En moneda de igual poder adquisitivo, el gasto por estudiante terciario es el doble en Finlandia que en Chile.

Tan dispares realidades dan lugar a muy diferentes formas de organizar y financiar la educación superior. En efecto, Chile combina bajos impuestos y un reducido gasto público con altos aranceles y un amplio esquema de becas y créditos (en reestructuración). Por el contrario, Finlandia asocia una pesada carga tributaria y un elevado gasto público con gratuidad de la educación terciaria y becas de mantención. Al final del día, allá y aquí son los hogares (individuos) y las empresas las que pagan; nada se produce sin costo.

Adicionalmente, los sistemas son incomparables en tamaño y composición. En Finlandia hay sólo 20 instituciones universitarias con un total superior a 150 mil alumnos y 23 politécnicos (universidades de ciencias aplicadas) que atienden un número similar, pero algo inferior de estudiantes. Las universidades, antiguamente propiedad del Estado, han sido transformadas en entidades jurídicas independientes, pudiendo organizarse como corporaciones públicas o fundaciones privadas.

Los politécnicos son en su mayoría privados (13) y los demás son administrados por municipios. En ambos niveles se busca que las instituciones adopten una gestión emprendedora, realicen negocios y obtengan ingresos complementarios a aquellos provistos por el Estado.

Dentro de este esquema, el Estado continúa actuando como principal financista de la educación terciaria y las actividades de investigación. Para ello, el gobierno asigna recursos a cada universidad sobre la base de estrictos criterios de desempeño; esto es, en función de resultados e impacto y no del volumen, carácter institucional, antecedentes históricos o costo de los insumos, como hacemos aún en Chile.

Próximamente, el gobierno finlandés comenzará a financiar a las universidades según convenios de desempeño firmados por cuatro años, sujetos al cumplimiento de metas verificado mediante una batería de indicadores, como número de graduados (de pregrado y posgrado) por profesor, porcentaje de graduados empleados, artículos científicos publicados, movilidad internacional de académicos y estudiantes, porcentaje de recursos no estatales generados, etc.

Para garantizar el éxito del nuevo trato, la ley ha modificado el gobierno universitario, otorgándole mayor poder a los rectores y trasladando la conducción estratégica desde los senados académicos a las juntas directivas, compuestas por 40% de miembros externos, entre los cuales se designa a su presidente y vicepresidente. A su turno, estas juntas eligen a los rectores.

En suma, el modelo finlandés de educación superior supone una sociedad con elevados ingresos, que paga altos impuestos, posee un sólido y exigente Estado socialdemócrata de bienestar y donde las instituciones proveedoras del servicio se hallan sujetas a fuertes controles de desempeño, calidad y eficiencia. Nada más alejado, en consecuencia, de la visión entusiastamente ingenua de quienes creen posible una educación terciaria de calidad y equitativa lograda con cero costos de ajuste organizacional, esfuerzo colectivo, exigencias de desempeño y constante supervisión.

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El gobierno finlandés capta por concepto de impuestos alrededor de 19 mil dólares por persona anualmente, mientras el chileno obtiene menos de 2 mil 500.

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Pérdida de gravitación del sector municipal: anticipo

Durante los últimos veinte años, se han cerrado 688 establecimientos públicos: Municipios perderán $94 mil millones al año si se concreta fuga de 164 mil alumnos

Alcaldes y expertos prevén que la matrícula total del sector municipal caerá del 39,7% de 2011 a 35% este año.

Pablo Obregón, El Mercurio, 4 de marzo de 2012

fin de marzo, todos los colegios y liceos municipales habrán cerrado sus procesos de admisión para el período 2012. Recién entonces, se sabrá a ciencia cierta cuál fue el efecto de las movilizaciones estudiantiles del año pasado sobre las matrículas del sistema de educación municipal.

Pero mientras tanto ya hay proyecciones: la Fundación Educación 2020 realizó sus propios cálculos en base a la tendencia que se venía observando durante los últimos años y, situándose en un escenario moderado, vislumbra que la participación de los colegios municipales en el total de la matrícula nacional podría caer del 39,7% de 2011 a cerca de 35% en 2012, cifra que es consistente con lo que vislumbran los alcaldes. Esto se traduciría en 164.807 alumnos menos.

Con esta caída, y sólo considerando las subvenciones escolares generales -$47.700 por alumno al mes-, los municipios del país dejarían de percibir unos $94.336 millones anuales en transferencias fiscales.

El presidente de la Comisión de Educación de la Asociación de Municipalidades, Johnny Carrasco, advierte que, por cada punto porcentual menos de matrícula, los municipios dejan de percibir $1.360 millones mensuales en subvenciones.

Cierre de colegios

Esta situación es la que ha obligado a algunos alcaldes a cerrar liceos importantes.

En San Miguel, por ejemplo, se cerró el Liceo Luis Galecio Corvera, luego de 50 años de trayectoria. El establecimiento se mantuvo durante cinco meses en toma y, según el alcalde de la comuna, Julio Palestro (PS), este liceo llegó a tener un máximo mil alumnos años atrás, pero el año pasado albergaba sólo a 179.

Este caso -el primer liceo importante que se cierra en Santiago tras los paros de 2011- viene a confirmar una tendencia que se inició en 1990, cuando según cifras del Departamento de Estudios del Mineduc había 6.286 establecimientos municipales. Hoy, sólo existen 5.598, es decir, 688 colegios menos que al iniciarse los gobiernos de la Concertación.

En paralelo, los colegios particulares subvencionados pasaron de 2.694 a 5.761 en el mismo período (3.067 más que al principio de los noventa). Para el diputado del PS, Carlos Montes, fue un "tremendo error" dejar que esto pasara, pero advierte que la institucionalidad que permitió el cierre de establecimientos municipales y la proliferación de privados data de 1981, cuando se municipalizó la educación.

"Esto parte en 1981 y termina por profundizarse cuando Jorge Arrate -ministro de Educación de Patricio Aylwin- promueve el sistema de financiamiento compartido", señala.

El financiamiento compartido permite que los colegios que reciben subvenciones estatales puedan cobrar a los apoderados una mensualidad que, en promedio, asciende a $17 mil.

Para la socióloga del área política educativa de la Fundación Educación 2020, Jimena Cosso, las cifras también dan cuenta de algunas desventajas menos visibles que enfrenta el sector municipal: "Por ejemplo, los municipales no pueden hacer campañas de atracción de matrícula. La solución más rápida es cerrar los colegios, pero no es lo que nosotros queremos".

Además, el cierre masivo de colegios no ha permitido a los municipios equilibrar sus finanzas. Cifras de la Asociación de Municipalidades dan cuenta de que la deuda total del sistema asciende a $165 mil millones.

Esto, a pesar de que actualmente los municipios ya aportan de sus propias arcas $180 mil millones anuales para cubrir las necesidades que no alcanzan a financiarse con las subvenciones.

Por lo mismo, la desmunicipalización podría traducirse en un alivio de la carga financiera de algunas comunas, en el caso de que el proyecto incluya recursos. En el caso de Pudahuel, por ejemplo, el alcalde Johnny Carrasco señala que tiene 21 colegios con una capacidad para atender a 12 mil alumnos, pero la merma de matrícula ha hecho que el municipio tenga que aportar $1.500 millones anuales para ayudar a sostener el sistema. "Con doce colegios estaríamos cubiertos", dice.

En La Granja ocurre una situación parecida. El alcalde Claudio Arriagada señala que el municipio aporta de sus propias arcas $1.000 millones anuales para complementar el financiamiento de sus 17 colegios, los que no puede cerrar, puesto que al tratarse de niños de extrema pobreza, la oferta de colegios particulares subvencionados es escasa. En Providencia también se vive una situación compleja.

El municipio aporta del orden de $3.500 millones anuales para apoyar a sus cinco colegios y, este año, esa carga podría ser mayor debido a los efectos de las movilizaciones. Para el período 2012, las matrículas cayeron 15% y se cerraron 15 cursos. Pese a esto, el alcalde de Providencia, Cristián Labbé, se ha mostrado contrario al proceso de desmunicipalización.

En Santiago centro, en tanto, los ocho colegios emblemáticos no han sufrido mermas de alumnos, pero sí el resto. La alcaldía prevé una baja de 10% de la matrícula (3.200 alumnos).

El alcalde Pablo Zalaquett señala que la municipalidad aporta de sus propios recursos $10 mil millones para cubrir las necesidades que no alcanzan a financiarse con el pago de subvenciones, pero que para el 2012 no hay capacidad para hacer un aporte mayor y que el gobierno deberá hacer un esfuerzo.

"El municipio aporta más de $1.000 millones anuales de su presupuesto para complementar el financiamiento de sus 17 colegios".

Claudio Arriagada alcalde de La Granja

"Así como está, la ley de desmunicipalización no tiene destino, hay que rehacerla y yo se lo he dicho directamente al ministro de Educación".

Pablo Zalaquett alcalde de Santiago

"El cierre de colegios parte en 1981 y se profundiza cuando Jorge Arrate -ex ministro de Educación- promueve el financiamiento compartido".

Carlos Montes Diputado socialista

"Por cada punto porcentual menos de matrícula, los municipios dejan de percibir $1.360 millones mensuales en subvenciones".

Johnny Carrasco alcalde de Pudahuel

39,7% de los escolares chilenos asistían a un establecimiento público en 2011, antes de que comenzaran las movilizaciones.

35% podría ser la participación del sector municipal en 2012, si se cumplen las proyecciones de alcaldes y expertos.
LAS MATRÍCULAS cayeron 15% en los cinco colegios de Providencia y se cerraron 15 cursos.

Proyecto de desmunicipalización no contempla nuevos recursos

El futuro de la educación pública se juega en gran medida en el proyecto de ley de desmunicipalización que ya está en el Congreso. El texto propone, en términos generales, la creación de agencias de educación local, que serán sostenedoras de los establecimientos dentro de una comuna o agrupación de comunas. ¿Cuál es el problema? Que el proyecto no contempla dineros adicionales para sanear el nuevo sistema; es decir, estas agencias nacerían tan desfinanciadas como el sistema antiguo en el caso de que heredaran las deudas que hoy arrastran las municipalidades, según señala el Colegio de Profesores.

"Ahora mismo estamos viendo este tema en el directorio y podemos decir que si la ley es aprobada mañana y comienza a funcionar el lunes a las ocho de la mañana, a esa misma hora el nuevo sistema ya estaría quebrado", dice el dirigente nacional del magisterio Osvaldo Verdugo.

El alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, también advierte que el proyecto debe incluir un aporte financiero: "así como está, la ley no tiene destino, hay que rehacerla y yo se lo he dicho al ministro de Educación".

Datos para registrar; anticipo a ser verificado en las próximas semanas.

En la misma línea, el diputado Montes advierte que el esquema que propone el Gobierno es peor que el actual. Hoy, cerrar un establecimiento es una decisión altamente impopular que recae en el alcalde. La nueva institucionalidad, en cambio, entrega esta facultad a un directorio autónomo compuesto por cinco integrantes. Si tres de ellos están de acuerdo, el establecimiento se cierra, desligando al mundo político de esa decisión.

Una visión opuesta tiene el investigador de Libertad y Desarrollo Rodrigo Troncoso: "quizás es bueno que la gente se vaya de los colegios que no les entregan educación. Es lamentable que los niños hayan estado un año sin clases. Aunque hayan pasado de curso no recibieron educación".

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CONFECH y su visión para el 2012

Recién comienza a esbozarse la nueva estrategia y agenda de la CONFECH para el año 2012 (también aquí). Por el momento se enfatiza la solidaridad e interacción con otra expresiones reivindicativas y se esboza una autocrítica al "maximalismno de las calles" mostrado por el movimiento durante 2011. Además, se perfila un estilo menos centrado en figuras carismáticas...por ahora.

Confech reaparecerá con carta de apoyo a Aysén

Los estudiantes universitarios se plegaràn a las movilizaciones en apoyo a la región austral y la primera quincena de abril presentarán públicamente un documento a la sociedad chilena. No hay marchas programadas por el momento.
Sábado 3 de marzo de 2012| por Carlos Vega / Nación.cl

La Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) acordó entregar este lunes 5 una carta al Gobierno con una declaración de solidaridad con el Movimiento Social de Aysén, según acordaron los estudiantes reunidos este sábado en Valparaíso.

Además, los dirigentes estudiantiles señalaron que participarán el día 15 de marzo en una movilización nacional de apoyo a la comunidad aisenina, la que ha sido convocada por otros actores sociales.

El dirigente de la Federación Mapuche de Estudiantes (Femae), José Ancalao, explicó a Nación.cl al término de la reunión que las características de la movilización las definirán cada una de las federaciones en sus espacios locales.

Agregó que lo que sí está programado por el movimiento estudiantil es la presentación de un documento a la comunidad nacional, en especial a las organizaciones sociales, en el que se hace un balance de las movilizaciones del año pasado y con las propuestas para este 2012.

Ello ocurrirá la primera quincena de abril y todavía no hay una fecha específica para el acto central que se realizará en Santiago con réplicas en las distintas ciudades del país y que tendrá carácter cultural y familiar.
LA PRIMERA REUNIÓN

Los dirigentes universitarios agrupados en la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) se reunieron en la Universidad Técnica Federico Santa María en Valparaíso.

En la asamblea de la Confech se hizo una síntesis del año pasado, se conversó acerca la proyección del movimiento estudiantil para este 2012, de la Ley Hinzpeter, del apoyo a las demandas de la movilización aisenina, de las próximas jornadas de movilización, de problemáticas con la TNE y del documento de gratuidad.

El vocero de la Confech y presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad del Bío-Bío (UBB), Claudio Briceño, enfatizó a Nación.cl que "haremos un llamado a recolección de alimentos, pañales y víveres para la comunidad aisenina en las distintas casas de estudios del país"

Y agregó que "se entregaron los avances preliminares del grupo de avanzada de la propuesta para la realización del congreso del Confech, la que debe bajar a los plenos respectivos de cada universidad".

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Primera reunión del año: La Confech fija nueva estrategia para las movilizaciones en 2012

Universitarios presentarán en abril su propuesta para la educación superior.

MAURICIO SILVA, El Mercurio, 4 de marzo de 2012

Un acto masivo para dar a conocer el llamado "documento de gratuidad" será el primer hito que marcará las movilizaciones en 2012 de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). Este se realizará en abril, en un sitio no definido.

Este fue uno de los acuerdos alcanzados ayer en la primera reunión del año de la Confech, en Valparaíso. La cita congregó a representantes de 27 federaciones desde Antofagasta hasta Punta Arenas, con el objetivo de realizar un "balance profundo" del desarrollo que tuvo el movimiento estudiantil del año pasado y sus proyecciones para 2012.

"Este documento de gratuidad es una propuesta técnica y política, respaldada por organizaciones de académicos. Es el tronco para la movilización de este año. Consta de varias páginas y más allá de presentársela al Gobierno, se busca entregarla a la sociedad en general", aseveró el presidente de la FEUC, Noam Titelman.

Este año, la Confech buscará corregir lo que considera un gran error del 2011: la escasa articulación con el movimiento de los secundarios y otras fuerzas sociales del país. "Debemos trabajar cohesionados con sectores productivos y otros sectores más allá del mundo estudiantil", dijo Titelman. Por eso, este lunes entregarán una carta al Presidente Piñera en apoyo a las demandas de Aysén.

Otro eje discutido fue el uso de paros y tomas. Se analizó reducir el número de marchas para "no desgastar el movimiento" y "no caer en la movilización indefinida, que desgasta a las familias y nos quita el apoyo de las mayorías", dijo el representante de la UFSM, Jorge Brito.

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Proyecto para una nueva profesión docente

Sin entrar en el terreno de la política (invitación a conversar, alianzas, señales de fuerza, disposición a negociar acuerdos), Ministro explica las ideas principales de su proyecto para la profesión docente. A continuación, nuevas y reiteradas reacciones. (Foto, colegio en Panguipulli).

Un nuevo trato con los docentes

"...Es una transformación profunda que va a dejar una huella en la educación chilena y ayudará a construir la educación de mayor calidad y más equitativa...".

Harald Beyer Ministro de Educación, El Mercurio, 4 de marzo de 2012

Si un niño vulnerable tiene la oportunidad de tener en su sala de clases durante tres años seguidos a un profesor efectivo, las posibilidades de superar las desventajas asociadas a su origen son casi totales. No es casualidad, entonces, que los países con los sistemas educativos más equitativos y efectivos realicen un gran esfuerzo para tener en las aulas a los mejores maestros posibles. Para lograr este propósito se requieren diversas iniciativas, pero una fundamental es una carrera profesional atractiva para los docentes. El actual estatuto no cumple con ese calificativo. Ello explica por qué el país ha fallado en atraer, motivar y retener a los buenos docentes.

El gobierno del Presidente Piñera se propuso crear las condiciones para que esta situación se modificase. En esa línea ha enviado en días recientes un proyecto de ley que es fundamental y que promueve un nuevo trato con los docentes. A cambio de mayores exigencias de ingreso a la profesión tanto para quienes ejerzan en la educación municipal como en la particular subvencionada ofrece una carrera mucho más atractiva que la actual. En efecto, establece un examen de habilitación para poder enseñar en un establecimiento subvencionado. Ello permite que los ingresos al inicio de la profesión en ambos subsectores suban respecto de la situación actual. Después de dos, seis y diez años de carrera los profesores de la educación municipal podrán certificarse en pruebas nacionales de habilidades y conocimientos como preparados, avanzados o expertos. Para cada una de estas categorías, que deberán ser reconocidas nacionalmente por todos los sostenedores públicos, existirá un perfil distinto de salarios que premiará sus avances profesionales.

Simultáneamente, cada sostenedor deberá desarrollar un sistema de evaluación de desempeño en el aula que sea objetivo y transparente. Este se aplicará anualmente por los directores con el apoyo del sostenedor y deberá contener cuatro categorías de evaluación. Las dos primeras darán derecho a un bono. El salario de los docentes más destacados, es decir, de aquellos evaluados en la primera categoría, podrá incrementarse significativamente respecto de la situación actual a tasas que podrían superar el 60 por ciento. Por cierto, al igual que ocurre en otras profesiones, no todos los docentes podrán recibir este incremento. Aun así, las oportunidades las tendrán todos. Además, el avance profesional significará por sí mismo aumentos importantes en remuneraciones. Asimismo, los directores con la aprobación de los sostenedores podrán desvincular a aquellos docentes de mal desempeño de acuerdo a las reglas que establezcan en su sistema de evaluación. Si estamos preocupados por los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes, no se puede renunciar a esa herramienta.

El proyecto también avanza en una mayor participación de los directores en el proceso de selección de los docentes de los establecimientos, requisito indispensable para fortalecer su liderazgo, que también es un aporte insustituible a una educación de calidad. Este cambio complementa las atribuciones que se le otorgaron al director en la Ley de Calidad y Equidad aprobada hace poco más de un año. El proyecto también promueve una reducción en las horas lectivas para todos los docentes del sector subvencionado del país desde un 75 a un 70 por ciento. Ello significa que nuestros docentes tendrán más tiempo para preparar sus clases y apoyar, por tanto, los aprendizajes de sus estudiantes.

Este es un proyecto que, en régimen, significará un desembolso de mil 400 millones de dólares. Son recursos cuantiosos, pero más importante que eso es que es la pieza que faltaba para avanzar en el gran esfuerzo que está haciendo el Gobierno para fortalecer las capacidades humanas de nuestro sistema escolar. En efecto, hay una estrategia coherente en esa dirección que incluye la beca vocación de profesor, la generación de estándares para la formación inicial de profesores, las iniciativas de formación de directores, los convenios de desempeño que se materializarán durante este año para fortalecer las facultades de educación y los cambios que, desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), se están haciendo a los programas de formación continua. Es una transformación profunda que va a dejar una huella en la educación chilena y ayudará a construir la educación de mayor calidad y más equitativa a la que aspiran no sólo el Presidente Piñera sino que todos los chilenos.

Un paso necesario
Una nueva institucionalidad para la educación pública, sin cambios en la carrera docente, sería ineficaz.

por Mariana Aylwin - La Tercera, 04/03/2012

LES PASÓ a la Presidenta Bachelet y al Presidente Piñera. Ambos iniciaron sus períodos con movilizaciones estudiantiles que cambiaron la agenda de sus gobiernos. La educación se convirtió en una prioridad y ha estado marcada por las demandas de una ciudadanía más educada y con mayores expectativas. Ello ha significado importantes avances -aunque no suficientemente valorados- como el reemplazo de la Loce por la Ley General de Educación, la aprobación de una Superintendencia y una Agencia de Calidad, y el aumento significativo de la subvención escolar desde la creación de la Subvención Especial Preferencial (SEP).

Pero también ha significado que los temas que han copado el debate público han sido los relativos al sistema educacional: el fin del lucro, la gratuidad y la desmunicipalización; mientras la discusión respecto de los docentes pasaba, hasta ahora, desapercibida. El anuncio del proyecto sobre una nueva carrera docente viene a corregir aquello y enfrenta una de las mayores debilidades de nuestra educación. La evidencia internacional de los países exitosos demuestra que los sistemas pueden ser muy distintos, pero lo que tienen en común es la calidad de sus docentes. Los procesos de masificación de la educación, como el que Chile ha vivido, conllevan déficit en sus recursos humanos. Junto con expandirse la cobertura educacional, se ha masificado también la profesión docente. Los datos son impresionantes: entre el 2000 y el 2009 la matrícula en las carreras de pedagogía aumentó un 150% y los egresados pasaron de cuatro mil, a 15 mil al año. Si bien se exige una acreditación obligatoria, sólo 308, de un total de 900 programas, se habían acreditado el 2009 y el 57% de ellos por menos de tres años. El proyecto anunciado contiene varias medidas que tienden a abordar este problema. Una de ellas es la exigencia de aprobar un examen nacional obligatorio para ingresar a la carrera docente. Otra es la decisión de mejorar las remuneraciones al inicio de la carrera. Se anuncia, además, un cambio al régimen de incremento de remuneraciones del actual Estatuto Docente, basado fundamentalmente en la experiencia, por uno que liga en forma significativa los aumentos al desempeño docente. Conserva una evaluación centralizada que contribuye a tener parámetros comparables y agrega una evaluación del director/sostenedor, lo cual entrega mayor responsabilidad a la propia unidad educativa. Asimismo, parece acertado el camino de transición sugerido, al proponer un traspaso voluntario de los docentes actuales a la nueva carrera.

Muchas de las medidas recogen los aportes de estudios y comisiones que han ido convergiendo en ideas más o menos compartidas, superando las divisiones que ha habido desde la dictación del Estatuto Docente. Un estatuto que respondió a un momento complejo de nuestra historia y cumplió la función de restituir la dignidad a un gremio que había sido mal tratado por la dictadura. Hoy estamos en una etapa distinta. La crisis del sistema municipal no es sólo institucional. Una nueva institucionalidad para la educación pública, sin cambios en la carrera docente, sería ineficaz. De allí la importancia de vincular la discusión de ambos proyectos si realmente queremos que la educación pública no termine en el cementerio.
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Profesores rechazan proyecto sobre carrera docente

Los alcaldes, en tanto, quieren que los consideren en el debate legislativo.

A. MUÑOZ y J. GÓMEZ, El Mercurio, 4 de marzo de 2012

El Colegio de Profesores rechazó el proyecto de carrera docente enviado por el Gobierno al Congreso, debido a que consideran que no valora a la Pedagogía como profesión. Ello, porque la iniciativa permitiría a cualquier profesional hacer clases y los sueldos base siguen siendo bajos.

El presidente del gremio, Jaime Gajardo, cuestionó que el aumento de subvención para pagar la nueva carrera profesional incluya a los colegios particulares subvencionados, los que no tienen que aplicarla.

En tanto, el presidente de la Asociación Chilena de Municipalidades y alcalde de Vitacura, Raúl Torrealba, afirmó que el proyecto tiene aspectos positivos, pero que le hubiese gustado tener más participación en su diseño. Por ello, dijo, pedirán al ministro Harald Beyer que los consideren durante el debate legislativo.

El alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, por su parte, objetó que se siga usando la subvención por asistencia y no por matrícula para financiar estos cambios; mientras que el jefe comunal de Ñuñoa, Pedro Sabat, valoró que los profesores que no hacen clases o no manejan la materia, salgan del sistema escolar.

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Mejores condiciones para científicos en Argentina

No todo es crisis en en el mundo. Sobre todo, algunos países en desarrollo, en especial en América latrina, están gastando más en educación superior y CyT. ¿Cuánto podrá durar esta situación?

Argentina cambiará la ley para acoger a científicos españoles
El ministro de Ciencia destaca que reciben solicitudes por el sueldo y las instalaciones Buenos Aires planea establecer un cupo anual para investigadores
Francisco Peregil / Alejandro Rebossio, El País, Buenos Aires 19 FEB 2012

Hace tiempo que Argentina decidió no resignarse a que inventen otros. Bajo el mandato de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner el país ha venido aumentando su Producto Interior Bruto en un promedio del 6% al año. El resultado es que desde 2003 se incrementó en diez veces el dinero destinado a financiar nuevos proyectos y en los últimos seis años han regresado 873 científicos argentinos al país. Ahora, también hay investigadores españoles llamando a la puerta. El encargado de abrirla es el ministro, docente y prestigioso investigador químico Lino Barañao, de 58 años, premiado por su participación en la clonación de animales genéticamente alterados para producir leche con hormonas de crecimiento.

“No las hemos cuantificado, pero tenemos solicitudes de becarios españoles que quieren doctorarse y también investigadores de España que desean radicarse aquí. Así como en otras épocas han ido los argentinos a trabajar a España, ahora podemos recibir a científicos españoles. Tenemos un centro binacional de genómica vegetal en Rosario que está en proceso de construcción, que ya tiene previsto la incorporación de españoles. La idea es ampliar esto a otras disciplinas”.

“Que empiecen a venir extranjeros nos toma un poco por sorpresa”

El problema sobrevenido son los trámites burocráticos necesarios para acogerlos y la posible protesta que se pueda generar entre los propios científicos argentinos en busca de becas y empleo. “Estamos tratando de modificar nuestra reglamentación para facilitar este proceso. No había una experiencia reciente sobre esto. Que empiecen a venir extranjeros nos toma un poco por sorpresa. También tenemos que establecer un cupo de acogida”, señala.

Los españoles y latinoamericanos de países vecinos no llegan solo atraídos por los más de 1.000 euros que puede cobrar un becario o los 2.800 que alcanza cualquier investigador, según Barañao, sino por la mejora en las condiciones de trabajo. “Hemos comprado equipos muy caros y ahora, gente que trabajaba en Alemania puede continuar aquí con sus investigaciones. Ahora la ciencia es mucho más costosa que antes. Hoy vemos la foto típica del doctor Leloir que fue nuestro primer Nobel de Química, donde aparece con un guardapolvo gris en una silla de madera atada con unos alambres y con cuatro tubos de ensayo... Podía ser una imagen romántica, pero no es para nada real. Y en realidad esa es la imagen que la gente tiene del científico aquí. Lo cual atenta contra las vocaciones en ciencias. Lo que estamos tratando de demostrar es que eso no es así, que se puede vivir bastante bien con esta profesión. Hoy por hoy no sería posible hacer ciencia en esas condiciones, lo que pasa es que en la época de la dictadura militar, aquella foto era muy útil para que los científicos no pidieran nada. Si el doctor Leloir con esa silla y esos cuatro tubos ganó el premio Nobel, ¿Por qué el resto no podía intentar lo mismo? Hablaban de vocación y esfuerzo, nada de recursos”.

Desde 2003, el país ha multiplicado por 10 el presupuesto en I+D

Ahora, para atraer la inversión del capital privado, Barañao pretende difundir la idea de que gracias al ingenio, a la idiosincrasia del argentino, “iconoclasta y propenso a encontrar soluciones alternativas”, en este país una empresa puede resolver ciertos problemas de forma más eficiente y rápida que en otros lugares.

El ministro comenta que normalmente los equipos de alumnos argentinos siempre están entre los 20 primeros en los concursos internacionales de programación, a pesar de que no cuentan ni con las inversiones ni los medios que otros países. “Hay un caso que explica por qué suelen ganar los argentinos en este tipo de competiciones. Hace varios años había un concurso en el que participaban tres programadores por país, una sola computadora y un problema a resolver con un límite de tiempo. Y un grupo de chicos argentinos desarrolló un programa que permitía dividir el teclado en dos y que dos pudieran programar al mismo tiempo, con lo cual trabajaban al doble de velocidad y les ganaron a los otros. No era ilegal, pero era algo que no se le hubiese ocurrido a nadie”.

Pero para conseguir resultados en el campo de la innovación tecnológica no basta solo con el ingenio. Se necesita una buena planificación cuyo modelo no se corresponde necesariamente con el de Estados Unidos, ni Alemania ni con el de Brasil. “Esto es mucho ensayo y error. Con la innovación sucede lo mismo que con las dietas. Si uno va a Google y busca la palabra innovación hay miles de libros. Pero si uno de ellos funcionara de verdad no habría tantos. Entonces, creo que la única salida es profundizar en la experiencia local”.
Lecciones de chimpancés

A la hora de manejarse en política, un científico experto en clonaciones como Lino Barañao, que luce corbata de ovejitas en la entrevista, asegura haber aprendido algo vital con los documentales científicos sobre chimpancés de la naturalista británica Jane Goodall. Sobre todo, aprendió a negociar, a mantener equilibrios de poder.

“Cuando hay un macho alfa y varios machos beta que quieren competir, se produce toda una estrategia para proteger al macho beta en una situación de relativa satisfacción: dando, avanzando y retrocediendo; así se garantiza la coherencia del grupo. Uno no genera el conflicto con el macho beta, tampoco lo castiga ni lo premia sistemáticamente, sino que de forma esporádica le da la razón y trata de que entienda cuál es la pirámide de poder en la que tiene que acoplarse. Otra lección es que, cuando uno se enfrenta a otro de mayor poder, tiene que ser muy cauto para no entrar en una situación en la que el otro no tenga una salida honrosa. Nunca se debe encajonar al otro para que deba reconocer que se equivocó o que tenga que retroceder. Esto también se estudia en la teoría de juegos como el equilibrio de Nash. Uno siempre tiene que estar pendiente de cómo mantener su postura de forma tal que le dé la razón al otro, pero en definitiva haga lo que uno quiere. Es un poco maquiavélico en cierto sentido, pero es lo que garantiza la convivencia pacífica. En toda negociación tienes que saber cuáles son las piezas que uno puede sacrificar y las que no”.

Barañao tiene la habilidad suficiente para caer bien entre sus compañeros de Gobierno, que no aprecian en él ninguna amenaza a sus cuotas de poder, y al mismo tiempo se le observa como alguien cercano al que uno se puede encontrar en cualquier momento haciendo la compra en el supermercado.

“Yo sé que al día siguiente de dejar de ser ministro voy a volver al llano y no quiero tener un síndrome de abstinencia que me torture. Sigo dando clases a mis alumnos y eso me ayuda a mantener conciencia de lo transitorio que es esta función. Como decía el ex presidente Kirchner, somos individuos comunes con responsabilidades extraordinarias. Uno le debe algo a esa empleada del supermercado que te cobra y ella espera que el trabajo de uno le mejore la condición de vida. Me parece que es muy importante no perder de vista la gente para quien uno hace las cosas”.

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Marzo 03, 2012

Ecos en torno al proyecto de ley para la profesión docente

Opiniones del Colegio de Profesores, Ministro de Educación, expertos y crónicas de prensa.

Magisterio lamenta que Carrera Profesional no se haya debatido con docentes

Sitio, Colegio de Profesores, 2 de marzo 2012

El Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, junto a los directores nacionales del gremio Juan Soto y Bárbara Figueroa, dio a conocer la primera impresión del Magisterio sobre el proyecto de ley de Carrera Profesional Docente, dado a conocer ayer por el Ejecutivo.

Ver Conferencia de Prensa

En primer lugar, Gajardo estableció que esta es una “opinión preliminar, ya que este viernes hemos convocado a un Directorio Nacional extraordinario en el que discutiremos el tema y elaboraremos nuestra opinión”

“Debemos ser claros al decir que recién ahora este documento está siendo analizado por los directores y nuestro equipo técnico educacional, ya que antes de esta mañana no conocíamos una sola letra de este proyecto” estableció Gajardo.

El presidente de los docentes destacó que “la carrera profesional docente es una vieja aspiración del gremio, que se inicia en los 80 cuando se instala la municipalización de la educación, en esa época nosotros perdemos la carrera que teníamos y todos los derechos que habíamos adquirido por años”

“Desde esa época es que nos planteamos luchar por la carrera, por lo tanto este proyecto de ley no es una dadiva del Gobierno, sino que se gesta por una demanda histórica del Magisterio, por la que hemos trabajado muchos años” aclaró Gajardo.

El profesor recordó además que el Colegio de Profesores “cuenta con una propuesta de Carrera Profesional, donde se encuentran las directrices fundamentales que a nuestro juicio deben conformar una carrera”

Sobre la génesis de este proyecto de ley, Gajardo lamentó que la autoridad nuevamente haya enviado un proyecto de ley sin haber debatido previamente con las organizaciones sociales, “lamentamos que el proyecto haya ingresa al Parlamento sin acuerdo con el gremio, por tanto, es la opinión del Gobierno y nada más”

“Estamos solicitando reunirnos con la autoridad para solicitar la instalación de una mesa de diálogo, donde se realice un análisis real y profundo, que requiere un proyecto de ley tan importante como este” afirmó Gajardo.

Esta solicitud la harán además, resaltó Gajardo, recordando que “estaba el compromiso por parte del Gobierno de que se haría un debate previo con el gremio, que nosotros conoceríamos este proyecto antes de ser enviado y eso no sucedió”

Nuevamente Gajardo afirmó que “es impresionante que al Gobierno le cueste tanto hablar con los gremios y las organizaciones sociales, para evitar debates lo que hace es enviar proyectos al Parlamento y dejar que ahí se dé la discusión, en lugar de enfrentar ellos el debate”

El presidente del gremio docente agregó que además “el envío de este proyecto se hace además en el marco de una ola de despidos de docentes, lo que demuestra claramente la necesidad real de tener una carrera profesional fuerte”

“Dentro de estos profesores despedidos, incluso hay dirigentes, como en el caso de Edith Alvear, Secretaria General del Comunal Villa Alemana del gremio, por lo que nosotros haremos todo lo posible por evitar esto” concretó Gajardo.

Finalmente el presidente del gremio reiteró que este viernes se realizará por la mañana una reunión de Directorio Nacional extraordinario en el que se analizará en profundidad el proyecto de ley y se definirán los pasos a seguir del Magisterio frente a esta situación.

PRENSA
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIONES
COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G.

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Autoridad dice que incentivará competencia por los buenos profesores. Beyer: proyecto de carrera docente influirá en colegios subvencionados

Algunos alcaldes están preocupados por el financiamiento de la iniciativa, vinculado a la subvención por asistencia.

ALEJANDRA MUÑOZ C., El Mercurio, 3 de marzo de 2012

El ministro de Educación, Harald Beyer, afirmó que aunque no todas las normas del proyecto de ley que reforma la carrera docente apuntan a los colegios particulares subvencionados, la propuesta sí los afectará.

"Queremos desafiar a este sector, decirles que la carrera docente municipal será atractiva, y pensamos que el sector particular subvencionado va a responder con un sistema parecido, pero no se lo queremos imponer", afirmó.

Beyer recordó que la propuesta legislativa sí incluye requisitos de ingreso a este sistema para los nuevos profesores, como haber rendido el Examen Inicial de Excelencia Pedagógica y la PSU y haber estudiado una carrera acreditada.

En tanto, algunos alcaldes manifestaron su molestia por no haber conocido el proyecto antes de que se enviara al Congreso. El jefe comunal de Pudahuel y encargado de Educación de la Asociación Chilena de Municipalidades, Johny Carrasco, dijo que el Gobierno "debió respetar las estructuras e informarnos", a la vez que destacó que se perdió la oportunidad de involucrarlos en la iniciativa.

Mientras, el alcalde de Lo Prado, Gonzalo Navarrete, sostuvo, preliminarmente, que es "interesante el sentido del proyecto", pero se mostró preocupado por el financiamiento, ya que se vincula a subvención por asistencia, y no por matrícula.

El alcalde de Puente Alto, Manuel José Ossandón, lamentó que el proyecto no se haya socializado previamente, y aunque afirmó que "pone los incentivos en los lugares correctos", considera peligroso que los costos se financien con la subvención. Es partidario de que se entreguen fondos concursables a los que postulen los municipios.

En tanto, la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara Baja, María José Hoffman (UDI), explicó que verán la iniciativa lo antes posible y que la idea es conocer la opinión de la mayor cantidad de actores.
Alcaldes opinan

GONZALO NAVARRETE
Alcalde Lo Prado

"Si mantenemos la subvención asociada a asistencia, vamos a terminar quebrando al sistema. El financiamiento del Estatuto Docente debe correr por una línea aparte".

MANUEL JOSÉ OSSANDÓN
Alcalde Puente Alto

"Es preocupante que esto se amarre a una subvención, aunque sea mejorada. Esto podría estar amarrado a una postulación de los incentivos".

Gajardo y proyecto de ley docente: Gobierno "pasó por encima" de todas nuestras opiniones

Es impresentable que se siga legislando sin considerar la opinión de la gente, afirmó el dirigente.

Mario Waissbluth valoró la iniciativa y aseguró que es "la madre de todas las reformas educativas".

Cooperativa.cl, 2 de marzo de 2012

El presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, manifestó que el Gobierno "pasó por encima" de todas las opiniones que entregaron sobre el proyecto de ley docente que, entre otras reformas, incluye un nuevo sistema de evaluación.

ImagenTras la presentación de la iniciativa en el Congreso, Gajardo dijo que "lo más que lamentamos y lo que nos parece impresentable es que se siga legislando, se siga enviando proyectos de esta forma, sin considerar la opinión de la gente".

El dirigente aseveró: "¿Qué está pasando en el país hoy día con todos estos movimientos sociales? Que la gente quiere participar, quiere incidir, quiere ser escuchada, quiere ser tomada en cuenta, que su opinión valga".

"Sin embargo, una vez más se refleja que se pasa por encima de todas las opiniones, nosotros le hicimos llegar no sé cuantas veces esta propuesta al Ministerio y no tomaron en cuenta nada de lo que estamos planteando", enfatizó.

Por su parte, el ministro de Educación, Harald Beyer, dijo que el proyecto entrega las "garantías suficientes de un proceso justo y transparente".

"El sistema de evaluación va a ser transparente, va a ser conocido, tiene que ser público, va a ser debatido por lo tanto en las comunidades locales y va a ser hecho no solamente por el director, sino que con su equipo técnico pedagógico", agregó.
"La madre de todas las reformas"
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El director de Educación 2020, Mario Waissbluth, afirmó que el proyecto enviado por el Gobierno es "la madre de todas las reformas educativas", asegurando que es "un gran paso", el "ponerse riguroso con quién entra a hacer clases a las salas".

"Tenemos que parar el sangramiento que significa el permanente ingreso hasta el día de hoy de profesores que en muchos casos literalmente no saben calcular porcentajes", aseveró.

Ele experto afirmó que "si uno tuviera que decir cuál es la madre de todas las reformas educativas, es este proyecto de ley", ya que "aquí se juega el futuro de la educación en Chile".
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Proyecto de carrera docente genera dudas

La Tercera, 3 de marzo de 2012

El recién ingresado proyecto de carrera docente despertó varias preguntas. Eduardo Treviño, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, destacó que la oferta económica aumentaría hasta en un 64 por ciento las remuneraciones de los docentes de establecimientos municipales, pero sobre el resto del proyecto "tengo bastantes dudas, me parece que hay componentes que son complicados". Entre ellos, cree que "el sistema de evaluación propuesto deja de lado la educación particular subvencionada".

El ministro de Educación, Harald Beyer, recalcó que con el proyecto "queremos dar vuelta, poner el desafío al particular subvencionado y decir que la carrera municipal es muy atractiva".

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Más sobre CONFECH 2012

Interesantes reportajes aparecidos ayer en La Segunda. Complementa bien nuestro anterior posteo sobre este tópico. Al final, además, nota publicada por El Mostrador sobre el tema

La Confech 2012: El auge de la "izquierda revolucionaria" y el "castigo" a la «Jota»

Aunque hay elecciones pendientes, las fuerzas muestran un giro hacia la izquierda radical: bajan los simpatizantes de la Concertación y no hay gremialistas.
por: Por M.a Pérez de Arce y C. Sánchez Picker, La Segunda, Viernes, 02 de marzo de 2012

Llega marzo, se inicia el año académico y la Confech comienza a reordenarse y reorganizarse luego de un agitado 2011 marcado por las movilizaciones estudiantiles.

Si bien las elecciones de las 33 federaciones que la componen no se han completado -faltan 14 por definirse durante el primer semestre de este año-, hasta ahora el panorama muestra un giro claro hacia la izquierda y un «castigo» a la que fue una de las fuerzas más gravitantes el año pasado: el Partido Comunista, a través de la «Jota».

Por ello, y también por el fuerte cuestionamiento ciudadano que poco a poco fue quitando respaldo a las tomas y marchas de 2011, el carácter que el movimiento tomará este año es casi una incógnita. Parte de eso es lo que se resolverá en la primera reunión del año académico de la Confech, que se realizará este sábado en la sede de Valparaíso de la Universidad Federico Santa María. Allí se analizará qué tipo de movilizaciones se privilegiará este año, y probablemente se acordará la fecha para la primera, que podría ser en abril. También se revisarán las prioridades políticas y se definirá una fecha para la realización del Congreso Confech, en el que pretenden crear nuevos estatutos para elegir a la nueva mesa ejecutiva, incluyendo la discusión sobre el ingreso de las universidades privadas.

En lo particular, este sábado los estudiantes definirán el rol de la Confech respecto de las demandas del Movimiento Social por Aysén, conflicto del cual no han estado ajenos: Patricio Contreras (titular de la U. de los Lagos) estuvo allá la semana pasada, y varias federaciones han recopilado abarrotes para enviar a la zona. Además, llamarán a una manifestación en Valparaíso, este fin de semana.

Una nueva correlación de fuerzas

Si hay dos puntos que marcan a la nueva Confech, es la merma en la presencia del PC y el auge de la "izquierda revolucionaria", tras la división en 2011 de los «ultra» de izquierda. Estos últimos fueron quienes protagonizaron un virtual quiebre de la mesa ejecutiva a fines del año pasado, cuando se opusieron a las gestiones de las JJ.CC. -encabezadas por la presidenta de la FECh, Camila Vallejo-, que se allanaron a negociar en el Congreso con la oposición y el Gobierno.

De las 33 federaciones que componen a la Confech, ha habido cambio en sus representantes en 18 de ellas desde noviembre de 2011 a la fecha. Y si el año pasado entre estas últimas se visualizaron cinco grandes tendencias -Concertación, Juventudes Comunistas (JJ.CC.), Ultra izquierda, Izquierda Autónoma y gremialistas-, en 2012 las cosas cambiaron.

En primer lugar, la Ultra izquierda (que tenía 5 de las 18 federaciones que ya cambiaron de presidente) se dividió entre los más radicales -que se agruparon en el colectivo UNE (Unión Nacional de Estudiantes)- y los que se definen como «moderados» de izquierda. Los primeros -que ya suman 5 universidades para 2012- pretenden descentralizar la Confech y se relacionan con sindicatos, y los segundos -que ya suman 4 federaciones-, en 2011 votaron a favor de ir al Congreso a negociar las reformas educacionales.

Por otra parte, hasta ahora no hay establecimientos en manos del gremialismo (tenían sólo la U. de Talca en 2011); el movimiento autónomo que levantó a Gabriel Boric en la FECh sumó dos universidades (ganó también en la U. Central); y la «Jota» consiguió mantener sólo una (U. Católica del Norte) de las 4 federaciones que ya tuvieron su elección (perdió la FECh, la USACH y la UMCE), aunque aún le queda representación en cinco federaciones que tendrán sus comicios el primer semestre.

Por otra parte, la Concertación tenía a dos establecimientos a su alero y al menos una simpatizante. De los ya elegidos, ahora sólo hay dos cercanos al conglomerado, ya que ningún presidente pertenece a los partidos tradicionales.

El NAU -movimiento que llevó a Giorgio Jackson a la presidencia de la FEUC- mantiene la experiencia de 2011 y se queda con la misma federación este año, con Noam Titelman a la cabeza.

Estos cambios se sintieron a nivel de fuerzas políticas, y el hecho más significativo es que la «Jota» -hasta ahora- no participará en la mesa ejecutiva de la Confech, que está representada por 8 federaciones, más la Femae (Federación mapuche de estudiantes). Este escenario le da menos protagonismo y muchos creen que las JJ.CC. están pagando los costos de haber pertenecido a un partido tradicional y haber encabezado las negociaciones con el gobierno.

Según aventuran diversos dirigentes, su pérdida de poder representa una oportunidad para que los grupos más radicalizados -considerados los "duros" o de "tendencia revolucionaria"- tomen el control de la Confech, encauzando el movimiento estudiantil de una forma distinta a 2011: varios creen que en 2012 pasará a ser social, con demandas que van más allá de lo educacional, y que ello se replicará en la mesa ejecutiva.

No más paros indefinidos

Uno de los puntos en los que los dirigentes estudiantiles concuerdan es que el estilo de movilizaciones debe cambiar. Son críticos de la idea de realizar paros prolongados, porque, señalan, "la universidad sin gente no es universidad". Tampoco pretenden ir a tomas que se dilaten por meses, porque "no es la forma más adecuada". En vez, prefieren hacer convocatorias nacionales para involucrar a otros sectores sociales para que el movimiento no sea sólo estudiantil, sino social.

Si bien quieren evitar estas formas de protesta, dejan en claro que estarán condicionadas a la disposición del gobierno con sus demandas.

Su idea es convertirse en una agrupación alejada de la CUT o del Colegio de Profesores -ambos dominados por el PC- y formar un movimiento ciudadano y transversal. Sin dejar de lado las reformas estudiantiles -que incluyen el fin del lucro y la gratuidad de la educación- los temas que marcarán la agenda de sus propuestas pasarán por apoyar una reforma tributaria, la nacionalización de recursos naturales y la ley de resguardo del orden público o "Hinzpeter", como ellos le denominan.

Por lo mismo, pretenden sumarse a movilizaciones ciudadanas de toda índole que surjan durante el año. Una aproximación clara a la nueva Confech es el apoyo que estas semanas han dado al conflicto en Aysén.
Los rostros líderes de este año y el afán por no personalizar el movimiento

Gran parte de los integrantes de la Confech 2012 concuerdan en que este año el movimiento estudiantil no debe personalizarse en figuras particulares, como sucedió el año pasado con Camila Vallejo y Giorgio Jackson, que pasaron a tener categoría de "emblemáticos".

Aunque aún no se elige la mesa ejecutiva, los nuevos titulares de las federaciones creen probable que la batuta la sigan llevando los líderes de las dos casas de estudios más importantes del país: la Universidad de Chile y la Universidad Católica. En la primera, la FECh estará dirigida por Gabriel Boric , estudiante de Derecho que pertenece a la Izquierda Autónoma y quien derrotó a Camila Vallejo (JJ.CC.) en las elecciones de diciembre de 2011. En la UC, en tanto, fue electo como presidente de la FEUC Noam Titelman , estudiante de Ingeniería y Letras, del movimiento Nueva Acción Universitaria (NAU), la misma corriente política de Jackson, que se define como independiente de izquierda.

También se espera que por la importancia que ha tomado la Unión Nacional de Estudiantes (UNE) -la facción más dura proveniente de la división de los «ultra» de izquierda de 2011-, cobren una mayor relevancia los establecimientos de regiones, con líderes como Recaredo Gálvez (Universidad de Concepción) y Marjorie Cuello (Universidad de Valparaíso), cuyas federaciones se definen como de "izquierda con tendencia revolucionaria".

En particular, la figura de Boric genera resquemor en las JJ.CC., que, hasta ahora, no tendrán presencia en la mesa ejecutiva. Al momento de su victoria, jóvenes dirigentes de la «Jota» lo criticaron por ser "rico", y entre sus filas corre la idea de plantear un cambio a las federaciones que integran la instancia, a fin de que el titular de la FECh tenga menos presencia. Sin embargo, esto sería sólo una suerte de "susto" para el nuevo vocero, ya que es difícil que la Confech se quede sin una de las universidades más importantes en la mesa.

Los rostros líderes de la Confech y el afán por no personalizar el movimiento

Se espera que la facción más dura proveniente de la división de los «ultra» de izquierda de 2011, cobren una mayor relevancia en los establecimientos de regiones.
por: La Segund, viernes, 02 de marzo de 2012

Gran parte de los integrantes de la Confech 2012 concuerdan en que este año el movimiento estudiantil no debe personalizarse en figuras particulares, como sucedió el año pasado con Camila Vallejo y Giorgio Jackson, que pasaron a tener categoría de "emblemáticos".

Aunque aún no se elige la mesa ejecutiva, los nuevos titulares de las federaciones creen probable que la batuta la sigan llevando los líderes de las dos casas de estudios más importantes del país: la Universidad de Chile y la Universidad Católica. En la primera, la FECh estará dirigida por Gabriel Boric , estudiante de Derecho que pertenece a la Izquierda Autónoma y quien derrotó a Camila Vallejo (JJ.CC.) en las elecciones de diciembre de 2011. En la UC, en tanto, fue electo como presidente de la FEUC Noam Titelman , estudiante de Ingeniería y Letras, del movimiento Nueva Acción Universitaria (NAU), la misma corriente política de Jackson, que se define como independiente de izquierda.

También se espera que por la importancia que ha tomado la Unión Nacional de Estudiantes (UNE) -la facción más dura proveniente de la división de los «ultra» de izquierda de 2011-, cobren una mayor relevancia los establecimientos de regiones, con líderes como Recaredo Gálvez (Universidad de Concepción) y Marjorie Cuello (Universidad de Valparaíso), cuyas federaciones se definen como de "izquierda con tendencia revolucionaria".

En particular, la figura de Boric genera resquemor en las JJ.CC., que, hasta ahora, no tendrán presencia en la mesa ejecutiva. Al momento de su victoria, jóvenes dirigentes de la «Jota» lo criticaron por ser "rico", y entre sus filas corre la idea de plantear un cambio a las federaciones que integran la instancia, a fin de que el titular de la FECh tenga menos presencia. Sin embargo, esto sería sólo una suerte de "susto" para el nuevo vocero, ya que es difícil que la Confech se quede sin una de las universidades más importantes en la mesa.
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Documento será presentado este sábado en Valparaíso: Propuesta sobre gratuidad en la educación guiará movimiento estudiantil 2012

La idea es que el 80% que desembolsan las familias en la educación superior de sus hijos en Chile llegue a cero. Con esta cifra como meta, los estudiantes reunidos en una asamblea de la Confech presentarán los puntos más importantes de un informe que será dado a conocer a todo el país la primera quincena de abril. El apoyo a Aysén y no “opacar” las demandas de la zona con marchas estudiantiles, también será un tema que se pondrá sobre la mesa el sábado.

por Alejandra Carmona, El Mostrador, 1 de marzo de 2012

“La gratuidad viene a poner un sello de seriedad al movimiento levantado en 2011”, dice Marjorie Cuello, secretaria general de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Valparaíso (Feuv), quien trabaja en los detalles finales del documento que este año guiará las acciones del movimiento estudiantil.

Se trata de un documento de 80 páginas, que presenta las principales propuestas de los estudiantes para lograr que la educación sea gratuita en Chile. Según cifras de la OCDE, las familias chilenas ponen de su bolsillo el 80% del total que cuesta estudiar en la educación superior. La idea es que ese monto llegue a cero.

En la última reunión de la Confech realizada en Temuco el 21 de enero pasado se entregó la misión a la Feuv de afinar este documento, el cual contará con los mismos planteamientos que ya se habían propuesto: renacionalización de recursos naturales y reforma tributaria, pero esta vez se dividió en dos partes. En una se da cuenta de los aspectos políticos y en la otra de las bases técnicas.

El documento será presentado la primera quincena de abril a todo el país, luego de ser discutido en su redacción final. En ese momento también se realizará la primera gran manifestación de los estudiantes. En ella, además, se planteará el balance de 2011 y las proyecciones políticas para este año.
Los temas de fondo

Entre los temas que se refieren a la evasión tributaria, por ejemplo, el documento señala que el Fisco pierde alrededor de 5 mil millones de dólares anuales por esta causa. Un ejemplo que toma el documento: hasta el año 2003 las grandes mineras no pagaron un peso de impuesto a la renta, salvo Minera Escondida.

“Ahora, cada vez que sea necesario, haremos propuestas claras y concretas. No sólo demandando soluciones al poder central. No puede haber pataletas para que otros nos solucionen los problemas”, dice Gabriel Boric, presidente de la FECH.

Otro de los puntos relacionados con la reestructura del sistema impositivo implica aumentar el Impuesto Adicional a la Renta de 35% a 50%. “Este es el impuesto que pagan las personas o empresas extranjeras que tienen renta de fuente en Chile, por ejemplo, las mineras, los bancos, las AFP, etcétera”, explica el informe.

Hernan Frigolett, economista de Terram, una de las organizaciones que ayudó a dar forma al documento, señala que la reforma tributaria es fundamental para tener educación superior gratuita. “Se trata de hacer una reforma que no recaiga en el IVA y que se base en incrementar la recaudación haciendo que los que tengan más paguen más. También que se reduzca la elusión”.

Gabriel Boric, presidente de la FECH, cuenta que este documento será un instrumento crucial para enfrentar la discusión este año. “El análisis es que el año pasado, cuando nos embarcamos en una estrategia de discusión respecto al presupuesto, por ejemplo, no teníamos nada que ganar, porque no fuimos con una iniciativa concreta al Parlamento y además, ese es un espacio donde no teníamos representación”, dice Boric. Y apunta a las diferencias que traerá este informe: “Ahora, cada vez que sea necesario, haremos propuestas claras y concretas. No sólo demandando soluciones al poder central. No puede ser una pataleta para que otros nos solucionen los problemas”.

En este sentido, también se incluirá en la discusión la propuesta de Superintendencia de Educación de la FECH. Asimismo, se integran las propuestas de financiamiento y Reforma Tributaria propuestas por la federación de esa casa de estudios.

A pesar de la claridad de los estudiantes, el futuro del movimiento se augura complejo, sobre todo si se analiza una de las declaraciones emitidas ayer por el ministro de Educación, Harald Beyer, quien señaló que la gratuidad para estudiar en la educación superior “no es una política justa en un país tan desigual”.
El factor Aysén

El escenario de agitación social que se vive en el país no ha quedado alejado de la mirada de los líderes del movimiento estudiantil. José Ancalao, vocero de la Federación Mapuche, señala que las “violaciones a los derechos humanos” en Aysén también serán un tema que se pondrá sobre la mesa en la reunión del fin de semana en Valparaíso. “Se va a articular una alianza importante con los movimientos sociales y estamos apostando para que éste sea un movimiento social en 2012”, asegura Ancalao.

Patricio Contreras, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Los Lagos, señala que están tratando de “asimilar orgánicas que nos permitan darle presencia al movimiento estudiantil en Aysén”, y este es un tema que también se va a tocar el sábado en Valparaíso. “Los dirigentes del movimiento en Aysén solicitaron que ojalá se solucione el conflicto en la zona para empezar con las movilizaciones estudiantiles. Para que no pase lo que pasó con HidroAysén, que cuando se vinieron las marchas estudiantiles éste se opacó. Esta zona es muy fácil de invisibilizar. Se envió la moción para que lo traten el sábado, yo creo que va haber aceptación, estamos muy preocupados”, dice Contreras. La Confech, además, ha organizado actividades de apoyo para la zona, como reunir medicamentos, sobre todo insumos de primeros auxilios.

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Marzo 02, 2012

CONFECH se prepara para el 2012

En cita clave Confech definirá su rol frente a demandas sociales como la de Aysén
El Dínamo, 1 de marzo de 2012 - 13:33 | Por: Boris Yaikin

Para los estudiantes es vital asumir un rol activo frente a las demandas de otros actores sociales para conseguir cambios de fondo al sistema. El Gobierno ve en esta estrategia una forma de desgaste del movimiento.

El próximo sábado será un día decisivo para la dirigencia de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). Después del verano, que bajó la presión mediática sobre el movimiento estudiantil y luego de que varios de sus dirigentes, como Camila Vallejo y Camilo Ballesteros emprendieran viaje al extranjero para compartir la experiencia de movilizaciones del 2011, este fin de semana los estudiantes definirán las líneas sobre las que se moverán este 2012.

En su primera reunión del año académico, los estudiantes diseñarán la estrategia de difusión de la primera manifestación nacional, a realizarse en abril, y determinarán la fecha del Congreso Confech, una instancia clave para el movimiento pues definirá interrogantes centrales de cara al 2012: ¿Cuál es el rol del movimiento estudiantil frente a las crecientes demandas sociales? y ¿cómo hacer para que el petitorio estudiantil no se pierda en un contexto que hoy traspasa con creces el anhelo de educación gratuita?

El conflicto social en Aysén puso en relieve la problemática al interior de la Confech. No hay quien piense que no es necesario que el movimiento estudiantil se pliegue a las demandas sociales de otros sectores. Esa es una definición que se adoptó ya a fines del año pasado, el punto es cómo se matearializa esa determinación sin que el resultado sea sólo un gran petitorio sin posibilidades de ser resuelto con el gobierno.

Hace dos semanas, cuando se desató el conflicto en la Patagonia, a través de Twitter, los líderes de la Confech tuvieron un apronte a viajar a la región de Aysén. Sin embargo, la idea no se llevó a cabo por falta de recursos. No obstante, los universitarios ya iniciaron una campaña de recolección de alimentos y remedios para ayudar a los ayseninos, además de apoyar a través de las redes sociales las convocatorias a las marchas y la difusión de las noticias locales.

“Queremos respetar la autonomía de los ayseninos, pero por otro lado nos han pedido apoyo sobre todo en el tema de la represión policial y la defensa de los Derechos Humanos. Además hay algunos dirigentes que son de la Confech que también son de la zona, como Patricio Contreras”, asegura Noam Titelman, presidente de la FEUC.

Asimismo, para Titelman, “uno de los motivos por los que Aysén nos parece esperanzador es que existe una articulación de demandas estudiantiles con otras demandas sociales, donde detrás de ellas hay una demanda transversal, que es una forma de hacer Estado distinto”.

Según el líder de la FEUC, es necesario que en el Congreso se definan los lineamientos políticos a largo plazo para la Confech, que puedan ser medidos año a año y discutir la orgánica de la confederación, ya que es importante establecer algunos reglamentos de la manera en que funciona.

En este punto, se discutirá cómo se vincula el órgano estudiantil con otras organizaciones del mundo educacional, como los profesores, estudiantes secundarios, Centros de Formación Técnica e incluso docentes y administrativos. Asimismo, se definirá la forma en que entren las universidades privadas al Confech.

Este sábado también se determinará si existirán representantes de los otros actores sociales del mundo de la educación, si tendrán derecho a la discusión o si es necesario implementar a Congresales, representantes que no vengan desde las federaciones, para mayor pluralismo, mayor representación, alejándose de una Confech regular.

Este panorama es un desafío para la Confech, señala Gabriel Boric, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Fech, ya que deben insertar las demandas de la Confech en las distintas demandas sociales de carácter local sin que se desdibuje su petitorio estudiantil.

“Los cambios en educación juegan un cambio predominante. Por ejemplo, la gratuidad en la educación surge de la pregunta de quién y cómo se paga , por lo tanto ahí planteamos una reforma tributaria. Cuando hablamos que la educación democratice la igualdad de oportunidades, entra la descentralización del país, problema presente en Aysén”, explica el dirigente miembro de la Izquierda Autónoma.

“Todas las demandas apuntan a un sistema que está en crisis y ese sistema no está dando abasto a las demandas y la actual clase política no está dando el ancho para escuchar y avanzar en esas demandas”, explica Daniela López, presidenta de la única privada al interior de la Confech, Universidad Central.

La dirigenta, que pertenece al grupo de Boric, agrega que “si bien el movimiento estudiantil nace como demanda gremial, y las que nacen en Aysén son históricas de allá, hay que hacer una lectura mayor. La descentralización, el tema de los recursos naturales, no son temas exclusivos de Aysén; son transversales e involucran al país en su conjunto”.

Titelman añade que “si queremos reformas de salud, laborales, de regionalización, de transformaciones profundas a nuestro Estado nos encontramos con la misma piedra de tope que nos encontrábamos cuando hablábamos de reforma educacional: con un sistema que está diseñado para no permitir reformas profundas”.

Boric además agrega que la unión con otros actores sociales representa la “evolución del movimiento” y asegura que en la Confech “no se ha perdido el norte. Tenemos claras las demandas eduacionales y ahora estamos viendo como convergemos con otras legítimas demandas de otros sectores ciudadanos”.

Para Titelman, “lo interesante de esto es que la real articulación social no depende de nosotros. La articulación social se está dando y se va a dar de todas maneras. Estamos planteando que se va a dar de diversas maneras y la manera que se debiese dar es con un discurso coherente, constructivo, que vaya a esas reformas profundas políticas y que no sea una acumulación de distintas demandas gremiales”.

La oportunidad del Mineduc

Mientras, desde el ministerio de Educación miran de cerca el primer encuentro universitario del año, y para ello, personeros de gobierno han mantenido contacto con dirigentes estudiantiles de las tres principales universidades de Santiago durante lo que va del año.

Según altas fuentes del Ejecutivo, hoy el trabajo al interior del Mineduc parte del supuesto de que la Confech buscará unirse a otros actores sociales, como los representantes de sectores como la minería, la pesca y la Salud. También con activistas del medio ambiente y con el movimiento mapuche.

En su análisis el gobierno estima que la diversificación de intereses por parte de los estudiantes es una oportunidad, ya que al desviarse la tensión, el Mineduc puede marcar la agenda y acercarse a los estudiantes con sus propuestas y plantear sus propios puntos de vista.

“Desviándose del tema educacional o si se politizan, los estudiantes están poniendo en juego su gran capital, que es el respaldo de los estudiantes y su masividad”, dice una fuente de gobierno.

Así, y en un intento de frenar la pauta que los estudiantes intentarán imponer -como sucedió el año pasado-, la agenda política del ministerio ya está trazada, siendo la Reforma del Sistema de Financiamiento de Educacíon Superior, además del Crédito con Aval del Estado y la Superintendencia de Educación, uno de los ejes principales que se tratarán durante el 2012 en el Mineduc.

La Manifestación de abril

Otro punto que se verá en la Confech de este sábado será la manifestación cultural de la primera quincena de abril (descartando la convocatoria a una marcha nacional para el 15 de marzo), donde los estudiantes presentarán un balance del movimiento estudiantil del año pasado, además de un documento donde detallarán sus peticiones.

El texto está a cargo de dirigentes de la Universidad de Valparaíso y será llevado este sábado a la Confech, para luego ser bajado a las bases y votado por los distintos plenos de federación.

Dentro de los nuevos puntos que incluye el texto, similar al presentado por los universitarios en la quebrada mesa de diálogo con el entonces titular de Educación, Felipe Bulnes, está la propuesta de reforma tributaria para el financiamiento en la educación, así como también una propuesta para eliminar el Sistema Binominal, una neófita iniciativa de los universitarios.

La historia partió antes
Publicado el 26/ene/2012, sitio FECH

Compartimos la editorial escrita en el boletín de las matrículas de los nuevos mechones

La movilización 2011 nos marcó a todos. Fue quizás la experiencia más alucinante, masiva, popular, colorida, combativa y alegre que nos haya tocado vivir como generación. Miles y miles de personas parecían salir espontáneamente de la apatía y el nihilismo en el que estuvo estancada nuestra sociedad los locos años 90’s y los aburridos 00’s. Sin embargo, nada pasa “espontáneamente”. Por eso, queremos repasar un poco de la historia detrás de esta movilización, pues sólo conociendo la historia podemos comprender verdaderamente lo que significó el 2011, y más importante aún, podemos saber para dónde debemos ir.

El ciclo de luchas contra el modelo ideado por Pinochet y sus boys tiene su primer gran hito el año 97. Esa masiva movilización nacional de los universitarios, encabezada por el entonces presidente de la Fech Rodrigo Rocco, se sostuvo sobre dos pilares: Financiamiento (que se traducía en la demanda de arancel diferenciado) y Democracia (reforma a los estatutos de la Universidad). Estas fueron las primeras demandas que tuvieron la fuerza para volver a movilizar a los estudiantes, a medida que se disipaba la promesa de los cambios que traería el retorno a la democracia.

El año 2002 vuelve a haber un gran estallido universitario, tras el cual se logra un acuerdo entorno a los nuevos estatutos para nuestra Universidad (los cuales entrarían efectivamente en funcionamiento el año 2005). Paralelamente, los compañeros secundarios tuvieron su primera gran movilización el año 2001, el llamado “Mochilazo”, en la cual pelearon porque el pase escolar dejara de ser administrado por los microbuseros y volviera a manos del estado. De hecho, si ahora tu tienes una TNE es por los logros de esa movilización.

El año 2005 marca un hito relevante en la historia del movimiento universitario, pues la Concertación, que hasta entonces se había dedicado a simplemente administrar el modelo de Pinochet, empieza a meterle mano. Es así como nos tocó enfrentarnos a la propuesta de Ricardo Lagos, y su ministro de educación Sergio Bitar, de fundar el Crédito con Aval del Estado (CAE). El conflicto fue de enormes proporciones, pero en ese entonces solo los estudiantes de universidades tradicionales estaban organizados, y no existía casi alianza con el mundo privado, por lo cual lo que finalmente se terminó consiguiendo fue un sistema de créditos especiales para los estudiantes de las universidades tradicionales (el Fondo Solidario), mientras que los compañeros de privadas, CFT e IP quedaron sometidos a la durísima carga de endeudarse con bancos para poder estudiar.

Los Universitarios, tras la dura pelea que dimos el 2005, no sabíamos lo que los pingüinos nos tenían preparado para el año siguiente. El 2006 se rompieron todos los esquemas de lo conocido para una movilización estudiantil. Ya no se trataba de tal o cual modificación, o tal o cual demanda específica: los estudiantes y las familias chilenas salimos a la calle a pedir un nuevo modelo de educación, lo que se cristalizaba en la demanda de “No a la LOCE” (Ley Orgánico Constitucional de Enseñanza). Tras habernos movilizado sobre temas particulares, los estudiantes empezábamos a ver que el problema era el conjunto del sistema educativo chileno, y cambiarlo debía ser nuestro norte.

Esta lucha marca, sin embargo, uno de los puntos más oscuros de la historia social chilena desde el retorno a la democracia, como lo fue el pacto entre Bachelet y la Derecha para aprobar la LGE (Ley General de Educación), traicionando el espíritu y las demandas de los estudiantes que se habían movilizado. Esa fue nuestra lucha el 2008, cuando intentamos, infructuosamente, oponernos a la aprobación de esta nueva ley, que cambiaba las cosas, para que todo siguiera igual.

El movimiento estudiantil es una gran posta. No debemos partir de cero, pues es vital que aprendamos de los aciertos y errores de nuestros compañeros en el pasado. El 2011, cuando Camila Vallejo o Francisco Figueroa mostraron reiteradamente desconfianza hacia los partidos políticos tradicionales, no se trataba de un capricho, era la manifestación de un proceso histórico de maduración del movimiento estudiantil, de aprender en quienes se puede y en quienes no se puede confiar.

Ahora te toca a tí. Es tuya la responsabilidad de tomar esta posta, y continuar la lucha por un sistema de educación más justo, integrado, democrático y solidario, que nos permita construir un desarrollo de país para que todos vivamos mejor, y no solo unos pocos. La tarea es grande, pero nunca te olvides que a tus espaldas están todos los chilenos y chilenas que hemos luchado por una sociedad mejor.

Aquí nada termina compañeros,

Aquí cada día es continuar.

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Reformas planeadas para la profesión docente

La prensa recoge hoy diversos elementos del proyecto sobre nueva carrera docente presentado por el Gobienro al parlamento. De hecho, se trata de una positiva y seria iniciativa que dará lugar, sin duda, a un amplio debate durante las próximas semanas. También incluimos aquí el comunicado oficial del Ministerio de Educación y, más abajo, reacciones del gremio docente

Proyecto fue ingresado al Congreso y se espera que tenga una tramitación lenta: Nueva carrera docente incluye mejores sueldos, más evaluaciones y fin a la inamovilidad

Los maestros podrán moverse dentro de cuatro categorías de desempeño. El paso de una a otra dependerá de los años de ejercicio profesional y de la certificación de sus competencias. Directores también evaluarán.

A. MUÑOZ, C. OLMOS y N. YÁÑEZ, El Mercurio, 2 de marzo de 2012

Aumentos de sueldos, dos evaluaciones (una centralizada y otra a nivel de escuela), reducción de las horas de clases y el fin de la inamovilidad laboral de los profesores son algunos de los cambios que introduce el proyecto de ley de carrera profesional docente en el sistema escolar.

La iniciativa fue ingresada por el Gobierno a la Cámara de Diputados el miércoles pasado y cuando esté funcionando plenamente -lo que se prevé que ocurriría en 10 años- tendrá un costo de US$ 1.400 millones.

Las normas consideradas en el proyecto están pensadas para los profesores que inicien su vida laboral una vez que sea aprobado y que deseen trabajar en el sector municipal, aunque los docentes que estén hoy en ejercicio podrán adscribirse a ellas y dejar de lado el actual Estatuto Docente. Este seguirá operando para el resto de los maestros.

"Estimamos que en 10 años todos estarán en el nuevo sistema, pero creemos que del orden del 40% de los profesores podría cambiarse", afirma el ministro de Educación, Harald Beyer.

Las disposiciones

El proyecto de ley establece que todos los egresados de carreras de Pedagogía deberán rendir el Examen Inicial de Excelencia Profesional Docente. Aprobarlo será requisito para trabajar en colegios que reciban aporte estatal. Para acceder a puestos en este sector, también deberán haber rendido la PSU y haber estudiado en carreras acreditadas.

Si optan por el sector municipal, entrarán al Sistema de Promoción y Desarrollo Profesional. Dentro de él, los maestros avanzarán tanto por sus competencias y habilidades como por sus años de trayectoria.

Habrá cuatro categorías: Inicial, Preparado, Avanzado y Experto. Los recién egresados partirán en la categoría Inicial y permanecerán allí a lo menos por dos años. Después de ese tiempo, podrán dar una nueva prueba para certificar sus competencias y habilidades y ascender a la categoría siguiente (Preparado).

Para subir de Preparado a Avanzado y de Avanzado a Experto, los profesores deberán permanecer al menos cuatro años en cada nivel.

Cada grupo tiene un sueldo mínimo asignado más alto que el actual. Los docentes que estén en categoría Inicial durante ocho años y que no logren avanzar en la carrera, deberán dejar el sistema municipal. En el resto de las categorías se puede permanecer por tiempo indefinido. Si se mantienen en un tramo, sus sueldos subirán cada dos años, pero sólo en un tercio de lo que aumentan con el sistema actual.

Sin embargo, cada cinco años será obligación reacreditar conocimientos y habilidades con una evaluación para cada nivel. Si esta no se aprueba, se baja de categoría.

Evaluación local

En forma paralela, los directores también deberán evaluar el desempeño de los docentes en la sala de clases. Estas mediciones locales deberán ser transparentes y públicas, y clasificarán a los profesores en cuatro categorías. Quienes se ubiquen en las dos de mejor resultado recibirán un bono por desempeño cuyo monto fijará cada municipio. Los que resulten mal evaluados podrán ser despedidos.

Los directores podrán además fijar un bono según necesidades del proyecto educativo para atraer, por ejemplo, a profesores que no hayan podido contratar.

Para financiar los costos que implica la nueva carrera docente, el proyecto de ley enviado al Congreso aumenta la subvención escolar en 25% en un plazo de 10 años. Este incremento se entregará tanto a los municipios como a los sostenedores particulares subvencionados, los que deberán pagar a sus docentes, como mínimo, el ingreso básico asignado a un profesor de la categoría Inicial. Además, la propuesta considera también que en todos los colegios que reciben aporte estatal se reduzca el porcentaje de horas destinadas a clases desde el actual 75% de las horas de contrato a 70%. El resto del tiempo se debe dedicar a tareas como la planificación o la preparación de clases.

EXPECTATIVAS
El ministro Beyer afirmó que la nueva carrera permitirá a los municipios atraer a mejores docentes.

CAMBIOS
Si un docente en ejercicio quiere ingresar a la nueva carrera deberá acreditar ciertos años de trabajo para acceder a cada categoría.

70 puntos menos obtienen los estudiantes de Pedagogía en la PSU, frente a los de Enfermería. Están 50 puntos por debajo de los de Ingeniería Comercial.

50% de los egresados de Pedagogía responden correctamente la prueba Inicia.

Uno de cada tres profesores no alcanza el nivel destacado o competente en la Evaluación Docente.

519 puntos es el puntaje PSU promedio de los matriculados en carreras de Pedagogía, mientras que el promedio del resto es de 565, lo que presenta una brecha de 46 puntos.

62% aumentó el número de alumnos seleccionados en Pedagogía con más de 600 puntos, desde el lanzamiento de la beca completa por preferir esta carrera.

12 puntos porcentuales aumentó la cantidad de alumnos que postularon en primera opción a Pedagogía, con el incentivo de la beca completa (llamada "Vocación de Profesor"): de 47% en 2010 a 59% en 2011.

16 puntos de diferencia en el Simce pueden alcanzar -en el mejor escenario- los alumnos con profesores bien evaluados, aunque tengan una situación económica vulnerable.

Beyer: "Este es un proyecto bien transformador"

Dos años es el tiempo de tramitación estimado por el Gobierno para el proyecto que reforma la carrera docente. Según el ministro de Educación, Harald Beyer, la idea es que la iniciativa entre en vigencia en 2014.

La autoridad explica que debido a los plazos ajustados para el envío de la propuesta legal al legislativo no pudieron socializarla demasiado, aunque se realizaron diversas mesas de trabajo con docentes, sostenedores y el Colegio de Profesores. La idea es que durante la discusión parlamentaria se recojan más opiniones.

"Queremos que el debate sea bueno y que no sea breve, porque éste es un tema que tiene que quedar muy bien. Va sin urgencia y ojalá que vayan muchos actores y que haya muchas opiniones", dice Beyer.

La autoridad destaca que le habría gustado reunirse con el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, antes de enviar el proyecto al Congreso, pero el viaje del dirigente a Aysén impidió el encuentro.

A juicio del ministro, el proyecto -que ingresó por la Cámara de Diputados- "es bien transformador, aunque tiene ciertas complejidades, porque plantean temas nuevos".

Entre los principales cambios, destaca, está el cambio de paradigma respecto de lo que representa la educación municipal como ámbito laboral.

"Para los que estén en la categoría Inicial va a ser mucho menos atractivo estar en el sector municipal, pero para los destacados va a ser mucho más interesante. Los colegios particulares subvencionados van a tener que hacer un esfuerzo para retener a esos buenos profesores", sostiene Beyer.

Para definir la evolución de los sueldos de los docentes, la cartera consideró los ingresos de 50 carreras afines, como Periodismo, Enfermería o Arquitectura.
Profesores de buen desempeño generan 10 a 16 puntos más en el Simce de sus alumnos

Entre 10 y 16 puntos más obtienen en el Simce los alumnos de 4° básico que en su trayectoria escolar han tenido profesores con evaluación "competente" o "destacada", de acuerdo a un estudio realizado por el Ministerio Secretaría General de la Presidencia. La diferencia es considerada clave, pues un informe de la consultora McKensey&Company sostiene que existe una "baja probabilidad" de que los estudiantes puedan recuperar los años perdidos si no han tenido progresos en sus primeros años de estudio.

Entre las dificultades para tener buenos docentes, la Segpres menciona los bajos puntajes de ingreso en Pedagogía (519 puntos en promedio); que los alumnos no opten por esta carrera como primera prioridad, sino que la releguen a la tercera y octava preferencia; que exista una elevada deserción; que sólo un 50% responda adecuadamente la prueba Inicia y que en resultados de Evaluación Docente el 36% de los profesores haya obtenido niveles "insuficientes" y "básicos".

Las cifras se han empezado a revertir con incentivos como becas a quienes obtengan sobre 600 puntos. La medida, de acuerdo al informe, significó que entre 2010 y 2011 los alumnos con más de 600 puntos que ingresaron a Pedagogía, aumentaron en un 62%, es decir, de 2.043 a 3.300. En universidades del Consejo de Rectores el porcentaje de alumnos que postuló en primera opción aumentó en 12 puntos porcentuales, de 47% en 2010 a 59% en 2011.

Como medida para avanzar en este plano se plantea, tal como lo establece el proyecto de ley, el empoderamiento efectivo de los directores de los establecimientos y el premio a los profesores de mejor desempeño.

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Mayor reforma docente de los últimos 20 años establece evaluaciones y sueldos por mérito
Estructura de sueldos, propuesta por Mineduc, privilegiará alzas según el desempeño y no la antigüedad, como sucede hoy.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, Santiago, 2 de marzo de 2012

La escuela República de Paraguay, en Recoleta, fue el escenario escogido por el ministro de Educación, Harald Beyer, para dar a conocer a un grupo de profesores, los detalles del nuevo proyecto de ley sobre carrera docente.

El proyecto, que ingresó la noche del 29 de febrero al Congreso, establece una nueva estructura salarial basada en el mérito, incrementa los salarios y fija nuevos requisitos de entrada a las pedagogías, entre otros.

Se trata de la mayor reforma para el gremio desde el Estatuto Docente en 1991, creado por el ministro de Educación Ricardo Lagos. El estatuto es un conjunto de reglas laborales y estructura salarial que rige a los maestros municipales y que reemplazó al Código Laboral, por el cual se guiaban desde los 80, cuando perdieron la calidad de empleados públicos. Tras el estatuto, que establecía la inamovilidad laboral, y a lo largo de toda la década de los 90, los sueldos crecieron entre 145% y 170% real.

Se crea nueva estructura de salarios, basada en el desempeño.

Hoy, el estatuto premia la antigüedad: cada dos años, el sueldo sube automáticamente en 6,6%, lo que hace que muchas veces un docente con 30 años de servicio gane más que un director. El proyecto establece que los sueldos de entrada serán mayores que los actuales, para hacer atractiva la profesión a los nuevos jóvenes, y que se premiará el desempeño por sobre la antigüedad. Así, el sueldo se incrementará en 2,2% cada dos años, pero los docentes podrán acceder a mejoras a través de dos vías de evaluación. De esta forma, los mejor evaluados podrán recibir hasta 70% más de sueldo que hoy.

b Sueldo promedio subirá 26%.

El proyecto de ley establece salarios iniciales mayores para todos los adscritos al nuevo sistema. Un docente, que en su primer año de ejercicio laboral, contratado a tiempo completo recibe hoy $ 573 mil bruto, con la nueva carrera, podrá incrementar su remuneración en 22%, llegando a $ 704 mil. Y podrá llegar hasta 70% de aumento, si llega al máximo nivel de desempeño, a los 10 años de servicios.

Se crean nuevas evaluaciones.

Hoy, los docentes municipales deben someterse a la evaluación docente (que sólo mide desempeño en el aula) y, optativamente, pueden dar pruebas de conocimientos, lo que les reporta un bono en dinero. No más del 5% aprueba estas últimas. El nuevo proyecto establece dos mecanismos de evaluación: un test de conocimientos que se administrará a nivel descentralizado y en el cual habrá cuatro categorías , y una evaluación de su desempeño frente a los alumnos, realizada por el director. Los mejores en estas dos últimas categorías accederían a mejores sueldos. Si un docente se queda en la categoría inicial por ocho años o más, debe salir del sistema. Se busca que hasta el 30% de los profesores municipales esté entre los mejor evaluados y que otro 20% figure en los destacados. Una estimación que no comparte el presidente del Colegio de Profesores, Jorge Gajardo. "No es para todo el mundo. La condición de desem- peño docente educativo depende del sostenedor. La mayoría quedará con ingreso mínimo docente".

Proyecto regiría sólo para nuevos docentes.

El 49% de los profesores del país trabaja en el sector municipal. El nuevo proyecto regiría sólo para los nuevos profesionales que se integren a ese sector y sería optativo para el resto, mientras el antiguo estatuto y la evaluación regirán para los antiguos. "La profesión docente es el elemento más importante para lograr buenos desempeños. Con esto, existirá un porcentaje de alumnos enorme que no tendrá acceso a profesores de calidad", sostiene Valentina Quiroga, de Educación 2020.

Define nuevos requisitos de entrada a las pedagogías.

Hasta a un tercio de los estudiantes de Pedagogía no se les exigió la PSU. El proyecto establece, para trabajar en un establecimiento subvencionado o municipal, la obligación de haber dado la PSU y haberse titulado de una carrera acreditada. Una vez titulados, deberán haber aprobado la prueba Inicia (hoy sólo se exige haberla rendido). "Puede darse la paradoja de haber estudiado en carrera acreditada y que no puedan ejercer. Eso se puede compensar con medidas como que la universidad se haga responsable de la nivelación de los alumnos si no aprueban", sostiene Quiroga.

Proyecto cuesta, en total, US$ 1.400 millones.

Los dineros serán entregados por el Mineduc, vía subvención, a todos los colegios, subvencionados y municipales. Un aspecto criticado por Gajardo y E2020, ya que sólo estos últimos se regirán por la carrera docente. "Con este proyecto afirmamos el lucro, porque los fondos van directamente a sostenedores", sostiene Gajardo. "No se asegura que más recursos se traduzcan en mejores sueldos", agrega Quiroga.

Se aumentarán horas no lectivas.

Hoy, el 25% de las horas de clases están destinadas a planificación, mientras en la mayoría de los países de la Ocde la cifra llega a 35%. El proyecto sube las horas no lectivas, claves para realizar una buena clase, a 30%.
Los sueldos

Actualmente, el sueldo de un profesor dependía sólo en un 7% de su desempeño y un 30% de sus años de servicio. Esta realidad podría cambiar de aprobarse la nueva carrera docente que ofrecerá aumentos salariales dependiendo del desempeño, habilidades, conocimientos y experiencia del docente.

Comunicado oficial del Ministerio de Educación y, más abajo, reacciones del gremio docente

Comunicado MINEDUC

Proyecto de ley sobre carrera docente aumentaría sueldo de los mejores profesores hasta en 64% al 6° año del ejercicio de la profesión

1 de marzo de 2012

· Ministro Beyer se reunió con directores, profesores y estudiantes de pedagogía para explicarles el proyecto que ingresó ayer al Congreso.

·Se impulsan condiciones y beneficios que buscan atraer y retener a los mejores docentes en el sistema subvencionado.

·Además se entregan nuevas herramientas para darle mayor autonomía a los directores de los colegios.

Presentación carrera docente

El Ministro de Educación HaraldBeyer, se reunió con un grupo de directores, profesores y estudiantes beneficiados con la Beca Vocación de Profesor que recién comienzan su carrera, para explicarles en profundidad los cambios y mejoras que introduce el proyecto de ley sobre carrera docente que fue presentado ayer en el Congreso.

“Nosotros creemos que esta iniciativa es valiosa y que le cambia la cara a la educación chilena porque ataca uno de sus problemas fundamentales que es la necesidad de atraer y retener a los mejores docentes para producir una educación de calidad. Eso es lo que estamos haciendo con este proyecto y creemos que una vez que se apruebe, vamos a tener un sistema mucho más atractivo y más desafiante para los profesores”, dijo el Ministro Beyer.

La situación actual evidencia falencias importantes que hay que enfrentar. Por ejemplo los estudiantes de pedagogía se encuentran, en promedio, en el 50% inferior de desempeño en la PSU y los egresados de esta carrera obtienen en la Prueba Inicia resultados deficientes, como en matemática donde el porcentaje de respuestas incorrectas llega al 68% como promedio.

Además, se detectan otros problemas como una estructura salarial poco atractiva para los profesores de buen rendimiento, ya que para mejorar el salario lo que más pesa son los años de servicio y no el desempeño, además de contar con sueldos, en promedio, más bajos que otras profesiones afines. El proyecto presentado hoy, permitiría que un bueno profesor obtenga sueldos similares a un agrónomo, un arquitecto o un sicólogo.

Al respecto, el titular de Educación explicó que “hoy día el sueldo de un profesor depende casi el 30% de los años de servicio y apenas un 7% de su desempeño; nosotros queremos cambiar esto. Todos van a partir en un nivel inicial y van a poder ir progresando a medida que pasa el tiempo a una verdadera carrera donde de acuerdo a sus compromisos, sus habilidades y conocimientos van a poder subir y va a haber un reconocimiento profesional que va a ser transversal en todo Chile”.

La autoridad explicó que con este proyecto los mejores profesores pueden alcanzar un sueldo de hasta casi 1 millón y medio de pesos. Al 6° año del ejercicio de la profesión, los mejores pueden aumentar su sueldo hasta en 64% respecto al sistema actual: “No todos van a poder llegar al nivel más alto, pero todos van a tener la oportunidad de hacerlo. Hoy día esta oportunidad no está presente y ése es el cambio fundamental que queremos hacer”.

La iniciativa establece un nuevo sistema mixto de evaluación de los profesores. Por un lado serán evaluados por el ministerio, que medirá exclusivamente el nivel de conocimientos y habilidades y según el rendimiento en estas pruebas y la experiencia de los profesores, ellos serán parte de una de las siguientes categorías: inicial, preparado, avanzado o experto. Cada uno de estos tramos tiene un perfil salarial diferente.

Por otro lado, el director, el sostenedor y el equipo técnico del establecimiento, evaluarán anualmente el desempeño del docente en la sala de clases. Esta evaluación dará lugar a asignaciones de desempeño anuales, que serán obligatorias, para los docentes que logren buenas calificaciones. En el caso de los profesores que no tengan un buen desempeño en el aula, éste podrá ser desvinculado.

Con el objetivo de entregar más tiempo a los profesores para preparar su clase, se disminuyen las horas lectivas, las cuales no pueden exceder las 31 en régimen de jornada completa.

El proyecto establece nuevas exigencias para los docentes que inician su carrera. La aprobación de la Prueba Inicia, examen que rinden los estudiantes de pedagogía al egresar de la institución superior, será obligatoria para quienes quieran ejercer en establecimientos públicos y particulares subvencionados. También se les exigirá que cuenten con un título en una carrera acreditada, además de otros esfuerzos paralelos que se están realizando como la Beca Vocación de Profesor o la entrega de recursos a las facultades de pedagogía para que modernicen la carrera (convenios de desempeño).

Finalmente, se entrega una mayor autonomía a los directores de los colegios, quienes son los convocados a producir los cambios necesarios para entregar una buena educación.

“Queremos darle más autonomía a los directores. La evidencia internacional nos muestra que los directores debieran tener mayores capacidades de gestionar sus establecimientos, más autonomía para tomar decisiones respecto, por ejemplo, de la selección de profesores. Queremos que los directores tengan mucha más influencia en la selección de los profesores que la que tienen hoy día. Hoy día los directores tienen pocas atribuciones. Creemos que si vamos a evaluar también a los directores, tenemos que darles más de libertades para que puedan cumplir con las exigencias que se les imponen”, señaló el Ministro.

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Carrera docente: Magisterio realiza asamblea extraordinaria este viernes
Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores, dijo que en la jornada analizarán en detalle la iniciativa que conocieron recién a las 10 horas de este jueves. Sostuvo que el documento “no recoge nada de lo que hemos venido planteando por mucho tiempo”.

La Nación, Jueves 1 de marzo de 2012| por Patricia Schülle

El Colegio de Profesores realizará este viernes una asamblea extraordinaria para estudiar en detalle el proyecto de carrera docente que fue enviado por el Mineduc al Congreso la noche del miércoles.

Así lo informó este jueves el presidente del Magisterio, Jaime Gajardo, tras regresar de Aysén, donde se reunió con profesores de la zona.

El dirigente informó que la iniciativa fue conocida por el gremio que encabeza recién este jueves a las 10 de la mañana. “No conocíamos ni una letra, así que estamos recién empapándonos del documento”, sostuvo.

En forma preliminar, Jaime Gajardo cuestionó algunos de los aspectos de la iniciativa. En el caso del aumento de los salarios que se establece, dijo que es “fundamental nivelar hacia arriba. No nos negamos a que exista competitividad, a que se premie el desempeño, pero queremos que se haga sobre la realidad de nivelar al profesorado que ha perdido en los últimos años su poder adquisitivo”. La Pedagogía, añadió, es una “de las profesiones más mal remuneradas y donde hay la peor inestabilidad laboral”.

Para aumentar las remuneraciones, añadió, se tomará en cuenta el ingreso mínimo docente, la condición de zona, de responsabilidad y se definirán variables como el desempeño docente y las necesidades del proyecto educativo. "Esas asignaciones dependen específicamente del criterio de los directores. La asignación difícil y condición de zona, por ejemplo, la tiene solo un sector”, precisó, lo que tornará las rentas variables.

Si a esto se suma “el desempeño docente y la asignación de proyectos harán más variables los sueldos. Entonces cuando el ministro da esa cifra espectacular (que ganarían los docentes) está sumando todo. Aquí hay que mejorar las condiciones para todo el grupo y luego ver la competitividad”, apuntó.
EVALUACIÓN

Sobre la evaluación mixta que define la iniciativa del Mineduc, señaló que habría que preguntarse “cuáles van a ser los criterios de la evaluación, qué tipo de evaluación van a aplicar, todo es general”.

Lo que podría producirse en la práctica, sostuvo, es “que podríamos tener tantas evaluaciones como directores hayan o tantos diseños de evaluación como sostenedores o municipios existan y eso es la anarquía”.

Respecto al costo que implicará el proyecto -US$ 1.400 millones- dijo que ello es producto a que “se aumenta la subvención en un 25% más. Como vemos que esto puede ser selectivo y serán recursos para unos pocos, evidentemente que el grueso de estos recursos quedará para los sostenedores particulares. Se está privilegiando los sostenedores sobre los profesores, y se va a generar inevitablemente más lucro en la educación”.
PROPUESTA DEL COLEGIO

Jaime Gajardo hizo hincapié en que dotar al gremio de una carrera profesional docente “es una vieja aspiración que se impulsó en la década del ’80 cuando se hizo la municipalización. Desde ese momento comenzamos a regirnos por el Código del Trabajo, perdimos todos los beneficios, perdimos la carrera docente y volvimos a cero”.

El líder de los docentes recordó que el Colegio cuenta con una propuesta en este sentido que data de junio de 2010.

El Colegio “no tiene carrera profesional docente” y por ello, precisó, no es correcto cuando el ministro señala que “se va a modernizar la carrera docente, porque ésta no ha existido”.

El presidente de los profesores lamentó que la iniciativa haya ingresado al Parlamento “sin acuerdo con nuestro gremio. Esa es una visión de la autoridad, es su propuesta que no recoge nada de lo que hemos venido planteando por mucho tiempo”.

Estaba el compromiso, planteó, de que antes de que se enviara el proyecto al Congreso iban a reunirse con representantes del ministerio. “Este miércoles recibí un llamado del jefe de gabinete (del Mineduc) donde informaba que mandarían el documento y que nos invitaban a conversar, pero en las postrimerías del partido, prácticamente era inoficioso. No accedimos y yo le planteé que deberíamos establecer una mesa de diálogo”.

“Encontramos lamentable que a este Gobierno le cueste tanto entenderse con los gremios, con el movimiento social”, remarcó. Y agregó que esto ha ocurrido también con el proyecto de desmunicipalización.

En relación al proyecto de carrera docente, dijo que es importante que el debate se haga con los decanos de las facultades de Educación, los estudiantes de la carrera y los centros de padres.
DESPIDOS MASIVOS

Según Jaime Gajardo, el documento ha sido enviado al Congreso en el marco “de miles de despidos de profesores” en el país. En Valparaíso cerca de 140 maestros fueron notificados de que no les renovarían los contratos, a los que se suman 300 en San Bernardo y 100 en Santiago, informó.

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Gremio critica no haber conocido antes iniciativa
El Mercurio, 2 de marzo de 2012

El Colegio de Profesores manifestó su molestia hacia el Mineduc por no haber sido consultado antes del envío del proyecto de ley de Carrera Profesional Docente. El documento fue conocido por el gremio en la mañana de ayer y fue entregado por el presidente de la entidad, Jaime Gajardo, a un equipo técnico educacional que lo estudiará y conformará una opinión definitiva. El dirigente afirmó que la iniciativa no recoge ninguno de los planteamientos establecidos en la propuesta oficial del Colegio de Profesores que se creó en junio de 2010.

En tanto, el director de Estudios del Centro de Innovación en Educación de la Fundación Chile, Gonzalo Muñoz, afirmó que la iniciativa es un avance respecto de la situación actual, porque "aumenta las exigencias para ejercer como docente, mejora las condiciones salariales, potencia la autonomía de las escuelas en la gestión de sus equipos y aumenta el número de horas no lectivas".

Sin embargo, destacó que una de sus falencias es que no regula temas críticos ni certifica competencias en el sector particular subvencionado.

Esta crítica es compartida por Patricia Schaulsohn, asesora legislativa de Educación 2020, quien resaltó que, aunque recibirán el mismo incremento de subvención que el sector municipal, los colegios particulares no deberán cumplir con las mismas exigencias de certificación de competencias docentes. Pese a ello, destacó que "el contenido del proyecto es relevante para mejorar la calidad de la educación", a la vez que calificó la propuesta como "buena y completa".

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Marzo 01, 2012

Estudio Mineduc: Medición del costo de una educación de calidad

Serie Evidencias: Hacia la medición del costo de una educación de calidad: resultados preliminares
28 de Febrero de 2012

Resumen Ejecutivo

Bajar el resumen aquí 358 KB

Existe consenso respecto de la necesidad de conocer cuál es el costo de otorgar una educación de calidad a cada uno de nuestros estudiantes. Este documento presenta evidencia empírica respecto del monto de recursos por alumno que los establecimientos educativos de buena calidad requieren desembolsar. Los principales resultados indican que las escuelas y liceos de buena calidad gastan montos muy diversos por alumno. Por lo mismo, existen establecimientos que sí logran financiar sus costos operacionales con la subvención, incluso atendiendo estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo. En ese sentido, se favorece una mayor autonomía en la gestión escolar, ya que parece no haber una receta única, al menos en términos de estructuras de costos, para las escuelas y liceos de alto rendimiento.

Este documento se basa en el estudio de costos del mismo nombre realizado por el Ministerio de Educación (MINEDUC) en 2011.

Bajar el estudio completo aquí 568 KB

El estudio completo se puede obtener también aquí 568 KB

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Nuevo Blog en el ámbito global de la educación superior

Comienza la publicación de un nuevo blog especializado en educación superior: Global View on Tertiary Education - Jamil Salmi's site.

Actualmente se encuentra disponibles en este blog las siguientes entradas:

Lessons from Recent Student Protests

University campuses all over the world remained relatively calm during the first decade of the new century. The lack of student activism prompted comments about the apathy of today’s students compared to the high level of political awareness and commitment of their predecessors in the late 60s and throughout the 70s. By contrast, 2011 saw waves of student protests around the cost of university education in places as diverse as Seoul, London, Berkeley, Bogota and Santiago.

Some observers see the affinity of students for street protests as a ritual of political coming-of-age. After all, young adults’ first consequential political interactions with their governments are usually over how much they will pay for school and what they will get in return. So it makes for a natural flash point.

More Common Errors on the Way to World Class

Institutions around the world are pursuing recognition as “world class” universities. In many cases, establishing world-class universities has been incorporated into national development strategies. This week’s blog is part of an ongoing series addressing these initiatives and the errors and oversights often committed in the course of implementation. The previous blogs were “9 Common Errors of New World Class Universities” and “Consolidation Pitfalls.”

Engage in mergers for the wrong reasons. Because some of the key indicators used by global rankings put a premium on the number of publications produced by research universities, the temptation to merge institutions in order to maximize measurable outputs has become stronger in recent years. Whether the initiative comes from institutional leaders themselves or from government, mergers are risky undertakings.

The Road to Academic Excellence: Lessons of Experience

Cover of The Road to Academic ExcellenceWhen I published my first book on World Class Universities two years ago, I certainly did not anticipate the world-wide exposure it received. Now, I sometimes worry about having contributed to raising expectations about the importance of world-class universities.

When I visited Nigeria last year, I was told that the country wanted to have 20 World Class Universities by 2020. Recently, Sri Lanka announced that it would increase its higher education budget in the hope of having at least one world-class university. Today we launched The Road to Academic Excellence, a new book I edited with Professor Phil Altbach, and already, the burden of guilt regarding the possible consequences of the new book haunts me.

Posted by jjbrunner at 11:18 AM | Comments (1) | TrackBack

Protestas estudiantiles en España y un análisis en perspectiva global

Continúan las protestas estudiantiles en España y sus ecos político-sociales, como muestra la crónica del diario El País. Más abajo reproducimos el excelente análisis de Jamil Salmi sobre las protestas estudiantiles del año 2011 desde una perspectiva global, con una certera interpretación de la experiencia chilena de movilización estudiantil.

Los estudiantes encienden la mecha de la protesta en la calle
Doce heridos y doce detenidos en Barcelona, donde hubo más de 60.000 manifestantes
Rajoy: “Les pido a los españoles que entiendan que las cosas no son tan fáciles”
Marchas en 25 ciudades contra los recortes en educación y las cargas policiales
Lluís Pellicer Barcelona, El País, 29 FEB 2012

El hastío por los recortes, los ejecutados y los que se avecinan, sacó ayer de las aulas a miles de profesores y estudiantes. En Madrid, Valencia o Barcelona —donde más de 60.000 personas colapsaron el centro de la ciudad— miles de alumnos y trabajadores de escuelas y universidades salieron a la calle desoyendo al presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, que ayer apeló a los ciudadanos para que fueran comprensivos con sus medidas ante el nuevo ajuste presupuestario que deberá emprender si Bruselas no suaviza los objetivos de reducción de déficit para este año. “Les pido a los españoles que entiendan que las cosas no son tan fáciles”, rogó Rajoy.

La súplica de Rajoy para que los ciudadanos acepten nuevos sacrificios llega, sin embargo, casi dos años después de que las Administraciones empezaran a emplearse con las tijeras, de las que no se salvaron ni los servicios esenciales del Estado del bienestar, que gestionan fundamentalmente las comunidades autónomas. Y ese sacrificio, el que los ciudadanos ya asumieron sobre todo el año pasado, finalmente solo sirvió para rebajar el déficit en ocho décimas en el conjunto del sector público español en 2011.

La indignación por los recortes educativos se canalizó el año pasado a través del 15-M y de un goteo de manifestaciones en varias comunidades. La protesta de hace dos semanas del IES Lluís Vives de Valencia podría haber sido una más de esas movilizaciones, pero las cargas policiales prendieron la mecha contestataria entre los estudiantes, que ayer estaban convocados en 25 ciudades para protestar contra las cargas policiales de Valencia y los recortes educativos.

Rajoy: "Pido a los españoles que entiendan que las cosas no son fáciles"

Las manifestaciones de ayer reunieron desde apenas 100 personas en Málaga, o varios cientos en Zaragoza o Vitoria, hasta miles de personas en Mallorca o Madrid. Las dos marchas más multitudinarias fueron las de Valencia, con más de 20.000 personas, y Barcelona, a la que acudieron más de 60.000 profesores y estudiantes universitarios en huelga, cifra que la Guardia Urbana rebajó a 25.000. Las protestas de Barcelona se saldaron con 12 heridos —siete de ellos, mossos— y 12 detenidos —dos, menores.

Manifestación en Barcelona contra los recortes. / CONSUELO BAUTISTA

El centro de la capital catalana quedó colapsado desde primera hora de la mañana, cuando estudiantes y profesores cortaron el tráfico en la avenida Diagonal a la altura de la zona universitaria, desde donde marcharon hacia el centro. Casi al mismo tiempo, un centenar de estudiantes irrumpía en los estudios de la cadena SER en Barcelona. Una treintena de ellos incluso accedía hasta los estudios de la emisora para leer un comunicado en los micrófonos de Ona FM, donde se emitía en directo el programa Fora de joc. Otro grupo se colaba, mientras tanto, en la sede barcelonesa de BBVA, en la plaza de Catalunya.

Tras una pancarta con el lema 'No pagaremos su estafa', los estudiantes se manifestaron luego por el centro. A primera hora de la tarde, apenas se podía andar en la acera de la Bolsa de Barcelona, llena de los cristales que un grupo de manifestantes rompió en la fachada de las anexas oficinas de Banco Popular. Un grupo de manifestantes también se enzarzó en una batalla con agentes de los Mossos d’Esquadra en las inmediaciones de la Universidad de Barcelona después de que los primeros quemaran contenedores y arrojaran piedras a la policía. Esta realizó varias detenciones y lanzó salvas para dispersar a los estudiantes. Por la tarde, las protestas llegaron al Congreso Mundial de Móviles que estos días alberga Barcelona, al que las Administraciones tratan de mantener a toda costa ajeno y a salvo de cualquier movilización que ocurra en la ciudad.

Las protestas de ayer constituyeron la segunda gran tanda de manifestaciones que Rajoy ha tenido que asumir desde que fuera investido hace apenas dos meses y medio. De momento, han arremetido contra dos de las principales medidas del Gobierno: la austeridad y la reforma laboral. Los sindicatos mayoritarios, CC OO y UGT, ya sacaron a cientos de miles de personas a la calle el 19 de febrero contra la nueva legislación laboral, y ayer volvieron de nuevo a la calle, con una respuesta más modesta, aprovechando la convocatoria de manifestaciones en varias ciudades europeas. Con el ambiente contestatario, tomaba fuerza la amenaza de una huelga general que los sindicatos siguen sin concretar.
más información

Fotogalería: las protestas en imágenes
"El dinero saqueado en Emarsa equivale a la deuda con todos los institutos"
“Se alquila mi centro por la fórmula 1”
Unos 2.000 estudiantes marchan en Madrid contra los recortes

Ayer los estudiantes protestaban por unos recortes que se han traducido en bajadas de sueldos docentes y, dependiendo de las comunidades, en reducción de profesores, eliminación de los programas de apoyo, recortes en las universidades e incluso la pérdida de horas lectivas, informa Juan Antonio Aunión. A pesar de que cada comunidad ha optado por medidas distintas para reducir el gasto presupuestario, en la fotografía general aparece una reducción de más de 3.000 millones de euros en los últimos dos años en los Presupuestos de las comunidades y el Ministerio de Educación para las escuelas y universidades. Y una cuarta parte de esa rebaja, 800 millones, se concentra en Cataluña.

No obstante, esos recortes no han logrado drenar el boquete en las cuentas públicas de las Administraciones. En Cataluña, que en 2011 se empleó a fondo en recortar su gasto, el déficit solo bajó cinco décimas, mientras que en otras autonomías como Castilla-La Mancha o la Comunidad Valenciana, este incluso continuó creciendo. Conscientes de que ocho décimas de déficit en el conjunto del sector público español ha supuesto poner patas arriba algunos servicios básicos y una fuerte contestación social, los presidentes autonómicos han advertido ya a Rajoy de la imposibilidad de seguir avanzando en los recortes, por lo que los esfuerzos del Ejecutivo central se concentran ahora en arrancar a Bruselas un acuerdo para suavizar los plazos para reducir el déficit público.

Entretanto no llega la luz verde de la Comisión Europea, Rajoy debe afrontar un ajuste extra de casi 29.000 millones de euros para este año, por lo que emplazó a comunidades y Ayuntamientos a seguir con los recortes. Tras presentar la Cumbre Iberoamericana de Cádiz, Rajoy aseguró que España irá drenando los 90.000 millones de desfase entre gastos e ingresos. El jefe del Ejecutivo afirmó que España hará “un esfuerzo de reducción de déficit público”. “Todo el que podamos”, matizó en referencia a la decisión que debe llegar de Bruselas. “Así es evidente que no podemos continuar”, aseguró.

Lessons from Recent Student Protests
Jamil Salmi, 2012-02-22

University campuses all over the world remained relatively calm during the first decade of the new century. The lack of student activism prompted comments about the apathy of today’s students compared to the high level of political awareness and commitment of their predecessors in the late 60s and throughout the 70s. By contrast, 2011 saw waves of student protests around the cost of university education in places as diverse as Seoul, London, Berkeley, Bogota and Santiago.

Some observers see the affinity of students for street protests as a ritual of political coming-of-age. After all, young adults’ first consequential political interactions with their governments are usually over how much they will pay for school and what they will get in return. So it makes for a natural flash point.

Others see the failure of governments to enact reforms in a timely manner as the spark that lights the powder keg. In the case of Chile, there was widespread agreement on the technical diagnosis and the need for reform, so it is worth pondering how such a tense conflict came to be.

What started as a demand by secondary school students that their free transport pass be extended to the entire calendar year. Ironically the government rejected that initial demand citing high budgetary cost but later agreed to a reform package costing 20 times as much as the initial request of the students, the conflict has evolved into a full-blown confrontation between secondary and university students organizations and the entire government. The leading factions of university students went as far as demanding a Constitutional amendment that would guarantee free public, high quality education for all.

This conflict has had a few remarkable features worth underlining. First of all, for years now broad consensus existed on the urgent need for reform. Many university students, education policy experts, and even government officials welcomed and agreed to the recommendations of the 2009 Review of Tertiary Education in Chile prepared jointly by the OECD and the World Bank. Indeed, several initiatives under discussion—both the more clearly articulated student demands and the proposals offered by the government—are fully aligned with some of the international report’s main recommendations (e.g., increased public funding for tertiary education, extension of scholarships to all eligible students from the lowest two quintiles, unification of the two existing student loan schemes, reduction of unsustainable debt burden). [1] However, the rate and the depth of reform have been slower than what students wanted. Paradoxically, the current government has made greatest strides in trying to change tertiary education compared to previous governments, but is facing the most radical demands. Quicker implementation of the consensus recommendations—including by the previous government—might have helped avoid radicalization.

Second, it seems that, ironically, the leaders of the protest movement are among the relatively more privileged students enrolled in CRUCH universities, not the students from generally lower-middle class and poorer families who receive fewer public subsidies and benefits. In Chile, the 25 oldest universities belong to the Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Council of Rectors of Chilean Universities). Established in 1954, the Council regroups the country’s 16 public universities and the nine oldest private universities, which receive public subsidies for their operation and whose students have better access to government scholarships and loans than all the other students enrolled in non-CRUCH universities.

The leaders of the traditional student organizations see public, free education as the solution, and have declined invitations from the government to dialogue around more moderate reforms. At the same time, alternative views have popped up on social media such as YouTube, suggesting that the fee-paying students would be happy with equal access to subsidies rather than the elimination of private (many of them de facto for-profit) tertiary institutions.

Third, the conflict has gone beyond the educational ambit. The student leaders have gone as far as contesting the legitimacy of the government and Congress, claiming that their protests were more representative of Chilean’s society’s aspirations than the policies defended by all traditional parties. If the origin of the dissatisfaction was with tertiary education policy, it has now shifted to a desire for “fundamental structural reform” and “a new economic model.”

Fourth, the protests have spread to other countries in the Latin American region, such as Brazil and Colombia. In Colombia, for example, students from both public and private universities have demanded the abolition of fees across the board, increased funding for public tertiary education, and the transformation of student loans into grants. Robust pressure from the streets, through mostly peaceful demonstrations bringing students and teachers together, forced the government to withdraw the draft Higher Education Reform Law from Congress.

From a higher education policy viewpoint, other governments may want to draw some lessons from the current crisis in Chile. The first one is that there may be a high price to pay for delaying or not implementing needed reforms, especially after important issues have been put on the public scene. Good technical analysis creates the hope of change and dashed expectations may be a factor in igniting protests.

Second, in countries such as Chile that have a track record of sophisticated reforms in tertiary education, feedback mechanisms should be in place to test the frame of mind of key stakeholders on a regular basis, to avoid as much as possible uncomfortable surprises and challenges such as those experienced today by the Chilean government.

The third one is the risk of back-tracking if the government decides, under political pressure, to abandon some of the more innovative features of the Chilean tertiary education system. This could help resolve the crisis in the short term but would likely have long term adverse consequences, as illustrated by the Irish example of fee abolition in the 1990s. Ireland was the first Western European country that introduced tuition fees in the beginning of the 1990s, which helped improve the financial sustainability of the higher education system. In 1996, however, the new Labor government abolished the fees to fulfill electoral promises. As a result, not only did equity not improve because in the absence of fees the poorer part of the population ended up subsidizing free studies for the middle class, but in addition quality has suffered overall for lack of sufficient public funding.

Sound policy reform based on good technical analysis is not guaranteed to satisfy all stakeholders or quell political protest. However, in order to stay ahead of the curve of public opinion, governments may find it easier to engage with civil society more around conference tables and less in the streets.

[1] The executive summary of the report can be retrieved at http://www.oecd.org/dataoecd/23/23/42224110.pdf. The full report (in Spanish) can be read at http://www.oecd.org/dataoecd/30/1/43274174.pdf

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