Jose Joaquin Brunner

Sherman Dorn, University of South Florid
http://epaa.asu.edu/ojs/blog/?p=1581

When the first editors of well-known open-access journals began publishing approximately two decades ago, the term “open-access” did not exist, nor did a coherent argument about how open-access scholarship can promote better research and the spread of ideas. But several scholars in different fields in the late 1980s realized that the use of email in their disciplines had made their professional lives easier and more interesting and decided to extend that to journal publishing by email. In fall 1990, North Carolina State University faculty members Eyal Amiran, Greg Dawes, Elaine Orr, and John Unsworth produced the first issue of Postmodern Culture, distributed as an email and formatted using the conventions of fixed-font ASCII characters (Amiran & Unsworth, 1991). Later in the same fall, Bryn Mawr College classics professor Richard Hamilton produced the first in a series of reviews that became the Bryn Mawr Classical Review, also originally distributed by email (Bryn Mawr Classical Review, n.d.). A little over two years later, Gene V Glass published the first issue of Education Policy Analysis Archives, also through email. The first issue was a discussion of action research written by Stephen Kemmis, then the director of the Deakin Institute for Studies in Education in the state of Victoria, Australia (Kemmis, 1993).

This focus on the early 1990s is in part an artifact of recognizing email distribution as an early channel for some of the older open-access journals published today; offprint and cheaply-produced publications have a long history, with open-access publishing as the younger, somewhat cleaned-up cousin. Within the field, Education Policy Analysis Archives was not the first education journal that was publicly available in a way we might today call open-access. In the Directory of Open Access Journals (doaj.org), EPAA is the eighteenth education journal in order of first publication date. Table 1 (below) shows the first-publication date for 477 education journals listed in the Directory of Open Access Journals. Centre de Recherches et d’Applications  Pédagogiques en Langues (at the University of Nancy, in Lorraine, France) owns the “first” claim in this set of journals, having started producing a series of papers called Mélange CRAPEL in 1970 (CRAPEL, n.d.). But the establishment of publicly available journals was a slow business until the late 1980s and early 1990s. The first year of publication for EPAA was the first calendar year that five or more listed open-access journals began publication, and a few years later, the establishment of new open-access journals accelerated in education and other fields. The bulk of open-access journals in education became established in the last 15 years, the majority in the last ten. A number of years before it became fashionable, Gene Glass demonstrated that publishing an open-access journal was feasible and could distribute important education research worldwide.

Table 1. Start dates for education-subject journals listed in the Directory of Open Access Journals, initial dates 1970-2009.

Beginning publication date
Journals

1970-1979
3

1980-1989
9

1990-1994
16

1995-1999
59

2000-2004
140

2005-2009
202

Source: Directory of Open Access Journals (DOAJ; http://doaj.org). Six entries removed from counts when titles changed (which are listed in DOAJ as two entries, with a note about the continuation title).

Ad Hoc Open Access

A number of practices early in the run of EPAA were the result of improvisation characteristic of many early open-access journals, from the question of copyright and permissions to submission and reviewing. The copyright notice at the top of the first issue looks similar to the lay description of the Creative Commons CC-BY-NC (Attribution–NonCommercial) license (Creative Commons, n.d.): “Copyright 1993, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article provided that EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES is credited and copies are not sold.” The second condition—no selling of copies—separated Gene’s informal “license to copy” from the GNU General Public License, which allows selling of GPL-licensed software and which was the primary alternative model of distribution of intellectual work in the 1980s (Free Software Foundation, n.d.).

In addition to improvising distribution permissions, for its first decade EPAA was a relatively lonely pioneer in education in accepting electronic submissions, usually by email. Long before back-end reviewing support by journal packages such as the Open Journal System or Berkeley Electronic Press, Gene Glass accepted articles by email and used a loose email “call” to board members to solicit reviews as quickly as he could to make a decision.[1] This process gave reviewing access to prospective authors who did not need to duplicate hard copy manuscripts.[2] Today, online submissions and reviewing processes are the norm; twenty years ago, Glass had to compose an ad hoc electronic system that removed significant friction from manuscript submission and reviewing.

This informal pathbreaking towards open-access is a hallmark of the last few decades in innovations in scholarly communications (Willinsky, 2005), and one of EPAA‘s lasting contributions to education research was demonstrating the viability of open-access peer-reviewed publications. Willinsky calls EPAA an example of a zero-budget journal, which is reasonably accurate but not entirely true. Arizona State University has supported the journal through server space and through the time of its faculty serving as editors, first Glass and now Gustavo Fischman. The University of South Florida gave me time to edit the journal’s English-language side for five years, and the USF library staff converted years of HTML articles to PDF for a back-run archive. In addition, at various times both ASU and USF supported graduate students who assisted in the journal’s production. However, these subsidies are a very small proportion of the subsidies that many universities provide for editorships of other journals or that are supported by subscription-based journals. For twenty years EPAA has essentially been a “skunkworks” journal surviving in the interstices of several research universities.

A continuing dilemma of open-source publishing in education is the need for a viable long-term business model. Willinsky highlighted the low-subsidy nature of EPAA, but there are significant choices to make for any open-access journal with no revenues. While both Gene Glass and I devoted time out of our schedule to operating the reviewing process and preparing accepted manuscripts for publication, there are inevitable tradeoffs when there is not the same type of logistical support other journals have. Gene published more English-language articles per year than I did (e.g., 73 articles published in 2004), and the tradeoff was less time in the review process (the “all-call” email requesting reviews from the editorial board was very different from a standard process of identifying reviewers for requests) and less time per article composing the manuscript. I spent more time on revise-and-resubmit letters and pondering reviews, as well as in turning accepted manuscripts into article PDFs, but authors occasionally complained (with justification) at the pace of reviewing and article preparation. Other open-access journals have made other choices, such as a much less ambitious publication schedule. In the sciences, open-access journals commonly charge authors; for example, the current PLOS One publication charge for authors is $1350 per article. In the absence of significant research funding, most education researchers cannot afford such charges and a journal cannot rely on them for sustainability. In the absence of significant subsidies from learned societies, universities, or other benefactors, open-source journals in education have consequential choices driven by the lack of revenue.

Influences

The first two decades of Education Policy Analysis Archives‘ publication have influenced education research in several ways. The most important is the direct readership of published articles. EPAA is widely read and a number of its articles highly cited. According to the SCImago Journal and Country Rank (SCImago, 2011), EPAA‘s three-year citation/document ratio has ranged since 2000 between 0.29 and 0.80. According to Google Scholar, Darling-Hammond (2000) has been cited approximately 2000 times; Becker (2000) and Haney (2000) cited more than 400 times; and a number of other articles cited 100 or more times.[3] EPAA‘s first article (Kemmis, 1993) has several dozen citations noted in Google Scholar, a remarkable achievement for any first issue of a journal, let alone one in a new format. According to SCImago (2011), of the 1312 articles published in the 2000-2009 years, 372 (28% of all articles) were cited by other publications, a skewed and reasonably common pattern among research journals.[4] My own most-cited publication was published in EPAA, and that statement may well be true for many authors of EPAA articles. Open-access publication increases readership.

Beyond citation statistics, potential readers on every continent can EPAA articles when they cannot read articles in subscription-based journals. The availability of EPAA articles to potential readers without institutional journal subscriptions facilitates participation in scholarship beyond wealthy institutions. A critical component of active scholarship and teaching is keeping up with research in one’s field, and that is much more difficult if one is an independent scholar or a student or researcher at a college or university without the resources to subscribe to journals and electronic databases. Limited access to journal and database subscriptions is probably more common around the world than extensive access, and open-access journals and other non-subscription research publications provide an entree to current scholarship regardless of their access to institutional journal subscriptions.[5]

More generally, the continuing publication of EPAA has modeled the viability of open-access for others in education research. With a continuous publication history over 20 years and a sufficient density of publications per year, EPAA has a higher measure of articles with high citations (the H-Index; SciMago, 2011) than open-access journals starting publication before 1993. Its editors have maintained a commitment to an international, multilingual peer-reviewed journal that makes research accessible to the world. Both its authors and readers have benefitted as a result.

Notes:

[1] Gene’s immediate successor shifted to a more traditional solicit-reviews model of screening manuscripts, and was notably much slower in returning manuscript dispositions.

[2] This process also gave disproportionate influence on the reviewing side to the journal’s board members who responded quickly to Gene’s call for a review.

[3] Citation statistics using Google Scholar, which are a rough and imperfect indicator of use.

[4] Skewed citations and a surprisingly small proportion of ever-cited articles is the rule for most academic journals. Of the 918 Educational Policy articles published in 2000-2009, 305 (33%) had acquired citations recorded by SCImago (2011) at the time of this manuscript’s writing.

[5] Access to online journals are not entirely free, since they require internet access, often troublesome in poor countries even at universities.

References

Amiran, E., & Unsworth, J. (1991). Postmodern Culture: Publishing in the electronic medium.  The Public-Access Computer Systems Review, 2(1), 67-76.

Becker, H. (2000). Findings from the Teaching, Learning, and Computing Survey. Education Policy Analysis Archives, 8(51). Retrieved from http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/442

Bryn Mawr Classical Review. (n.d.). About BMCR [webpage]. Bryn Mawr, PA: Author. URL: http://bmcr.brynmawr.edu/about.html

Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues. (n.d.). La revue Mélanges du CRAPEL [webpage]. Retrieved from http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/articleCrapel.php3?id_rubrique=1

Creative Commons. (n.d.). Attribution-NonCommercial 3.0 unported [webpage]. Mountain View, CA: Author. URL: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement. Education Policy Analysis Archives, 8, 1. Retrieved from http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/392

Free Software Foundation. (n.d.). Overview of the GNU system [webpage]. Boston, MA: Author. URL: http://www.gnu.org/gnu/gnu-history.html

Haney, W. (2000). The myth of the Texas miracle in education. Education Policy Analysis Archives, 8 (41). Retrieved March 15, 2006 from http://epaa.asu.edu/epaa/v8n41

Kemmis, S. (1993). Action research and social movement: A challenge for policy research. Education Policy Analysis Archives,1 (1) (entire issue). URL: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/678/800

SCImago. (2011). SJR — SCImago Journal & Country Rank [website]. Retrieved from http://www.scimagojr.com/journalsearch.php?q=14193&tip=sid

Willinsky, J. (2005). The access principle. Cambridge, MA: MIT Press.

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A. G. Rud, Washington State University

I first met Gene Glass, appropriately, online, through the EDPOLYAN list in the early 1990s. I recognized immediately someone committed to new ways of disseminating educational research and ideas. Gene’s idea for EPAA was simple: Solicit good research with the promise that it would be reviewed quickly by peers unencumbered by slow review procedures, and then immediately distributed worldwide. Out went the customary request for two or three reviewers. Gene asked his entire editorial board to weigh in, and he often got more than enough responses within a few days, thus cutting down the review timeline drastically. EPAA was a place one could go for detailed analysis of important policy topics, particularly work on charter schools and educational reform that helped shape my thinking and work as a professor and dean. I am pleased to have been on the review board of EPAA since its inception. Gene Glass, and subsequent editors Sherman Dorn and Gustavo Fischman, have led and continue to lead the way in providing online, peer-reviewed, high-quality educational research.

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Linda Darling Hammond, Stanford University

For twenty years, EPAA has set the standard for the publication of timely, relevant, and fully accessible policy research.  When EPAA was launched, the idea of an on-line, rigorously reviewed journal was new and untested.  Today, it represents the state-of-the-art in open access publishing.

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Enero 25, 2012

Avances en modificación de ayudas estudiantiles

Ministro de Educación hace avanzar el proyecto que modifica el CAE, rebajando su tasa de interés al 2%, y el proyecto que pemite repactar las deudas estudiantiles. Sin embargo, se mantienen resistencias y persisten cíticas, aunque no resulta del todo claro el fundamento de este juego de oposiciones.

CAE pasa al Senado con apoyo de 5 diputados de la Concertación
Ministro Beyer enfrentó críticas de la oposición, reconociendo que la iniciativa “no soluciona todos los problemas” y comprometió “perfeccionamiento continuo”.

La Nación, Lunes 23 de enero de 2012

Su primer paso en el congreso dio el proyecto que modifica el Crédito con Aval del Estado (CAE) para reducir la cuota mensual de endeudamiento, a través de un copago de las cuotas pactadas, de cargo fiscal, estableciendo además que los deudores paguen su parte con una tasa de interés de 2%.

“Estamos muy contentos porque hemos logrado aprobar un proyecto que lo que hace es reducirle la carga financiera a 365 mil estudiantes, que hoy día están recibiendo un crédito a una tasa alta, del seis por ciento pero que además están pagando una cuota fija independiente de sus ingresos”, indicó el ministro de Educación Harald Beyer.

Subrayó que la iniciativa “permite asegurarle a los jóvenes una reducción en la cuota que están pagando, entre 32 y 40%, dependiendo del crédito que contrataron, y al mismo tiempo permite asegurarles que a futuro no les vamos a cobrar más del 10% de sus ingresos”.

Desde la mayoría opositora que rechazó, el diputado Carlos Montes (PS) sostuvo que "el proyecto no resuelve temas de fondo. Es un amortiguador inmediato, pero antes de un año vamos a estar con las mismas presiones y los mismos problemas que hoy día".

Ante esas críticas, el ministro manifestó que “el Ejecutivo está comprometido a seguir mejorando el sistema de ayudas estudiantiles. No creemos este proyecto solucione todos los problemas, sino más bien creemos que el sistema de ayudas estudiantiles requiere de un perfeccionamiento continuo”.

A su juicio, “es una tremenda contribución para las finanzas de los jóvenes”, llamando a los senadores a dar el vamos a la iniciativa la próxima semana, cuando lo vería en segundo trámite.
5 APROBACIONES DE LA CONCERTACIÓN

La iniciativa salió adelante con votos del oficialismo y los diputados independiente. Y en la votación de la idea de legislar se sumaron también las aprobaciones de 5 concertacionistas: Los DC Matías Walker, Eduardo Cerda y Aldo Cornejo, y los PPD Joaquín Tuma y Felipe Harboe.

El jefe de la bancada PS, Alfonso De Urresti, rechazó estas posiciones, señalando que se trata de "una pésima señal, especialmente al movimiento estudiantil", además de "una inconsistencia".

Recalcó que "la oposición había avanzado en poder tener una posición común y una defensa de los intereses que hemos sostenido y que son coincidentes con el movimiento estudiantil. Sería bueno que explicaran su voto, porque decir que esto va a aliviar el bolsillo de muchos padres no es exacto".

Uno de los que favoreció la iniciativa en general, el diputado Matías Walker, dijo que "hay que distinguir la votación general, en que aprobamos; de la votación particular, en que rechazamos", explicando que la iniciativa es insuficiente, pero "es idéntica a una que presentaron los senadores Jaime Quintana (PPD) y Patricio Walker (DC) el año 2011. Incluso acusaron plagio del gobierno porque el proyecto era muy similar".

Añadió que "rechazar este proyecto hubiera significado que no pudiéramos discutirlo hasta un año más, y entonces ¿Qué explicación hubiéramos dado a las familias? A nosotros nos pagan por legislar, por mejorar los proyectos que presenta el Ejecutivo".
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Harald Beyer y rebaja del CAE: Hay margen para mejorar el sistema de financiamiento

Uno de los puntos a modificar, según el titular del Mineduc, son las becas y créditos que cubren sólo el arancel de referencia, que es menor que el costo anual de una carrera.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- Luego que la Cámara de Diputados ratificara en general la rebaja al 2% de la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE), el ministro de Educación, Harald Beyer, sostuvo que aún hay margen para mejorar el sistema de financiamiento.

"Nosotros estamos concientes de que tenemos que seguir perfeccionando el sistema de financiamiento y de hecho comprometimos en la tramitación de este proyecto nuestra voluntad de ir corrigiendo algunos otros aspectos que están pendientes. Por ejemplo, las becas y los créditos hoy día son hasta por el arancel de referencia y los aranceles efectivos a veces son superiores al arancel de referencia", dijo.

En entrevista con "ADN Radio", el secretario de Estado apuntó que en la actualidad existen 350 mil estudiantes que se han endeudado a tasas de entre 5% y 6%.

"Al rebajarle la tasa a 2% a esos estudiantes, significa que van a pagar una vez egresados una cuota que es entre 32% y 40% más baja que la actual", indicó, aclarando que el proyecto tiene una indicación que establece que "nadie va a pagar más del 10% de sus ingresos".

"Si la cuota fija es superior al 10% de sus ingresos el Estado va a poner la diferencia entre esa cuota y el 10% que le permite pagar sus ingresos", agregó.

El proyecto, según Beyer, beneficiará a todos quienes obtuvieron y accederán al CAE, el que "apoya financieramente a los estudiantes" y "los desahoga y al mismo tiempo los protege en el caso de trayectorias laborales que a lo mejor son inferiores a lo esperadas".

"El Crédito con Aval del Estado funciona retroactivamente. Si un estudiante obtuvo un CAE y hoy está pagando a un 6% de tasa de interés, a partir de la aprobación de este proyecto va a pagar con una tasa de un 2%. Eso significa que se le va a reducir su cuota significativamente", concluyó.
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Bancada PS cree que aprobación del CAE es una "pésima señal" para los estudiantes

Los diputados socialistas criticaron además el respaldo que otorgaron a la iniciativa Felipe Harboe, Joaquín Tuma, Aldo Cornejo, Matías Walker y Eduardo Cerda.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- La bancada de diputados del Partido Socialista (PS) aseguró hoy martes que la rebaja en la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE) no resuelve el endeudamiento de los alumnos y representa una "pésima señal" para el movimiento estudiantil.

La iniciativa, que ayer fue aprobada en la Cámara Baja por 56 votos contra 44, fue cuestionada por el diputado Alfonso de Urresti, quien manifestó que resulta una "inconsistencia".

"La bancada del PS votó unánimemente en contra porque así lo acordamos y me molesta cuando las bancadas votan de una manera tan disímil, sobre todo, quienes tienen responsabilidad en cada una de las bancadas", afirmó el parlamentario, en referencia a los PPD Felipe Harboe y Joaquín Tuma, y a los DC Aldo Cornejo, Matías Walker y Eduardo Cerda.

Por su parte, el integrante de la Comisión de Hacienda y de Educación, diputado PS Carlos Montes, planteó que "aquí se ha dicho que esta ley es buena porque pone un tope, pero el problema es que los defectos son otros y es que no se liga al aumento con la subida de aranceles y el endeudamiento sigue siendo alto".

Según el legislador, con este sistema se está financiando la expansión de universidades que no son de buena calidad.

"El proyecto no resuelve ningún problema y hemos pedido al ministro un tiempo para mejorar esto. Pero desgraciadamente el gobierno lo quiso aprobar como fuera por eso lo rechazamos", concluyó.
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FEUC critica trámite en el Congreso del CAE: "Es como si el Estado subsidiara a La Polar"

Noam Titelman dijo que la rebaja de la tasa de interés de este crédito se traduce en que una gran cantidad de dinero que le pertenece al fisco irá a parar a los bancos, lo que a su juicio no soluciona el problema.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- Una negativa reacción tuvieron este martes los dirigentes de las universidades luego que ayer la Cámara de Diputados aprobara la rebaja del 6% al 2% de la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE).

Noam Titelman, quien representa a la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC), dijo a radio Digital FM que finalmente este trámite en el Congreso se traducirá en "una inyección gigantesca de fondos del Estado al sector privado porque quien financia la reducción de la tasa es finalmente el Estado".

Junto con ello ejemplificó que esta situación "es como si (el Estado) subsidiara a La Polar, a cualquier tarjeta de una multitienda y creyera que con eso se soluciona la injusticia en el país".

La iniciativa legal impulsada por el Gobierno y que contó con 56 votos a favor y 44 en contra será revisada hoy por el Senado en el segundo trámite constitucional.

Titelman, según consigna el portal SoyChile.cl, expresó además que como el proyecto contaba con "suma urgencia" se "imposibilitó una discusión de verdad y con base, pensando que esta es una ley que afectará a miles de chilenos".
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Duras críticas genera ley de reprogramación de créditos estudiantiles
Javier Candia, Radio.uch.cl, 24 de enero de 2012

Este martes la Cámara de Diputados aprobó el proyecto que permite reprogramar deudas de créditos Universitarios, lo que se suma a la aprobación de la rebaja del interés del crédito con aval del Estado. Ambas iniciativas son rechazadas por el movimiento estudiantil porque las consideran como pasos profundizadores del modelo crediticio.

Por 62 votos a favor, 22 en contra y 17 abstenciones, la Cámara aprobó el proyecto de ley sobre Reprogramación de Créditos Universitarios, el que culminó su tramitación en el Congreso y fue remitido al Presidente para su promulgación.

La iniciativa pretende beneficiar a cerca de 110 mil deudores de los Fondos Solidarios, Crédito Universitario y Crédito Fiscal Universitario, que se encuentren en mora al 30 de junio de 2011 y que no se hayan acogido a ninguna reprogramación anterior.

El ministro de Educación, Harald Beyer, destacó que este proyecto es parte de la agenda que está desplegando el gobierno de Sebastián Piñera “para aliviar el peso de las distintas deudas que han ido acumulando las personas durante el tiempo por malos diseños de programas que vienen de antaño y que nosotros estamos corrigiendo gradualmente”.

“Esto permite pagar una proporción del saldo adeudado y condonarle los intereses asociados en una proporción de dos es a uno. Por ejemplo, si se paga el 50 por ciento del saldo adeudado, se les condona el 100 por ciento de los intereses penales. Al revés, si se paga un 30 por ciento, se les condona un 60 por ciento de los intereses y se les permite un plazo razonable para cancelar los montos adeudados”, precisó Beyer.

El secretario de Estado no se refirió a las indicaciones presentadas, las que el Ejecutivo y la presidencia de la Cámara consideraron inadmisibles.

En tanto, parlamentarios de oposición rechazaron este proyecto. En esa línea, el diputado DC, Ricardo Rincón, comentó que “reprogramar con interés sobre interés, con cláusula de aceleración y sólo con condonación de intereses penales es una burla en un proceso de reprogramación. Si el Ejecutivo no quiere hacerse cargo de esto y el ministro pretende con artimañas soslayar la discusión de fondo y postular que los intereses penales son el tema, esa no es una reprogramación. Los intereses se suman al capital y la deuda ha crecido sustancialmente por esa situación y sobre eso se han gravado los intereses penales. Eso que es legal, a mi juicio es ilegítimo e inmoral”.

Respecto de la rebaja del interés del CAE, el diputado socialista Carlos Montes aseguró que es un mal proyecto porque no corrige el elevado costo de los aranceles y mantiene la entrega de fondos públicos a la banca privada sin garantizar la calidad de la enseñanza entregada en las instituciones de educación superior.

“El tema no es sólo la diferencia del arancel de referencia respecto del real, sino que es el costo del mismo. Los aranceles tienen que bajar y ese debería ser el objetivo de este proyecto. Hay que diseñar instrumentos para eso. En las universidades públicas los estudiantes no pueden hacerse cargo del déficit pagando mayores aranceles. En los planteles privados, CFT e institutos profesionales no pueden pagar la publicidad y la inversión inmobiliaria. Los estudiantes planteaban gratuidad y eso requiere un tiempo y ver su financiamiento como la reforma tributaria. En el intertanto tiene que haber un sistema de becas, créditos y ayudas que hagan viable que los alumnos de menores condiciones puedan estudiar”, sentenció el legislador.

La Confech, por su parte, considera que ambas iniciativas son parches que sólo legitiman el actual modelo de financiamiento estudiantil.

Cámara despachó proyecto de ley que rebaja tasa de interés del Crédito con Aval del Estado de un 6 al 2%

MINEDUC, Comunicado oficial, 23 de enero de 2012

Los diputados aprobaron el proyecto de ley impulsado por el Ejecutivo que beneficiará a los estudiantes y sus familias, quienes pagarán entre un 30 a 40% menos en su cuota mensual.

Ahora sólo queda que se lleve a cabo la votación en el Senado para que el trámite se convierta en ley de la República.

Con la presencia del ministro de Educación, Harald Beyer, en el hemiciclo, los diputados despacharon el proyecto de ley que rebaja la tasa del Crédito con Aval del Estado (CAE) de un 6 a un 2%, con lo que 365 mil estudiantes verán rebajadas las cuotas que actualmente pagan entre un 30y 40%.

Recordemos que los estudiantes que se matricularon este año ya cuentan con el Crédito con Aval del Estado a una tasa de un 2% que está incorporado en la ley de Presupuesto, por lo que para los actuales deudores era necesario este proyecto para poder rebajarles la tasa e incorporar la contingencia del ingreso.

En el caso de un estudiante universitario que hubiera pedido CAE por el 100% del arancel a 20 años plazo, sin la reducción en la tasa de interés, pagaría una cuota mensual de alrededor de 120 mil pesos. Al aplicar la rebaja a un 2% de la tasa, el mismo alumno pagaría una cuota mensual de 75 mil pesos. Es decir, rebajó su cuota mensual en un 35%. En el caso de un estudiante de Centro de Formación Técnica, con la reducción de la tasa bajaría su cuota mensual de $27 mil pesos a $18 mil pesos aproximadamente es decir, baja su cuota mensual en 32%.

Respecto a los deudores morosos del Fondo Solidario, los diputados verán mañana en la Cámara el proyecto de ley que, de aprobarse, beneficiará a más de 110 mil personas que actualmente están en Dicom por sus deudas.

El secretario de Estado se mostró muy conforme con la votación y expresó que “estamos muy contentos porque hemos logrado aprobar un proyecto que le reduce la carga financiera a 365 mil estudiantes que hoy están recibiendo un crédito a una tasa alta de 6%, pero que además están pagando una cuota fija independientemente de sus ingresos. Este proyecto que aprobó la Cámara de Diputados hoy día con el apoyo de la coalición gobernante y de diputados independientes, permite asegurarles a esos jóvenes una reducción en la cuota que están pagando en 32% a 40%, dependiendo del monto del crédito que contrataron, y al mismo tiempo permite asegurarles que no se les cobrará nunca más allá del 10% de sus ingresos. Creemos que es una tremenda contribución para las finanzas de esos estudiantes”.

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Cámara aprueba proyecto de ley que permite repactar deuda a 110 mil morosos del Fondo Solidario

MINEDUC, Comunicado oficial, 20 de enero de 2012

La iniciativa permitirá a los beneficiados salir de Dicom y repactar su deuda a 10 ó 15 años.

Sólo resta la promulgación del Presidente Piñera para que el proyecto se convierta en ley.

Con la presencia del ministro de Educación, Harald Beyer, en el Congreso, los diputados aprobaron el proyecto de ley que permitirá a los morosos del Fondo Solidario reprogramar su deuda y con ello salir de Dicom y condonar hasta un 100% de los intereses penales.

El proyecto fue aprobado en general por 62 votos a favor, 22 en contra y 17 abstenciones y sólo resta la promulgación del Presidente Sebastián Piñera para que se convierta en ley.

El fondo Solidario de Crédito se entrega a los alumnos de las 25 universidades del Consejo de Rectores. Actualmente, existen aproximadamente 110.000 deudores morosos, lo que representa una deuda equivalente a $300 mil millones de pesos.

Como una de las causas de esta morosidad, se ha identificado como principal los altos intereses penales asociados al incumplimiento en el pago de las cuotas estipuladas, los que al acumularse hacen cada vez más grande la deuda y, por ende, más difícil el pago para su deudor. Como antecedente, cabe señalar que hoy se recupera sólo el 38% de los montos prestados.
Este proyecto de ley permitirá la reprogramación a 10 ó 15 años de las deudas morosas del crédito solidario como una medida adecuada para facilitar el pago y mejorar los índices de recuperación, facilitando el acceso de las nuevas generaciones a la educación superior.

El Ministro Beyer sostuvo que “Estamos aliviando la situación de 110 mil personas que se endeudaron con el crédito solidario, que no habían podido pagar, que estaban morosos y estaban en Dicom. Lo que estamos haciendo es presentándoles un gran alivio que les va a permitir desarrollarse personal y profesionalmente a partir de la reprogramación que significa este proyecto de ley, por lo tanto estamos muy contentos. Este proyecto permitirá condonar fuertemente los intereses penales lo que reducirá la deuda sustancialmente”.

Ayer también fue aprobado en la Cámara de Diputados el proyecto de ley que rebaja la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado al 2%, permitiendo una reducción de la cuota mensual de hasta 40%. Esta iniciativa ahora pasa al Senado.

La autoridad de Educación destacó que “los perfeccionamientos en el crédito con aval del Estado van a ayudar a otras 365 mil personas, es decir estamos ayudando con estos dos proyectos a casi medio millón de jóvenes, personas que de alguna forma tenían problemas y con estas iniciativas estamos ayudándolos a surgir, a mejorar y a avanzar fuertemente en sus propios proyectos personales”.

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Enero 24, 2012

Prospectiva de Moody para la educación superior públic y sin fines de lucro en los EEUU

Moody's: U.S. higher education outlook remains mixed in 2012
Global Credit Research - 23 Jan 2012

New York, January 23, 2012 -- For 2012, Moody's Investors Service retains the mixed sector outlook for U.S. not-for-profit private and public colleges and universities that was established last year. The rating agency expects slower revenue growth, greater student resistance to tuition increases, and heightened public scrutiny requiring universities to operate more efficiently and to keep costs down.

Moody's has a stable outlook for the diversified market-leading colleges and universities with strong market positions and balance sheets and multiple revenue-generating business lines. A negative outlook is in place for the bulk of rated colleges and universities, which are far more dependent on state appropriations, student tuition, or both.

"The market leaders are typically rated in the Aaa and Aa categories, though not exclusively, and represent a minority (about one third) of our rated higher education portfolio," said Kim Tuby, author of the report. "The majority segment with a negative outlook attracts students more regionally, retains less pricing power, and maintains thinner balance sheets."

During the past year, Tuby said, public and political scrutiny of colleges and universities, both not-for-profit and for-profit, have escalated and that "the sector will remain under the microscope in 2012 and beyond."

Prospective students and their families are increasingly price-sensitive, discerning consumers, and donors, research-granting organizations, and state governments have more limited resources to invest in higher education, according to Moody's.

"Colleges and universities are under rising pressure to improve disclosure and limit tuition increases," said Tuby. "They must work harder to distinguish themselves and clearly articulate their unique product values in a more competitive environment."

Despite stiffer headwinds, the Moody's report concludes, the large majority of rated colleges and universities have fared well since the start of the 2008-09 financial crisis, demonstrating organizational nimbleness during a prolonged period of economic stress.

The report, "U.S. Higher Education Outlook Mixed in 2012," is available at moodys.com.

Outlook for Higher Education Remains Mixed, Moody's Says

By Scott Carlson, The Chronicle of Higher Education, January 23, 2012

In a report released on Monday, Moody's Investors Service sticks with the mixed outlook for higher education that it established last year: For leading colleges that are well managed and diversified, the market is looking stable. For the rest, not so much.

The outlook report, which is released annually at the beginning of the year, says that a majority of colleges—those dependent on tuition or state money—will continue to face challenges in the next 12 to 18 months. Those challenges will, in part, stem from the public's scrutiny of rising tuition and from pressures to keep it down. Analysts at the credit-rating agency also expect demand to rise for admission to the largest and highest-rated institutions, while other colleges may struggle to attract students.

The Occupy protests and other events have put intense focus on college tuition. "Tuition levels are at a tipping point, and the cost of college will be a critical credit factor for universities to manage long-term," the report says. "We expect that the pace of future net tuition revenue growth, both on a total and a per-student basis, will be much lower than the strong growth experienced over the past 10 years."

A declining yield in admissions is troubling trend, the report notes. Many colleges may appear more selective, but only because more students are applying to more colleges. "Median freshman yield rates (percentage of accepted freshmen who chose to enroll) at both private and public universities have steadily declined over the past five years, highlighting increased competition," the report says. "The trend of declining yield is particularly notable for the lower-rated private colleges, which are increasingly competing with lower-cost public colleges and feeling the most pressure to slow tuition increases and offer more tuition discounting."

Demand for some graduate and professional programs, particularly in business and law, is also softening—perhaps because the public doubts the payoffs those programs promise. "Historically, demand for these types of programs was countercyclical with the economy," the report says, adding that enrollment in graduate programs dropped in 2010. "We have anecdotally heard that recruitment for top students to these types of professional programs is fierce, with law and business schools increasingly using strategic financial-aid offerings to attract top talent and secure entering class sizes," the report says.

The Moody's report addresses a key question: Is the higher-education model fundamentally broken? Moody's analysts maintain that the business model is "generally sound and long-lasting," but that higher education will have to innovate in a number of ways to remain viable. Such innovations might include collaborations between colleges, more centralized management, more efficient use of facilities, a reduction in the number of tenured faculty members, and the geographic and demographic expansion of course offerings.

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Enero 23, 2012

España: Los recortes en los presupuestos de educación

Los presupuestos educativos pierden 3.000 millones desde 2010

J. A. Aunión, El país, Madrid 21 ENE 2012 - 20:18 CET114

En el instituto público Gómez Moreno del barrio de San Blas, en Madrid, había el año pasado un profesor de apoyo para los 14 alumnos con problemas de audición que estudian en el centro; este curso, aunque está prometido, todavía no lo tienen. Se puede discutir, como hacen muchos expertos, si en los países desarrollados la inversión deja de ser el factor más importante para dar más calidad a la educación; o si una mejor gestión de los recursos y algunas reformas —lo que propone el nuevo Gobierno— pueden compensar los recortes y, además, mejorar sensiblemente los resultados del sistema. Pero es muy difícil discutir que esos 14 alumnos sordos del Gómez Moreno estaban mejor atendidos el curso pasado. Y, en general, que lo estaban todos los estudiantes del centro, que han perdido, entre otras cosas, los desdobles en Lengua y Matemáticas (algunas de las clases se daban con menos alumnos para ofrecer mejor atención) por la disminución de nueve profesores.

En los últimos dos años, los presupuestos para las escuelas y las universidades de las comunidades y del Ministerio de Educación se han reducido en cerca de 2.800 millones de euros, esto es, un 6,3%, según el repaso hecho por el gabinete de estudios de CC OO sobre las cuentas que ya están aprobadas y las que se están tramitando en Aragón, Cataluña y Asturias. Pero en los próximos meses se hará patente que la bajada supera los 3.000 millones, pues el Ministerio de Educación y Cultura está previsto que pierda 485 millones en las cuentas de 2012, más de la mitad, en la parte de enseñanza.

Andalucía y Asturias compensarán un poco en 2012 el bajón de 2011

También habrá más recortes en Castilla-La Mancha, que aún no tiene cuentas para este año (tampoco Castilla y León, que ha prorrogado los presupuestos de 2011), pero tiene en marcha un plan de ahorro que en educación segará 137 millones entre 2011 y 2012. Y en la Comunidad Valenciana, a los 246 millones de bajada presupuestaria desde 2010 hay que sumar otros 80 millones (unos 120 según los sindicatos) de un plan de ajuste adicional sobre los sueldos docentes. Con Cataluña a la cabeza (es responsable de unos 800 millones de la bajada de los dos últimos años, más de un cuarto), la situación se percibe ya en las aulas (por los recortes y por las protestas contra ellos), pero se va a notar más en muchas comunidades a partir de este año.

Evolución de los presupuestos en Educación y Universidades.

En un contexto general de recortes, en el que la obsesión es la lucha contra el déficit que ahoga las cuentas españolas, la pregunta es si hay que salvar la enseñanza de la quema, como pidió el año pasado la comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, y como han hecho en la parte universitaria países como Francia y Alemania. La Universidad pública española, según los datos de CC OO, ha perdido unos 370 millones de euros desde 2010, algo más de un 5%.

Hasta ahora, la educación se ha tocado menos que otras partidas. Por ejemplo, la inversión en infraestructuras del Gobierno central perdió el año pasado 6.600 millones, es decir, un 31%, y con el plan de ajuste del Ejecutivo se reducirá más en 2012. El gasto en salud ha bajado en dos años unos 5.000 millones, es decir, en torno a un 9%, según se desprende de un reciente trabajo de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública. Y en investigación, la bajada (contando la prevista en 2012) será de en torno a 1.100 millones (13%).

Mientras, contando los recortes que aún no están consignados en presupuestos, el descenso en educación rondará el 7%, gracias a que en 2012 la mayoría de las comunidades no han profundizado en los tijeretazos de 2011: Madrid, Extremadura, Canarias, Cantabria, La Rioja, País Vasco y Galicia han congelado el presupuesto educativo, con subidas o bajadas menores del 1%. Y Andalucía y Asturias, incluso, lo han aumentado, amortiguando un poco el descenso del año anterior.

Los interinos y los sueldos docentes son los grandes perjudicados

Pero el saldo de los dos últimos años sigue siendo negativo en todo el país y en la práctica será mayor de ese 7%, pues “hay menos dinero para repartir entre más estudiantes”, explica Juan B. Martínez, autor del estudio de CC OO. En los colegios e institutos españoles hay 320.000 estudiantes más que hace dos años y unos 200.000 más en las universidades. “En realidad, la inversión por alumno en las escuelas bajará en torno a un 15% en tres años”, calcula Martínez.

La cuestión, en cualquier caso, es la misma: si España puede permitirse estos recortes en un área clave para salir de la crisis y que no goza de muy buena salud, el abandono escolar temprano sigue siendo muy alto (28%) y el resultado en las pruebas internacionales, mediocre.

El economista del CSIC Ángel de la Fuente opina que la tijera no tiene por qué ser un drama “si se aplica con cuidado”. “El problema es que con los papeles de los presupuestos no se puede saber si se está haciendo bien; son los departamentos de las Consejerías, los que están en las trincheras, los que deberán tener cuidado”.

Pero José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, asegura que no está siendo así: “Se decide un recorte en un despacho que afecta por igual a todos los centros. Pero sin duda es peor que pierda un profesor un instituto pequeño de un barrio marginal que el que pierdan cuatro en un centro grande de un barrio de clase media alta”. Fedadi admitió el mes pasado en un comunicado la necesidad de hacer esfuerzos, pero reclamó a las Administraciones que cuenten con ellos para ver qué se puede ajustar y qué no.

El primer gran mordisco a la educación se lo dio el anterior Ejecutivo del PSOE en mayo de 2010, con la bajada de sueldo a los docentes del 5%, por lo que las cuentas de aquel año tuvieron en realidad una vida corta, de apenas cinco meses. Así, las nóminas de los profesores son las que están soportando gran parte de los recortes. “Pero ya no hay excusas de índole salarial que justifiquen los recortes actuales, lo que nos ratifica en que se sigue recortando el futuro de millones de jóvenes”, se queja Juan Martínez.

De hecho, a aquel gran tijeretazo le han seguido otros que varían en intensidad entre comunidades y que van desde la reducción de becas de transporte o del dinero para la formación del profesorado a la desaparición de programas. En el País Vasco, el plan PROA de clases de refuerzo por las tardes para los alumnos que van más retrasados ha perdido un 30% del dinero en Secundaria y en Baleares directamente desaparece. También los fondos de que disponen los centros para el día a día (el pago de la luz, la calefacción, la limpieza o las fotocopias) se ha visto mermado: en Madrid y Castilla y León se lo redujeron a mitad de curso; en Barcelona, el consorcio formado por la Generalitat y el Ayuntamiento ha limitado el uso de papel higiénico.

Cataluña concentra un cuarto del descenso en los presupuestos educativos de toda España

A todo ello se suma la reducción de miles de profesores interinos (13.000 en la escuela pública, según distintas estimaciones sindicales, sobre todo en Madrid, Cataluña, Galicia, Navarra y Castilla-La Mancha) poniendo más horas de clase a los funcionarios. Esta reducción, a su vez, hace casi imposible en muchos puntos de España mantener apoyos para los alumnos como esos desdobles perdidos en el Gómez Moreno de Madrid. Y hay, incluso, escuelas amenazadas de cierre. Al colegio de infantil y primaria La Muñeira, de Badia del Vallès (Barcelona), la Generalitat le obliga a cerrar la matrícula del primer curso de infantil, el curso en el que ingresan los futuros alumnos para los cursos siguientes, en contra del Ayuntamiento y de los vecinos de la localidad. El Departamento de Enseñanza justifica la medida por un presunto descenso de la natalidad que el Consistorio desmiente con el censo municipal. “Hay niños suficientes para mantener la línea educativa abierta”, asegura un portavoz.

Cataluña y Navarra son las autonomías que más han reducido el dinero educativo en los últimos dos años. Sin embargo, Navarra parece que tenía bastante margen de recorte, según los profesores. “Hemos perdido unos 200 interinos en la comunidad, los profesores cobramos bastante menos y se han paralizado las infraestructuras, pero el impacto en el día a día no se ha notado demasiado”, reconoce el director del instituto Navarro Villoslada de Pamplona, Alberto Arriazu.

Sin embargo, las quejas son continuas en Cataluña, donde la bajada es del 13%, incluyendo universidades. La consejera de Enseñanza de la Generalitat, Irene Rigau, ha asegurado en distintas ocasiones que los recortes se centran en los sueldos, la gestión y la construcción de centros, pero que se está intentando mantener las plantillas y, en general, la calidad de la enseñanza. Además, una portavoz asegura que se espera paliar al menos parte de la bajada a lo largo del año, cuando el Gobierno central salde cuentas con la Generalitat.

Pero los docentes aseguran que la tijera se está notando para mal en el día a día. El consejo escolar del colegio público La Cereta de Barcelona, por ejemplo, denuncia que la Generalitat ya no sustituye a los profesores que causan baja. “Es un problema para los niños, que acaban perdiendo horas”, dice un portavoz.

Los casos de Asturias, Murcia, Madrid y La Rioja merecen mención aparte, ya que a pesar de que ha bajado el dinero destinado a la enseñanza en general en los últimos dos años, el que va para los colegios concertados (privados subvencionados) ha subido. En Asturias, ha crecido un 10% (91 millones) frente a una bajada general del 4% (330 millones); en Murcia, un 5,6% de subida frente a un 9,5% de bajada; en La Rioja, un 2,5% de subida frente a un 8,5% de bajada; y en Madrid, un 4% de descenso (unos 192 millones de euros), con una subida en la concertada del 4% (35,6 millones). Una de las principales críticas de los profesores movilizados contra los recortes desde hace meses en Madrid es precisamente esa: que se está recortando en la pública y potenciando la privada.

No se trata de que cada uno de esos centros reciba más dinero —de hecho, probablemente estén recibiendo menos—, sino de que aumenta la cantidad de concertada. Las Consejerías de Madrid y Murcia aseguran que se trata de centros que se empezaron a subvencionar en los últimos años y en los que, según van pasando de curso los alumnos, se va extendiendo con ellos el concierto.

Sin embargo, aparte de que la concertada le suele salir más barata a las Administraciones a corto plazo —los profesores trabajan más horas por el mismo o menos dinero y las cuotas seudovoluntarias que pagan los padres completan su presupuesto—, también hay especialistas que ven intenciones ideológicas de apoyo a la concertada. “Ahora es de temer que haya no solo recortes, sino un manejo intencional de los mismos para desplazar los fondos públicos hacia la escuela privada”, dice el catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita.

No se puede decir en absoluto que la concertada se esté salvando de la crisis, pues el saldo global de su presupuesto desde 2010 es negativo (unos 260 millones menos, un 4,5%), con fuertes bajadas en Cataluña y Extremadura. Además, los retrasos en los pagos han llegado a poner en peligro colegios en Castilla-La Mancha, Baleares y, sobre todo, en la Comunidad Valenciana.

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Enero 22, 2012

Expectativas confusas: Columna de opinión

Expectativas confusas
El Mercrurio, 22 de enero de 2012

Es necesario refundar nuestra esfera público-educacional, abandonando toda nostalgia por esas ideas prusianas y francesas que caducaron con el siglo pasado, como lo es creer que la sociedad valora lo público como una suerte de ideal supremo.

José Joaquín Brunner

El sistema educacional chileno comienza el año con un cuadro de confusas expectativas. Convaleciente aún de un agotador conflicto, sin embargo muestra vitalidad: un nuevo ministro de amplio criterio, proyectos claves tramitándose en el Parlamento, un presupuesto liberal para el 2012 y un proceso de admisión a la educación superior completado sin tropiezos.

Con todo, una corriente nerviosa mantiene en tensión a la comunidad educativa. Se teme que pronto puedan reiniciarse las protestas y tomas. Los sostenedores municipales y privados no saben a qué atenerse; participan en un juego cuyas reglas se hallan en suspenso. Gobierno y oposición se miran con recelo, incapaces de generar acuerdos.

Contribuye al desorden de expectativas el hecho de que habiéndose echado las bases para una transformación del gobierno del sistema (con agencias de calidad y superintendencias), en la práctica, ésta permanece sin concretarse, lo cual crea la sensación de un sistema sin conducción. La ausencia de una carta de navegación gubernamental, que por dos años hemos criticado, ahonda dicha sensación.

Más al fondo, la confusión de expectativas echa raíces en la contradictoria, casi alienada, conciencia y discurso con que operan diferentes actores frente a este sector. Mientras celebran ritualmente la posición estratégica y el valor paradigmático (sic) de la educación pública, en la práctica, sin embargo, la marea de preferencias privadas corre en sentido contrario. Y ninguna autoridad, partido político, líder gubernamental u opositor, dirigente gremial, religioso, académico, empresarial o cultural parece dispuesto a hacerse cargo de esta situación. Más bien optan por afectar la voz, denunciar la situación, explotarla con fines polémicos y utilizarla políticamente. Los réditos ideológicos y mediáticos son de suyo evidentes.

En el intertanto, numerosas familias retiran a sus hijos de establecimientos municipales; la educación pública se deteriora por la pérdida de continuidad de sus rutinas formativas y los propios directivos de instituciones académicas estatales parecen sobrepasados y escépticos. Suelen incurrir, además, en el anacronismo de creer que la sociedad valora lo público como una suerte de ideal supremo (al estilo de la Francia o Prusia del siglo XIX), con independencia de la manera como aquel ideal se comporta en la práctica cotidiana.

Por este camino se va enajenando el discurso y concepto de lo público, que se aleja progresivamente de las circunstancias reales de la sociedad y de los intereses y valoraciones de las personas, las familias y diversos estratos de la comunidad. Lo público-educacional (el estado docente de antaño) queda así atrapado en una estrategia obtusa que se niega a fundar lo público (del siglo XXI) sobre nuevas bases, como inevitablemente tendrá que ocurrir en Chile.

En efecto, lo único que en medio de la confusión de expectativas resulta seguro al iniciar 2012, es que el sistema mixto (público-privado) de provisión y financiamiento educacional continúa expandiéndose y consolidándose a la vez, incluso -¡ay, paradoja!- como efecto de las dinámicas de protesta que al final tuvieron este efecto virtuoso. (La historia produce sus efectos a espaldas de los hombres, decía Marx).

Es a partir de esta constatación que debemos refundar nuestra esfera público-educacional, abandonando toda nostalgia por las ideas prusianas y francesas que caducaron con el siglo pasado.

"Lo único que resulta seguro al iniciar 2012, es que el sistema mixto de provisión y financiamiento educacional continúa expandiéndose y consolidándose a la vez, incluso -¡ay, paradoja!- como efecto de las dinámicas de protesta que al final tuvieron este efecto virtuoso".

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Ministro con tesis

Harald Beyer analiza el proceso de admisión 2012: "Espero que este año las manifestaciones se concentren en movilizaciones y no en tomas y paros"

El ministro de Educación asegura que las movilizaciones afectaron a las universidades del Consejo de Rectores e impactaron positivamente en las no tradicionales. Declara "obsoleto" diferenciar los planteles por su fecha de creación y dice que trabajará por un sistema que entregue aportes de acuerdo a la "complejidad" de cada institución.

Juan José Lyon y Cecilia Derpich, El Mercurio, 22 de enero de 2012

Como uno de los expertos más reconocidos por todos los sectores en el tema educacional, hubiera sido el entrevistado ineludible de esta semana para analizar el singular proceso de admisión 2012. Tanto porque, por primera vez, participan del sistema de admisión no sólo universidades tradicionales sino que también ocho de las no tradicionales, como porque muestra los resultados que se dan tras las mayores movilizaciones estudiantiles del último tiempo.

Pero hace 24 días se convirtió en ministro de Educación y, a su análisis técnico, agrega los lineamientos que este año marcarán los planes del Gobierno para financiar las universidades y qué espera de la relación con estudiantes, rectores y el Congreso.

Desde su oficina ministerial, que mira a una tranquila Alameda sin marchas, habla con soltura de experto y a simple vista, sin cálculo político evidente.

-¿Cuál es su análisis de este proceso de admisión?

-Tenía la novedad de incorporar al sistema único de postulaciones a ocho universidades privadas y a eso le damos la bienvenida. Nos interesa que ojalá más universidades se incorporen a este proceso único: gana el sistema en transparencia y en menores costos para los estudiantes, que tienen una sola vía de postulación. Eso en sí es interesante.

También notamos una mayor dispersión en los mejores puntajes. Nos llamó la atención, sobre todo si uno mira los 5 mil y los 27.500 primeros, que son los que tienen derecho a Aporte Fiscal Indirecto, que las universidades del Consejo de Rectores disminuyeron en forma importante la proporción que matricularon. Eso muestra un sistema que es mucho más dinámico, con un desarrollo natural de las universidades privadas, pero también probablemente el efecto de las movilizaciones, tomas y paros. Es muy difícil pensar que eso no tuvo un efecto.

-¿Cuál fue el impacto real de las movilizaciones?

-Las universidades privadas fuera del Consejo de Rectores todavía están matriculando, entonces no tenemos claro el impacto de la admisión de 2012. No sabemos si perdieron en términos relativos. Lo que sí sabemos es que las universidades privadas quedaron muy contentas. Mi tesis es que las tomas y los paros tuvieron el efecto de alejar a los mejores puntajes de las universidades que vivieron esa situación. Y prefieren elegir universidades que estén más lejanas a eso. Espero que este año las manifestaciones se concentren en movilizaciones y no en tomas y paros.

-¿Es de los que opinan que cambió el mapa universitario?

-Lo veo de manera más moderada porque siguen habiendo universidades líderes que casi no fueron afectadas. Lo que sucede en Chile es que el sistema universitario es muy segmentado, como en todas partes del mundo. Hay un grupo de universidades que captura de todas maneras a los mejores puntajes y luego se va produciendo una mayor dispersión en ellos. Lo novedoso es que en el tramo secundario (descartando las líderes: U. Chile y U. Católica) se empieza a producir mucha mayor dispersión.

-¿Qué cuenta deben sacar las universidades privadas?

-Hay un grupo de universidades privadas que está haciendo muy bien su trabajo, están incorporando investigadores, jornadas completas, aspirando a ser universidades un poquito más complejas que las que hemos tenido en el pasado. Eso eleva el nivel general del sistema universitario y también le damos la bienvenida a eso. Otras han mantenido la idea ser universidades docentes básicamente, que nos parece que es una opción legítima, pero esas universidades tienden a producir menos bienes de uso público como investigación, más ciencia y tecnología. Por lo tanto, el desarrollo es bien dispar, pero eso es esperable. El actual desarrollo es positivo y hay cambios interesantes en las opciones para los estudiantes, que pueden elegir los proyectos educativos que les parezcan más razonables según sus habilidades e intereses.

-El que haya un grupo de universidades privadas que esté participando en el proceso de admisión, que haya puntajes nacionales que las hayan puesto como primera opción, que hayan elevado sus puntajes o completado sus vacantes el primer día, ¿da cuenta de la consolidación de un grupo de ellas?

-Hay una consolidación. Tenemos un sistema de provisión mixta, con un grupo de universidades relativamente nuevas que se crearon en los últimos 30 años. Algunas de ellas están en un proceso de maduración, algunas además aumentado su calidad y otras, si bien se han consolidado, uno todavía esperaría que mejoraran aún más su calidad en el futuro. Estamos interesados en elevar las exigencias para todas las instituciones. Este año vamos a presentar un proyecto que renueva el sistema de aseguramiento de la calidad para ir hilando mucho más finamente las exigencias que les queremos poner a las instituciones.

-¿Cree que es válida la diferencia entre las universidades del Consejo de Rectores y las que no lo son?

-Esa es una distinción que está obsoleta y hay que ir gradualmente moviéndose hacia un esquema distinto, en la línea de agrupar a las universidades de acuerdo a su grado de complejidad. Distinguiendo entre aquellas que cumplen altos estándares, que son complejas y graduando en función de esa complejidad hasta llegar a aquellas universidades que son puramente docentes, que también cumplen un rol pero que no producen bienes públicos en el sentido más amplio de la palabra. Eso tiene más sentido que esta división previas a 1981 o posteriores a 1981, Consejo de Rectores o no Consejo de Rectores. También creo que sólo hay universidades de investigación en el Consejo de Rectores, y hay que considerar tratarlas de forma distinta y apoyarlas un poquito más de lo que se las apoya ahora, porque son las que están generando mucha parte de la ciencia e investigación que se realiza en nuestro país.

-El miércoles, durante su exposición en el Congreso, dijo que el actual sistema de financiamiento está obsoleto. ¿Qué factores deberían tomarse en cuenta para uno nuevo?

-Queremos trabajar codo a codo con las universidades y pensar en un sistema más permanente de financiamiento, de largo plazo y más moderno, que recoja precisamente que hay universidades de distinta complejidad. Lo que quiero trabajar con las universidades es que dejemos atrás esta forma de financiar que tiene una raíz histórica pero que no está pensando en 2020 o en 2025. Aquí hay un grupo de universidades más complejas, a esas las vamos a apoyar más decisivamente; hay un grupo emergente o con investigación, que requieren un apoyo mucho más focalizado. También tenemos universidades docentes, por ejemplo algunas regionales, que también producen bienes públicos, que hay que tratar de un modo distinto de una universidad que es puramente docente.

-¿Cómo debería medirse la "complejidad" de la que habla? Las universidades de regiones lamentan no tener las mismas condiciones que las metropolitanas para la investigación. Y algunas "docentes" dicen que abordan a un grupo de estudiantes de colegios vulnerables que no obtienen buenos puntajes PSU y que quedan marginados de procesos selectivos.

-Hay que evaluar por los bienes públicos que producen. En ese caso, las universidades docentes que atienden a un grupo de estudiantes en situación de vulnerabilidad especial, están produciendo un bien público, y por lo tanto requieren un financiamiento especial para eso. Pero hay otras universidades que son meramente docentes y que no hacen una función social propiamente tal y no están produciendo un bien público. Tenemos que definir un sistema transparente de asignación, que genere al interior de los grupos una cierta competitividad por los recursos. Estoy abierto a ese tipo de consideraciones.

-¿Y qué pasa con los institutos profesionales y centros de formación técnica?

-Hay financiamiento para los estudiantes, pero no financiamiento directo de instituciones.

-¿Cree que esta idea tendrá buena recepción en los rectores?

-Creo que la idea de pensar un poquito "fuera de la caja" es siempre bien recibida. Pensar cómo queremos que sea este sistema de financiamiento e ir trabajando para eso. No ahora, porque requiere una transición, sino que en 2020.

-¿Les ha planteado esta idea?

-En algunas conversaciones les he planteado un poco esta idea y la miran con atención, pero no he hecho un planteamiento formal todavía.

-La semana pasada "El Mercurio" publicó un ranking de universidades realizado por el ex rector de la UC, Pedro Pablo Rosso, y la investigadora Claudia Reyes. ¿Qué opina de esa clasificación?

-Más allá de los indicadores que utilizan, creo que ese es el tipo de cosas en torno a las que hay que moverse. Ellos toman lo que tengo en la cabeza, que es la clasificación de la Carnegie Foundation que lleva muchos años clasificando universidades y que crecientemente está penetrando en América Latina como guía para definir financiamiento de las instituciones. Tenemos que ponernos de acuerdo en cuáles son los estándares apropiados y, una vez que uno tiene esos estándares, ver cómo cada universidad clasifica dentro de cada uno de estos grupos. Pienso que si uno es relativamente exigente, las universidades complejas en Chile son cuatro o cinco. Y si uno es un poquito menos exigente podrían ser ocho. Y en ese grupo veo sólo universidades del Consejo de Rectores.

''Ojalá más universidades se incorporen a este proceso único. Gana el sistema en transparencia y en menores costos para los estudiantes".

''Notamos una mayor dispersión en los mejores puntajes (...) Las universidades del Consejo de Rectores disminuyeron en forma importante la proporción que matricularon".

''Queremos trabajar codo a codo con las universidades y pensar en un sistema más permanente de financiamiento, de largo plazo y más moderno, que recoja precisamente que hay universidades de distinta complejidad".
"Aquí es una carrera contra el tiempo"

-¿Con qué se encontró cuando asumió el ministerio?

- -Con una tarea tremenda. Con una serie de proyectos de ley que ya están en el Congreso, por lo que me toca mucho ir para allá. Hay un ánimo amplio de avanzar en resolver problemas. Incluso lo he notado en los parlamentarios opositores. Con desafíos inminentes, como es la carrera profesional docente, que es un gran proyecto que hay que enviar antes del 1 de marzo y trabajando full para que sea lo mejor posible. Con una serie de desafíos de gestión interna asociados a lo que yo llamo lograr un buen equilibrio entre autonomía y control.

-¿A qué se ha dedicado en estas semanas?

-Estuve en el Congreso, también teniendo reuniones con los equipos y buscando formas de ir perfilándonos. Quedan dos años y queremos dejar en claro qué estamos haciendo. Este es un ministerio que tiene muchas iniciativas y hay poco tiempo para tratar de articularlas. Queremos que quede muy claro en la opinión pública por qué se están tomando estas medidas, cuáles son los ejes estructurales y finalmente qué es lo que queremos dejar como gobierno en esta materia.

-¿Cuál ha sido la diferencia más grande entre ser "ministro" y ser "experto"?

-¡El ritmo, el ritmo! Aquí es una carrera contra el tiempo. Cuando uno está afuera, hay pausas para pensar lo que se está planteando. Aquí no hay tiempo para eso, entonces, exige mucho más cuidado.

-¿Cómo ha sido su relación con el Congreso?

-Yo creo que buena. He sentido un clima de discusión, donde las diferencias afloran, pero al mismo tiempo, creo que hecho ver mi punto de vista, hacia dónde queremos ir, y no he sentido un conflicto mayor a pesar que el clima político no es tan positivo como uno desearía.

-¿Ha tenido algún relación con los dirigentes estudiantiles?

-No. Informalmente me he encontrado con ellos en el proyecto de superintendencia y los escuché. Nos saludamos, pero no he tenido una reunión más formal.

-¿Espera invitarlos a conversar al ministerio?

-No tengo ningún problema. Tenemos que encontrar los mecanismos de acercamiento. Me interesa plantearles lo que estoy haciendo, por qué lo estamos haciendo, y definir un espacio eventualmente de discusión y de diálogo. Ya recibí a la dirigencia del Colegio de Profesores, tuvimos un buen diálogo con intereses comunes más allá de nuestras diferencias y no veo por qué no podría tener lo mismo con los estudiantes.

-¿Los va a invitar?

-Ellos, en algún momento, tenían la posibilidad de venir a saludarme, pero lo descartaron. Tenemos que encontrar los mecanismos de acercamiento, pero me interesa plantearles lo que estoy haciendo y por qué, y definir un espacio eventualmente de discusión y de diálogo.

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Propuestas variadas para la educación superior

Cómo reformar el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y qué pensar de la creación de una Superintendencia de Educación Superior. Proposiciones (gráfico de mailxmail.com) varias.

Educación: Cieplan propone 5 cambios para rediseñar Aporte Fiscal Indirecto

Estudio plantea la modernización del sistema de aportes a partir de un mayor peso dentro del sistema de financiamiento público de la educación superior; uso de indicadores complementarios para la identificación del potencial académico de los estudiantes; incentivo a la retención y titulación oportuna; ajuste del monto por estudiante según su nivel socioeconómico, y garantizar la calidad educativa de las instituciones receptora.

La Nación, Domingo 22 de enero de 2012| por Roberto Valencia - foto: UPI

Cinco ideas para rediseñar el sistema del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) a la educación superior plantea el trabajo de la Corporación de Estudios para Latinoamérica (Cieplan), entre los cuales se destaca dar un mayor peso a este instrumento dentro del sistema de financiamiento público del sector y ajustar sus montos por estudiante, de acuerdo a al nivel socioeconómico que tengan.

Otros planteamientos son: Garantizar la calidad educativa de las instituciones que reciben el AFI, incentivos a la retención y titulación efectiva, y el uso de indicadores complementarios para la identificación del potencial académico de los estudiantes.
SIN INCENTIVOS

El estudio “Aporte Fiscal Indirecto: Una propuesta para su modernización”, fue realizado por los investigadores Lorena Flores, Javier González, Jorge Rodríguez y Daniela Sugg, debido a que el actual sistema “no genera un incentivo lo suficientemente poderoso debido al poco peso relativo que representa, el que alcanza alrededor de 11% del aporte fiscal para las instituciones y solo un 3,5% del aporte fiscal total para educación superior”.

Según los autores, el rediseño del FIA debe reforzar “su potencial generador de incentivos virtuosos, mediante el uso de un adecuado predictor de rendimiento académico futuro de los estudiantes, fomento de la retención de los alumnos, establecimiento de requisitos de calidad para las instituciones que lo captan, evitar sesgos en contra de los alumnos de menor nivel socioeconómico, relacionar sus aportes con los costos de educar, y adaptarse a la trayectoria de los estudiantes de educación media técnico profesional”.
PROPUESTAS EJE

Estas son las principales ideas de los 5 pilares propuestos para el rediseño del AFI :

-Mayor peso en sistema de financiamiento: “Para que el AFI no pierda peso relativo en el tiempo, se propone que la cantidad de alumnos causantes AFI se defina como un porcentaje meta de la matrícula de primer año del periodo anterior (no como una cantidad fija, como es en la actualidad) y que en términos de recursos nunca sea inferior a un porcentaje meta respecto del financiamiento público total para las instituciones de educación superior”.

-Indicadores complementarios para identificación del potencial académico de estudiantes: “Para compensar los sesgos de la PSU en contra de los estudiantes de menor nivel socioeconómico que postulan a universidades e institutos profesionales y de aquellos que se matriculan en centros de formación técnica, se propone, para los primeros, crear un algoritmo que considere la PSU y el ranking relativo de egreso de enseñanza media del alumno, en relación con el resto de los alumnos del establecimiento21 y, para los segundos, sustituir la PSU por un algoritmo que considere el promedio de notas y el ranking relativo de egreso de enseñanza media”.

“Dado que bajo esta propuesta la construcción de puntajes AFI sería diferenciada entre los alumnos que eligen carreras técnicas de quienes eligen carreras profesionales, resulta pertinente que no compitan entre sí como causantes de recursos. En la práctica, esto implica tener un AFI para carreras técnicas y otro para carreras profesionales”, sostienen los autores.

-Incentivo a la retención y titulación oportuna: “Se propone un esquema de pagos a las instituciones de educación superior que las incentive a aumentar la retención y titulación oportuna de sus alumnos, por medio de implementar actividades orientadas a mejorar sus capacidades de orientación vocacional, reforzamiento de contenidos para los alumnos (como comprensión lectora, escritura y matemáticas), métodos de estudios y apoyo psicosocial. Si bien en teoría estas medidas debiesen orientarse a los alumnos AFI, en la práctica se esperaría que beneficien a la totalidad de los estudiantes. Incluso, en el mediano y largo plazo, podría ocurrir que las buenas prácticas fueran adoptadas por instituciones no beneficiarias del AFI”.

-Ajustar monto de por estudiante según nivel socioeconómico: “Se propone que los pagos del AFI por estudiante sean inversamente proporcionales a su nivel socioeconómico. Esto reemplazaría el esquema actual en que los pagos son proporcionales al puntaje PSU. Dado que en el esquema propuesto los alumnos AFI serían los mejores alumnos que ingresan al sistema terciario, no consideramos prioritario generar una mayor segmentación dentro de ese subconjunto según capacidad académica, pero sí reconocer que algunos de ellos son más costosos de educar”.

-Garantizar calidad educativa de las instituciones receptoras: “Aprovechando el fuerte poder de incentivo que tendría un AFI con un alto peso relativo en el sistema de financiamiento público para la educación superior, se propone que se utilice para incentivar la acreditación de las instituciones de educación superior. Por lo tanto, se sugiere que la recepción de AFI esté acotada exclusivamente a las instituciones acreditadas”.

Fiscalizar la educación superior
La futura superintendencia requerirá de atribuciones para vigilar los recursos públicos y los traspasos de propiedad.

por Ignacio Sánchez, Rector PUC - 22/01/2012 - 09:00

LA INICIATIVA legal de crear una Superintendencia de Educación Superior es de la mayor importancia. Se encuentra actualmente en el Congreso para ser perfeccionada con el aporte de todos los actores. Es una institución autónoma, descentralizada, con personalidad jurídica y patrimonio propio, y se relaciona con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación, afecta al sistema de Alta Dirección Pública. Sus funciones se referirán a: 1) fiscalización en el ámbito económico y financiero; 2) recopilación, organización y publicación de información confiable; 3) recepción de reclamos y sugerencias de la población; y 4) fiscalización de aspectos relacionados con la calidad.

La institución apunta a fiscalizar los temas financieros y de gestión de las instituciones, materia de gran relevancia en el cumplimiento de la normativa que prohíbe el lucro en las universidades. Desde esta perspectiva no basta con que la superintendencia cuente con los instrumentos necesarios para hacer cumplir la ley. Una revisión en detalle del actual proyecto muestra que para que este rol sea efectivo se necesita modificar lo relativo a la autorización para realizar contratos con empresas relacionadas. Las condiciones que se exigen no son una garantía completa de la prohibición de esta forma de lucro en las universidades. Además, la superintendencia requiere de atribuciones para vigilar la utilización de recursos públicos y los traspasos de propiedad entre instituciones, materia que actualmente no recibe la necesaria fiscalización.

La segunda función incluye poner a disposición de los interesados la información relativa a las instituciones de educación superior, integrando las distintas fuentes de datos existentes, verificando la entrega de antecedentes que se obtienen por reportes propios cuyas bases y supuestos varían entre instituciones. Además de recopilar y hacer efectivamente comparable la información existente, deberá incluir nuevos datos actualmente no disponibles en que la información es agregada y no por institución, lo que es insuficiente. Asimismo, sería conveniente que la información que se recopile de las acciones de fiscalización sea puesta a disposición del público.

A la superintendencia también le incumbirá recibir, procesar y, si corresponde, sancionar los reclamos realizados contra instituciones de educación superior. Esta función está hoy a cargo del Sernac, pero incorporarla a la superintendencia permite una mirada más global sobre las falencias de cada institución.

Finalmente, se pretende que este organismo colabore con la CNA como parte del sistema de aseguramiento de la calidad, a través de fiscalizar a las agencias acreditadoras, registrar la creación de nuevas sedes y carreras, así como velar por que éstas cumplan con exigencias mínimas. Esto implica mayor transparencia y debe contribuir a homogeneizar la calidad del sistema.

Los efectivos alcances de la ley en cada uno de estos aspectos es lo que se verá en la etapa que se inicia. Parlamentarios, expertos y actores sociales podrán demostrar su colaboración a través de las sugerencias que realicen próximamente en el Congreso. Sólo el trabajo conjunto permitirá avanzar en la calidad y equidad de la educación, factor decisivo para un desarrollo integral de nuestro país.

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Enero 21, 2012

Plataforma para la educación superior del candidato republicano N. Gingrich

Presidential Candidate, Ph.D.

By Libby A. Nelson, Insisde Higher Ed, December 21, 2011 - 3:00am

WASHINGTON -- Of all the campaign promises made so far in the Republican primary, one of the most unexpected has come from the former speaker of the house, Newt Gingrich: If elected, he will teach a free online course from the White House, returning to his roots as a college professor.

With two weeks remaining until the first votes are cast at the Iowa caucuses, it’s unclear how long Gingrich will maintain his status as front-runner in the topsy-turvy campaign for the Republican nomination -- let alone whether he will serve as professor-in-chief.

Still, Gingrich is unusual in the Republican field in his ties to academe and his choice to emphasize his academic background. He is the first major candidate from either party in decades to hold a Ph.D. His history dissertation, written 40 years ago, has attracted a spate of media attention. A supporter of expanding federal spending on scientific research, Gingrich has already proposed a few specific, if perhaps far-fetched, ideas for reforming higher education nationwide.

“We're at the beginning of a period of disruptive reform, and one of the disruptive places will be education,” Gingrich said at a College Board forum in October.

Gingrich (like his fellow Republican candidates) has yet to propose a full higher education platform. But unlike other contenders in the race, he has put forward a few ideas: establishing a work college in every state, where students could work in on-campus jobs to graduate without debt; returning to bank-based student lending; and giving scholarships to students who graduate early from high school.

So far, the Gingrich campaign appears to have no formal advisers on higher education, Campaign staff did not respond to an interview request from Inside Higher Ed. But a look at the ideas Gingrich has promoted in debates and speeches, as well as his record on higher education issues during his four years as Speaker, reveals a complex, sometimes contradictory, set of positions.

His ideas and record mix Republican orthodoxy on taxes, spending and student loans with strong support for scientific research. He has called for slashing budgets across the board, but increasing funding for basic scientific research.

“He appreciates the role that research plays in discovery and innovation and ultimately in long-term economic growth,” said Barry Toiv, vice president for public affairs at the Association for American Universities. “I think he gets excited by new technologies and he knows that they don’t happen if you don’t have the basic research that underlies them.”

Other higher education priorities already threatened by budget cuts, including Pell Grants and other financial aid programs, would likely suffer under spending cuts Gingrich has endorsed. And his views on particular programs, such as the Pell Grant, can be difficult to discern because the atmosphere has shifted so much since his time in Congress.

“He didn’t have a big agenda on cutting student aid,” said Thomas Butts, who retired as director of federal relations for the University of Michigan and fought with Congressional Republicans, including Gingrich, in the 1990s over direct lending. “If anything, it was benign neglect, from a conservative perspective.”

Work Colleges

One college in Missouri has captured Gingrich’s imagination and appears repeatedly in his remarks and on his website. The College of the Ozarks, in Point Lookout, Mo., is a small Presbyterian college that does not allow its students to take out federal loans. Only financially needy students are admitted. More than 90 percent of each graduating class leaves with no debt, in part because students work 15 hours a week on campus in jobs that range from working at the college museum to baking fruitcakes the college sells.

Gingrich has mentioned the college at least three times: at the College Board forum, where he put forward several ideas for changing higher education; in a CNBC debate in November; and in remarks in December in New Hampshire. Each time, he has called for a a work college in every state that would follow the College of the Ozarks model.

“That is a model so different it would be culture shock for the students of America to learn that we actually expect them to go to class, study, get out quickly, charge as little as possible, and remain debt-free by doing the right things for four years,” Gingrich said at the CNBC debate, to applause.

Gingrich was inspired by a speaking trip he made to the College of the Ozarks in 2009 for a forum on citizenship. “He came upon the idea of working for your education, an institution that actually implements that type of philosophy,” said Elizabeth Hughes, the college’s spokeswoman. “It inspired him.” Gingrich has not been in regular contact with the college or its administrators since his visit.

Culture shock aside, using the college as a national model could be difficult. The College of the Ozarks keeps tuition costs relatively low -- about $16,600 -- through its endowment of $288 million, and proudly eschews federal money for student loans and work-study programs. But the college relies heavily on federal money in the form of Pell Grants: two-thirds of its students are Pell recipients, and the maximum grant covers almost a third of tuition costs.

Gingrich hasn’t said how cash-strapped public colleges -- the vast majority of which don't have endowments like that of the Ozarks -- could adopt this model.

“It does cost a lot to successfully operate a program like ours,” Hughes said. The college also hires fewer administrative and maintenance staff than others of its size so that students can do the work: the janitorial and maintenance staff, for example, consists of two full-time custodians and about 30 students.

Gingrich has also proposed elevating another local idea to a national stage: scholarships for students who graduate early from high school, a program established this summer in Indiana. Students who graduate at least a year early will receive $4,000 to be applied to tuition at an Indiana college or university. So far, the program is tiny: about 10 students had expressed interest by August, and only about 400 students graduate early in Indiana each year.

Gingrich has not specified what he admires about the program, only that he considers it an exciting innovation for higher education.

Congress to the White House

Some of Gingrich’s other proposals hew more closely to Republican doctrine. Like other candidates, he has been harshly critical of the federal student loan program, calling it “an absurdity” that leads to students delaying graduation. At the same time, he has proposed subsidizing loans for math and science majors.

As speaker, Gingrich was involved (although not a key figure) in fights over the Federal Family Education Loan program, successfully constraining the direct loan program by limiting how many institutions could enter the program per year. It was a fight that continued past his tenure: bank-based lending was eliminated in 2009, which Congressional Republicans portrayed as a “government takeover” of the student loan industry.

“He’s a very strong free-market evangelist, and he saw the banks, in his mind, as a much better way of running the program,” said David Longanecker, president of the Western Interstate Commission for Higher Education, who was assistant secretary for postsecondary education with the Education Department during the Clinton administration. “He did not argue with the fact that there were substantial savings. He just said banks were better at doing this than the federal government would be.”

Gingrich also fought increased regulation of higher education, including the State Postsecondary Review Entities -- stage agencies set up in the 1992 Higher Education Act to investigate institutions with high student loan default rates. Colleges, universities and accrediting agencies fought the SPREs, as they were known, and Gingrich joined forces with the National Association of Independent Colleges and Universities and other groups to block their implementation.

On other student aid programs, Gingrich was largely silent. The maximum Pell Grant increased during his tenure in Congress, but the program was not then the lightning rod for criticism it has become, Longanecker said.

Gingrich has said he would repeal direct lending if elected. But many observers question whether that would be possible, given the substantial savings on bank subsidies that are now being applied to both Pell Grants and deficit reduction. “I don’t know how in the world it could possibly go back,” Longanecker said. “There’s no conceivable way they could move in that direction.”

Dissertation Speculation

Candidates with some ties to academe are hardly rare in presidential politics. President Obama, a former lecturer on constitutional law at the University of Chicago Law School, used that as a talking point in the 2008 primaries. Bill and Hillary Clinton both spent time on the faculty at the University of Arkansas School of Law early in their careers. But “professor” has been used more frequently to attack Democrats than as a talking point for Republicans -- even for Obama, who originally adopted the label to demonstrate his constitutional bona fides, it became a slur by the midterm elections.

Gingrich, on the other hand, has chosen to present himself as an intellectual, frequently mentioning his Ph.D. in history and seizing on scientific concepts -- like the danger of “electromagnetic pulse” or the possibility of mining minerals on the moon -- that have been decried as far-fetched but he defends as a way to bolster interest in science and technology.

Still, he has hardly embraced academe. Gingrich began his political career while a professor at West Georgia College, but left without receiving tenure. “If Gingrich projects a scholarly image, it's as an anti-professorial scholar,” Neil Gross, a professor of sociology at the University of British Columbia who has studied public perceptions of professors, wrote in an e-mail to Inside Higher Ed. “He's been an active critic of the liberal professoriate, blaming it for a host of ills. “

Gingrich’s field -- history -- also helps him with voters who might otherwise scorn a former college professor, because history is important to conservative voters, Gross said. And while he said he didn’t believe Gingrich’s academic background would become a major campaign issue, it did rebut criticism that the Republican primary field was anti-intellectual.

“Gingrich's identity as a politician-intellectual seems to be helping him,” Gross said. “The Republican field was looking extremely anti-intellectual for a while, and this was a source of concern to some Republican strategists and to a segment of conservative voters and backers.”

But one facet of Gingrich’s academic career has recently attracted attention: his dissertation, written in 1971 for his Tulane University Ph.D. Titled “Belgian Education Policy in the Congo 1945-1960,” it has drawn attention from The New York Times, Salon, and other news outlets for Gingrich’s seeming sympathy with the colonists.

Academic writings of candidates (and, in the case of Michelle Obama, their wives) have become a target in recent campaigns, but those documents are more frequently senior theses than dissertations. Reporters and conservative activists hunted for Obama’s senior thesis from Columbia during his presidential campaign, and the theses of Michelle Obama (“Princeton Educated Blacks and the Black Community”) and then-presidential candidate Hillary Clinton (“There Is Only the Fight...’: An Analysis of the Alinsky Model") came under scrutiny.

Laura Seay, an assistant professor of political science at Morehouse College who read and blogged about Gingrich’s dissertation in 2009, while preparing to defend her own dissertation on (contemporary) education and health care policy in the Congo, said that, like many dissertations, it was not an exciting read -- “kind of pedantic and uninteresting.”

“I think you can kind of draw conclusions,” Seay said. “He’s a traditionalist. He’s someone who thought that colonialism, on the balance, was a good idea. The sense that comes through the dissertation was that he thought it was kind of a noble task and something that needed to be done,” even though he acknowledged where the Belgian government had failed, she said.

Others have raised questions about whether a dissertation should be used to judge a candidate. Seay, whose two-year-old blog post has been revived in the controversy, said she agrees, to an extent. “I hope that no one would judge me on my dissertation in 40 years, so maybe I'm being a little unfair to Newt Gingrich,” she said. On the other hand, she added: “He didn’t publish anything academic beyond his dissertation, so there’s not a lot to go on.”

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2011/12/21/gingrich-puts-forward-higher-ed-ideas-2012-campaign#ixzz1hAetSYzZ
Inside Higher Ed

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Enero 20, 2012

Cuando el lucro debe ser sancionado y regulado: el caso de los EEUU

Profits and Questions at Online Charter Schools
By STEPHANIE SAUL, The New York Times, 12 de diciembre 2011

By almost every educational measure, the Agora Cyber Charter School is failing.

Nearly 60 percent of its students are behind grade level in math. Nearly 50 percent trail in reading. A third do not graduate on time. And hundreds of children, from kindergartners to seniors, withdraw within months after they enroll.

By Wall Street standards, though, Agora is a remarkable success that has helped enrich K12 Inc., the publicly traded company that manages the school. And the entire enterprise is paid for by taxpayers.

Agora is one of the largest in a portfolio of similar public schools across the country run by K12. Eight other for-profit companies also run online public elementary and high schools, enrolling a large chunk of the more than 200,000 full-time cyberpupils in the United States.

The pupils work from their homes, in some cases hundreds of miles from their teachers. There is no cafeteria, no gym and no playground. Teachers communicate with students by phone or in simulated classrooms on the Web. But while the notion of an online school evokes cutting-edge methods, much of the work is completed the old-fashioned way, with a pencil and paper while seated at a desk.

Kids mean money. Agora is expecting income of $72 million this school year, accounting for more than 10 percent of the total anticipated revenues of K12, the biggest player in the online-school business. The second-largest, Connections Education, with revenues estimated at $190 million, was bought this year by the education and publishing giant Pearson for $400 million.

The business taps into a formidable coalition of private groups and officials promoting nontraditional forms of public education. The growth of for-profit online schools, one of the more overtly commercial segments of the school choice movement, is rooted in the theory that corporate efficiencies combined with the Internet can revolutionize public education, offering high quality at reduced cost.

The New York Times has spent several months examining this idea, focusing on K12 Inc. A look at the company’s operations, based on interviews and a review of school finances and performance records, raises serious questions about whether K12 schools — and full-time online schools in general — benefit children or taxpayers, particularly as state education budgets are being slashed.

Instead, a portrait emerges of a company that tries to squeeze profits from public school dollars by raising enrollment, increasing teacher workload and lowering standards.

Current and former staff members of K12 Inc. schools say problems begin with intense recruitment efforts that fail to filter out students who are not suited for the program, which requires strong parental commitment and self-motivated students. Online schools typically are characterized by high rates of withdrawal.

Teachers have had to take on more and more students, relaxing rigor and achievement along the way, according to interviews. While teachers do not have the burden of a full day of classes, they field questions from families, monitor students’ progress and review and grade schoolwork. Complaints about low pay and high class loads — with some high school teachers managing more than 250 students — have prompted a unionization battle at Agora, which has offices in Wayne, Pa.

A look at a forthcoming study by researchers at Western Michigan University and the National Education Policy Center shows that only a third of K12’s schools achieved adequate yearly progress, the measurement mandated by federal No Child Left Behind legislation.

Some teachers at K12 schools said they felt pressured to pass students who did little work. Teachers have also questioned why some students who did no class work were allowed to remain on school rosters, potentially allowing the company to continue receiving public money for them. State auditors found that the K12-run Colorado Virtual Academy counted about 120 students for state reimbursement whose enrollment could not be verified or who did not meet Colorado residency requirements. Some had never logged in.

“What we’re talking about here is the financialization of public education,” said Alex Molnar, a research professor at the University of Colorado Boulder School of Education who is affiliated with the education policy center. “These folks are fundamentally trying to do to public education what the banks did with home mortgages.”

The online companies can tailor their programs by reducing curriculum and teachers. During a presentation at the Virginia legislature this year, a representative of Connections explained that its services were available at three price points per student:

Option A: $7,500, a student-teacher ratio of 35-40 to 1, and an average teacher salary of $45,000.

Option B: $6,500, a student-teacher ratio of 50 to 1, with less experienced teachers paid $40,000.

Option C: $4,800 and a student-teacher ratio of 60 to 1, as well as a narrower curriculum.

Despite lower operating costs, the online companies collect nearly as much taxpayer money in some states as brick-and-mortar charter schools. In Pennsylvania, about 30,000 students are enrolled in online schools at an average cost of about $10,000 per student. The state auditor general, Jack Wagner, said that is double or more what it costs the companies to educate those children online.

“It’s extremely unfair for the taxpayer to be paying for additional expenses, such as advertising,” Mr. Wagner said. Much of the public money also goes toward lobbying state officials, an activity that Ronald J. Packard, chief executive of K12, has called a “core competency” of the company.

In all, for-profit educational management companies run 79 online schools around the country, according to the study by researchers at Western Michigan University.

Many educators believe there is a place for full-time virtual learning for children whose pace is extremely accelerated or those with behavioral or other issues, like teenage mothers who need to stay home with their babies. But for most children, particularly in the elementary grades, the school experience should not be replaced with online learning, they say.

“The early development of children requires lots of interaction with other children for purposes of socialization, developing collaboration and teamwork, and self-definition,” said Irving Hamer Jr., deputy superintendent of Memphis city schools.

In an interview at K12’s headquarters in Herndon, Va., Mr. Packard said, “We’re here to help children, and that is our overriding purpose and we want to do it as well and efficiently as possible.”

He acknowledged what he called a “degradation” in K12’s test scores, but he argued that they are an inaccurate measure because many students are already behind when they arrive. “The type of child now coming to an online school, 75 percent of those kids coming in are behind more than one grade level,” Mr. Packard said.

He said K12 continues to invest in its curriculum and has developed interventions, like a remedial math program, to help struggling students.

“Kids have been shackled to their brick-and-mortar school down the block for too long,” Mr. Packard has said repeatedly, adding that for the first time, every child, regardless of where he or she lives, has a choice.

Some educators are questioning its value. “It’s choice,” said Thomas L. Seidenberger, superintendent of the East Penn School District in Pennsylvania, which is outperforming Agora and other online schools its students attend. “What about a bad choice?’”

The Cost

The original pitchman for K12 was William J. Bennett, the former education secretary who helped found the company in 2000. At the time, Mr. Bennett said he viewed online schools as a haven for shy children, those worried about being exposed to drugs and even those with “terrible acne.”

The company planned to sell an education package directly to parents who wanted to home-school their children. But within months, K12 had decided to tap into public education dollars.

As the company’s product has become more popular, the cost has soared.

Mr. Bennett, who left the company in 2005, originally said a home-schooling package would cost about $1,000 per student per year. Parents who wanted teacher support would pay more.

Today, K12 receives an average of $5,500 to $6,000 per student from state and local governments. The schools also receive money for federal programs.

Because online schools do not collect every type of financing that goes to traditional public schools, Mr. Packard contends that his company’s schools, on a national average, cost taxpayers 40 percent less per student.

But online schools have negligible building costs and cheaper labor costs, partly because they pay teachers low wages, records and interviews show. Parents, called “learning coaches,” do much of the teaching, prompting critics to argue that states are essentially subsidizing home schooling.

“Any high school student taking economics could immediately recognize the fundamental flaws in their pricing structure,” said John E. Freund III, a Pennsylvania lawyer who represents a number of districts who are losing students to the online schools and the public financing that goes with them.

Because many states prohibit for-profit public education, the management companies for virtual schools run schools under contract with public districts or nonprofit charter schools, which also receive public money. But companies like K12 are almost fully in charge — devising curriculum, hiring teachers and principals and evaluating student performance.

Another way K12 maximizes its income is to establish schools in poor districts, which receive larger subsidies in some states. The company administers one of K12’s newest schools from Union County, Tenn., a mountainous Appalachian enclave where nearly a quarter of the residents live in poverty.

The Tennessee Virtual Academy is technically part of the local school district, which receives more per pupil from the state than most other districts in Tennessee. But of the school’s 1,800 pupils, few are actually from Union County.

Out of the state money, the Union County schools will get an administrative fee of about $400,000. K12 stands to collect almost $10 million to staff and manage the school. Dozens of other Tennessee counties, however, lost state financing when some of their students elected to go to the virtual school.

The online schools have enabled entrepreneurs like Michael R. Milken, whose company Knowledge Universe started K12 a decade ago and who remains an investor, to use education as a source of government-financed business, much as military contractors have capitalized on Pentagon spending.

Mr. Packard reports to investors every year with higher enrollment numbers and sales. On Nov. 15, he announced that the company’s online schools had enrolled more than 94,000 students. “I think online schools are becoming more mainstream,” said Mr. Packard, who was paid $5 million this year.

A sizable portion of the public money collected by K12 is rolled back into generating more business, a common practice by for-profit companies that nevertheless raises questions when the money is intended to educate schoolchildren. K12 spent $26.5 million on advertising in 2010, according to an analysis prepared for The New York Times by Kantar Media.

“Some of the cyber charter schools have fairly aggressive recruitment campaigns,” said Jim Buckheit, executive director of the Pennsylvania Association of School Administrators. “They have vans, billboards, TV and radio ads. They set up recruitment meetings in area hotels and invite parents to come.”

K12 has run thousands of the sessions, where part of the pitch is supplying computers and subsidized Internet connections for qualifying families. Dr. Seidenberger said he was surprised to see ads for online schools in the outfield at Coca-Cola Park, the stadium of the Lehigh Valley IronPigs minor league baseball team.

The Churn

Parents who become interested in K12’s schools can follow up by calling 866 numbers, which connect them to a call center in Herndon.

School employees who have visited the center have described a high-pressured sales environment aimed at one thing: enrollment.

Some workers, called “enrollment pals,” are paid bonuses based on the number of students they sign up, according to former employees knowledgeable of the operations. Mr. Packard’s annual bonus is also partly tied to enrollment.

Because the online schools are public, students cannot legally be denied enrollment. But former K12 employees said the aggressive and impersonal enrollment process lures students who are not a good fit.

“When you have the television and the Xbox and no parental figure at home, sometimes it’s hard to do your schoolwork,” said one Agora teacher, who asked not to be identified because of concerns over job safety.

The constant cycle of enrollment and withdrawal, called the churn rate, appears to be a problem at many schools. Records Agora filed with Pennsylvania reveal that 2,688 students withdrew during the 2009-10 school year. At the same time, K12 continued to sign up new students. Enrollment at the end of the year — 4,890 — was 170 students more than at the beginning, obscuring the high number of withdrawals.

Gary Miron, a professor of education at Western Michigan University who researches for-profit school management companies, called the turnover troubling. “The kids enroll. You get the money, the kids disappear,” he said.

A review of K12 management contracts reveals that the company may still benefit from students who end up leaving. Under its contracts with some charter schools, K12 charges “upfront” fees for books and other supplies.

According to an Agora price list for the 2009-10 school year, K12’s upfront billings for elementary and middle school students were $60 a course for online services, $75 a course for materials and $75 per student for computers. With students frequently enrolled in six courses, the fees could surpass $800.

Under some of K12’s contracts, only a portion of the fees would be returned if students withdrew quickly. Mr. Packard has said the company does not make money if students leave because of the cost of the materials and shipping.

The state audit of the Colorado Virtual Academy, which found that the state paid for students who were not attending the school, ordered the reimbursement of more than $800,000.

With retention a problem, some teachers said they were under pressure to pass students with marginal performance and attendance.

Students need simply to log in to be marked present for the day, according to Agora teachers and administrators.

For most students, attendance is recommended but not mandatory at what are called synchronous sessions — when they can interact online with the teacher. A new grading policy states that students who do not turn in work will be given a “50” rather than a zero. Several teachers said assignments were frequently open for unlimited retakes.

Agora records from last year show that failing students were told they could make up their work. “All students with a course average of 40 to 59 percent were called and told all assignments past due could be made up without penalty,” according to minutes from a school board meeting. Similar calls were going out to students with averages of 0 to 39 percent.

Theresa Henderson, an Agora teacher until June 2010 and the mother of four of its students, said she was among faculty members who requested a stronger policy to dismiss students who were not doing their work.

Several current and former staff members said that a lax policy had allowed students to remain on the rolls even when they failed to log in for days. Officials of the Elizabeth Forward School District in western Pennsylvania complained that Agora had billed the district for students who were not attending.

One of them was a girl who had missed 55 days but was still on the school’s roster, according to Margaret Boucher, assistant business manager at Elizabeth Forward.

The school has cracked down on disengaged students, according to a statement by its director, Sharon Williams, who said a policy adopted last December mandates attendance at online classes for those students who do not log in, repeatedly fail to complete lessons or are failing three courses. She said the school follows state law by removing students who are absent for 10 consecutive days.

Poor attendance and disengaged students have been such a problem that Agora dismissed 600 students last year for nonattendance, 149 of them just before state tests were administered, according to school board minutes.

The Students and Parents

With K12 estimating the market for its schools as high as $15 billion, the company’s manifest destiny is to expand across the United States. Its newest conquest is Tennessee, where the company got legislative approval last May and began holding information sessions in July.

By fall, 1,800 students had enrolled in the Tennessee Virtual Academy.

About 75 of them came from the struggling Memphis city school system, including the children of Denita Alhammadi.

In a neighborhood teetering on the edge of middle class, Ms. Alhammadi has converted her living room into a classroom. Two desks are for her children, Romeo, 13, and Yasmine, 8. Another is for Ms. Alhammadi, a former Army supply officer who is also studying online, through Kaplan University.

Within weeks of attending a K12 information session, Ms. Alhammadi had become parent and teacher, wrapped into one. She spends as much as six hours a day as the official “learning coach” for her children.

Like many parents who move their children to online schools, she had worried about violence. But no single reason leads families to make the switch. The students are a broadly diverse group, ranging from entertainers and athletes in training to children with cancer, seizure disorders, peanut allergies or behavioral problems. Some have been expelled from regular schools. In many cases their parents are simply dissatisfied.

Kathryn Ubiarco, whose son and daughter are also enrolled in Tennessee, said that her daughter’s school in Memphis had not been teaching her to read. “There’s no way to come up with the B that she got in reading last year,” Ms. Ubiarco said. “The child can’t read.” She believes the virtual school curriculum is more rigorous.

A lesson from a middle school world history class focuses on the history of the calendar and the recording of time. Intended to take one hour, the lesson opens online with an illustrated introduction. A video explains how time zones vary around the globe. After reading from a textbook, students define terms in a written journal. Then, the parent helps chart a timeline of the student’s own life.

The student can click on other online resources — flashcards, three timelines, two games and links to more than 20 other Web sites.

Students say the games are fun. They may encounter problems, though, when navigating the links. Of more than 20 links in the history lesson, five were not working on a recent day. Several linked to commercial sites including the History Channel and Yahoo Kids.

Students must score an 80 on an online assessment to move to the next lesson.

Some teachers have complained that it can be difficult to determine whether students are actually doing the work, or getting help from their parents or others. “Virtual schools offer much greater opportunity for students to obtain credit for work they did not do themselves,” said a report in October from the National Education Policy Center, which receives financing from the National Education Association.

Ms. Alhammadi, who runs her tiny school like boot camp, has hidden Romeo’s computer login so she has control. Otherwise, he would skip the lessons and move straight to the online test — a habit cited by critics of K12’s curriculum.

As two frisky cats run back and forth, Romeo raises his hand — a formality required by his mother — and asks to leave the room. He returns with headphones and plugs them into his computer. As he lip syncs Rihanna’s hit “Umbrella” it becomes clear that Romeo is not listening to any lesson. “I concentrate better with my music,” he says.

On his computer screen, a series of multiple choice questions ask him to select the correct answer to algebraic equations using negative numbers. Romeo scores a 67 percent.

When Romeo moves to science, he misses a question on the definition of matter.

“Romeo, Romeo,” his mother says. “If you had been studying appropriately, you would have found out that there are lots of properties of matter. And you got to take all those elements to build matter. Because elements are gas, solids, liquid.”

Romeo is scheduled for a virtual session with his assigned teacher and class at 1 p.m. But when he signs into the class, no one else is there. “Wow, the room is completely empty,” he says. He types, “Anyone here?” There is no response.

The Teachers

The monthly meeting of the Agora Cyber Charter School board of trustees is live on Blackboard, the same platform students and teachers use for class. During the November meeting, an elementary teacher, Jessica Long, placed a checkmark by her name, indicating she wanted to speak. Then she challenged school figures showing its student-to-teacher ratio is 49 to 1.

“I know on the elementary level we have anywhere from 70 to 100,” Ms. Long said. “I don’t know anyone who has 50 students.”

Some teachers said they were initially attracted to K12 by the flexibility of working from home, in some cases allowing them to take care of their own children while teaching.

Gwen Schwartz, an Indiana University graduate who teaches for the Tennessee Virtual Academy, works from her home in a remote area of eastern Tennessee while her children are next door with their grandparents. In addition to saving on child care, Ms. Schwartz can save on commuting costs and clothing.

But many teachers said the job had become less desirable as the company increased enrollment, particularly because pay at many K12 schools starts in the low 30s — low even for online schools. Some class sizes have become unwieldy, they said, requiring 60-hour weeks and compromising instruction.

At Agora, enrollment has reached 8,836, up from 6,323 in May, according to figures released by the school. As of late November, the total number of staff members — 408 — was lower than last year. Some high school teachers said they were managing as many as 270 students, even though they had been told they would have 150. Agora officials said last week that they hired 25 teachers in the past couple of weeks.

Some Agora teachers have been asked to take on extra students at the rate of $1 per student, per day, according to a newsletter from the Pennsylvania State Education Association.

In interviews, former teachers at Ohio Virtual Academy and Colorado Virtual Academy also complained of bigger class loads, with elementary teachers who once handled 40 to 50 pupils now supervising 75. A teacher with an elementary class that size and a 40-hour workweek could devote little more than 30 minutes a week to each student.

Mary Ravanelli, a former teacher at Ohio Virtual Academy, said she oversaw more than 70 students at a time, answering calls from 8 a.m. to 5 p.m., updating parents on students’ progress and attending various school outings. “We’d actually meet our students several times a year,” she said.

With teacher salaries and benefits the biggest cost to K12, increasing student-to-teacher ratios is an easy way for the company to increase profits. Ms. Henderson, the former Agora teacher and mother of four students, said the ultimate losers are the children.

“What has happened now in honors literature courses, the teachers are not able to keep up with 300 students, so they’ll just cut curriculum. The kids are losing out,” she said. “This past week my son was exempted from ‘The Great Gatsby’ because of the workload of the teacher.”

Politics

“Choice” is a mantra of the charter school movement, which promotes competition as a way of compelling traditional public schools to improve. The for-profit companies that operate some charter and online schools take the idea a step further by arguing that private business models are more efficient than public school systems.

Together, the groups have formed a lobbying juggernaut in state capitals.

In Pennsylvania, where K12 Inc. collects about 10 percent of its revenues, the company has spent $681,000 on lobbying since 2007. The company also has friends in high places. Charles Zogby, the state’s budget secretary, had been senior vice president of education and policy for K12. In a statement, Mr. Zogby said he still owned a small number of K12 shares, but did not make decisions specifically affecting online schools.

An analysis by the National Institute on Money in State Politics concluded that K12 and its employees had also contributed nearly $500,000 to state political candidates across the country from 2004 to 2010.

One of the industry’s most persuasive promotional tools has been the young children who show up en masse at hearings to support online-school legislation. They are mobilized by groups tied to online schools. Records show that at least some receive industry funding.

When Karen Beyer, then a Pennsylvania state representative, sponsored a bill in 2007 to cut financing to online schools, about 700 people turned out for one hearing. Mr. Freund, the Pennsylvania education lawyer, said the room was “packed with kids.”

“They had on different colored T-shirts representing their cyber schools,” he added.

One of the organizers of such turnouts has been the Pennsylvania Families for Public Cyber Schools. Records show that the group, which gets money both from K12 and Connections Education, has spent about $250,000 on lobbying in the past five years.

Similar family organizations have cropped up across the country.

Former State Representative Stephen Dyer became suspicious when members of the benignly named organization My School, My Choice paraded through his northeastern Ohio district carrying signs attacking him: “Why Won’t Rep. Stephen Dyer let parents choose the best education for their kids?”

The protest was prompted by questions Mr. Dyer had raised over the state’s financing formula for charter and online schools. The group describes itself as a coalition of parents, teachers and employees of the schools. But Mr. Dyer said that his wife questioned the people carrying the signs and found out they were paid temp agency workers.

A telephone call to a toll-free number on the Web site for My School, My Choice was returned by Mark Weaver, a Columbus lawyer and political consultant with Republican ties dating back to the Reagan administration.

Mr. Weaver said the group’s crowning achievement was a 2009 rally against legislation in Ohio that would limit school choice. “We put 4,500 people on the statehouse lawn,” he said. But he declined to answer questions about the group’s leadership and financing.

Documents incorporating the organization provide clues. The forms name one of the group’s founders as Tim Dirrim, a Huntington National Bank employee who serves as board president of the Ohio Virtual Academy, which is managed by K-12 and receives more than $60 million a year from the state. Mr. Dirrim said he knew little about My School, My Choice and was not aware of the campaign against Mr. Dyer.

Much of the Ohio Virtual Academy’s money goes through an account at Huntington National, according to the Ohio auditor’s office. Mr. Dirrim said the banking arrangement was made before he joined the board and that he did not make decisions relating to the bank’s account with the school.

The Results

Mr. Packard has repeatedly delivered upbeat assessments to Wall Street about the progress of K12 Inc. students, even as many schools were performing poorly on state tests.

In a conference in March sponsored by the investment firm Morgan Stanley, Mr. Packard said that “our kids are doing as well or better than the average child in a brick-and-mortar school.”

During an investment analysts call in October, Mr. Packard boasted about results at Agora, calling them “significantly higher than a typical school on state administered tests for growth.” Weeks earlier, data had been released showing that 42 percent of Agora students tested on grade level or better in math, compared with 75 percent of students statewide. And 52 percent of Agora students had hit the mark in reading, compared with 72 percent statewide. The school was losing ground, not gaining it.

Mr. Packard said in a recent interview that he was not aware of the data at the time he made the comments. A spokesman said Mr. Packard was relying on older data.

A Stanford University group, the Center for Research on Education Outcomes, tracked students in eight virtual schools in Pennsylvania, including Agora, comparing them with similar students in regular schools. The study found that “in every subgroup, with significant effects, cyber charter performance is lower.”

Devora Davis, the center’s research manager, said the group’s analysis of Pennsylvania online schools showed that students were slipping. “If they were paired with a traditional public schools student, the public school student kept their place in line, and the cyberstudent moved back five spots,” she said.

An analysis by the Carroll County Public School District in Virginia shows that the 400 students in the virtual program there performed worse than the regular students in 19 of 26 categories on the state assessment test.

The Carroll County superintendent, James Greg Smith, said he was particularly concerned about scores in middle school math, history and social sciences. In seventh-grade math, for example, only 35 percent of the online students passed a state assessment; 68 percent of the traditional students did.

It will be a while before test results are available for students at the new virtual school in Tennessee. Back in Memphis, Ms. Alhammadi is worried that her daughter, Yasmine, is moving too quickly. A computerized analysis shows that, at the rate she is going, Yasmine will be finished with all but one of her classes by March.

Red flags go up if a student is “zapping through like a rocket, lesson by lesson,” according to Tom DiGiovanni, K12’s senior director of product planning. “The teachers are instructed to drop in (by phone) and do a little quiz to kind of test students” to make sure they understand the concepts.

Five miles from Ms. Alhammadi’s home, Ms. Ubiarco has also turned her living room into a classroom. Her daughter Sabrina, 10, is in the fifth grade and her son, K.C., 6, is in kindergarten at the Tennessee Virtual Academy.

Ms. Ubiarco is giving Sabrina a math lesson — about the distributive property — on a white board in the family’s living room.

While his mother focuses on his sister, K.C. is doing his own thing — lying on the carpet crashing cars into Spider-Man and Batman action figures.

For the most part, Mrs. Ubiarco said the switch to online had gone smoothly, although she was initially stumped when she first got the K12 curriculum.

“I called the teacher the other day to find out what a simple predicate is,” she said. “She said it’s the verb. I said why don’t they just say that?”

This article has been revised to reflect the following correction:

Correction: December 14, 2011

A picture caption on Tuesday with an article about the operations behind the online-school business K12 Inc. misidentified, in some editions, the woman seated between her two children, both students at the K12 program Tennessee Virtual Academy. She is Denita Alhammadi — not Kathryn Ubiarco, another mother whose children are also enrolled in the Tennessee program.

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Enero 19, 2012

Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales

Nota de Jeffrey Puryear & Marcela Gajardo, Codirectores, PREAL.

Estimados colegas / Dear Colleagues,

El Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER) recién publicó el documento titulado "Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales" (puede bajarse aquí [pdf 13, 4 MB]), donde se presentan los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) para los países que participaron en la segunda ronda de exámenes. Los nuevos participantes incluyen dos sistemas educativos de América Latina: Costa Rica y el estado de Venezuela, Miranda.

Hemos resumido (ver más abajo) algunas observaciones iniciales clave de estos nuevos resultados en una nota en nuestro blog del PREAL, particularmente aquellas pertinentes al desempeño de Costa Rica y Miranda-Venezuela. Asimismo, incluimos un vistazo a los resultados de dos estados participantes de la India, los cuales obtuvieron un desempeño inferior a lo esperado. Los invitamos a visitar nuestro blog, y esperamos que encuentre nuestro resumen (incluido también más abajo en este correo) de su interés.

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Los resultados de los 10 nuevos participantes del PISA 2009 ya publicados
Por Alexandra Solano, Asociada, Programa de Informes de Progreso Educativo
Con Katie Hufnagel y Scott Odell, Asistentes del Programa

El Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER) recién publicó el documento titulado "Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales", donde se presentan los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) para los países que participaron en la segunda ronda de exámenes. Los nuevos participantes incluyen dos sistemas educativos de América Latina: Costa Rica y el estado de Venezuela, Miranda. Es importante tomar en cuenta que Miranda-Venezuela no cumplió con los estándares de PISA en cuanto a tasa de respuestas de las escuelas, y que los sistemas educativos de la India –Himachal Pradesh y Tamil Nadu– no cumplieron con los estándares de PISA en cuanto a la muestra de estudiantes, por lo que se advierte interpretar los resultados de estos sistemas educativos con reservas.

Puntajes promedio en la prueba PISA de lectura, 2009

Leyenda: Azul oscuro: ALC; Verde: países segunda ronda; Rojo: Costa Rica y Venezuela-Miranda
Fuentes: OCDE (2010) y ACER (2011). Nota: No todas las diferencias entre países son estadísticamente significativas

En agosto del 2011, PREAL publicó un resumen de los resultados de la primera ronda de PISA 2009 en "¿Están al nivel? ¿Cómo se desempeñaron América Latina y el Caribe en el PISA del 2009?”. Por lo tanto, teníamos curiosidad por saber si el desempeño de Costa Rica y Miranda-Venezuela siguió la tendencia de los nueve países de América Latina y el Caribe (ALC) que participaron en la primera ronda. A continuación presentamos algunas observaciones clave de los nuevos resultados:

Los bajos puntajes promedio de los 10 nuevos sistemas educativos hicieron que los resultados de unos cuantos países de la región subieran de posición, pasando del tercio más bajo al tercio de en medio, en relación a todos los países participantes.
Chile sigue siendo el país de ALC de mayor rendimiento en lectura y ciencias, y sigue empatado con Uruguay y México en matemáticas. Sin embargo, los puntajes promedio de Costa Rica en lectura están muy cerca de los de Chile, por lo que las diferencias no son estadísticamente significativas. Costa Rica también estuvo cerca de igualar los niveles de desempeño de Chile en ciencias, pero se encuentra detrás en matemáticas.
Con tan sólo un 3 por ciento, Trinidad y Tobago y Uruguay siguen teniendo la mayor proporción de estudiantes de alto desempeño de la región en todas las materias, mientras que Panamá y Perú mantienen la mayor proporción de estudiantes de bajo desempeño con un 65 por ciento. En otras palabras, los nuevos puntajes no cambian el hecho de que una alarmante proporción de estudiantes de la región no logran demostrar un nivel mínimo de desempeño.
Costa Rica y Miranda-Venezuela siguen la tendencia regional en cuanto a las brechas de género: las jóvenes superan a los jóvenes en lectura y los jóvenes superan a las jóvenes en matemáticas. Además en Costa Rica los jóvenes superaron a las jóvenes en ciencias (todas las diferencias son estadísticamente significativas).
En lectura, tanto Costa Rica como Miranda-Venezuela se desempeñaron por encima de lo que sus niveles de inversión en educación predecirían, y Costa Rica obtuvo mejores resultados de lo que su nivel de ingreso predeciría (para el caso de Miranda, favor de interpretar resultados con reservas debido a su baja tasa de respuesta de las escuelas y al hecho de que los resultados no son representativos de todo el país).

% de estudiantes en los niveles más bajos de desempeño en la prueba PISA de matemátecas, 2009

Key: Azul oscuro: ALC; Rojo: Costa Rica y Venezuela-Miranda

Fuentes: OCDE (2010) y ACER (2011). Nota: Los niveles más bajos incluyen el nivel 1 y por debajo de este.

Dejando a un lado América Latina y el Caribe, dos estados de la India también participaron por primera vez en PISA, siendo estos Tamil Nadu y Himachal Pradesh. Si bien estos dos estados no son representativos de la India en general y no cumplieron con los estándares de PISA en cuanto al muestreo de los estudiantes, los primeros indicios parecen sugerir que sus calificaciones estuvieron bajas, teniendo a muy pocos estudiantes en los niveles de alto desempeño. Estos resultados contradicen las predicciones de Pritchett y Viarengo del 2009, cuando sugirieron que la India tendría un puntaje promedio bajo con grupos aislados de estudiantes de alto desempeño. De hecho, el porcentaje de estudiantes de bajo desempeño para estos dos estados estuvo entre 82 al 90% en las tres materias.

No cabe duda que los bajos puntajes en la India y en los nuevos países participantes son preocupantes. Sin embargo, creemos que el valor real de estos nuevos resultados de PISA 2009 es que los 10 sistemas educativos están tomando el primer paso hacia el mejoramiento de la calidad de la educación al permitir que evaluaciones internacionales midan el rendimiento de sus estudiantes. Las comparaciones por rankings son sólo vistazos de cómo un país está desempeñándose frente a los demás; el valor verdadero se encuentra en cómo responden los gobiernos ante ellas.

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Hacia una nueva agenda ministerial

Ministro Beyer ha comenzado a enunciar su agenda, buscando acotarla a menos objetivos y ejes que sus antecesores que se vieron arrastrados a plantear extensas agendas, repletas de metas y submetas, lo cual a la postre conspiró contra ellos mismos, elevando las expectativas, desordenando el perfil del MINEDUC, generando rudio ante la opinión pública y a la postre transmitiendo una sensación de desgobierno del sector y de falta de coordinación, es decir, carencia de lo que que Edgardo Boeninger llamaba "una carta de navegación".

Está por verse si acaso el Ministro Beyer puede sobreponerse a la tentación faustiana de una agenda omnipotente o si terminará por ceder el alma a cambio de la excitación pasajera que provoca tener 21 prioridades o más...
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La autoridad explicó a los miembros de las comisiones de Educación, de la Cámara y el Senado, los cuatro ejes en los que trabajará su Cartera en los próximos dos años.

MINEDUC, 18 de enero de 2012

Una pormenorizada exposición en el hemiciclo del Senado llevó a cabo esta mañana el ministro de Educación, Harald Beyer, para los miembros de la Comisión de Educación de la Cámara y el Senado, donde relató los objetivos de su Cartera para los próximos meses.

La autoridad especificó que son cuatro los ejes centrales que se traducen en: un sistema de oportunidades; autonomía y controles; fortalecimiento de capacidades y un sistema moderno de financiamiento para la Educación Superior.

El detalle de cada uno de los ejes fueron explicados por el ministro Beyer:
1. Un sistema de oportunidades. Dentro de las medidas que se están tomando está la cobertura universal para pre kínder y kínder para los quintiles 1, 2 y 3; una subvención preferencial y a la clase media para los quintiles 1 y 2; además de los 60 Liceos Bicentenario.

Aquí contamos con proyectos de ley ya despachados como el aumento y flexibilización de la Subvención Escolar Preferencial; otros que están en trámite como el aumento de la subvención en un 15% y la reforma constitucional sobre calidad y financiamiento; y el que se enviará para discusión parlamentaria, como es la nueva institucionalidad preescolar.

“Nuestro esfuerzo va a ser cómo levantamos la calidad de la educación y cómo asegurar mayor equidad, donde el origen socioeconómico no pese en los desempeños educativos”, expresó el secretario de Estado.
2. Autonomía y controles. La labor se ha visto reflejada en acciones como el Aseguramiento de la Calidad; el Plan de Apoyo Compartido y el nuevo sistema de información entregado a través de www.mifuturo.cl. Se cuenta con el despacho del proyecto del sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Escolar; se está tramitando los proyectos de Superintendencia de Educación Superior y agencias públicas de educación local; y con el compromiso de mandar el proyecto de aseguramiento de la calidad en Educación Superior (sistema de acreditación 2.0.).

El ministro aseveró que “queremos que las familias tengan diversas opciones de una educación de calidad en todos los niveles educativos. Estamos convencidos de que son los distintos establecimientos y comunidades educativas los que van a producir el cambio. Para eso tenemos que darle posibilidades de desarrollar sus proyectos educativos, pero exigiéndoles ciertos estándares”.

3. Fortalecimiento de capacidades. El objetivo en este punto se centra en una formación inicial y continua de docentes más exigente; en el plan de formación de los nuevos directores escolares, una selección tipo Alta Dirección Pública y, finalmente, una selección de jefes Daem más exigente. Para esto ya se despachó la ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educación; se está tramitando el examen de excelencia profesional docente y asignación pedagógica inicial, y a futuro se enviará el proyecto de la carrera profesional docente.
La autoridad dijo que estas acciones representan “el claro compromiso de este Gobierno por la educación pública”.

El ministro agregó que “en todos los niveles tienen que tener las capacidades suficientes para satisfacer las exigencias que les vamos a imponer como Estado. Hoy el sistema educacional chileno no tiene capacidad suficiente para aspirar a obtener desempeños como los que se observan en aquellos países que lo satisfacen, donde principalmente el origen socioeconómico no juega un papel relevante en los resultados”.

4. Un sistema moderno de financiamiento para la Educación Superior. La misión es lograr un sistema igualitario de financiamiento estudiantil en Educación Superior; además de que exista un financiamiento institucional que promueva la excelencia y que distinga a las instituciones según su provisión de bienes públicos. Actualmente se está viendo en el parlamento los proyectos del Crédito con Aval del Estado y la contingencia del ingreso, con la respectiva disminución de la tasa de interés, además de la reprogramación a los morosos del Fondo Solidario de Crédito Universitario. Próximamente, se enviará el proyecto que revisará la institucionalidad responsable de asignación de becas y créditos, otro que analizará los aspectos pendientes en el financiamiento de estudiantes y por último un proyecto que analizará una nueva forma de asignar recursos a las instituciones de Educación Superior, según su complejidad.

El ministro Beyer comentó: “hemos creído, desde el inicio del Gobierno, que tanto lo que se refiere a financiamiento en las instituciones como financiamiento de los estudiantes, hay varias deficiencias que tenemos que corregir”.

Respecto a la exposición, el secretario de Estado finalizó diciendo que “los temas que ustedes (parlamentarios) han planteado son diversos, múltiples, muchas veces intersectoriales, y no me queda más que agradecerles, sostener que cuentan conmigo, con un aliado más allá de las diferencias que podamos tener, porque creo que es indispensable tener una mirada a largo plazo, una mirada de Estado e ir generando, más allá de las diferencias, propuestas y políticas que nos ayuden a construir una sociedad de más calidad educacional, mucho más equitativa y con mayores oportunidades de movilidad social. Ése es mi compromiso, mi ánimo y el espíritu con el que vengo a esta sesión”.

Ministro Beyer entregó lineamientos en materia educacional para los próximos dos años

Ante los parlamentarios de las Comisiones de Educación del Senado y de la Cámara de Diputados, el secretario de Estado señaló que además de los proyectos que están presentados, ingresará a trámite uno sobre carrera profesional docente.

Hon. Senado de la República, Valparaíso | 18/01/2012 | Departamento de Prensa

Calidad de enseñanza; autonomía y control de las instituciones de la educación; fortalecimiento de la capacidad del sistema educacional y el sistema de financiamiento de educación superior, fueron los cuatro ejes sobre los que se centró la exposición del Ministro de Educación Harald Beyer hizo ante los parlamentarios de las Comisiones de Educación del Senado y de la Cámara de Diputados.

ImagenEl secretario de Estado llegó hasta la Cámara Alta con el propósito de exponer sobre la agenda legislativa del Ministerio de Educación para el año 2012 y lo que resta de esta administración. En la oportunidad realizó un diagnóstico de la situación actual y propuso un nuevo sistema para financiar la educación superior, al mismo tiempo que recordó que un panel de expertos entregará un informe sobre la forma de asignar becas y créditos y señaló que está pendiente un estudio del Banco Mundial sobre aranceles de referencia.

Al término de la sesión, el presidente de la Comisión de Educación, senador Jaime Quintana señaló que "por primera vez tenemos un ministro que ha llegado al Senado con un planteamiento estructurado, con un eje estratégico que va a orientar su misión y desde el punto de vista técnico hay una presentación que no merece mayores cuestionamientos. Al revés, hemos felicitado al Ministro porque ha hecho un planteamiento ordenador que aglutina las distintas áreas y eso es valioso para quienes estamos legislando, es valioso para quienes están siguiendo los temas educacionales más allá de la contingencia".

Agregó que "le hemos manifestado nuestra preocupación por que en algunas materias que tienen que ver con el tema del lucro hay poca disposición del gobierno para avanzar. En el proyecto de Superintendencia que se terminó con la ronda de especialistas, de 11 intervenciones, 9, incluida la del Contralor General de la República, rechazan completamente el proyecto".

Señaló que "nos interesa conocer del gobierno la otra agenda, la agenda política, que es finalmente la que puede recoger o no las demandas estudiantiles y lo que el 80% de los chilenos están esperando que es no al lucro en la educación pública, una mayor regulación y mayor calidad en el proceso educativo".

PRIORIDADES MINISTERIALES

A su turno, el ministro Beyer dijo que "tuvimos una conversación muy franca, donde hice los planteamientos centrales de nuestra agenda y ellos hicieron una serie de preguntas interesantes que valoro mucho, hubo un diálogo muy productivo y creo que tenemos que generar este tipo de relaciones para ir avanzando en calidad y equidad".

Agregó que "el proyecto de Superintendencia tiene una marcha, creemos que a pesar de los cuestionamientos no atacan la esencia del proyecto, son más bien perfeccionamientos a varias disposiciones legales y por tanto estamos relativamente tranquilos con que el proyecto se para bien frente a los cuestionamientos. Estamos dispuestos a introducirle algunas modificaciones, creemos que en algunas presentaciones ha habido elementos que son atendibles".

Precisó que "la agenda legislativa está, están los proyectos presentados en el Parlamento y vamos a seguir presentando proyectos durante el año. Desde luego, tenemos que presentar antes del 1 marzo un proyecto de carrera profesional docente que para nosotros es un instrumento clave en la búsqueda de una educación de más calidad y equidad".
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Ministro Beyer plantea que sólo universidades que investigan reciban aportes estatales

Titular de educación dijo ante el Congreso que se debe avanzar en una nueva clasificación de los planteles de acuerdo a su complejidad. Y las universidades "docentes" quedarían fuera del financiamiento directo. Crudo diagnóstico de la educación: "El desempeño general es modesto, sin ser malo". "El origen del estudiante es abrumador en el desempeño".

La Segunda, miércoles, 18 de enero de 2012

El ministro de Educación se tomó 40 minutos para describir sus planes ante el Congreso. Aunque ya había visitado el Parlamento, fue su debut exponiendo ante ambas comisiones de Educación.

Un golpe a la cátedra parece tener entre manos el ministro de Educación, Harald Beyer. Esta mañana, durante la exposición de sus prioridades legislativas para 2012 ante el Congreso, luego de realizar un crudo diagnóstico de la situación actual, el secretario de Estado propuso un nuevo sistema para financiar la educación superior.

"Nuestro sistema de financiamiento está obsoleto", dijo, para luego describir el modelo que estima más razonable para que las universidades reciban fondos estatales. "Uno podría avanzar en una clasificación distinta de las instituciones de acuerdo con su complejidad. Tenemos universidades que realizan investigación -que son tres o cinco-, otras que son emergentes en esta área y otras que se decidan exclusivamente a la docencia".

En la actualidad, sólo aquellas universidades pertenecientes al Consejo de Rectores reciben aportes estatales directos. Las privadas sólo tienen un aporte indirecto, a partir del aval financiero para los estudiantes de sus planteles.

Según Beyer, si bien es legítimo que las instituciones que realizan docencia aspiren al financiamiento estatal mediante los aportes que reciben sus estudiantes, "es más discutible que aspiren a financiamiento directo del Estado". El ministro sostuvo que, en cambio, aquellas que realizan investigación "deberían tener mucho mayor acceso, porque producen bienes que nos interesa promover como Estado".

Beyer recordó otros aspectos del financiamiento universitario que están pendientes de estudios. Recordó que un panel de expertos entregará su informe sobre la forma de asignar becas y créditos. Sobre la misma materia, indicó que está pendiente un estudio del Banco Mundial sobre los aranceles de referencia. "No estamos conformes con lo que existe actualmente, tampoco con la brecha entre el arancel de referencia y el arancel efectivo", dijo el ministro.

"Sabemos que éste es un tema de muy compleja solución. Hemos visto casos de otros países, como Australia y Gran Bretaña, que han tenido dificultades", insistió.

Trabajo ministerial a partir de cuatro ejes

En su exposición de 30 minutos ante las comisiones de Educación del Senado y la Cámara -en la que se acompañó sólo de un power point-, Beyer abordó su trabajo a partir de cuatro ejes: calidad de la enseñanza, autonomía y control de las instituciones de la educación, fortalecimiento de la capacidad del sistema educacional (preparación de docentes) y sistema de financiamiento de la educación superior.

"El desempeño general es modesto, sin ser malo", fue una de sus primeras frases para referirse a la situación general del país. A partir de este juicio recordó los dos principios que inspiran la gestión del gobierno: mejorar la calidad y aumentar la equidad de la educación. "El peso del origen del estudiante es abrumador en el desempeño", insistió. A modo de ejemplo, recordó que en la última prueba PISA hecha en Chile, 30% del resultado se podía explicar en el nivel socio-económico de las familias de los niños. "En la educación de los países a los cuales aspiramos alcanzar el origen sólo tiene incidencia entre un 10% y un 20% en el resultado de la prueba. Nos queremos acercar a esos niveles", se propuso.

"Va a ser difícil ser profesor"

En cuanto a la preparación de los profesores fue lapidario: "En este tema podemos hacer mucho más, porque ahora estamos viendo que el perfeccionamiento en su estado actual no está produciendo un impacto en la sala de clases". Beyer añadió que la preocupación del gobierno es dar una señal que "va a ser difícil ser profesor, sea en un colegio municipal, particular subvencionado o pagado".
Ministro defiende proyecto de Superintendencia

Ayer la comisión de Educación del Senado culminó la ronda de exposiciones de los expertos a propósito del proyecto de ley que crea la Superintendencia de la Educación Superior. De acuerdo con el presidente de la instancia, Jaime Quintana (PPD), en su condición actual el proyecto carece de futuro. "Esperamos que el Gobierno mande una indicación sustitutiva", afirmó.

Según relató el senador a "La Segunda" (previo a la sesión con el ministro), de los once expositores que escuchó la comisión, nueve mostraron su rechazo a la iniciativa y entre ellos destacaron el contralor general de la República, Ramiro Mendoza; el experto del CEP, Arturo Fontaine, y el investigador de la Universidad de Chile Patricio Meller.

Sin embargo, durante la sesión de esta mañana, el ministro Harald Beyer planteó un juicio completamente diferente: "El proyecto ha resistido bien las críticas. Discrepo con usted, senador Quintana. Esta iniciativa recoge las preocupaciones que fueron planteadas por el Consejo de Rectores", insistió.

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Afirmó en el Congreso que el sistema actual está "obsoleto": Ministro Beyer anuncia cambio a financiamiento de universidades

La idea del Ejecutivo es que los recursos públicos se entreguen preferentemente a los planteles que generen investigación.

A. Muñoz y V. Pozo, El Mercurio, 19 de enero de 2012

"Creemos que esas instituciones docentes, si bien es legítimo que aspiren a financiamiento para sus estudiantes, es mucho más discutible que aspiren a financiamiento directo del Estado. En cambio, las instituciones de investigación, que producen muchos más bienes públicos, deberían tener un acceso mucho mayor a esos recursos públicos".

Con esta frase, el ministro de Educación, Harald Bayer, delineó ante senadores y diputados de la comisiones de Educación, los cambios en el sistema de financiamiento a las universidades que analiza el Gobierno.

La autoridad -quien expuso cuáles serán las cuatro líneas de acción de su cartera este año- explicó que la idea es avanzar hacia una diferenciación de los planteles de acuerdo con su capacidad de investigación y, según eso, definir el aporte estatal.

El ministro de Educación detalló a "El Mercurio" que espera trabajar el tema con las propias instituciones, por lo cual el cambio llevará tiempo.

Además, explicó que la idea es que toda universidad compleja o que hace investigación -sin importar si es pública o privada- reciba financiamiento público. Otro criterio que se considerará para asignar recursos será el aporte que hacen a las regiones los planteles que no están ubicados en Santiago.

Sobre las ayudas estudiantiles , Beyer dijo que el Ejecutivo aspira a crear "un sistema igualitario, donde los beneficios a los estudiantes estén determinados por su mérito, por la calidad de las instituciones a las que ellos asisten y por su nivel socioeconómico".

El Ministerio de Educación pretende también cambiar la institucionalidad que entrega las becas y créditos , ya que actualmente hay tres instituciones relacionadas con el tema.

Los dirigentes estudiantiles Gabriel Boric (FECh) y Noam Titelman (FEUC) cuestionaron que este tipo de anuncios no se socialicen primero con los distintos actores educacionales. "Creemos que es importante que esas medidas se tomen en conjunto y es una lástima que esa no sea la actitud que se ha tomado por parte de las autoridades", afirmó Titelman.
Mejorar las capacidades de docentes en ejercicio

"Estamos abocados y entendemos que la formación inicial y continua de los docentes es clave, tanto en el nivel preescolar como en el escolar. No creemos que el futuro de la educación chilena pueda tener resultados de nivel mundial si no abordamos con decisión este tema", afirmó el ministro Harald Beyer al referirse a este eje de trabajo del Mineduc, que apunta a fortalecer las capacidades de los profesores en las escuelas.

Una medida en esta línea es mejorar la formación de los profesores en ejercicio , ya que "mucho de lo que hay actualmente, no produce impacto en la sala de clases", dijo la autoridad.

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) ya se encuentra trabajando en el tema. La idea es ordenar sus cursos para docentes a partir del currículum. Cada ramo se dividirá en ejes de aprendizaje y allí los profesores podrán optar por los módulos de contenido, metodología o evaluación. Así, se podrán capacitar en los puntos específicos que requieran.

El ministro enfatizó que se requiere impulsar el proyecto sobre la prueba Inicia que se debate en el Congreso y enfatizó que en los próximos meses los directores de colegios municipales podrán ser elegidos por el Sistema de Alta Dirección Pública .
Fuerte énfasis en impulsar la educación parvularia

Generar un sistema escolar con mayor igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, sin importar su nivel socioeconómico, es una de las áreas de trabajo del Mineduc para este año.

En esa línea, habrá un fuerte énfasis en la educación parvularia. Según explicó el ministro Beyer, un niño perteneciente a una familia acomodada llega a los seis años con un vocabulario 2,5 veces mayor que el de un niño de sectores vulnerables. "A esa edad, el vocabulario es el principal predictor de habilidad cognitiva", destacó.

La idea es aumentar la subvención para kínder y prekínder -proyecto que ya se encuentra en el Congreso- y realizar un ordenamiento institucional que permita distinguir mejor entre la oferta para los niños de 0 a 2 años y de 3 a 5 años. Además, se pretende separar la entrega del servicio educativo de la fiscalización . Actualmente, la provisión está en manos de los establecimientos, de la Fundación Integra y la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Sin embargo, esta última instancia, adicionalmente, tiene la misión de certificar a los jardines privados.

Para el director del Instituto de Políticas Públicas de la U. Diego Portales, Gregory Elacqua, el foco en esta área está bien puesto. "Chile tiene tasas de cobertura preescolar mucho más bajas que nuestros vecinos en América Latina. En este sentido, creo que es muy positivo poner el foco en mejorar el acceso y calidad de la educación preescolar", sostiene.

El académico destaca también que se requiere aumentar la subvención estatal en esta área, ya que Chile gasta un tercio de lo que destinan los países de la OCDE en educación preescolar y básica.

El presidente de la Fech, Gabriel Boric, también valora las palabras de Beyer en este ámbito.

"Es algo que hasta el momento no se ha tratado con la seriedad que lo debemos tomar como país, ya que las diferencias se empiezan a notar a los 18 meses y desde ahí ya parte la inequidad; también me parece que es sano que el Gobierno reconozca que el sistema no esta cumpliendo como debiera", afirma el dirigente estudiantil.

Liceos Bicentenario

En el tema de mejora de oportunidades, el ministro Beyer destacó también en el Congreso que se debe trabajar más intensamente con las familias -tal como lo hacen países más exitosos que Chile en materia educacional- y que con los 60 liceos Bicentenario que funcionarán este año, se pretende no sólo dar una señal de apoyo a la educación pública, sino también marcar una diferencia para los jóvenes que se esfuerzan por estudiar y salir adelante.
Aseguramiento de la calidad en sistemas de educación escolar y superior

En la intervención ante las comisiones de Educación de la Cámara y el Senado, el ministro Beyer recordó que este año se pondrán en marcha la Agencia de Calidad de la educación escolar y la Superintendencia del área. La idea, explicó la autoridad, es equilibrar la autonomía de los establecimientos con el control.

"Hoy, el equilibrio es insuficiente", destacó la autoridad, quien añadió que los colegios deben tener la facultad de desarrollar sus propios proyectos educativos y planes de estudio, pero cumpliendo con los estándares de calidad que se establezcan desde la Agencia.

Para evitar que el exceso de fiscalización genere frustración en los colegios, Beyer dijo que hay que generar un sistema de apoyo apropiado, que permita a los establecimientos llevar a la práctica las recomendaciones que les haga la Agencia de Calidad. Si no lo hacen, deberán "pagar las consecuencias de esa apuesta".

Con el fin de que los padres tengan la posibilidad real de elegir, la idea es fortalecer también la educación pública. En este sentido, Beyer afirmó que el proyecto sobre Agencias Públicas de Educación (o de "desmunicipalización") debe trabajarse mucho todavía.

En este sentido, el investigador de la UDP, Gregory Elacqua, tiene dudas sobre "si no sería mejor partir con una reforma de financiamiento de la educación pública, con medidas concretas para fortalecer las capacidades de los equipos técnicos en los municipios".

Beyer dijo también que con la creación de la Superintendencia de Educación Superior y la reforma a la acreditación -se realizará un estudio internacional al respecto en 2012-, se espera replicar el sistema de aseguramiento de la calidad en la enseñanza terciaria.

"Vamos a presentar un proyecto que busque un aseguramiento de la calidad de la educación superior mucho más satisfactorio que el actual. Hay varios problemas que abordar: desde luego, los conflictos de interés, pero también el que el sistema actual enfatiza excesivamente los procesos y muy poco los desempeños", dijo el ministro.

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Enero 18, 2012

Efectos Beca Vocación de Profesor: Estudio preliminar

Efectos Beca Vocación de Profesor

Macarena Alvarado, Magister en Economía, Centro de Estudios Mineduc.
Fabián Duarte, Phd Economía, RAND Corporation.
Christopher Neilson, Phd(c) Economía, Yale University.

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1,1 MB

Resumen Ejecutivo

Mientras los países más exitosos en materias educacionales reclutan a sus profesores entre el mejor 30% de los alumnos egresados, Chile se concentra en el resto de la distribución.

En este contexto, el Ministerio de Educación (MINEDUC) implementó, durante el año 2010, la Beca Vocación Profesor (BVP), cuyo principal objetivo es incentivar a los jóvenes que obtienen altos puntajes en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), a seguir carreras de pedagogía, mediante el financiamiento de sus estudios.

En el año 2011 se logró que la proporción de inscritos en pedagogía provenientes del mejor 30% de la distribución de resultados en la PSU de los matriculados aumentara de un 10,7% a un 18,1%, en comparación con el promedio del período 2007-2010, lo que se explica por el aumento de cerca de 1.400 alumnos con 600 o más puntos. En términos de puntajes promedio PSU, el incremento fue de 13 puntos en todas las carreras de pedagogía y de 27 puntos en las carreras elegibles a la BVP. Asimismo, creció entre 30% a 40% la probabilidad de que un alumno con 600 puntos o más en la PSU escoja pedagogía y en más de un 100% para los alumnos sobre 700, aunque este último parte de una base pequeña. Este aumento proporcional es mayor para establecimientos municipales.

Se debe resaltar, sin embargo, que el efecto de esta beca en el sistema es limitado, ya que solo un 40% de los matriculados en el área de formación docente pertenecen a carreras elegibles por la BVP, ya sea porque las demás prefirieron no participar o porque no cumplian los requisitos para hacerlo.

Si bien la BVP es un paso importante para avanzar en mejorar la calidad y formación de los docentes, habrá que esperar para conocer el impacto que esta política tendrá en los resultados educativos de los futuros niños y jóvenes que serán alumnos de estos nuevos docentes.

Palabras Claves: Docentes, Educación Superior, Becas.

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La reforma del Crédito con Aval del Estado

Sin mayor ruido ni atención de opinión pública, continuan tramitándose proyectos importantes para el futuro de la educación superior.

Proyecto que rebaja el Crédito con Aval del Estado fue despachado a Sala por Comisión de Hacienda

Hon. Cámara de Diputados, Publicado el 17 de enero del 2012

La votación de los artículos y las indicaciones del Ejecutivo contaron con el apoyo del oficialismo y del representante de los independientes en la Comisión. La oposición en bloque votó en contra.

Por simple mayoría, la Comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados terminó de aprobar y despachó a la Sala el proyecto (boletín 7.898) que rebaja la tasa de interés a un 2% del Crédito con Aval del Estado (CAE).

La votación, que se concentró en cuatro de los artículos del proyecto, que dicen mención a materias financieras, y en las indicaciones propuestas por el Ejecutivo, contó con el rechazo de los diputados de oposición (Cristina Girardi, Pablo Lorenzini, Carlos Montes, José Miguel Ortiz, María Antonieta Saa y Alberto Robles) y con el apoyo del oficialismo (Joaquín Godoy, Javier Macaya, Carlos Recondo, Alejandro Santana, Ernesto Silva, Gastón Von Mühlenbrock) y del independiente Miodrag Marinovic.

El diputado Maninovic sostuvo que el proyecto despachado hoy es distinto al que fue aprobado en la Comisión de Educación, “en donde el Gobierno pasó como una aplanadora imponiéndose en todas las materias”.

Explicó que al inicio de la discusión en la Comisión de Hacienda, hace cerca de un mes, se le dijo al Gobierno que la propuesta se iba a rechazar si no mejoraba en dos cosas: la contingencia, es decir, asegurar que los jóvenes no paguen nunca más del 10% de sus ingresos, iniciativa que se acogió; y establecer una política que permita acercar los aranceles reales a los de referencia, hecho que se podría concretar a través de un proyecto complementario, que ingresaría durante el primer semestre de este año, y respecto del cual se firmará mañana un acuerdo con el Ministerio de Educación.

“Sería un proyecto de ley que abarcaría todo el sistema de financiamiento que existe hoy. Por lo que yo me doy por satisfecho y, en ese escenario, junto con los diputados Pedro Velásquez, Marta Isasi y René Alinco, hemos apoyado, a través de mi representación, este proyecto en las condiciones en que aquí hemos negociado”, sentenció.

El Ministro de Educación, Harald Beyer, se mostró satisfecho por la aprobación y recalcó que la iniciativa aprobada “es un buen proyecto que permitirá aliviar a 365 mil jóvenes que se endeudaron a tasas entre el 5% y 6% y que ahora van a tener una tasa de 2% y una rebaja en la cuota, que algunos ya están pagando, del 40%”.

Además, dijo que por efecto de la indicación introducida en la Comisión de Hacienda, nadie va a pagar más allá del 10% de sus ingresos una vez egresado, debiendo el Estado financiar el diferencial de dicho costo en caso que la persona se vea en condiciones laborales adversas.

Junto con informar que se harán todas las gestiones para llevar el proyecto a la Sala mañana (miércoles 18 de enero) o en la próxima fecha disponible, confirmó el compromiso efectuado con los independientes en torno a enviar dentro del primer semestre una iniciativa que aborde la problemática general del sistema financiamiento.

Al respecto, precisó que se espera recibir, a finales de enero, un informe elaborado por una comisión de expertos y a finales de febrero, un estudio del Banco Mundial sobre los aranceles de referencia, dado que se estima que la metodología que se usa para definirlos no es la adecuada.

El diputado Montes estimó que, tal como está saliendo despachado el proyecto, no va a lograr los objetivos que se están planteando. “Hay un problema serio de diseño de cómo se garantizan recursos del mercado de capitales para la educación. Lo que se hace es trasladarle al Estado gran parte de los costos, pero no hay un rediseño completo del sistema que pasa por que el Estado pueda dar directamente los créditos y tenga esa opción y se pueda abaratar”, planteó.

Criticó la forma en la cual está planteado el sistema de recompra y licitación y consideró muy negativo que no se avance ahora en el tema de los aranceles, ya que existen antecedentes que, en algunos casos, el de referencia representa sólo un 28% del real.

“Este sistema tiene problemas de diseño, no funcionó y ahora se le están poniendo unos parches y puede ser que lo lleven a otra situación crítica”, insistió.

Proyecto

El proyecto establece un beneficio para los estudiantes que hayan financiado sus estudios a través del CAE con anterioridad al 31 de diciembre de 2011, el que permitirá rebajar la tasa de interés que pagarán una vez que empiece su periodo de pago, a un 2% real anual.

El sistema se hará efectivo a través de un copago de las cuotas pactadas, de cargo fiscal. Comenzará a regir el 1 de enero de 2012 y no se aplicará mientras los deudores se encuentren en mora.

Con la idea de reducir el impacto fiscal, la propuesta incrementa el número de instituciones facultadas para entregar financiamiento al sistema de créditos, permitiendo que Cajas de Compensación y Compañías de Seguros puedan participar; y modifica la ponderación por riesgo asociada a los CAE, que estipula la Ley General de Bancos.

Adicionalmente, se asegura a todos los alumnos que a futuro se beneficien con créditos objeto de garantía estatal, que pagarán un interés anual real de un 2% y se abre la opción de cambiar el sistema de licitación, de manera que el fisco no se vea en la obligación de adquirir créditos, con el consiguiente menor desembolso fiscal esperado.

Según detalló el Ejecutivo, el proyecto implica un gasto fiscal creciente para beneficiar a los alumnos que ya están estudiando con CAE y los que sumarán en el futuro. Para 2012, el costo sería de $2.491 millones para el primer grupo y $37.933 millones, en régimen. En relación a los futuros estudiantes, se estima un gasto para 2012 de $18.392 millones y, en régimen, de $56.636 millones. En total, el sistema operando en régimen implicaría un gasto aproximado de $94.569 millones.

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Educación: Comisión de Hacienda aprueba proyecto que rebaja Crédito con Aval del Estado
De esta forma el articulado queda listo para ser votado en la Sala de la Corporación para que el beneficio se reduzca del 5,8% al 2,0%.

Martes 17 de enero de 2012| por UPI - foto: UPI (Archivo), La Nación, 18 de enero de 2012

Por 7 votos a favor y 6 en contra, la Comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados aprobó y despachó a la sala el proyecto que rebaja a un 2% la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE).

La votación, que se concentró en cuatro de los artículos del proyecto, que dicen mención a materias financieras, y en las indicaciones propuestas por el Ejecutivo, contó con el rechazo de los diputados Cristina Girardi (PPD), Pablo Lorenzini (DC), Carlos Montes (PS), José Miguel Ortiz (DC), María Antonieta Saa (PPD) y Alberto Robles (PRSD); y con el apoyo de los diputados Joaquín Godoy (RN), Javier Macaya (UDI), Carlos Recondo (UDI), Alejandro Santana (RN), Ernesto Silva (UDI), Gastón Von Mühlenbrock (UDI) y del independiente Miodrag Marinovic.

El diputado Maninovic sostuvo que el articulado despachado es distinto al que fue aprobado en la Comisión de Educación, “en donde el Gobierno pasó como una aplanadora, imponiéndose en todas las materias”.

Explicó que al inicio de la discusión en la Comisión de Hacienda, hace un mes, se le dijo al Gobierno que la propuesta se iba a rechazar si no mejoraba en dos cosas: la contingencia, es decir, asegurar que los jóvenes no paguen nunca más del 10% de sus ingresos, iniciativa que se acogió; y establecer una política que permita acercar los aranceles reales a los de referencia, hecho que se podría concretar a través de un proyecto complementario, que ingresaría durante el primer semestre de este año, y respecto del cual se firmará este miércoles un acuerdo con el Ministerio de Educación.

“Sería un proyecto de ley que abarcaría todo el sistema de financiamiento que existe hoy. Por lo que yo me doy por satisfecho y, en ese escenario, junto con los diputados Pedro Velásquez, Marta Isasi y René Alinco, hemos apoyado, a través de mi representación, este proyecto en las condiciones en que aquí hemos negociado”, sentenció.

NUEVOS BENEFICIOS DEL CREDITO EXPLICÓ EL MINISTRO DE EDUCACIÓN

Sitio de Ingresa.cl, 16 enero, 2012

El Secretario de Estado dijo a postulantes y sus padres que la rebaja de la tasa de interés del Crédito a UF + 2% anual significará una reducción de la cuota final del orden del 40%. También habló de la indicación presentada en el Congreso al proyecto de ley sobre el Crédito, para que el pago sea contingente al ingreso, vale decir que no se cobre más allá del 10% de los ingresos del beneficiario.

Conocidos los 196.373 preseleccionados del Crédito con Garantía Estatal, el Ministro de Educación, Harald Beyer, acompañado de la Directora Ejecutiva de Comisión Ingresa, Alejandra Contreras, visitaron, el sábado 14 de enero, la sede Antonio Varas del Instituto Profesional DUOC para compartir con estudiantes y sus apoderados, las novedades de esta ayuda estudiantil.

Con pizarra y plumón en mano, el Ministro Beyer ejemplificó cómo se reflejará en las cuotas de los alumnos, la reducción de la tasa de interés del Crédito a UF+2% anual vigente a partir de la postulación 2012. “En promedio, a la gente le va a bajar la cuota que pagaba en un 40% más o menos. Va a depender de la duración de la carrera y del plazo del crédito, pero entre 30% y 40% es la rebaja en la cuota; y nosotros creemos que eso es bastante significativo”, indicó.

La autoridad recordó que “la tasa del 2%, para esta generación, ya está confirmada, no así para los 365 mil alumnos que ya obtuvieron el crédito y que se endeudaron a tasas más altas. Para eso (rebajarlas a ellos la tasa), necesitamos un proyecto de ley que ya está en el Congreso y estamos tratando de que se apruebe lo antes posible”.

Hizo notar además que el proyecto de ley incluye, también, una indicación para que las cuotas del Crédito sean contingentes a los ingresos que obtengan los beneficiarios al momento del cobro. El propósito es que la cuota no exceda el 10% de los ingresos de los beneficiarios. “Esta indicación la introdujimos la semana pasada. Hay buena voluntad y esperamos que el Congreso la apruebe en los próximos días”, dijo el Ministro Beyer.

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Análisis de propuestas del Partido Popular español para la educación secundaria

El bachillerato: comienza el debate
El autor da la bienvenida a la discusión sobre el modelo de educación secundaria abierta por el nuevo Gobierno, pero rechaza la idea de quitarle un curso a la ESO
El País, José Gimeno Sacristán, catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia, 7 ENE 2012 - 17:26 CET

Al parecer el alargamiento de la duración del Bachillerato va a ser un objetivo prioritario del nuevo Gobierno del Partido Popular.

Se puede considerar que es prematuro discutir un proyecto que no se ha concretado todavía. Pero, precisamente por eso, en aras de lograr el máximo consenso en un sistema estresado por las sucesivas reformas, conviene que los debates se realicen sobre las líneas maestras de las propuestas antes de enfrentar posiciones y encastillarse en ellas, donde cambiar de posición es ceder y no hacerlo es ganar.

Pienso que este tema (dos o tres años para el bachillerato) no es el prioritario, sin que deje de ser importante, pues es un nudo gordiano en toda política y reforma educativas. Me parece obvio que no se puede esperar que el alargando el bachillerato vaya a disminuir el fracaso escolar que afecta a casi un tercio del alumnado de la ESO. Tampoco cabe esperar de esa prolongación una mejora de los resultados en las pruebas de matemáticas o de comprensión lectora para ganar puestos en el ranking de PISA. Quienes ahora fracasan o bajan los promedios en esas pruebas no son los que cursan dos años de bachiller. Menos cabe esperar que el bachillerato prolongado a tres años aumente el esfuerzo para mitigar el fracaso en el sistema. Es decir, son otras las razones las que dan sentido a la facilitación del progreso a los mejores, de acuerdo con la clásica posición liberal para formar a los que serán futuros cuadros dirigentes, despegándolos de los demás, como si los menos brillantes fueran un lastre que estropeara los resultados de los excelentes.

No se puede esperar que el alargar el bachiller vaya a disminuir el fracaso escolar

¿Un bachillerato de dos o de tres años? La opción es clara: tres mejor que dos. Pero ¿se quiere alargar la duración por arriba o por abajo, comiéndole un año a la ESO? Es decir, ¿se opta por la fórmula de “un año más”, o lo que se pretende es comenzar un “un año antes”, a partir de los 15 años?

A título de hipótesis, no desechemos la primera posibilidad. Si compararse con otros sirve para tomar posición acerca de lo que somos y de lo que queremos hacer, tienen razón quienes dicen que nuestro bachillerato es de los más cortos de Europa. En otros muchos países de la Unión Europea consta de tres y hasta de cuatro años. Solo que en la mayoría de estos casos se prolonga la escolaridad en la enseñanza secundaria superior (el bachillerato), no obligatoria, hasta los 19 años. Es decir, que no es tan descabellado considerar la hipótesis de elevar con un año por arriba, en vez de ganarlo por abajo. Retrasaría un año la entrada en la Universidad, pero no es prisa, precisamente, lo que necesitan nuestros jóvenes para entrar en el mercado laboral. No vendría mal algo más de madurez y de preparación de quienes llegan a la Universidad y podrían saber con más claridad qué quieren estudiar. En estos tiempos de restricciones presupuestarias parece una opción difícil.

Seguramente, lo que se quiere es bajar la edad de comienzo del bachillerato, convirtiendo el cuarto curso de la ESO en el primero de aquel, segregando a los que eligen esta vía del resto, que, por la razón que sea, no quieren, no pueden o no se les deja seguir por la vía más académica, la cual se supone se es más exigente.

En varios países de la UE la secundaria superior tiene tres cursos, pero se retrasa la llegada a la Universidad

Esta ha sido la bandera de quienes, aceptando la prolongación de la obligatoriedad hasta los 16años (lo que implica su financiación) han reclamado la segregación y la diversificación antes de terminar la ESO. Esta propuesta, de llevarse a cabo, provocaría muchos problemas de variada índole. Tratando de resolver por esta vía la duración de bachillerato se derivan graves consecuencias para quienes no vayan a esos estudios.

a) Es de suponer que nadie propondrá que el tope de la obligatoriedad descienda hasta los 15 años. Segregar antes de terminar el periodo abarcado por la obligatoriedad (de 6 a 16 ahora) supone crear una división de destinos entre los que vayan a bachillerato y quienes no vayan a él, derivando a estos a la formación para el trabajo, o bien dejándolos un año más en la ESO. Si esas vías no son opciones equivalentes, se atentaría contra el derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades. Solemos olvidar que la obligatoriedad no solo supone un deber para los alumnos, sino, sobre todo, la garantía para que los poderes públicos, los centros y el profesorado hagan posible la satisfacción de ese derecho, en vez de ser sus meros administradores.

b) Mantener la obligatoriedad hasta los 16 años, abarcando el primer curso de ambas vías, es un despropósito político, organizativo y pedagógico que solo se justificaría como una treta para reclamar luego la concertación de todo el bachillerato; algo que ya ocurre en algunas comunidades.

c) Una vez más, se devalúa la formación profesional, que queda como una segunda opción. Otra hipótesis: ¿por qué no extender la vía profesional generando una especie de “bachillerato laboral”. No vendría mal rememorar el éxito que en España tuvo esa experiencia, aunque las circunstancias en 1953, que es cuando se creó esta figura, eran muy distintas. El grado elemental comprendía de los 10 a los 15 años y el superior, de 15 a 17.

d) La calidad de la enseñanza —la de todos— no mejora con estas medidas. Tampoco se aminora el fracaso ni se logra aumentar la población que cuente con este nivel educativo. Por otro lado, el alumnado del primer curso del bachillerato tendría el mismo profesorado que tiene ahora en la ESO, se supone que los alumnos permanecerían en los mismos centros… solo que se prescindirá de los alumnos rémora.

e) Desde el siglo XIX el debate acerca de qué cultura se debe dar en el bachillerato ha constituido un punto polémico que sigue sin resolverse y que es preciso debatir. ¿Contenidos propedéuticos para el nivel universitario o cultura con sentido en sí misma?, ¿contenidos más académicos o más relacionados con la vida y el mundo que nos circunda?, ¿currículo organizado en las disciplinas clásicas o en conglomerados más globalizados?, ¿conocimientos más teóricos o de carácter más aplicado?, ¿más ciencias o más humanidades? Este aspecto —la cultura escolar— sí que tiene mucho que ver con el éxito y con la calidad de la educación. Resulta curioso que nos alarmemos porque casi 30% del alumnado de la ESO fracase, mientras que se presta poca o nula atención al dato de que la tasa bruta de graduación en el bachillerato es solamente del 44,7% (según los últimos datos proporcionados por el Ministerio de Educación referidos al 2009). Cifra que no solo no mejora sino que sigue descendiendo (en 2003 era del 44,9%). La eficacia selectiva del bachillerato es bien efectiva. No es extraño que la Selectividad la supere la gran mayoría del alumnado.

Este sí que es un problema grave. Claro, siempre se podrá argumentar que la ESO es la culpable.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia.

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Enero 17, 2012

Qué hacen los directores de escuelas exitosos

Find Out What Effective Principals Do. In The School Principal as Leader, The Wallace Foundation mines its decade of research and projects in school leadership to describe five key practices of principals who focus on improving teaching and learning.

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The Principal as Leader: an Overview

Education research shows that most school variables, considered separately, have at most small effects
on learning. The real payoff comes when individual variables combine to reach critical mass. Creating the conditions under which that can occur is the job of the principal.

For more than a decade, The Wallace Foundation has supported efforts to improve leadership in public schools. In addition to funding projects in 24 states and numerous school districts within them, Wallace has issued more than 70 research reports and other publications covering school leadership, on topics ranging from how principals are trained to how they are evaluated on the job. Through all this work, we have learned a great deal about the nature of the school principal’s role, what makes for an effective principal and how to tie principal effectiveness to
improved student achievement.

This Wallace Perspective is a culling of our lessons to describe what it is that effective principals do. In short, we believe they perform five key functions well:

-- Shaping a vision of academic success for all students.
-- Creating a climate hospitable to education.
-- Cultivating leadership in others.
-- Improving instruction.
-- Managing people, data and processes to foster school improvement.

This Wallace Perspective is the first of a series looking at school leadership and how it is best developed and supported. In subsequent publications, we will look at the role of school districts, states and principal training programs in building good school leadership.

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Enero 16, 2012

Resultados del proceso de selección para el ingreso a las universidades 2012

Selección de los reportajes más interesantes publicados hoy por la prensa a propósito de darse a conocer ayer los resultados del proceso de selección para las universidades que forman parte del sistema nacional de admisión.

Expertos analizan irrupción de las privadas en buenos lugares de la PSU: "Se acabó el mito"

Ministro de Educación dijo que parte del fenómeno se explica por las tomas y paros. Académicos dicen que también influyeron la mayor información y calidad de las universidades particulares.

por: La Segunda, lunes, 16 de enero de 2012

Mejor información a los postulantes y una mayor calidad de las universidades privadas son las principales razones que los expertos entregan para explicar los buenos resultados de algunos de esos planteles en el proceso de postulaciones 2012 .

Según las cifras del Demre, las privadas concentraron el 24% de la demanda, irrumpiendo algunas de ellas (como la UDD, Los Andes, Adolfo Ibáñez, UDP y Andrés Bello) en los rankings de matriculados que son puntajes nacionales, están entre los 27.500 mejores promedios o postulación en primera preferencia.

Durante una actividad pública, el ministro de Educación Harald Beyer explicó que el fenómeno se debe a tres factores: "Primero, que se ampliaron las universidades que participaron del proceso. Segundo, creemos que en algunos casos influyeron las tomas y paros; un tercer elemento es que siempre hay algunos cambios relativos de los puntajes, la forma en que se presentan".

"Consolidación de un sistema mixto"

Para el experto de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner , "estos resultados dan cuenta de la enorme consolidación que ha tenido en Chile un sistema de provisión mixto de educación superior que tiene tres tipos de universidades: Estatales, privadas con subsidios del Estado y las privadas".

Agrega que "se terminó con el mito de las universidades tradicionales eran las únicas que podía traer buenos alumnos".

Unas de las principales razones, dice Brunner es que hay más "circulación de la información". "No es raro que la UTEM haya tenido un impacto negativo en la preferencia de los alumnos, simplemente porque es una universidad que ha estado desde hace varios años en una profunda crisis. Eso habla de que les está llegando la información a los alumnos que no eligen ese tipo de planteles".

El director del Programa Social de Libertad y Desarrollo, Rodrigo Troncoso , agregó que la calidad de los planteles privados también ha influido en las preferencias. "Estas universidades privadas son mejores que la mayoría que las universidades del Cruch según varios indicadores objetivos. Como por ejemplo la cantidad de proyectos Fondecyt ganados o las publicaciones ISI que tienen ", dijo.

Añadió que "el Cruch tiene 25 planteles, y sacando a la Universidad de Chile, a la Católica a la de Talca, la Usach y a la Austral que son muy buenas, el resto de las universidades no son buenas. De hecho universidades como la UDP, la de Los Andes o la Adolfo Ibáñez ya tenían mejores alumnos con puntajes PSU muy altos que varias universidades del Cruch, es decir ya las preferían".

Para el decano de Educación de la U. Alberto Hurtado, Juan E. García Huidobro (ex presidente de la comisión asesora de educación de Bachelet) , con estos resultados "queda claro que la 'data de nacimiento', es decir ser tradicional, no es lo que está indicando calidad. Eso es algo que se está imponiendo, no sé si es el fin del reinado de las tradicionales pero hay que tener criterios más finos para determinar calidad ".
A paros y mayores exigencias atribuyen universidades tradicionales del CRUCh la baja en postulantes

Mayores exigencias de puntajes, las movilizaciones estudiantiles y el aumento de la oferta a causa del ingreso de las privadas al sistema son, entre otras, las causas que esgrimen algunas de las universidades del CRUCh que disminuyeron el número de postulantes en comparación con el año pasado (ver tabla). 17 de los 25 planteles sufrieron este proceso.

En la Universidad Técnica Federico Santa María, cuyas postulaciones cayeron 17%, el director de Admisiones, Marcos López, recordó que para este año la UTFSM subió el puntaje mínimo para postular de 475 a 600 puntos. "Tal vez no fue un buen año para esta decisión", comentó la autoridad, aunque indicó que esto no afectó la calidad de los interesados: "Quedamos terceros en puntajes nacionales, entre los cinco primeros en los mil mejores promedios y terceros en cuanto a los 27.500 mejores; el interés por nuestra universidad no ha disminuido", manifestó López.

En la UMCE, que bajó 29% en el número de postulaciones, el rector Jaime Espinosa adelantó que posiblemente las movilizaciones estudiantiles tuvieron alguna incidencia. "La universidad estuvo cinco meses en paro y dos semanas en toma", dijo, añadiendo que su casa de estudios no tiene recursos para publicidad que atraiga más estudiantes. "Basta ver la prensa para darse cuenta de la desventaja. Nosotros no tenemos presupuesto para eso", dijo la autoridad. Además, recordó que este año hay menos postulantes, a lo que se añadió la oferta de ocho universidades privadas.

La vicerrectora académica de la Usach, Fernanda Cri, recordó que su casa de estudios tiene puntaje mínimo en 600 puntos. "Este año nosotros no bajamos los requisitos. Algunas carreras tienen un puntaje de corte en torno a los 745 puntos, en algunas no tenemos ni lista de espera", comentó la autoridad de la Usach, que cayó 12% en sus postulaciones.

Respecto de si las movilizaciones estudiantiles pueden haber asustado a algunos postulantes, lo descartó por completo: "Quienes postularon a la Usach lo hicieron en primera o segunda opción; es decir, aquí nadie está llegando porque no le dio el puntaje en otro lado".

El director de comunicaciones de la UTEM, Alejandro Velásquez, -que bajó en 32%- indicó que en términos absolutos ésta no es una caída y que el número de postulaciones mantuvo su promedio histórico. "Estamos llenando el 97% de nuestras vacantes. Eso es lo que importa. Además, hemos crecido como primera y segunda opción", replicó la autoridad universitaria.

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Resultados de la PSU en Lenguaje y Matemática de los convocados a matricularse: Mayoría de las universidades tradicionales disminuyeron puntajes promedio de selección

Según los datos del Demre, 300 de las 1.335 carreras no llenaron todos sus cupos o no tienen listas de espera. Aunque aún están en proceso de análisis, los puntajes de corte también bajaron este año.

A. MUÑOZ, R. MUJICA Y L. MUÑOZ, El Mercurio, 16 de enero de 2012

Reducciones de entre uno y 23 puntos experimentaron los puntajes PSU promedio de los seleccionados en las universidades del Consejo de Rectores este año. Según los datos del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (Demre) de la Universidad de Chile entregados ayer, 23 de los 25 planteles tradicionales disminuyeron sus puntajes promedio.

Los resultados variaron entre los 689,7 puntos de la U. Católica a los 529,4 de la U. Arturo Prat.

Si se miran los datos generales de las carreras, los análisis del Demre mostraron que los puntajes de corte también registraron una merma.

Según el director de la entidad, Iván Silva, lo anterior se debe a que este año aumentaron más los jóvenes convocados a matricularse que las carreras.

"Si el año pasado se seleccionaron 67 mil estudiantes, con un determinado número de carreras, hoy se seleccionaron 93 mil personas, 38% más, y las carreras aumentaron sólo un tercio. Es probable que eso también incida en una pequeña baja en los puntajes", explicó.

De los 1.335 programas que se impartirán en las 33 universidades del sistema único de admisión, en 300 no se llenaron todas las vacantes o los postulantes calzaron con los cupos ofrecidos, por lo que no hay lista de espera.

"Prácticamente todas las universidades tienen carreras que no llenaron sus cupos, por diversas razones. Hay carreras muy específicas que tienen pocos postulantes y vacantes. No es lo mismo con Ingeniería Forestal, que se está impartiendo en todo el país, y la gente no postula", graficó Silva.

Las carreras con promedios ponderados más altos corresponden principalmente a las Medicinas. En la UC, el puntaje promedio ponderado fue de 796,08, mientras que en la U. de Chile llegó a 789,95.

A nivel de demanda por plantel, la U. de Concepción recibió 9,03 postulaciones por cupo, mientras que el promedio del Consejo de Rectores fue de 6,42. En los planteles privados, el más demandado fue la Finis Terrae, que tuvo 10,11 postulaciones por cupo. El promedio de las ocho casas de estudio adscritas al sistema PSU fue de 6,48.

Balance

El Consejo de Rectores hizo un positivo balance del proceso de selección y de la incorporación de los planteles privados al sistema. "Creo que las universidades, para ser la primera vez que estaban en el proceso, se han comportado bastante apegadas al sistema, y por lo tanto quedamos muy contentos", dijo el vicepresidente del Cruch, Juan Zolezzi. Además, valoró que de los 8.094 jóvenes que usaron su puntaje del año pasado o de este año para postular, 6.725 fueron seleccionados.

A nivel de las universidades, en la UC y en la Universidad de Chile se mostraron satisfechos. Nuevamente estos dos planteles se quedaron con el 73,43% de los puntajes nacionales. En tercer lugar aparece la U. Federico Santa María, con 19 casos.

El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, se mostró conforme, porque no sólo mantuvieron la cantidad de puntajes nacionales provenientes de colegios municipales y particulares subvencionados, sino que aumentaron los de los privados. Y eso, pese a los augurios de que las movilizaciones afectarían al plantel.

En la UC, en tanto, el rector Ignacio Sánchez destacó que el plantel seleccionó a los alumnos con promedio PSU más alto, que lideran entre los 100, 500 y mil mejores promedios en el test y que las carreras que abrieron este año (Kinesiología y Nutrición) cortaron la selección al menos 30 puntos más arriba que el resto de las universidades.

En la U. de Santiago, a su vez, la vicerrectora académica, Fernanda Kri, valoró que el 70% de las postulaciones que recibió el plantel fueron en primera o segunda prioridad.

EVALUACIÓN
A partir de mañana, la delegación del grupo internacional Pearson inicia su trabajo de evaluación de la PSU. En marzo habrá resultados preliminares.

Los pasos que vienen en el proceso de admisión 2012

1 MATRÍCULA

A partir de hoy y hasta el miércoles 18, los seleccionados deberán matricularse en la casa de estudios en que fueron seleccionados.

Cada una de las 33 universidades tiene lugares específicos y horarios para tal efecto. El director del Demre, Iván Silva, anticipó que quien no se matricule cuando corresponde pierde su vacante.

2 LISTAS DE ESPERA

Entre el 19 de enero y el 25 de marzo se realiza el proceso de "corrida" de las listas de espera. Lo que antes se realizaba a viva voz en las casas de estudio, hoy se realiza a través de internet. Es importante que los estudiantes estén atentos a la información que les entreguen los planteles para que puedan aprovechar esta oportunidad.

3 RETRACTO

Entre el 16 y el 25 de marzo se puede aplicar el artículo de la ley del consumidor que da "derecho a retracto", es decir, la posibilidad de que los alumnos se desistan de una matrícula que concretaron para cambiarse a otro recinto. La casa de estudio que dejan sólo puede cobrar el 1% del valor total de lo cancelado y devolver los documentos del estudiante.
Privadas adscritas al proceso sacan cuentas alegres

Las ocho universidades privadas que se adscribieron al Consejo de Rectores para el proceso de admisión 2012 (U. de Los Andes, U. del Desarrollo, U. Diego Portales, U. Mayor, U. Andrés Bello, U. Alberto Hurtado, U. Finis Terrae y U. Adolfo Ibáñez) se mostraron conformes con su primera experiencia.

"A pesar de las movilizaciones, las personas también aprecian a las universidades privadas, validando el sistema mixto de educación", indicó el rector de la Finis Terrae, Nicolás Cubillos.

Por su parte, el rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, destacó que "los resultados prueban que la línea que divide a las universidades percibidas de mayor calidad, con aquellas de menor calidad, no se relaciona con la dependencia estatal ni con la fecha de su creación".

Otros puntos destacados por los rectores fueron la transparencia y el orden del proceso. Pedro Uribe, de la Andrés Bello, dijo: "La inclusión en el sistema de admisión nos favoreció. Los postulantes reconocieron mejor la universidad, con una calidad similar a las tradicionales y además pudimos participar con éxito".

El rector de la Universidad de Los Andes, Orlando Poblete, valoró que "hubo juego limpio en el sistema, y demostramos que podemos ser más transparentes incluso que muchas universidades estatales".

Todos concordaron en que el proceso redujo los tiempos de espera en las universidades y dio la posibilidad a los estudiantes de regiones de postular online.

"Las inscripciones por orden de llegada generaban colas desde la madrugada y mucho estrés en los postulantes. Habernos integrado al sistema fue muy positivo, tanto en el orden, en la información y en la posibilidad de una mejor organización", dijo el rector de la Universidad Mayor, Rubén Covarrubias.
Rectores opinan

''Finalmente los estudiantes de todo tipo de colegio, al momento de elegir dónde estudiar, se tomaron la vida y la educación superior en serio y quisieron estudiar en la U. de Chile".

VÍCTOR PÉREZ
RECTOR UNIVERSIDAD DE CHILE

''Tenemos casi cinco postulantes por vacante y eso es muy bueno en términos de variedad. Además, en el promedio PSU nuestra universidad es la mejor".

IGNACIO SÁNCHEZ
RECTOR UNIVERSIDAD CATÓLICA
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Postulaciones: 17 de los 25 planteles tradicionales bajan en preferencias

El ingreso de ocho planteles privados al sistema habría provocado que el 68% de las universidades registrara menos postulantes.

por C. Araya y T. Meruane, La Tercera, 16 de enero de 2012

Este año, ocho universidades privadas, creadas a partir de la reforma de 1981, hicieron su debut en el sistema unificado de selección universitaria (PSU). Y eso se sintió entre los planteles tradicionales. Lo que no resulta tan evidente es el impacto que pudieron haber tenido las movilizaciones (que mantuvieron a 20 universidades paralizadas entre cinco y seis meses) en las preferencias de los alumnos al momento de postular, por lo menos cuando se trata de los planteles más importantes.

Vamos por parte.

La cifra global de postulantes aumentó casi 21% respecto de 2011, gracias a las vacantes que abrió el ingreso de las ocho privadas: el número de carreras creció en 40%, pasando de poco más de 900 programas académicos a 1.350, mientras que la cantidad de postulantes se elevó de 95.536 a más de 116 mil. Otro factor a considerar, según explica el director del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile (Demre), Iván Silva, es la posibilidad que tuvieron los alumnos de utilizar el puntaje obtenido el año pasado. De los poco más de ocho mil que usaron únicamente su puntaje anterior para postular, el 83% fue seleccionado; otros 3.371 rindieron también la PSU 2012 y postularon con ambos, pero fueron seleccionados con el puntaje 2011. "Creemos que es un éxito el que los jóvenes puedan utilizar su puntaje PSU dos años", dijo el vicepresidente del Cruch, Juan Manuel Zolezzi.

Sin embargo, el escenario al interior de los planteles del Consejo de Rectores fue muy distinto: 17 de las 25 universidades tradicionales (68%) bajaron sus postulaciones respecto del año pasado. El caso de la U. Federico Santa María es el más crítico, que pasó de 29.704 preferencias a 24.543. También el de la U. Tecnológica Metropolitana, con una baja de 4.910 postulantes entre los procesos 2011 y 2012, y el de la U. de Santiago, que cayó de 28.363 a 24.543 preferencias.

¿La explicación? Para varios, el ingreso de los planteles privados, que congregaron más de 157 mil preferencias, el 30% del total del sistema. Para otros, se trata de una tendencia que viene desde hace algunos años: "Los alumnos son cada vez más precisos en su postulación, porque saben cuáles son sus posibilidades reales. Ellos podrían haber hecho 10 postulaciones y en promedio sólo hicieron cinco, lo que quiere decir que están más claros respecto de a qué carreras pueden postular y dónde hacerlo", dice Zolezzi.

Nadie hace referencia a las movilizaciones. Probablemente, porque entre las tres que más subieron sus postulaciones se ubican dos que permanecieron paralizadas por muchos meses: la U. de Concepción, con un total de 43.342 postulantes, 5.667 más que el año pasado; y la U. de Talca, que aumentó en 2.788 las preferencias. Las universidades Católica de Temuco, UC de la Santísima Concepción, de Antofagasta y de Atacama también crecieron o se mantuvieron. Un aumento notable de postulaciones experimentó la Católica de Santiago, con 20.577 preferencias, 3.190 más que en 2011. Ni hablar de la U. de Chile: prácticamente mantuvo el número de postulaciones, pero creció en cuanto a las postulaciones en primera opción (ver tabla).

Por dependencia

De los 30.396 jóvenes provenientes de colegios municipales que postularon, el 76% resultó seleccionado. Los establecimientos particulares subvencionados llegaron al 79% de selección, con 45.174 estudiantes. Y, como es habitual, los que lograron el mejor resultado fueron los estudiantes de los colegios particulares pagados: el 90% fue elegido.
Pese a movilizaciones, U. de Chile crece

Siete meses de toma de la Casa Central de la Universidad de Chile y casi un año siendo parte sustantiva de las movilizaciones estudiantiles, no pudieron hacerle frente al prestigio de esta casa de estudios. Ello, según las propias palabras del rector de la "Casa de Bello", Víctor Pérez, quien aseguró que "los estudiantes de Chile reconocen a la U. como una universidad líder en docencia e investigación, cómo la número uno del país, y saben que las movilizaciones buscaban realizar una transformación en la educación pública. Es una demanda transversal que busca una educación pública de calidad y equitativa".

De 2011 a 2012, el número de postulantes aumentó levemente de 27.527 a 27.716, respectivamente. Asimismo, el 35,22% de los estudiantes que obtuvieron puntajes nacionales en el proceso de admisión 2012, prefirió ingresar a la Universidad de Chile. Este mismo dato en 2011 fue de 33,73%.

En cuanto a la procedencia escolar de los alumnos, la U. de Chile presentó la mayor preferencia por parte de los estudiantes con puntajes nacionales en la PSU 2012, provenientes de colegios municipalizados (54,05%) y de los colegios particulares subvencionados (39,3%).

En cuanto a los 100 mejores promedios de Lenguaje y Matemática, la Chile concentra el 22% de las preferencias, además se lleva el 30% de los 500 mejores promedios de la PSU de Lenguaje y Comunicación y Matemática. Además, según Pérez, de las 50 carreras de pregrado, 26 aumentaron los puntajes máximos.

U. Católica, líder en puntajes nacionales

Con sus 20.577 postulantes, la Universidad Católica quedó bajo la Universidad de Chile por 7.000 estudiantes. Sin embargo, lideró las preferencias por parte de los puntajes nacionales, con un 38,5%. Asimismo, en los 100 mejores promedios de la PSU de Lenguaje y Matemática, esta casa de estudios fue elegida por el 60,8% de los alumnos en esta condición.

Su rector, Ignacio Sánchez, afirma: "Por tercer año consecutivo, nosotros tenemos el puntaje más alto del sistema universitario en promedio de la PSU Lenguaje y Matemática".

Del mismo modo, la UC está a la vanguardia en los 500 y en los 1.000 mejores promedios.

Por otra parte, según asevera Sánchez, de las 33 carreras que tienen, 14 suben su puntaje de corte. "Tenemos carreras nuevas en el área de la salud como kinesiología o nutrición, y ésta subió 60 puntos más, del puntaje de corte de la segunda universidad en el ranking. Son carreras nuevas y que los postulantes acceden a ellas basados en el prestigio de la universidad, más que de la carrera como tal".

La elección por la UC de alumnos de establecimientos educacionales municipales o subvencionados, aún es baja en relación con la Universidad de Chile, no obstante, Sánchez asegura que "cada día hay un porcentaje mayor de postulantes del sistema municipal y particular subvencionado que está accediendo a nuestra universidad. El hecho de haber aumentado en un 70% los cupos de las becas de excelencia académica ha tenido un impacto positivo. Cerca de un 80% de los cupos ha tenido postulantes".

U. de Concepción: la que más sube en postulantes

Una de las grandes sorpresas a nivel nacional que arrojó ayer el resultado de las postulaciones fue el hecho que Universidad de Concepción liderara las preferencias en el país. De un total de 509.331 solicitudes recibidas en las 33 universidades adscritas al sistema de Prueba de Selección Universitaria (PSU), la casa de estudios penquista obtuvo 43.342, es decir, 5.667 peticiones más que las 37.675 recibidas en 2011. Un resultado que la ubica en el primer lugar a nivel de preferencias y segunda en el ranking nacional de primeras opciones (con 8.968), tras Universidad de Chile y por sobre la Pontificia Universidad Católica. Entre las preferencias de los alumnos que obtuvieron el máximo puntaje en la PSU, se ubica a la Universidad de Concepción como tercera opción, la cual captó el 2,66% de los alumnos con ponderación máxima. Con estos resultados, la UdeC recupera el nivel obtenido en el proceso de admisión 2010, donde logró 44.347 preferencias.

El 22% de carreras no llenó su admisión

De los 1.350 programas académicos que ofrecen las casas de estudios, 300 carreras no alcanzaron a completar la admisión, es decir un 22%. Sobre ello, el director del Demre, Iván Silva, afirma: "Lo que nosotros estamos mostrando es la demanda que los estudiantes tienen. Las razones de los estudiantes para elegir o no una carrera pueden ser muy variadas. Hay carreras que a veces se ponen de moda: en algún momento fue literatura, antropología, ingeniería comercial -todo el mundo quería ser ingeniero comercial-, incluso pasó mucho con las áreas del medioambiente. Hoy, las carreras del medioambiente no están siendo tan demandadas por los postulantes. Lo mismo ocurre con las carreras del ámbito forestal. Por alguna razón, los postulantes no están demandando tanto esas carreras como antes.

U. Federico Santa María baja en preferencias

Según el documento entregado por el Demre, la Universidad Técnica Federico Santa María es la institución que lideró la baja en el número de postulantes, en comparación con el año pasado. En el 2011, la universidad tuvo 29.704 solicitudes, sin embargo, este año postularon 24.543 estudiantes, 5.161 menos que el año pasado. Claudio Domínguez, director de admisión del plantel, asegura: "Antes la universidad no pedía puntaje mínimo para postular, solo lo que exigía el Mineduc (475). Este año se exige un mínimo de 600 puntos. Al poner esta restricción hubo esta baja en las postulaciones".

La U. Tecnológica Metropolitana es otra que sufrió pérdidas significativas en las postulaciones. Si en 2011 la cifra de postulantes fue de 14.935, este año, el número bajó en 4.910 postulaciones.

Otro plantel que obtuvo un registro negativo fue la U. Santiago de Chile, con 24.543 postulantes, 3.820 menos que en el año 2011.
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Planteles privados logran 24% de las primeras preferencias y consolidan proceso

La Unab lideró las postulaciones en primera opción entre las G8, con 8.036 personas.

por Christian Palma, La Tercera, 16 de enero de 2012

Nerviosismo y expectación marcaban la espera de los ocho planteles privados que participaron por primera vez en el proceso adscrito al sistema único de selección de las universidades del Consejo de Rectores. Las llamadas G8 son las universidades UDP, Mayor, Finis Terrae, Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, de los Andes, del Desarrollo y Alberto Hurtado, que debutaban utilizando la PSU como sistema de entrada a la educación superior. La calma llegó de a poco.

Las universidades privadas lograron el 24% de las primeras preferencias de los casi 100 mil alumnos que postularon a uno de los 33 planteles, consolidando su presencia en el sistema.

Y una de las que sacó cuentas alegres fue la U. Andrés Bello. Lideró las postulaciones en primera opción (8.036) entre las privadas y fue cuarta a nivel general. También celebró U. Mayor, con 6.356 primeras prefrencias y quinta a nivel global en este aspecto. Más abajo, las universidades Diego Portales (2.470), Adolfo Ibáñez (2.127) y del Desarrollo (2.093). En tanto, 1.250 jóvenes postularon a la UAH en primera opción, otros 1.077 a la Finis Terrae y 717 a la De los Andes.

En la U. Mayor están satisfechos. Además de valorar la decisión de incorporarse al sistema único de admisión, destacaron el número de postulantes: 5,2 postulantes por cada cupo ofrecido (3.170 vacantes) que abrieron en sus dos sedes.

Desde la UAI, la directora de admisión, Claudia Aragón, dijo que completaron los 1.250 cupos disponibles. Destacó, además, que los puntajes de corte subieron 30 puntos promedio en las cinco carreras más importantes: Ingeniería Comercial, Ingeniería Civil, Derecho, Sicología y Periodismo.

"Este proceso valora los proyectos con prestigio como el nuestro", dijo Emilio Marisio, jefe de Admisión de la U. de los Andes. En ese sentido, destacó que el puntaje de corte de Medicina fue de 759,1, el tercero más alto dentro de todas las universidades adscritas al proceso. El mismo lugar, si se le considera el promedio PSU de los alumnos seleccionados: 773,1.

La UDD, con un promedio SU de 752,1 en Medicina, se ubicó en el cuarto puesto. Los lugares noveno y décimo fueron para la UDP (731,4) y la Mayor (730,4).

En Enfermería, otra vez la U. de los Andes tuvo un puntaje promedio PSU alto: 656 puntos, sólo superada por las universidades De Chile, Católica, De Santiago, Valparaíso y Concepción. En esta carrera, la UDD ocupó la novena posición y la U. Mayor se ubica entre las 15 de mayor puntaje promedio PSU.

Por el lado de las ingenierías, la UDD (sede Concepción) ocupa el sexto lugar entre las de promedio PSU más alto (658,4). En octavo puesto está la UDP, con 621,1. Un lugar más abajo, la UDD (sede Santiago), con 620.

En Ingeniería Comercial, la UAI se ubica en tercer lugar, con 680,5 en su promedio PSU, y un puesto más atrás la U. de los Andes (676,49). Entre las 15 más importantes están la UAI (Viña del Mar), UDD (Concepción), UDP y Mayor. "Al haber cambios aparecen riesgos, pero nos fue muy bien y se consolidan aún más los planteles privados", destacó el rector de la UDD, Federico Valdés.

Para argumentar sus dichos, Valdés dijo que en el plantel existen varias carreras con una larga lista de alumnos en espera. "En Enfermería, por ejemplo, hay más de mil jóvenes para 75 cupos. En Kinesiología son 500".

La tendencia se repitió en la UAH. "Existen 1.539 convocados para 1.130 vacantes de 26 carreras", dice Ricardo Carbone, director de Gestión Académica. Y agrega que hay 1.483 personas en lista de espera. "Falta ejercer el derecho a matrícula, pero tenemos buenos números en grueso", añadió. Nicolás Cubillos, rector de la U. Finis Terrae, señaló que su plantel superó "todas las expectativas".

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Ya pasó la PSU: ¿y ahora qué?
Por: Manuel Sepúlveda ,El Dínamo, 16 de enero de 2012
/AgenciaUNO/AgenciaUNO

¿Entendemos realmente lo que significa un puntaje de 500 puntos en la PSU? ¿Conocemos los resultados que obtiene el gran porcentaje de los jóvenes que forman parte del proceso? ¿Sabemos cuáles son las diferencias en los resultados según el origen socioeconómico de los alumnos?

Ya pasaron los días en donde la PSU se apoderó de los noticieros, las notas y entrevistas, las columnas de opinión, las cartas al director, y el largo etcétera que significa la invasión mediática que acompaña la publicación de los puntajes por parte del DEMRE.

Ya conocimos las historias de vida tras los jóvenes que obtuvieron puntajes nacionales, adolescentes que, merecedores de todas las felicitaciones y halagos del caso, corresponden a casos excepcionales, y no reflejan la realidad educativa que deja al descubierto la Prueba de Selección Universitaria.

También pudimos observar las brechas existentes en los resultados de colegios municipales, particulares subvencionados y particulares privados, diferencias profundas que pese a variaciones menores en sus puntajes, se mantienen constantes año tras año.

Pero, ¿Entendemos realmente lo que significa un puntaje de 500 puntos en la PSU? ¿Conocemos los resultados que obtiene el gran porcentaje de los jóvenes que forman parte del proceso? ¿Sabemos cuáles son las diferencias en los resultados según el origen socioeconómico de los alumnos?

Aclaremos algunas cuestiones. Los resultados de la PSU son distribuidos de manera tal que 500 puntos sea el corte entre los mejores y los peores resultados. En términos simples, existe la misma cantidad de jóvenes con puntajes superiores e inferiores a esta cifra. Ahora bien, obtener 500 puntos en la prueba de Lenguaje y Comunicación significa responder correctamente 26 preguntas de las 75 que contiene la medición, es decir, un joven con 500 puntos respondió correctamente sólo el 35% de la prueba. En resumen, si bien es cierto la complejidad de la PSU impide establecer relaciones precisas entre puntajes y notas, el cálculo basado en el porcentaje de respuestas correctas indica que la mitad de los postulantes obtuvo una nota igual o inferior a 3.0.

Y si analizamos los resultados en función del origen socioeconómico de los alumnos la realidad es aún más dramática. Al comparar los puntajes según el ingreso bruto familiar observamos que aquellos jóvenes provenientes de familias con un ingreso que fluctúa entre $0 y $288.000 obtuvieron en promedio 468 puntos en la prueba de Lenguaje y 466 en Matemáticas. Al otro extremo, los estudiantes provenientes de hogares con ingresos superiores a $1.152.000 superaron los 600 puntos, con promedios para Lenguaje y Matemáticas de 611 y 623 puntos, respectivamente.

La PSU reproduce la segregación social y escolar del país. Aún cuando la realidad nacional es angustiante, con más de la mitad de los postulantes obteniendo una nota roja, las diferencias que se observan según ingresos del hogar y otros indicadores socioeconómicos como la educación de los padres, demuestra la profunda inequidad y desigualdad de nuestro sistema educativo.

El 2011 los estudiantes levantaron fuertes cuestionamientos a la PSU y al parecer el Ministerio realizará modificaciones al actual proceso de admisión a la Educación Superior. Urge considerar otros datos a la hora de seleccionar a los alumnos que continuarán estudios terciarios, en donde el ránking de los estudiantes tenga un peso fundamental, así como la rendición de pruebas especiales, entrevistas, ensayos, y otras herramientas que varios países en el mundo ya utilizan.

Reiteradamente hemos señalado que los problemas más fundamentales de la Educación chilena se resuelven en los niveles más tempranos. Sin embargo, si no queremos asistir al “Festival de la PSU, versión 2013”, es urgente que tomemos en cuenta estos datos y repensemos la forma por la cual se ingresa a la Educación Superior.
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U. de Chile lidera admisión de puntajes nacionales de liceos y particulares subvencionados
Javier Candia, Radio.Uch.cl, Domingo 15 de enero 2012 19:02 hrs.

A más de 93 mil aumentaron los estudiantes seleccionados con sus puntajes PSU, debido a la incorporación de ocho universidades privadas al sistema. El Consejo de Rectores informó que este lunes comienza una revisión internacional de la prueba de admisión y que se estudiarán eventuales modificaciones.
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93.574 postulantes podrán matricularse en las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y las ocho instituciones privadas que se sometieron a la Prueba de Selección Universitaria (PSU) como sistema de ingreso a la educación superior.

Con esto, aumentan las vacantes a las universidades en 25.761 cupos, lo que principalmente se debe -según el CRUCH- a la incorporación al sistema de los planteles no tradicionales.

En el detalle, 304 de los mil primeros puntajes eligieron ingresar a la Universidad de Chile, es decir, tres de cada diez. Además, el 35,22% de los estudiantes con puntajes nacionales PSU 2012 prefirió ingresar a la Universidad de Chile, aumentando respecto del 33,73% del 2011.

Del mismo modo, nuestra casa de estudios se mantuvo como líder para el ingreso de los estudiantes con puntajes nacionales PSU 2012 provenientes de colegios municipalizados (54,05%) y colegios particulares subvencionados (39,3%), aumentando en 6,4% respecto del 2011 los estudiantes de colegios particulares pagados (29,4%).

Por lo mismo, el rector Víctor Pérez Vera afirmó que “los estudiantes de Chile han confirmado que la U es la universidad pública líder y número uno del país, con un marcado sello nacional, público, diverso y representativo del país real”.

Los resultados de las postulaciones estarán disponibles desde las 23 horas de este domingo en los sitios web de todas las universidades adscritas a la PSU y hay plazo hasta el miércoles 18 para matricularse.

Luego se inicia el segundo periodo, en que pueden matricularse quienes quedaron en listas de espera, si es que no son utilizadas todas las vacantes disponibles.

Iván Silva, director del Departamento de Evaluación, Medición y Registro de la Universidad de Chile (Demre), entidad a cargo de la PSU, recordó que durante esta etapa los estudiantes que antes se matricularon en otra institución pueden exigir la devolución de su dinero para inscribirse en una universidad adscrita al sistema de ingreso del CRUCH.

Examen a la PSU

Juan Manuel Zolezzi, rector de la Universidad de Santiago y vicepresidente ejecutivo del CRUCH, aseguró que el proceso de postulaciones se realizó con absoluta normalidad y recordó que este año más de ocho mil estudiantes usaron el puntaje obtenido en la PSU de 2011.

Además, destacó que se abrió un gran número de nuevas posibilidades de ingreso al incorporarse ocho instituciones privadas.

En ese sentido, Zolezzi consideró que “el balance es positivo. Hoy día atendemos a más del 50% de los estudiantes que van al sistema universitario. Creo que hemos dado un paso importante en la transparencia que debe tener el sistema de admisión”.

El rector de la Universidad de Santiago añadió que este lunes comienza la revisión internacional a la PSU, en la que una empresa extranjera analizará con múltiples actores nuestro sistema de ingreso a la educación superior.

Juan Manuel Zolezzi dijo que la PSU “es un proceso, como hemos visto todos estos años, que ha resuelto el proceso de selección. Las críticas van más por el tema de la equidad e inclusión, pero estamos convencidos de que el problema de eso no es el instrumento, es la base con la cual nos enfrentamos a dar la PSU”.

En esa línea, la autoridad académica dijo esperar que el proceso de evaluación “ratifique algunas cosas y por supuesto sugiera algunos ajustes y modificaciones, que el Consejo estudiará”.

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Enero 15, 2012

Educación superior latinoamericana frente al mundo

Artículo publicado recientemente sobre la educación terciaria en América Latina, sus perspectivas y problemas, con mención especial del caso chileno.

LATIN AMERICA: Pressures on marred HE systems
Chrissie Long, University World News, 08 January 2012, Issue: 203

Higher education systems in Latin America continue to lag behind much of the rest of the world in quality, graduation rates and coverage, and most analysts do not expect those issues to go away in 2012.

The region's universities were recently accused by the Economist of being "hardly synonymous with excellence". The article described Latin America's research output as unimpressive and its teaching techniques as old-fashioned, and talked of students dropping out in droves.

Not one university in Latin American made the 2011 top 100 list in the Times Higher Education world ranking and only one, the University of São Paolo in Brazil, made the top 200. Higher education institutions in Latin America were also largely absent from the Academic Ranking for World Universities, compiled by Shanghai Jiao Tong University, which listed only two among its top 200.

Philip Altbach, director of the Center for International Higher Education at Boston College in the US, said universities in Latin America had "come a long way, especially in access. But when compared to universities in the United States and Asia, I would still only give them a C+".

A marred model

The higher education model in Latin America is what's holding the region back, said José Joaquín Brunner, a leading higher education analyst from Chile. The university experience traditionally rests in the hands of one or two large publically funded institutions with few credible alternatives in the private sector, he added.

But as university populations swell and government budgets are squeezed, it has become more and more difficult for public universities to provide a quality education.

"Over the course of the past two or three decades, it has been made clear that the state alone cannot finance such a vast, complex and expensive undertaking," Brunner said.

"The greatest challenge is sustainability and how our universities can be financed in a sustainable manner - both in the medium and long term - in a way that not only takes into account quality, but responds to the necessities of national development."

Growth of private provision

While some stakeholders have responded by demanding greater taxpayer investment in institutions of higher learning, hoping to protect their longstanding and prestigious public schools, others have turned to an eager and growing private sector, looking toward investors to take the burden off public universities.

With online learning, private franchises and cross-border education, private higher education centres have been opening at impressive rates across South and Central America. Between 1995 and 2002, the percentage of private Latin American universities grew from 53.7% to 69.2% and enrolment in private institutions increased from 38.1% to 47.5%.

With such a tangle of private education offerings, Brunner said a system of accreditation needed to be developed that protected student populations from sub-par experiences and high price tags.

Student opposition

The growth of the private sector in education has not been without resistance.

Fearing high tuition fees and unequal access, students launched a movement aimed at keeping higher education in the public sector. In 2011, thousands of Chilean students took to the streets with protest signs that read 'Don't sell education' and 'Students or clients?'

"The university cannot be a business and education cannot be a commodity," said the 23-year-old former leader of the Student Federation of Chile, Camila Vallejo, who was named a person who mattered in Time Magazine's Person of the Year in 2011.

"We need a new commitment to public universities so that the university is an institution for all Chileans, not just the few."

Under her leadership, violent protests broke out in the streets of Santiago, stores were looted along the main thoroughfare and thousands banged on pots and pans in demonstrations that many say mirrored the pro-democracy marches in the 1980s when Augusto Pinochet was in power.

On 24 November the protests in Chile inspired copycat movements in more than 14 countries including Colombia, Guatemala, Peru, Venezuela and Honduras, with students calling for high quality, free public education.

"Chile had one of the most well-known forms of financing on the continent," said Marcial Rubio, rector at the Pontificia Universidad Catolica of Peru. "Now very serious doubts exist as to whether the model can be maintained and imitated. The conflicts of Chile have been a watershed event, inspiring movements in other areas, mainly Colombia."

While free university education may be the ideal, analysts like Altbach agree that it is not realistic: "I am sympathetic to their perspective," Altbach said. "But privatisation is inevitable because the state does not or will not or cannot provide the kind of access and quality that today's world demands."

Brunner said that not only would debate over public-private education continue into the new year, but policy-makers would struggle to balance issues of private education accreditation and public university transparency and accountability.

Internationalisation

The University of Toronto's Jane Knight, who analyses international education policy, said the explosion of private education was part of a greater internationalisation. In a 2005 report for the World Bank, she wrote that trade liberalisation, an influx of private investment and the globalising economy have all been catalysts in the shift toward private education.

"New franchise arrangements, foreign or satellite campuses, on-line delivery and increased recruitment of fee-paying students are examples of a more commercial approach to internationalisation," she said.

"The fact that education is now one of the 12 service sectors in the General Agreement on Trade in Services (GATS) is proof that importing and exporting education and training programmes and education services is a potentially lucrative trade area."

Internationalisation is also pushing Latin America to look for alliances with higher education institutions across borders and creating multicultural classrooms as students look abroad to fill their needs.

The year 2011 witnessed several such alliances. Education leaders in Latin America established ties with countries in the Middle East following a forum in Colombia in November and representatives from 14 countries created a network to encourage female leadership in higher education.

Leftist nations also moved forward with a plan to coordinate higher learning under the banner of ALBA, the Bolivarian Alliance for the Peoples of our America, known for its strong stance against neo-liberal systems and its anti-US agenda.

Knight said: "Strategic alliances can be seen as both a rationale for and a means of achieving internationalisation. The number of bilateral or multilateral educational agreements has increased exponentially in the past decade."

While analysts agree that higher education leaders in Latin America are putting forth the building blocks for improved institutions through such alliances, accreditation and internationalisation, they also say shaping a quality system is a process that will take time.

Jamil Salmi, tertiary education coordinator at the World Bank, told University World News that onlookers would be hard-pressed to see change in 2012.

"Very few governments in Latin America have a national strategy for the development of their higher education system, including a sustainable financing strategy," he said. "Higher education is highly politicised in the region, with strong resistance to change that may challenge vested interests and privileges."

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El debate sobre los docentres en España: ¿evaluación e incentivos?

El profesor, a examen: premio o despido
Estados Unidos e Inglaterra aumentan la presión sobre sus docentes para obtener resultados
¿Es un modelo exportable?

D. ALANDETE / W. OPPENHEIMER Washington / Londres 14 ENE 2012 - 19:49 CET, El País, 14 de enero de 2012

Carrera profesional, evaluaciones externas, rendición de cuentas, incentivos, premios y castigos. Estas palabras sobrevuelan desde hace años los sistemas educativos de todo el mundo sin que nadie termine de hacerse con ellas. Para unos representan una necesidad ineludible para mejorar la enseñanza y para otros, perversiones neoliberales que pueden desvirtuar el sentido de la educación.

En España, en un contexto de recortes presupuestarios que tiene a la comunidad educativa muy crispada, el afán del nuevo Gobierno —según el programa electoral del Partido Popular— pasa por cambiar el sistema de acceso para intentar contratar a los mejores profesores para la enseñanza pública y por intentar de nuevo (se ha intentado y fracasado varias veces) crear una carrera docente para que los maestros de las aulas públicas puedan mejorar sus condiciones a base de méritos.

Mientras, en Estados Unidos e Inglaterra van mucho más allá y gana fuerza la idea del premiar a los docentes que obtengan buenos resultados y castigar, es decir, incluso despedir, a los malos, un tema peliagudo como pocos, sea cual sea su estatus laboral.

Muchos maestros dependen ya de los resultados de sus alumnos en EE UU

En Estados Unidos, aparte de iniciativas como la de California (desde 2010, los padres de un colegio público pueden hacerse con el control del centro, imponer nuevas normas a los profesores e incluso despedirlos), una iniciativa federal (Race to the top, en inglés, Carrera hacia la cima) consiste en dar dinero extra a los Estados si, entre otras cosas, miden la eficacia de los docentes por medio de exámenes externos a sus alumnos; los malos resultados pueden acabar en despidos. Uno de los últimos Estados en hacerlo ha sido Nueva York. Su gobernador, el demócrata Andrew Cuomo, pidió al consejo rector de Educación que en el proceso de evaluación de los maestros, entre el 20% y el 40% obedezca a las notas de sus alumnos en exámenes unificados a nivel estatal y federal. Además, ese consejo ha diseñado decenas de pruebas estatales que se añadirán a las que ya existen de matemáticas, lengua y conocimientos generales. Los profesores que no logren mejoras y sean considerados ineficaces en dos cursos seguidos pueden ser despedidos.

Diversos Estados someten a sus profesores a una evaluación en una escala que abarca de “ineficaz” a “altamente eficaz”. Los Estados eligen si se someten a ese programa, que contiene subsidios de 4.350 millones de dólares (unos 3.000 millones de euros).

No es incentivarles, sino hacerles “trabajar a destajo”, dice un experto

En la edición del año pasado, los Estados ganadores fueron 11, además del distrito federal de Columbia. Nueva York, que estaba entre ellos, recibió junto con Florida el mayor premio (700 millones de dólares, unos 530 millones de euros), y ahora somete a sus profesores a mayor presión para mantener esas buenas notas ante el Gobierno federal. Para ello ha diseñado todo un sistema de exámenes unificados a aplicar a todos los colegios e institutos que sirvan de baremo objetivo para evaluar a los docentes a través de los resultados de sus estudiantes.

La medida provocó la primera revuelta de directores de colegio de la que se tiene constancia en EE UU. De los 4.500 directores registrados en Nueva York, más de 1.000 firmaron una carta abierta que contiene argumentos en contra de ese método de evaluación de docentes. “Nosotros, los directores de las escuelas del Estado de Nueva York, llegamos a la conclusión de que [el sistema propuesto] no será más que un desperdicio de unos recursos que cada vez son más limitados. Más importante aún, desmoralizará a los educadores y será perjudicial para los niños a los que guiamos. Nuestros estudiantes son más que la suma de los resultados de sus exámenes, y poner un énfasis excesivo en las notas no se traducirá en un mejor aprendizaje”, se dice en la misiva, redactada por Sean C. Feeney, presidente de la Asociación de Presidentes de Escuela del Condado de Nassau, y Carol C. Burris, directora del instituto South Side.

El sociólogo de la Universidad Complutense Julio Carabaña usa argumentos parecidos para decir que la idea es un “disparate”. “La propuesta no consiste en que haya incentivos ligados al buen cumplimiento (cosa ya de dudosa eficacia y moralidad), sino en trabajar a destajo. Pero los profesores no podemos trabajar a destajo, como tampoco los periodistas, los jueces, los policías y hasta dicen ahora que los corredores de hipotecas. Se puede trabajar a destajo cuando el producto es perfectamente especificable, exactamente medible e inequívocamente atribuible al trabajador. A destajo se segaba, se ponen ladrillos, se cosen prendas de vestir, y algunas cosas más. Pero no se enseña a destajo y, menos aún, se educa”, dice Carabaña. Por eso, algunos especialistas apuestan por incentivos —buena parte rechaza los castigos— colectivos, a todo un colegio o instituto.

Sin embargo, ¿qué es un centro sino la suma del trabajo de muchos profesores? El también catedrático de Sociología de la Complutense Mariano Fernández Enguita defiende que los incentivos para los buenos y los castigos para los malos deben existir, aunque haya que tener cuidado con los criterios para juzgarlos. “Los resultados académicos de los alumnos no pueden ser, desde luego, el único criterio para evaluar a un profesor, ni pueden manejarse con ligereza. Pero dependen también, y mucho, del profesor, que puede marcar la diferencia, para bien y para mal. Y cuando lo hace claramente para mal, la Administración educativa (la dirección, la inspección...) tiene el derecho y el deber de plantearle un plan de mejora y, si no lo cumple, prescindir de él o de ella. Hablar de despedir a un profesor puede sonar muy agresivo, sobre todo si eres profesor, pero desde el punto de vista de la sociedad no es ningún problema: entre los cinco millones de parados actuales hay sin duda miles que serían mejores profesores que otros tantos que ahora lo son”, sostiene Fernández Enguita.

En España, la condición de funcionario de los docentes de la pública hace casi imposible que alguien pierda esa condición. Antonio Redero, responsable de enseñanza pública del sindicato FETE-UGT, no recuerda ningún caso, aunque sí hay suspensiones de empleo y sueldo por peridodos más o menos largos, en ocasiones muy graves. Redero rechaza de plano la idea de los despidos.

El profesor de la Universidad de Zaragoza Tomás Escudero tampoco está por los despidos, pues es muy difícil establecer de manera justa si un docente es bueno o malo, y porque “a la postre, es algo poco eficaz y caro”. Prefiere los estímulos positivos, aunque matiza: “El despido es un arma que debería dejarse para los irrecuperables, los que han demostrado reiteradamente que no quieren ser profesores, con la actitud y responsabilidad que ello conlleva”.

En Inglaterra, el próximo septiembre entrará en vigor la reforma de los procedimientos para evaluar la eficacia de los maestros de escuela y los pasos que hay que dar para despedir a aquellos que no tienen un nivel suficiente. El objetivo de la reforma es simplificar la actual normativa, dar más poder de decisión a los directores de escuela y acortar los plazos para poder llegar a aplicar los despidos.

En la actualidad, el proceso de despido de un profesor que no da la talla se demora más de un año y se interrumpe si este está de baja. El Gobierno quiere que se pueda completar en menos de un curso. Según los sindicatos, esas propuestas darán a los directores “licencia para acosar a los maestros”, en palabras de Chris Reates, secretaria general del sindicato de la enseñanza Nasuwt.

El Gobierno apoya sus propuestas en una reciente investigación del Sutton Trust. El trabajo concluye que el 57% de los maestros y directores encuestados están de acuerdo en que las escuelas no tienen en la actualidad suficiente libertad para despedir a los profesores que no desempeñan lo bastante bien su trabajo, frente a un 21% que discrepan.

El afán del nuevo Gobierno español pasa por cambiar el sistema de acceso para contratar a los mejores profesores

“Los directores y los maestros quieren un sistema más sencillo y más rápido para afrontar el problema de los profesores que no rinden. Las escuelas han estado atrapadas durante demasiado tiempo en una compleja burocracia”, sostuvo el ministro de Educación, Michael Gove. “La propuesta pone en manos de los directores el control de la eficacia de los maestros. En lugar de ayudar a los maestros a mejorar su enseñanza va a dar a los directores una manera fácil de quitarse de encima a los profesores que no les gustan”, ha denunciado Mary Bousted, líder del sindicato de maestros ATL.

“Desde luego, en España y en todas partes profesores y centros se evalúan, y continuamente. Lo que no se hace es pagarles según los resultados de sus alumnos en unas pruebas, es decir, pagarles a destajo. La razón es muy simple: es imposible controlar totalmente desde fuera su actividad”, insiste Carabaña, y continúa: “Por eso no queda más remedio que confiar en ellos, y esperar que actúen por motivos morales. Por eso, como a los periodistas, se les considera profesionales. Y por eso, como los médicos, tienen siempre un margen de actuación libre, que puede ser mejor o peor, pero que no puede controlar el dueño o señor de la organización, sea este público o privado”.

También insiste Fernández Enguita: “El mundo de la educación tiene una característica notable: hables de lo que hables, alguien saldrá afirmando que ‘ese no es el verdadero problema’, lo cual se revela como una táctica muy eficaz para no resolver jamás ninguno. Son muchas las cosas que importan en la educación: profesores y centros, familias y comunidades y, por supuesto, los alumnos. Podemos dedicarnos a teorizar las limitaciones de cada uno de ellos si no le acompañan los otros, o sea, a teorizar sobre la impotencia para no hacer nada, culpar a los otros y lamentar lo mal que están las cosas, o podemos preguntarnos qué es lo que puede hacer cada uno”.

Con información de J. A. AUNIÓN

Un debate frustrado en España
El intento de crear una carrera docente para premiar a los mejores se ha quedado atascado
J. A. Aunión 13 ENE 2012 - 20:47 CET, El País 13 de enero de 2012
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Uno de los problemas que distintos especialistas han señalado repetidamente en la enseñanza pública española es que, más allá del pundonor profesional satisfecho, nadie parece diferenciar el buen trabajo del malo, lo que puede desanimar a los entusiastas y dar alas a los campeones del escaqueo. Hubo un claro intento de acabar con eso, en positivo, es decir, a través de la creación de una carrera docente con la que los buenos, los que se esforzaran, ascendieran más rápido. El tema se ha quedado atascado varias veces, todas con Gobiernos del PSOE. La primera fue a finales de los ochenta, pero la negativa de algunos sindicatos acabó con la idea y dio a luz a los sexenios: una mejora laboral cada seis años de ejercicio.

En la primera legislatura del Gobierno de Rodríguez Zapatero, el estatuto volvía a ser promesa del programa electoral, pero la larga negociación entre sindicatos y Ministerio de Educación se dio por zanjada al final del mandato y en la segunda, con una crisis económica que no permitió hablar de dinero para cada escalón de la carrera, apenas avanzó, a pesar de algunos intentos.

Cuando se atascó, allá por 2008, el principio de acuerdo consistía en que los profesores de la enseñanza no universitaria tendrían dos vías para ascender en su carrera: la clásica de los sexenios o sometiendo a evaluaciones voluntarias su trabajo cada tres años (tendrían que acreditar su esfuerzo, no que hacer ningún examen).

La evaluación de ese esfuerzo fue otro de los puntos complicados de la negociación, por lo complicado de establecer baremos que dejasen satisfecho a todo el mundo. Los sindicatos, en cualquier caso, siempre han dicho que no van a aceptar que las evaluaciones tengan efectos laborales negativos ni que los resultados de los alumnos cuenten en las evaluaciones.

Pero de ese modo, según distintos especialistas, se acaba premiando cosas que no son extras, sino obligaciones que van en el sueldo. Otra de las peleas de la negociación del estatuto fue un complemento de 60 euros por especial dedicación al centro, que los sindicatos querían generalizar para los maestros y profesores.

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Enero 14, 2012

Universal Journal of Education and General Studies

Universal Journal of Education and General Studies
http://universalresearchjournals.org/ujegs

The Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS) is an open access journal that publishes high-quality solicited and unsolicited articles, in English, in all areas of education including education policies and management. All articles published in UJEGS will be peer-reviewed.

Dear Colleague,

I am pleased to announce to you that the January issue of Universal Journal of Education and General Studies is out. You can view it at: http://universalresearchjournals.org/ujegs/cont/january.htm Kindly support this journal by submitting your manuscripts to us. Kindly watch out for our February Issue that will be out soon.

The Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)? is a multidisciplinary peer-reviewed journal that will be published monthly by Universal Research Journals (http://universalresearchjournals.org/ujegs ).UJEGS is dedicated to increasing the depth of the subject across disciplines with the ultimate aim of expanding knowledge of the subject.

Editors and reviewers

UJEGS is seeking for qualified and high profile researchers to join its editorial team as editors, associate-editors or reviewers. Kindly send your resume to: ujegs@universalresearchjournals.org

Call for Research Papers

UJEGS will cover all areas of the subject. The journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence, and will publish:

? Original articles in basic and applied research
? Case studies
? Critical reviews, surveys, opinions, commentaries and essays

We invite you to submit your manuscript(s) to: ujegs@universalresearchjournals.org
for publication. Our aim is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within three weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://universalresearchjournals.org/ujegs/guide.htm

UJEGS IS AN OPEN ACCESS JOURNAL

One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. UJEGS is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.

Warm regards,

Onotasa Grace
Editorial Assistant,
Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)?

E-mail: ujegs@universalresearchjournals.org
http://universalresearchjournals.org

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Revista MAGIS

Ver el numero completo aqui.

La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana tiene el gusto de presentarle la versión electrónica del séptimo número de Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación. Lo invitamos a consultarla en:
http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

Actualmente, Magis está indexada en Scopus, Publindex, The Philosopher Index, Informe Académico Gale Cengage, Educational Research Abstracts -ERA-, Ulrich`s, Dialnet, CLASE, EBSCO HOST, IRESIE, Credi Biblioteca Digital de la OEI, E-revist@s, DOAJ y Fuente Académica Premier.

Extendemos una invitación especial a usted y a otros investigadores que usted conozca a enviar sus manuscritos para nuestras próximas publicaciones.
  
Mauricio Pérez Abril
Editor
Magis
Revista Internacional de Investigación en Educación

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Enero 13, 2012

Dos narrativas sobre la internacionalización de la educación superior

Dos narrativas sobre la internacionalización de la educación superior: ¿cuál es la correcta?

The Chronicle of Higher Education, January 5, 2012, 3:50 pm

By Francisco Marmolejo

En diciembre pasado tuve la oportunidad de participar en dos diferentes conferencias sobre internacionalización de la educación superior efectuadas en una misma semana a más de 10,000 kilómetros de distancia. Dado que los temas de ambas conferencias eran similares, uno pudiera imaginar que el tono de sus discusiones también lo sería. Sin embargo, tal pareciera que la distancia entre Penang en Malasia y Lund en Suecia no solo era geográfica sino también en cuanto al tipo de discurso y enfoque sobre la internacionalización que impera en diversas partes del mundo. De alguna manera las dos conferencias fueron un buen reflejo de las posiciones divergentes que hay en torno a la internacionalización de la educación superior y, al final de cuentas, del importante dilema que en el mundo actual enfrenta la educación superior: ¿cómo atender las necesidades actuales y futuras de nuestras sociedades en el contexto de una sociedad del conocimiento cada vez mas internacionalizada y competitiva?.

El primero de ambos eventos al que hago referencia fue el Foro Mundial de la Educación Superior llevado a cabo los días 12 y 13 de diciembre en la Universidad de Ciencias de Malasia (USM) y co-convocado por varias organizaciones internacionales incluyendo, entre otras, la Asociación de Universidades Africanas (AAU), la Asociación Internacional de Universidades (IAU) y el Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior de América del Norte (CONAHEC). En esta conferencia los más de 400 delegados, abrumadoramente provenientes de países en vías de desarrollo, debatieron sobre las oportunidades y amenazas asociadas con diversos escenarios futuros de la educación superior en el mundo. Los diversos panelistas enfatizaron la necesidad de incorporar un enfoque de responsabilidad social al momento de establecer políticas nacionales en materia de educación superior, así como al implementar estrategias de internacionalización a nivel institucional. Ahí se reconoció que durante los próximos 30 años el crecimiento en la matrícula de la educación superior a nivel global se registrará principalmente en los países en desarrollo, que el acceso a la educación superior continúa siendo altamente selectivo, que la participación en la movilidad internacional principalmente beneficia a estudiantes con mayores recursos y que las políticas nacionales de países desarrollados encaminadas a atraer y retener talento del extranjero son dañinas para los países con economías en crecimiento.

En el centro de la discusión en Malasia se planteó si es posible que las instituciones de educación superior ayuden a construir un mundo en el que haya más justicia, equidad, entendimiento intercultural y tolerancia, reconociendo que ello debe lograrse en un entorno altamente competitivo, con limitados recursos, crecientes llamados a la transparencia y rendición de cuentas e inclusive la presencia de los rankings.

Justo dos días después, se llevó a cabo la Conferencia sobre Gestión Estratégica de la Internacionalización de la Educación Superior en la Universidad de Lund en Suecia, convocada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su programa de educación superior (IMHE) en colaboración con la Asociación de Directivos de Universidades Nórdicas (NUAS). En este evento también se buscaba discutir una interrogante similar a la de Malasia y analizar las diversas formas en las que el papel de la internacionalización de la educación superior ha estado modificándose en años recientes y de qué manera las instituciones han estado respondiendo a este fenómeno.

Los participantes en la conferencia de Lund –principalmente de Europa y de otras economías de mercado que forman parte de la OCDE- en general estuvieron de acuerdo en que la educación superior no ha escapado del fenómeno de la globalización y, de hecho, la agenda de la internacionalización ha asumido una posición central en las políticas de la educación superior y se ha convertido en un tema de gran interés no sólo para las instituciones sino también para los formuladores de políticas gubernamentales.

En varios países miembros de la OCDE, la internacionalización de la educación superior se ha convertido en un componente importante de la política de comercio exterior. Se sabe además que esta actividad es una generadora significativa de recursos financieros para las instituciones de educación superior en lo individual y las economías locales, ayuda a dotar de estudiantes en programas de posgrado y laboratorios, atrae individuos talentosos de diversas partes del mundo, contribuye al prestigio institucional y al posicionamiento en los rankings y, finalmente, sirve como estrategia clave dentro de la conocida como “diplomacia suave” de diversos gobiernos.

Aunque las razones, propósitos y medios para la internacionalización que se escucharon en Lund eran en cierto sentido diferentes a las que se discutieron en Penang, aún así era interesante escuchar ahí a algunos expositores expresar su preocupación en torno al peligro de ver la educación superior internacional como otro producto comercial o también sobre los riesgos de asociar la internacionalización de la educación superior solamente con el prestigio institucional y los rankings. Inclusive algunos oradores de manera enfática insistieron en que las instituciones de educación superior deben constituirse en una voz en favor de la justicia social y que no deben beneficiar solamente a la élite.

Al reflexionar sobre la narrativa de ambos encuentros, pareciera existir una separación en cuanto a los enfoques y expectativas sobre la internacionalización de la educación superior entre el mundo en desarrollo y el mundo desarrollado. No obstante, la necesidad de encontrar un punto de convergencia es crucial. Al final de cuentas, un desafío crucial que los líderes de la educación superior tienen frente a sí, sin importar si están en los países desarrollados o en desarrollo, es cómo reconciliar ambas perspectivas de tal forma que los futuros egresados de nuestras instituciones tengan tanto los conocimientos adecuados y las habilidades culturales y lingüísticas que se requieren en el competitivo mundo de la actualidad, como un fuerte sentido de responsabilidad social y compromiso con la justicia social tanto global como local.

Ciertamente no existe una solución sencilla para resolver el dilema que representa acercar estas posiciones aparentemente en conflicto, pero hay evidencia sobre la implementación exitosa de estrategias de internacionalización integral como como las que describe John Hudzik de NAFSA, las cuales se han puesto en marcha en una amplia variedad de instituciones y sobre las cuales hay mucho por aprender.
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Ecos del movimiento estudiantil de 2011

Los ecos del movimiento estudiantil recorren a los medios de comunicación como una larga fila de sillas vacías... A continuación algunos tesimonios de dirigentes estudiantiles y de quienes analizan y opinan sobre el movimiento.

Cambiar para que todo siga igual

por Gabriel Boric, presidente de la Fech, La Tercera, 13 de enero de 2012

EL PROYECTO de Superintendencia de la Educación Superior presentado por el ministro de Educación, Harald Beyer, es totalmente insuficiente y debe ser rechazado por cuanto no termina con el lucro en la educación superior; al contrario, blanquea el negocio de las universidades privadas, haciendo oídos sordos a las demandas de los chilenos y chilenas que pedimos un cambio real en nuestro sistema educativo.

El 7 de agosto del 2011, el recién asumido ministro de Educación, Felipe Bulnes, fue al programa Tolerancia Cero y planteó que se proponía poner fin al lucro en educación superior. Fue sumamente enfático y claro al respecto. Parecía difícil creer que él, como parte del gabinete de un gobierno donde tres ministros activos tienen lazos con universidades que lucran, pudiera emprender semejante tarea.

Tuvieron que pasar cinco meses para que supiéramos que nuestra intuición no fallaba. El proyecto de Superintendencia de Educación Superior, elaborado por el ex ministro Bulnes, y presentado por el actual ministro Beyer, marca un paso más en la senda del gobierno de Sebastián Piñera de cambiar las cosas para que todo siga igual.

El proyecto se propone lo siguiente: que las transacciones entre sociedades relacionadas con los dueños de las universidades se realicen a precio de mercado. ¿Lo logra? No.

La propuesta de Superintendencia de la Educación Superior se limita a exigir que este tipo de intercambios sean aprobados por tres miembros "independientes" del directorio. Basta un simple acuerdo entre los miembros involucrados y los independientes de apoyarse mutuamente para que esta frágil barrera sea burlada. Más aún, habría que precisar que no existe tal cosa como un "mercado de los inmuebles para educación superior" para comprender lo ilusoria de esta restricción.

Pero no es lo más grave. El problema que movilizó a los estudiantes no fue que las transacciones de las universidades privadas se realizaran a precio de mercado. Fue el lucro. Normas como la que prohíbe el lucro en educación superior son normas preventivas. Se trata de situaciones en las que el legislador identifica una fuente de conflicto tan grande para los actores involucrados, que decide establecer una prohibición a todo evento, para evitar las, al parecer, irresistibles tentaciones.

Así lo entendía Andrés Bello, como se desprende de las numerosas normas de este tipo que pueblan nuestro Código Civil; así también lo entendieron, incluso, los militares. Resulta sorprendente que siga sin entenderlo el gobierno de Sebastián Piñera.

El movimiento estudiantil estará disponible para dialogar y llegar a acuerdos siempre que éstos vengan acompañados de una voluntad política real de realizar cambios estructurales en nuestra educación. No lo estará si acaso la disposición del gobierno es efectuar pequeños ajustes que simplemente maquillen la profunda crisis de la educación en nuestro país. Ya basta de atacar los excesos de un sistema de mercado que a todas luces no funciona, llegó la hora de apuntar a transformar su esencia.

Giorgio Jackson: “El movimiento estudiantil logró cambiar el sentido común”

El ex presidente de la FEUC, y uno de los líderes del movimiento estudiantil que marcó 2011, abrió un ciclo de conversaciones que organizó el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Universidad Central. Destacó que el mayor avance del movimiento por la educación fue lograr que “la gente empezara a hablar en otros términos”.

Jueves 12 de enero de 2012| por Patricia Schüller G., La Nación, 13 de enero de 2012

Giorgio Jackson, ex presidente de la FEUC, y Daniela López, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad Central (FEUCEN), abrieron este jueves los módulos de conversación, sobre tópicos contingentes, organizados por el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Universidad Central.

Los debates serán plasmados en una revista que se publicará en marzo próximo bajo el nombre de “Puntos de vista”.

A las 10 de la mañana, en el Auditorio 1 de la universidad, en Avenida Santa Isabel, partió la conversación con escasa audiencia de estudiantes, a la que más tarde fueron sumándose alumnos y algunos académicos. El panel de discusión se prolongó por más de 2 horas.

El ex dirigente de FEUC, y uno de los líderes indiscutibles del conflicto estudiantil, hizo un poco de historia de cómo se gestó el movimiento que se prolongó por 7 meses, considerado uno de los hitos de 2011.

Daniela López partió recordando la lucha que dieron para evitar que la Sociedad de Inversiones Norte Sur adquiriera el 50% del plantel. Con ello se iba a cambiar el giro de la casa de estudios que, de acuerdo a la ley de 1981, se había definido como sin fines de lucro.
EN QUÉ NO SE AVANZÓ

Posteriormente comenzó la ronda de preguntas para los panelistas. “Tras 7 meses de movilización qué se obtuvo y en qué no se avanzó”, disparó el moderador.

Jackson sostuvo que, en lo cualitativo, 2011 “ha sido el año en que más se ha logrado desde hace 20 años”, en materia educacional.

“Se logró mucho en el sentido común, que es fundamental para ir construyendo los cambios más permanentes”, subrayó, “porque la gente empezó hablar en otros términos”.

En lo cuantitativo, “los logros han sido menores”. Puso el acento “en que no estamos ni cerca de las metas que nos propusimos como movimiento”.
INCORPORACIÓN DE UES PRIVADAS

El estudiante de Ingeniería de la UC también se refirió al futuro trabajo de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) que en su 1° asamblea del año trató la integración de las federaciones de universidades privadas a la organización universitaria. Esta materia será analizada en un congreso a realizarse en marzo o abril próximo.

Recordó Jackson que fue “una lucha” abrirse a considerar la llegada de estas federaciones.

“Ganó la posición de los que estaban a favor de promover un debate con todos los universitarios de universidades privadas siempre que tengan requisitos mínimos, lo que me parece obvio. Es necesario que tengan estatutos, sean autonómos de la gestión de la universidad, que sean elegidos democráticamente”, remarcó.

En este congreso (donde se analizará el tema) “ esperamos que se norme el funcionamiento d ela Confederación para que sea cada vez más representativa”, manifestó.
DENUNCIÓ “PRESIONES”

Daniel a López planteó que aunque los estudiantes de la Universidad Central pertenecen a un plantel privado continuarán luchando por la educación. “Somos las más pública de las privadas”, recordó en varias ocasiones.

La dirigente denunció que los alumnos de los centros privados, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales “sufren mucha presión”, de parte de las autoridades, cuando participan en movilizaciones.

Contó que en la Universidad Central, por ejemplo, “hay 225 estudiantes sumariados y son sumarios políticos”.

En algunas universidades, añadió, incluso “a los alumnos se les hace firmar un anexo (cuando se matriculan) que les prohíbe movilizarse”.

Respecto a cómo proyecta el trabajo de su federación este año, indicó la joven que “se tiene que trabajar para lograr la democratización interna”. Además puso el acento en que tienen la tarea de “lograr la democratización en la Confech”.

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Instituto de Sociología de la U. de Valparaíso
Encuesta: tomas fueron lo peor durante conflicto estudiantil

Según el estudio, las personas rechazan huelgas de hambre y ocupación de edificios. Recibieron nota inferior a cuatro.

HERNÁN CISTERNAS ARELLANO, El Mercurio, 13 de enero de 2012

El Instituto de Sociología de la U. de Valparaíso determinó que las tomas de los establecimientos educacionales, la ocupación de edificios públicos y las huelgas de hambre fueron las acciones peor evaluadas y más reprobadas por la ciudadanía durante el movimiento estudiantil de 2011. Una encuesta aplicada a 312 personas en el Gran Valparaíso las calificó con notas inferiores a cuatro.

En cambio, formas de movilización más ingeniosas -como corridas por la educación, cánticos, pancartas, gigantografías, creación de videos y difusión por internet- lograron calificaciones entre 5,5 y 6,5. Las marchas por las principales calles y los paros quedaron sobre la línea de aprobación al alcanzar nota cuatro en los estratos socioeconómicos altos, 5 en los medios y 5,5 en los bajos.

El académico Antonio Ávila, uno de los responsables del estudio, señala que las manifestaciones que generan rechazo tendrán que ser reevaluadas por los dirigentes. Hizo notar que el movimiento estudiantil obtuvo en general un apoyo positivo del 60%, "sin embargo se produjo un quiebre respecto de las formas de movilización".

El secretario ejecutivo de la Federación de Estudiantes de la U. de Valparaíso, Tomás Garrido, señaló que la conclusión del estudio es coincidente, en cierto modo, con la apreciación que tienen los dirigentes universitarios. "El año pasado se produjo una fuerte polarización frente a las ocupaciones, a la pérdida de contenidos, de clases y al cierre apresurado de los semestres. Para el 2012 necesitamos hacer una reflexión crítica. Que todos sepan los costos que tiene una ocupación. Tendremos que enfrentarnos a la dureza del Gobierno, pero también debemos ganarnos la simpatía de la ciudadanía. No generar impresiones negativas".

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Chile 2012: el movimiento estudiantil en la encrucijada
Sergio Grez, columna de opinión, Movimiento Generación 80, enero de 2012

El 2011 chileno se caracterizó por un renacer de las movilizaciones sociales. Un recuento parcial debe considerar entre las más significativas los paros y protestas regionales y comunales de Magallanes, Arica y Calama; las marchas contra el mega proyecto de HidroAysén, las manifestaciones a favor de los derechos de la diversidad sexual; las huelgas de los trabajadores del cobre (de empresas estatales y privadas); los paros de los empleados fiscales; las acciones del pueblo mapuche por la libertad de sus presos políticos, por la recuperación de sus tierras y por la reconquista de otros derechos conculcados; las protestas de los pobladores de Dichato damnificados por el terremoto y maremoto de 2010 y, sobre todo, el gran movimiento por la educación pública encabezado por los estudiantes de todos los niveles de la enseñanza, que durante más de seis meses conmovió al país, concitando interés en el mundo entero.

Este movimiento fue, sin duda, el de más impacto social, político y cultural. Logró muy poco, casi nada en el plano reivindicativo porque el gobierno sólo “concedió” reformas cosméticas al modelo de “educación de mercado” ya que no podía satisfacer el petitorio de los estudiantes y sus aliados, so pena de poner en riesgo todo el modelo neoliberal. Pero fue muy exitoso en términos de instalar en la opinión pública la preocupación por la educación como tema de prioridad nacional, cuestionando características esenciales del modelo imperante como el lucro, la desigualdad y el rol meramente subsidiario del Estado. Los componentes del movimiento por la educación pública, especialmente los estudiantes, contribuyeron de manera notable durante el año 2011 a delo neoliberal impuesto por la dictadura y consolidado por los gobiernos de la Concertación.

Pero su aporte no se limitó al plano de la educación, también significó una crítica implacable -a veces demoledora- de la institucionalidad y de las prácticas políticas imperantes en el Chile postdictatorial. El carácter tutelado, protegido y de baja intensidad de la democracia neoliberal chilena quedó al desnudo en muchas oportunidades. La “clase política” sin distinciones de partidos ni bloques fue sometida a la crítica más incisiva de las últimas décadas y su nivel de desaprobación ciudadana alcanzó porcentajes récords (1).

Con todo, los estudiantes no consiguieron los puntos principales de sus petitorios. La intransigencia del gobierno, que apostó a la represión, la manipulación mediática, las presiones políticas y financieras sobre los establecimientos públicos educacionales, además del cansancio y desgaste natural de estudiantes, profesores y funcionarios de la educación luego de largos meses de paros, tomas, asambleas y manifestaciones, puso término a este primer período de movilizaciones con resultados ambiguos y sentimientos encontrados de sus protagonistas.

El “empate” con el gobierno era predecible desde el momento en que fue evidente que otros actores sociales no reforzarían al movimiento por la educación pública y que éste, a pesar de las amplias simpatías que concitaba en la ciudadanía, no se traduciría en movilizaciones masivas de trabajadores ni menos en paros productivos. El fracaso del pseudo paro decretado por la cúpula de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) a fines de agosto fue un indicio claro de que los estudiantes no lograrían sumar refuerzos frescos en esa etapa. La ruptura de conversaciones entre los dirigentes estudiantiles y el gobierno ocurrida algunas semanas más tarde y el descenso escalonado de participantes en las manifestaciones luego del receso de las Fiestas Patrias, fue el anuncio del reflujo que se instaló a partir de octubre.

El repliegue: un respiro para agrupar fuerzas

Venciendo las resistencias de sus sectores maximalistas que proponían una política de “todo o nada” y de inmolación ante la intransigencia gubernamental, el movimiento estudiantil universitario inició en noviembre un repliegue que significó el término de los paros y tomas a fin de salvar el año académico, evitar el colapso de sus universidades, mantener becas y otros beneficios que estaban siendo amenazados por las medidas del Ejecutivo. En diciembre, varios colegios “emblemáticos” optaron por una línea similar que implica un respiro, la recomposición de fuerzas y la preparación para un nuevo ciclo de movilizaciones durante el año 2012.

Estas decisiones no fueron fáciles ni unánimes. Serias divisiones afloraron entre los estudiantes, entre estos y los profesores y al interior de las comunidades y estamentos involucrados. Sin embargo, los estudiantes universitarios mostraron mucha madurez en la resolución de sus conflictos internos, procediendo a renovar las directivas de sus principales federaciones en un clima de competencia regulada entre distintas corrientes políticas, de acuerdo a normas y procedimientos incuestionablemente democráticos. La decisión de continuar las movilizaciones de manera unitaria ha sido proclamada por los líderes de todos los sectores representados en las organizaciones del estudiantado universitario, independientemente de sus diferencias. El panorama es más complejo entre los secundarios ya que a las discrepancias entre sus propios referentes (como la ACES y la CONES) se ha sumado la sensación de haber sido “abandonados” por los universitarios. Y hasta comienzos del verano 2011-2012 persiste la ocupación de algunas decenas de colegios por alumnos que no tienen más perspectiva que continuar su acción “hasta las últimas consecuencias” (léase el desalojo policial).

Problemas y desafíos

Para pasar a una nueva fase de la lucha contra la educación de mercado el movimiento estudiantil necesita resolver varios problemas fundamentales.

En primer lugar, debe dotarse de un petitorio unificado que garantice la unidad de todos sus componentes, base para un proyecto educacional alternativo al actual modelo y a las reformas superficiales propuestas por el duopolio hegemónico del poder político (Coalición y Concertación).

Al mismo tiempo debe superar los peligros que lo acechan desde su derecha y desde su “izquierda”. El movimiento estudiantil debe preservar su independencia frente a los cantos de sirena que la Concertación redoblará en un año de elecciones para intentar ponerlo a su remolque y captar el capital político conquistado durante las movilizaciones (2). Sin aislarse ni pretender una quimérica construcción de “poder” de espaldas a la política real, los estudiantes deberían ser capaces de dotarse de sus propias formas de representación política que, en conjunto con otros movimientos sociales, les permitan proyectarse sobre el escenario nacional, sin descartar alianzas con referentes políticos contestatarios del actual modelo de economía y sociedad imperante en Chile. La convocatoria a una Asamblea Constituyente para proceder de manera democrática -por primera vez en la historia nacional- a la refundación de las bases de la institucionalidad, proporciona un horizonte político común para unir fuerzas y movimientos (3). Las condiciones están dadas para trabajar seriamente en esa perspectiva (4).

Pero los estudiantes también deberán hacer un serio esfuerzo por criticar, aislar y neutralizar políticamente a aquellas tendencias que surgen como excrecencias “maximalistas” en su propio seno. Los cultores de la violencia ciega, sin más sentido que el desfogue como reacción a su propia impotencia para formular propuestas y dar direccionalidad política, deben ser objeto de una severa crítica. La pirotecnia “revolucionaria” de pequeños grupos incapaces de asegurar conducción al movimiento y de ganar legítimamente representación en sus organizaciones naturales, sustituyendo la acción colectiva por los actos “heroicos” de minorías iluminadas, tiene que ser condenada por su colusión objetiva con las políticas del poder. Igualmente es necesario que el movimiento estudiantil supere aquellas visiones del “todo o nada”, incapaces de distinguir etapas en el desarrollo de un movimiento y objetivos de corto, mediano y largo plazo.

Sin atribuirse roles mesiánicos, el movimiento estudiantil puede desarrollar acciones pedagógicas de politización hacia el resto de la sociedad chilena. En buena medida ya lo hizo durante las grandes movilizaciones del año pasado. De allí la toma de conciencia ciudadana acerca de la necesidad de cambiar el injusto y catastrófico sistema educacional imperante en el país. En la nueva fase que se avecina, los estudiantes junto a los profesores y trabajadores de la educación deberían profundizar la crítica al modelo, proponer soluciones alternativas y establecer de manera muy didáctica el vínculo entre los males de la educación, el modelo económico neoliberal en su totalidad y la democracia tutelada y de baja intensidad que padece la mayoría de la población.

En este vínculo reside, precisamente, la posibilidad de tender lazos solidarios entre distintos movimientos sociales en base a plataformas convergentes en su oposición al neoliberalismo y en torno a la reivindicación de una democracia plena y sin cortapisas autoritarias. Sólo la conformación de un amplio frente de sectores sociales y políticos opuestos al modelo neoliberal y partidarios de una efectiva democracia política y social, puede aportar las fuerzas adicionales que permitan derrotar al sistema de educación de mercado, ganando también la batalla global contra el neoliberalismo.

Asumir estas tareas implica superar ciertas concepciones que de manera dispersa pero persistente se han difundido en el último tiempo. Las principales y más perniciosas de estas ideas podrían sintetizarse en las siguientes proposiciones: “Vivimos un período pre revolucionario, por ende nuestra política debe ser maximalista e intransigente. Los movimientos sociales no deben participar en el juego político institucional, tienen que construir su propio espacio de poder lejos del Estado, en lo posible ignorándolo, para concentrarse en potenciar su identidad y memoria y en el desarrollo de recursos propios. Los movimientos sociales populares (en este caso el estudiantil) sólo deben deliberar (permanentemente), concordar, imponer y no transar. Los partidos políticos no son necesarios -ni ahora ni más tarde- desde el momento en que las ‘bases ciudadanas’ ejercen su soberanía”.

Sería absurdo negar que ante el descrédito de la política “oficial” representada por los partidos insertos en el juego parlamentario de la actual democracia neoliberal, este tipo de entelequias ha encontrado cierto eco en sectores estudiantiles. No obstante su seductora retórica anti-sistema, este discurso oculta debilidades e incongruencias que es preciso develar para evitar el desarme ideológico y político de los movimientos sociales contestatarios, entre ellos el estudiantil. El enclaustramiento en quiméricos “falansterios”, cultivando una inmanente“memoria popular”, tejiendo paciente mente la tela de su micro “poder” de espalda a las mediaciones y conflictos de la política realmente existente, ignorando al Estado y las correlaciones de fuerza entre los actores sociales y políticos, es un espejismo que sólo puede sembrar derrotas y generar impotencia entre sus seguidores. Su único horizonte es la esterilidad política y el cultivo de una eterna rebeldía que no puede transformarse en poder efectivo. Para evitar ese callejón sin salida, conservando su autonomía, los movimientos sociales pueden y deben abrirse al juego de la política, procurando generar sus propios instrumentos políticos so pena de verse obligados a retirarse a las áridas tierras de la Utopía fundamentalista o a delegar en otros la representación de sus intereses.

Es altamente probable que durante el presente año las movilizaciones por la educación pública asuman formas distintas que en el 2011. Sacando lecciones de la experiencia acumulada, varios líderes estudiantiles han estimado que la estrategia basada en prolongados paros, tomas de establecimientos educacionales y marchas, si bien dio sus frutos, tuvo sus límites y no necesariamente constituirá la mejor línea de acción en los próximos meses. Aunque las marchas y manifestaciones públicas pueden seguir siendo efectivas medidas de presión, los paros de largos meses (acompañados o no de ocupaciones de establecimientos) terminaron por ser inocuos ante la decisión del gobierno de dejar que los colegios muni cipalizados y las universidades estatales se “pudrieran” como resultado de tales acciones. Peor aún, al cabo de varios meses, las tomas y paros, que habían servido para llamar la atención de la opinión pública, comenzaron a convertirse en elementos funcionales a la política gubernamental de erosión de las instituciones públicas de educación. Las tácticas corresponden a determinados momentos de la lucha, no pueden ser fetiches a los que hay que aferrarse a toda costa. El movimiento estudiantil deberá, pues, inventar otras formas de presión. Creatividad tiene de sobra.

1. Un breve análisis sobre estos temas en Sergio Grez Toso, “Un nuevo amanecer de los movimientos sociales en Chile”, en The Clinic, Nº409, Santiago, 1 de septiembre de 2011.
2. Una buena señal en este sentido la ha dado el nuevo Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), quien ha asegurado que el movimiento estudiantil no será el “comando juvenil” de la probable candidatura de Bachelet a la Presidencia de la República.
3. Una revisión histórica a los procesos constituyentes en Sergio Grez Toso, “La ausencia de un poder constituyente democrático en la historia de Chile”, en Varios autores, Asamblea Constituyente. Nueva Constitución, Santiago, Editorial Aún Creemos en los Sueños, 2009, págs. 35-58.
4. Definida acertadamente por Jaime Massardo como la “de un nuevo Chile”, “una Segunda República donde todos podamos vivir en condiciones mejores, forjando un futuro construido por todos”. Jaime Massardo, “Lecciones del movimiento estudiantil. Nace una nueva forma de hacer política”, en Le Monde Diplomatique, edición chilena, N° 121, Santiago, agosto de 2011, pág. 11.

Sergio Grez Toso
Historiador, académico de la Universidad de Chile.
sergiogreztoso@gmail.com

Publicado en LE MONDE diplomatique enero-febrero 2012
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[Chile] 2012: El año de las grandes Oportunidades y Definiciones…
Autor: Níkolas Stolpkin
Fecha de publicación: 11/01/12, aporrea.org

Definitivamente este año que comienza será un año de grandes oportunidades y definiciones, tanto para el Movimiento Estudiantil como para la clase política dominante.

Las elecciones Municipales que se avecinan obligan tanto al Movimiento Estudiantil como a la clase política en su conjunto, a tratar de generar acciones en búsqueda de respuestas favorables para los propios protagonistas.

El nuevo liderazgo estudiantil que está por emerger, clarecerá en la lucha cada uno de los roles que se tendrá a la cabeza del Movimiento Estudiantil. Y si ha de regresar para golpear con más fuerza donde mismo les ha dolido a la actual administración, más posibilidades habrán para poder ver caer al gran “Goliat”.

Hoy no podemos confiar ciegamente en un supuesto liderazgo que sólo ha sido, desde el primer momento, creado y alimentado por los Grandes Medios de “Comunicación” al dar como claro líder a Gabriel Boric sin aún dar exámenes de lucha frente al Movimiento Estudiantil ni aún validarse como líder frente a la dirigencia de la CONFECH.

El liderazgo estudiantil no se adquiere de forma “dinástica”. Una cosa es ganar las elecciones de una federación universitaria (FECH) y otra muy distinta es ganar la confianza y el respeto de la dirigencia dentro de la CONFECH, que al final son los que dirigen el Movimiento Estudiantil en conjunto con la dirigencia del CONES y ACES.

Por otro lado, a medida que avance el año veremos a una Oposición endurecer sus posturas ante el Oficialismo, en búsqueda de querer volver a recuperar unos espacios que hoy están en manos del Oficialismo. Al mismo tiempo buscará las formas de coquetear con el Movimiento Estudiantil y, llegado el caso, con el Movimiento Social que pueda emerger.

Debemos recordar que este es el año (de Elecciones Municipales) en el que supuestamente se comenzará a aplicar la nueva normativa de “voto voluntario e inscripción automática”, aumentando así el padrón de votantes de 8 millones 253 mil votantes a 12 millones 500 mil votantes aproximadamente -eso sin hacer reforma electoral, y dejando tal cual está el polémico “Sistema Binominal” que sólo ha venido beneficiando a las coaliciones de la Concertación y la Alianza o Coalición por el Cambio, aprisionando así las pocas opciones de los votantes.

Frente al presente “Sistema Binominal”, donde no existen reales alternativas y donde no vemos más que la misma casta política repetirse de plato ¿habrá de llegar algún momento en el que comience a primar la asfixia? Pues ese momento ha llegado; ahora los ciudadanos están más concientes de las dos caras de la misma moneda. Ahora no hace falta estar gobernados por un “diablo” que siempre nos abstuvimos de conocer, y menos dejarlos 20 años gobernar si ya empezamos a ver hacia donde va la cosa. ¿“Más vale diablo conocido que diablo por conocer”?

Dicho escenario, sin aún poder emerger y consolidarse una alternativa política contraria a la tradicional, -para las Elecciones Presidenciales del 2013- solo podría significar o augurar un posible triunfo del “mal menor” y recaer en la posible candidatura de la ex presidenta Michelle Bachelet.

A estas alturas difícilmente la Derecha política podría retomar lo que, de hecho, ya perdió: la OPORTUNIDAD de hacer verdaderos cambios y asegurar una próxima administración presidencial. Ahora lo que le queda no es más que servir de gran muro de contención para seguir salvaguardando los grandes intereses económicos y aplicar la estrategia del “regalo” para mantener contentos a algunos y así evitar que les vayan a revolver gravemente el “gallinero”.

La lectura que podemos ver es que el círculo del Gran Empresariado prefiere una administración que sepa mantener a raya la efervescencia social en su conjunto, algo que la presente administración no ha sabido responder adecuadamente, al contrario la ha alimentado gratuitamente.

El Movimiento Estudiantil necesita entrar a la cancha desde el primer momento, ya que el Oficialismo lo ha de hacer, por su parte, apostando a ganador. Entrar tímidamente o prácticamente no entrar desde el principio del partido podría generar problemas en el buen desempeño del equipo estudiantil, ya que el ritmo del gobierno desde el principio tratará de meter goles sin la presencia del equipo estudiantil en terreno. Es lo que ya estamos viendo con el asunto de los incendios forestales y su intento de “justificar ante la opinión publica, la aplicación de la Ley Antiterrorista a las comunidades mapuche en conflicto”, como bien lo ha declarado la Coordinadora Arauco-Malleco (CAM); o… ¿acaso sería un intento del Gobierno para impulsar aplicación de “Ley Hinzpeter”?

El Gobierno ha empezado el año utilizando la carta del “cuco”, periódico, del MAPUCHE, para de alguna forma poder así mover las LEYES (de la misma forma como cuando presentan la carta del “cuco”, constante, de la DELINCUENCIA) e ir preparando el terreno para las luchas sociales que se avecinan, como también lo hará cuando irrumpa el movimiento estudiantil y le de por sacar la carta del “cuco”, periódico, del ENCAPUCHADO; o llegado su momento decidan meter el “cuco”, periódico, de la CRISIS económica o financiera para así justificar medidas IMPOPULARES.

Meterse tardíamente al partido podría traer algunas sorpresas desagradables para el Movimiento Estudiantil y se podrían encontrar de entrada con un marcador muy desfavorable. Lo lógico sería que el Movimiento Estudiantil entre al inicio del partido y comience a calentar el cuerpo de forma tal que estén en forma para llevar el ritmo del partido.

El Movimiento Estudiantil debe entender que el Gobierno va a entrar con un equipo muy ofensivo y que frente a ello deberá fortalecer su estrategia defensiva.

La designación de Harald Beyer como ministro de Educación debe dilucidar en parte hacia dónde el gobierno piensa llevar la problemática estudiantil. Cuando el desempeño político es sustituido por el desempeño tecnocrático poco o nada se podría esperar del segundo más que arreciar las políticas impopulares del Gobierno.

Frente a un equipo poderoso no puede haber estrategias defensivas menores ni ataques sin respiro que contribuyan a golpear y desgastar respectivamente al Movimiento Estudiantil. Debe haber la suficiente inteligencia como para saber golpear y poder replegarse si las circunstancias lo ameritan. Aquí de nada sirve tener un público EXPECTADOR, mayoritario, a nuestro favor sin ningún protagonismo de lucha más que para dar ánimos en la cancha (encuestas favorables).

Lo claro es que el Movimiento Estudiantil deberá poner “toda la carne a la parrilla” un poco antes de que se inicien las Elecciones Municipales para así poder ejercer suficiente presión y tener más oportunidades de meter gol.

¿Estaremos frente al nacimiento de una generación más conciente políticamente y que pueda impulsar al nacimiento de nuevas fuerzas políticas desmarcadas de las tradicionales? ¿Estaremos ad portas de una efervescencia social parecida a la ocurrida en Argentina con el “corralito” del 2001 junto al famoso lema popular “QUE SE VAYAN TODOS”? ¿Presenciaremos el presente año el nacimiento de un Movimiento Social y POLÍTICO que tome forma y adquiera brújula de lucha? ¿Las organizaciones POLÍTICO-REVOLUCIONARIAS estarán concientes de las OPORTUNIDADES que existirán para el trabajo POLÍTICO de MASAS?
stolpkin@gmail.com

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Enero 12, 2012

Visión y percepciones de profesores de colegio en España

Profesores. Examen de conciencia

Vuelta al cole, vuelta a la lucha. Mañana regresan a las aulas no universitarias ocho millones de españoles. El 70% de ellos cursan en la escuela pública. Su colectivo de profesores es uno de los más afectados por los recortes realizados en varias comunidades autónomas. Siete docentes de la enseñanza pública nos cuentan qué significa hoy ser profesor. Esta es su vida.

El País, Madrid, Quino Petit 12 ENE 2012 - 10:32 CET

José Ángel estaba convencido de ser un profesor. Así le consideraban sus alumnos y compañeros. Así constaba en la credencial que le facultaba para impartir clases de matemáticas en el centro de personas adultas (CEPA) de Villarejo de Salvanés (Madrid). Aquel documento mencionaba una salvedad: su contrato era de sustitución y no de vacante, tal como debería figurar conforme a su posición en la lista de interinos. Pero, salvedades al margen, José Ángel estaba convencido de ser un profesor.

Preparaba sus clases por las mañanas. Tras el almuerzo entraba en las aulas del CEPA de Villarejo con la ilusión de que sus alumnos de secundaria, la mayoría reenganchados al sistema educativo tras probar trabajos poco fructuosos, aprendieran algo de él. Más de uno enderezaba su vida tras volver al aula. Era más que suficiente para él. Creía firmemente en su capacidad para enseñar. Todo acabó el 30 de junio del año pasado. Fin de su contrato de sustitución. Tras las vacaciones estivales no le esperaría una plaza en otro instituto de la región. Le esperaba el paro. Un paro forzoso. Decretado institucionalmente.

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, gobernada por el Partido Popular, aprobó en julio unas instrucciones de inicio de curso que han supuesto dos horas lectivas semanales más (de 18 a 20) por docente en la enseñanza secundaria pública y la no contratación de parte de la plantilla de interinos (3.000, según sindicatos; 1.000, según Educación). Un ahorro de profesorado estimado por dicha consejería en decenas de millones de euros. José Ángel supo pronto al escuchar aquel anuncio lo que esperaba a un interino como él. Quedó fuera del sistema en septiembre. Hasta hoy. No lo lleva nada bien. "Al entrar en el centro de adultos fui uno más. Me creí que era un profesor. La Administración me ha hecho ver que no lo era. Me han quitado la autoestima. He sentido que no valía para esto".

José Ángel Murcia tiene hoy 34 años. Grandullón y afable, combinó contratos en la escuela privada con la preparación de oposiciones a secundaria. Entró en la bolsa de interinos y en 2008 comenzó a trabajar en la pública. En sus últimas oposiciones sacó un 4,7. Ama su trabajo, aunque le hayan privado de ejercerlo. "Al comenzar a impartir clases particulares me di cuenta de un simple detalle que ayuda a entender esa sensación. Cuando una familia abre su casa a un maestro, suele invitarle a pasar al salón. Te dejan a solas con sus hijos. Ponen en tus manos lo mejor que tienen. Esa es la clave de nuestro trabajo". Su pasión no ha disipado el sentido crítico. Si le pides que haga examen de conciencia, responde: "Toda la Administración debería estar férreamente sometida a la inspección de trabajo. Y a la inspección educativa. Hay que revisar el acceso a la función pública. Y llevar a cabo una evaluación continua de la labor educativa y del docente. A los profesores que confunden horas lectivas con laborables, a los quemados y a los hartos habría que sacarlos del sistema". Lo dice convencido. Como convencido está de que "a poco que eches en enseñar, pones mucho más de las 37 horas y media semanales obligatorias".

Para contar esta historia sobre docentes de la escuela pública quizá solo habría hecho falta encontrar a un maestro comprometido. "Son más del 90%", afirman los protagonistas de estas páginas. Ellos también lo son. Pero el colectivo acusa un latente desprestigio. Amplificado, como hemos podido ver en la Comunidad de Madrid, desde las más altas instituciones. La presidenta regional, Esperanza Aguirre, afirmaba sobre las instrucciones aprobadas en julio: "Sabemos que les estamos pidiendo un esfuerzo especial, pero 20 horas son en general menos de las que trabajan el resto de los madrileños". Una semana después rectificaba: las horas de clase eran 20, pero la jornada semanal completa es de 37 horas y media. "El que tiene boca se equivoca", zanjó Aguirre. La mecha ya estaba encendida.

Los recortes en Madrid coincidieron a principios de curso con el aumento de horas lectivas decretado en las regiones de Castilla-La Mancha, Galicia, Cataluña y Navarra. La alarma saltó entre maestros, padres y alumnos. Abrazados al color verde de unas camisetas con el lema Escuela pública de tod@s para tod@s, claman en las calles que está en juego la calidad de la enseñanza pública. La que garantiza la igualdad de oportunidades. La que recibe el 70% de los ocho millones de alumnos españoles de enseñanzas no universitarias. La que acoge en sus aulas al 81,9% de inmigrantes. Todos ellos ven peligrar las clases de apoyo, el refuerzo, las actividades extraescolares. El aumento de horas lectivas por docente requiere aminorar partidas complementarias. Reorganizar e intensificar horarios. Aumentar la presión sobre profesionales enfrentados a un aumento del alumnado con menos medios. El gasto público en educación, dependiente en un 88% de las comunidades autónomas, cae por primera vez en treinta años. Crece el temor a la desprotección de la escuela pública en regiones con Gobiernos conservadores y al impulso de la concertada, mayoritariamente en manos de la Iglesia católica. El Partido Popular prefiere llamar "optimización de recursos" a los recortes en Castilla-La Mancha, Galicia y Madrid.

En esta última comunidad autónoma, el diálogo institucional con los sectores afectados permanece en suspenso. Algo que el responsable regional en la materia del sindicato Comisiones Obreras, mayoritario en Madrid, cataloga como "situación de anormalidad democrática". Para Carmen Guaita, vicepresidenta nacional del sindicato de enseñanza ANPE, "este bloqueo del diálogo desde antes del verano mantiene el grado de indignación de los docentes madrileños". Desde la Consejería de Educación de Madrid aseguran, en cambio, que esta institución siempre ha estado "abierta al diálogo y lo seguirá estando". Y añaden: "La única petición de los sindicatos durante los últimos meses es la retirada de las instrucciones de inicio de curso que no suponen ninguna modificación de la jornada laboral, que se mantiene en 37,5 horas semanales. El único cambio introducido en las instrucciones es el paso de 18 a 20 horas lectivas a la semana (la normativa ministerial establece una horquilla entre 18 y 21 horas lectivas semanales). Son instrucciones legales, necesarias y razonables en un contexto de grave crisis económica. La Asamblea de Madrid también ha aprobado el incremento de dos horas en la jornada laboral de todos los funcionarios de la comunidad, situándose en 37,5 horas semanales. Esa misma norma prevé la convocatoria de la mesa sectorial, prueba de que el problema no es la falta de voluntad de diálogo por parte de la consejería".

Desde el principio de curso se han celebrado nueve jornadas de huelga de profesores en la Comunidad de Madrid. En la delegación regional de Comisiones Obreras anticipan: "Con vistas al nuevo año, estimamos que se prolongará un conflicto largo y sostenido, con movilizaciones y huelgas más espaciadas". Pilar Pacheco ha participado en las nueve. Su nómina de profesora de secundaria, cercana a los 2.000 euros mensuales, se ha visto mermada en 570,69 euros, repartidos entre los tres últimos meses, por este motivo. Tiene 40 años y asegura que le ha valido la pena mojarse en la marea verde. Se le quiebra la voz al recordar el orgullo máximo de su padre: "Yo soy un producto de la enseñanza pública en España. La hija de un obrero que ha visto a sus cuatro hijos sacar una carrera universitaria". Licenciada en Ingeniería Industrial, lleva más de un decenio impartiendo tecnología en el instituto de enseñanza secundaria (IES) Villa de Vallecas, al sureste de Madrid. Tiene cinco grupos de estudiantes a su cargo. Seguirla durante un día laborable no es precisamente un paseo.

Pilar llega a las ocho y cuarto de una mañana invernal al IES Villa de Vallecas. Viste pantalones marrones ajustados y la emblemática camiseta verde con el lema Escuela pública de tod@s para tod@s. A primera hora le toca guardia con un tercero de enseñanza secundaria obligatoria (ESO). A las nueve y diecisiete le esperan sentados más de una docena de alumnos de primero de ESO. Se portan bien. Entre otras razones, porque Pilar permanece al quite. "Saquen las reglas y dibujen un segmento... ¡Vete fuera, Miguel Ángel! ¡Ya hablaremos tú y yo!... Cuando tengamos dos puntos, los unimos con una línea recta... ¡Ana, date la vuelta y pon la silla bien!... ¡Toma un kleenex!... ¿He dicho que borremos? ¡Pues no borréis el dibujo!".

A las diez y media, Pilar asiste a una reunión de jefes de departamento. La directora del instituto, Pilar Montero, anuncia que pronto recibirán el primer premio del Concurso Nacional de Buenas Prácticas para la Convivencia por el que este centro fue galardonado en 2010. El IES Villa de Vallecas acoge entre sus 800 alumnos un 40% de inmigrantes de 26 nacionalidades distintas. Con aulas bilingües en sus pasillos y también de integración. En la concesión de este premio nacional, mucho ha tenido que ver el desarrollo de actividades complementarias, la interacción con la biblioteca y las aulas de música o la compañía artística. Precisamente las actividades que más peligro tienen de mermar al calor de los recortes.

Once y cuarenta, hora de jefatura de departamento. Pilar revisa facturas de material que ella ha abonado y aún no le han sido remuneradas. También hace inventario en el taller. Doce y treinta, aula de informática. "Internet funcionó hasta el año pasado", apunta. Trece y diecisiete. Guardia de recreo. Después vendrá la hora más dura del día. Pilar cuenta con una auxiliar para controlar una clase de 25 alumnos, siete de los cuales son de compensatoria (con desfase curricular) y dos tienen necesidades educativas especiales. A las catorce y veinticinco suena la última campana de una jornada extenuante. Pilar ha sudado la camiseta verde que lleva puesta. Después pasará dos horas en el salón de casa preparando las clases del día siguiente. En total dedica unas 40 horas semanales, que pueden aumentar si hay exámenes que corregir. Considera que ejerce "un oficio sobre el que todo el mundo opina; muchos padres cuestionan antes a un maestro que a su hijo". Su parlamento se mezcla con una radio cercana que emite una cuña publicitaria animando a consumir productos nacionales. "¿Y nosotros?", se pregunta Pilar. "¿No somos los profesores de la enseñanza pública un producto nacional? Cuando un gobernante pone por delante los intereses de la enseñanza privada está promoviendo que consumamos lo que no es de todos".

A Pilar no le cabe en la cabeza que el mensaje de la camiseta verde que viste -Escuela pública de tod@s para tod@s- haya levantado tantas ampollas en el Partido Popular de Madrid. La marea verde nació aquí. Al sureste de la capital. La Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas convirtió este lema hace un lustro en protesta de padres y madres de alumnos por las carencias de los centros públicos. Lo plasmaron en una camiseta, extendida a partir de septiembre del año pasado en las manifestaciones por los recortes. Durante una de las últimas reuniones de la Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas a finales del pasado trimestre, una veintena de docentes de varios centros públicos de la zona mostraban cierto agotamiento. Persisten las ganas de seguir luchando tras nueve huelgas. "Pero habría que parar un poco, analizar por qué ha ido cayendo el seguimiento y volver en enero con más fuerzas", sintetizaba una de las intervenciones. "El presidente Rajoy nos va a marcar la agenda", concluyeron varias voces. El temor de una profesora de primaria era claro: "Van a por lo público. Están dispuestos a acabar con ello".

Para el 80% de alumnos inmigrantes en España, la escuela pública es la que precisamente garantiza su educación. El IES Milà i Fontanals, enclavado en pleno Raval barcelonés, es uno de los centros de secundaria con mayor diversidad de España. La práctica totalidad de sus 550 inscritos son extranjeros. "Si no tuviéramos aquí profesores muy profesores, esto se derrumbaría", advierte Roser Reynal, directora del Milà i Fontanals.

Uno de esos profesores muy profesores es Josep Navarro. A sus 56 años imparte enseñanza en el aula de acogida a los recién llegados para facilitar su inmersión social. Un mecanismo por el que miles de alumnos se integran en Cataluña en el sistema educativo. En el grupo de Josep hay 17 chavales provenientes de Pakistán, India, China, Filipinas... Se llaman Rahim, Iaspreet, Zaim, Ying... "Esto le abre a uno la perspectiva sobre la inmigración y el mundo", afirma Josep. "Y cuando uno de nuestros alumnos que empezó en el aula de acogida acaba sacando un siete en selectividad te llenas de orgullo. Son la minoría. Pero trabajamos por ayudarles a salir hacia delante. La injusticia es que muchos de nuestros alumnos extranjeros brillantes no puedan afrontar los gastos universitarios". Entre las preocupaciones de Josep también están la reducción del profesorado aprobada en Cataluña y los recortes que el Gobierno de Artur Mas pretende llevar a cabo con rebajas salariales en la función pública y despido de interinos para sanear la tesorería de la Administración catalana. "A base de recortar y añadir horas, la gente se va a sentir infravalorada".

El estado de ánimo de los docentes ha sido una de las últimas preocupaciones del exministro de Educación. Tras su paso por el anterior Gobierno socialista, Ángel Gabilondo deja la cartera ministerial sereno y convencido de que antes o después se logrará un pacto educativo por parte de toda la sociedad. Él lo intentó durante un año de negociación. El Partido Popular cerró toda opción al entendimiento en esta materia en 2010. El sucesor de Gabilondo tras la victoria electoral del PP en noviembre es José Ignacio Wert. El presidente Rajoy ha colocado al frente de su política educativa a un sociólogo experto en estudios de audiencia y mercados que se afanó durante su toma de posesión en transmitir un tono conciliador con la comunidad docente. Tendrá que acometer la reforma educativa anunciada por Rajoy en su discurso de investidura, con un bachillerato de tres años que probablemente adelantará uno el final de la ESO (hoy extendida hasta los 16 años). El líder de la oposición socialista, Alfredo Pérez Rubalcaba, teme que ese cambio pondrá "patas arriba" la secundaria. Entre los planes de Rajoy también está sustituir la asignatura de educación para la ciudadanía, azote de la derecha más recalcitrante, por una enseñanza ética basada "en el aprendizaje de los valores constitucionales y en el conocimiento de las instituciones españolas y europeas".

Asistir a una clase de esta asignatura impartida por Óscar Martín Centeno en el centro que dirige no parece tan peligroso como para tener que eliminarla. "Intento que aprendan a desarrollar pensamiento crítico y a comunicarse con los demás; eso es para mí educación para la ciudadanía". A sus 34 años, Óscar combina la labor docente y la dirección del colegio público Santo Domingo, a las afueras de Madrid, con la escritura de poesía y la coordinación de talleres literarios en el centro José Hierro de San Sebastián de los Reyes. El Santo Domingo tiene como vecinos a otros centros privados y concertados que le hacen competencia. "Pero los padres de la zona han vuelto a traer a sus hijos aquí porque anteponen nuestro programa educativo a más instalaciones deportivas", asegura Óscar, que también ha sido maestro en la privada. "A día de hoy, la verdadera educación de calidad es la pública. Temo que pueda estar en peligro. Además, los conciertos educativos convierten los centros en un negocio. Y un negocio se debe a sus clientes".

Dentro de la enseñanza pública también se pueden encontrar profesionales que piensan que los últimos acontecimientos todavía no han afectado a la calidad de la educación. Es el caso de María Luisa Capell, de 49 años, directora del IES Rosa Chacel, al norte de Madrid. "Este centro llegó a tener profesores dando 14 horas lectivas semanales a grupos de 12 o 14 alumnos", asegura. "Algunos pasaron de esa situación a impartir 20 horas a 30 alumnos. Lo otro correspondía a una época de bonanza muy distinta a la que vivimos hoy. Hay que adaptarse a los tiempos que corren, si bien debería mantenerse el apoyo a quienes tienen necesidades educativas especiales". María Luisa llegó en 1998 a este instituto de la UVA de Hortaleza, una zona de la capital que lucha por dejar atrás su fama de territorio comanche. Ella quiere pensar que los recortes imperantes todavía no han socavado conceptos como el de calidad. "Pero sí es cierto que necesitamos estar motivados. Un profesor desmotivado enseña peor".

Profesores desmotivados son lo que menos necesita el alumnado español, con una tasa de abandono escolar del 28,5% (casi el doble de la media europea). Una cifra que había logrado reducirse en los últimos años. Los recortes han llegado cuando los resultados empezaban a mejorar. El agujero sigue estando en la formación profesional de grado medio (FP), a la que se accede después de la ESO y roza el 38%, 14 puntos por debajo de la media europea.

Eva Sáez, de 45 años, es profesora de formación profesional en el José Luis Garci de Madrid. Imparte producción de televisión en este centro de comunicación, imagen y sonido. Y le preocupa que la FP no se valore en España "tanto como en Alemania, por ejemplo; aquí sobran licenciados y faltan titulados de FP". Eva tiene que impartir en este curso escolar clases de radio, una asignatura nueva para ella. "Me siento muy insegura al respecto", admite. A pesar de todo, asegura llevar "una vida aceptable". Y al momento añade: "También te diré que no desconecto cuando llego a casa. Ni creo que lo haga el 90% de los profesores".

"En la empresa privada nada es personal, solo negocio", sintetiza Javier Fernández. "En cambio, aquí, en las aulas de la enseñanza pública, todo es personal". Javier tiene 27 años y es profesor en prácticas de lengua castellana en el IES Ausias Marc de Barcelona. Los 441 estudiantes de este centro provienen del distrito acomodado de Las Corts. La inmigración ronda el 20% del alumnado y las aulas están dotadas de pizarras digitales y wifi. Javier derrocha empuje en una clase de segundo de ESO. Conoce los horizontes de su concurrencia, sus películas y héroes favoritos. Les fuerza a expresarse, recrimina al que se despista y concede la palabra al más tímido para que se desenvuelva. De origen murciano, hijo de maestros y licenciado en Filología Hispánica, encontró su Ítaca en Barcelona. Sacó un 8,9 en las oposiciones a secundaria tras cursar una beca Erasmus en París y trabajar para la Feria del Libro de Londres. Hoy dedica más de cuarenta horas semanales a su trabajo. "Preparar una buena hora de clase requiere al menos otra más de tiempo extra. Los mejores profesionales han de estar en la pública porque es donde más se necesitan". Le obsesiona que aprendan su asignatura. Por una razón muy sencilla: "Quien habla solo rellena una conversación; el que domina la lengua es capaz de conducirla. Y eso es verdadero poder".

Desde una ventana del IES Ausias Marc de Barcelona se divisa el Mediterráneo. Javier continúa con su clase. Ha prestado al periodista algunas redacciones que corrigió recientemente. Una de ellas está escrita por Carlos y trata de un superfader que le gustaría tener para hacer que los malos momentos pasaran rápido y poder estirar los buenos. Javier, su profesor, ha escrito al margen de la redacción: "¡Buen trabajo! Revisa, por favor, las faltas y la estructura. Y nunca dejes de escribir". Quizá sea cierto: aquí dentro, en un aula pública, todo debería ser personal. No solo negocio.

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Enero 11, 2012

Sudáfrica: Cuando la educación superior pública no da abasto y una tragedia ad portas

Fatal Stampede in South Africa Points Up University Crisis
By LYDIA POLGREEN, The New York Times, Published: January 10, 2012

JOHANNESBURG — They lined up well before dawn, some driving from the deep countryside with bags of fluffy blankets and neatly packed sandwiches, to wait for the gates to a new life to open. They hoped for a shot at a coveted spot at one of South Africa’s public universities, and with it a chance to escape the indignity of joblessness that afflicts more than a third of the nation. By morning, the line was more than a mile long.

As the gates were about to open at 7:45 Tuesday morning, thousands of students, many accompanied by their anxious parents, surged forward, desperate to win one of several hundred last-chance places still open at the University of Johannesburg. Amid shoving and screams, one woman, the mother of a prospective student, was trampled to death and several others were badly injured in a frantic scrum.

The stampede embodied the broad crisis in South Africa’s overstretched higher education system as it struggles to extend opportunities once reserved for whites to all South Africans. It is a problem of grade school mathematics: Too many students are seeking too few seats at the country’s public universities, which turn away more than half of their applicants, leaving few options for most high school graduates.

Not only that, the squeeze plays into a wider problem of unemployment among young people.

The jobless rate among youths is nearly 70 percent, a staggering problem that even a college degree does not promise to solve. Adcorp, a temporary staffing firm, said in a recent report that there were 600,000 unemployed college graduates in South Africa.

The rush at the university’s gates, two days after the governing African National Congress celebrated its centennial in a lavish, weekend-long party, underscored the deep frustration many people here have with the slow pace of progress almost 18 years after the end of white minority rule.

“There just aren’t enough places for everybody,” said Karabo Dihba, a 22-year-old would-be applicant who hoped to earn an engineering degree, standing amid the abandoned shoes, blankets and rubbish that littered the area outside the university’s gates. “What are we supposed to do?”

Access to higher education for all South Africans was one of the most cherished goals of the struggle against white minority rule.

The Freedom Charter, which formed the basis of the A.N.C.’s platform and South Africa’s new Constitution, declares that “higher education and technical training shall be opened to all by means of state allowances and scholarships awarded on the basis of merit.”

But like so many goals of the anti-apartheid struggle, this one has proved almost impossible to achieve for a government still struggling to provide housing, health care and basic education.

About 85,000 students had applied for the roughly 11,000 seats available at the University of Johannesburg, university officials told reporters, almost 20,000 more applicants than there were last year. The students at the university gates on Tuesday were hoping to compete for a relative handful of last-minute seats; the main application deadline passed in June.

“The inability to institutions of higher learning to admit the entirety of learners who are eligible for higher education is reaching a crisis level,” the A.N.C.’s Youth League said in a statement.

At a news conference, South Africa’s education minister, Blade Nzimande, conceded that the nation did not have enough seats for everyone who wanted to attend a university, and said the government had plans to expand higher education. But he added that a university degree was not right for everyone.

“We need to change the perception that universities are the only way to go to succeed in life,” Mr. Nzimande said, urging students to apply for diploma programs at technical schools, known as Further Education and Training, or F.E.T. colleges, instead. “At the moment, we are sitting with 50,000 vacancies at F.E.T. colleges with diploma programs students can follow.”

But such diplomas do not get much respect from employers, said Julius Mandlazi, a 22-year-old student who was among those who lined up to try to apply at the University of Johannesburg. He had failed to win admission on his first try and attended a training college to earn a diploma, he said. But he has had little luck finding a good job with that qualification.

“Companies don’t hire us with an F.E.T. diploma,” he said.

Mr. Mandlazi said that he wanted to earn a bachelor’s degree in mechanical engineering and that he had lined up in the predawn hours to try to secure a spot, but was far enough back to escape injury in the stampede.

“People just tried to jump the gate,” he said. “It was crazy.”

The university’s vice chancellor, Ihron Rensburg, struggled to explain how the situation had deteriorated so quickly.

“When we opened the gates this morning, we had this unfortunate, this very sad situation, where there was simply an unbearable crush on the front entrance,” Mr. Rensburg told reporters at a televised news conference.

Katleho Mphatsoe, an 18-year-old student from Soweto, arrived at 4:30 a.m. to try to register for an accounting degree.

“They were pushing and pushing,” Ms. Mphatsoe said. “Even the gates fell over. Many people were injured.”

Under apartheid, higher education for black South Africans was tightly controlled, and blacks were restricted from many forms of skilled employment. The University of Johannesburg was formed in 2005, when the once all-white Rand Afrikaans University was merged with two other schools.

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Superintendencia de Educación Superior: tramitación

Continua la tramitación del proyecto de ley que crea la Superintendencia de Educación Superior, organismo encargado de velar por la transparencia del sistema, hacer cumplir las obligaciones de informar de las instituciones, fiscalizar el correcto empleo de los recursos del Estado y hacer cumplir la normativa que dispone que las universidades deben constituirse como jurídicas sin fines de lucro.

Ver el texto del proyeco de ley y su mensaje Download file 165 KB

Confech y Contraloría plantean inquietudes en torno a atribuciones de Superintendencia de Educación Superior

Senado de la República, Valparaíso | 10/01/2012 | Departamento de Prensa

La Comisión de Educación del senado recibió a los representantes de ambas entidades y al Ministro del Ramo Harald Beyer, quien hará una exposición global de su cartera la próxima sesión. No obstante, los parlamentarios de oposición y los estudiantes pidieron retirar la urgencia de algunas iniciativas.

Diversas inquietudes en torno a las atribuciones que tendría la Superintendencia de Educación Superior, hicieron los representantes de la Confederación de Estudiantes de Chile, Confech y el Contralor General de la República, Ramiro Mendoza, ante la Comisión de Educación del Senado, que está analizando la iniciativa presentada por el Ejecutivo.

Mientras el Contralor hizo una completa exposición donde, entre otras materias, planteó la existencia de una eventual superposición de funciones; los estudiantes, encabezados por Gabriel Boric, coincidieron en el tema de la duplicidad de funciones y señalaron que al no tener un mandato general y sólo atribuciones específicas no se cumple con los objetivos de evitar el lucro. Del mismo modo, los dirigentes estudiantiles solicitaron al Ejecutivo que retirara las urgencias de algunos proyectos como el del Crédito con Aval del Estado (CAE) y que se diera una señal de disposición al diálogo por parte de la nueva autoridad.

En la sesión estuvieron presentes el Ministro del ramo, Harald Beyer, los integrantes de la Comisión de Educación Jaime Quintana (Presidente), Ena Von Baer, Ignacio Walker y Carlos Cantero; además de los senadores Lily Pérez, Camilo Escalona y José Antonio Gómez.

Al término del encuentro el senador Quintana dijo que "espero que el gobierno esté intentando dar solución a las demandas más apremiantes...Este proyecto de Superintendencia no es la panacea, estamos lejos de que pueda resolver los males de la educación en Chile. Por el contario, siento que este proyecto, a esta altura, se ha transformado en un volador de luces".

Agregó que le preocupa que "cuando entramos en un debate técnico nos encontramos con un proyecto que tiene serios reparos en materias de duplicidad de funciones, de no estar respondiendo a aquello que se quiere regular. Me temo que aún en el caso de que se aprobase este proyecto, lo que podríamos tener nuevamente es un lucro encubierto y para eso habemos muchos que no estamos disponibles".

En tal sentido, el senador Quintana hizo un llamado al Ejecutivo y al ministro a considerar el retiro del proyecto de desmunicipalización, a revisar el de la Superintendencia de Educación Superior y a no insistir con urgencias en proyectos como el CAE.

PROCESO DE AUDIENCIAS

El senador Cantero manifestó que "en general hay críticas, pero para eso es este proceso, para escuchar comentarios, observaciones y sugerencias respecto de los contenidos del proyecto. La preocupación central del Contralor es que atendiendo las facultades fiscalizadoras que debiera tener esta institución, ello debiera ser en el marco de un sistema de Contraloría nacional. En nada se afecta la facultades de la Contraloría desde el punto de vista de ser la cúspide de este sistema institucional en cuanto a fiscalizar recursos y verificar los procesos de carácter administrativo. La instancia fiscalizadora por esencia en el país sigue siendo la Contraloría y todos estos órganos colaboran en el proceso".

El legislador manifestó que es fundamental escuchar al Ministro Beyer pies "llevamos tres sesiones escuchando a los diversos actores del país, rectores, centros de estudios, estudiantes y llega el momento que tenemos que escuchar al Ministro en un contexto más global que permita entender cual es el sistema de educación que se pretende impulsar".

En tanto el senador Ignacio Walker manifestó que "entre la sesión pasada y ésta, han quedado bastante de manifiesto las carencias y las debilidades del proyecto de Superintendencia de Educación Superior, pero sobre todo la necesidad de encarar un debate más definido, de cual es la visión del Ministro, de lo que pretende el gobierno en este llamado segundo tiempo y en ese sentido, este miércoles vamos a escuchar un planteamiento más global y general sobre educación superior y esperamos que nos pueda arrojar luces acerca de lo que viene".

La senadora Von Baer explicó que "aquí se han hecho argumentos y se han planteado puntos que obviamente se pueden recoger. Estamos dentro del proceso legislativo. Espero que dentro de este proceso vayamos mejorando el proyecto de ley pero creo que apunta en la dirección correcta que es mayor fiscalización y mayor transparencia en nuestro sistema de educación superior".

La parlamentaria indicó que si bien hay proyectos de ley que tienen urgencia, hay otros como la Superintendencia, que no la tienen, por lo que se pueden analizar con más calma. "Cuando hablamos de sobrendeudamiento en familias tenemos que legislar lo más rápido posible y cuando hablamos de otro tipo de instituciones hay que verla con la calma necesaria, buscando un equilibrio".

Por su parte, el senador Gómez recordó que Harald Beyer "es el tercer Ministro de Educación en dos años y tiene la oportunidad cierta de abordar el diálogo, de buscar fórmulas de solución al problema educacional, así que esperamos que tome un camino distinto a la continuidad de otros ministros".

La senadora Pérez manifestó que "todas las observaciones son muy aportadoras a un proyecto de ley que me parece que va a ser un tremendo aporte en materia de educación. El rol de este proyecto de Superintendencia es de fiscalización y esto hay que sumarlo con otra serie de iniciativas. Si se empiezan a sumar distintos instrumentos legislativos, aplicación de leyes de transparencia, Superintendencia de Educación, regulación del lucro, eliminación del lucro o sociedades espejo, podemos ir poco a poco modificando la calidad de educación pública".

URGENCIAS

Por su parte, el Ministro Beyer manifestó que "nosotros estamos disponibles para asegurar el mejor proyecto posible. Hay que recordar que este proyecto nace por un déficit de regulación en el sistema de educación superior y que busca abordar un aspecto, no todos los aspectos que hay pendientes en educación superior. Desde luego nunca hemos planteado que es un proyecto que asegura calidad, siempre hemos dicho que hay dos brazos, uno que apunta hacer cumplir la ley y otro que busca asegurar calidad".

Agregó que están disponibles a acoger algunos de los planteamientos hechos en la Comisión, pero advirtió que "creemos que este proyecto viene a llenar un vacío que es tremendamente importante. Hay un déficit de regulación, no hay garantías de que la ley se esté cumpliendo en las dimensiones que ella establece".

Consultado respecto de si existía disposición para retirar la urgencia a proyectos como el que baja la tasa del CAE al 2%, el secretario de Estado dijo que "hemos llegado a un muy buen acuerdo en lo que se refiere al proyecto del CAE; hemos presentado una indicación que fue muy valorada por la Comisión de Hacienda, esperamos tener varias sesiones de trabajo de aquí a la próxima semana y la Comisión acordó por unanimidad votar el próximo martes".

Frente a ello, Gabriel Boric manifestó su "preocupación por las declaraciones del Ministro en el sentido de que no se le va a quitar la urgencia a los proyectos de ley que se están tramitando en el Congreso, en particular el del CAE. Ese proyecto no hace más que profundizar la lógica de endeudamiento. Por más que se reduzca de 5,5% a 2%, esto se va a hacer mediante un financiamiento del Estado a la banca privada y nosotros no estamos de acuerdo con la bancarización de la educación".

En tal sentido hizo un llamado al Ejecutivo a "reconsiderar esta urgencia, que no se apruebe la próxima semana" y en el caso de que ello no ocurra, pidieron a los parlamentarios rechazar la iniciativa por considerar que "no contribuye a la solución del conflicto, porque creemos que es está atacando un exceso del problema y no su esencia".

Confech rechaza en el Senado proyecto que crea Superintendencia de Educación Superior

"Por parte del movimiento estudiantil, hay plena disposición a dialogar y llegar a acuerdos, siempre que estos busquen transformar la esencia del sistema educacional, que hoy no da el ancho ni ha sido capaz de acercarnos a la promesa de desarrollo con equidad que se supone debiera cumplir. Si en cambio, la disposición del gobierno es sólo corregir los excesos del sistema, maquillando lo que hoy tenemos, no nos vamos a encontrar", dijo Boric.

por UPI, El Mostrador, 10 de enero de 2012.

El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Gabriel Boric, criticó en la comisión de Educación del Senado, los proyectos de ley que crean la Superintendencia de Educación Superior y el que modifica el sistema de crédito con aval del Estado, asegurando que estas iniciativas no responden a las demandas planteadas por los estudiantes y solo buscan desactivar la base social del movimiento estudiantil.

En el marco de la discusión del proyecto de ley que crea la Superintendencia de Educación Superior, el representante de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), cuestionó la iniciativa que se tramita en la Cámara Alta pero manifestó la disposición de los estudiantes a llegar a acuerdo para reformar de fondo el sistema educacional.

“Por parte del movimiento estudiantil, hay plena disposición a dialogar y llegar a acuerdos, siempre que estos busquen transformar la esencia del sistema educacional, que hoy no da el ancho ni ha sido capaz de acercarnos a la promesa de desarrollo con equidad que se supone debiera cumplir. Si en cambio, la disposición del gobierno es sólo corregir los excesos del sistema, maquillando lo que hoy tenemos, no nos vamos a encontrar”, dijo Boric.

El dirigente estudiantil agregó en la comisión que “a este enfermo terminal, que es el sistema educacional en Chile, no se le puede tratar con aspirinas”.

Respecto del proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior y el que modifica el sistema de crédito con aval del Estado que se tramita en la Cámara de Diputados, el presidente de la Fech sostuvo que estos proyectos que están ahora con urgencia en el congreso, “responden a la estrategia de instalar un hito político mediático que dé cuenta de una supuesta solución a los problemas más apremiantes que el movimiento estudiantil ha planteado durante el pasado año, con el objetivo de desactivar la base social del movimiento, pero que sin embargo no responden en absoluto a las demandas que hemos hecho presentes, ni solucionan los problemas de fondo”.

Ante esta afirmación, Boric agregó que “no sabemos si ésta es la disposición del ministro (Harald) Beyer o si sólo se encontró con esta herencia a su llegada. Esperamos sinceramente que esta no sea la voluntad del nuevo ministro y que podamos en el futuro llegar a consensos para transformar y mejorar la educación en nuestro país”.

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Estudiantes piden a Beyer quitar urgencia a proyectos de Educación
En su primer "cara a cara" en la comisión de Educación del Senado, el timonel de la FECH, Gabriel Boric, dijo titular de la cartera, Harald Beyer, que hay disposición a acuerdos transformadores, pero no para “maquillar lo que hoy tenemos”. El secretario de Estado se manifestó disponible a "asegurar el mejor proyecto posible".

Martes 10 de enero de 2012| por Angélica Meneses/ Nación.cl

Un llamado al gobierno para que retire la urgencia con que se debaten los proyectos de educación en el congreso, hicieron los estudiantes universitarios en la comisión de Educación del Senado, donde se produjo el primer encuentro cara a cara con el nuevo ministro Harald Beyer.

El presidente de la federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), Gabriel Boric, dijo que si se discute sin dar el tiempo necesario lo único que se ganará será “más distancia, más movilizaciones y desencuentros”.

En cambio, manifestó disposición al diálogo con el gobierno, en tanto se busque transformar el sistema y no hacer sólo cambios cosméticos. “Hay plena disposición a dialogar y llegar a acuerdos, siempre que estos busquen transformar la esencia del sistema educacional, que hoy no da el ancho ni ha sido capaz de acercarnos a la promesa de desarrollo con equidad que se supone debiera cumplir”, dijo Boric.

Apuntó que “si en cambio, la disposición del gobierno es sólo corregir los excesos del sistema, maquillando lo que hoy tenemos, no nos vamos a encontrar”.

El representante de los estudiantes manifestó suspicacias respecto a que los proyectos que están en el Congreso, para modificar el CAE y crear la Superintendencia de Educación Superior, señalando que la urgencia con que de discute el primer podría responder a una “estrategia de instalar un hito político mediático que dé cuenta de una supuesta solución a los problemas más apremiantes que el movimiento estudiantil ha planteado, con el objetivo de desactivar la base social del movimiento, pero que sin embargo no responden en absoluto a las demandas que hemos hecho presentes, ni solucionan los problemas de fondo”.

Dijo que es necesario aclarar “si esa es la disposición del ministro Beyer o si sólo se encontró con esta herencia a su llegada”, añadiendo que esperan que “esta no sea la voluntad del nuevo ministro y que podamos en el futuro llegar a consensos para transformar y mejorar la educación en nuestro país”.

El ministro apenas tomó la palabra unos minutos al final de la sesión, que se extendió por casi tres horas. “Estamos disponibles para asegurar el mejor proyecto posible”, sostuvo, respecto a la Superintendencia que se debate en la comisión del Senado, apuntando que tiene conciencia de que no se asegura calidad con esa única iniciativa, pero que “llena un vacío, ya que hay un déficit de regulación”.

No dio más luces respecto al llamado a quitar la urgencia al proyecto que modifica el CAE, pero apuntó que habrá “varias sesiones de trabajo de aquí a la próxima semana y la comisión acordó votar el próximo martes”.

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Enero 09, 2012

Estrés tóxico y factores biológicos de la desventaja social y escolar

Columnista del New York Times da cuenta de la más reciente investigación sobre el impacto de las desventajas sociales y del estrés tóxico en el desarrollo de la infancia y su efecto en la vida escolar.

Artículos académicos asociados

Jack P. Shonkoff and Pat Levitt,Neuroscience and the Future of Early Childhood Policy: Moving from Why to What and How, 2010

Thomas J. Carew and Susan H. Magsamen, Neuroscience and Education: An Ideal Partnership for Producing Evidence-Based Solutions to Guide 21st Century Learning, 2010

Daphne Bavelier, C. Shawn Green, and Matthew W.G. Dye, Children, Wired: For Better and for Worse, 2010

Investing in Early Childhood
By NICHOLAS KRISTOFhttp://topics.nytimes.com/top/opinion/editorialsandoped/oped/columnists/nicholasdkristof/index.html, The New York Times, January 7, 2012, 4:33 pm

My Sunday column (ver más abajo) looks at new evidence of the importance of early childhood and pregnancy on life outcomes. I’ve been increasingly impressed by the research that suggests that biological mechanisms — such as the way cortisol floods a small child under stress, disrupting brain development — appear to lay the groundwork for social disadvantage later. But I was looking for a peg to write about this, and then the American Academy of Pediatrics provided it by issuing a landmark policy statement endorsing this new science of toxic stress.

One thing I should clarify. I think the evidence is pretty good that investments early on get the most bank for the buck, and that’s one reason I’m a huge fan of early childhood education (and of earlier interventions, such as Nurse-Family Partnership, that support vulnerable women in pregnancy). But that’s not to say that school isn’t important, too. There’s no silver bullet to addressing these issues, only silver buckshot. We need to do more in early interventions, but also more in school — and at every stage thereafter.

One of the biggest long-term challenges we face, I think, is the way an underclass is becoming stratified in the United States, replicating poverty from generation to generation. That makes poverty a more serious problem in America than in other countries, and it’s probably a reason why there’s now less economic mobility in the US than in Europe. Changing that social structure is going to require many kinds of changes, but the point of this latest research is that we have to start early. By the time a child reaches kindergarten, it’s not exactly too late. But it’s certainly harder.

Your thoughts?

A Poverty Solution That Starts With a Hug
By NICHOLAS D. KRISTOF, The New York Times, Sunday review, published: January 7, 2012

PERHAPS the most widespread peril children face isn’t guns, swimming pools or speeding cars. Rather, scientists are suggesting that it may be “toxic stress” early in life, or even before birth.

This month, the American Academy of Pediatrics is issuing a landmark warning that this toxic stress can harm children for life. I’m as skeptical as anyone of headlines from new medical studies (Coffee is good for you! Coffee is bad for you!), but that’s not what this is.

Rather, this is a “policy statement” from the premier association of pediatricians, based on two decades of scientific research. This has revolutionary implications for medicine and for how we can more effectively chip away at poverty and crime.

Toxic stress might arise from parental abuse of alcohol or drugs. It could occur in a home where children are threatened and beaten. It might derive from chronic neglect — a child cries without being cuddled. Affection seems to defuse toxic stress — keep those hugs and lullabies coming! — suggesting that the stress emerges when a child senses persistent threats but no protector.

Cues of a hostile or indifferent environment flood an infant, or even a fetus, with stress hormones like cortisol in ways that can disrupt the body’s metabolism or the architecture of the brain.

The upshot is that children are sometimes permanently undermined. Even many years later, as adults, they are more likely to suffer heart disease, obesity, diabetes and other physical ailments. They are also more likely to struggle in school, have short tempers and tangle with the law.

The crucial period seems to be from conception through early childhood. After that, the brain is less pliable and has trouble being remolded.

“You can modify behavior later, but you can’t rewire disrupted brain circuits,” notes Jack P. Shonkoff, a Harvard pediatrician who has been a leader in this field. “We’re beginning to get a pretty compelling biological model of why kids who have experienced adversity have trouble learning.”

This new research addresses an uncomfortable truth: Poverty is difficult to overcome partly because of self-destructive behaviors. Children from poor homes often shine, but others may skip school, abuse narcotics, break the law, and have trouble settling down in a marriage and a job. Then their children may replicate this pattern.

Liberals sometimes ignore these self-destructive pathologies. Conservatives sometimes rely on them to blame poverty on the poor.

The research suggests that the roots of impairment and underachievement are biologically embedded, but preventable. “This is the biology of social class disparities,” Dr. Shonkoff said. “Early experiences are literally built into our bodies.”

The implication is that the most cost-effective window to bring about change isn’t high school or even kindergarten — although much greater efforts are needed in schools as well — but in the early years of life, or even before birth.

“Protecting young children from adversity is a promising, science-based strategy to address many of the most persistent and costly problems facing contemporary society, including limited educational achievement, diminished economic productivity, criminality, and disparities in health,” the pediatrics academy said in its policy statement.

One successful example of early intervention is home visitation by childcare experts, like those from the Nurse-Family Partnership. This organization sends nurses to visit poor, vulnerable women who are pregnant for the first time. The nurse warns against smoking and alcohol and drug abuse, and later encourages breast-feeding and good nutrition, while coaxing mothers to cuddle their children and read to them. This program continues until the child is 2.

At age 6, studies have found, these children are only one-third as likely to have behavioral or intellectual problems as others who weren’t enrolled. At age 15, the children are less than half as likely to have been arrested.

Evidence of the importance of early experiences has been mounting like snowflakes in a blizzard. For example, several studies examined Dutch men and women who had been in utero during a brief famine at the end of World War II. Decades later, those “famine babies” had more trouble concentrating and more heart disease than those born before or after.

Other scholars examined children who had been badly neglected in Romanian orphanages. Those who spent more time in the orphanages had shorter telomeres, a change in chromosomes that’s a marker of accelerated aging. Their brain scans also looked different.

The science is still accumulating. But a compelling message from biology is that if we want to chip away at poverty and improve educational and health outcomes, we have to start earlier. For many children, damage has been suffered before the first day of school.

As Frederick Douglass noted, “It is easier to build strong children than to repair broken men.”

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Hacia dónde se encamina la historia como disciplina académica

Interesante reportaje aparecido en el Chronicle of Higher Education, 8 de enero de 2011. Más abajo de la versión original, traducción automática de Google.

Historians Reflect on Forces Reshaping Their Profession

By Jennifer Howard, Chicago, The Chronicle of Higher Education, January 8, 2012

Historians have to broaden their sense of their discipline and how, where, and why they practice it. That message was broadcast clearly at the American Historical Association's annual conference, which ended here on Sunday.

About 4,700 scholars attended the meeting. Anxiety about job prospects percolated at panels and in hallway conversations. But the meeting drew energy and optimism from two dozen digital-humanities panels, which complemented more traditional fare, and from the association's recent push to expand what counts as respectable employment for historians.

The official theme, "Communities and Networks," generated sessions on topics such as the history of information and spatial history. It also described the group's current desire to appeal to historians who work outside the academic world, or within it in nontraditional ways.

Life beyond the tenure track was a big topic. In a series of columns in the journal Perspectives and in The Chronicle, the group's 2011 president, Anthony T. Grafton, and its executive director, Jim Grossman, have been urging graduate students and their departments to get over the idea that it's a tenure-track job or failure. Why not consider public history, say, or a so-called alternative-academic career based in a university library or humanities center? Why not train graduate students to take better advantage of those opportunities?

At a plenary session, "Did We Go Wrong?," panelists did what historians are trained to do: They took the long view, describing the evolution of the profession from the 19th century to the present.

James Axtell, a professor of history at the College of William and Mary, described how American higher education imported elements from the German system, notably the Ph.D., and added an emphasis on published monographs. But technology, interdisciplinarity, and economic uncertainty, he said, "all demand that we in graduate education think harder about what we do it, how we do it, and why."

Robert B. Townsend, the association's deputy director, used decades' worth of survey data to reveal that the idea of tenure track or bust is relatively new. "Historically, the Ph.D. has been used as an entree to a wide variety of jobs," he said. In 1900, 31 percent of history Ph.D. holders went into jobs not classified as academic. Post-1952 was "a relatively prosperous time for the profession," with almost 80 percent of Ph.D.'s finding work in colleges and universities. But recurrent job crises since the 1960s have brought those levels down to about 60 percent, according to Mr. Townsend.

Another presenter, Thomas Bender, a professor of history at New York University, said Mr. Townsend's statistics suggest "that there's a huge chunk of our past we don't remember very well." He said that "history was a core element in the making of professional and civic competencies" for the first half of the 20th century.

He argued that historians need to reclaim that tradition. "The prize is, I think, much larger than the employment of historians," Mr. Bender said. "It's also about the place of history in our civic life."

But Mr. Bender said that the profession must also acknowledge "a new normal" of disinvestment in higher education and a decline in humanities enrollments. Mr. Grafton and Mr. Grossman's think-beyond-academe advice won't get much traction until high-profile departments embrace it, he said. "There will be no change in the history profession until the leading departments lead."

In a discussion after the session, Mr. Grafton acknowledged that the message hasn't spread as fast as he'd like. The discussion "has not gotten started at many departments, where the attitude is still 'Feed the knowledge machine, feed the knowledge machine,'" he said.
Finding Jobs

At a special panel on job prospects, one senior scholar, Jesse Lamisch, castigated the association for its failure to do more to put historians to work. Museum and government jobs aren't the cure, in his view. "Don't tell people in academe to look for jobs outside of academe that don't exist," he said. Mr. Lemisch reiterated his call, first made on the History News Network blog, for a new Works Progress Administration-like program to employ historians.

In response, John R. Dichtl, director of the National Council for Public History, an advocacy group, argued that federal funding isn't a cure-all either. "What happened to those WPA jobs?," he asked.

The association's efforts to be more inclusive and expand the profession's definition of valuable work felt significant to some attendees. Miriam Posner, who has a Ph.D. in American studies and film studies from Yale University, had let her membership lapse. "It just didn't feel too relevant to my professional life" on a non-tenure-track path, she said in an interview. Completing a postdoc at Emory University library's Digital Scholarship Common, she's about to become the digital-humanities program coordinator at the University of California at Los Angeles.

Partly because of Mr. Grafton's and Mr. Grossman's advocacy, though, Ms. Posner renewed her membership and came to this year's conference. She's glad she did. "It seems to me the AHA is on the cusp of being able to incite some changes," she said.

Still, at a forum for graduate students and early-career scholars, Ms. Posner heard a lot of pessimism and frustration from her contemporaries. "People look to these organizations as gatekeepers of scholarly credibility," she said, but associations are limited in what they can do to change attitudes and create jobs, and scholars' real frustration is often with their departments.
Going Digital

As the what-jobs-count debate demonstrates, many historians still operate in a conservative and print-driven culture of research and reward, where success equals tenure and monographs. But the conference program played up how digital tools and grass-roots scholarly communication have opened up possibilities for researchers willing and able to use them, or to find collaborators who can. The word "collaborate" was heard over and over, a rallying cry for a profession that still tends to celebrate the lone-wolf scholar.

Two dozen panels put digital-humanities scholarship on the meeting's official radar for the first time. Sessions dug into how to text-mine and teach with digital tools, create successful crowd-sourced transcriptions, and build ambitious archival projects such as Invisible Australians, which uses a face-recognition script to pull together photos of Australians of non-European origin who were affected by the White Australia Policy in the early 20th century. A panel on "Hardtack and Software" featured digital approaches to the American Civil War.

At a roundtable on "The Future of History Journals in the Digital Age," editors talked about how online publishing can lead to a rethinking of how to write for and edit a peer-reviewed journal. Stefan A. Tanaka, a professor of communications at the University of California at San Diego, urged historians to "use the appropriate medium for the message we're trying to get across"-a theme heard repeatedly throughout the meeting, powered in part by the presence of digital humanists who have been experimenting with different ways to create and communicate research.

Dan Cohen, director of the Center for History and New Media at George Mason University, said in an interview that it was good to see such "a flourishing and acceptance" of such work at the meeting. Mr. Cohen served on this year's programming committee and helped put digital humanities on the agenda.

"What's changed in the last five years is it's much easier to do this kind of work," with more off-the-rack, easily deployed digital tools available, Mr. Cohen said. That's allowed "a much wider circle of historians to dabble in it."

Los historiadores Reflexionar sobre las Fuerzas Remodelación de la Profesión

Por Jennifer Howard

Chicago

Los historiadores tienen que ampliar su sentido de la disciplina y cómo, dónde y por qué lo practican. Ese mensaje fue transmitido con claridad en la conferencia anual de la American Historical Association, que terminó este domingo.

Alrededor de 4.700 especialistas asistieron a la reunión. La ansiedad sobre las perspectivas de empleo se filtraron en los paneles y en las conversaciones de pasillo. Sin embargo, la reunión atrajo a la energía y el optimismo de dos docenas de las humanidades digitales, paneles, que complementa platos más tradicionales, y de la reciente campaña de la asociación para ampliar lo que se considera el empleo decente para los historiadores.

El tema oficial, "Comunidades y redes", generó sesiones sobre temas como la historia de la información y de la historia espacial. También se describe el deseo actual del grupo para atraer a los historiadores que trabajan fuera del mundo académico, o dentro de ella de una manera no tradicional.

Vida más allá de la pista de la tenencia fue un gran tema. En una serie de columnas en la revista Perspectives y en la crónica, el grupo de 2011 el presidente, Anthony T. Grafton, y su director ejecutivo, Jim Grossman, han estado exhortando a los estudiantes de postgrado y sus departamentos de superar la idea de que se trata de una tenencia pista de trabajo o el fracaso. ¿Por qué no considerar la historia pública, por ejemplo, o la llamada alternativa académica de carrera basado en una biblioteca de la universidad o centro de humanidades? ¿Por qué no formar a los estudiantes de posgrado para un mejor aprovechamiento de esas oportunidades?

En una sesión plenaria: "¿En qué nos equivocamos", los panelistas hicieron lo que los historiadores están capacitados para hacerlo: Se llevaron el largo plazo, que describe la evolución de la profesión del siglo 19 hasta la actualidad.

James Axtell, un profesor de historia en el Colegio de William and Mary, describió cómo la educación superior en Estados Unidos los elementos importados del sistema alemán, en particular el doctorado, y se añade un énfasis en las monografías publicadas. Pero la tecnología, la interdisciplinariedad y la incertidumbre económica, dijo, "toda la demanda que en la educación de postgrado pensar más sobre lo que lo hacemos, cómo lo hacemos y por qué."

Robert B. Townsend, subdirector de la asociación, que se utiliza un valor de décadas de datos de la encuesta revelan que la idea de la tenencia de la pista o el busto es relativamente nuevo. "Históricamente, el doctorado se ha utilizado como una entrada a una amplia variedad de puestos de trabajo", dijo. En 1900, el 31 por ciento de la historia de doctorado los titulares de puestos de trabajo fue en no clasificados como académico. Después de 1952 fue "un tiempo relativamente próspero para la profesión", con casi el 80 por ciento del trabajo de doctorado 's encontrar en los colegios y universidades. Pero las crisis recurrentes de trabajo desde la década de 1960 han traído los niveles, hasta el 60 por ciento, de acuerdo con el Sr. Townsend.

Otro presentador, Thomas Bender, profesor de historia en la Universidad de Nueva York, dijo que las estadísticas del Sr. Townsend sugieren que "hay una gran parte de nuestro pasado que no recuerdo muy bien." Dijo que "la historia es un elemento clave en la toma de las competencias profesionales y cívicas" para la primera mitad del siglo 20.

Sostuvo que los historiadores necesitan para recuperar esa tradición. "El premio es, creo yo, mucho más grande que el empleo de los historiadores", dijo Bender. "Se trata también del lugar de la historia en nuestra vida cívica."

Pero el señor Bender, dijo que la profesión también debe reconocer "una nueva normalidad" de la desinversión en la educación superior y un descenso de la matriculación humanidades. Sr. Grafton y el Sr. Grossman que, más allá de la academia-consejo no tendrá muchos adeptos hasta de alto perfil departamentos que abarcan, dijo. "No habrá ningún cambio en la profesión de la historia hasta que los departamentos principales de plomo."

En una discusión después de la sesión, el Sr. Grafton reconoció que el mensaje no se ha propagado tan rápido como le gustaría. La discusión "no ha hecho más que empezar en muchos departamentos, donde la actitud sigue siendo" alimentar la máquina de conocimiento, alimentar la máquina de conocimiento '", dijo.
Para encontrar trabajo

En un panel especial sobre las perspectivas de empleo, un erudito, Jesse Lamisch, criticó la asociación por no hacer más para poner a trabajar los historiadores. Museo y los trabajos del gobierno no son la cura, en su opinión. "No le digas a la gente en el mundo académico para buscar trabajo fuera de la academia que no existen", dijo. Sr. Lemisch reiteró su llamado, en primer lugar hizo historia en el blog de noticias de red, para una nueva administración del progreso de trabajos-como el programa para emplear a los historiadores.

En respuesta, John R. Dichtl, director del Consejo Nacional de la Historia Pública, un grupo de defensa, argumentó que los fondos federales no es una panacea tampoco. "¿Qué pasó con los trabajos de WPA?", Preguntó.

Los esfuerzos de la asociación para ser más inclusivos y ampliar la definición de la profesión de la valiosa labor que se sentía importante para algunos de los asistentes. Miriam Posner, quien tiene un Ph.D. en estudios americanos y los estudios de cine de la Universidad de Yale, había dejado su lapso de afiliación. "Simplemente no me sentía muy importantes para mi vida profesional" en un camino no tenure-track, dijo en una entrevista. Completar una beca post-doctoral en la Universidad de Emory Digital biblioteca común, que está a punto de convertirse en el coordinador del programa digital de humanidades de la Universidad de California en Los Angeles.

En parte debido a el Sr. Grafton y la defensa del Sr. Grossman, sin embargo, la señora Posner renovó su membresía y llegó a la conferencia de este año. Se alegra de que lo hizo. "Me parece que la AHA está a punto de ser capaz de incitar a algunos cambios", dijo.

Sin embargo, en un foro para estudiantes de postgrado y académicos inicio de su carrera, la Sra. Posner escuchado un montón de pesimismo y la frustración de sus contemporáneos. "La gente ve a estas organizaciones como guardianes de la credibilidad científica", dijo ella, pero las asociaciones se limitan a lo que pueden hacer para cambiar actitudes y crear puestos de trabajo, y la frustración de los estudiosos real es a menudo con sus departamentos.
A la fase digital

A medida que el debate lo trabajos de conteo de muestra, muchos historiadores siguen operando en una cultura conservadora y de impresión impulsada por la investigación y la recompensa, donde el éxito es igual a la tenencia y monografías. Sin embargo, el programa de la conferencia jugó hasta cómo las herramientas digitales y las bases de la comunicación académica se han abierto posibilidades para los investigadores dispuestos y capaces de utilizarlos, o para encontrar colaboradores que puedan. La palabra "colaborar", se escuchó una y otra vez, un grito de guerra para una profesión que todavía tiende a celebrar el estudioso de lobo solitario.

Dos docenas de paneles de poner la señal digital de humanidades de becas en el radar oficial de la reunión por primera vez. Sesiones excavado en forma de texto de la mina y enseñar con las herramientas digitales, crear con éxito multitud de fuentes transcripciones, y construir proyectos ambiciosos de archivo, como los australianos Invisible, que utiliza una secuencia de comandos de reconocimiento de rostros para reunir fotos de los australianos de origen no europeo que fueron afectados por la política de la Australia Blanca en el siglo 20. Un panel sobre "Hardtack y software" incluían enfoques digital a la guerra civil americana.

En una mesa redonda sobre "El futuro de las revistas de Historia en la Era Digital", habló sobre cómo los editores de la publicación en línea puede llevar a un replanteamiento de la forma de escribir y editar una revista revisada por pares. Stefan A. Tanaka, profesor de comunicaciones en la Universidad de California en San Diego, instó a los historiadores a "utilizar el medio adecuado para el mensaje que estamos tratando de conseguir a través de"-un tema escuchado en repetidas ocasiones a lo largo de la reunión, impulsada en parte por la presencia de los humanistas digitales que han estado experimentando con diferentes maneras de crear y comunicar la investigación.

Dan Cohen, director del Centro para la Historia y Nuevos Medios en la Universidad George Mason, dijo en una entrevista que era bueno para ver como "un florecimiento y la aceptación" de dicho trabajo en la reunión. El Sr. Cohen sirvió en el comité de programación de este año y ayudó a poner las humanidades digitales en la agenda.

"¿Qué ha cambiado en los últimos cinco años es que es mucho más fácil hacer este tipo de trabajo", con más off-the-rack, fácil de implementar las herramientas digitales disponibles, el Sr. Cohen, dijo. Que está permitido "un mayor círculo de los historiadores a interesarse en ella."

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Enero 08, 2012

Educación superior: Anticipos de diverso tipo para el 2012

Personaje - El encargado de preparar la mochila para marzo

Con un perfil más técnico que sus antecesores, el ex subdirector del CEP llega al Mineduc para tratar de "desideologizar" el debate en educación. Ha tenido, sin embargo, un difícil inicio.

por J.M. Wilson, La Tercera, 8 de enero de 2012

1. CONFLICTO

Sin maletín, pero con una mochila negra al hombro, llegó el martes 3 al Congreso el nuevo ministro de Educación, Harald Beyer. Ese día comenzaba a discutirse en el Senado el proyecto que prohíbe aportes estatales a instituciones con fines de lucro.

Aunque el titular del Mineduc no tenía previsto asomarse por la sala para no exponerse a un debate polarizado, en la Comisión de Educación el ambiente tampoco estaba tranquilo. En esta instancia debía defender el proyecto que crea la superintendencia de enseñanza superior, pero Arturo Fontaine, director ejecutivo del CEP -el mismo centro de pensamiento, donde Beyer se había formado como experto educacional- le puso nota roja al proyecto. El miércoles 4 no fue mejor para el ministro. Ese fue el día que se destapó la polémica por el cambio en las bases curriculares de "dictadura" a "régimen militar", y como corolario de esa jornada el Senado terminó por aprobar la reforma que impide los aportes estatales a entidades que persiguen el lucro, iniciativa que, a juicio del gobierno, pondría en riesgo la existencia de colegios particulares subvencionados.

2. ADVERSARIOS

Pese a la dura semana, el ministro comenzó sus primeras negociaciones políticas de la agenda legislativa que quiere impulsar entre enero y marzo. Acompañado por el titular de la Segpres, Cristián Larroulet, cenó la noche del martes con el presidente de la Comisión de Educación del Senado, Jaime Quintana (PPD), uno de los parlamentarios opositores que había criticado su llegada al Mineduc.

Es precisamente en el Senado donde el ministro encontrará la principal valla a las reformas de su cartera definidas como prioritarias por el Ejecutivo. En la Cámara Alta la oposición es mayoría. Y a eso se suma que los independientes Carlos Bianchi y Carlos Cantero y los RN Lily Pérez y Antonio Horvath han sintonizado con las ideas que buscan restringir el lucro.

Este último tema será una de las banderas de lucha que levantará a partir de marzo el futuro timonel del Senado, Camilo Escalona (PS), autor de la reforma que impide los aportes estatales y del proyecto que prohíbe sociedades espejo en universidades.

El debate se tornará cada vez más ideológico, creen algunos. Aunque la apuesta del Ejecutivo es comenzar a darle una mirada menos apasionada a la discusión. Algunas voces en el oficialismo sostienen que la llegada de un experto como Beyer a Educación busca eso: llevar el debate hacia un plano menos político y más técnico.

3. ALIADOS

Sin Quintana ni Cantero -menos el senador del MAS, Alejandro Navarro-, los posibles aliados que podría encontrar Beyer en la Comisión de Educación del Senado no son muchos.

Ena von Baer (UDI) ideológicamente siempre ha sido cercana a los postulados de Beyer. De hecho, semanas atrás la senadora gremialista había invitado al entonces experto educacional del CEP para que expusiera su visión, presuntamente favorable, de la reforma que crea la superintendencia en enseñanza superior. Para sorpresa de varios, tras el nombramiento de Beyer en el ministerio, la invitación dirigida al CEP recayó, paradójicamente, en Arturo Fontaine, quien fustigó el lucro en la educación y consideró insuficiente la superintendencia. Aun así, Von Baer, el martes pasado, fue la única que defendió el proyecto.

El quinto miembro de la comisión es el actual presidente de la DC, Ignacio Walker. Si bien el timonel falangista estima que debe terminarse con el lucro de recursos estatales en colegios, siempre ha sido visto por el gobierno como un interlocutor clave. El primer año de gobierno de Piñera fue el principal aliado del ex ministro Joaquín Lavín e ideológicamente se opone a lo que plantea el sector más duro de la Concertación.

4. OBJETIVOS

Antes de marzo, la meta de La Moneda es sacar al menos dos reformas consideradas cruciales para comenzar a descomprimir el clima de movilizaciones estudiantiles. La que crea el nuevo crédito con aval del Estado y la que permite la reprogramación de deudores universitarios morosos. Ambas serán las prioridades de Beyer en las próximas semanas.

Si bien ambas iniciativas no generan mayores reparos de la oposición, tampoco existe entusiasmo entre legisladores opositores para facilitarle la tarea al Ejecutivo, que tendrá que ofrecer algo a cambio para destrabar su tramitación.

Entre los peajes que piden desde la Concertación figura retirar la iniciativa que desmunicipaliza la enseñanza escolar y que el gobierno se abra legislar contra el lucro.

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Mineduc señala que el 71% de los estudiantes que postulará a Ues. tendrá beneficios

Unos 114 mil alumnos de diferentes planteles podrán acceder a créditos.
por Carolina Araya, La Tercera, 8 de enero 2012

Un millón de estudiantes en el sistema, siete meses de movilizaciones y un monto por US$ 690 millones en becas, son algunas de las cifras que dejó el 2011 para la educación superior. Este año y según los cálculos realizados por el Mineduc, se podrá cubrir con beneficios estudiantiles a más del 70% de los alumnos que ingresen a la universidad y que para el proceso 2012 alcanza a los 160 mil.

Así lo afirmó a La Tercera el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Juan José Ugarte, quien explicó que, en total, 114 mil alumnos podrán tener acceso a los créditos Fondo Solidario y con Aval del Estado, ambos con una tasa al 2%, y de esos, 60 mil también podrán optar por una de las nueve becas disponibles.

"Estamos dando un paso gigantesco en términos de beneficios estudiantiles, al estar atendiendo en términos generales sobre el 70% de la población estudiantil del primer año que accede a las universidades", dijo Ugarte.

Las becas

No es todo. Según las cifras del Mineduc, en total, más de 45 mil estudiantes obtuvieron sobre 550 puntos en la PSU y pertenecen a uno de los tres primeros quintiles de la población, por lo que podrían optar a las becas de arancel. Del total, la mayoría pertenece al primer quintil, con cerca de 18 mil estudiantes.

Este último beneficio es relevante, ya que en muchos casos significa la gratuidad de la carrera. Las becas Bicentenario, destinadas a las universidades del Consejo de Rectores, cubren el costo anual de referencia, que en algunos programas académicos y planteles es lo mismo que el arancel real.

Sin embargo, las becas Juan Gómez Millas, que son para los estudiantes de instituciones privadas, tienen un tope de $ 1.150.000.

"Para un número significativo de estas universidades representa la gratuidad total y en promedio, cerca del 85% del arancel real. ¿Qué significa esto? Que si una carrera cuesta $ 2 millones al año, una de cinco años implica $ 10 millones. El Estado financia $ 8 millones y medio de gratuidad. Ese millón y medio que tiene que pagar, se traduce en una cuota mensual en su carrera profesional del orden de $ 10 mil al mes", dijo Ugarte.

El promedio de cobertura del arancel de referencia 2012 respecto del arancel real es de un 85,6% para las universidades del Consejo de Rectores y un 81,5% para las universidades privadas.

Las estimaciones son que para este año, un 28% de los estudiantes que ingresen a la universidad podrán cubrir una parte o el total del costo de su carrera.

Sin embargo, no sólo los alumnos de primer año ampliaron sus beneficios.

Según Ugarte, en total, 76 mil estudiantes pertenecientes al tercer quintil de la población podrán tener acceso a distintas becas, incluyendo a los que en años anteriores ya habían ingresado a una de las 25 universidades tradicionales. Así, 34 mil alumnos que estén realizando desde el segundo año de su carrera podrán optar por primera vez a cubrir el costo de su arancel.

Este año, además, se entregará por primera vez la beca de nivelación académica impartida por las universidades. La iniciativa busca equiparar el nivel de preparación de estudiantes de enseñanza media. También será el debut de la beca de Excelencia Técnica, destinada a financiar a cuatro mil jóvenes que se encuentren dentro de los mejores promedios de notas de su promoción.

Créditos

Para acceder a los créditos disponibles, los estudiantes deben pertenecer a uno de los cuatro primeros quintiles de la población y haber obtenido más de 475 puntos en la PSU. Según los datos analizados por el Ministerio de Educación y entregados por el Demre, 114 mil estudiantes cumplen con este requisito, de los cuales, el 40% corresponde al primer quintil, con 46.293 alumnos. Le sigue el grupo de 28.302 estudiantes que pertenecen al quintil dos.

En tanto del total de los jóvenes que pueden acceder a este beneficio, 33.367 pertenecen a colegios municipales y el 92% de ellos son de los tres primeros quintiles. Situación inversa es la de los colegios particulares pagados. De los 22.431 jóvenes que superaron los 475 puntos, sólo el 23% corresponde a los quintiles uno, dos y tres. La mayoría se concentra en el quintil cinco, con 9.535 alumnos.

"Creemos que hemos dado pasos súper significativos en términos de transparencia, en un mejor servicio hacia los postulantes, fortalecer los estándares de calidad en la admisión", dijo Ugarte.

Confech 2012: Estudiantes programan primera movilización para el 15 de marzo

"Es necesario presionar al Gobierno si queremos realizar cambios", dijo titular de la FEUC, Noam Titelman.

NADIA CABELLO, El Mercurio, 8 de enero de 2012

En la primera reunión de la Confech, realizada ayer en Santiago, los estudiantes discutieron sobre la proyección que tendrá el movimiento estudiantil este año.

El presidente de la FECh, Gabriel Boric, explicó que hay un llamado "a todo el mundo social que se movilizó el 2011 a realizar un balance de lo que hicimos el año pasado para aprender de los errores y comprender los aciertos y en conjunto poder proyectar las movilizaciones que van a continuar durante este 2012, porque entendemos que el Gobierno no ha dado respuesta a nuestras demandas centrales".

Con esa reflexión, explicó el dirigente, estarán listos para enfrentar un nuevo año. El primer acto masivo está pensado para el 15 de marzo, aunque no detallaron qué tipo de manifestación será.

"Es un segundo tiempo de movilizaciones, porque entendemos que es necesario presionar al Gobierno si queremos realizar cambios", dijo el presidente de la FEUC, Noam Titelman.

Otra de las resoluciones que tomaron ayer los estudiantes en la reunión, que se extendió por casi diez horas, fue exigir la renuncia del ministro del Interior, Rodrigo Hinzpeter.

José Ancalao, vocero de la Federación Mapuche de Estudiantes, explicó que se tomó esta resolución "por las irresponsabilidades políticas que cometió durante el 2011 con la ley Hinzpeter y lo que pasa hoy día con las comunidades mapuches, donde se está responsabilizando al pueblo de los incendios sin un juicio y sin un debido proceso".

El lunes los estudiantes irán a La Moneda a entregar una carta con tal petición.

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Informe sobre la enseñanza del derecho en los EEUU

Informe de la Carnegie Foundation sobre la enseñanza del derecho en los EEUU, tema al que dedicamos una anterior entrada. Agradezco a JJ León el envío de este documento.

EDUCATING LAWYERS - Preparation for the profession of law

William M. Sullivan
Anne Colby
Judith Welch Wegner
Lloyd Bond
Lee S. Shulman

Bajar el informe aquí 826 KB

The Foundation’s two-year study of legal education involved a reassessment of teaching and learning in American and Canadian law schools today. Intensive field work was conducted at a cross section of 16 law schools during the 1999-2000 academic year. The study re-examines “thinking like a lawyer”—the paramount educational construct currently in use. The report shows how law school teaching affords students powerful intellectual tools while also shaping education and professional practice in subsequent years in significant, yet often unrecognized, ways. The study was funded by The Atlantic Philanthropies.

About the Authors
WILLIAM M. SULLIVAN is a senior scholar at The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. He is the author of Work and Integrity and co-author of Habits of the Heart.
ANNE COLBY co-directs The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching’s
Preparation for the Professions Program and Higher Education and the Development of Moral and Civic Responsibility Program.
Judith Welch Wegner is professor of law at the University of North Carolina at Chapel Hill where she has served as dean. Formerly a senior scholar with The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, she has served as president of the Association of American Law
Schools.
Lloyd Bond is a senior scholar with The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, working in the area of assessment across several of the Foundation’s programs.
Lee S. Shulman is the 8th president of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. He is the first Charles E. Ducommun Professor of Education Emeritus and Professor of Psychology Emeritus (by courtesy) at Stanford University, past president of the American Educational Research Association (AERA), and a member of the National Academy of Education.

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Radical reforma curricular y de gestión educativa en la educación boliviana

Cambios largamente debatidos se aprueban en Bolivia para la gestión curricular de la enseñanza obligatoria. Ver la Resolución Ministerial completa y algunos de sus fundamentos y disposiciones de interés en el marco de una sociedad pluranacional y embarcada en un proceso de cambios que se proclama revolucionarios, incluyendo el sector educacional.

Ver el nuevo Reglamento de Normas generales para la gestión educativa 2012 aquí. [html]

O bien bajar el documento aquí 6,4 MB

Los escolares deberán aprender 3 idiomas y una carrera técnica

En el nuevo currículo educativo, que regirá a partir de este año, se excluirán los aplazos para primaria, se incluirán cursos de verano y carreras técnicas para secundaria y será obligatorio aprender tres idiomas, anunció ayer el ministro de Educación, Roberto Aguilar.

Guiomara Calle /La Razón /La Paz, 00:57 / 07 de enero de 2012

El nuevo sistema educativo contempla cambios trascendentales para los estudiantes, como por ejemplo el cambio de la modalidad de los cursos. A partir de 2012 serán dos años de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada (lo que antes era prekínder y kínder).

La educación regular se dividirá en seis cursos de primaria y seis de secundaria (hasta 2011 había ocho cursos en primaria). El primer nivel se denomina “Educación Primaria Comunitaria Vocacional” y el segundo “Educación Secundaria Comunitaria Productiva”.

A partir de primero de primaria se enseñarán tres idiomas: lengua materna; idioma originario, que dependerá del currículo regionalizado; y un idioma extranjero. En el caso de La Paz, los escolares llevarán lenguaje y gramática española; en el caso de la lengua nativa, aymara; y en la extranjera, inglés. “Queremos que el idioma extranjero sea el que esté vinculado a la proyección de nuestros estudiantes a la vida laboral y profesional. En mi criterio es inglés, pero eso está en debate”, señaló Aguilar.

Otro cambio es la exclusión de los aplazos para el nivel primario. Sin embargo, Aguilar aclaró que ello no significará que no se exija el aprendizaje al alumno. “En primaria no debería haber aplazos, si los hay es porque están fallando los profesores, papás o mamás”, expresó ayer el ministro a la radio Erbol.

Los cursos de verano serían implementados para los estudiantes que tengan problemas de nivelación. La autoridad explicó que al concluir la gestión escolar, se habilitarán estos cursos durante un mes con clases diarias, que serán dictadas por maestros que recibirán remuneración adicional a su sueldo. Al concluir los cursos, los alumnos brindarán un último examen que determinará su inscripción al curso siguiente.

Asimismo, el ministro informó que para primaria se fortalecerán las materias de matemáticas y lenguaje, como dos elementos esenciales para la formación de los estudiantes de este nivel. Otro avance en el sistema de estudios es el bachillerato técnico. Para los seis cursos de secundaria se habilitarán carreras técnicas, lo que significará dos horas diarias de clases adicionales en talleres técnicos de diferentes ramas.

En primero y segundo de secundaria, los estudiantes se abocarán a la orientación vocacional y orientadora. El tercero y cuarto será de formación en proyectos, planificación y presupuestos. Finalmente, en quinto y sexto de secundaria, los alumnos se especializarán en una determinada área para luego entregarles el título de técnico medio.

Lo que dice la norma ministerial

Gestión

Los cursos inicial, primaria y secundaria tendrán una duración de 10 meses académicos equivalentes a 200 días hábiles, que se dividirán en tres trimestres.

Normativa

Para la implementación del nuevo currículo en los primeros cursos de primaria y de secundaria en esta gestión, se emitirá una normativa específica.

Prohibición

Está prohibido realizar fiestas en colegios fiscales, particulares y de convenio, sea con el propósito de recaudación u otros fines.

Padres en clases con hijos

A partir de 2012, los padres también apoyarán en la educación de los niños de 0 a 3 años con actividades dentro de las escuelas con una adecuación de horarios. El ministro Aguilar anunció que en el nuevo currículo también se está tomando en cuenta a los niños de estas edades, dentro de un componente denominado Educación y Familia Comunitaria, donde los papás y mamás tendrán participación.

Consiste en que los padres asistan a clases con sus niños pequeños los sábados en la noches o en días ordinarios, según la organización del calendario de actividades. En estas clases, se transmitirá a los papás conocimientos de higiene, salud, nutrición, desarrollo de ciertas actividades psicomotrices y particulares para niños de 0 a 3 años. “Las escuelas apoyarán en actividades que motivarán a los niños en el proceso de integración”, dijo la autoridad.

Las cárceles tendrán aulas pedagógicas

A partir de esta gestión, se implementarán aulas pedagógicas para más de mil niños que viven en alrededor de 50 cárceles de todo el país, informó el Ministerio de Educación. El ministro Roberto Aguilar adelantó que para este año se tiene planificado iniciar con la implementación de aulas pedagógicas en las cárceles de mujeres.

Asimismo, la responsable de Género, Generacional y Social del Ministerio de Educación, Pilar Chávez, detalló a La Razón que el proyecto abarcará a todos los centros penitenciarios de manera paulatina, por ello se dividirá en dos fases, priorizando en la primera a las cárceles de mujeres, para continuar con las de varones. “Queremos que los niños que viven en las cárceles también tengan una educación, por ello estamos en coordinación con el Ministerio de Gobierno, las gobernaciones y las alcaldías”, indicó.

Para la implementación, se evaluarán los espacios en cada centro. Las personas recluidas que tengan formación de maestros serán las que dicten las clases a cambio de la conmutación de su sentencia. “Un día que ayuden será un día menos de sentencia”, dijo Chávez. También se buscará otras alternativas para los maestros. Los recursos serán gestionados por las partes involucradas.

Aspectos generales del nuevo currículo

Evaluación: Será en 12 años

El nuevo currículo busca mejorar la calidad educativa y su evaluación será el año 2024, donde se determinará si el nuevo sistema “aportó o estancó” a la educación, indicó Aguilar.

Métodos y enseñanza: Se modificarán ambos aspecto

Dentro de las propuestas del nuevo sistema están las modificaciones en los contenidos de materias y los métodos de enseñanza de los maestros, que se renovarán paulatinamente.

Calificación: Del 1 al 100

Para que la calificación escolar sea universal, el método será cualitativo bajo el parámetro de 1 a 100, donde la puntuación de aprobación será 51, al igual que el sistema universitario.

Arrastre de materias: Propuesta rechazada

El Ministerio de Educación no está de acuerdo con el arrastre de materias, propuesto por los padres de familia, pues considera que el método no funcionará con el nuevo currículo.

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Bolivia. Escolares deberán aprender 3 idiomas y una carrera técnica

publicado por Luz Mendoza, EJU.Tv, 07/01/2012

Nuevo currículo educativo. Escuelas decidirán qué lengua nativa enseñar; excluirán aplazos para primaria. Las clases se inician el 6 de febrero. Los escolares deberán aprender 3 idiomas y una carrera técnica

En el nuevo currículo educativo, que regirá a partir de este año, se excluirán los aplazos para primaria, se incluirán cursos de verano y carreras técnicas para secundaria y será obligatorio aprender tres idiomas, anunció ayer el ministro de Educación, Roberto Aguilar.

image Clases. Alumnos de primaria de una unidad de la zona de La Portada.

La Razón / La Paz

El nuevo sistema educativo contempla cambios trascendentales para los estudiantes, como por ejemplo el cambio de la modalidad de los cursos. A partir de 2012 serán dos años de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada (lo que antes era prekínder y kínder).

La educación regular se dividirá en seis cursos de primaria y seis de secundaria (hasta 2011 había ocho cursos en primaria). El primer nivel se denomina “Educación Primaria Comunitaria Vocacional” y el segundo “Educación Secundaria Comunitaria Productiva”.

A partir de primero de primaria se enseñarán tres idiomas: lengua materna; idioma originario, que dependerá del currículo regionalizado; y un idioma extranjero. En el caso de La Paz, los escolares llevarán lenguaje y gramática española; en el caso de la lengua nativa, aymara; y en la extranjera, inglés. “Queremos que el idioma extranjero sea el que esté vinculado a la proyección de nuestros estudiantes a la vida laboral y profesional. En mi criterio es inglés, pero eso está en debate”, señaló Aguilar.

Otro cambio es la exclusión de los aplazos para el nivel primario. Sin embargo, Aguilar aclaró que ello no significará que no se exija el aprendizaje al alumno. “En primaria no debería haber aplazos, si los hay es porque están fallando los profesores, papás o mamás”, expresó ayer el ministro a la radio Erbol.

Los cursos de verano serían implementados para los estudiantes que tengan problemas de nivelación. La autoridad explicó que al concluir la gestión escolar, se habilitarán estos cursos durante un mes con clases diarias, que serán dictadas por maestros que recibirán remuneración adicional a su sueldo. Al concluir los cursos, los alumnos brindarán un último examen que determinará su inscripción al curso siguiente.

Asimismo, el ministro informó que para primaria se fortalecerán las materias de matemáticas y lenguaje, como dos elementos esenciales para la formación de los estudiantes de este nivel. Otro avance en el sistema de estudios es el bachillerato técnico. Para los seis cursos de secundaria se habilitarán carreras técnicas, lo que significará dos horas diarias de clases adicionales en talleres técnicos de diferentes ramas.

En primero y segundo de secundaria, los estudiantes se abocarán a la orientación vocacional y orientadora. El tercero y cuarto será de formación en proyectos, planificación y presupuestos. Finalmente, en quinto y sexto de secundaria, los alumnos se especializarán en una determinada área para luego entregarles el título de técnico medio.

Lo que dice la norma ministerial

Gestión

Los cursos inicial, primaria y secundaria tendrán una duración de 10 meses académicos equivalentes a 200 días hábiles, que se dividirán en tres trimestres.

Normativa

Para la implementación del nuevo currículo en los primeros cursos de primaria y de secundaria en esta gestión, se emitirá una normativa específica.

Prohibición

Está prohibido realizar fiestas en colegios fiscales, particulares y de convenio, sea con el propósito de recaudación u otros fines.

Padres en clases con hijos

A partir de 2012, los padres también apoyarán en la educación de los niños de 0 a 3 años con actividades dentro de las escuelas con una adecuación de horarios. El ministro Aguilar anunció que en el nuevo currículo también se está tomando en cuenta a los niños de estas edades, dentro de un componente denominado Educación y Familia Comunitaria, donde los papás y mamás tendrán participación.

Consiste en que los padres asistan a clases con sus niños pequeños los sábados en la noches o en días ordinarios, según la organización del calendario de actividades. En estas clases, se transmitirá a los papás conocimientos de higiene, salud, nutrición, desarrollo de ciertas actividades psicomotrices y particulares para niños de 0 a 3 años. “Las escuelas apoyarán en actividades que motivarán a los niños en el proceso de integración”, dijo la autoridad.

Las cárceles tendrán aulas pedagógicas

A partir de esta gestión, se implementarán aulas pedagógicas para más de mil niños que viven en alrededor de 50 cárceles de todo el país, informó el Ministerio de Educación. El ministro Roberto Aguilar adelantó que para este año se tiene planificado iniciar con la implementación de aulas pedagógicas en las cárceles de mujeres.

Asimismo, la responsable de Género, Generacional y Social del Ministerio de Educación, Pilar Chávez, detalló a La Razón que el proyecto abarcará a todos los centros penitenciarios de manera paulatina, por ello se dividirá en dos fases, priorizando en la primera a las cárceles de mujeres, para continuar con las de varones. “Queremos que los niños que viven en las cárceles también tengan una educación, por ello estamos en coordinación con el Ministerio de Gobierno, las gobernaciones y las alcaldías”, indicó.

Para la implementación, se evaluarán los espacios en cada centro. Las personas recluidas que tengan formación de maestros serán las que dicten las clases a cambio de la conmutación de su sentencia. “Un día que ayuden será un día menos de sentencia”, dijo Chávez. También se buscará otras alternativas para los maestros. Los recursos serán gestionados por las partes involucradas.

Aspectos generales del nuevo currículo

Evaluación: Será en 12 años

El nuevo currículo busca mejorar la calidad educativa y su evaluación será el año 2024, donde se determinará si el nuevo sistema “aportó o estancó” a la educación, indicó Aguilar.

Métodos y enseñanza: Se modificarán ambos aspecto

Dentro de las propuestas del nuevo sistema están las modificaciones en los contenidos de materias y los métodos de enseñanza de los maestros, que se renovarán paulatinamente.

Calificación: Del 1 al 100

Para que la calificación escolar sea universal, el método será cualitativo bajo el parámetro de 1 a 100, donde la puntuación de aprobación será 51, al igual que el sistema universitario.

Arrastre de materias: Propuesta rechazada

El Ministerio de Educación no está de acuerdo con el arrastre de materias, propuesto por los padres de familia, pues considera que el método no funcionará con el nuevo currículo.
Escuelas decidirán qué lengua nativa enseñar

Proyecto. Las clases, que se inician el 6 de febrero, incorporarán la enseñanza de las lenguas originarias y cada centro escolar impartirá la lengua materna de la mayoría de su alumnado.

image

Santa Cruz. Ajetreo. En las oficinas de la DDE se observa un intenso movimiento. Maestros y alumnos acuden a hacer trámites.

El Deber

Las labores escolares, que empiezan el 6 de febrero, arrancarán con la incorporación de las lenguas originarias y extranjeras en las unidades educativas. Mientras que para las provincias ya se ha determinado qué idiomas nativos aprenderán los niños, en la ciudad capital y en algunas ciudades intermedias esto se definirá durante las inscripciones, es decir, cuando se llenen los datos de los estudiantes matriculados.

Los datos que cada unidad educativa reúna durante la inscripción determinarán qué idioma nativo aprenderán los estudiantes de ese establecimiento, informó el titular de la Dirección Departamental de Educación (DDE), Bartolomé Puma. Esto significa que la aplicación de la lengua originaria será diversificada, es decir, que puede variar de un colegio a otro.

Puma reiteró que la enseñanza del idioma nativo se aplicará solo en primero de primaria y en primero de secundaria.

La idea es que cada centro escolar enseñe la lengua materna de la mayoría de su alumnado y que esto se determine según los resultados del Registro Único de Estudiantes (RUDE), que se aplica durante el periodo de inscripción.

Para las provincias se introducirán los idiomas nativos que predominan en cada zona. En el Chaco cruceño se enseñará el guaraní; en la Chiquitania, el bésiro; en el Norte Integrado (desde Warnes hasta Yapacaní) y en los valles (a partir de Samaipata), el quechua. En Guarayos, la lengua guaraya.

Puma indicó que en las escuelas de las comunidades originarias que tienen un territorio definido se respetará su lengua. Así, por ejemplo, en la escuela de la comunidad ayorea de la Villa Primero de Mayo se enseñará el guarayo.

Con respecto al idioma extranjero, en la mayoría de las escuelas se enseñará el inglés.

Varios profesores se mostraron confundidos con los cambios en el currículo, pues indicaron que han recibido muy poca información al respecto. El maestro Juan Asebei, de Ascensión de Guarayos, dijo que es poco lo que sabe de la nueva malla curricular.

El jueves analizarán las pensiones

Autoridades del Ministerio de Educación y de la Asociación Nacional de Colegios Privados (Andecop) se reunirán el jueves 12 de enero para analizar el incremento de las pensiones escolares.

El ministro del área, Roberto Aguilar, adelantó que en la reunión se analizará la situación de las unidades educativas privadas, pero se velará por la economía de los padres de familia. “Se está convocando a Andecop para tener un criterio consensuado como lo hemos tenido el 2011. La pasada gestión hemos visto técnicamente la situación de los colegios privados y el derecho de los padres para que no haya un incremento irracional de las pensiones”, subrayó Aguilar.

La autoridad manifestó que la Resolución 001/2012 establece que no debe haber más de 10 mensualidades en todo el año. “No está permitido otro cobro, ni por anticipo ni por reserva, ni por exámenes ni por modalidades de cuotas”, advirtió.

Hay expectativa en las Provincias

Guarayos

Enseñarán guarayo

En Ascensión de Guarayos califican como acertada la decisión de enseñar el idioma guarayo en las escuelas de dicho municipio.

“Es una buena medida porque así se conservará nuestra lengua nativa”, manifestó el director distrital de Educación, Herman Rocabado. /Désther Ágreda

Puerto Quijarro

Piden el bésiro

Las autoridades de Puerto Quijarro y los maestros están de acuerdo con que se enseñe el bésiro en las escuelas de dicho municipio. Incluso el año pasado varios maestros recibieron cursos de capacitación, en los que se les enseñó dicha lengua. El problema es la falta de textos./Lorenzo Yopiez

San Ignacio

Al rescate del idioma

Si bien no ha llegado una instructiva oficial para que se inserte la enseñanza de la lengua nativa, el tema ya es motivo de comentarios entre los maestros que no se niegan a rescatar el idioma ancestral.

Ven con buenos ojos que los chicos aprendar a escribir el bésiro chiquitano./Carlos Quinquiví

San Miguel de Velasco

Hay críticas

La enseñanza del idioma nativo es motivo de distintas apreciaciones entre los pobladores de San Miguel. El médico y padre de familia David Dorado, por ejemplo, pregunta cuál es el propósito y si esto contribuye al desarrollo regional. Los maestros están siendo capacitados./Elio Romero

San José de Ch.

Capacitan a los ‘profes’

Con miras a la implantación de la lengua originaria, varios maestros asistieron a cursos de capacitación para aprender la gramática del idioma bésiro. La directora distrital, Eldy Julio, manifestó que este año quiere dar los primeros pasos para recuperar la lengua chiquitana. /Ricardo Gutiérrez

Se ha visto que han improvisado

Jenny Ferrufino / Socióloga y educadora

Desde que se aprobó la nueva ley de educación supe que está pensada en la educación rural y no en la educación urbana; está pensada en la formación del hombre que vive en el campo y no en el que vive en la ciudad. Y ahora, con la implementación de la lengua nativa, nos muestra esa falencia porque hay demasiada improvisación.

En el caso de Santa Cruz no está definido que la lengua guaraní vaya a ser la lengua oficial, porque hay un reclamo de la lengua chiquitana por la cantidad significativa de población. Entonces esto va a hacer que durante los tres siguientes años este tema sea absolutamente improvisado y no esté pensado ni afinado.

Ante esta situación, en cada unidad educativa habrá dificultad porque tampoco se cuenta con los profesores que van a enseñar los idiomas nativos, pero seguramente, con el tiempo, las lenguas nativas terminarán imponiéndose.

Es una medida absurda

Álvaro Puente / Pedagogo

Primero, es absurdo exigir un idioma nativo donde no se lo habla, porque la lengua que se aprende y no se practica, se olvida fácilmente. Enseñar, por ejemplo, guaraní en Santa Cruz, donde no podemos practicarlo con nadie, es gastar energías y recursos en vano.

Segundo, puede tener sentido para muchos aprender idiomas nativos, puede ser interesante, pero que se lo impongan por decreto no tiene sentido. Imagínese si alguien quiere aprender guaraní, pero le tocó el quechua. Seguramente esa persona se va a preguntar por qué quechua y la respuesta va a ser: porque nació en Cochabamba. Pero yo estoy viviendo aquí, va a decir.

Es una medida dictatorial, es romper la única razón que puede haber para que valga la pena estudiar un idioma nativo. Es querer manejarnos a todos como rebaño, como gente sin libertad y sin capacidad para escoger. No tienen idea de lo que es educar, que es formar personas libres. Hay que dejar que los chicos decidan qué quieren aprender, darles las opciones para que ellos decidan.

Nueva educación

Su principal característica es la incorporación de materias de enseñanza técnica

La Razón, opinión editorial, 04:27 / 08 de enero de 2012

Después de más de un lustro de debate público, que incluyó la construcción, socialización, aprobación y promulgación de la Ley de educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, el Gobierno está listo para implementar el nuevo currículo educativo, basado en una nueva concepción de la educación. Irónicamente es el magisterio el que se opone a este cambio.

Según explicó el Ministro de Educación días atrás, está todo listo para comenzar desde el 6 de febrero la aplicación del nuevo currículo, que incorpora transformaciones, entre ellas que los ciclos primario y secundario desde ahora tendrán seis años cada uno. Las transformaciones se iniciarán en la etapa preescolar, pues a partir de 2012 se aplicará la “Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada”, que reemplaza a los cursos de prekínder y kínder, haciendo además obligatorio asistir al primero de ellos. Lo que antes se conocía como Primaria será denominado “Educación Primaria Comunitaria Vocacional”; la Secundaria será desde ahora “Educación Secundaria Comunitaria Productiva”, y su principal característica es la incorporación de materias de enseñanza técnica, lo que posibilitará que los nuevos bachilleres se gradúen con un diploma de Técnico Medio.

Otras innovaciones previstas son la incorporación de la enseñanza de tres lenguas: la materna, una originaria dominante en el lugar donde esté la escuela y una extranjera, que podría ser inglés, aunque sectores sociales recomendaron que fuese chino mandarín debido a la creciente importancia de China en el escenario global.Asimismo, el Ministro de Educación anunció que desde este año se eliminarán los aplazos en los cursos de Primaria, lo que no significará disminuir el nivel de exigencia a los estudiantes, sino más bien incrementar la responsabilidad de las y los maestros, así como de padres y madres, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese mismo sentido, se incorporarán cursos de reforzamiento durante las vacaciones para aquellos estudiantes que requieran nivelación.

Como las señaladas, hay muchas otras innovaciones en el nuevo currículo educativo, y sin embargo, su efectiva aplicación está todavía en duda debido a la ya señalada oposición del gremio de los maestros urbanos, que calificaron la propuesta como “retrógrada” sin brindar mayores argumentos. El ministro lamentó que el sector se haya limitado a presentar sus objeciones sin acompañarlas de una propuesta.

Hay que hacer votos porque esa diferencia de opinión entre el magisterio y las autoridades, que cuentan con el respaldo de otros sectores vinculados a la educación, sea superada en el plazo más breve posible y el nuevo modelo educativo sea implementado exitosamente. De no ser así, es previsible que la educación pública siga cargando con el estigma de mediocridad que la ha caracterizado hasta ahora.

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Enero 07, 2012

Nuevo Ministro de Educación toma posiciones y recibe elogios y críticas

Beyer en clave política: "Dejé de ser analista, pasé a ser soldado"

En su debut, el nuevo ministro de Educación tuvo que dar explicaciones por decisiones anteriores a su llegada y guardar en un cajón su mirada de analista. Aunque desde el CEP tuvo observaciones críticas sobre el manejo de la crisis durante este año, Beyer cree que ahora el gobierno se está desplegando bien. Aquí muestra las banderas de su gestión: equidad y movilidad social.
por Cony Stipicic H., La Tercera, 7 de enero de 2012

¿Harald Beyer habla de régimen militar o de dictadura? Yo hablo de dictadura. ¿No tiene dudas de que haya sido una dictadura la de Pinochet? Yo creo que lo fue. Fue no democrática, impuesta por la fuerza, se sostuvo en la fuerza. Tiene todos los elementos de una dictadura.

¿Qué hacía usted en esos tiempos?

Era estudiante. Yo salí hacia el final del régimen militar de la universidad.

¿Y cómo votó en el plebiscito?

Voté que No, pero a última hora, lo reconozco.

¿Por qué?

Yo vengo de una familia con una tradición muy de derecha, que se sintió muy amenazada en tiempos de Allende…

¿Y qué lo convenció?

La lectura, el análisis.

¿Cómo se instaló frente al proceso de transición?

Yo he estado siempre tratando de influir en políticas públicas, eso marcó prácticamente toda mi vida. A poco de salir de la universidad ya estaba en el CEP, y eso lo mantuve hasta ahora, por 24 años. Ahora tengo que tratar de llevar adelante esas políticas públicas desde el Ministerio de Educación.

Ahora es con guitarra…

Claro.

El nuevo ministro de Educación, Harald Beyer, gastó cartuchos esta semana. La polémica por la decisión de reemplazar "dictadura" por "régimen militar" en la redacción de los nuevos ejes temáticos en que se basará el currículum escolar le significó ser acusado hasta de cómplice de violaciones a los derechos humanos. El opta por dar la explicación técnica, dejar en claro que se encontró con hechos consumados y distanciarse de esta batalla porque, tiene claro, se le vienen otras.

Su aproximación al cargo se basa en las dos grandes convicciones que se formó luego de su trabajo en el CEP: que las buenas ideas hay que empujarlas y que la desconfianza y la fácil crispación requieren mucha mediación social. "Pasa por reconocer la importancia de discutir, de confrontar puntos de vista, de tratar de entender al otro. Esa es la contribución que espero yo hacer", declara.

¿Confía en que hay espacio para las buenas ideas en medio de tanta presión social?

De las encuestas del CEP (las que por años estuvo a cargo de analizar y divulgar) rescato la sensatez de la opinión pública. En la última, por ejemplo, la gente reserva la gratuidad solamente para los que tienen menos recursos. Y eso indica que hay oportunidades para tratar de explicar y convencer. Además, yo valoro al mundo político, a pesar de que es muy castigado. Es mejor de lo que creemos. Creo que viene un ciclo de alza, y eso me hace ser relativamente optimista.

¿Cuál es su percepción del ánimo de la sociedad?

Mi interpretación es que esta es una sociedad que está relativamente contenta y satisfecha con lo que ha logrado, pero está muy descontenta con el vacío de liderazgo, siente que la elite en general no responde a sus demandas. Hay un horizonte que la población no ve claro y eso genera descontento hacia las clases dirigentes.

¿Y de quién es la responsabilidad de mostrar ese horizonte?

Esto es una responsabilidad de la elite, el gobierno es parte de eso y tiene que ser activo, y veo que está desplegándose con mucha fuerza durante los últimos meses. Y veo también en la oposición el mismo esfuerzo, más allá de las diferencias. De nuevo los actores políticos se están poniendo al día, estuvieron viviendo una etapa de adolescencia durante 2011, pero empezaron a madurar.

Antes de sentarse en este escritorio usted manifestó opiniones críticas sobre la forma en que el gobierno estaba haciendo las cosas y respecto del actuar del propio Presidente…

En mi impresión, el gobierno se está desplegando de una forma distinta. Ahora, yo dejé de ser un analista y pasé a ser un soldado.

¿Le pareció pertinente la decisión de Felipe Bulnes de renunciar y darle el pase a un experto en Educación?

Bueno, uno siempre tiene dudas. Yo tengo mucho aprecio por Felipe, creo que fue un muy buen ministro y personalmente, me pareció que su salida era un error, en el sentido de que había hecho un gran esfuerzo, había desplegado una agenda y tenía la oportunidad de cosechar. Pero siento que su actitud ha sido de generosidad.

¿Puso condiciones de autonomía para representar al Presidente, a quien usted mismo criticó antes por ser "un capitán demasiado encima de su tripulación"?

Hasta ahora, yo no he sentido esa presión, y él me ha transmitido que los buenos proyectos siempre van a tener buena recepción en su oficina. Y eso me parece que es una actitud justa y es la que debe de tener un Presidente.

¿Definió el sello de su gestión?

Somos una sociedad muy desigual, con falta de oportunidades y sin movilidad social. Yo mismo soy la primera generación universitaria: mi padre es alemán y ni siquiera terminó la educación secundaria; mi madre es profesora normalista. Yo podría haberme quedado atrás, pero tuve la suerte de tener una beca en un buen colegio y entrar a una universidad. Hay que hacer un esfuerzo muy grande para producir movilidad social y generar oportunidades. Ese es el sello que quiero darle a mi gestión.

Aparte de la Educación, ¿qué otros temas derivan de la demanda por mayor equidad? ¿Las reformas política y tributaria?

Yo creo que el debate se mueve demasiado rápido en torno a instrumentos. O sea, la reforma tributaria es un instrumento para algo. Lo que yo no veo son proyectos claros a financiar en el debate, que todavía es muy abstracto y busca fijar banderas.

¿Qué justificaría una reforma tributaria?

Políticas que contribuyan a calidad y equidad, y tal vez a generar algunos bienes públicos. Pero creo que no debe ponerse la reforma tributaria por delante, sino el para qué.

¿Ve instalada como demanda la reforma al sistema político?

Sí, yo creo que ahí se requiere una reforma profunda. Uno de los problemas -y de eso se habla poco- es que los partidos están muy cerrados a la ciudadanía. No hay debates internos ni participación, como se observa en los partidos alemanes o españoles, donde los líderes van a hablar con sus representados. Eso puede ser mucho más importante para la solución del problema de representatividad que el cambio del binominal. Ahora, yo he escrito sobre eso y no voy a negarlo: prefiero un sistema mixto, que combine uninominal con proporcional, porque mezcla tres objetivos: competencia, estabilidad y posibilidades a los partidos emergentes.

¿El gobierno debiera embarcarse en estos tres ejes: educación, tributaria y política?

Está embarcado en educación. Personalmente, creo que la decisión del gobierno tiene que depender de la factibilidad de llevar adelante esas cosas. Estos gobiernos de cuatro años, sin posibilidad de reelección, tienen que elegir sus políticas en función de la posibilidad real de hacer una diferencia.

O sea, ¿no hay que precipitarse con todo a la vez?

No hay que precipitarse, tiene que ser factible y bien hecho. Yo creo que eso caracteriza a los gobiernos que permanecen en el recuerdo.

Pero el gobierno parece querer entrar en esas peleas. ¿Hay ansiedad?

No, no creo. Se están tendiendo puentes, viendo cuáles son las posibilidades, tanto en el oficialismo como en la oposición.

Usted es un liberal. ¿Se siente cómodo frente a los partidos de la Coalición, donde se impone una lógica más conservadora?

Pero también hay momentos. El gobierno logró enviar el Acuerdo de Vida en Pareja, que me parece un reconocimiento claro que por primera vez se hace en Chile de que no solamente hay parejas heterosexuales. Es un paso importante.

Pero insuficiente, según lo que usted mismo escribió…

Sí. Yo soy partidario del matrimonio igualitario, pero entiendo que esa es una idea que tiene que defenderse y avanzar. En las sociedades hay una cierta competencia por ideas y lo importante es crear las condiciones para que ésta fluya adecuadamente. Y uno no puede pretender ganarlas todas. Eso tiene algo de intolerancia.

¿Qué tema relevante para un liberal como usted está ausente de la agenda?

Hay temas que desaparecen del debate y cuesta mucho instalarlos, pero entiendo que cada cosa tiene su momento. Siempre la aspiración por mayor libertad, por mayor autonomía es algo gradual, no viene de golpe.

¿Cómo enfrentará el tema del aborto, por ejemplo, en el contexto de los embarazos adolescentes?

Hay una combinación de políticas y tal vez hay que desarrollar unas más que otras. Existen algunas evidencias que muestran que el problema no es solamente desconocimiento de métodos anticonceptivos, sino también falta de proyección de muchas mujeres jóvenes que viven en ambientes desaventajados, para quienes el embarazo es una forma de proyección. Ahí hay que trabajar con otro tipo de políticas, más integrales. Lo mismo pasa con temas como prevención de la delincuencia: hoy día, niños muy chicos están entrando a la delincuencia y hay que detectarlos y darles un apoyo mucho más sistemático. Nuestra estructura gubernamental es muy mala para eso. Respecto del aborto en particular, yo creo que es un tema al que el país le tiene mucho rechazo. Pero se tiene que discutir...

¿Cuál es su posición?

A mí me cuesta pensar que a la mujer se le pueda prohibir la posibilidad de abortar. No tengo una posición definida. Es un tema muy complejo. Pero me cuesta pensar en la efectividad de esa prohibición.

El test de Beyer
Luis Larraín, El Mercurio, Sábado 07 de Enero de 2012

No se trata de un test de hipótesis estadística. Es más bien la prueba a la que estamos sometidos, como sociedad, a partir de la nominación de Harald Beyer como ministro de Educación.

Para apreciar la dificultad de la tarea, basta ver cómo alguien tan bien evaluado por la gente informada (Felipe Bulnes) obtenía, según las últimas encuestas, la peor calificación de la población entre todos los ministros del actual gobierno.

Pero el Test de Beyer no es tanto la prueba que debe pasar este economista experto en educación al hacerse cargo de una tarea tan difícil, sino más bien la que la sociedad chilena debe rendir en relación a su gestión.

¿Somos capaces, como sociedad, de acoger a los mejores en cada área de especialidad para que lideren las transformaciones que Chile requiere?

Harald Beyer es uno de los más destacados expertos en Educación del país. Es una persona de sólida formación académica y amplia experiencia en políticas públicas, ha integrado comisiones presidenciales nombradas por distintos gobiernos en temas tan trascendentales como la superación de la pobreza y la reforma previsional; además, ciertamente, de varias en que se han tratado temas educacionales. Ha sido requerido también como asesor en temas de reforma del Estado, ley del cobre y presupuesto de defensa, entre otros.

De todas estas materias, quizás las más cercanas para el nuevo ministro son las de la desigualdad y la educación, cuestiones a las que ha dedicado toda su vida profesional. Cuesta encontrar en Chile una persona con el bagaje técnico de Harald Beyer en esas áreas: conoce toda la evidencia internacional relevante; posee el saber experto acerca de cada una de las políticas públicas aplicadas en los últimos cincuenta años en nuestro país; y al mismo tiempo, se trata de una persona que tiene el conocimiento de la realidad concreta que se vive en las aulas y en los hogares más pobres de Chile.

Todos los ingredientes, entonces, para hacer una buena gestión. ¿Destreza política? La tiene de sobra, y la está demostrando en estos días. Le ayuda en eso una personalidad siempre abierta a discutir ideas y posiciones distintas e intentar llegar a acuerdos.

El ministro Beyer ha planteado que sus grandes objetivos son avanzar en la calidad y la equidad en la educación. Está bien encaminado en esa tarea, ya que la última ley de presupuestos, que incrementó en más de mil millones de dólares los recursos para el área, avanzó en el tema de equidad al facilitar el acceso a la educación superior a un amplísimo grupo de jóvenes. Antes de eso se habían promulgado leyes para mejorar la calidad y la fiscalización en el ámbito escolar, y el desafío del ministro es echar a andar a la brevedad la Agencia de Aseguramiento de Calidad y la Superintendencia.

También se está tramitando en el Congreso una ley que crea la Superintendencia de Educación Superior. Queda pendiente la legislación que ponga en práctica cambios en la carrera docente, ya que todos los expertos coinciden en que es en la sala de clases donde se juega la calidad. Respecto de este último objetivo, en educación superior es todavía necesaria una revisión en los sistemas de acreditación, tema que no debiera generar mucha controversia política.

Y eso es. Cualquier estudioso de estos temas coincidirá en que no hay desacuerdos importantes. Lo que sí hay son consignas, como el fin del lucro, que son una muestra de la superficialidad con que algunos tratan los problemas en nuestro país. El proyecto que prohíbe la entrega de recursos fiscales a instituciones con fines de lucro es muy malo. Su extensión a otros ámbitos haría imposible construir viviendas sociales, atender a beneficiarios Fonasa en clínicas privadas, hacer publicidad en campañas políticas, comprar autos fiscales y virtualmente realizar cualquier compra pública.

Si los expertos están de acuerdo, los políticos debieran ponerse a tono. Como dijo el ministro Beyer, los proyectos que disparan a la bandada no son los que la educación requiere hoy día. Veamos si pasamos el Test de Beyer.
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Harald Beyer y la impronta antipedagógica del MINEDUC

Por Gabriel Foppiano, JJCC, Juventudes Comunistas de Chile, s/f, eneode 2012

La designación de Harald Beyer como nuevo ministro de educación representa sin duda una continuidad en una visión educativa alejada de las realidades de quienes participan de la educación escolar y superior, y más aún, alejada de una definición clara de una educación relacionada al ciento por ciento con la necesidades y perspectivas de desarrollo país.

¿Qué sabemos de Harald Beyer? Es ingeniero comercial, doctor en economía, miembro del Centro de Estudios Públicos, ex participante del Consejo Asesor Presidencial para la educación de Bachelet y encabezó el panel de expertos del ex ministro de educación Joaquín Lavín. En los diversos espacios en que ha participado, ha defendido la libertad de empresa en la educación y el rol subsidiario del Estado en relación a ella, siendo uno de los creadores de la propuesta de desmunicipalización que el gobierno presentó como proyecto de ley al parlamento a fines de noviembre. Está convencido que el problema de la educación chilena es la gestión, donde la solución sería principalmente establecer equipos directivos con capacidades y con la suficiente resolución para tomar decisiones que lleven a las instituciones educativas al éxito.

La lección no aprendida por este gobierno (y por los anteriores gobiernos de la concertación) es que de nada sirve tener los mejores medios si los fines no existen, no se encuentran bien definidos o se ocultan al pueblo en general. En la campaña presidencial pasada, el slogan de la derecha fue presentar a su gobierno como un equipo de expertos, de carácter técnico y no político, con una capacidad administrativa superior que haría posible la solución de los grandes problemas que afectan a los chilenos. El resultado fue un gran ajuste ministerial donde la coalición gobernante tuvo que recurrir a parlamentarios con gran experiencia política para reforzar las files del gabinete, donde quizás la salida de Ena Von Baer como vocera de gobierno fue la más emblemática, ya que de ministra pasó a ser senadora designada. ¿Intenta la derecha recrear la vieja fórmula fallida a través de Harald Beyer? ¿De verdad creen poder convencer a los chilenos y chilenas que sólo basta un ministro de educación con capacidades técnicas y administrativas, para cerrar las heridas de la educación pública y darle fin a las grandes movilizaciones que se arrastran desde tiempo atrás y que este año alcanzan su mayor fuerza?

Una de las características que diferencia al MINEDUC de otras carteras, es que por ejemplo mientras el ministerio de salud siempre es presidido por un médico, en educación no importa si se trata de un ingeniero, un economista o un abogado. ¿Por qué muy pocos han sido docentes los que han sido ministros de educación desde el triunfo del neoliberalismo en Chile? La respuesta tiene relación con la historia de la ciencia: en una época no muy lejana se obligó a las ciencias sociales a adoptar el método de las ciencias naturales, para que así las humanidades fueran reconocidas por los círculos científicos como verdaderas ciencias o disciplinas científicas. De esa forma, se quería igualar la forma de estudiar objetos inanimados al estudio del ser humano, que de por sí representa algo cambiante y subjetivo, donde no valen las leyes que lo determinan todo ni las verdades absolutas de la ciencia. Contextualizando esa situación a la actualidad, la pedagogía y las ciencias de la educación para ser aceptadas como tal se ven obligadas a la autoritaria injerencia e intervención de las ciencias económicas y administrativas, adoptando así sus métodos, conceptos y premisas, particularmente las que tienen que ver con el paradigma del libre mercado.

No tiene nada de malo en sí que un tipo de conocimiento se nutra de otro para mejorar su alcance, sus medios y sus fines. No obstante, no podemos pretender reemplazar el conocimiento pedagógico por el económico, así como copiamos modelos educativos europeos y los implementamos sin contextualización en nuestro país, porque el resultado es el fracaso. La gestión económica o administrativa relacionada con la ingeniería es muy diferente de la gestión educativa. La estructura de organización en las escuelas implica la existencia de una comunidad educativa, en la cual estudiantes, profesores, trabajadores de la educación y apoderados son parte del proceso. Nadie niega que existan diferencias entre quienes asumen mayores y menores responsabilidades, pero en el proceso educativo se opera con y entre personas, no se puede actuar bajo la misma lógica que en una empresa donde se fabrican objetos, porque en educación se trabaja con sujetos activos que no sólo son receptores de la formación entregada. La clave para una buena gestión educativa es el trabajo en equipo, partiendo del cuerpo docente, pero integrando a todo el espectro educativo. Lo mismo debería suceder en las universidades: si queremos profesionales útiles para el desarrollo nacional no puede ser que la investigación académica sólo deje ganancias individuales para los que ejercen la docencia, ni tampoco que los estudiantes reciban una formación sin que en el camino sean capaz de cuestionarla. Por tanto, dentro de la gestión educativa el concepto de democracia es más que una buena intención, sin la participación y la toma de decisiones colectiva los objetivos no se cumplen, y la educación en vez de convertirse en una herramienta transformadora sólo reproduce las condiciones económicas y sociales del sistema imperante.

Hace mucho tiempo que el MINEDUC dejó de ser un órgano público al servicio del país y pasó a ser una agencia privada dentro del Estado. ¿Cuántos MINEDUC existen en el mundo que ataquen a los docentes de forma reiterada y progresiva, en vez de apoyarlos en sus respectivos roles? ¿Qué otros ministerios de educación en el mundo amenazan con quitar los recursos públicos a las universidades de su propiedad? ¿Cuántos ministerios de educación en el mundo desarticulan su sistema nacional de educación, no asumiendo su responsabilidad en el proceso mientras que se dedican sólo a culpar a otros? ¿Qué otros ministerios de educación en el mundo apoyan la entrega de recursos públicos a planteles privados sin garantías como el no lucrar y apoyar las líneas del sistema público? ¿Qué otras carteras de educación en el mundo promueven como castigo la repitencia de alumnos que no acepten de manera impositiva sus programas para “salvar el año escolar”?

El MINEDUC actual pretende enseñar, pero no enseña ni tampoco aprende, sólo pretende que los demás aprendan de él y jamás reconoce sus errores. El MINEDUC realiza evaluaciones a alumnos y profesores, con un sentido de premio y castigo, separando así “lo bueno de lo malo”. ¿Cuándo el ministerio de educación se ha hecho una autoevaluación crítica y con altura de miras, que permita aprovechar toda la experiencia alcanzada y no desperdiciarla por años y años con cada cambio administrativo?

La designación de Harald Beyer como ministro de educación tiene la intención de convertirse en la respuesta necesaria para pavimentar políticas públicas en educación que supere la crisis actual. Pero él asume en un contexto donde hay más incertidumbres que certezas, y sobre todo desconfianza y preguntas inconclusas. Un ministro por sí sólo jamás cambiará la crisis educacional de Chile, se necesita un giro en la visión con que se han hecho las cosas. El cambio de sistema político y económico es fundamental para solucionar los problemas en educación, que permanecen pendientes, y no sólo en educación. Los iluminados han fracasado en su intento por vendernos una fórmula mágica, llegó la hora que las personas recuperen la confianza en su rol histórico y sean ellas las que cambien el presente y construyan un mejor futuro.

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Superintendencia de Educación Superior y lucro

Diversas notas de prensa y opiniones sobre el control del lucro a través de una Superinyendencia de Educación Superior, cuya creación se discute en el Parlamente (foto del sitio de la Superintendencia de Valores y Seguros)

Fijan procedimiento para analizar Superintendencia de Educación Superior y proyecto sobre “sociedades espejo”
La Comisión de Educación acordó que los especialistas y distintos actores que sean invitados a entregar sus opiniones, lo hagan sobre las dos iniciativas.
Senado de la República, 5 de enero de 2012

La Comisión de Educación del Senado acordó un procedimiento para avanzar en la tramitación del proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior y el relativo a los requisitos de funcionamiento de universidades no estatales en relación con el lucro y que busca poner término a las denominadas "sociedades espejo" en educación.

Así lo informaron los senadores Jaime Quintana y Ena Von Baer, presidente e integrante de la citada instancia, respectivamente.

"La Comisión analizó la manera de cómo abordar el tema de la Superintendencia de Educación Superior, que es un proyecto propuesto por el Gobierno y el proyecto que termina con las sociedades espejo. Son iniciativas distintas que se contraponen y que sería poco responsable seguir avanzando y eventualmente aprobando dos iniciativas que sabemos que van a generar colisión", explicó el senador Quintana.

Agregó que "en las próximas sesiones, vamos a pedir a los invitados que se refieran a ambos proyectos. Vamos a invitar a las Federaciones de Estudiantes para la próxima semana, al Contralor, a algunos especialistas y rectores y para el próximo miércoles vamos a invitar al Ministro para tener una mirada global, de que es lo que espera realizar y cuales son los lineamientos que trae para los dos años que le queda al gobierno".

El senador Quintana precisó que "más que un tema de prelación de cual proyecto se ve primero, lo sensato es que se trata de dos iniciativas, ambas legítima, y queremos pedir la opinión a distintos actores antes de empezar a votar ambos proyectos".

En la misma línea la senadora Von Baer manifestó que "nos hemos puesto de acuerdo en el procedimiento para poder avanzar lo más rápido posible...está claro que todos queremos avanzar en mayor transparencia y en mayor fiscalización del sistema de la educación superior y lo que vamos a hacer es discutir los distintos proyectos que hay en esa línea, en conjunto".
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Debate por Superintendencia de Educación Superior
Las críticas de Fontaine al proyecto del gobierno que no acaba de raíz con el lucro en las universidades

Por : Arturo Fontaine en Opinión, CIPER, Publicado: 06.01.2012

Esta es la presentación del director del CEP ante la Comisión de Educación del Senado sobre el proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior. El académico manifiesta su decepción con la iniciativa, pues no prohibe a las universidades mantener vínculos comerciales con empresas relacionadas, sino que “regula” esos nexos y los permite bajo ciertas condiciones. Fontaine duda que puedan cumplirse esas limitaciones: “Este procedimiento, tal como está, no asegura suficientemente el cumplimiento de la ley orgánica que prohíbe el lucro abierto y encubierto”.

Según la Ley General de Educación (Ley 18.962 y sus modificaciones), artículo 34, las universidades que no se creen por ley deben hacerlo “conforme a los procedimientos establecidos en esta ley, y serán siempre corporaciones de derecho privado, sin fines de lucro para el efecto de tener reconocimiento oficial”.

Las universidades son corporaciones sin fines de lucro especiales. Entregan títulos reconocidos por el Estado, pueden recibir donaciones que se deducen hasta un 50 por ciento de impuestos y reciben estudiantes cuyos créditos pueden gozar de un aval del Estado del 90 por ciento. Hay que dejar establecida la excepcionalidad de las universidades como corporaciones sin fines de lucro.

El proyecto de ley bajo discusión -según señala el Mensaje Presidencial que origina su trámite legislativo- se propone “modificar la Ley General de Educación” con el objeto de “regular las operaciones de todas las universidades con personas relacionadas, de modo que esa vía no sea empleada para obtener los beneficios económicos que la ley prohíbe”. Adicionalmente, se incorporan a los directorios de dichas universidades tres miembros independientes a fin de “asegurar una mayor ecuanimidad en la toma de decisiones”.

Lo ocurrido, y que el mensaje reconoce, es que por décadas en muchas universidades se ha vulnerado el espíritu de la ley por la vía de contratos que celebran empresas comerciales de propiedad de los propios controladores de la corporación universitaria con esa misma universidad. En otras palabras, los mismos están a los dos lados del mesón. Eso genera un serio conflicto de interés. La norma que hace de las universidades corporaciones sin fines de lucro puede quedar de este modo sin efecto. Esta práctica ha tendido un manto de duda y sospecha sobre las universidades privadas a pesar de que también las hay que son de calidad, hacen un aporte significativo al país y respetan plenamente la legislación vigente. Esta práctica -que el proyecto quiere evitar- tiende a carcomer la confianza en el emprendimiento privado.

A mi juicio -y estoy haciendo esta tarde un planteamiento estrictamente personal- es de gran importancia que se desarrolle en Chile una cultura de la filantropía y de las instituciones sin fines de lucro. Estoy convencido de que, como ya lo anticipara Tocqueville, ello le da raíces profundas a la democracia, a una real economía social de mercado y a la sociedad pluralista.

¿Puede una universidad estatal o una sin fines de lucro crear un empresa comercial que haga estudios (informes económicos, financieros, jurídicos, medioambientales, por ejemplo) remunerados por terceros y con ello complementen sus ingresos sus académicos y la universidad incremente los recursos con que cuenta para sus fines? Por cierto. ¿Puede una universidad de esa naturaleza permitir que sus docentes se agrupen y constituyan una sociedad comercial para prestar, por ejemplo, servicios médicos pagados por terceros ? Por cierto. ¿Puede una universidad permitir que sus investigadores se asocien con una empresa comercial (un laboratorio, por ejemplo) y con la propia universidad para realizar determinadas investigaciones y, eventualmente, lucrar con la patente generada por la investigación de marras? Por cierto. En todos estos casos los universitarios involucrados están realizando actividades propias de un académico y allegando recursos para la universidad y/o mejorando sus ingresos por esa vía. Por cierto, pueden suscitarse conflictos de interés. Dependerá de cada universidad fijar los criterios que organicen y normen estas actividades que, prima facie, son no sólo perfectamente lícitas sino muchas veces convenientes para desarrollar la innovación y la investigación. No estoy seguro de que el Estado deba regular estas situaciones, pero tampoco lo excluyo de manera tajante. Es un asunto que merece un análisis pormenorizado.

Mis reflexiones, no apuntan a estos casos, sino a los que implican ingresos obtenidos por los controladores de la universidad -a su vez dueños de una empresa comercial- llevando a cabo actividades lucrativas no académicas y que celebra contratos con esa misma universidad.

En definitiva, lo que hace el proyecto al respecto es permitir que sociedades relacionadas con los controladores de la corporación sin fines de lucro, lucren a través de contratos celebrados con ella, es decir, con la universidad, siempre y cuando se cumplan algunas condiciones.

La primera, de fondo, es que el precio sea el de mercado (artículo 66 C). El fundamento es que si, por ejemplo, el arriendo de un bien raíz de propiedad de los controladores de la universidad es arrendado por la universidad y el canon es el de mercado, es indiferente para la universidad quienes son los dueños del bien raíz.

La segunda, de procedimiento, es que dicha transacción con sociedades relacionadas debe ser aprobada por la mayoría de los directores y no pueden votar los directores que forman parte de la sociedad relacionada (artículo 66 D). Deben también aprobarla la mayoría de los directores independientes. El fundamento es que estos directores independientes y quienes no tienen un interés económico en la celebración del contrato dan garantías de “ecuanimidad”, para usar la expresión del mensaje. Es decir, podrán opinar con imparcialidad a la hora de determinar si el precio se ajusta a “las condiciones de equidad similares a las que habitualmente prevalecen en el mercado”, para emplear los términos que se usan en el proyecto.

A ello hay que añadir que la Superintendencia de Educación Superior tiene atribuciones fiscalizadoras en esta materia (artículo 3, e).

¿Da suficientes garantías el procedimiento que plantea el proyecto? Me parece que no.
El valor de mercado de, por ejemplo, el arriendo de un campus universitario en un momento determinado siempre será una cuestión muy debatible. El ejemplo es importante porque, hasta donde sabemos, este ha sido el subterfugio más socorrido en Chile para desvirtuar el espíritu de la ley y transformar, en los hechos, a las universidades en instituciones con fines de lucro. ¿Cuántos campus universitarios hay ofrecidos en arriendo en un momento dado si una universidad decide poner fin al contrato de arriendo que le permite funcionar en su sede? Hay que tomar en cuenta el número de alumnos, las oficinas de profesores, las salas de clases, laboratorios, biblioteca, baños, en fin. ¿Puede hablarse en este caso de un mercado de arriendos propiamente tal y, por tanto, de un canon de mercado? ¿No ocurrirá, más bien, que muchas veces la universidad estará virtualmente cautiva y en manos de su arrendador? Descartando abusos flagrantes, ¿es realista suponer que los funcionarios de la futura Superintendencia de Educación Superior podrían demostrar que la universidad está pagando un arriendo excesivo? (Distinto es el caso de la venta de un terreno con construcciones universitarias, que se puede tasar y sí tiene un valor de mercado determinable dentro de ciertos márgenes).

El gerente o la administración, que depende de los controladores, estará en ventaja desde el punto de vista de la información y será de su interés satisfacer al respecto el interés de los controladores. El gerente o la administración queda sumida en un conflicto de interés: ¿privilegiar los intereses de la universidad o los de los controladores de quienes dependen sus bonos, su sueldo, en fin, su puesto?

Luego, ¿qué motivación tendrán los directores independientes para estudiar, informarse y contradecir la opinión del gerente y la de los socios interesados y controladores de la universidad que -aunque no voten- querrán dar sus argumentos y defenderse? Los independientes pueden estar en franca minoría. Han sido nombrados (y pueden ser removidos) por los controladores, es posible que reciban una dieta y seguramente son amigos… ¿Estarán dispuestos a decir que no? ¿El temor a los controles y sanciones de la Superintendencia será tan grande? Si es tan difícil comprobar si hubo o no sobreprecio en el arriendo de la propiedad requerida por la universidad, no parece probable ese temor. Puede perseguir la responsabilidad civil uno de los directores, pero el artículo 66 i establece que queda inhabilitado para hacerlo quien haya concurrido a la aprobación de la operación. Pero, ¿no es un incentivo para que los acuerdos se tomen por unanimidad y todos los directores queden inhabilitados para perseguir judicialmente la responsabilidad civil?

Más aún. ¿Es viable poner fin al arriendo? Seguramente la administración tendrá buenos motivos para decir que no. Es sumamente complejo y costoso trasladarse a un nuevo campus universitario en el supuesto de que hubiera uno disponible de similares características y que, por consiguiente, permitiera acomodar al mismo número de estudiantes. El barrio no es indiferente ni para los alumnos ni para los profesores, para señalar sólo otro aspecto del problema. Atomizar la universidad es posible, pero es una opción costosa y puede modificar la vida universitaria.

En suma, creo que este procedimiento tal como está, no asegura suficientemente el cumplimiento de la ley orgánica que prohíbe el lucro abierto y encubierto en las universidades. Me temo que por la vía de sociedades relacionadas seguirá ocurriendo lo que ha ocurrido y que el mensaje anuncia que se quiere evitar por estar prohibido por la ley.

Pregunta: ¿por qué no se prohíben los negocios con sociedades relacionadas y se evita así toda esta alambicada maquinaria de regulación y control? La fundamentación sería prudencial y preventiva, dada las dificultades que tienen la regulación y control en esta área. Sería análoga, en ese sentido, a la norma que prohíbe que un parlamentario sea director de un banco. Esta prohibición no supone que necesariamente todo senador que sea director de banco va a usar información privilegiada o defenderá los intereses del banco en el parlamento. Sólo que se considera más prudente, dadas las dificultades de un control a posteriori, establecer un control a priori por la vía de una prohibición. Es perfectamente posible que haya una empresa inmobiliaria que arriende su campus a una universidad a un precio razonable y justo. Puede haber muchas empresas inmobiliarias que lo hagan así y no abusen. Pero en estas materias no se trata de contar y sacar promedios históricos, sino de anticipar, de adelantarse, para evitar exponer a las personas a un peligro.

¿Por qué no prohibir, entonces, esos negocios con empresas relacionadas? ¿Por los graves, los gravísimos problemas prácticos y financieros que acarrea corregir la situación actual y que se deriva, en algunos casos, de un fraude a la ley? ¿Quizás habría que permitir y controlar a continuación la venta a la corporación universitaria de los inmuebles que hasta ahora arriendan? Y, ¿cómo habría que regular esta venta -probablemente a largo plazo- y que sería algo como el último negocio de la universidad con su empresa relacionada? En otras palabras, ¿cómo se transita desde el anómalo estado de cosas vigente a uno que respete la ley? Estos son los temas que hay que abordar.

Desde mi punto de vista, sería en principio preferible aceptar tres tipos de universidades: estatales, que por sus estatutos sean instituciones tolerantes y pluralistas; corporaciones privadas sin fines de lucro, como lo son muchas de las mejores universidades del mundo y que se financian con donaciones de particulares, aportes estatales y matrículas; y universidades con fines de lucro abierto y transparente. En este último caso, debieran pagar impuestos como cualquier empresa comercial, no podrían recibir donaciones que se descuenten de impuestos ni recibir, en general, financiamiento del Estado (préstamos con aval del Estado, por ejemplo).

Lo que el proyecto plantea no es lo que yo esperaba. Es un híbrido. Pienso que, en general, no es lo que se suponía y causará decepción. Creo que la inmensa mayoría de los estudiantes, de los académicos, de los profesores, de la población que se oponen a las universidades con fines de lucro encubierto se sentirán defraudados si este proyecto se aprueba como está.

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Lucro: apuntando equivocadamente
El Mercurio, opinión editorial, Sábado 07 de Enero de 2012

El Senado aprobó en general el proyecto que prohíbe el aporte de recursos estatales a instituciones educacionales que tengan fines de lucro. Ello fue calificado por el ministro de Educación, Harald Beyer, como “un disparo a la bandada”, porque no apunta a los verdaderos problemas en juego. En efecto, si lo que se quiere es mejorar la calidad de la educación, entonces lo que se debe hacer es medir la calidad de esa educación. De ese modo, y con ese antecedente a la vista, la autoridad puede decidir si los recursos que el Estado puso a disposición de las familias (y que éstas llevan al colegio de su elección) están bien o mal utilizados, y actuar en consecuencia respecto del colegio respectivo. Pero no tiene sentido descalificar en general a las instituciones que persiguen fines de lucro, suponiendo —ex ante y equivocadamente— que todos los sostenedores particulares que reciben subvención del Estado sacrifican la calidad de la educación que imparten con el solo objetivo de incrementar sus utilidades. Además, poner el acento sólo en este tipo de colegios deja fuera del análisis a aquellos liceos municipales y particulares subvencionados sin fines de lucro de mala calidad que, precisamente por no perseguir este propósito, parecerían tener carta blanca para malgastar los recursos que reciben y entregar una educación deficiente respecto de los estándares establecidos.

De manera más general, el proyecto conlleva implícita la errónea idea de que hay una incompatibilidad entre ser una institución con fines de lucro y recibir, directa o indirectamente, subsidios del Estado, porque no sería aceptable —y varios legisladores así lo han manifestado— que las utilidades que esa institución genere provengan de esos subsidios. Ello constituiría un tremendo retroceso en la forma de operar del Estado, que por mucho tiempo ha utilizado al sector privado —que persigue fines de lucro— para que provea bienes y servicios a las personas, pagándole con los subsidios asignados a éstas, porque es la manera más eficiente de hacerlo. Así, los subsidios para la vivienda dan lugar a utilidades en las empresas que las construyen, los subsidios del AUGE originan utilidades para las clínicas privadas en las que las personas se atienden cuando exigen las garantías explícitas que un servicio estatal no pudo cumplir, o los subsidios de agua o electricidad permiten ganancias en las empresas privadas que entregan esos servicios. Este proyecto constituye una inmensa equivocación respecto de cuál es el problema que se debe tratar —calidad en vez de lucro—, lo que refleja un preocupante populismo de parte de los senadores que lo apoyaron.

Rector UST: "El proyecto de la Superintendencia de Educación Superior se excede en algunas atribuciones"
Jaime Vatter sostuvo que el proyecto en términos generales "es bueno", pero podría terminar "con más burocracia, enredos y situaciones pocos claras" de las que existen hoy en la educación superior.
por La Tercera - 06/01/2012 - 12:54

"No existe una claridad sobre cuál es la arquitectura de los distintos organismos que están supervisando el quehacer de la educación superior y este proyecto trata de unificar una serie de labores que hoy están repartidas". Así, explicó el rector nacional de la Universidad Santo Tomás (UST), Jaime Vatter, el proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior.

La norma estaría dotada de amplias atribuciones para acceder a todo tipo de información, relativa a aspectos patrimoniales, comerciales o técnicos de las entidades fiscalizadas, así como la capacidad de formular cargos, sustanciarlos y resolver los procesos que se sigan respecto de las infracciones que detecte.

En ese sentido, la creación de la superintendencia reordena y fortalece las capacidades que ya existen, repartidas en diferentes instancias, el Consejo Nacional de Acreditación, la División de Educación Superior, el Sernac -en términos de publicidad- y organismos como la Contraloría General de la República.

Sin embargo, confirma Valler, hay evidencia que se produciría una superposición de facultades, porque "toma una serie de cosas que hoy ya se realizan, agregando otras: una duplicidad de atribuciones que genera complejidades". Por ejemplo, explica el rector, "hoy día hay solicitudes con informaciones que nosotros ya entregamos al Ministerio de Educación". Y "los organismos son autónomos y poseen criterios distintos para evaluar", sentencia.

Por otra parte, el rector de la UST señala que la atribución de sanciones penales respecto a la publicidad engañosa es "excesiva", afirmando que son los tribunales a los que les corresponde pronunciarse y no a la Superintendencia, que debe tener solamente sanciones administrativas.

Respecto a la facultad del organismo de fiscalizar el uso de los recursos públicos, Valler señala que "si va a ver un control y si esta superintendencia se le está dando las atribuciones para supervisar el uso de los recursos, debe incluirse todas las universidades, llámense públicas, privadas o esas nomenclaturas extrañas que existen en nuestro país".

CALIDAD

"El proyecto básicamente va a recoger información y no se va a pronunciar respecto a la calidad", confirma Valler. El rector explica que si la labor de la Superintendencia fuera supervisar la calidad, "dejaría de tener sentido la Comisión Nacional de Acreditación".

Pero por otra parte, Valler señaló que hay una confusión entre calidad y excelencia."Mucha gente piensa calidad y se imagina las mejores 3, 4 universidades de este país, y la verdad es que hay una diferencia". Calidad es hacer bien lo que uno se ha definido que debe hacer, cumplir los objetivos, en cambio excelencia es ser el mejor del grupo.

En ese sentido, "en un sistema masivo de educación es imposible que todas sean de excelencia, siempre van a ver unos mejores que otros. Los sistemas requieren de un grupo pequeño de excelencia y un grupo mayoritario de universidades de calidad. Todas deberían ser de calidad y unas poquitas de excelencia"

Agregó por último, que por educación superior, "la gente entiende que se habla sólo de universidades, pero también están los Centro de Formación Técnica (CFT) y los Institutos profesionales (IP)". En ese sentido, hizo una crítica y declaró que estos últimos "debieran de ser más importantes de lo que son hoy día".

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Patentes educacionales: ¿Cuanta innovación promueven las empresas en el sector educacional?

La OCDE ha puesto en circulación el documento de Foray, D. and J. Raffo (2012), “Business-Driven Innovation: Is it Making a Difference in Education?: An Analysis of Educational Patents”, OECD Education Working Papers, No. 84, OECD Publishing.

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Resumen
This paper analyses business-driven innovation in education by looking at education-related patents. It first draws a picture of the challenges for innovation in the formal education sector, which suffers from a poor knowledge ecology: science is hardly linked to core teaching and administrative practices. It then turns to a common indicator of innovation: patents. In the case of education, patents typically cover educational tools. An analysis of education-related patents over the past 20 years shows a clear rise in the production of highly innovative educational technologies by businesses, typically building on advances in information and communication technology. While this increase in educational innovations may present new opportunities for the formal education sector, the emerging tool industry currently targets the non-formal education rather than the formal education system. We shortly discuss why business entrepreneurs may be less interested in the market of formal education.

This paper was written as part of CERI's Innovation Strategy for Education and Training.

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Apuntes de presentación para MA en Liderazgo y Gestión Educativa - UDP

Presentación empleada como apoyo para la ponencia sobre "Dinámicas Comparadas de la Educación Superior" realizada en la Facultad de Educación de la UDP, en el marco del Programa de MA en Liderazgo y Gestión Educativa, Santiago de Chile, 7 de enero de 2012.

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Enero 06, 2012

Dinámicas Comparadas de la Educación Superior

Presentación empleada como apoyo para la ponencia sobre "Dinámicas Comparadas de la Educación Superior" realizada en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, en el marco del Programa de charlas sobre la educación en Chile organizado por el Departamento de Ingeniería Industrial de dicha Universidad.

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Posted by jjbrunner at 05:42 PM | Comments (0) | TrackBack

¿Cómo llamar a la dictadura?

Tras la polémica generada por el intento del MINEDUC, respladado por el CNED, de cambiar la denominación de dictadura pinochetista por la de "régimen militar", el Ministerio ha anunciado volevcr atrçás con una suerte de solución intermedia: nombrar al período de la dictadura como "régimen milutar anti-democrático".

El supesuto de que el lenguaje de la comunidad puede ser modificado por decreto y caprichosamente a voluntad de la autoridad públcia es, quizá, el error más grave que el Gobierno ha cometido con este traspie.

CNED dispuesto a retroceder en el retiro del término “dictadura”, pero Mineduc aún no se pronuncia

El Dinamo, 5 de enero de 2012 - 16:00 | Por: Claudia Soto- Nicolás Romero

El consejero Alejandro Goic dijo que en las sesión de hoy insistirá en que el Mineduc de un paso atrás en el polémico cambio de las directrices de enseñanza. “Hay que llamar dictadura a lo que es dictadura”.

A un día de que estallara el escándalo por la aprobación de la propuesta del Mineduc que estable el reemplazo del término “dictadura” de las bases curriculares para enseñanza básica, el Consejo Nacional de Educación se reunió hoy para abordar la polémica.

Tras la cita, Daniela Torres, secretaria ejecutiva del CNED leyó un comunicado donde asegura que la entidad está dispuesta a “revisar con celeridad” una nueva propuesta del ministerio de Educación, pese a que el Mineduc aún no se ha pronunciado respecto a esta materia.

“Las expresiones “dictadura” y “régimen” revelan la controversia valórica y simbólica que atraviesa a la sociedad chilena, por lo que este Consejo manifiesta su total disposición a revisar con celeridad una eventual propuesta del ministerio de Educación que reformule la expresión cuestionada de manera que el currículum nacional de Historia, tanto en las bases curriculares como en los programas de estudios que las concreten, permita una comprensión global del proceso histórico aludido a esa controversia”, señala el texto.

Los consejeros Nicolás Velásco, Carlos Künsemüller y Alejandro Mackay se retiraron sin emitir declaraciones de la casona ubicada en la esquina de Marchant Pereira con Eliodoro Yáñez.

A la salida, el consejero Alejandro Goic dijo que lo emitido en la declaración pública fue “una decisión unánime” de los miembros de la entidad. Evidenciando lo tensa que fue la cita, Goic agregó que “en el Consejo algunos quieren imponer de alguna manera su punto de vista y otras que prefieren hacer consensos”.

“Alguien del ministerio trató de pasar un gol y lo pasó pretendiendo congraciarse con no sé quién. Ahora la responsabilidad es del ministerio para que cambie la frasesita. Ahora la pelota está en la cancha del ministerio”, añadió.

Al ser consultado por la tardía conformación del nuevo Consejo, que debería haber sido modificado después de aprobarse la Ley General de Educación, Goic fue claro para opinar que “este proceso se ha alargado más de la cuenta, nosotros deberíamos estar ahora en nuestras casas y no respondiendo a la prensa”.

A la reunión también arribó la coordinadora de la Unidad Nacional de Curriculum y Evaluación del Mineduc, Loreto Fontaine, junto a otros dos representantes del Mineduc.

A su llegada Fontaine volvió justificar la medida, señalando que “es una invitación a pensar para los alumnos de Sexto básico en base a lo que pasó en la última parte del siglo XX. En ningún caso es una obligación”, recalcó.

Consultada por El Dínamo respecto a la disposición del Ejecutivo a evaluar la polémica medida, la personera de gobierno dijo que no creía que el CNED cambie su postura.

Sin embargo, el trío que representa al Mineduc abondonó el recinto antes de que finalizara la reunión del consejo, ahora sin emitir declaraciones. Según explicó Alejandro Goic, ella no participó de la reunión, “no estuvo en el lugar donde participamos los del consejo”, explicando que no participaron en la redacción de la declaración pública emitida por la entidad.

LA ACLARACIÓN DE BEYER

En tanto, el ministro Harald Beyer reforzó que “esto no cambia los textos, estos pueden seguir siendo los mismos. Los profesores pueden seguir usando la palabra dictadura o la que estimen conveniente”.

Las delcaraciones del titular de Educación se dieron en el marco de una presentación de la Fundación Telefónica donde se refirió a los beneficios de la beca vocación de profesor, según informó La Tercera. Allí, Beyer aclaró que los docentes “no tienen que educar con esa palabra. Hay una mala lectura de esto. Son las bases curriculares. Esto no impone ninguna visión sobre textos escolares y ni clases que deban desarrollarse”.
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Declaración pública del Consejo Nacional de Educación

Con relación a las recientes publicaciones de prensa, referidas al reemplazo de la expresión "dictadura militar" por "régimen militar" en el currículum nacional y textos escolares, el Consejo Nacional de Educación ha estimado conveniente aclarar lo siguiente:

La propuesta de Bases Curriculares para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, de 1° a 6° básico, fue elaborada por el Ministerio de Educación.

Entre los meses de abril y mayo de 2011, el Ministerio de Educación sometió a consulta pública la referida propuesta, proceso que consideró encuestas online, reuniones de trabajo con docentes, paneles de expertos, diálogos participativos en regiones e informes de expertos nacionales y extranjeros, así como la constitución de una mesa de trabajo de formación ciudadana. En esta etapa de elaboración de las Bases Curriculares, se utilizó el concepto "gobierno militar".

Concluido el proceso de consulta pública, con fecha 3 de agosto de 2011, el Ministerio de Educación presentó a consideración de este Consejo las referidas Bases Curriculares, junto a las de otros sectores de aprendizaje, en el marco del procedimiento fijado en los artículos 31 y 86 de la Ley General de Educación, que requiere la aprobación del Consejo de este instrumento curricular como trámite previo a su aplicación. La propuesta contemplaba la expresión "régimen militar".

En sesión de 29 de septiembre de 2011, el Consejo Nacional de Educación analizó la propuesta de Bases Curriculares presentada por el Ministerio de Educación y la evaluación que de ésta efectuaron consultores expertos en didáctica, currículum y formación de profesores, designados por el propio Consejo. Las observaciones formuladas por el Consejo en esa etapa de evaluación fueron transmitidas al Ministerio de Educación para que las subsanara, mediante Acuerdo N°096/2011, disponible en la web institucional. Dentro de ellas, se destacan:

Las habilidades en Historia han sido planteadas como aspectos metodológicos, y no referidas a cuestiones más bien conceptuales como “causar”, “explicar”, “formularse preguntas”, “traducir al lenguaje oral y escrito”, etc.

La perspectiva del eje de ciudadanía se focaliza más bien en lo normativo, a través de actitudes y virtudes cívicas, y no en la formación ciudadana, pudiendo relacionarse con la ética y la conciencia histórica, y con aspectos como el pluralismo, la tolerancia y la heterogeneidad cultural del país, considerando el sector de aprendizaje en el que se ubica. Del mismo modo, se releva la importancia de incluir una mayor conceptualización sobre ciudadanía y democracia, relacionándolas con conceptos como “identidad” o “participación democrática”.

El Ministerio de Educación presentó la reformulación de la propuesta de Bases Curriculares, con fecha 27 de octubre de 2011, siendo nuevamente sometida a la evaluación de los consultores externos designados por el Consejo. En sesión de 9 de diciembre de 2011, el Consejo aprobó las Bases Curriculares mencionadas, a través del Acuerdo N°113/2011, disponible en el sitio web institucional, así como un conjunto de recomendaciones y sugerencias, que pueden resumirse de la siguiente manera:

Revisar el enfoque propuesto del sector, donde cobran importancia la sociedad en perspectiva histórica, el espacio geográfico, la democracia y el desarrollo del país.
Revisar la secuencia curricular y los saltos temporales que se dan en toda la propuesta de enseñanza básica.
Revisar la progresión de los Objetivos de Aprendizaje.
Incorporar aspectos relacionados con habilidades para comprender la multicausalidad de los procesos y jerarquización de las causas históricas.
Revisar la reiteración de habilidades
Revisar la forma en que se presentan las escalas nacional, local y regional, de manera que no parezcan conceptos antagónicos y lo local se visibilice como un elemento de la realidad social de los estudiantes.
Respecto de los nuevos Objetivos de Aprendizaje en el eje de Formación Ciudadana, se considera importante revisar la posible falta de coherencia de dichos objetivos con los contenidos históricos y sociales de la propuesta. Se sugiere, como un modo de potenciar esta orientación, que este aspecto se visibilice también en la introducción del sector.

Las expresiones “dictadura” y “régimen militar” relevan la controversia valórica y simbólica –como se ha expresado en estos días- que atraviesa a la sociedad chilena, por lo que este Consejo manifiesta su total disposición a revisar con celeridad una eventual propuesta del Ministerio de Educación que reformule la expresión cuestionada, de manera que el currículum nacional de Historia –tanto en las Bases curriculares como en los programas de estudio que las concreten- permita una comprensión global del proceso histórico aludido en esta controversia.

Finalmente, el Consejo desea aclarar que los textos escolares son elaborados, aprobados y distribuidos por el Ministerio de Educación, no teniendo este Consejo atribuciones para pronunciarse sobre su contenido.

Enero 2012

Educación anuncia nueva propuesta para textos escolares tras polémica

Beyer dijo que nueva formulación resolverá "controversia", tras cambio de término "dictadura" por "régimen militar".
por L. Ferraro, La Tercera, 6 de enero de 2012

En completo sigilo llegó a las 15.00 de ayer a La Moneda el ministro Harald Beyer. El titular de Educación se unió a la tradicional reunión que cada jueves encabeza el Presidente Sebastián Piñera con los ministros del comité político Rodrigo Hinzpeter (Interior), Cristián Larroulet (Segpres) y Andrés Chadwick (Segegob).

En la cita se abordó la polémica iniciada el miércoles, luego de que se conociera que el Mineduc había reemplazado la palabra "dictadura" por "régimen militar" en las bases curriculares para la asignatura de Historia de 1° a 6° básico. Propuesta que fue aprobada por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en diciembre.

El tema generó inmediatas críticas desde la oposición y algunas voces oficialistas.

En este contexto, cerca de las 20.00 de ayer, Beyer anunció que el gobierno "enviará a la próxima sesión (del consejo) una nueva formulación que resuelva la controversia en este aspecto".

De todas maneras, el ministro enfatizó que el Ejecutivo "nunca pretendió desconocer el carácter no democrático del régimen militar y las violaciones de los DD.HH. que ahí ocurrieron".

En esa línea, Beyer defendió el proceso de trabajo para definir las bases curriculares, diciendo que se realizaron encuestas en línea, diálogos participativos en regiones y una mesa de trabajo ciudadana, "constituida por representantes de partidos políticos". Incluso, agregó que el 82% de los profesores consultados en el proceso dijo que la propuesta "no tenía ningún tipo de sesgo".

En las primeras horas de ayer, el ministro había señalado que la primera propuesta del Mineduc "no cambia los textos" de Historia, por lo que "los profesores pueden seguir usando la palabra dictadura o la que estimen conveniente". "Lo único que marca es una invitación al debate", agregó el secretario de Estado.

Esta postura había sido reforzada por la coordinadora nacional de la unidad de Currículum del Mineduc, Loreto Fontaine. "Se usó una palabra más general, justamente porque el objetivo apunta a mostrar que puede haber diferentes puntos de vista y experiencias", señaló la funcionaria.

Sin embargo, en La Moneda dicen que el escenario cambió durante la tarde, luego de que el CNED planteara que estaban dispuestos a recibir una nueva propuesta del Ejecutivo.

La decisión fue adoptada tras una reunión de más de dos horas del consejo.

"Las expresiones 'dictadura' y 'régimen' revelan la controversia valórica y simbólica que atraviesa a la sociedad chilena, por lo que este Consejo manifiesta su total disposición a revisar con celeridad una eventual propuesta del Ministerio de Educación, que reformule la expresión cuestionada", dice la declaración pública del CNED.

En paralelo, uno de los integrantes del consejo, Alejandro Goic, dijo que "alguien en el ministerio trató de pasar un gol". Horas antes, Goic había admitido que el consejo no se había percatado del cambio de palabras durante el análisis de la propuesta.

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Enero 05, 2012

¿Acaso nunca existió una dictadura militar en Chile? Proceder del CNED y el MINEDUC, y su transparencia, en tela de juicio

No resulta sólida la explicación de uno de los miembros del Consejo Nacional de Educación repecto del cambio aprobado por dicho organismo para designar curricularmente a la dictadura del General Pinochet como "régimen militar" en vez de dictadura, como corresponde.

La reconciliación nacional no puede hacerse faltando a la verdad de los hechos ni menos consagrando en la educación una visión distorsionada (mejorada) de la realidad.

Integrante del Consejo Nacional de Educación: “No nos advirtieron del cambio de palabra dictadura”

"Aquí no se trata de utilizar eufemismos cuando se habla de la historia de Chile. A la democracia hay que llamarla democracia y a la dictadura, dictadura", sostuvo Alejandro Goic.

por El Mostrador, 5 de Enero de 2012

Alejandro Goic, integrante del Consejo Nacional de Educación, aseguró que el Ministerio de Educación no les advirtió sobre la eliminación de la palabra “dictadura” en los textos escolares de primero a sexto básico y su sustitución por el término “régimen militar”.

En entrevista con Radio Cooperativa, el médico aseguró que el nuevo texto fue redactado por el Mineduc y acotó que dicha secretaría de Estado “no nos advirtió que iba a hacer ese cambio y nosotros no advertimos el cambio, porque nos enfocamos en los contenidos curriculares”.

“Nadie reparó y no hubo ninguna intención del Consejo de refrendar esa expresión de cambio de dictadura a régimen”, agregó.

En ese sentido, dijo que existe la disposición de discutir el tema “dada la gran expectación pública y periodística que motivó y, en mi opinión esto debería ser modificado”.

“Aquí no se trata de utilizar eufemismos cuando se habla de la historia de Chile. A la democracia hay que llamarla democracia y a la dictadura, dictadura”, concluyó.
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Alejandro Goic, Consejo Nacional de Educación: “Soy partidario de restablecer el término dictadura”

Publicado por Catalina Morales | La Información es de Dániza Tomicic, Radio Bio Bio, Miércoles 4 enero 2012 | 18:08

Rector de la UV pide a estudiantes avanzar en propuestas y no en “ruptura con las instituciones”
Parlamentarios reaccionan ante cambio de palabra “dictadura” a “régimen militar” en textos escolares
Moreira (UDI) dice que ‘lo más justo’ es hablar de gobierno militar y no de dictadura

Sorprendido por la polémica se mostró en entrevista con Bio Bio Valparaiso y Viña del Mar uno de los integrantes del Consejo Nacional de Educación y ex presidente de la Academia de Medicina del Instituto Chile, Alejandro Goic, quien aseguró que el cambio del término “dictadura” a “régimen militar” en programas de Historia para niños de 1° a 6° básico será revisado en el próximo encuentro de esta instancia.

Goic dijo ser partidario que se reestablezca el término “dictadura”, puesto que las cosas en historia hay que llamarlas como son: “Las dictaduras son dictaduras y las democracias son democracias”.

Asimismo, si bien aseguró que la modificación pasó inadvertida, puesto que el Consejo analiza contenidos, es un tema muy sensible para los chilenos, por lo cual debe ser analizado.

El Consejero de Educación contó que el cambio se realizó en diciembre pasado cuando a la cabeza del Ministerio de Educación estaba Felipe Bulnes. En todo caso, aseguró que no existió ninguna intención del ejecutivo, aunque confirmó que la modificación vino del propio ministerio.

La entrevista es de Dániza Tomicic en el programa Espacio Libre:
http://www.biobiochile.cl/2012/01/04/alejandro-goic-consejo-nacional-de-educacion-soy-partidario-de-restablecer-el-termino-dictadura.shtml

CNED: El cuestionado heredero de la Loce que aceptó eliminar el término “dictadura”
5 de enero de 2012 - 13:10 | Por: B.Yaikin - C. Soto - E. Bernal | El Dinamo, 5 de enero 2012

Pese a lo que estipula la Ley General de Educación, el gobierno no ha renovado a los integrantes del Consejo Nacional de Educación. Como en la dictadura, aun hay designados por las FF.AA y por la Corte Suprema y persisten integrantes desde la época en que existía el Consejo Superior de Educación.

Una vez que salió a la luz – a través del El Dínamo- la aprobación de la malla curricular propuesta por el Mineduc que reemplazó el término “dictadura” por “régimen militar”, fue el propio ministro de Educación, Harald Beyer, quien salió a defender la medida, recalcando que el cambio fue aprobado por el Consejo Nacional de Educación, CNED, “y no tuvimos reparos en esa dimensión”.

En su intervención, el recién asumido titular de Educación rescató también el carácter “plural” de la entidad que el 9 de diciembre aprobó la propuesta curricular del Mineduc, aunque curiosamente varios de sus integrantes, como es el caso del consejero designado por las Academias del Instituto de Chile, Alejandro Goic, señalaron que lo relativo al cambio del término “dictadura” no fue tema de discusión y pasó desapercibido.

El carácter plural del CNED que resaltó el ministro Beyer está asegurado en la la Ley General de Educación, que el 2009 reemplazó a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Loce. Y que en sus 114 artículos establece que los 10 integrantes deben “ser académicos, docentes o profesionales destacados, que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional”.

La ley, además establece que 6 de los integrantes deben ser elegidos por el Presidente de la República desde las ternas elaboradas por el Consejo de Alta Dirección Pública, 4 de ellos ratificados en el Senado, y uno luego de ser consultado a “la organización gremial más representativa de los profesionales de la educación”.

Sin embargo, hoy simplemente no se está cumpliendo con la ley. Los 9 integrantes de la entidad que aprobaron la nueva malla curricular del Ejecutivo no responden a los criterios expuestos en la norma. De hecho, varios de ellos vienen desde la época del extinto Consejo Superior de Educación, entidad creada al alero de la LOCE, la ley de la dictadura.

Ese es el caso de la investigadora designada por el Fondecyt, Elizabeth Lira; del representante de las universidades privadas Nicolás Velasco; del consejero designado por las universidades estatales, Marino Pizarro y del consejero designado por las academias del Instituto de Chile, Alejandro Goic.

El resto de los integrantes fue seleccionado, en su mayoría, con los criterios de la legislación anterior, por eso aun existe un representante designado por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el Director General de Carabineros de Chile, que en este caso es Alfredo Ewing Pinochet, y un representante designado por Corte Suprema, cupo por el que hoy Carlos Künsemüller, tiene un sillón en la mesa del CNED.

Según la Ley Nº20.370, dos de los integrantes del CNED, que se reúnen cuatro veces por mes y reciben una dieta máxima de $1.338.805, “deben ser “profesionales de la educación que ejerzan labores docentes en el ámbito municipal y particular, los que son designados por el Presidente de la República” (de dos ternas elaboradas por el Consejo de Alta Dirección Pública) previa consulta, en el caso de al menos uno de ellos, al Colegio de Profesores.

Otro punto que llama la atención es que en la Ley estipula que el Consejo debe ser conformado por cuatro académicos o profesionales -elegidos por el Presidente de un total de cuatro ternas que elaborará el Consejo de Alta Dirección Pública- y al menos dos de ellos deben contar con un “reconocido prestigio en el área de la educación parvularia, básica o media”. Hoy no hay consejeros que tengan dichas características.

Además, el texto define que el Presidente del Consejo debe ser “un académico o profesional de reconocida trayectoria, designado por el Presidente de la República”. Hasta hace una semana quien ocupaba la presidencia del Consejo era el ministro de la cartera Felipe Bulnes, abogado experto en Justicia Civil.

La ley tampoco especifica la obligatoriedad de que existan miembros “designados por la Excelentísima Corte Suprema de Justicia” y “por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el Director General de Carabineros de Chile”. Sin embargo, ahí están.

Alerta al Ejecutivo

Según asegura el diputado Carlos Montes, el gobierno ha sido alertado en varias oportunidades por el incumpliento de la ley respecto a los integrantes del Consejo Nacional de Educación. Sobre todo, durante las sesiones de la comisión investigadora de la calidad de la educación, que analizó el rol del CNED como órgano de definición del licenciamiento de las casas de estudio superior.

Tal como comenta el parlamentario PS, en esa oportunidad, el Ejecutivo digitó los primeros cambios en los integrantes del consejo, nombrando Alejandro Mackay (actual integrante del Consejo) y a Roberto Guerrero, ex decano de la Universidad Finis Terra y a la académica de la Universidad de Santiago, Carmen Norambuena.

A excepción del primero que ya pertenece al CNED, los otros dos no han podido asumir, pues la renovación de la entidad debe ser completa y se proyecta para marzo.

Para completar el resto de la nómina, el gobierno ya solicitó la elaboración de ternas al Consejo de Alta Dirección Pública y se espera el pronunciamiento del Presidente y del Senado para definir los integrantes finales.

“El gobierno debió cambiar el Consejo hace un año y recién llamaron a la Alta Dirección. No se está respetando la ley. No había un tope de plazo para hacer el cambio y el Ejecutivo se está aprovechando de eso. El Consejo de hoy es el que nació, según la ley de la dictadura“, señala el diputado PS .

¿Quiénes son y a quién representan los actuales consejeros?

Nicolás Velasco Fuentes, Vicepresidente del CNED, designado por los rectores de universidades privadas que gozan de autonomía académica

Es el actual vicedecano de la Facultad de Medicina de la Universidad Católica y profesor titular.También fue director de Educación Continua de la misma casa de estudios, programa dedicado a entregar una formación interdisciplinaria a los alumnos de la UC, como conocimientos tecnológicos y religiosos. Ha hecho más de setenta publicaciones, todas referidas a temas de la salud.

Elizabeth Lira, Consejera designada por el Consejo Superior de Ciencias de Fondecyt.

En 2005 esta investigadora de la Universidad Alberto Hurtado fue miembro de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura del Ministerio del Interior. Allí debió recopilar testimonios de víctimas de la dictadura militar.Algunas de sus publicaciones son “Psicoterapia y represión política”, “Psicología, justicia y democracia” y “Psicología de la amenaza política y el miedo”.

Marino Pizarro, Consejero designado por los rectores de las universidades estatales.

Es profesor de castellano de la Universidad de Chile y documentalista. Fue prorrector de la Universidad de Chile entre 1985 y 1990. En 1987 obtuvo el Premio Nacional de Educación.Hace 55 años que es miembro de dicha universidad, donde se ha desempeñado en distintos cargos administrativos, directivos y docentes.

Alejandro Mackay, Consejero designado por los rectores de los institutos profesionales autónomos (y actualemente confirmado en el cargo por el Ejecutivo).

Entre 1986 y 1991 fue el director de la escuela de Ingeniería de la Univeridad Católica, período en el que también se desempeñó como coordinador de proyectos especiales de la Dirección de Investigación de la Universidad de Concepción, DIUC (1982-1989).

Alfredo Ewing Pinochet, Designado por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el Director General de Carabineros de Chile.

El general Ewing Pinochet asumió como jefe del Estado Mayor de la Defensa Nacional durante el mandato de Michelle Bachelet, a pesar de ser cuestionadopor su supesta participación en la CNI. Al cumplir 38 años de servicio (máximo legal contemplado en la vida militar) la ex Mandataria se amparó bajo el artículo 247 del Estatuto del Personal de las FF.AA., que extiende hasta 3 años la carrera militar, para mantenerlo en la institución. De esta forma, se perfiló como una de las cartas para encabezar el Ejército en reemplazo de Oscar Izurieta, pero en noviembre del 2009 Bachelet finalmente se inclinó por el general de división Juan Miguel Fuente-Alba Poblete.

Ewing Pinochet (cuyo padrino, Carlos Pinochet Lastra, fue intendenteprovincial de Salvador Allende en Linares) pasó a retiro y hoy es el presidente del consejo directivo de la Mutualidad del Ejército yAviación.

Carlos Künsemüller Loebenfelder,Designado por la Excelentísima Corte Suprema de Justicia.

En el currículum del actual Ministro de la Corte Suprema destaca su paso como abogado de la Vicaría ProPaz y la Vicaría de la Solidaridad, desde1973 hasta su disolución. También se desempeña como profesor Titular de Derecho Penal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile.

Santiago Vera Rivera, Designado porlas Academias del Instituto de Chile

Es compositor y pedagogo en Educación Musical. Hoy es presidente de Academia Chilena de Bellas Artes, entidad miembro del Instituto de Chile. Vera-Rivera ha ejercido labores docentes en diversas entidades y actualmente es profesor titular enla Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y desde 2006 dirige su Departamento de Educación Musical, además presidió la Asociación Nacional de Compositores de Chile y desde 1987 dirige el sello SVR Producciones.

Alejandro Goic Goic, Designado por las Academias del Instituto de Chile

El actual Presidente de la Academia de Medicina del Instituto de Chile (desde 2001) destaca por su dilatada carrera como profesor universitario y por sus publicaciones. En 2005 recibió el premio como Maestro de la Medicina Interna Chilena y al año siguiente el Premio Nacional de Medicina.
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Gobierno enfrenta críticas por modificaciones de textos escolares

En noviembre se aprobó idea de Ejecutivo para cambiar término "dictadura" por "régimen militar

por M.D., La Tercera, 5 de enero e 2012

El ministro de Educación, Harald Beyer, debió salir a enfrentar ayer, a nombre del gobierno, las críticas que generó una medida resuelta 21 días antes de asumir la cartera en reemplazo de Felipe Bulnes: el cambio del término "dictadura" por "régimen militar" en las bases curriculares para el 6° año de enseñanza escolar básica.

La modificación, que acoge una propuesta hecha por el Ejecutivo durante 2011, fue aprobada por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en una sesión efectuada el 9 de diciembre. Y que tras conocerse ayer, dio paso a un airado debate en las redes sociales y a una escalada de cuestionamientos de la oposición y algunos parlamentarios de RN.

Beyer explicó que la modificación -que afectará a los textos escolares de Lenguaje, Historia y Ciencias Sociales, entre otros- corresponde a la decisión de referirse a ese período de la historia con un concepto "más general".

"Se usa la palabra más general, que es régimen militar", dijo Beyer, junto con destacar que el cambio fue aprobado por el CNED, una entidad integrada por representantes de diferentes sectores políticos.

Con todo, el titular de Educación agregó que, personalmente, él no tiene "problemas" en hablar de dictadura. "Yo reconozco que fue un gobierno dictatorial, así que no tengo problemas", afirmó.

La modificación se gestó a mediados de 2011, cuando el Mineduc comenzó a trabajar en una nueva propuesta de bases curriculares para educación básica.

Al abordar la historia de Chile, se propuso "comparar diferentes visiones sobre el quiebre de la democracia en Chile, el régimen militar y el proceso de recuperación de la democracia a fines del siglo XX, considerando los distintos actores, experiencias y puntos de vista".

Así, el texto plantea abordar las causas del golpe de Estado y omite el término "dictadura militar", que se empleó en los currículos elaborados en los gobiernos de la Concertación.

El nuevo marco curricular también plantea cambios respecto de la forma de abordar el pueblo mapuche en el curso de quinto básico.

Reacciones

El presidente de la Comisión de Educación del Senado, Jaime Quintana (PPD), dijo que los cambios "van dirigidos a imprimir una visión derechista de la sociedad chilena", y señaló que hubiese esperado que Beyer revirtiera la medida.

A su turno, el diputado del Partido Comunista Hugo Gutiérrez dijo que la resolución corresponde a un intento por "burlar la historia y burlarse de quienes sintieron en carne propia la dictadura de Pinochet".

Desde la Alianza, los diputados Karla Rubilar y Cristián Monckeberg también cuestionaron la medida.

"Las dictaduras son dictaduras en cualquier lugar del mundo, y la historia debe conocerse como corresponde", dijo Rubilar.

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Parlamentarios reaccionan ante cambio de palabra “dictadura” a “régimen militar” en textos escolares

Publicado por Catalina Morales | La Información es de Paulina Arias, Radio Bio Bio, Miércoles 4 enero 2012 | 18:51

Cámara de Diputados aprueba proyecto de primarias voluntarias
Diputados aprobaron prórroga para presentar proyecto de desmunicipalización de la Educación
Diputados exigen explicaciones a Carabinero por infiltrado que se refugió en el Congreso

Se trata de una modificación en el currículum escolar de la asignatura de Historia para alumnos de Primero a Sexto básico, que fue ingresado por el Ministerio de Educación el año pasado y que reemplaza la palabra “dictadura”, definida en 2009, por “régimen militar”.

De esta manera, el Ministro de Educación, Harald Beyer, restó importancia a este cambio de palabras y señaló que se trata de dar una visión generalizada de la Historia.

Y respaldando la postura del Ministro de Educación, el diputado de Renovación Nacional y ex Ministro de Pinochet, Alberto Cardemil, afirmó que no se debe escribir la historia con tinta roja, sino con objetividad para fomentar la reflexión y la crítica en los niños.

Sin embargo, el diputado y Jefe de bancada de Renovación Nacional, Cristián Monckeberg, dijo estar en desacuerdo con que un Consejo Técnico imponga conceptos, porque eso es tarea de los historiadores.

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En tanto, su par socialista, Osvaldo Andrade, sostuvo que aunque el Gobierno quiera maquillar la historia, jamás la van a cambiar, ni menos la percepción de la gente respecto a la dictadura de Pinochet.

Cabe destacar que esta modificación fue realizada por el Consejo Nacional de Educación en el año 2009 y su aplicación comenzará a partir de este año.

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Enero 04, 2012

PSU - 2012

Mi opinión sobre el debate PSU-2012 más, a continuación, otras opiniones seleccionadas aparecidas hoy en la prensa

J. J. Brunner: "La cuna sigue siendo determinante"

La Segunda, 4 de enero 2012

La PSU se llevó a cabo con completa normalidad: la tasa de ausentismo fue similar a la del año pasado; los resultados no deparan sorpresas; en general las tendencias se mantienen inalteradas; la cuna (esto es, el nivel de ingreso y escolarización de los padres) sigue siendo determinante; la brecha socioeconómica (bien medida) no varía, y los denominados “puntajes nacionales” reciben los elogios y fotos de rigor. Parafraseando al Eclesiastés podemos decir: Una generación se va y la otra viene, y la PSU siempre permanece…

Tanta estabilidad y falta de novedad contrasta con el ruido ambiente y la agitación provoca este examen. ¿Cómo explicarlo?

Sucede que confundimos las limitadas capacidades y potencialidades del instrumento de medición --la PSU-- con las políticas de admisión a la educación superior, más variadas y complejas que aquel. El instrumento tiene un fin preciso: ordenar, jerarquizar y seleccionar personas en función de la oferta de vacantes y la preferencia con que ellas se demandan. El instrumento ordena el tráfico en un espacio organizado por escalas de prestigio y de aranceles. En cambio, las políticas de admisión reflejan la posición de las instituciones dentro de ese espacio y la función que cumplen en la distribución de bienes apreciados: acceso a las elites, credenciales con valor económico en el mercado de ocupaciones, reputación y status, capital humano y social, etc.

El instrumento puede ser mejorado y ya hay señales de ello: más universidades lo emplean, legitimándolo; evaluación internacional en curso; derecho a usar los puntajes en dos procesos consecutivos, y compromiso del CRUCH de incluir la posición de ranking de los alumnos, aminorar la discriminación contra los egresados de la enseñanza media técnica-profesional e incluir un ensayo escrito en la prueba de lenguaje.

Sin embargo falta conocer lo más importante: cómo cada institución pretende diversificar y mejorar sus propios procesos de admisión y qué criterios empleará el gobierno para distribuir en el futuro las ayudas estudiantiles (becas y créditos) para aumentar la equidad del acceso a la educación superior. Es en estos frentes donde debería centrarse el debate y no en el rito anual de exaltar --para aclamar o denigrar-- el instrumento PSU.

José Joaquín Brunner
Académico UDP

Ministro de Educación tras resultados de la PSU: "Las brechas a nivel socioeconómico siguen siendo altas"

Harald Beyer aseguró que "tenemos alguna evidencia de que los paros y las tomas tuvieron algún impacto" en la baja de los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria.
04/01/2012 - 11:14
La Tercera, 4 de enero de 2012

El ministro de Educación, Harald Beyer, dijo este miércoles tras conocerse los resultados de la PSU que "en general el panorama es de estabilidad. Y eso es preocupante, porque las brechas a nivel socioeconómico siguen siendo altas, las brechas entre establecimientos particulares pagados y establecimientos municipales sigue siendo altas, y por lo tanto -desde el punto de vista del acceso a las universidades y carreras más selectivas- sigue siendo poco poroso el sistema y eso requiere mucho más esfuerzo de lo que se ha hecho hasta ahora para poder nivelar la cancha", sentenció en conversación con radio Duna.

Asimismo, aclaró que "hay que recordar que ha habido cambios en la composición socioeconómica de los estudiantes, hoy día son un poco más vulnerable los estudiantes de establecimiento municipales de lo que eran hace algunos años".

Respecto a las movilizaciones protagonizadas por los estudiantes que ya suman más de siete meses, Beyer manifestó que "tenemos alguna evidencia de que los paros y las tomas tuvieron algún impacto, hay establecimientos emblemáticos que bajaron sus puntajes que estuvieron en paro".

"Nosotros como gobierno hemos planteado los estudiantes tienen demandas que de alguna forma tienen que canalizar, las movilizaciones son un instrumento legítimo, lo que no nos parece legítimo son las tomas y los paros", agregó, ya que ello "atenta contra el objetivo fundamental del proceso educativo, que es que los estudiantes aprendan y se vayan desarrollando como personas".

En cuanto a las próximas que el Mineduc deberá emprender próximamente, Beyer adelantó que "yo tengo que presentar antes del 1 de marzo un proyecto de carrera profesional docente que a nosotros nos parece que es muy importante. Ese proyecto lo estamos desarrollando con mucha fuerza, tenemos muy buenas ideas y esperamos generar un diálogo en torno al mismo una vez que ingrese al parlamento".
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¿Equidad en las pruebas o en la admisión?

Jorge Manzi, Director Mide UC, El Mercurio, Opinión, Miércoles 04 de Enero de 2012

En medio de la preocupación por las inequidades educacionales, el debate que rodea a la PSU se ha enfocado en el problema de la equidad en el acceso a las universidades. Hay un amplio consenso en que Chile debe avanzar hacia una composición social más justa y diversa de quienes ingresan a la educación superior.

¿Pueden las pruebas de admisión resolver la equidad? En el debate público muchos argumentan que la raíz del problema y de la solución está en las pruebas. Sin embargo, un rápido análisis de la evidencia nos muestra que ello no es así. La PSU, como todas las otras pruebas educacionales que se aplican en Chile, nos muestra que el rendimiento está estrechamente correlacionado con el origen socioeconómico de los estudiantes. Más aun, Chile es uno de los países con mayor desigualdad económica a nivel mundial.

Si no logramos un avance sustantivo en la equidad de las oportunidades de aprendizaje en las escuelas, la PSU, como cualquier otra prueba (incluyendo la antigua PAA), inevitablemente mostrará grandes brechas de rendimiento entre jóvenes de colegios privados y municipales. Nada se resuelve cambiando esta prueba si queremos avanzar rápido en equidad y, peor aun, centrar el debate en las pruebas sólo posterga las soluciones más directas y efectivas.

Si no le podemos exigir equidad a las pruebas, sí se la podemos pedir al sistema de admisión. Para ello debemos introducirle criterios que expresen nuestras aspiraciones nacionales en materia de equidad: desde cuotas u otras formas de discriminación positiva, hasta indicadores que no estén correlacionados con el origen social de los postulantes, como el ranking de notas en el colegio de origen.

Un ejemplo de los avances en esta dirección es la beca de excelencia académica, que beneficia a jóvenes de buen rendimiento en la enseñanza media, cuyo puntaje de postulación está bajo el punto de corte de la carrera a la que postulan en las universidades tradicionales. En promedio, estos jóvenes obtienen notas universitarias superiores a las de quienes ingresan por la vía regular, con puntajes algo mejores. Varias universidades han iniciado medidas tendientes a aumentar la diversidad social de su alumnado, empleando criterios equivalentes a los de esta beca, pero su experiencia también indica que no basta con garantizar cupos y otorgar becas para apoyar el financiamiento de los estudios: es necesario introducir medidas para compensar sus diferencias de preparación académica, como los programas propedéuticos.

En suma, todo indica que llegó el momento de efectuar una revisión del sistema de admisión, introduciendo nuevos criterios, así como condiciones económicas y académicas, que aumenten y hagan sustentable una mayor diversidad social en las universidades.
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La injusticia de la PSU

Ernesto Treviño, Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP, El Mercurio, Opinión, Miércoles 04 de Enero de 2012

La PSU se ha convertido en un chivo expiatorio de moda, la culpable de muchos males de la educación chilena. Sin embargo, vale la pena preguntarse si es verdaderamente injusta y, como todo fenómeno complejo, la respuesta tiene varias aristas. Para considerar justa a la PSU como instrumento único de selección universitaria se deberían cumplir, al menos, las siguientes condiciones.

Si Chile fuera socioeconómicamente equitativo y los resultados académicos de los estudiantes no se relacionaran con su origen, seguramente consideraríamos que la PSU es justa. Pensaríamos que es una buena medida del mérito académico: se supondría que los estudiantes han tenido oportunidades similares y los resultados en la prueba son fruto del esfuerzo de cada uno.

Si la PSU fuera el mejor mecanismo para predecir el desempeño de los estudiantes en la universidad, entonces estaríamos de acuerdo en que se trata de un instrumento que les permite ingresar a la educación superior a quienes tienen mayor potencial.

Si la PSU midiera adecuadamente los rasgos de los alumnos que se propone estimar, la mayoría estaría de acuerdo en que se trata de un baremo justo para dirimir quiénes acceden a la educación superior.

Sabemos que nuestro país es altamente desigual. También se puede afirmar que la PSU no necesariamente es la mejor herramienta para predecir el desempeño. Por último, existe evidencia contundente de que mide los contenidos curriculares de la educación media y está técnicamente bien construida (aunque los estudios indican que la memorización de contenidos es insuficiente para garantizar buenos resultados universitarios).

Con todo ese cúmulo de conocimientos, insistimos como sociedad en mantener un sistema de admisión y de financiamiento a la educación superior cuyas decisiones más importantes se toman sobre la base del puntaje de los estudiantes en la PSU.

La PSU no es injusta en sí, sino que las injusticias se generan por las decisiones que se toman usando como base los resultados de la prueba sin considerar las inequidades del sistema escolar y la capacidad de predecir del instrumento. Por ello es muy curioso que pensemos que el problema de la desigualdad de acceso se puede resolver mediante una auditoría a la PSU, que nos va a decir que la prueba es técnicamente adecuada.

Las disparidades en la PSU se tejen desde la cuna y, lamentablemente, la escuela refuerza las desigualdades separando a los niños por su origen y dando menos a quienes más lo necesitan. Ya cambiamos la PAA por la PSU haciendo promesas infundadas. No cometamos el mismo error y corrijamos las causas del problema, no el instrumento que indica los síntomas.
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Consejo de Rectores anuncia nuevas modificaciones a la PSU

El cambio más importante sería la incorporación del ranking o lugar que ocupan los alumnos al interior de sus colegios como uno de los factores a considerar en el próximo proceso de admisión.
por: Por Natacha Ramírez, Emol, La Segunda, 4 enero de 2012

SANTIAGO.- Junto con analizar los resultados de la PSU 2011, que se conocieron anoche, el Consejo de Rectores (CRUCh) anunció que espera introducir nuevas modificaciones para el proceso de selección universitaria.

El cambio más importante sería la incorporación del ranking, o lugar que ocupan los alumnos al interior de sus respectivos colegios, como uno de los factores a considerar en el próximo proceso de admisión.

El vicepresidente ejecutivo del CRUCh, Juan Manuel Zolezzi, señaló que el tema "ya ha sido estudiado y analizado por el consejo y es probable que avancemos concretamente en tener el ranking el próximo año como uno de los elementos a considerar en las ponderaciones".

El académico explicó que la incorporación de ranking no se realizará a través de la PSU, sino mediante el proceso de admisión de cada universidad, las que en un principio tendrán libertad para decidir qué ponderación le otorgarán a ese ítem para postular a una determinada carrera.

"En una primera aproximación probablemente la ponderación del ranking va a ser de plena libertad de las universidades y de las carreras, habrá universidades que querrán darle mucha más importancia al tema y podrán darle un porcentaje más alto en determinadas carreras o bien una ponderación general", indicó.

También fundamentó la decisión de incorporar el ranking en el proceso de selección, señalando que "se ha corroborado que éste tiene una respuesta bastante positiva desde el punto de vista de la predicción del futuro desempeño" del estudiante.

Otra modificación inmediata que están analizando lo rectores se relaciona con los estudiantes que provienen de colegios técnicos. Según explicó Zolezzi, estos alumnos se encuentran en desventaja a la hora de rendir el test de Ciencias, ya que el contenido de esta materia cambia sustancialmente en Tercero y Cuarto Medio respecto de los colegios científico-humanistas.

"Nosotros pensamos que allí hay una inequidad que tenemos que enfrentar y ya se ha estado trabajando en mecanismos y esperamos dentro del año avanzar para tener una buena noticia para los estudiantes de la enseñanza técnico profesional", indicó el rector.

Entre las alternativas que se barajan para solucionar este tema se encuentra que en el caso de los alumnos que provengan de la enseñanza técnico profesional los contenidos de Tercero y Cuarto Medio sean sustituidos por preguntas, del mismo grado de dificultad, pero correspondientes a Primero y Segundo Medio.

El académico indicó que más adelante se irán agregando otras modificaciones a la PSU y al proceso de admisión, que ya están siendo analizadas por el CRUCh, como la posibilidad de incluir la elaboración de un ensayo en el test de Lenguaje.

A esto se suma la evaluación internacional a la que se someterá la prueba en los próximos meses, que también podría arrojar sugerencias para realizar nuevas modificaciones. "Una preocupación del Consejo de Rectores es seguir considerando el perfeccionamiento de los instrumentos", afirmó el vicepresidente del CRUCh.

Se mantiene brecha entre colegios pagados y municipales

En el análisis realizado por el Comité Técnico Asesor de la PSU se constató además que este año se mantiene la diferencia entre los resultados de los colegios pagados y los municipales.

De acuerdo a los datos, en el teste de Lenguaje la brecha aumenta de 132 puntos PSU en 2011 a 136 en 2012. Mientras que en Matemáticas prácticamente se mantiene, de 145 puntos en 2011 a 144 este año.

De todas formas, los expertos explicaron que esta diferencia no está determinada sólo por el tipo de establecimiento educacional, sino que está fuertemente influida por la variable socioeconómica. Esto queda demostrado en que, al controlar esta última variable, la brecha se ve reducida a cerca de 50 puntos.

Zolezzi destacó que a pesar de las complejidades que se vivieron este año, la PSU se desarrolló con total normalidad y que los resultados dan cuenta de que se mantienen las tendencias de a los años anteriores.

"Hemos tenido un proceso absolutamente normal, a pesar de que había muchas condiciones para que no lo fuera. Los resultados muestran tendencias similares a los años anteriores y no hay una indicación clara de que hay una situación especial y perjudicial", afirmó.

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Biografía JJ Brunner y bibliografía completa, enero de 2012

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Superintendencia de Educación Superior y prohibición del lucro

Dificultades y dudas técnico-políticas e ideológicas aparecen durante la tramitación de ambas iniciativas.

Concuerdan en inquietudes sobre función fiscalizadora de la Superintendencia de Educación Superior

Senado de la República, Valparaíso | 03/01/2012 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 8041-04

Ante la Comisión de Educación expusieron el nuevo ministro de Educación, Harald Beyer; el vicepresidente del Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativos, Manuel Riesco, el subdirector ejecutivo del Instituto Jaime Guzmán, Jaime Bellolio; el presidente del Centro de Estudios Públicos, Arturo Fontaine y el académico de la Universidad Andrés Bello, Andrés Bernasconi.

Sus dudas sobre el proyecto de ley que crea la Superintendencia en Educación Superior, expresaron los integrantes de la Comisión especializada, durante la discusión en general de la iniciativa, debido a que si la nueva institucionalidad podría fiscalizar o no el sector y evitaría que se produzca el lucro en la enseñanza.

La instancia recibió por primera vez al recién asumido ministro de Educación, Harald Beyer, quien aseguró que esta iniciativa busca fiscalizar y establecer mayor transparencia en la educación superior y añadió que " el gobierno ha elegido el modelo de superintendencia porque es habitual en Chile; todos estamos de acuerdo en que se necesita más regulación, y este proyecto opta porque existan empresas relacionadas porque la experiencia internacional así lo ha comprobado".

Durante la sesión intervinieron los senadores Jaime Quintana, Lily Pérez San Martín, Ignacio Walker, Ena Von Baer, Carlos Cantero y Alejandro Navarro.

El presidente de la Comisión de Educación, senador Jaime Quintana, concordó con las dudas sobre la real capacidad fiscalizadora de esta nueva superintendencia y dijo que "el tema no tiene que ver con aspectos ideológicos, sino en señalar que en la educación superior no se ha regulado nada, y cómo esta institucionalidad va a impedir que el lucro opere, cuando todos sabemos que existe, aunque la ley lo prohíba".

La senadora Pérez San Martín, destacó la exposición del presidente del Centro de Estudios Públicos, Arturo Fontaine "él señaló que a diferencia de las empresas de constructoras que tienen especificaciones técnicas por cumplir y la educación superior debería aspirar a eso; la superintendencia es un avance en la fiscalización que hoy no se realiza. Regulación, prevención y transparencia es lo que da el prestigio a las universidades e institutos".

El senador Walker dijo que "tengo tremendas dudas con el proyecto, en especial, sobre su enfoque. Además, la forma de cómo abordarán las sociedades relacionadas deja mucho que desear. Esta iniciativa no asegura la regulación del lucro, lo ideal sería definir tres tipos de universidades: las estatales, con fines de lucro y sin fines de lucro".

La senadora Von Baer señaló que "no podemos satanizar el emprendimiento privado y debemos apuntar al tema de fondo que es la calidad de la educación superior y que estos estándares se cumplan. Sobre que la superintendencia impediría que existan sociedades relacionadas, recuerdo que el rector de la Universidad Católica nos dijo que esta medida podría afectar en la práctica la investigación y a las universidades privadas que tienen centros de salud e investigación".

El senador Alejandro Navarro expresó que el proyecto "elude el tema de fondo, que es establecer qué tipo de educación quiere Chile, y cuál será el rol de Estado en ella. Nos hemos enfrascado en debates parciales, perdiendo la visión del todo, tengo una mirada crítica a la iniciativa, porque siento que lo hicieron a la medida de las universidades privadas, la facultad fiscalizadora de la superintendencia de educación está redactada con mucha relatividad".

El senador Cantero informó que "hay aún debates pendientes sobre la educación superior que no está regulada, la reformulación del Ministerio de Educación, la Agencia Acreditadora de la Calidad en Educación y la Superintendencia en Educación Superior. En la actualidad, el sistema de educación superior es abusivo y no garantiza la calidad, de ahí la importancia de su fiscalización adecuada".

Retoman debate sobre propuesta para prohibir aportes estatales a entidades que persigan fines de lucro en educación

Senado de la República, Valparaíso | 03/01/2012 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 7856-04

El Senado continuará mañana con el debate y votación en general de la iniciativa presentada por los senadores Juan Pablo Letelier, Carlos Bianchi, Carlos Cantero, Camilo Escalona y Jaime Quintana.

Con las intervenciones de los senadores Ena Von Baer y Carlos Larraín, la Sala del Senado retomó la discusión en general del proyecto, en primer trámite, que prohíbe aportes estatales a entidades que persigan fines de lucro en la educación, cuyo debate había quedado pendiente desde el 21 de diciembre recién pasado.

En esa oportunidad, al igual que en la jornada de hoy, fueron muchos los senadores interesados en intervenir en el debate, razón por la cual se continuará con la discusión y votación de la iniciativa durante la sesión de mañana miércoles 4 de enero.

Cabe recordar que el proyecto tuvo su origen en una moción de los senadores Juan Pablo Letelier, Carlos Bianchi, Carlos Cantero, Camilo Escalona y Jaime Quintana; y su objetivo es prohibir los aportes estatales directos o indirectos a personas naturales o jurídicas que persigan fines de lucro en materia de educación escolar; prohibir que los centros de formación técnica y los institutos profesionales sean personas jurídicas con fines de lucro, y limitar las relaciones societarias que puedan tener las instituciones de educación superior con personas jurídicas que persigan fines de lucro.

Durante el debate la senadora Von Baer señaló que actualmente los padres tienen libertad de elegir los colegios según su creencia, valores y convicciones, y mientras sólo un 7% puede enviar a sus hijos a colegios particulares pagados, la mayoría necesita el apoyo del Estado.

Indicó que "la moción prohíbe que la subvención escolar vaya colegios particulares subvencionados con fines de lucro y por tanto afecta a 4.500 colegios y a un millón 200 mil alumnos", tras agregar que "si se aprueba este proyecto va a afectar la diversidad del sistema educacional. Estamos ahogando una de las riquezas profunda de nuestro sistema educativo: la diversidad".

A su turno, el senador Carlos Larraín explicó que es presidente de una entidad que da educación a alrededor de 1.200 niños y que también ha tenido que ver con la organización de alguna universidad de las que se crearon después del año 1981, pero que intervino en el debate de la iniciativa pues "es un tema de alcance general y no meramente pecuniario".

Señaló que la iniciativa tiene un alcance "sumamente amplio, abarca todos los niveles de la educación que se imparten en Chile" y no va a aliviar los problemas de la educación chilena.

A su juicio esta iniciativa "siembra dudas sobre la actividad de los sostenedores de escuelas" y "está estrangulando a la educación particular subvencionada, va a afectar a los educandos, a los padres de esos niños, el proceso educativo completo va a sufrir grandemente. Esta ley debiera ser rechazada porque afecta la libertad de emprender, la libertad de enseñanza, la libertad de los padres para elegir la escuela, la libertad de personas naturales o jurídicas para operar, mantener y administrar escuelas".
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Camino a una educación de calidad para todos
Por Ignacio Walker, senador por la Región de Valparaíso
http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20111229/pags/20111229130805.html

Comienzo por decir que creo en una educación pública y privada de calidad: en una educación mixta, que sepa conciliar el derecho a la educación con la libertad de enseñanza. Y un aspecto fundamental de la libertad de enseñanza es la existencia de la educación particular subvencionada.

Es deber del Estado garantizar una educación de calidad en condiciones de equidad para todos, pública y privada. Y este proyecto busca prohibir el lucro con fondos públicos en educación, que es un bien público, que se puede proveer o financiar por el sector público y privado.

El 55% de la educación que se imparte hoy día en Chile es educación particular subvencionada; el 8 % particular pagada, y el 37% pública de tipo municipal. Entonces, uno de los aspectos de esta garantía por parte del Estado de una educación de calidad en condiciones de equidad, es el tema del lucro.

En el ámbito universitario esta ley ya existe. Otra cosa es si se cumple o no. Pero lo importante es aplicar este principio en materia de educación básica y media.

Muchos creemos que los establecimientos educacionales que reciben una subvención, no debieran seleccionar alumnos; ni lucrar con fondos públicos en educación y además, evitar un financiamiento compartido.

Cuando decimos "no al lucro con fondos públicos en educación básica y media", significa que la subvención, es decir, los fondos públicos que se transfieren a la escuela subvencionada, vaya íntegramente al proyecto educativo, al establecimiento.

Un grupo transversal de siete senadores, queremos constituirnos en un germen que permita un acuerdo para resolver que no se lucre con fondos públicos en educación.

Queremos que la totalidad de esos 6 mil millones de dólares que se transfieren al año a la educación subvencionada pública municipal, pero sobre todo particular subvencionada, vaya íntegramente al proyecto educativo y no al bolsillo del sostenedor.

¿Qué se puede hace con la subvención? Pagar remuneraciones al personal docente, directivo, paradocente; adquirir materiales recursos didácticos, insumos complementarios; adquisición o arriendo de inmuebles, obviamente, invertir en la educación, recuperar la inversión.

¿Cuál es el gran cambio? Que la subvención deje de ser como es hoy día de libre disposición por parte del sostenedor. Que se regule un mercado desregulado como es el de la educación y que la ley garantice -y se pueda por lo tanto fiscalizar - que esos recursos públicos lleguen al proyecto educativo.

No hay ninguna razón para crear una suerte de manto de sospecha, de campaña del terror, de que estamos queriendo terminar con la educación particular. Eso es falso.

Estamos proponiendo que este Congreso Nacional, como una instancia republicana y democrática, se dedique a la idea de un cambio estructural que signifique un nuevo acuerdo social y político que prohíba lucrar con fondos públicos en educación.

Que las subvenciones dejen de ser de libre disposición y pasen a ser reguladas por la ley.

Ojalá logremos el mayor acuerdo posible para poder acceder a uno de los requisitos a esa educación de calidad en condiciones de equidad.

Creo que este proyecto puede ser el germen -y debe serlo- de un cambio estructural en la educación, que permita verdaderamente garantizar por parte del Estado esa educación de calidad en condiciones de equidad, garantizando, por cierto, que la educación sea un bien público, con provisión y financiamiento público, y privado de calidad, conciliando derecho a la educación con libertad de enseñanza.
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Luz verde para iniciar el debate
Por Lily Pérez, senadora por la Región de Valparaíso.
http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20111229/pags/20111229112514.html

ImagenCon el inicio del debate sobre el proyecto que prohíbe aportes estatales a entidades que persigan fines de lucro en la educación, estamos llegando a una de las materias que nos ha convocado una gran atención a nosotros y a la opinión pública durante el año 2011, que ya termina.

Y en ese contexto, me parece importante poner el acento en varias cosas. Hay un conjunto de indicaciones sustitutivas que hemos trabajado con un grupo transversal de senadores y senadoras para presentar al proyecto durante su discusión en particular. Es importante decir que en materia de educación ningún sector político tiene patrimonio sobre él, al igual que en ningún tema. La transversalidad es un valor importante.

En segundo lugar, en materia de educación ni el Estado resuelve todo ni el mercado resuelve todo. Y, por lo mismo, comparto cuando se habla de una sociedad docente, pero donde existan reglas del juego claras. Donde, por ejemplo, respecto a la subvención escolar esté claro que los dueños de ella son los estudiantes, son sus familias, y no los dueños de los establecimientos educacionales.

Algunos han dicho que este proyecto busca poner fin a los establecimientos subvencionados particulares y quiero precisar que jamás un proyecto de esa naturaleza contaría con mi voto, pero sí busca dar luz verde a terminar y dar una señal de término del lucro con fondos del Estado.

Si un privado quiere lucrar con fondos propios, está dentro de las reglas del juego y son platas propias, pero no con fondos del Estado. Chile es el único país del mundo donde con fondos del Estado se permite el abuso de la ganancia. No nos equivoquemos. Algunos aluden a la Real Academia Española y se van a la definición. La gente es mucho más sabia e intuitiva: lucro es el abuso de la ganancia.

Cuando se paga la planilla de directores de un colegio, cuando se paga al profesorado, el equipo docente, los auxiliares, la mantención de infraestructura, los sueldos, eso no es lucro. Eso es el pago de mantención y la ganancia que tiene que tener un colegio que tiene aporte de privados. El lucro es el abuso de la ganancia.

Mucho se invoca aquí al Centro de Estudios Públicos, CEP. He leído innumerables veces donde se alude a encuestas realizadas por dicho organismo ¿Y qué ha dicho el Director del Centro de Estudios Públicos, que tantas veces ha sido aludido? Arturo Fontaine ha dicho que el lucro no puede ni debe estar permitido en instituciones educacionales que reciben subsidios del Estado. Más claro que el agua.

Lo cito, porque hay gente de nuestro sector -y por eso digo que este es un tema transversal, no patrimonio de ningún sector político- que considera que la gente de centroderecha, por ejemplo, no podría estar en contra del lucro. Por el contrario, que debiera defender el lucro.

Y para los que sostienen eso, quiero citar lo siguiente. El economista Friedrich Von Hayek, uno de los padres del modelo neoliberal de mercado, en su libro "Camino de Servidumbre" dijo textualmente: "En ningún sistema que pueda ser definido racionalmente el Estado carecerá de todo quehacer. Un eficaz sistema de competencia necesita, como cualquier otro, una estructura legal, inteligentemente trazada y ajustada continuamente. Solo el requisito más esencial para un buen funcionamiento, la prevención del fraude y del abuso, la explotación de la ignorancia, proporciona un gran objetivo para la actividad legisladora".

Quienes creemos en la libre competencia, en la educación mixta, donde los privados tienen que hacer un aporte, donde el Estado también tiene un rol importante que tener, creemos que tiene que existir una férrea y fuerte fiscalización, supervisión, supervigilancia, y que los padres y los estudiantes tengan real derecho a elegir.

Y la real opción y el derecho a elegir se hace con información y con transparencia. Y no es posible que no haya reinversión en educación cuando hay recursos del Estado involucrados. Los recursos excedentes deben ir a ser reinvertidos en educación.

La idea de dar luz verde a este proyecto para después darle la arquitectura interior, con todas las indicaciones sustitutivas que hemos trabajado durante meses, eso es lo que vamos a hacer.

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Enero 03, 2012

Anticipos sobre la PSU

(Foto de edreams.cl) Revisión de la PSU

Cartas, El Mercurio, Martes 03 de Enero de 2012

Señor Director:

El Gobierno ha anunciado recientemente la contratación de una auditoría internacional para la PSU. Los propósitos de esa auditoría según el ministerio serían dos: medir las aptitudes y los conocimientos de los jóvenes con el propósito de garantizarles una trayectoria exitosa en la educación superior, y lograr que esa medición no tenga sesgos.

Tenemos sin duda que gratificarnos de que por fin un gobierno se haga cargo de las numerosas investigaciones y opiniones expertas respecto de los sesgos de la PSU y se proponga auditarla. Ello puede deberse a que el Estado finalmente ha tomado conciencia de que no puede continuar usando esa prueba como fundamento de sus políticas públicas de asignación de recursos, puesto que los resultados de hacerlo son regresivos. Sin embargo, ha de llamarnos la atención que deba ser el Estado el que proponga revisarla y no las propias universidades que la utilizan como instrumento de selección.

La PSU, y en sus últimos años la PAA que ésta reemplazó, han sido el placebo de universidades y autoridades para evitar enfrentar los problemas de fondo: la carente y disímil calidad de la educación primaria y secundaria que recibe la mayoría de la población.

Sin embargo, la mayor gravedad en el uso de la PSU se deriva de que el Estado la ha utilizado para establecer políticas públicas de ayudas estudiantiles, haciéndose aval de todas las deficiencias señaladas previamente y reforzándolas a través del uso reiterado de conceptos como merecimiento, mérito, talento y capacidad.

El hecho de que se esté analizando la posibilidad de utilizar el ranking de los estudiantes en sus colegios de origen es una buena iniciativa para efectos de políticas públicas, pero no así para efectos de selectividad absoluta de algunos proyectos universitarios. La inclusión de ensayos escritos adolece de problemas de homogeneidad de sus resultados y sesgos de corrección, según la experiencia de Estados Unidos. Por ello, si bien ambos temas van en la dirección correcta, es deber del Estado estudiarlos a fondo para evitar así cometer los errores que, es dicho por todos los actores, se cometieron con la PSU y que han pasado años sin remediarlos.

El tema de selectividad universal y la PSU debe revisarse de manera integral con una mirada de beneficio para el país. Lo que sí está claro es que a la fecha ha frustrado las expectativas de varias generaciones de estudiantes y familias, a la vez que ha beneficiado económicamente a los más favorecidos de la sociedad y a las instituciones que los reciben.

José Pedro Undurraga
Rector Universidad de las Américas
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PSU y el ministro Beyer

por Ernesto Treviño, Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP, La Tercera, 3 de enero 2012

AL INICIAR el 2012 veremos nuevamente el espectáculo de los resultados de la PSU, el primer evento público del sistema educativo que enfrentará el ministro Beyer. Estaremos inundados de información respecto de las graves disparidades educacionales que refleja esta prueba, ahora teñidas por el morbo de ver si los estudiantes de colegios en paro obtuvieron menores puntuaciones. Sin embargo, la entrega de resultados de la PSU y el proceso de admisión a la educación superior simboliza uno de los problemas más sentidos socialmente.

A la PSU se le considera causante de las desigualdades, pero los que tenemos un poco más de edad, recordamos cómo el reemplazo de la PAA por la PSU se defendió prometiendo que esta última sería una prueba más justa, porque mediría los contenidos de la educación media, en vez de medir las habilidades a las que apuntaba la PAA. Doble error. En primer lugar, las pruebas no son las responsables de las desigualdades, sino que éstas se generan en la interacción entre el sistema educativo y la sociedad. En segundo lugar, dejamos una prueba de habilidades cuando se generaba un consenso mundial sobre la necesidad de desarrollar competencias más amplias entre nuestros estudiantes.

Las respuestas a las desigualdades de acceso a la educación superior están marcadas por el sistema de admisión y los perversos incentivos que hacen de éste un mecanismo de reproducción social. Los estudiantes con mayores puntajes PSU son premiados con becas, las universidades que captan a estos postulantes reciben aportes fiscales, la admisión de jóvenes con altos puntajes se considera en la opinión pública como un símil abrigo de resquicios legales, obtienen lucro donde no está permitido. Sumado a lo anterior, la investigación educacional ha mostrado que el ranking de notas al egresar de la educación media es el mejor predictor del desempeño estudiantil en la universidad, y a su vez, es un indicador que permite igualar las oportunidades para los estudiantes más destacados de todas las clases sociales. Es hora de que la PSU pierda peso en la admisión universitaria y el otorgamiento de becas, créditos y recursos a las universidades. Para ello es necesario complementarla con el ranking de notas de egreso de la enseñanza media.

Reformar el proceso de admisión y la relevancia de la PSU para establecer incentivos económicos debiera ser uno de los primeros pasos para mejorar la equidad en la educación superior. Sin embargo, las desigualdades en el proceso de admisión a las universidades es un reflejo del segregado y desigual sistema escolar que tenemos. Es allí donde debemos hacer esfuerzos para cambiar la fórmula de financiamiento por asistencia, dotar de mayores recursos a las escuelas y generar capacidades de enseñanza.

El ministro Beyer ha mostrado una gran claridad respecto de los problemas de la educación. Esperemos que con ese bagaje pueda armar una agenda que le permita avanzar en el corto plazo con cambios que nivelen las oportunidades educacionales y, además, con transformaciones que sienten las bases para un sistema educativo que transite hacia etapas superiores de desarrollo e igualdad.

Veinte universidades utilizarán el ranking de notas como vía de ingreso complementaria

Alumnos de colegios municipales y subvencionados en sistema universitario crecerían en 20%.
por Eduardo Cabrera, La Tercera, 03.01.2012

Katherine Gatica era la mejor alumna de su generación en el Complejo Educacional Pedro Prado, de Lo Prado. Egresó en 2008 y su sueño era estudiar Enfermería, pero el puntaje no le alcanzó. Por ello, ingresó al Propedéutico de la Usach, donde hoy estudia Pedagogía en Química y Biología. "Sin el ingreso especial hubiera sido imposible estudiar, por plata y por puntaje", afirma. Los padres de Katherine viven en el sur. Su papá gana el sueldo mínimo "haciendo de todo" y su madre es dueña de casa.

Eva Encina también fue la mejor de su curso, en el Liceo Municipal Alcalde Gonzalo Pérez Llona, de Maipú. Ello le permitió obtener la Beca de Excelencia Académica (BEA), beneficio que cubre el total o parte del arancel de una carrera profesional y que se le otorga al 5% de los mejores alumnos de colegios municipales y subvencionados. Rindió la PSU, pero no le alcanzó el puntaje.

Su padre es vendedor ambulante y su madre es dueña de casa, por lo que pagar los estudios superiores era imposible. Además, vive de allegada. Sin embargo, por estar dentro del ranking de mejores notas de enseñanza media de su curso, Eva fue invitada al Propedéutico de la Universidad Católica Silva Henríquez. "Vi en esa oportunidad la única forma de llegar a la universidad, porque si bien era la mejor del curso, sabía que la preparación para la PSU no fue la mejor y que me iría mal", señala Eva.

Como ellas, en 2010, cerca de 14 mil alumnos cumplían con los requisitos para obtener la Beca de Excelencia Académica. Sin embargo, sólo el 34% ingresó a la universidad. ¿La razón? Los puntajes PSU no alcanzaron el mínimo exigido para la carrera a la que postularon.

El panorama comienza a cambiar paulatinamente. Veinte universidades -incluyendo a 10 planteles privados- ofrecerán en el proceso de admisión 2012 ingresos complementarios a través de cupos especiales para estos alumnos y propedéuticos.

"Existen muchos jóvenes que, por no haber tenido la oportunidad de estar en un proyecto educativo de calidad, se ven impedidos de ingresar a la universidad, pues la PSU no da cuenta de sus reales capacidades", dice Jorge Baeza, rector de la U. Católica Silva Henríquez, institución pionera en incorporar el ranking de notas y que invitó, en los últimos meses, a más planteles a sumarse.

Desde que en 2007 la Usach instaló su Propedéutico (un programa destinado a nivelar a los estudiantes talentosos de bajos recursos para que entren y permanezcan en la universidad), el sistema ha ido ganando adeptos.

Las universidades de Chile y Católica aumentarán sus cupos especiales para estos alumnos en 55% y 71%, respectivamente. La primera ofrecerá 131 cupos; la segunda, 154. Para 2012 se agregarán, además, otras seis universidades privadas, que abrirán, por primera vez, cupos especiales o propedéuticos. Se suma el impulso que tendrán estos últimos programas con las becas consideradas en el Presupuesto 2012.

Las universidades estiman que el número de estudiantes de colegios municipales y subvencionados que accede a la educación superior podría aumentar entre 15% y 20%.

Buen predictor

Estudios señalan que el ranking de notas es tan buen predictor del rendimiento en la universidad como la PSU. Además, para los planteles es derechamente una medida de equidad.

La U. de Chile, por ejemplo, tiene como meta que en 2015, el 20% de su matrícula de primer año sean alumnos en condiciones de vulnerabilidad y que ingresen por vías complementarias. Para este proceso de admisión ofrecerán, en total, 131 cupos para buenos estudiantes de colegios públicos que provengan del 40% más pobre. Caso similar es el de la Universidad Católica. Este año incrementará en 71% los cupos supernumerarios destinados a estudiantes que tienen las mejores notas en enseñanza media, pero les faltaron puntos en la PSU para superar el puntaje de corte de la carrera a la que postularon.

El año pasado, el plantel ofreció 90 vacantes y para este año los cupos suben a 154.

"La PSU no es el mejor predictor de rendimiento. Por eso estamos implementando este plan, que beneficia a los alumnos talentosos que pertenecen a los quintiles más bajos", señala Luis Cifuentes, director de Responsabilidad Social de la UC.

En la U. Católica Silva Henríquez, el número de estudiantes que proviene de colegios municipales y particulares subvencionados, y que por vía de la PSU no tenían posibilidades de ingresar a la universidad, aumentó de 18% a casi un tercio. Este plantel es el que otorga máxima ponderación al ranking de notas (lugar que el alumno ocupa dentro de su promoción de acuerdo con sus calificaciones), con un 50%. El resto de la ponderación se promedia entre el puntaje en la PSU y el puntaje NEM.

También ha sido exitoso el caso de la Universidad Católica de Valparaíso, que para 2012 mantendrá los 250 cupos para alumnos que no cuentan con el puntaje PSU requerido. Durante las primeras semanas de clases, ellos serán nivelados y luego podrán optar a la carrera que estimen conveniente.

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Enero 02, 2012

La ciencia española frente a los recortes del presupuesto

El tijeretazo del Gobierno en investigación alarma a los científicos
El presidente del CSIC ve inevitable el cierre de parte de sus departamentos
La investigación en ciencia y tecnología sufre un recorte de 600 millones

Alicia Rivera, El País, Madrid 2 ENE 2012 - 01:07 CET54

El recorte de 600 millones de euros en investigación científica y tecnológica anunciado por el Gobierno en su plan de choque de recortes ha sentado como una bomba en un sector que ya viene sufriendo restricciones económicas severas en los últimos años y que se acerca peligrosamente al límite del colapso. La pura actividad de algunos centros públicos de I+D está en juego, según los expertos. Además, la medida puede agravar la fuga de cerebros, y precisamente de los mejores jóvenes investigadores, los más productivos, que son los que más fácilmente encuentran ofertas en otros países.

En este contexto, España sigue estando muy lejos del objetivo del Plan Nacional de I+D+i de alcanzar una inversión en ciencia y tecnología del 2% (la media de la UE) de su PIB en 2011, quedándose en torno al 1,37%. Ahora se ha anunciado un fuerte recorte más. El panorama no es nada fácil para la nueva secretaria de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, Carmen Vela, recién nombrada por el Consejo de Ministros, aunque ha supuesto un respiro el anuncio oficial, en el último día del año pasado, de la convocatoria anual de financiación para los proyectos del Plan Nacional.

Los 600 millones del nuevo recorte serán en subvenciones y en préstamos, pero el Gobierno no ha especificado más. Conviene conocer algunas cifras: el presupuesto de 2011 para todas las actividades de I+D+i (Ciencia, Desarrollo e Innovación) englobadas en los diferentes departamentos, lo que se denomina Función 46, fue de unos 8.600 millones de euros, desglosados en 5.200 de créditos y 3.400 de subvenciones y transferencias, incluyendo sueldos y gastos corrientes de funcionamiento de todos los organismos estatales de investigación. Y esos 8.600 millones suponen un recorte del 8% respecto a 2010, año en que la reducción fue del 15% respecto a 2009.

El CSIC contó en 2011 unos 800 millones, de los cuales unos 420 procedían del presupuesto estatal y 380 los obtuvo mediante contratos con empresas, programas de la UE y subvenciones a los investigadores en sus proyectos competitivos, explica Rodrigo. Pues bien, si en 2011 el CSIC recibió 420 millones del presupuesto estatal, en 2008 habían sido 600 millones, y en 2010, 480 millones. El recorte es muy significativo. "Pedimos para 2012 al menos un incremento del 4% o el 5%", añade Rodrigo. Explica, además, que la caída de la financiación limita la captación de fondos en contratos y proyectos, ya que se reduce el personal para desarrollarlos.

El panorama del Ciemat es tan difícil o más que el del CSIC. "En 2010 recibimos del Ministerio de Ciencia e Innovación 66 millones de euros, un 30% menos que los 96 millones de 2009", explica Cayetano López. A esta cantidad hay que añadir en torno a 30 millones logrados en contratos y proyectos. "Pero cada vez es más difícil captar esos fondos competitivos", puntualiza el director del Ciemat. "Los programas de la UE, por ejemplo, son de cofinanciación y no puedes acceder a ellos si no tienes capacidad de poner una parte, por lo que son los países que tienen mas dinero en I+D quienes se los llevan". Tras el recorte tremendo de 2010, el presupuesto del Ciemat se congeló en 2011, "pero se debería hacer un cálculo de los recortes acumulados en I+D en los últimos años, que son superiores a la media de la Administración pública en general", puntualiza López.

España se alejará todavía más de la vanguardia tecnológica europea

Los Organismos Públicos de Investigación (OPI) se han llevado en los últimos años el peso mayor en las reducciones en I+D, pero las escaseces tienen más alcance. Por ejemplo, se han producido retrasos en el pago de las contribuciones españolas a organismos internacionales, como el Laboratorio Europeo de Física de Partículas (CERN) o la Agencia Europea del Espacio (ESA). Estas instituciones, cuando un país miembro no aporta a tiempo su contribución abre una línea de crédito por el importe debido y los intereses recaen en el moroso.

En menor medida que los OPI, pero sin salvarse del problema, están los proyectos del Plan Nacional. En 2010, el dinero asignado por Ciencia e Innovación como subvenciones para dichos proyectos se quedó en 300 millones, frente a los 350 de 2009. En 2011 la cantidad fue de 325 millones y con la misma cifra como máximo autorizado ha salido ahora la convocatoria para 2012 (ya firmada por el Ministerio de Economía y Competitividad).

"Los recortes sitúan ahora la financiación de la I+D en los niveles de 2005 aproximadamente, y los 600 millones menos suponen un flaco favor para la nueva secretaria de Estado, Carmen Vela", considera Carlos Andradas, presidente de la Confederación de Sociedades Científicas de España (Cosce). "Habíamos insistido, desde la Cosce, en varios puntos: que se mantuviera un Ministerio de Ciencia o, al menos, que figurara el nombre en el título de algún departamento ministerial; que no se desagregase el sistema por la enorme ineficacia que generaría; que no se redujera el presupuesto. Vamos en cadena hacia atrás y confirmándose los malos presagios", concluye Andradas.

No se sabe aún cómo se distribuirá esa reducción de 600 millones, ya que el plan de choque del Gobierno solo indica que será en subvenciones y en créditos. Esta segunda parte, la de los préstamos reembolsables (dirigidos sobre todo a las empresas, dada la situación en las Administraciones Públicas y las Universidades) se ha sobredimensionado en los presupuestos de los últimos años de manera que los recortes quedaran aparentemente atenuados en las cifras globales de I+D público.

Luego, a la hora de la verdad, el ministerio que dirigía Cristina Garmendia se ha quedado corto en la ejecución (la utilización) de ese montante previsto para créditos, por lo que si se reduce ahora la cantidad inicial de dinero disponible para préstamos el efecto no sería muy dramático. Además, en los últimos dos años ha caído notablemente el esfuerzo en I+D del sector empresarial español. Pero si mengua el capítulo de subvenciones el sistema de I+D sufrirá daños de difícil reparación a corto y medio plazo, señalan los expertos.

"El sistema de ciencia en España es aun muy frágil y el apoyo económico debe, al menos, mantenerse. Este recorte de 600 millones es justo lo contrario de lo que debería hacerse", afirma Nazario Martín, presidente de la Real Sociedad Española de Química. "El sistema en España va ya muy justo y una reducción de financiación de esta dimensión tendrá un enorme impacto".

El Pan Nacional de I+D+i 2008-2011, prorrogado un año más por el anterior Gobierno, fijaba como objetivo a lograr al término del mismo el 2% del PIB en inversión en ciencia y tecnología, es decir, la media de la UE. En los primeros Gobiernos de Rodríguez Zapatero, y hasta 2008, el incremento del gasto en estas actividades fue muy notable, pero los recortes posteriores han contrarrestado prácticamente dicho crecimiento y España entra en 2012 con un 1,37% del PIB, mientras que la mayoría de los países desarrollados han mantenido o incrementado su esfuerzo en I+D en estos años de crisis. La distancia que sacan a España va a ser cada vez mayor, en lugar de menor, si continúa en declive el esfuerzo en ciencia y tecnología.
¿Fuga masiva de cerebros?
"Estas medidas de recorte presupuestario tienen un efecto gravísimo en los recursos humanos, incluida la formación de los científicos, porque si los investigadores no tienen oportunidades aquí acaban por irse al extranjero y se puede producir una auténtica avalancha de fuga de cerebros", advierte Rafael Rodrigo, presidente del CSIC. De la misma opinión es Jesús Ávila, profesor de investigación del CSIC en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa: "Esto puede suponer un problema para la carrera científica de los jóvenes, si no hay contratos... pero también por el impacto negativo en el sistema científico en general, que es donde se forman los jóvenes investigadores". En su opinión, una nueva oleada de recortes supondría un panorama muy negro: "Entraríamos en recesión de la investigación científica en España". En el Ciemat trabajan unas 1.400 personas; más de la mitad son titulados superiores. Si el sistema de I+D español no da cabida a la nueva generación de investigadores, hay que contar con que la gente busque acomodo para su carrera en otros países. "Y se van los mejores, que son los que fácilmente logran contratos fuera, y nos quedamos con los mediocres", apunta Cayetano López, director del Ciemat. Entre las medidas anunciadas el viernes pasado por el Gobierno está la congelación de la tasa de reposición de plantillas (con algunas excepciones que no atañen a la I+D), de manera que no se cubrirán las plazas vacantes de investigadores que se produzcan el año que viene. En cuanto a buscar trabajo en el sector privado, el gasto en I+D en las empresas está reduciéndose desde hace dos o tres años.

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Revista Docencia Nº 45 de diciembre 2011

Circula Docencia Nº 45, revista del Colegio de Profesores AG. Este número, y los dos números temáticos adicionales aparecidos en el año 2011, serán presentados al público en el Aula Virtual de la UMCE el día 11 de enero a las 11:30 horas, Avda. J P Alessandri 774, Ñuñoa. (ver Programa: aquí 722 KB

Ver Editorial de Revista Docencia Nº 45 aquí 99 KB

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Enero 01, 2012

Reportaje televisivo de balance del conflicto educacional

Lo que nos dejó el 2011: El conflicto estudiantil
Actualizado 29/12/2011 - 23:05; Canal 13, en Tele 13 Online

El movimiento por mejorar la educación en el país marcó la agenda noticiosa de este año. Este fenómeno vio nacer figuras que ya lucen promisorios futuros políticos. También provocó 2 cambios de ministro y consiguió lograr que muchísima gente apoyara parte de sus demandas.

Vea y escuche el reportaje aquí

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6ª Conferencia Internacional de GUNI en Barcelona - 2013

Llamado para el próximo encuentro en Barcelona, 13 al 15 de mayo de 2012, del Global Network for University Innovation (GUNI).

GUNi extends the deadline for the presentation of good practices for the 6th International Barcelona Conference on Higher Education

The new deadline is now 31 January 2013

In order to participate in the call, it is not mandatory to pay the registration fee beforehand. Therefore, we encourage you to present your proposals as early as possible so the Scientific Committee can evaluate them with enough time for you to complete the registration process.

We count on your contributions!
GUNi team

If you are working on Community-based research (CBR), engaged scholarship, academic enterprise, knowledge mobilization, implementation science and research utilization, science shops and service-learning, This is your conference!

Call for videos

GUNi is giving the students an opportunity to bring their ideas to the higher education community by making a 2-3 minute video interpreting the statement:
The world we imagine
What world would you like to live in?
Share with us your ideal future!

Call for Good Practices
Sharing experiences to improve practice.We want to know your experiences. Come to share them with us.

GUNi Report
The contents of the 5th GUNi Report: “Higher Education in the World 5. Knowledge, Engagement and HE: Rethinking Social Responsibility”, will be discussed at the Conference.
Registration fee includes a free copy of the Report that you will receive when published.
The 6th International Barcelona Conference on Higher Education is focused on knowledge, engagement and higher education. In exploring this contemporary issue, the Conference will attempt to describe ways in which engagement enhances teaching, learning and research and will propose to go beyond the third mission by offering new visions and ways for the future.

Share with
Barbara Lethem Ibrahim, Egypt
Carol Ma, Hong Kong
Chan Lean Heng, Malaysia
George Ladaah Openjuru, Uganda
Hiram E. Fitzgerald, United States
Lorlene Hoyt, United States
Maria Nieves Tapia, Argentina
Michael Osborne, United Kingdom
Paul Benneworth, The Netherlands
Rob Hollister, United States
Sarena Seifer, USA & Canada
Shirley Walters, South Africa

Forum of networks
Your network is invited to participate in envisioning the future of engagement in the meeting of networks that will be held during the Conference under the global dialogue conducted by the “Big Tent Group”.

Parallel meetings
Hold a meeting of your network during or around the dates of the event, GUNi could provide you the facilities and announce your meeting as a side/parallel event.

www.guninetwork.org
GUNi sends this email because we found that its information is valuable to you. In case it is not, please accept our excuses and notify us for your unsubscription at conference@guninetwork.org.

6th International Barcelona Conference on Higher Education

This edition is focused on Knowledge, Engagement & Higher Education. The Conference will provide visibility and will critically examine one of the most significant trends: the growth of the theory and practice of engagement as a key feature in the evolution of higher education.

In the Conference, GUNi aims to approach the challenge of engagements by higher education institutions in the larger society in an integrated manner: it will explore ways in which engagement enhances teaching, learning and research; it will approach engagement in ways that accept the multiple sites and epistemologies of knowledge, as well as the reciprocity and mutuality in learning and education through engagement.

In exploring this contemporary issue, the Conference will attempt to describe how university-community engagement is evolving nowadays and will propose to go beyond by offering new visions and ways for the future. GUNi invites the international academic community to jointly analyze how to build transformative knowledge to drive social change.

You are cordially invited to attend Conference or nominate the member(s) of your institution. In this space you can find information regarding the conference, as well as details of its programme and contents.

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¿Han funcionado las reformas educativas en Argentina, Brasil y Chile?.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas acaba de publicar su último artículo: Perez Centeno, C.G. y Leal, M. (2011). ¿Han funcionado las reformas educativas en Argentina, Brasil y Chile?.

Leer el articulo aqui: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/950

Resumen: A casi diez años del cierre político del ciclo neoliberal que enmarcó las reformas educativas en América Latina de los años ’90, este trabajo evalúa su éxito en tres países latinoamericanos –Argentina, Brasil y Chile-. El análisis se apoya en el planteo teórico-conceptual desarrollado por Martin Carnoy en su texto “¿Están funcionando las reformas educativas en Latinoamérica? Nuevas perspectivas” y en otros derivados de aquél, como modelo alternativo a los análisis clásicos de las reformas educativas y de evaluación la calidad de sus sistemas educativos. Metodológicamente, se utilizarán diversos indicadores,nponderados por Carnoy para la consideración del éxito de las reformas latinoamericanas: (a) la expansión del acceso al sistema, (b) el desempeñonde los sectores más desfavorecidos y (c) el mejoramiento de factores asociados a logros educativos. Los datos se centran, principalmente, en elbnivel de educación secundaria, el nivel en donde se presenta la mayor dificultad. La cobertura del nivel primario es prácticamente total y disminuye, rápidamente, cuando se considera el nivel medio.
Analíticamente, el estudio compara el impacto de las reformas en los países mencionados, y entre la propuesta de análisis de Carnoy y los modelos tradicionales de evaluación de reformas. Finalmente, interroga acerca de la verdadera capacidad de mejoramiento que los procesos de reforma han tenido para la población de esos países -especialmente para Argentina- no sólo en términos educativos sino también respecto de sundemocratización y, en función de la temática de la Conferencia: landisminución de la vulnerabilidad, injusticia e inequidad social.
Palabras claves: política educativa; reforma educativa; Argentina; Brasil; Chile; evaluación de reformas.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas es una publicación de acceso abierto del Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University Investigadores/as interesados/as en evaluar artículos para AAPE se pueden
registrar en http://epaa.asu.edu/ojs/user/register.  

Atentamente

Gustavo E. Fischman
Editor
Archivos Analíticos de Políticas Educativas/Education Policy Analysis
Archives
education policy analysis archives
http://epaa.asu.edu/ojs

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Comité propondrá nuevas reglas para créditos estudiantiles en EEUU

Interesante paralelo se puede establecer con la iniciativa similar que impulsa el Gobierno de Chile. Allá el comité parece más sensiblñe a los diversos actores y, por ende, nace con una composición y concepción que podría decirse menos tecnocrática. Sin embargo, igual que acá, también allá se levantan dudas sobre la agenda de la Comisión y sobre las reales intenciones del gobierno.

(Al final de la versión original hay traducción automática proporcionada por Google).

Mismatch on Loan Negotiations?

By Doug Lederman, Inside Higher Ed, December 23, 2011 - 3:00am

WASHINGTON -- When the U.S. Education Department announced in October that it would hold negotiations to recommend new rules on student loans, the topics on the table appeared to be the sorts of nitty-gritty, in-the-weeds matters that might produce heated discussions among hard-core financial aid administrators but put anyone else to sleep: "repeal of unnecessary regulations" because of the government's switch to 100 percent direct lending, "treatment of borrowers subject to administrative wage garnishment," "post-discharge monitoring of employment earnings."

And department officials generally told those who asked that the rule making would be "technical" in nature, and that as always the agency would seek negotiators who had both expertise on the topics in question and a stake in how they were resolved.

All of which resulted in a fair bit of surprise Thursday when the department released its list of those chosen to participate in the negotiations -- a list that gave 3 of the 14 primary slots on the committee to student/consumer groups and a fourth to the consumer protection chief for the state attorney general (from Kentucky) who is leading the national charge at the state level against potential financial aid abuse by for-profit colleges.

The negotiating team includes a majority of the sort of campus financial aid officials and experts on student lending who would seem a good match for the technically heavy agenda that appears to await the panel.

But the number of negotiators without much experience on nitty-gritty financial aid issues -- and with a history of activism on student aid issues -- left some college and financial aid lobbyists with an uneasy sense that the Obama administration might have an agenda other than the stated one for the panel. And while they declined to speculate what that agenda might be, several said they suspected it would be unlikely to be friendly to for-profit institutions.

It would not be the first time in recent years that presidential administrations (of different parties) had been accused of establishing negotiated rule making processes on contentious topics or of stacking the composition of negotiating teams with desired outcomes in mind. Both of those processes ended without members of the panels reaching agreement.

The department on Thursday conceded that the issues on the table for the negotiators will be "largely technical," but said that its officials want consumers protected even in those conversations. The panel will consider issues such as loan repayment levels based on borrowers' income, and what qualifies borrowers to be characterized as permanent disabled, the department said, noting that consumer advocates have a legitimate and important role in weighing those issues. (In a related matter, the department also published the list of negotiators for its other rule making committee, on teacher education issues.)

The members of the negotiating panel announced Thursday (and the categories they represent) are:

Students: Getachew Kassa, legislative director, United States Student Association (alternate: Abou Amara Jr., president, U. of Minnesota Graduate and Professional Student Association)
Legal assistance to students: Deanne Loonin, National Consumer Law Center (alternate: Radhika Singh Miller, program manager for educational debt relief and outreach, Equal Justice Works)
Consumer advocacy organizations: Jennifer Mishory, deputy director, Young Invincibles (alternate: Maureen Thompson, the Hastings Group)
Financial aid administrators: Margaret Rodriguez, senior associate director of financial aid, University of Michigan (alternate: Elizabeth Hicks, executive director of student financial aid, Massachusetts Institute of Technology)
Business officers and bursars: David Glezerman, assistant vice president and university bursar, Temple University (alternate: Maria Livolsi, director, student loan service center, State University of New York)
Institutional third-party servicers: Robert Perrin, president, Williams & Fudge
State attorneys general: Todd Leatherman, executive director, office of consumer protection, Office of the Kentucky Attorney General (alternate: Michele Casey, assistant attorney general, consumer fraud bureau, Office of Illinois Attorney General)
Two-year public colleges: Cristi Millard, director of financial aid, Salt Lake Community College (alternate: Chris Christensen, director of financial aid, Johnson County Community College)
Four-year public colleges: Kris Wright, director of student finance, University of Minnesota (alternate: Elaine Papas-Varas, university director of student financial aid, University of Medicine and Dentistry of New Jersey)
Private nonprofit institutions: Yvonne Gutierrez-Sandoval, senior associate director of financial aid, Pitzer College (alternate: Eric Weems, director of financial aid, Loyola University Chicago)
Private for-profit institutions: Tom Sakos, director of student lending and regulatory quality assurance, DeVry Inc. (alternate: Anthony Fragomeni, director of governmental affairs, Empire Education Group)
Guaranty agencies: Betsy Mayotte, director of regulatory compliance and privacy, American Student Assistance (alternate: Scott Giles, vice president for operations for social marketing and strategy, Vermont Student Assistance Corporation)
Lenders and secondary markets: Robert Sandlin, director of policy and compliance, Higher Education Servicing Corp. (alternate: Vicki Shipley, senior advisor, National Council of Higher Education Loan Programs)
Accrediting agencies: Albert Gray, executive director and CEO, Accrediting Council for Independent Colleges and Schools (alternate: Sharon Tanner, CEO, National League for Nursing Accrediting Commission).

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2011/12/23/negotiators-federal-loan-panel-tilt-toward-consumer-protection#ixzz1hOuewBXI
Inside Higher Ed

Desajuste en las negociaciones del préstamo?
23 de diciembre 2011 - 3:00 am
Por
Doug Lederman

WASHINGTON - Cuando los EE.UU. Departamento de Educación anunció en octubre que se celebrarán negociaciones para recomendar nuevas normas sobre préstamos estudiantiles, los temas sobre la mesa que parecía ser el tipo de meollo de la cuestión, en la maleza cuestiones que puedan producir discusiones acaloradas entre hard-core administradores de ayuda financiera, sino poner a nadie a dormir: "la derogación de las regulaciones innecesarias", porque de cambiar el gobierno a los préstamos del 100 por ciento directo ", el tratamiento de los prestatarios sujetos a embargo de sueldo administrativo", "post-descarga de seguimiento de los ingresos del empleo . "

Y funcionarios del departamento en general, dijo a los que pidió que la elaboración de normas sería "técnica" en la naturaleza, y que, como siempre, la agencia que buscan los negociadores que tenían tanto conocimiento sobre los temas en cuestión y un interés en cómo se resolvieron.

Todo lo cual resultó en un poco de sorpresa el jueves, cuando el departamento de a conocer su lista de los elegidos para participar en las negociaciones - una lista que dio a tres de las 14 ranuras de primaria en el comité de estudiantes / grupos de consumidores y un cuarto a la consumo jefe de protección para el fiscal general del estado (de Kentucky), quien está liderando la carga nacional a nivel estatal contra el abuso potencial de ayuda financiera por las universidades con fines de lucro.

El equipo de negociación incluye la mayoría de la clase de los funcionarios del campus de ayuda financiera y los expertos en préstamos a estudiantes que parece un buen partido para la agenda técnica pesada que parece esperar el panel.

Sin embargo, el número de negociadores sin mucha experiencia en meollo de la cuestión problemática de las ayudas financieras - y con un historial de activismo en temas de ayuda estudiantil - dejó a algunos grupos de presión de ayuda financiera universitaria y con una incómoda sensación de que el gobierno de Obama podría tener un programa que no sea la indicada para el panel. Y mientras ellos se negó a especular sobre lo que podría ser la agenda, varios dijeron que sospechaban que sería poco probable que sea amigable a las instituciones sin fines de lucro.

No sería la primera vez en los últimos años que las administraciones presidenciales (de diferentes partidos) había sido acusado de establecer un gobierno negoció los procesos de toma sobre temas polémicos o de apilamiento de la composición de los equipos de negociación con los resultados deseados en la mente. Ambos de estos procesos terminó sin que los miembros de los paneles de llegar a un acuerdo.

El departamento el jueves reconoció que las cuestiones sobre la mesa de los negociadores será "principalmente técnico", pero dijo que sus funcionarios quieren que los consumidores protegidos, incluso en esas conversaciones. El panel tendrá en cuenta cuestiones tales como los niveles de reembolso de los préstamos basados ​​en los ingresos de los prestatarios, y lo que se califica a los prestatarios a ser caracterizado como discapacidad permanente, dijo el departamento, y señaló que los defensores del consumidor tienen un papel legítimo e importante en el peso de esas cuestiones. (En un asunto relacionado, el departamento también se publica la lista de los negociadores de su comité de toma de otra norma, en temas de formación docente.)

Los miembros del panel negociador, anunció el jueves (y las categorías que representan) son los siguientes:

Estudiantes: Getachew Kassa, director legislativo de los Estados Unidos la Asociación de Estudiantes (suplente: Abou Amara Jr., presidente de la U. de Minnesota Graduados y Profesionales Asociación de Estudiantes)
Asistencia legal a los estudiantes: Deanne Loonin, National Consumer Law Center (suplente: Radhika Singh Miller, director del programa de alivio de la deuda educativos y de asistencia, Obras Equal Justice)
Organizaciones de defensa del consumidor: Jennifer Mishory, subdirector, Invencibles jóvenes (suplente: Maureen Thompson, el Grupo de Hastings)
Administradores de ayuda financiera: Margarita Rodríguez, director asociado de la ayuda financiera de la Universidad de Michigan (suplente: Elizabeth Hicks, director ejecutivo de la ayuda financiera estudiantil, Massachusetts Institute of Technology)
Funcionarios de las empresas y ecónomos: David Glezerman, vice presidente y tesorero de la universidad, la Universidad de Temple (suplente: María Livolsi, director, préstamos para estudiantes del centro de servicio, de la Universidad Estatal de Nueva York)
Institucional de terceros administradores: Robert Perrin, presidente de Williams & Fudge
Procuradores generales estatales: Leatherman Todd, director ejecutivo de la oficina de protección del consumidor, la Oficina del Fiscal General de Kentucky (suplente: Michele Casey, asistente del fiscal general, el fraude al consumidor la oficina de la Oficina del Fiscal General de Illinois)
De dos años las universidades públicas: Cristi Millard, director de ayuda financiera, Salt Lake Community College (suplente: Chris Christensen, director de ayuda financiera, Johnson County Community College)
Cuatro años de colegios públicos: Kris Wright, director de Asistencia Estudiantil de la Universidad de Minnesota (suplente: Elaine Papas-Varas, director de la Universidad de ayuda financiera para estudiantes de la Universidad de Medicina y Odontología de Nueva Jersey)
Instituciones privadas sin fines de lucro: Yvonne Gutiérrez-Sandoval, director asociado de ayuda financiera, Pitzer College (suplente: Eric Weems, director de ayuda financiera, la Universidad Loyola de Chicago)
Privadas con fines de lucro: Tom Sakos, director de préstamos a estudiantes y la garantía de calidad regulatoria, DeVry Inc. (suplente: Antonio Fragomeni, director de asuntos gubernamentales, Empire Education Group)
Garantía de las agencias: Betsy Mayotte, director de cumplimiento normativo y la privacidad, de Asistencia al Estudiante de América (suplente: Scott Giles, vicepresidente de operaciones de marketing social y la estrategia, Vermont Student Assistance Corporation)
Los prestamistas y los mercados secundarios: Robert Sandlin, director de la política y el cumplimiento, la Educación Superior de Servicio Corp. (suplente: Vicki Shipley, asesor del Consejo Nacional de Programas de Educación Superior de préstamo)
Agencias de acreditación: Albert Gray, director ejecutivo y CEO, Consejo de Acreditación para Colegios y Escuelas (suplente: Sharon Tanner, director general de la Liga Nacional para la Comisión de Acreditación de Enfermería).

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Inside Higher Ed

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