Jose Joaquin Brunner

El experto en educación dijo que el saliente ministro Bulnes desempeñó "un papel digno" como titular del Mineduc. "Logró aprobar un presupuesto importante", dijo.

por Pía Sierralta - La Tercera, 29/12/2011 - 16:20
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/12/680-418331-9-jose-joaquin-brunner-harald-beyer-es-el-mejor-que-podian-elegir-como-ministro-de.shtml

El investigador de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner, calificó como "positivo" el nombramiento de Harald Beyer como ministro de Educación, tras la renuncia de Felipe Bulnes a la cartera. "Harald es desde el punto de vista del gobierno el mejor que podían elegir", sostuvo.

El también experto en educación recalcó que el entrante titular del Mineduc "conoce en profundidad" los temas de educación y "hará su mayor esfuerzo para generar una agenda" positiva para la materia.

Asimismo, Brunner tuvo palabras para el saliente secretario de Estado, Felipe Bulnes, y dijo que "tuvo un papel digno en un momento muy difícil dado por la coyuntura" y "logró aprobar un presupuesto importante", para continuar en la línea de mejoras a la educación pública.

Respecto al escenario que deberá enfrentar Harald Beyer, considerando las movilizaciones estudiantiles que ya superan los siete meses, el investigador de la UDP expresó que "estas cosas no tienen necesariamente una continuidad. Habrá que ver el próximo año, considerando que hay un presupuesto más generoso, hay un nuevo ministro y nuevos dirigentes". 

En la misma línea, Brunner destacó que Beyer "es una persona con redes amplias de contactos en el campo de la política", por lo que descartó que su desempeño se ajuste a lo netamente técnico, tomando en cuenta que el ahora ex Sub Director del CEP ha participado en el diseño de políticas.

Presidente Fech ante cambio de gabinete: "Es una señal clara, el gobierno improvisa en materia educacional"
Según Gabirel Boric, "no se están haciendo las cosas bien, hemos tenido dos ministros en menos de seis meses".

por Paulina Salazar, La Tercera, 29/12/2011 - 15:15
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/12/680-418307-9-presidente-fech-ante-cambio-de-gabinete-es-una-senal-clara-el-gobierno-improvisa.shtml

El presidente de la Fech, Gabriel Boric, explicó a La Tercera que el cambio de gabinete en la cartera de Educación revela el nivel de improvisación de parte del gobierno en materia educacional.

"El cambio demuestra un nivel de improvisación en materia educacional que no se corresponde con los desafíos del gobierno. Hemos tenido dos ministros en menos de seis meses", advirtió Boric.

Asimismo, el dirigente dijo que se nota que "el gobierno no sabe mucho que hacer, estaría bueno que empezaran a escuchar a los movimientos sociales y no seguir viendo a educación como un bien de mercado". 

Boric, además, se atrevió a colocarle una nota 3 a la labor del saliente ministro del Mineduc. Sin embargo, fue enfático y dijo que "la responsabilidad mayor del mal desempeño no es 100% de Bulnes, él llegó amarrado de manos, sin mucho margen y obligado a defender el Gane".

Con el nombramiento de un titular, el presidente de la Fech explicó que los que "esperamos es que esté dispuesto a empezar a escuchar las demandas del pueblo".

------------------------------------------------------------------

Camila Vallejo por cambio de gabinete: "Es una desesperación del gobierno por no tener la capacidad"

Además, la vicepresidenta de la Fech dijo que al ejecutivo "debiese darle vergüenza haber obtenido 7% de aprobación" en la CEP.
por La Tercera - 29/12/2011 - 18:0
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/12/680-418360-9-camila-vallejo-por-cambio-de-gabinete-es-una-desesperacion-del-gobierno-por-no.shtml

La vicepresidente de la Fech, Camila Vallejo, explicó que el cambio de ministro en la cartera de educación demuestra la desesperación que tiene el gobierno al no lograr una salida al conflicto que se arrastra hace más de siete meses.

"Es una desesperación porque el gobierno no ha demostrado tener la capacidad para tener una política pública en educación. Son incapaces y se han visto obligados a hacer cambios de gabinete pero sin lograr los cambios importantes", precisó la dirigente universitaria.

Asimismo, fue enfática y explicó que la "ciudadanía no necesita esta respuesta, necesita una política pública que nos permita una educación pública, de calidad y gratuita".

En la misma línea, señaló que espera que el cambio de gabinete que dejó como nuevo ministro del Mineduc a Harald Beyer signifique algo más que un "solo cambio de rostros".

Finalmente, Vallejo tuvo palabras por los resultados de la encuesta CEP dados a conocer hoy. "Al gobierno debería darle vergüenza haber obtenido un 7% de aprobación en materia educacional".
-----------------------------------------------------------------------------------------
Tohá destaca nombramiento de Beyer: "Es una buena noticia para el debate en educación"
La presidenta del PPD dijo que el recién nombrado ministro de Educación "es una persona respetable, seria, dialogante". El senador de ese partido, Jaime Quintana, dijo en cambio, que no se trata de un cambio de fondo.

La Tercera, 29 diciembre de 2011
http://www.latercera.com/noticia/politica/2011/12/674-418326-9-toha-destaca-nombramiento-de-beyer-es-una-buena-noticia-para-el-debate-en.shtml

Luego de conocerse que Harald Beyer será quien reemplace a Felipe Bulnes en el ministerio de Educación, la presidenta del PPD, Carolina Tohá, destacó que es una "buena noticia para el debate en educación".

"Es una persona respetable, seria, dialogante, una buena noticia para el debate en educación, que no viene a improvisar", señaló Tohá.

El nombramiento, en cambio, fue criticado por el presidente de la comisión de Educación del Senado, Jaime Quintana.

El senador PPD señaló que "hay un cambio caras pero no de alma y el alma del gobierno ya se vendió al lucro. La única posibilidad para Beyer es que el gobierno supere su otitis y se abra a a escuchar las demandas estudiantiles", dijo.

Quintana señaló que "seguramente no va requerir mucho tiempo para subirse a la discusión e interiorizarse en los temas, pero eso tampoco fue el problema de Bulnes, que se metió con prontitud en los temas que estaban en discusión. Por lo tanto el tema es más complejo".

--------------------------------------------------------------------------------------22
Zolezzi por Beyer: "Tenemos diferentes posiciones pero de estar disponible llegaremos a acuerdos"
El vicepresidente del Cruch calificó al nuevo titular del Mineduc como "una persona entendida" en la materia.
La Tercera, 29/12/2011 - 17:07

http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/12/680-418347-9-zolezzi-por-beyer-tenemos-diferentes-posiciones-pero-de-estar-disponible.shtml

El vicepresidente del Consejo de Rectores y máxima autoridad de la U. de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, explicó que si el nuevo ministro, Harald Beyer, tiene la disposición "podremos llegar a acuerdos".

"Si bien tenemos posiciones distintas en muchas temas como en educación y economía, probablemente lleguemos a muchos acuerdos  si él está disponible, dependiendo de los temas que nos toque tratar", explicó el líder de los rectores de universidades tradicionales a CNN.

Asimismo, calificó al recién titular de Educación como una "persona adecuada y entendida" en la materia y dijo que le deseaba "el mejor de los éxitos".

Con respecto a la salida de Felipe Bulnes, Zolezzi dijo al medio que "trató de hacer lo mejor posible. Él estaba más preparado para otro tipo de ministerio, como abogado. En justicia parece que estaba más cómodo".

Posted by jjbrunner at 09:28 PM | Comments (0) | TrackBack

M.I.T. expande sus cursos en la Red

M.I.T. Expands Its Free Online Courses
By TAMAR LEWIN, The New York Times, Published: December 19, 2011

While students at the Massachusetts Institute of Technology pay thousands of dollars for courses, the university will announce a new program on Monday allowing anyone anywhere to take M.I.T. courses online free of charge — and for the first time earn official certificates for demonstrating mastery of the subjects taught.

“There are many people who would love to augment their education by having access to M.I.T. content, people who are very capable to earn a certificate from M.I.T.,” said L. Rafael Reif, the provost, in a conference call with reporters Friday.

M.I.T. led the way to an era of online learning 10 years ago by posting course materials from almost all its classes. Its free OpenCourseWare now includes nearly 2,100 courses and has been used by more than 100 million people.

But the new “M.I.T.x” interactive online learning platform will go further, giving students access to online laboratories, self-assessments and student-to-student discussions.

Mr. Reif and Anant Agarwal, director of the Computer Science and Artificial Intelligence Lab, said M.I.T.x would start this spring — perhaps with just one course — but would expand to include many more courses, as OpenCourseWare has done.

“The technologies available are much more advanced than when we started OpenCourseWare,” Mr. Agarwal said. “We can provide pedagogical tools to self-assess, self-pace or create an online learning community.”

The M.I.T.x classes, he said, will have online discussions and forums where students can ask questions and, often, have them answered by others in the class.

While access to the software will be free, there will most likely be an “affordable” charge, not yet determined, for a credential.

“I think for someone to feel they’re earning something, they ought to pay something, but the point is to make it extremely affordable,” Mr. Reif said. “The most important thing is that it’ll be a certificate that will clearly state that a body sanctioned by M.I.T. says you have gained mastery.”

The certificate will not be a regular M.I.T. degree, but rather a credential bearing the name of a new not-for-profit body to be created within M.I.T; revenues from the credentialing, officials said, would go to support the M.I.T.x platform and to further M.I.T’s mission.

Educators at other universities applauded the M.I.T. move.

“It seems like a very big deal because the traditional higher education reaction to online programs was, yeah, but it’s not a credential,” said Richard DeMillo, director of the Center for 21st Century Universities at the Georgia Institute of Technology. “So I think M.I.T. offering a credential will make quite a splash. If I were still in industry and someone came in with an M.I.T.x credential, I’d take it.”

M.I.T. said its new learning platform should eventually host a virtual community of learners around the world — and enhance the education of M.I.T.’s on-campus students, with online tools that enrich their classroom and laboratory experiences.

The development of the new platform will be accompanied by an M.I.T.-wide research initiative on online teaching and learning, including grading by computer.

And because the M.I.T.x platform will be available free to people around the world, M.I.T. officials said they expected that other universities would also use it to offer their own free online courses. Mr. Reif said that M.I.T. was investing millions of dollars in the project, and that it expected to raise money from foundations and others.

M.I.T. expande sus cursos en la Red
By TAMAR LEWIN, The New York Times, Published: December 19, 2011

Mientras que los estudiantes en el Instituto de Tecnología de Massachusetts pagar miles de dólares para los cursos, la universidad dará a conocer un nuevo programa el lunes permitiendo que cualquier persona en cualquier lugar de tomar el MIT cursos en línea de forma gratuita - y por primera vez, obtener certificados oficiales que acrediten el dominio de las materias impartidas.

"Hay muchas personas que les gustaría aumentar su educación mediante el acceso a MIT contenido, las personas que son muy capaces de obtener un certificado del MIT, "dijo L. Rafael Reif, el rector, en una conferencia telefónica con periodistas el viernes.

M.I.T. abrió el camino a una era de aprendizaje en línea hace 10 años mediante la publicación de los materiales del curso de casi todas sus clases. Su libre OpenCourseWare ahora incluye cerca de 2.100 cursos y ha sido utilizado por más de 100 millones de personas.

Pero el nuevo "MITX" plataforma de aprendizaje interactivo en Internet va más allá, dando a los estudiantes el acceso a los laboratorios en línea, auto-evaluaciones y discusiones de estudiante a estudiante.

Sr. Reif y Anant Agarwal, director de Ciencias de la Computación y Laboratorio de Inteligencia Artificial, dijo MITX comenzará esta primavera - tal vez con un solo supuesto - pero se ampliaría para incluir a muchos cursos más, como OpenCourseWare ha hecho.

"Las tecnologías disponibles son mucho más avanzados que cuando empezamos OpenCourseWare", dijo Agarwal. "Podemos proporcionar herramientas pedagógicas para la auto-evaluación, auto-ritmo o crear una comunidad de aprendizaje en línea."

Las clases MITX, dijo, va a tener discusiones y foros en línea donde los estudiantes pueden hacer preguntas y, a menudo, que son respondidas por otros en la clase.

Si bien el acceso al software será libre, habrá más probabilidades de ser un "asequible" de carga, aún por determinar, de una credencial.

"Creo que para que alguien se sienta que está ganando algo, que deben pagar algo, pero el punto es que sea muy asequible", dijo Reif. "Lo más importante es que va a ser un certificado que indicará claramente que un organismo autorizado por el MIT dice que ha adquirido el dominio ".

El certificado de no ser un habitual M.I.T. grado, sino más bien una credencial con el nombre de una nueva organización sin fines de lucro del cuerpo que se cree en el MIT, los ingresos de la acreditación, según las autoridades, se destinarán a apoyar la plataforma MITX y promover la misión del MIT.

Los educadores de otras universidades aplaudió el MIT se mueven.

"Parece algo muy importante porque la reacción tradicional de la educación superior a los programas en línea fue, sí, pero no es una credencial", dijo Richard DeMillo, director del Centro para las universidades del siglo 21 en el Instituto de Tecnología de Georgia. "Así que creo que M.I.T. ofreciendo una credencial que tuvo un gran impacto. Si yo estuviera todavía en la industria y alguien llegó con una credencial de MITX, me lo tomaría. "

M.I.T. dijo que su nueva plataforma de aprendizaje con el tiempo debería ser la sede de una comunidad virtual de alumnos de todo el mundo - y mejorar la educación de MIT en el campus a los estudiantes, con herramientas en línea que enriquecen sus clases y experiencias de laboratorio.

El desarrollo de la nueva plataforma estará acompañada por una iniciativa de investigación del MIT a nivel de la enseñanza y aprendizaje en línea, incluyendo la clasificación por equipo.

Y debido a que la plataforma MITX estará disponible gratuitamente a las personas en todo el mundo, el MIT funcionarios dijeron que esperan que otras universidades también la utilizan para ofrecer sus propios cursos en línea gratuitos. Sr. Reif dijo que M.I.T. Se invierten millones de dólares en el proyecto, y que se espera recaudar dinero de fundaciones y otros.
¡Nuevo! Haz clic en las palabras que aparecen arriba para ver traducciones alternativas. Descartar
Traductor de Google para empresas:Google Translator ToolkitTraductor de sitios webGlobal Market Finder

Posted by jjbrunner at 09:20 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 28, 2011

Educación especial e inclusiva

Ibero-American cooperation in special education and educational inclusion
Top story
Ibero-American cooperation in special education and educational inclusion

Since 2004, the Regional Bureau of Education for Latin America and the Caribbean (OREALC/UNESCO Santiago) has been working in cooperation with the Spanish Ministry of Education and the Spanish Agency for International Cooperation (AECID) to organize Symposia for Education Cooperation with Ibero-America on Special Education and Educational Inclusion. The latest was held in Montevideo, Uruguay, in October 2011 and focussed on accessibility and educational inclusion.

Representatives of the Education Ministries of Argentina, Bolivia, Brazil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Ecuador, Spain, Guatemala, Honduras, Mexico, Panama, Paraguay, Peru, the Dominican Republic, and Uruguay took part in presentations and workshops to discuss physical accessibility in education centres, the accessibility of information and communications, the curriculum, and assessment, in favour of universal learning designs – issues that form part of a true quality education.

At the first of these cooperation symposia, in 2004, the Education Ministries of the Ibero-American states decided to form the Intergovernmental Ibero-American Cooperation Network for the Education of Persons with Special Educational Needs (RIINEE) in order to share teaching resources, materials, and experiences; to promote research; to promote the interchange of specialized professionals; and to conduct activities in each country and in international cooperation.

“These meetings arose to allow the countries of Ibero-America to contribute jointly to the full access, participation, learning, and educational and social inclusion of persons with special educational needs”, explains Daniela Eroles, technical assistant in the Inclusive Education and Educational Innovation Area at OREALC/UNESCO Santiago.
From rights to actions

At the 7th symposium, in Montevideo, the importance of education quality was highlighted by lawyer and political scientist María Soledad Cisternas Reyes, who is a member of the UN expert committee on the rights of persons with disabilities: “It is not possible to talk about inclusive education without also discussing the necessary link with quality. To remove this element of understanding would be to render the right to education as a nominal expression with precious little content. We would be talking about pseudo-inclusion”. Cisternas added that the 2006 report by the Special Rapporteur on the Right to Education stated that non-discriminatory participation by a wide range of other bodies (apart from the state) is fundamental in making inclusive education a reality. “In effect, inclusion addresses not only the rights of the marginalized student, but also, in a broader sense, the speeding up of changes in the cultures and values of the education system and of the community in general,” she said.

Shortfalls in technology that ought to reduce divides are issues that are of concern to Rafael Sánchez Montoya, a lecturer at the Universidad de Cádiz and expert in information technology accessibility. At his presentation at the 8th Symposium, Sánchez stated that although ITC can help persons with difficulties to communicate “we are aware that this major advance is not equitable, and leads to a certain disenchantment when it is stated that they are not accessible to all students, either through design issues in the human-machine interface or through the poor broadband connection speeds that generate a new digital divide”.

Andrés Balcázar, architect of the National Council for the Development and Inclusion of Persons with Disabilities (CONADIS) in Mexico, who also took part in the symposium, believes that physical accessibility for people with disabilities in schools and other public spaces requires less investment than is believed, but rather a cultural shift “at all levels, not only for the school principal or the administrative side, but also among senior government officials in adequate budget allocation. Society must understand that it shall reap the benefits of incorporating persons with disabilities”.
Education without barriers

The Montevideo Declaration, supported by all of the education ministry representatives present at the 8th symposium, highlights the need to minimize the barriers against ensuring the right to quality education for all. In practice this requires universal and accessible design of the curriculum, learning spaces, and information and communications technologies.

The governmental experts expressed the need for greater efforts to guarantee the right to a quality, inclusive education for persons with disabilities and the adoption of measures to ensure equality of conditions in the physical surroundings, transport, curriculum, information, and communications.

The Montevideo Declaration includes support for the development of cross-sector policies within and outside governments, and prioritization of teacher training for attending an ever more diverse student body. In these terms, the RIINEE representatives value cooperation between countries through events of this type, permitting the exchange of experiences between specialized professionals, teaching resources and materials, as well as the initiation of studies and research projects, among other actions.

***
Worldwide, 75 million children are excluded from education. For this reason UNESCO promotes integrative, quality education, by monitoring policies, providing training to education officials in order to improve and apply integrative policies and the analysis and dissemination of best practices.

The Regional Bureau of Education for Latin America and the Caribbean (OREALC/UNESCO Santiago) conducts activities alongside other stakeholders that include technical advisory services, promotion of inclusive policies and practices, development and dissemination of documents and assessments, teacher training, and the design of instruments to the acquisition of qualitative and quantitative data on inclusive education in the region.

These actions promote changes in conceptions, attitudes, and practices among those who are linked to education, contributing to the elimination of learning barriers, the participation of students, and the development of an education agenda for all.

More information
• Montevideo Declaration (in Spanish)

• Audio version (in Spanish)

• Intergovernmental Ibero-American Cooperation Network for the Education of Persons with Special Educational Needs (RIINEE). Includes material from the Symposia for Education Cooperation with Ibero-America on Special Education and Educational Inclusion (in Spanish)

• Document: Consultation with Latin American countries on special educational needs (OREALC/UNESCO Santiago, in Spanish)

• Inclusive education, OREALC/UNESCO Santiago

• Inclusive education, UNESCO

21-12-2011

Posted by jjbrunner at 03:47 PM | Comments (0) | TrackBack

MINEDUC presenta cuenta publica del año 2011

Cuenta publica del Ministro de Educación, 27 diciembre de 2011.
Bajar el documento (PPT) aqui:
http://www.mineduc.cl/cuenta_publica/Cuenta_publica_2011.ppt

Ver Google - Noticias sobre este tópico:
http://news.google.cl/news/more?hl=es&gl=cl&q=chile+cuenta+pública+ministerio+educacion&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.,cf.osb&biw=768&bih=928&um=1&ie=UTF-8&ncl=dgy4eP8RcwcKYjM6mIEs98VxTf08M&ei=tGL8To-8NcKCtgfbwuHQBg&sa=X&oi=news_result&ct=more-results&resnum=2&ved=0CDUQqgIwAQ

Ministro Bulnes por año de movilizaciones: "Más que una amenaza lo vemos como una oportunidad"
En la cuenta pública, el titular de Educación explicó los avances en materia parlamentaria. Además, reiteró la posibilidad de integrar el factor ranking en la PSU.
por La Tercera - 27/12/2011
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/12/680-417275-9-ministro-bulnes-por-ano-de-movilizaciones-mas-que-una-amenaza-lo-vemos-como-una.shtml

El ministro de Educación, Felipe Bulnes, dio a conocer la cuenta pública 2011 de la cartera en  un año que estuvo marcado por movilizaciones de estudiantes secundarios y universitarios.

"Para el gobierno lejos de ser una amenaza ha sido una desafío y una oportunidad. Lo que logremos en materia de educación en estos años será el legado del presidente de la República", explicó Bulnes.

"La gran expectativa para 2012, junto con la revolución de derecho de este año, resulta necesaria la revolución de los deberes. Para la mejora del proceso educativo los estudiantes no sólo tengan la voluntad y el coraje de pelear por los derechos que le parecen justos, sino, también, respondan a los deberes que el sistema impone. Estoy seguro que todo lo que hemos vivido tendrá sentido en la medida que ellos sean capaces de responder junto con los derechos que piden a los deberes que al sociedad les demanda", detalló en medio de la cuenta pública.

Asimismo, el titular de Educación se mostró abierto a la posibilidad de integrar el ranking de los alumnos como sistema de evaluación para ingresar al sistema universitario. "Estamos convencidos que puede ser mejorado (PSU) y pensado en tener mayor inclusión, tiene que ser complementado con otros factores como es el ranking", precisó Bulnes.

También, explicó que una de las metas del Mineduc es terminar la labor comenzada tras el terremoto 2010. "Esperamos tener de aquí al 2014 el 100% de los colegios reconstruidos".

En la oportunidad, también, el Ministro entregó los detalles de los avances que alcanzó la cartera en materia de proyectos parlamentarios tales como la rebaja de un 6% al 2% del Crédito con Aval del Estado y la Superintendencia de Educación Superior.

Posted by jjbrunner at 09:32 AM | Comments (0) | TrackBack

Discriminación de castas en la educación superior de la India

In India, Caste Discrimination Still Plagues University Campuses

Subhash Sharma for The Chronicle of Higher Education, December 11, 2011

Discrimination against Dalit, or underclass, students is "blatant," says Ashwini Shelke, a sociology student at Jawaharlal Nehru U. Here she meets with other students in an annual gathering in Mumbai to honor a Dalit leader and chief architect of India's Constitution, Babasaheb Ambedkar.

By Shailaja Neelakantan

New Delhi

In February, 20-year-old Manish Kumar climbed to the roof of a five-story building at the elite Indian Institute of Technology in Roorkee and jumped to his death. The engineering major was a member of India's underclass, formerly known as "untouchables." And that, says his father, was what drove him to commit suicide.

From the day he set foot on campus, "his classmates would taunt him, saying, 'You can never become an engineer—you are only here because of quotas,'" says Rajinder Kumar, from his home in the northern Indian city of Kanpur. "Every time we met him, he would look depressed, and he initially didn't tell us why. One day, finally, he phoned and said he was being tormented by his classmates and he couldn't study because of that."

Caste-based discrimination has been illegal since the creation of India's first Constitution, in 1950. To eliminate centuries-old persecution of Hinduism's outcasts, considered so unclean as to be untouchable, the Constitution made it a criminal offense to engage in practices common at the time, including refusing untouchables entry to temples, serving them from separate cups and plates, refusing to rent them homes, and denying them access to education.

The government also set aside more than one-fifth of places in public colleges and in government jobs for this group of around 200 million people, which the Constitution renamed the Scheduled Castes, and for Scheduled Tribes, a term that refers to indigenous people, who number about 96 million.

Today members of the Scheduled Castes have emerged as a potent political force. They call themselves Dalits, a Sanskrit word meaning "ground down beyond recognition." But as Manish Kumar's suicide suggests, thousands of years of prejudice are not so easily erased.

Of 441,424 registered crimes against Dalits and indigenous people from 1995 to 2007, as many as 10,512 were cases in which upper castes perpetuated some of the old "untouchability" practices, according to the National Coalition for Strengthening the Scheduled Castes and Scheduled Tribes (Prevention of Atrocities) Act.

Even recently there have been incidents—mostly in rural areas, where Dalits are less able to blend in—of people being forced to consume feces, or lynched because they dared to get water from a well not designated for their use. Sometimes they are attacked for seeming to show off by riding a motorbike or by talking on a cellphone.

Disturbingly, caste discrimination is pervasive in India's universities as well, say many Dalit students and teachers, as well as social scientists, academics, and observers who study issues of class and caste.

In the most egregious cases, Dalit students and their supporters say, upper-caste students beat up Dalits for no given reason; professors ignore questions from Dalit students in class; upper-caste students, with the complicity of professors, ostracize their Dalit peers or force them out of university housing; and professors compel students to reveal their caste publicly, and then give Dalits lower grades.

University administrators, police officials, and the Indian media often deny that discrimination exists, downplay its severity, or simply sweep it under the rug, says Ivan Kostka, publisher of a magazine on caste issues called Forward Press, who notes that 85 percent of all senior editorial positions in the national news media are held by Brahmins, the highest of the caste groups.

Contacted by The Chronicle for comment on incidents that allegedly occurred on their campuses, officials at several universities either did not respond or argued that caste discrimination does not exist at their institutions. At the Indian Institute of Technology at Roorkee, for example, the dean of student welfare rejects Rajinder Kumar's claims that his son was harassed for being a Dalit.

"There is no truth in this," says the dean, N.K. Goel. "All students are treated equal. No discrimination occurs at any level."

Rajinder Kumar says the university did nothing when he asked them for help after his son confided in him that he was being harassed.

"Instead of taking action against the students Manish complained about, they said it was better he leave university housing and take up private residence elsewhere," says Mr. Kumar. "The supervisor said, 'There are 400 to 600 students here, and how many can we stop from saying such things?'"
Modern Prejudices

To understand these widely divergent points of view, consider that India's attitudes toward caste today echo attitudes in the United States until the 1960s, when overt prejudice toward black people coexisted with a nascent civil-rights movement.

And even though many Indians say they oppose any form of caste discrimination, it is not uncommon for employers, for example, to ask applicants about their family backgrounds or to make explicit judgments about which parts of India produce the most- and least-industrious workers.

No national studies have been done to determine the magnitude of caste-related discrimination on campuses. But according to the Insight Foundation, a Dalit activist group, discrimination and verbal and physical abuse have led to at least 18 suicides by Dalit students over the past four years. And a disproportionate number of dropouts from universities are Dalits—even though higher education is their only hope of rising socially.

"This is caste humiliation," says Surinder Jodhka, a sociology professor at New Delhi's Jawaharlal Nehru University who studies social stratification, with an emphasis on Dalits and religious minorities.

Anoop Kumar, founder of the Insight Foundation, says those 18 suicides reflect only those cases in which parents have come forward to complain. In many more cases, parents are reluctant to speak out. He fears that despite the gains that Dalits have made politically, the climate on campuses has actually gotten worse as they have begun speaking up more, and the competition for university placements has grown more fierce.
Opposition to Quotas

At the root of much of the animosity driving caste tensions on campuses is the quota system, or reservations, as they are often called.

Shiv Visvanathan, a sociologist who has written about religion and Dalit issues in India, says reservations have created a barrier of prejudice, especially given the competition in India for admission to universities. That has entrenched existing stereotypes about Dalits, who many feel "aren't fit to join university and then not fit to study and basically should not be treated as citizens."

Those opposed to quotas argue that after India's 64 years of independence, set-asides have outlived their original purpose. Dalits, they argue, have risen enough on the socioeconomic ladder to be able to compete against their peers on a level playing field. Many opponents of quotas believe that the system allows academically weaker students to get in, when merit should be the sole basis of admission.

"Obviously they are weak [academically]. That's why they are taking the benefit of reservations," says Kaushal Kant Mishra, a founding member of a group called Youth for Equality, which campaigns against the use of quotas. Dr. Mishra says that while he agrees that Dalits have been discriminated against in the past, it is wrong to relax admissions standards in an attempt to redress those injustices.

He helped formed Youth for Equality in 2006, when he was studying at the All India Institute of Medical Sciences, or Aiims, a top medical school. He says he does not believe that caste discrimination exists at his alma mater or anywhere else.

Even some university leaders think the quota system is wrong. Set-asides in top universities are "a bad mistake" made by the Indian government, says P.V. Indiresan, a former head of one of the Indian Institutes of Technology.

And it's common for students who cannot apply under the quotas to feel that they might have been admitted to a better institution if the quotas were abolished.
Small Differences

The perception among many opponents of quotas is that there is a significant difference in admissions standards between students who qualify for quotas and those who don't. Yet the difference is actually quite narrow, with a relaxation of between 5 percent and 10 percent of grades on either college-entrance examinations or high-school exit exams.

"It isn't as if we can get zero marks and get in," says Ajay Kumar Singh, who studied at Aiims, and has formed a group called Progressive Medicos Forum, which seeks to bring to light caste discrimination in medical colleges.

"In the notion of merit that has been appropriated by the elite, there is no inclusion, there is only individual merit and the natural high IQ which apparently you automatically get if you're higher caste," Mr. Jodhka jokes.

The Death of Merit, a documentary about Dalit students' suicides made by the Insight Foundation's Anoop Kumar, argues that the real death of merit occurs when Dalit students who have made it to college despite socioeconomic hardships kill themselves.

This year Mr. Kumar has been going around to India's universities and screening the documentary for students. When he talks about suicides and discrimination, he often hears that hostility toward Dalits exists because of quotas.

"I ask, 'What about us not being allowed to go to temples or not given houses on rent or discriminated against in jobs? And what have reservations got to do with that?' Then they have nothing to say," Mr. Kumar says.

Students who benefit from the quota system often find that it is used against them once they are on campus. Many institutions post lists of new students that include their scores and the category under which they were admitted: general or scheduled caste. This ensures that everyone—students, administrators, and professors—knows who the Dalits are.

The differentiation, and sometimes overt segregation, continues in other ways. Dr. Singh says that most Dalit students at Aiims were housed in separate dorms. He was placed in a dorm where he was the only Dalit, which created its own problems.

Students "used to bolt my dormitory room door from outside and write on the door that no one likes me, and I should change to another dormitory," recalls Dr. Singh.

More recently, at Jawaharlal Nehru University, two Dalit students were assaulted, on separate occasions, by upper-caste students, according to a Dalit support group on the campus.

In one instance, a Dalit student said that an upper-caste male student and some friends beat him up after the Dalit student asked to see his ID before he could vote for the dormitory student elections.

"Don't you know who I am?" the latter asked, according to some students at the university. During the alleged assault, the Dalit student claims his attackers were chanting caste slurs.

In another instance, Dalit students complained that they had been assaulted in retaliation for a poster that reinterpreted Hindu mythology with a pro-Dalit spin. Dalit students say the university doesn't take action when such incidents occur.

S.K. Sopory, Jawaharlal Nehru University's vice chancellor, says administrators conducted an inquiry about the fight over the poster and found that students on both sides were guilty. The university suspended them. "We have zero-tolerance policy on violence," Mr. Sopory says. Sometimes clashes between different castes are actually motivated by rivalry between campus political parties, he adds. Also, he argues that Dalit students "sometimes incite groups, saying, 'You Brahmins have been ruling us for centuries.'"
Proving Discrimination?

It is difficult, of course, to determine whether Dalit students are targeted because of their caste or because they simply misinterpret why they received poor grades or treatment.

Many Dalit students with whom The Chronicle spoke said they didn't file formal complaints because they were afraid of the repercussions. However, on politically active campuses like Jawaharlal Nehru University, Dalit students have been able to produce some evidence suggesting that discrimination exists.

A petition last year by students at the university, using India's Right to Information Act, showed that many Dalit students who scored well in their written exams, on which students are identified only by a number, received extremely low scores in the oral exams.

Discrimination "is that blatant," says Ashwini Shelke, a sociology student at the university who is a member of the United Dalits Student Forum, a group that brings attention to issues faced by Dalits.

Sometimes, students say, they suffer from the prejudice of low expectations. Mr. Kumar, of the Insight Foundation, says that on his first day of engineering school, "one professor said, 'Those who are from the Scheduled Caste category better work hard. Mayawati won't be marking your exams—I will.'" Mayawati is the country's first female Dalit chief minister of a state.

Mariaraj, a former student at a Tamil Nadu college, who goes by one name, says he felt shut out in class.

"No teacher talked to us Dalits in class, and they ignored any questions we had," he recalls. "Teachers were very partial to non-Dalits. If any Dalit was absent one day, he would be severely punished," but non-Dalits who would skip class weren't penalized, says Mr. Mariaraj, who is now pursuing a doctorate at Manonmaniam Sundaranar University, in Tamil Nadu.

But quota opponents say they've seen such hostility go both ways.

"Some are good, but many are arrogant," says Mr. Indiresan, the former head of an Indian Institute of Technology, of students admitted under quotas. "One Dalit student in my class had a low attendance record, and he said because he is Dalit, he doesn't need to bother."

Dalit students also seem to fare worse than their peers in college.

In 2007 the Progressive Medicos and Scientists Forum conducted a survey and found that student-failure rates at Aiims, the medical school, were 60 to 70 percent for Dalit and Scheduled Tribe students, while for nonquota students, the rates were under 10 percent.

At the Indian Institutes of Technology, says Mr. Kumar, of the Insight Foundation, the annual Dalit dropout rate is 25 percent. Whether this is the result of prejudice or other factors—such as weaker academic preparation—is difficult to know.
A Taboo Topic

It is also hard to know whether the average professor or student believes that caste-based discrimination is a problem, as the topic remains largely taboo. No national surveys on discrimination, or on beliefs about quotas, have been done.

The Chronicle approached several professors at the University of Delhi to ask about their views, but all refused to discuss those issues publicly. Some who opposed quotas didn't want to be named but said that once Dalit students get in, they don't work.

University administrators have also not seemed to take many overt steps to deal with possible discrimination on their campuses or tensions around the issue of quotas.

In 2008, Senthilkumar, a Dalit physics scholar pursuing his doctoral degree at the University of Hyderabad, killed himself on campus because no professor was willing to be his doctoral guide, say Dalit activists and some academics there.

A university spokesman says an investigation turned up nothing incriminating.

"No evidence was found in any of the schools for systematic or deliberate discrimination against students on the basis of caste, although problems in administering the Ph.D. programs have given rise to such apprehensions among students," wrote Ashish Thomas, a university spokesman, in an e-mail response to a question about Mr. Senthilkumar's case.

P. Thirumal, head of the department of communication at Hyderabad, says the situation is not so simple.

"There have been [discrimination] cases I have heard of from students," he says, emphasizing that his views do not necessarily represent the university's. When society is the way it is, it's too ambitious to expect professors to transcend its behavior, he says.

"By and large, caste discrimination is an affliction, a collective one," he adds.

What Mr. Thomas doesn't say, but Mr. Thirumal confirms, is that Hyderabad's investigation also concluded that discrepancies and ambiguities had crept into the assessment of students at the school of physics.

"The sad part of the report is that while it agrees discrimination happened in physics, it didn't pinpoint any authority. So no one was punished," Mr. Thirumal says.
Looking for a Solution

There are some small signs of change.

After lobbying efforts by the Insight Foundation and other Dalit advocacy groups, in July the country's university regulator ordered hundreds of institutions to take strong steps to prevent caste discrimination.

An unnamed official told an Indian newspaper that the number of Dalit students committing suicide "is shocking enough for us" to take such action. Anoop Kumar says the university regulator's order has been posted on bulletin boards on university campuses.

One thing many Dalit students don't want to change is the quota system itself. "Yes, the quota identifies you as a Scheduled Caste student, so the chances of discrimination are high," says Ms. Shelke, of the United Dalits Student Forum. "But if there is no quota, we wouldn't even get in, because discrimination is so huge, right from [elementary] school."

She and other advocates hope that more Dalit students feel comfortable speaking up for themselves, and that universities take a more active part in breaking down longtime social prejudices.

"We have to get universities to break the ice between communities," says Mr. Visvanathan, the sociologist. "We need imaginative faculty. I see [the current situation] as a failure of imagination."

Posted by jjbrunner at 09:25 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 27, 2011

Reportaje sobre la devolución del crédito estudiantil según ingreso de las carreras

Derecho y Enfermería son las carreras con más retorno del mercado laboral

Cálculo de La Tercera, con datos del Mineduc, muestra cuánto demoran egresados de cada plantel en recuperar lo invertido en aranceles.

por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 26 de diciembre de 2011
http://diario.latercera.com/2011/12/26/01/contenido/pais/31-95253-9-derecho-y-enfermeria-son-las-carreras-con-mas-retorno-del-mercado-laboral.shtml

Derecho: la de mejor retorno

De las siete carreras analizadas es la con mejor retorno entre las universidades estudiadas. Si los estudiantes pagan un arancel promedio de $ 2.868.477 por los 18 semestres que dura la carrera en términos reales, demorarán, como máximo, seis años y cinco meses en recuperar lo invertido. El análisis se realizó tomando el supuesto de que se destina el 20% de los ingresos a pagar la carrera. Según el sitio mifuturo.cl, que será lanzado esta semana, al cuarto año, los abogados tienen un ingreso promedio máximo de $ 1,5 millón.

Sin embargo, hay diferencia entre planteles, no sólo por lo que ganarán a futuro los egresados, sino por cuánto invirtieron en estudiar allí y cuánto demoraron en terminar la carrera. A los que les tomará menos tiempo en recuperar lo gastado será a los titulados de la U. de Concepción: el arancel de 2011 fue de $ 2.716.000, al cuarto año sus egresados ganarán como máximo $ 2 millones. Les tomará cuatro años y ocho meses en recuperar el dinero. Además, al primer año, el 82% de sus egresados tiene empleo. La U. Austral también figura entre las de mayor retorno: con un arancel 2011 de $ 2.650.000, a los abogados les tomará casi cinco años en recuperarse.

El panorama es distinto en la U. del Desarrollo. A sus titulados les tomará nueve años y dos meses en recuperar los $ 27 millones invertidos en los 18,9 semestres de estudio real (el arancel 2011 llegó a $ 3,7 millones).

Ingeniería Comercial: $ 18 millones en promedio

Siete años y nueve meses. Eso les demorará a los egresados de Ingeniería Comercial cancelar los $ 18 millones que invirtieron en los 13 años que dura en la práctica la carrera. Su sueldo, según el Mineduc, al cuarto año será de $ 1,2 millón y el cálculo estima que destinarán el 20% a pagar lo gastado.

A los egresados de la U. Central les tomará el menor tiempo: 6,2 años. Invirtieron $ 18 millones y, al cuarto año, los titulados ganan $ 1,5 millón. El 94% tiene empleo al primer año de egresar.

También tiene buenos indicadores la U. Silva Henríquez: 6,3 años para recuperar los $ 11 millones gastados en los 11 semestres que dura la carrera en la práctica. También tiene buena empleabilidad: el 94% de la cohorte que salió en 2008 tenía empleo un año después.

Las con peor retorno son la U. de Tarapacá y UDP. En la primera, se necesitan 10 años para recuperar los $ 18 millones invertidos. Sus aranceles son relativamente bajos ($ 2,3 millones en 2011), pero es el programa con mayor duración real: 16 semestres. En el segundo caso, a los egresados les tomaría nueve años y ocho meses en recuperar los $ 23 millones invertidos. Tiene uno de los aranceles más caros ($ 3,5 millones en 2011) y los egresados ganan, como máximo, $ 1,2 millón al cuarto año. En la U. de Chile, otro plantel con aranceles altos ($ 3,7 millones), los egresados ganan, máximo, $ 1,7 millón al cuarto año.

Ingeniería Civil Industrial: 7,9 años

Las universidades Arturo Prat, De La Frontera, De Chile y De los Andes son las que tienen mejores indicadores en retorno en la carrera.

En la primera, los egresados demoran 5,6 años en recuperar los $ 17 millones invertidos. ¿La razón? Es la más barata del mercado ($ 1,9 millón el arancel 2011) y sus egresados ganan, al cuarto año, $ 1,5 millón. El 93% tiene empleo.

En la Ufro se necesitan seis años y dos meses para pagar los $ 14 millones. Es la deuda más baja en total, porque a los bajos aranceles ($ 2,3 millones) se suma el hecho de que es la carrera más corta: los estudiantes demoran 13,7 semestres en sacarla. En la U. de los Andes, recuperar lo invertido demora lo mismo, pero el 100% tiene empleo y son los mejor pagados: $ 2 millones al cuarto año de titulación. En la U. de Chile, bastan 6,6 años para recuperar lo invertido y sus egresados figuran entre los mejor pagados: $ 2 millones.

Los peores indicadores los tiene la U. Católica de la Santísima Concepción: a sus ingenieros les tomaría 11,5 años recuperar lo invertido. Es la carrera más larga: casi 10 años.

Enfermería: la segunda con mejor retorno

Es la segunda carrera con mejor retorno de las analizadas. A las enfermeras les toma sólo siete años y cinco meses, en promedio, en recuperar lo que invirtieron. Se trata de una carrera con aranceles relativamente bajos ($ 2,5 millones en promedio) y con menor duración: 12 semestres, en promedio, en vez de los 10 oficiales. Dentro de este auspicioso panorama destacan la Ufro y la Usach. En la primera, bastan poco más de cinco años para recuperar lo invertido. En la segunda, cinco años y tres meses. En ambas, los egresados ganan, al cuarto año, $ 1,2 millón y en ambas, todos tienen trabajo.

Sin embargo, dentro del buen panorama, hay excepciones. En la U. de Tarapacá, pese a que todos tienen trabajo, se necesitan 10 años para pagar lo invertido. Los sueldos -de un millón al cuarto año, versus el $ 1,2 millón de promedio-, y la larga duración de la carrera explican los números. La carrera dura, en la práctica, ocho años.

Arquitectura: 13 años y cinco meses

Junto con Periodismo, lidera la lista con menores retornos de las siete analizadas: 13 años y seis meses demora recuperar los $ 25 millones invertidos en la carrera. Los bajos sueldos, de $ 1 millón en promedio al cuarto año, para aranceles no menores ($ 3,1 millones en promedio) explican sus resultados.

En las universidades Central y Del Desarrollo es donde el retorno es menor: un egresado demora 17 años y tres meses en recuperar lo invertido. Sus aranceles 2011 figuran entre los más altos: $ 3,4 millones y $ 3,9 millones, respectivamente. Y sus egresados ganan $ 750 mil al cuarto año.

El mejor panorama lo tienen la Usach y la U. Finis Terrae: los arquitectos demoran hasta 11 años y medio en recuperar lo invertido.

Periodismo: la de peor retorno

De las siete carreras analizadas, es donde a los egresados les cuesta más tiempo recuperar lo que invirtieron: 13 años y medio. ¿La razón? Los bajos sueldos ($ 750 mil en promedio, al cuarto año) y los aranceles, que promedian los $ 2,7 millones. Además, la empleabilidad no supera el 87% en el mejor de los casos.

Dentro de este panorama, el mejor retorno se obtiene en la U. de Chile, donde a sus egresados les demora nueve años y cinco meses en recuperar los $ 16 millones que gastaron en 15 semestres. Ganan un sueldo de $ 1 millón cuatro años después de haberse titulado. La U. de Concepción también ostenta buenos índices: casi 10 años para recuperar lo gastado. En la UDD y en la U. Andrés Bello, en cambio, la inversión demora más de 18 años en recuperarse. Sus aranceles figuran entre los más caros, sólo superados por la UC, con $ 3,8 millones, pero a diferencia de ésta, con sueldos menores.

Sicología: 12 años y nueve meses

En una carrera donde sólo ocho de cada 10 egresados tienen empleo al primer año, el retorno no lo es todo.

Por eso, destaca la Ufro, donde sus egresados tienen empleabilidad por sobre el promedio (86,9%), pero, a la vez, el mayor retorno. Los sicólogos de la Ufro demoran 9,4 años en recuperar lo invertido. En cambio, en la UCV a los egresados les toma 22 años en recuperar el dinero. Es la carrera de mayor duración, en la práctica: 17 semestres.

www.mifuturo.cl
El Ministerio de Educación lanzará esta semana los datos actualizados de sueldos y remuneraciones de 100 carreras universitarias y técnicas. Además, habrá un simulador de beneficios estudiantiles y un programa para ayudar a estudiantes de séptimo básico en adelante a escoger su carrera. Por último, se dará información académica, como deserción y calidad de los profesores, de cada plantel

Cómo se hizo el ranking
Para el cálculo, La Tercera multiplicó el arancel 2011 por la duración real de cada carrera, según datos del Mineduc, bajo el supuesto de que los estudiantes pagan al contado. Ello dio un monto final, que se dividió por el sueldo que se estima obtendrá cada profesional, considerando que destina el 20% del sueldo a pagar la carrera. Las remuneraciones son al cuarto año de titulación y se obtuvieron de un adelanto del Mineduc del sitio www.mifuturo.cl, que se lanzará esta semana.

Posted by jjbrunner at 10:56 AM | Comments (0) | TrackBack

UNIVERSIA: Hitos educación superior 2011

Vea los hitos elegidos por UNIVERSIA, 27 diciembre, aqui:
http://noticias.universia.cl/en-portada/noticia/2011/12/27/901431/educacion-superior-hitos-2011.html

Educación Superior: Los hitos de 2011
27/12/2011

Chile fue el foco de las miradas del mundo debido al conflicto estudiantil que se vivió durante más de seis meses. Universia recopiló las noticias más importantes que marcaron el acontecer nacional en este ámbito

1

Una recopilación de las principales noticias asociadas al conflicto estudiantil que se vivió durante más de seis meses. Foto: Universia
Según anunció el gobierno a comienzos de año, éste sería el "año de la educación superior". Efectivamente,  en el período el sector saltó a primera plana y con una fuerza insospechada por el Ejecutivo. Miles de marchas a nivel nacional, tomas y paros buscaron mostrar el descontento social por el actual sistema e instalar en el tapete las demandas por una educación gratuita y de calidad.

Con motivo del término de este año, Universia entrega un recuento con las principales noticias en esta área.
 
Marzo

Jueves 31: CRUCH pide al Gobierno dar a conocer lineamientos de la reforma al sistema de Educación Superior
 
Abril

Viernes 8: Rector UC propone creación de Subsecretaría de Educación Superior
Miércoles 13: Confech denuncia graves atrasos en la entrega de becas por parte del MINEDUC
Martes 26: Universitarios entregan petitorio para la reforma y llaman a primera movilización del año
Jueves 28: Más de 8 mil personas participan en la primera marcha del año
Sábado 30: Confech hace un llamado a recuperar la educación pública y agenda movilización nacional
 
Mayo

Jueves 12: Alrededor de 20 mil personas participan de la movilización estudiantil en Santiago y regiones
Sábado 21: En el marco de la cuenta anual del gobierno, el Presidente de la República, Sebastián Piñera señaló: "Llegó la hora de hacer una gran reforma a la educación superior"
Martes 24: Universidades Estatales aseguran estar "frustradas" por anuncios para Educación Superior
Lunes 30: Mineduc anuncia 100 mil becas para fortalecer la Educación Superior Técnico Profesional

Junio

Miércoles 1: Más de 20 mil estudiantes marcharon por demandas en educación superior
Jueves 9: Estudiantes se toman Casa Central de la Universidad de Chile
Jueves 16: Confech realiza masiva marcha estudiantil por la educación superior, con más de 70 mil personas en las calles
Martes 21: Ministro de Educación anuncia fondo de revitalización a universidades estatales
Miércoles 23: Movilizaciones creativas y con contenido por la Educación Pública
Jueves 30: Cerca de 100 mil personas participan de una nueva marcha por la educación
Jueves 30: Rectores entregan declaración por rechazo a propuesta del Mineduc
 
Julio
Viernes 1: Rector de la UC, Ignacio Sánchez, renuncia a la vicepresidencia del Cruch
Martes 5: Presidente Piñera anuncia creación de fondo de $4.000 millones de dólare

Miércoles 6: Cruch valora anuncios del gobierno y señala que retomarán las conversaciones con el Mineduc
Lunes 11: Rector Unab: "La palabra lucro la estamos mal empleando y debiéramos hacerla desaparecer"
Martes 12: Gobierno anuncia que en agosto enviará ley que crea Superintendencia
Miércoles 13: Ministro de Educación se reúne con estudiantes secundarios y los invita nuevamente al diálogo
Martes 19: Cambio de Gabinete: Felipe Bulnes asume como nuevo ministro de Educación en reemplazo de Joaquín Lavín
Martes 19: Ministro de Educación: "Llega el momento de deponer los paros, de iniciar el diálogo y empezar a construir"
Miércoles 20: Rector Usach: "Universidades con fines de lucro no deben recibir financiamiento público por ninguna vía"
Miércoles 27: Confech anuncia que no depondrá tomas de casas de estudios
Jueves 28: Consejo de Rectores insta a estudiantes a deponer las movilizaciones
 
Agosto
 
Martes 2: Ministro Bulnes anuncia incorporación del derecho a educación de calidad como garantía constitucional
Viernes 5: Actores sociales rechazan en su totalidad propuesta del gobiern
Lunes 8: José Joaquín Brunner: "El documento del gobierno tiene una base amplia para iniciar una conversación"
Martes 9: Nuevas movilizaciones  reúnen a cerca de 100 mil personas
Miércoles 10: Ministro de Educación presentó plan "Salvemos el año escolar" 
Miércoles 17: Ministro Bulnes presenta proyecto para renegociar deuda de 110 mil morosos del crédito solidario 
Jueves 18: Ministro Bulnes anuncia importante paquete de medidas educacionales
Martes 23: Confech emplaza a Presidente Piñera a referirse a sus demandas
Martes 23: Rector Usach critica falta de diálogo y negociación del gobierno con los estudiantes
Jueves 25: Ministro Bulnes: "Solamente vamos a avanzar trabajando y dialogando"
Viernes 26: Cruch y Mineduc señalan poder comenzar el segundo semestre académico los primeros días de octubre
Martes 30: Ministerio de Educación amplía plazo de inscripción de Plan Salvemos el Año Escolar 
Miércoles 31: Comisión de Educación aprueba proyecto que prohíbe aportes estatales a entidades con fines de lucro
 
Septiembre

Sábado 3: Presidente Piñera y ministro Bulnes se reúnen con estudiantes, directivos del Colegio de Profesores y rectores
Sábado 10: Plan Salvemos el Año Escolar finaliza su proceso con más de 162 mil inscritos
Lunes 12: Estudiantes condicionan el diálogo a garantías del gobierno
Miércoles 14: Estudiantes marcharon por mejoras en la educación superior y anuncian paro nacional
Jueves 15: Gobierno acepta dos de las cuatro exigencias estudiantiles para realizar mesas de diálogo
Martes 20: Federaciones de universidades privadas se suman al paro convocado por la Confech
Miércoles 21: Camilo Ballesteros: "Un cambio en el sistema educativo real se debe hacer entre todos"
Martes 27: Confech discute acerca de entablar mesa de trabajo con el gobierno
Martes 27: Patricio Indo: "Si fortalecemos a la educación pública estamos beneficiando a todos"
Martes 27: Confech se abre al diálogo con el gobierno y pide transparentar Ley de Presupuesto 2012
Miércoles 28: Ministro Bulnes valora la disposición al diálogo de los universitarios y los llama a normalizar las clases
Viernes 30: Confech y gobierno abordarán la gratuidad en la educación y Presidente Piñera anuncia 11.650 millones de dólares en presupuesto 2012
 
Octubre

Miércoles 5: El complejo escenario en mesa de diálogo entre estudiantes y gobierno
Miércoles 5: Quiebre en mesa de diálogo entre el gobierno y actores sociales de la educación
Jueves 13: Universitarios radicalizan movimiento a través de diversas tomas
Viernes 14: El periplo de Camila Vallejo y Giorgio Jackson por Europa
Viernes 14: Ministro Bulnes presenta Comisión de Expertos para elaborar propuestas de financiamiento estudiantil para la Educación Superior
Miércoles 19: Creación del G-9: “Puede aportar en forma importante al debate sobre educación superior"
Martes 25: La complicada situación de las universidades y su inicio del segundo semestre 
 
 
Noviembre

Martes 8: Segunda vuelta en elección de Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, FEUC
Jueves 10: Noam Titelman es el nuevo presidente de la FEUC
Jueves 10: Toma en la Usach: Instan a normalizar las clases

Viernes 11: Rector Zolezzi pide aumento de aportes basales para universidades estatales

Martes 15: Camila Vallejo se presenta a la reelección en la FECH
Jueves 17:  Scarlett Mac-Ginty asume como presidenta FECH

Miércoles 23: Presupuesto 2012: Rectores de universidades estatales y Confech consideran insuficiente partida de Educación

Jueves 24: Rector de la Usach es el nuevo vicepresidente ejecutivo del CRUCH

Viernes 25: Ministro Bulnes: "Con la aprobación del presupuesto se empieza a construir un antes y un después"

Martes 29: Cámara de Diputados despacha el presupuesto de Educación y rectores lo califican como insuficiente 

Miércoles  30: Confech: ¿diferencias irreconciliables o eventual quiebre?

 
Diciembre

Lunes 5: Camila Vallejo y Gabriel Boric, en reñida elección

Miércoles 7: Gabriel Boric es el nuevo presidente de la Fech

Viernes 16: Aranceles 2012: Continúan críticas por las alzas

Lunes 19: Gabriel Boric asume el liderazgo de la Fech
Martes 20: Rectores y estudiantes abordan no pago de becas para enero y febrero
 
Fuente: Universia

Posted by jjbrunner at 10:22 AM | Comments (0) | TrackBack

Libro "La Buena Educación": Aporte al debate desde la derecha

El Instituto Libertad y Desarrollo acaba de presentar el libro "La Buena Educación". A continuación el comunicado oficial de la Institución patrocinante y, más abajo, un comentario de prensa y una entrevista a los autores por CNN-Chile.

Noticias
LYD LANZA LIBRO “LA BUENA EDUCACIÓN” QUE DERRIBA MITOS EXISTENTES

19 de diciembre de 2011

Libertad y Desarrollo lanza esta semana el libro “La buena educación”, en el cual los autores Rodrigo Troncoso, María Paz Arzola y Rosita Camhi derriban algunos mitos que se han instalado en el subconsciente colectivo, aun careciendo de argumento. He aquí algunos de ellos:

- Mito 1: Para mejorar el desempeño de nuestro sistema basta con inyectar más recursos.

En la última década, el gasto en educación ha crecido de forma continua, llegando a duplicarse en términos reales. Sin embargo, este mayor gasto no se tradujo en un incremento similar en el desempeño escolar medido con los promedios en las pruebas SIMCE. Si consideramos que estas pruebas son la principal forma de diagnosticar cómo están los alumnos en Chile, entonces se podría extraer que la discusión sobre el monto de los recursos es ajena a la de la calidad. Si queremos mejorar el nivel de nuestro sistema educativo, el tema no es cuánto, sino cómo usamos los recursos. El desafío debe ser lograr una mejor administración de los mismos, para conseguir hacer más con lo mismo. De hecho, se tiene que Chile gasta más que el promedio de la OCDE en Educación Escolar como % del PIB, siendo además, superior a países como Japón y Alemania.

Así si bien es necesario destinar más recursos a la educación, es necesario que esto se efectúe ligándolos al logro de una mayor calidad, palabra que ha sido muy poco mencionada en el debate y las peticiones estudiantiles

- Mito 2: Los colegios con fines de lucro son meras empresas que no se interesan realmente en dar educación de calidad.

Primero, encontramos que una proporción similar de colegios con y sin fines de lucro cobra financiamiento compartido (40% y 37% respectivamente, para el año 2010) y algo muy interesante, pues suena contradictorio, es que la cuota media de los colegios sin fines de lucro es un tanto mayor que la de los con fines de lucro: $18.500 versus $15.000 para el año 2010.

Segundo, se tiene que los colegios con fines de lucro son en su mayoría pequeños. El 80% de estos colegios son únicos, no pertenecen a una red y están formados en su mayoría por profesores. De esta forma, parece poco probable que los dueños de estos colegios busquen llenar sus bolsillos a costa de las familias, pues cobrando bajas mensualidades y atendiendo pocos alumnos es improbable que logren efectivamente enriquecerse.

- Mito 3: No es compatible la entrega de educación de calidad, con el hecho de que un colegio se haya constituido como corporación con fines de lucro, pues el afán de obtener rentas sobrepasará cualquier intención de obtener un desempeño escolar exitoso.

Con datos de panel encontramos que no hay diferencias persistentes ni significativas en la evolución de los resultados en el SIMCE entre alumnos de colegios Particulares Subvencionados (PS) CON fines de lucro y alumnos de colegios PS SIN fines de lucro. Esto va en línea con la idea de que la calidad no se asocia al hecho de que un colegio se haya constituido como fundación sin fines de lucro o como una corporación con fines de lucro. De hecho, donde sí hay diferencias significativas es al comparar con colegios municipales, pues los alumnos en estos colegios obtienen un peor desempeño que en colegios particulares subvencionados con fines de lucro.

- Mito 4: Los colegios municipales son mejores que los particulares subvencionados en educar a alumnos más vulnerables.

Usando datos de panel, constatamos que los alumnos que estudian en colegios particulares subvencionados obtienen mejores resultados a lo largo del tiempo que los que estudian en colegios municipales. Además, y contrario a lo que se suele mencionar en el debate público sin mucho fundamento, se encontró que al distinguir según el grupo socioeconómico del colegio, los particulares subvencionados obtienen los mayores incrementos en puntaje entre los colegios de grupo socioeconómico bajo.

- Mito 5: Nuestro sistema educativo es altamente segregado, es decir, niños provenientes de distintas realidades rara vez conviven dentro de una misma sala de clases. Esto se explica, en parte, por la existencia de educación particular subvencionada.

Encontramos que, contrario a lo que muchos creen, el sistema particular subvencionado recibe en mayor medida a alumnos de distinto nivel socioeconómico. El año 2009 los colegios particulares subvencionados cobijaban una mayor diversidad de alumnos de acuerdo al origen socioeconómico que los colegios municipales, es decir, que la distribución de alumnos de los primeros es más representativa de la población del país, que la de los segundos, como se muestra en el siguiente cuadro.

- Mito 6: La existencia de financiamiento compartido provoca segregación socioeconómica en los colegios.

Separando a los colegios según si estos cobran o no financiamiento compartido, se obtiene que son los establecimientos particulares subvencionados que cobran financiamiento compartido los que contribuyen con una mayor diversidad de estudiantes al sistema. La baja diversidad en la educación pública proviene principalmente de la menor participación de alumnos de mayores ingresos. Otra razón está dada por el hecho de que el colegio percibe un costo diferenciado por educar a niños provenientes de distintas realidades socioeconómicas y sin embargo, recibe un ingreso parejo que no toma en cuenta este costo diferenciado. Se podría decir que un alumno proveniente de grupos socioeconómicos bajos representa un costo mayor para el colegio que pretende lograr en él un nivel dado de aprendizaje. En el otro extremo, la enseñanza para alumnos de grupos socioeconómicos altos resulta menos costosa. Este es el motivo por el cual un colegio que pueda escoger a sus alumnos va a preferir recibir alumnos con una mejor base. Si queremos que no haya segregación, la solución está entonces en “emparejar la cancha”, financiando a los alumnos más vulnerables con una subvención mayor y haciendo que el monto de la subvención decrezca para las familias con más recursos. Esto es lo que hace la subvención preferencial que se aplica desde año 2008 y que fue reajustada recientemente y que debiera tener un efecto positivo en mejorar la diversidad en los próximos años.

Entonces para aumentar la diversidad del sistema de educación pública, debemos atraer a todo tipo de alumnos. Esto no se logra eliminando el financiamiento compartido, sino mejorando la calidad, de tal forma que las familias elijan la educación pública, que aquéllos que puedan pagar aporten con recursos al sistema y que así los colegios sean representativos de la diversidad de la población de nuestro país. La educación pública debe volverse una alternativa real para las familias que buscan educación de calidad, independiente del nivel socioeconómico del que provengan.

- Mito 7: La ineficiencia del sistema de educación pública se solucionará con la desmunicipalización.

La desmunicipalización se ha visto como la solución mágica que salvaría la educación pública. Sin embargo, hay una serie de aspectos que se deben tener en cuenta, como por ejemplo: ¿Quién se hará responsable de los resultados de los colegios?, ¿Quién será el representante en términos de rendición de cuentas?, ¿Tendrá realmente los incentivos para desempeñar adecuadamente la tarea?, ¿Cómo se hará la transición al nuevo sistema?, ¿Qué ocurrirá con los recursos que entregaban los municipios?, ¿Qué pasará con las deudas de arrastre?, ¿Cuál será la relación de los nuevos organismos con la comunidad y con la municipalidad?, etc. Llevar a cabo una reforma de esta magnitud seguramente acabaría con un fracaso comparable a un Transantiago educacional.

Entonces, legislar para terminar con la dependencia municipal de las escuelas sin resolver las cuestiones de fondo sería poco sensato. Lo más adecuado es dejar que opere la institucionalidad actual que fue recién reformulada, ayudándose de los cambios que se están llevando a cabo y de los mayores recursos que se están destinando, pero que todavía no muestran resultados, como la implementación de la Ley SEP, de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de Agencia y de Calidad y Superintendencia de Educación. A ello se suman los incentivos recién creados para atraer alumnos más talentosos a estudiar pedagogía y para una mejor habilitación de los profesores que ejerzan en el sistema público.

Última publicación de Libertad y Desarrollo será lanzada este miércoles: Los 7 mitos que intenta derribar el libro "La buena educación" de LyD

"El Mercurio" tuvo acceso a la última publicación del centro de estudios, en la que se plantea que en el debate educacional han abundado las consignas y han faltado los argumentos.

Juan José Lyon Nuño, El Mercurio, 18 diciembre 2011

En un año marcado por el debate educacional se han planteado una serie de posturas que según los autores Rosita Camhi, Rodrigo Troncoso y María Paz Arzola, están fundadas más por prejuicios ideológicos que por evidencia. Por ello, los autores quieren aclarar y desmitificar varias de ellas. Los seis capítulos del texto, abarcan temas como los avances en la educación en Chile, el fin del lucro y las verdades sobre la segregación en los colegios. A continuación, los siete puntos que ellos destacan al respecto y que aparecen en el libro:

Para mejorar el desempeño de nuestro sistema lo central es inyectar más recursos.

En la última década, el gasto en educación ha crecido llegando a duplicarse en términos reales. Sin embargo este mayor gasto no se tradujo en un incremento similar en los promedios de las pruebas SIMCE. La discusión sobre el monto de los recursos es ajena a la de calidad. Si queremos mejorar el nivel de nuestro sistema educativo, el tema no es el cuánto, sino el cómo usamos los recursos. De hecho, Chile gasta más que el promedio de la OCDE en Educación Escolar como procentaje del PIB, siendo superior a países como Japón y Alemania.

Los colegios con fin de lucro no se interesan realmente en dar educación sino que en enriquecerse.

Una proporción similar de colegios con y sin fines de lucro cobra financiamiento compartido (40% y 37% respectivamente, para el año 2010) y algo muy interesante, es que la cuota media de los colegios sin fines de lucro es un tanto mayor que la de los con fines de lucro: $18.500 versus $15.000 para el año 2010. Y segundo, que los establecimientos con fines de lucro son en su mayoría pequeños. Así, parece poco probable que los dueños de estos colegios busquen llenar sus bolsillos a costa de las familias, pues cobrando bajas mensualidades y atendiendo pocos alumnos es improbable que logren enriquecerse.

No es compatible la entrega de educación de calidad con fin de lucro.

Con datos de panel encontramos que no hay diferencias persistentes ni significativas en la evolución de los resultados en el SIMCE entre alumnos de colegios particulares subvencionados con fin de lucro y alumnos de colegios particulares subvencionados sin fin de lucro. Esto va en línea con la idea de que la calidad no se asocia al hecho de que un colegio se haya constituido como fundación sin fin de lucro o como una corporación con fin de lucro.

Los colegios municipales son mejores que los particulares subvencionados en educar a alumnos más vulnerables.

Constatamos que los alumnos de colegios particulares subvencionados obtienen mejores resultados a lo largo del tiempo que los de colegios municipales. Además, y contrario a lo que se suele decir, al distinguir según el grupo socioeconómico del colegio, los particulares subvencionados obtienen los mayores aumentos en puntaje entre los colegios de grupo socioeconómico bajo.

Nuestro sistema educativo es segregado, en parte por la existencia de educación particular subvencionada.

Contrario a lo que muchos creen, el sistema particular subvencionado recibe en mayor medida a alumnos de distinto nivel socioeconómico. El año 2009 los colegios particulares subvencionados cobijaban una mayor diversidad de alumnos de acuerdo al origen socioeconómico que los colegios municipales, es decir, que la distribución de alumnos de los primeros es más representativa de la población del país, que la de los segundos.

El financiamiento compartido provoca segregación socioeconómica en los colegios.

Separando los colegios según si éstos cobran o no financiamiento compartido, se obtiene que los primeros contribuyen con una mayor diversidad de estudiantes al sistema. La baja diversidad en la educación pública proviene principalmente de la menor participación de alumnos de mayores ingresos. El financiamiento compartido otorga mayor diversidad, pues permite que familias de ingresos más altos opten por estos colegios, en la medida que ofrecen buena calidad.

La ineficiencia del sistema de educación pública se solucionará con la desmunicipalización.

La desmunicipalización se ha visto como la solución mágica que salvaría la educación pública. Sin embargo, hay aspectos que se deben tener en cuenta, como por ejemplo: ¿quién se hará responsable de los resultados de los colegios?, ¿cómo se hará la transición al nuevo sistema?, ¿qué ocurrirá con los recursos que entregaban los municipios? Legislar para terminar con la dependencia municipal de las escuelas sin resolver las cuestiones de fondo, sería poco sensato. Lo más adecuado es dejar que opere la institucionalidad que fue recién reformulada, como la Agencia de calidad y la Superintendencia de Educación.
---------------------------------------

Entrevista a los autores

Libro "La buena educación" promete derribar mitos en esta materia

CNN Chile conversó con María Paz Arzola y Rodrigo Troncoso, dos de los tres autores de la publicación, 18 de diciembre de 2011

"La buena educación", es el título de un libro que se lanzará la próxima semana. El texto intenta derribar mitos sobre lo que han sido los puntos centrales de la discusión del conflicto estudiantil.

CNN Chile conversó con María Paz Arzola y Rodrigo Troncoso, dos de los tres autores de la publicación.

"La educación particula subvencionada ha aportado más que lo que se le ha criticado. Ha ayudado a aumentar la diversidad del sistema de educacional, permitiendo que alumnos que no habría optado por la educación pública, sí lo hagan", explicó Arzola.

"Los profesores y el director son claves para que los colegios sean exitosos", aseguró Arzola.

A juicio de Troncoso, "no es que no se necesiten recursos para mejorar la educación. Lo que planteamos es que si sólo se entregan recursos y no se hace nada más adiocional, no se van a lograr mejoras".

Posted by jjbrunner at 09:23 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 26, 2011

La reforma de la enseñanza del derecho en la academia de los EEUU

Un par de semanas atrás, el New York Times publicó una columna editorial opinando sobre las necesarias reformas a la ensñeanza del derecho. A continuación se reproduce dicha editorial. Y, más abajo, varios profesores de derecho de los EEUU opinan sobre cómo replantear la enseñanza de la disciplina y si acaso el método socrático aun tiene una fucnión que cupmlir en las ecsuelas de derecho. Los debatidores son: Guy-Uriel Charles Guy-Uriel Charles, Duke University Law School; Robin West Robin West, Georgetown University Law Center; Robert D. Dinerstein Robert D. Dinerstein, American University Law School; David Wilkins David Wilkins, Harvard Law School; Amanda C. Pustilnik,
University of Maryland Law School

Editorial
Legal Education Reform
Published: November 25, 2011

American legal education is in crisis. The economic downturn has left many recent law graduates saddled with crushing student loans and bleak job prospects. The law schools have been targets of lawsuits by students and scrutiny from the United States Senate for alleged false advertising about potential jobs. Yet, at the same time, more and more Americans find that they cannot afford any kind of legal help.

Addressing these issues requires changing legal education and how the profession sees its responsibility to serve the public interest as well as clients. Some schools are moving in promising directions. The majority are still stuck in an outdated instructional and business model.

The problems are not new. In 2007, a report by the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching explained that law schools have contributed heavily to this crisis by giving “only casual attention to teaching students how to use legal thinking in the complexity of actual law practice.”

Even after the economy recovers, the outsourcing of legal work from law firms and corporate counsel offices to lower-fee operations overseas is likely to continue. Belatedly, some law schools are trying to align what and how they teach to what legal practice now entails and what individuals and institutions need — like many more lawyers who can serve as advocates for the poor and middle class.

Instead of a curriculum taught largely through professors’ grilling of students about appellate cases, some schools are offering more apprentice-style learning in legal clinics and more courses that train students for their multiple future roles as advocates and counselors, negotiators and deal-shapers, and problem-solvers.

With new legal issues arising from the use of computers in business and government to manage information, some schools are teaching students software code as well as legal code to solve systemwide problems. Some are exploring ways to reduce tuitions and make themselves more sustainable. Potential business models include legal degrees based on two years of classes, followed by third-year apprenticeship programs.

In American law schools, the choice is not between teaching legal theory or practice; the task is to teach useful legal ideas and skills in more effective ways. The case method has been the foundation of legal education for 140 years. Its premise was that students would learn legal reasoning by studying appellate rulings. That approach treated law as a form of science and as a source of truth.

That vision was dated by the 1920s. It was a relic by the 1960s. Law is now regarded as a means rather than an end, a tool for solving problems. In reforming themselves, law schools have the chance to help reinvigorate the legal profession and rebuild public confidence in what lawyers can provide.

A continuación presentan sus puntos de vista :

Defining What’s Socratic
Guy-Uriel Charles Guy-Uriel Charles, Duke University Law School

A Teaching Style of the Past
Robin West Robin West, Georgetown University Law Center

Limitations to the Method
Robert D. Dinerstein Robert D. Dinerstein, American University Law School

Keep the Method, Not the Focus
David Wilkins David Wilkins, Harvard Law School

It Keeps the Student Thinking
Amanda C. Pustilnik Amanda C. Pustilnik, University of Maryland Law School

Defining What’s Socratic
Guy-Uriel Charles

Guy-Uriel Charles is a professor of law at Duke University and the founding director of the Duke Center on Law, Race and Politics.

Updated December 16, 2011, 11:18 AM

It is not easy to evaluate the continued vitality of the Socratic method because we do not all mean the same thing when we use the term. For some, the Socratic method is defined in opposition to the lecture course. For others, it simply means a performative process by which the professor poses a series of unanswerable questions to a hapless student, the purpose of which is not substantive learning but humiliation and embarrassment. Even among professors supposedly using the same pedagogy, classes can be more or less Socratic. Some professors are Socratic in some classes and not in others. I rarely use the Socratic method in upper-level classes because the pedagogical purposes of upper-level classes are different from those of the first year.

I employ a variety of pedagogical methods when I teach first-year students, but the core of my approach is roughly, though not stereotypically, Socratic. By Socratic, I mean a process by which I pose questions to one student at a time about the characteristics of a case, series of cases, or the area of law under examination. One of the great joys of teaching first-year law students is the privilege of bearing witness to the transformation of their minds during the course of the semester or year. You can almost see the metaphoric light bulbs flash as the students acquire a new set of critical thinking skills. In my view, the Socratic method is the most effective and efficient way of imparting these skills to first-year law students. Among other things, they learn to ask different types of questions; to ask questions in a different way; and to distinguish relevant from irrelevant facts. They learn to be self-sufficient independent thinkers. As a teacher, a law professor, I am always awed by this transformation, which I think is unique to the first year.

I am convinced that a critical component of the transformation is the process of intellectual engagement that is often described as the Socratic method. The case and question method of legal instructions should not be, and is rarely, the only tool in the law professor’s toolkit. But it continues to be useful, particularly in the first year. We can refine it, modify it, update it; but we should keep it.
--------------------------------------

A Teaching Style of the Past
Robin West

Robin West is the associate dean for research and academic programs and the Frederick Haas professor of law and philosophy Georgetown University Law Center.

December 15, 2011

Most law professors still teach through questions and answers, call on students randomly, press students for increasingly refined answers to a series of puzzling questions. Almost no American law professors, in contrast to their European, Asian and Central American counterparts, simply lecture in front of a large class. Classes still proceed through dialogue. This is much appreciated by students, who year after year report extraordinarily high levels of satisfaction with the pedagogical dimension of their law school experience. Comparatively few, however, use what law schools traditionally called with some pride the "Socratic method."

Socratic law professors from early 20th century to the three quarter mark challenged students with a series of hypothetical scenarios, changing some facts while holding others constant, with the goal of eliciting increasingly refined statements of a legal principle that might cover the core cases and might point the way, in the marginal. A series of well crafted hypothetical cases might, it was thought, lead a responsive student toward a decent articulation of the principles covering an area of law, and if not that, it might minimally lead to a healthy skepticism regarding their own initial intuitions. Most grandly it might lead to an articulation of a conception of the moral point of an entire legal field, that might guide a judge in the future, when those principles conflict in close cases.

When done well, this teaching was joyful. It was profoundly educational in the best sense. It opened hard questions rather than closed them, and was the vehicle for transmitting a substantial body of knowledge along the way. It was also entertaining, so long as the pressure on the individual student was accompanied by humor and generosity of spirit.

That said, what we once called Socratic teaching in law schools is indeed a thing of the past, for a simple reason: It was premised on two assumptions about the nature of law, which are simply no longer believed by most of the legal professoriate. First, Socratic teaching, as well as the "case method" that accompanied it, was premised on the Langdellian assumption that the "law" consists foremost of the principles and rules explicit in or implied by the opinions generated by appellate courts. Today this strikes many law professors as demonstrably false: whatever was the case in 1900, our law today consists primarily of statutes and regulations generated by democratically elected bodies and administrative agencies, and secondarily of judicial interpretations of those texts by appellate courts. Courts interpret that law, with varying degrees of discretion, but the "common law" originating from, as well as interpreted by judges, is dwindling, both in size and importance.

Second, Socratic teaching was premised upon an assumption that the legal principles imminent in the existing common law were overwhelmingly just, as well as complete. That moral optimism regarding the perfection of the common law now seems quite misplaced. The common law might be improved upon marginally by the principles unearthed through Socratic interrogation. A truly critical legal thinker, however, whether in the law schools or in practice, who entertains the possibility of fundamental or widespread legal injustice, must have the capacity to step outside of even the best possible articulation of the law's premises.

Socratic law school teaching -- the point of which, again, was to guide students toward an articulation of principles of law on the basis of close readings of a few cases -- although it had many virtues, did not aim to nor nurture or spark that critical acuity. If our law is basically sound, and just, Socratic teaching can unearth the reasons why, and might encourage the legal thinker to push toward making it all the better. If our law, or sizable chunks of it, is not basically sound, or fundamentally just, it needs to be changed, not revered. The way to do that is not through Socratic dialogue in the classroom (or the appellate courtroom) that is designed to expose the beauty or moral justness of its underlying principles. The way to do that is through democracy.

Contemporary law professors aim to instill in students not only respect for the law, but also critical acuity, and it is for that reason that Socratic teaching in law schools has fallen into disuse. Socratic teaching is not designed to do that, although a healthy spirited dialogue in the classroom, most assuredly is.
------------------------------------------

Limitations to the Method
Robert D. Dinerstein

Robert D. Dinerstein is a professor of law and the director of the clinical program at American University's Washington College of Law.

December 15, 2011

Unlike Mark Antony, I come neither to bury the Socratic method nor to praise it. The version of the Socratic method that many law professors purport to practice has its place in legal education, especially in large first-year classrooms where it can lead to more active student engagement than alternatives like the lecture method.

The Socratic or case method can help students sharpen their analytical and critical reading skills and begin to understand the contingent nature of much legal reasoning. But the limitations of the method as usually employed — its over-reliance on excerpts of appellate cases, the tendency of many of its purveyors to give short shrift to issues of fairness and justice, its fostering of passivity on the part of those students not involved in the dialogue, and its privileging of the professor as the sage on the stage — are serious impediments. Moreover, by their second and third years of law school, students reap decreasing returns from this pedagogical method; the ball cannot stay hidden forever.

Socratic teaching needs to be supplemented by experiential pedagogies, including simulations, role-plays, small-group brainstorming, the problem method and live-client clinical legal education. These methods are better at facilitating the law student’s ability to learn how to solve legal problems, understand the different real-world contexts in which legal problems arise (including non-adversarial and transactional settings), explore the nature of various lawyer-client relationships, consider social justice implications of law and legal relationships, and develop self-reflectiveness and the ability to learn from experience.

These forms of experiential education are not new. They have not completely supplanted the Socratic method, but their proven value has enabled us to think about the Socratic method in a more intentional way, using it when it meets our teaching goals and eschewing it when it does not.
--------------------------------------

Keep the Method, Not the Focus
David Wilkins

David B. Wilkins is the Lester Kissel professor of law and vice dean for global initiatives on the legal profession at Harvard Law School.

Updated December 15, 2011, 7:08 PM

Of all the important changes that ought to be made to legal education in the coming years -- and let me be clear, I believe that there are many -- eliminating the Socratic method is not one of them.

By the Socratic method I simply mean the traditional process in which the professor engages students in an interactive classroom dialogue designed to get them to test their own assumptions and values and to see and critique alternative points of view. Of course, like any pedagogical tool, this kind of give and take can be done well or badly. And even when done well, the Socratic method can certainly be overused.Students need to learn how to collaborate as well as to criticize.

But for more than a century, the critical thinking skills inculcated by the Socratic method have been the great strength of American legal education. Over the last 25 years I have interviewed literally thousands of lawyers in virtually every kind of legal practice -- including those who are not practicing law at all -- and while many did not enjoy law school, the vast majority point to the critical thinking skills that they developed there as being the single most important and lasting value of their legal education. It is not surprising that country after country -- and many other parts of the university -- have abandoned the passive lecture method of instruction in favor of something like the participatory and interactive classroom dynamic developed in U.S. law schools.

The real question, therefore, is not whether students should be taught to think critically and self-reflectively, but instead what they should be thinking critically about. American law schools’ traditional focus on U.S. court decisions and legal doctrine no longer adequately reflects the increasing global complexity of law, legal problems and legal institutions -- including the institutions in which lawyers themselves work and build careers. It is this real-world complexity that professors need to get students to think critically about through Socratic dialogue and other methods if we want to help them to build successful, productive and socially responsible careers in the 21st century.
--------------------------------------------------

It Keeps the Student Thinking
Amanda C. Pustilnik

Amanda C. Pustilnik is an assistant professor of law at the University of Maryland Francis King Carey School of Law. She teaches criminal law, evidence, and law and neuroscience.

Updated December 16, 2011, 11:19 AM

“Question everything.” This maxim is radical in the original sense: Questioning everything takes us to the root of what we know and how we know it. Often, it shows us how much we don’t know and the uncertain foundations of what we thought we knew. In a world awash in information, knowing how to question and challenge our own certainties are the most important disciplines anyone can master.

While questioning everything sounds subversive (and maybe it is), it has a most august pedigree: Thomas Jefferson, Galileo, Buddha, Euripides and Socrates have all been credited with the phrase and the spirit of inquiry it expresses. Although Jefferson and Buddha are no lightweights, Socrates has the best claim, in my view. Rather than issuing a command to engage in questioning, Socrates developed questioning into a teaching practice. His “elenctic” method consists of asking questions – of others and oneself – until one discovers the limits of one’s knowledge or arrives at some new understanding.

Radical, question-based inquiry takes place anywhere critical thinking takes place, from corporate governance committees to kindergartens. (Five-year-olds may be the original Socratics, showing us our limits with their endless “Why?”) American law schools are self-consciously Socratic. Classes start with questions, not answers. I start with “What’s a ‘crime’?” and “What is ‘evidence’?” My colleagues incorporate elenctic questioning into every aspect of our curriculum, from classes on doctrine to client interactions to domestic and foreign clinical projects. This guides students from easy certainties to appropriate inquiry as they learn lawyering skills. It keeps us honest, too, since they learn to turn around and ask us great questions!

This kind of teaching and learning is hard. Our minds fill in blanks with what we expect to see -- so students reading a criminal case will “remember” a gun that wasn’t there. This is natural, but dangerous. Imagine a doctor who assumes that a child’s swollen glands mean strep instead of leukemia, delaying treatment. Now translate that to law: Instead of a doctor, imagine a prosecutor. Or a judge. Life can be at stake in the law, too. Liberty and property almost always are.

Challenging through questioning is the living practice of teaching critical thinking by modeling it as an instructor. It is the heart of the elenctic method. It is how we teach new lawyers to compose with the language of the law, not just how to bang out a few tunes.

Posted by jjbrunner at 11:07 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 25, 2011

Más balances del conflicto educacional 2011

Continúa el flujo de balances a propósito del fin de año y la conclusión (temporal) del conflicto educacional.

Columna de opinión de José Joaquín Brunner, 25 diciembre de 2011
Opinión editorial de El Mercurio (1), 25 diciembre de 2011
Opinión editorial de El Mercurio (2), 25 diciembre de 2011
Semana Política de El Mercurio, 25 diciembre de 2011
Entrevista a Patricio Meller, profesor de la UCH, El Mercurio, 25 diciembre de 2011
Rodrigo Lagos y Leonardo Seguel, Académicos de la Universidad del Bío-Bío, El Mostrador, 25 de diciembre 2011

----------------------------------------

Horizonte educacional 2012

El horizonte educacional 2012 se presenta incierto. No es claro si el conflicto de los últimos meses acabó o sólo se halla suspendido por vacaciones.

José Joaquín Brunner, El Mercurio, Educación, 25.12.2011

¿Volverá la educación a ocupar un lugar central en la agenda política del próximo año? ¿Qué iniciativas impulsará el Gobierno prioritariamente en este sector? ¿Renacerá el conflicto con su secuela de establecimientos tomados y protestas en las calles? ¿Podrá el Parlamento aprobar una ley que mejore la gestión pública de los colegios en manos de los municipios? El aumento de recursos en becas y el rediseño del crédito con aval del Estado, ¿significará un alivio para los estudiantes?

En general, ¿imperará en la educación un clima de confrontación o uno de colaboración?

El horizonte educacional 2012 se presenta incierto. No es claro si el conflicto de los últimos meses acabó o sólo se halla suspendido por vacaciones. Ni se sabe tampoco si acaso los principales actores anhelan la paz o buscarán de nuevo medir fuerzas tan pronto se reinicie el año escolar y académico.

Lo que sí resulta evidente es que las condiciones de base de funcionamiento del sistema no han cambiado. Por el contrario, han salido reforzadas tras la intensa querella del 2011. La provisión mixta se va fortaleciendo en la misma medida que aumentan los recursos para respaldar la demanda estudiantil (subvenciones, becas y créditos) y que mejoran las regulaciones públicas para los actores institucionales (transparencia, información, inspección y aseguramiento de la calidad).

También la institucionalidad evoluciona positivamente. A nivel escolar, el próximo año estarán en funciones la Agencia de Calidad y la Superintendencia para los colegios, lo cual creará nuevas dinámicas de control y apoyo dentro del sistema K-12. En el nivel superior se discutirá la creación de una segunda superintendencia y de una agencia que administre los créditos estudiantiles, al mismo tiempo que habrá mayores exigencias de rendición de cuentas y desde ya comienza a notarse mayor rigor en las actuaciones de la Comisión Nacional de Acreditación. Todo esto favorece la autorregulación interna y el reconocimiento externo.

Por su lado, el presupuesto aprobado recientemente significará un nuevo incremento de recursos en todos los niveles del sistema educacional, desde la educación inicial hasta la terciaria, tal como venía ocurriendo también durante las últimas administraciones gubernamentales. Este es un eje central de las políticas educacionales en torno al cual, por fin, se ha establecido un amplio consenso. En suma, en medio de las incertidumbres de la coyuntura hay -con todo- una sólida continuidad, a veces invisible, en lo estructural, lo institucional y lo presupuestario. Son estas inercias, donde la trayectoria previa de las políticas condiciona su futura evolución, las que otorgan estabilidad al sistema y le permiten ir generando mayor robustez institucional, cobertura, inclusión, rendimiento y calidad.

Por cierto, no todo es igualmente positivo en esa trayectoria evolutiva. Dos ejemplos. Uno, se mantiene aún en vilo -suspendida en una red de confusiones- la solución para el problema de la gestión municipal de colegios. El proyecto enviado por el Ejecutivo al Congreso Nacional en vez de reducir dicha confusión, la alimenta. Los principales actores manifiestan preferir una solución descentralizada a nivel local.

Mas nadie extrae la conclusión lógica de esta preferencia, cual es el imperativo de mejorar, fortalecer y renovar la administración municipal. Segundo ejemplo: se mantiene la discriminación arbitraria entre jóvenes chilenos con las mismas necesidades socioeconómicas y similares méritos académicos a la hora de distribuir los recursos para becas y créditos estudiantiles. El presupuesto de 2012 apenas innova en este ámbito.

Aún prevalece la errada política de favorecer a unos alumnos respecto de los demás según la naturaleza jurídica de las instituciones en las cuales se matriculan. Esto es contrario a la equidad y debería revisarse a la brevedad. 2012 será entonces un año educacional de continuidad en lo profundo y de incertidumbres en cuanto al comportamiento de los actores. De ellos -Gobierno, oposición, partidos, parlamentarios, gremios del sector, sostenedores, directivos institucionales, movimientos y grupos estudiantiles- depende si el sistema educacional seguirá consolidándose o entrará en una renovada fase de contradicciones y pugnas.

_______

"El presupuesto aprobado recientemente significará un nuevo incremento de recursos en todos los niveles del sistema educacional, desde la educación inicial hasta la terciaria, tal como venía ocurriendo también durante las últimas administraciones".

Universidades diversas
El Mercurio, opinión editorial, 25.12.2011

El debate sobre el sistema de educación superior ha incluido una enorme variedad de elementos, muchos de los cuales apenas se enunciaron o permanecen subyacentes, aunque quizás sean los más relevantes para la definición de más largo plazo del sistema. Entre ellos está la amplitud de la definición de universidad. La mirada tradicional privilegia, por razones muy atendibles, la idea de una universidad de investigación, que reúne a un conjunto amplio de disciplinas y que, además de carreras de pregrado, ofrece una variedad de doctorados y exhaustivos programas de investigación. En Chile hay apenas tres o cuatro de tales universidades. Luego se pueden agregar algunas con investigación o que aspiran a mayores grados de complejidad. Cabe sumar ocho o nueve adicionales.

Las demás son, en rigor, universidades docentes, sin perjuicio de que algunas realicen investigaciones esporádicas o aspiren a evolucionar hacia una categoría superior. ¿Tiene sentido reconocer a estas últimas como universidades? La respuesta clásica sería negativa. Esa categoría se reservaría, por ejemplo, sólo a aquellas que cumplan ciertos estándares académicos, de producción científica o de investigación, y el resto serían instituciones de otro carácter: escuelas, institutos, centros y similares. Es en gran medida el modelo europeo (que está cambiando en varios países), pero no el que se observa en otras regiones del mundo.

Muchas de las demandas planteadas este año se originan en una preferencia por el modelo clásico de educación superior. En esta visión se aprovecha el prestigio de la “etiqueta” de universidad para brindar una formación que está muy alejada de una verdadera experiencia universitaria, defraudándose las expectativas de los jóvenes que acceden a esas casas de estudios superiores. La evidencia de esa “defraudación”, sin embargo, es muy débil. Hay elevadas tasas de deserción, pero gran parte de ella se traduce en cambios de carrera, que es el resultado inevitable del excesivo profesionalismo de nuestra formación universitaria. Es esta realidad la que habría que modificar. Tampoco parece haber mucha desorientación al postular: las preferencias de postulación parecen estar alineadas con el ordenamiento de las instituciones que harían expertos informados.

Siendo así, no se advierte mayormente qué se gana con reservar la categoría de universidad a algunas instituciones en función de criterios definidos ex ante, dada la incapacidad de acordarlos con precisión y el hecho de que éste es un sector muy dinámico.

Esto no significa que no ha-ya que distinguir entre tipos de universidades para definir financiamientos públicos. Es razonable pensar que las tres universidades “de” investigación deben ser financiadas más generosamente que aquellas “con” investigación o emergentes, y distinguir estas últimas de las sólo docentes, porque la producción de bienes públicos es muy distinta en cada caso. En esta última categoría sólo se justifica financiamiento público a los estudiantes. Obviamente, todas las asignaciones de recursos fiscales —en particular las directas—, sea a instituciones estatales o privadas, deberían estar sometidas a escrutinios públicos mayores que los actuales.

-----------------------------------------
Fin de las “tomas” estudiantiles
El Mercurio, opinión editorial, 25.12.2011

Con cierta resistencia de un reducido número de estudiantes que exigieron un pronunciamiento explícito del estudiantado de la Universidad de Chile, se depuso la toma de la Casa Central después de casi siete meses de ocupación. En junio pasado, alrededor de 500 alumnos ingresaron a ese edificio en un acto de presión a favor de las demandas estudiantiles, dando inicio a una seguidilla de “tomas” que afectaron a numerosos establecimientos educacionales, siendo emblemáticos los casos de dicha Casa Central y del Instituto Nacional —que también fue devuelto—. Es esperable que este proceso de devolución se extienda a los restantes establecimientos aún ocupados.

A diferencia de lo ocurrido en los liceos, donde las “tomas” impidieron el normal funcionamiento del año escolar, en la U. de Chile varias facultades mantuvieron sus actividades académicas sin mayores alteraciones. Sin embargo, la ocupación de la Casa Central —con el despliegue en su frontis de lienzos alusivos al movimiento estudiantil y a veces ofensivos para diversas personalidades, rayados de sus muros y del monumento de Andrés Bello, e incluso la instalación de una suerte de mercado informal en los sectores adyacentes a su entrada principal— obligó a las autoridades a desempeñarse en otras dependencias universitarias. Dada la dispersión física de las diversas facultades de esta universidad, la Casa Central representa el núcleo institucional, ya que sus instalaciones albergan a su gobierno central —rectoría, consejo universitario, el archivo Andrés Bello, entre otros—, por lo que su larga ocupación alteró su normal funcionamiento. Resulta incomprensible la aceptación implícita de esta “toma” por el rector, los decanos y el mundo académico —salvo algunas excepciones—, pues ella sin duda afecta negativamente la imagen de uno de los principales planteles superiores del país. Aún más sorprendente resulta la pretensión estudiantil de exigir utilizar la Casa Central para el desarrollo de actividades propias de su movimiento, incluyendo el despliegue de lienzos con contenidos que podrían ser consensuados entre la autoridad y los estudiantes.

Instituciones emblemáticas y fundamentales para el país por su trayectoria y nivel de excelencia académica, como la Universidad de Chile y el Instituto Nacional, requieren ser cuidadas por sus propias comunidades.
--------------------------------------

La Semana Política: "Desafíos del orden público"
El Mercurio, 25.12.2011.

La entrega de la Casa Central de la U. de Chile (tras casi siete meses de ocupación) y del Instituto Nacional, y el deplorable estado en que quedó este último, son una cruda manifestación de las contradicciones del movimiento estudiantil. Pese a un discurso público en favor de la calidad de la educación pública, sus desmanes en esos recintos han causado un grave daño a la imagen y prestigio de los principales exponentes de ese sector.

Esos hechos, junto a la violenta ocupación de la oficina del ministro de Educación en agosto y de la sede del Senado en Santiago en noviembre, y la reciente agresión a los asistentes al 20° aniversario de la Fundación Jaime Guzmán, evidencian la magnitud del desafío al orden público que enfrenta Chile y la muy dispar reacción de las autoridades responsables. Ellas van desde la asistencia del rector Víctor Pérez al cambio de mando de la FECh —pese a que su oficina estaba tomada hace meses por los estudiantes—, hasta los sumarios anunciados en la U. Católica, con respaldo de todos sus decanos, por las agresiones en el Campus Oriente, pasando por el débil avance de las indagaciones de la fiscalía a la violencia en el Senado y la oficina del ministro. Los estándares de convivencia son un urgente debate que nuestra sociedad debe realizar.

Entre otros, no es admisible que los residentes del centro de la capital deban resignarse a que con regularidad queden entregados a su suerte frente a hordas sin control, como sucedió este año. La ciudadanía demanda una acción más enérgica de la fuerza pública. El Ministerio del Interior parece consciente de estos desafíos al orden público y de su impacto en la seguridad ciudadana, tanto en los sectores afectados por las protestas como en los que quedan desguarnecidos por la necesidad de desplazar fuerza policial hacia aquéllos.

Los hechos de Campus Oriente

Tampoco es viable sostener una extraterritorialidad de los recintos universitarios, susceptible de amparar actos de violencia contra la comunidad circundante o sectores del estudiantado. Ellos son espacios de debate y reflexión, que admiten las más diversas formas de manifestarse, mientras no se use la violencia. Las instituciones interesadas en impedir el acceso de la fuerza policial deberán proveer ellas mismas una seguridad adecuada. Hay valiosas experiencias internacionales, especialmente en Norteamérica, en que la exclusión de la violencia está resguardada por cuerpos de vigilancia interna que incluso integran estudiantes, sin que ello comprometa la más amplia libertad de manifestación y crítica. De otra manera, los recintos universitarios pueden verse sobrepasados por la irrupción de elementos ajenos a la institución, pero que se parapeten en ella para emplear la violencia.

De ahí la relevancia de las resoluciones que adopte la U. Católica por lo ocurrido en el Campus Oriente y la disposición de sus dirigentes estudiantiles a respetar la institucionalidad disciplinaria de esa casa de estudios. Hasta aquí, sus alumnos han sido parte importante de las movilizaciones, pero sin arriesgar la actividad académica ni atentar contra los inmuebles. Ese rasgo positivo pone a esa institución en la mira de los sectores más extremos, interesados en radicalizar el conflicto estudiantil.
---------------------------------
Patricio Meller, economista y director académico del Global MBA: "Chile necesita una carta de navegación que defina el tipo de universidad que queremos"

Le preocupa que este año el debate estuvo más centrado en el financiamiento que en la calidad de la enseñanza que da la educación superior.

Pamela Elgueda Tapia, El Mercurio, 25.12.2011

Volver al debate acerca de la calidad de la educación superior. Eso es lo que espera para 2012 Patricio Meller, economista y autor de varios libros sobre este tema, quien además se declara preocupado por la poca o nula relevancia que se dio, durante el conflicto estudiantil de 2011, a un concepto que considera clave: determinar el tipo de enseñanza terciaria que requiere el país.

"Hemos estado hablando de cómo mover unos millones de pesos de acá para allá. Y la carta de navegación de para dónde va la educación superior chilena no está definida, ni en el debate", dice este académico que se desempeña como director académico del Global MBA, magíster en Gestión para la Globalización impartido por el Departamento de Ingeniería Industrial de la U. de Chile.

Dentro de ese concepto de calidad, que ha refinado con su trabajo en ese programa de posgrado "meritocrático", Meller incluye aspectos que van desde el proceso de admisión a la universidad (ver recuadro) hasta la sintonía que debe haber entre las universidades y las demandas del mercado laboral.

"Soy de los que creen que hay que rediseñar los primeros años de universidad", dice Meller, aludiendo al alto porcentaje de deserción que se produce durante esos años por bajo rendimiento académico. "Hay que evitar la discontinuidad que existe hoy, entre la metodología de enseñanza del colegio, donde jóvenes guiados y protegidos no toman decisiones, y el de la universidad donde comienzan a tomar opciones y a darse cuenta de que no entienden lo que les enseñan".

-¿Un rediseño enfocado en nivelar?

"En una doble cuestión. La primera es pensando que la preparación que traen de la escuela no es buena, y no se puede esperar a que mejore. Entonces, ese primer año tiene que ser de nivelación en el conocimiento y el autoaprendizaje, en que se den cuenta de que tienen que aprender a aprender y salir del formato de la pura memoria y pasar al de entender.

-¿Y la universidad puede hacerse cargo de eso?

"La respuesta ahora es que están mal preparados y que eso no es problema de las universidades. Pero yo creo que es problema nuestro y que nos debemos hacer cargo. Y eso implica rediseñar lo que se enseña y cómo se enseña en primer año.

-Pero esa falla es vista como sinónimo de calidad de los ramos, que sólo los aprueban los buenos.

"Esas son pamplinas, no tiene que ver. Uno es buen profesor cuando logra que todos aprendan".

Para ejemplificar lo anterior, Meller se refiere a lo que hacen en el Global MBA. El gasto por cada alumno, que es financiado por becas de BHP Billiton, llega a los 80 mil dólares. "Si vamos a invertir ese dinero en ellos, tenemos que asegurarnos que les vaya bien y para eso no podemos dejarlos botados".

Así que contratan ayudantes de cátedra para que dicten clases especiales y ayuden a estos alumnos, los que pese a haber pasado por un riguroso proceso de selección, llegan con algunas debilidades académicas.

-En las carreras de pregrado también se pierde dinero si deserta un alumno.

"Claro. Se invierten recursos en personas que se desaniman muy rápido, porque les iba bien en el colegio y en la universidad parten sacándose un dos, se sienten tontos y se frustran. Hay que hacerse cargo de eso y ver que esa plata invertida en nivelación es de alta rentabilidad social.

-¿Y esa es una responsabilidad de la universidad?

"Sí, incluso penalizaría a las que tengan alta repetición. Aunque habría que pensarlo bien para que esas entidades no relajen los requisitos de aprobación. Porque si lo haces, bajas la excelencia académica.

-Se dice que hay universidades donde se pide a los profesores no reprobar alumnos.

"Se dice, sí. Pero si eso es así tienes que hacer algo al final, un test de control a la salida en todas las carreras. Cuando tienes un millón de jóvenes cursando estudios superiores, debes tener un control de cómo se está entrenando a esa elite. Porque ellos serán los futuros líderes empresariales, gubernamentales, innovadores del país, los que generarán empleo. Así que más nos vale preocuparnos del nivel de calidad que ellos tendrán.

-En 2011 la discusión estuvo en cómo financiarles los estudios a ese millón, pero no en la calidad de la formación que reciben.

"Exacto. Y en el tema de la calidad le asigno gran importancia no a lo que pasa fuera de la universidad, sino dentro de ella. Y eso tiene que ver con varios aspectos".

Uno de ellos, explica, es la actualización de los currículos de "la mayoría de las carreras", para que respondan a los requerimientos profesionales del siglo XXI. Lo segundo es cambiar la metodología de enseñanza dentro de la sala chilena y asimilarla a la que se da en las entidades anglosajonas. "Ahora, el 80% de lo que aprende el estudiante se lo da el profesor en la clase y el 20% lo aprende por su cuenta".

-¿Y cómo es allá?

"Es justo al revés: el 80% de lo que aprende el estudiante es lo que cultivó por su cuenta, mientras que los académicos orientan, dan ideas acerca de qué leer, por ejemplo.

-Y al egreso, ¿qué se hace?

"Tiene que haber una sintonía entre lo que se va enseñando y lo que demanda el mercado del trabajo. Hasta hace poco, las universidades percibían que su función se terminaba cuando los estudiantes egresaban. Pero ahora se están dando cuenta de que su imagen depende de lo que les pasa a ellos.

-Dado como fue la discusión este año, ¿usted cree que sea posible levantar el tema de la calidad dentro de la discusión pública?

"Un modelo interesante es lo que hacen otros países. Inglaterra fue el primero que creó una comisión de educación superior para el siglo XXI. Es un grupo formado por expertos en educación, independientes, que se plantearon el problema de fondo que es cómo mejorar la educación superior. En Australia, el Estado presionó a las universidades para que mejoraran y se transformaran en un rubro exportable. Ahora, la educación superior es la tercera área de exportación más relevante".

"En Chile, en toda la discusión de este año, ¿se escuchó hablar de qué tipo de educación se requiere para el siglo XXI y el mundo global? No, porque las preguntas relevantes no han estado sobre la mesa". Interrogantes, dice Meller, que tienen que ver con que "Chile necesita una carta de navegación que defina el tipo de universidad que queremos".

-¿A quién le corresponde definir eso?

"Como lo hicieron otros países, donde constituyeron comisiones y donde el Estado convocó, que es la mínima responsabilidad que tiene junto con preocuparse de hacia dónde debe ir el país en el largo plazo. Lamentablemente, la óptica del Gobierno es que estamos en un sistema con 60 universidades (sin contar a los IP y CFT), donde la decisión de qué es universidad y qué hace la toma cada entidad. Y donde el mercado dice que a las universidades que predicen mejor el mundo del mañana les irá bien y las otras quebrarán. Y en ese esquema, ¿para qué me meto, si todo lo decide el mercado?

-¿Y qué problema genera eso?

"Que en este caos descentralizado se genera un exceso de ofertas de carreras, que a nadie le preocupa, pese a que estás produciendo profesionales con dificultades para encontrar empleo, otros que no trabajan en lo que estudiaron o están sobrecalificados para lo que están haciendo. El Estado no se puede lavar las manos en esto".

________

"En la universidades australianas, el 30% a 35% de los estudiantes son de ese país; los demás son de otras partes del mundo. Eso es globalización".
Mejor selección

"La PSU no da toda la información. Y no estoy en contra de esta prueba, porque la necesitamos como instrumento de selección, pero no puede ser lo único", dice Patricio Meller. Su experiencia con el proceso de selección del Global MBA muestra que un test de redacción puede ser muy útil para, efectivamente, seleccionar a los mejores, sobre todo a "gente que tenga la capacidad de mirar los problemas con un enfoque distinto, más novedoso y creativo", explica.

"La buena redacción esta relacionada con la lectura. Cualquiera puede leer, y el esfuerzo que hace un niño leyendo y cultivándose permea a todos los estratos sociales", agrega.

Pero su propuesta va más allá: que el puntaje final sea una ponderación de un tercio del resultado en la PSU, otro tercio del test de redacción y otro tercio de la ubicación que el alumno obtuvo por rendimiento académico en su colegio.
--------------------------------------

Movimientos sociales, académicos y comunidad universitaria

Rodrigo Lagos y Leonardo Seguel, Académicos de la Universidad del Bío-Bío, El Mostrador, 25.12.2011

El año 2011 será recordado como el año de las movilizaciones estudiantiles, que durante casi siete meses ha remecido las conciencias de nuestra sociedad y las bases de la misma institucionalidad, en demanda de cambios profundos en las políticas educativas en el país. Al menos, no ha dejado a nadie indiferente. Para la historia, este movimiento estudiantil será recordado –a diferencia del movimiento contestatario de los años sesenta-, como un movimiento propositivo. Así los estudiantes, no obstante las diferencias al interior de su organización a nivel nacional, provenientes de diversos planteles -estatales y privados- y orígenes culturales, han logrado exponer al país con una visión integral y holística una propuesta solida y concreta basada en doce puntos esenciales para una nueva educación.
Compartir en Facebook ?

Producto de la solida convicción de la propuesta estudiantil, es hoy un consenso para todos que la educación es un derecho que el Estado debe no solo garantizar, sino que promover y asegurar. Como este, los movimientos ciudadanos que han despertado a nuestra sociedad solo deben ser entendidos como un buen síntoma del nivel de conciencia de nuestros jóvenes y de gran parte de la ciudadanía. Como bien lo explica el historiador Gabriel Salazar, para quien estos movimientos sociales no serían de naturaleza intrínsecamente violenta, como si lo sería una revolución. Los hechos nos han vuelto a interrogar acerca del estado general de nuestra república, sobre las transformaciones que sería necesario introducir responsablemente para ir fijando y proyectando con ecuanimidad nuestro destino y dar un salto significativo hacia la equidad y hacia un nuevo estadio de desarrollo humano como país.

Como académicos, y como universitarios y ciudadanos, nos queda claro que cambiar las estructuras para una mejor convivencia en sociedad, en cualquier nivel, parte por una transformación profunda en la conciencia en las personas. Y esto se va a ir dando en la medida en que todas las necesidades básicas de subsistencia, de afecto y de educación vayan siendo cubiertas.

Las comunidades universitarias, esto es, la formada por académicos, funcionarios y estudiantes, han manifestado de diversas formas su nivel de conciencia y preocupación acerca de los problemas que enfrenta la educación en general, y la educación superior en particular.

En lo que respecta al estamento académico, el movimiento estudiantil ha puesto en evidencia una cierta inercia, un desconcierto, y hasta una cierta indiferencia frente a los problemas de fondo del sistema universitario y a la educación superior en nuestro país. Nos preguntamos cual es la misión de un académico hoy en día. Por la experiencia histórica, les correspondería asumir la responsabilidad de anticipar los cambios que vienen, y de atender a una generación que trae no solo altos niveles de consciencia de los problemas existentes, sino también, y por lo mismo, un alto nivel de compromiso y propuesta.

Los académicos en Chile no son muchos, aunque quienes ejercen la docencia universitaria alcanzan en algunas disciplinas hasta casi a un tercio de quienes ejercen la profesión. Esto entendiendo como académicos a aquellos profesionales que tienen una dedicación completa, sino exclusiva, a la universidad, lo cual les permite hacer investigación relevante, extensión y asistencia técnica, además de la docencia por excelencia Quienes solo ejercen la docencia son jóvenes, la mayoría de las veces destacados en el ámbito profesional, que se inician en la carrera académica. Sabemos que la situación y estabilidad laboral de los académicos en general es hoy en día bastante incierta y precaria, por decirlo de alguna manera, puesto que no se ha legislado ni regulado suficientemente al respecto. Esto es valido tanto para aquellos que se desempeñan en los planteles del Estado como sobre todo para quienes ejercen en los privados. Los derechos laborales, la promoción y profesionalización de la carrera académica son temas pendientes que afectan directamente la calidad de la educación, por lo que debe ser una preocupación central de los académicos como entidad gremial y como universitarios.

Los académicos de las universidades estatales y la mayoría de las llamadas públicas poseen asociaciones gremiales, pero aún no existe una confederación a nivel nacional. No obstante, existe una organización de base de los académicos de universidades estatales, la FAUECH, que ha estado presente, desde antes de la movilización estudiantil exponiendo ante los legisladores, junto al Consejo de Rectores el problema del financiamiento que las afecta, exigiendo aportes basales para estas instituciones por parte del Estado.

Durante la movilización de los estudiantes este año 2011 ha habido muy poca presencia de este importante estamento. Algunos han salido a la calle a manifestarse, pero sin poseer una representación como gremio en las conversaciones y discusiones entre los actores claves, junto a los estudiantes, los profesores y los rectores, para exponer las demandas del sector. Las comunidades universitarias, como otras comunidades sociales de base, organizados y movilizados, deben ser actores validados e incluidos tanto en la discusión como en la formulación de planes y programas públicos como en la redacción de las leyes por parte de los legisladores donde legítimamente defiendan sus intereses en pos del bien común.

Haciendo un poco de historia es bueno revisar, aunque sea someramente, dos períodos importantes para comprender el estado general de la universidad actual. El primero es el periodo 1960-1973, y el segundo periodo es el que comienza el año 1981 hasta nuestros días. Uno de movimientos estudiantiles y de posteriores reformas universitarias en nuestro país, como en todo el mundo, y el otro de imposición de un modelo economicista decretado por el gobierno militar para las universidades, que perdura en gran parte hasta hoy.

El primer periodo se caracteriza por la gran demanda masiva de la población por la enseñanza superior, impartida por universidades transformadas en grandes centros de pensamiento y al servicio de la nación y la sociedad. Durante este período se genera al interior de los planteles de educación superior una efervescencia que se centra sobre los siguientes aspectos:

_una discusión abierta en su interior, sensibilizando a las comunidades universitarias que participan activamente en la generación movilizaciones sociales en demanda de cambios;

_un debate en la base que gatilla importantes reformas a nivel nacional, lideradas por importantes intelectuales como fueron los rectores Gómez Millas, Kirberg, Castillo Velasco y Enríquez Frödden;

_un brusco recambio generacional posterior entre los formadores que influye en la estabilidad, en la movilidad y en la dirección de las instituciones frente a las reformas.

En la base, esta ruptura fue brusca y puso en crisis a las instituciones mismas en su interior, proyectándose de alguna manera hacia el resto del país y la sociedad, por cuanto la tradición de la enseñanza universitaria se basa en la transmisión del conocimiento de maestro a discípulo, de generación en generación, garantizada por la profesionalización académica. Por esto, debe haber un relevo generacional natural y respetuoso basado en la confianza de los jóvenes, y la sabiduría de los mayores, para ir aprendiendo, innovando y continuando con la tradición.

En los años setenta, mientras el mundo avanzo en estos temas sobre la experiencia de aquellos años, nuestro país se radicaliza y sufre luego el golpe militar que inicia un período de devastación de las bases de la sociedad democrática y de la universidad, cuyo golpe final fue la ley de 1981. Sabemos los efectos de la reforma impuesta por esta ley, como son la fragmentación, la mercantilización y la intervención política de las universidades en el país, que interrumpió los procesos que venían desenvolviéndose desde los años sesenta.

_La fragmentación de las hasta entonces instituciones nacionales del Estado como las universidades de Chile y Técnica: las antiguas sedes de provincia se transforman en nuevas universidades regionales.

_La mercantilización, al implantarse un modelo donde el Estado abandona su compromiso con la educación pública en pos de la inversión privada sin una regulación ni fiscalización suficiente para hacer cumplir la misma ley que prohíbe el lucro, saturando el mercado de la educación.

_La intervención política puso fin a complejos procesos de democratización que se desarrollaban al interior de los planteles, reemplazándola por una institucionalidad rígida y autoritaria que aun persiste en las instituciones estatales.

Desde la aplicación de esa ley hasta hoy, a más de veinte años de la vuelta a la democracia representativa, ha habido un cierto conformismo e indiferencia no sólo respecto de nuestras universidades sino por otros temas sociales latentes pendientes, como son la desigualdad e inequidad, sin llegar a profundizar en las causas de los problemas que nos afectan como sociedad. Sabemos que los movimientos estudiantiles y las reformas universitarias en Chile en los años sesenta fueron pioneras y un ejemplo para el mundo en su momento, pero también sabemos de los efectos de los excesos y de la intolerancia que causaron la violencia y la represión desatada sistemáticamente luego por algunos en contra de los derechos ciudadanos de todos, de nuestras instituciones y de la misma convivencia nacional.

Hoy en día seria absurdo hablar nuevamente de universidades nacionales, o de co-gobiernos universitarios. Indudablemente que los tiempos han cambiado, como nosotros, y el panorama actual es diverso y el contexto diferente. Y si algo hemos aprendido este ultimo tiempo es que no hay vuelta atrás, por ningún motivo. Reconocemos nuestra historia pero vivimos un presente de transformaciones, y de gran efervescencia social, que nos ofrece la gran oportunidad de proyectarnos sabiamente hacia el futuro.

Es la oportunidad de abordar el conflicto y de avanzar en los temas fundamentales. Se necesita regular y resguardar el sistema universitario tanto desde el punto de vista de la calidad como desde la equidad. Se necesita reconstituir el tejido social al interior de nuestras comunidades universitarias y los mecanismos de participación y democratización. Se necesita revalidar y fortalecer las instituciones universitarias regionales hacia un modelo descentralizado nacional, conectado e interdependiente. Se necesita reformular el rol y la misión de las universidades estatales en el país, en justa y equitativa convivencia y complementariedad con las privadas, y establecer las responsabilidades y efectivo compromiso del país con estas instituciones de la republica.

Como académicos universitarios conscientes necesitamos dejar de mirar la realidad desde afuera, como observadores externos que miran con ojo crítico y examinador a nuestros estudiantes sin involucrarnos como actores de los procesos, haciéndonos parte de lo que observamos. Ya nos lo explicaron en aquellos años dos grandes de entre los nuestros, Humberto Maturana y Francisco Varela (“La objetividad entre paréntesis” y otros). Esto es, de la misma manera que en nuestras aulas, talleres y laboratorios de investigación, donde todo lo que hacemos tiene un efecto, en interdependencia con todo(s) lo(s) que nos rodea(n), (co)construyendo la realidad tal cual es. Solo así podremos ir creando un mundo compartido que resulte inseparable de nuestro cuerpo, nuestro lenguaje y nuestra historia social, como diría el mismo Varela.

Finalmente es una cuestión de que seamos observadores plenamente atentos y cada vez más conscientes, propositivos y comprometidos en la construcción de una realidad mejor para todos. Esto significa reencontraros con nuestros estudiantes cada día, para continuar sin sobresaltos con la tradición universitaria de transmisión del conocimiento. También significa una mayor integración con los otros estamentos, una presencia en los cuerpos colegiados de las instituciones y al interior de las comunidades científico académicas, así como también una presencia en la discusión pública y, cuando es necesario, en los foros legislativos de la republica. En lo específico de las disciplinas, las comunidades académicas podemos estimular la investigación y las tesis sobre la educación, en especial la universitaria, y publicar sus resultados tanto en revistas especializadas como en medios de comunicación para información y directo beneficio de la comunidad.

Muchos académicos y funcionarios marchamos con los estudiantes durante la movilización, y nos hicimos parte de sus demandas. Y trabajamos también en fortalecer nuestras organizaciones de base desde las cuales, junto a nuestras instituciones, poder ir proyectando una nueva universidad de calidad, sin lucro, más inclusiva, justa y democrática, con integración social y transparencia. Es el caso, entre otras, de la Universidad del Bío-Bío.

A partir de Septiembre de este año, esta comunidad universitaria ha constituido la Comisión Tri-estamental, compuesta por las directivas de las organizaciones gremiales de estudiantes, funcionarios y académicos, entidad de hecho reconocida por la autoridad del plantel. Esta instancia se ha propuesto contribuir a la democratización y la creación de bases conscientes para una convivencia y una institucionalidad universitaria para los nuevos tiempos, al servicio del país, cuyos principios declarados son: la defensa de las universidades estatales y la necesidad de terminar con el endeudamiento familiar e institucional exigiendo aportes basales por parte del Estado; resguardar la estabilidad laboral de académicos y funcionarios y la estabilidad económica de institución; y la democratización efectiva, en composición y participación, en el gobierno universitario de los académicos, funcionarios y estudiantes en las diversas instancias y en los distintos cuerpos colegiados. También se propone someter a reflexión y análisis la validez de roles y representatividad de las autoridades de los cuerpos colegiados existentes. En lo fundamental, apoyar y resguardar la carrera académica y la docencia, de manera de ofrecer una formación de calidad para nuestros estudiantes, con una visión integral y holística.

Como académicos, y como universitarios y ciudadanos, nos queda claro que cambiar las estructuras para una mejor convivencia en sociedad, en cualquier nivel, parte por una transformación profunda en la conciencia en las personas. Y esto se va a ir dando en la medida en que todas las necesidades básicas de subsistencia, de afecto y de educación vayan siendo cubiertas. Sólo así podremos ir siendo capaces de crear nuevos estadios y de ir fijando nuestro propio destino. Siguiendo los precisos términos comparativos sugeridos por el economista Manfred Max-Neef, si hemos vivido hasta ahora sometidos por un modelo instituido que estimula la codicia, la competencia y la acumulación, ha llegado la hora de que lo vayamos transformando, conscientemente, en otras prácticas de convivencia basadas en la solidaridad, la cooperación y la compasión.

Posted by jjbrunner at 10:43 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 24, 2011

Radiografía financiera a Ues del CRUCH: Los 9 planteles privados reciben más aporte fiscal que los 16 estatale

Radiografía financiera a Ues del CRUCH: Los 9 planteles privados reciben más aporte fiscal que los 16 estatales

La Contraloría realizó diversos análisis contables el 2009 y 2010, llegando a la misma conclusión.
por: Jéssica Henríquez D./La Segunda, viernes, 23 de diciembre de 2011

Al contrario de lo que se esperaría, el aporte fiscal se entrega en mayor medida a las universidades tradicionales no estatales que a las estatales. Es decir, las 9 casas de estudios privadas del Consejo de Rectores (CRUCh) reciben -según el Presupuesto de la Nación- más platas públicas que las otras 16 universidades del mismo organismo, que paradójicamente son propiedad del Estado.

Así lo concluyen los datos que se manejan en la Contraloría General de la República, donde un equipo de expertos contables de esa repartición ha investigado el comportamiento de los dineros que entrega el fisco a las casas de estudios superiores.

Para ello utilizó dos mecanismos y, ambos, llegaron a la misma conclusión.

El primero fue revisar el total de ingresos fiscales que recibieron las universidades el año 2009 y 2010. Para eso ahondaron en el ítem "Financiamiento fiscal" de los presupuestos universitarios, que es una partida de ingresos de dinero que se descompone en 4 subcategorías (Aporte Fiscal Directo, Aporte Fiscal Indirecto, Pagarés Universitarios de la Tesorería y Recuperación de Préstamos por Crédito Fiscal).

Tras ese ejercicio, se concluyó que en promedio el aporte fiscal a los planteles estatales el 2009 fue de 13,46%, mientras que en las universidades tradicionales no estatales (privadas) llegó a 21,33%. El 2010 la proporción fue 12,77% para las primeras y 21,79% para las segundas.

El segundo camino fue explicitar el flujo de gastos que hay desde el Ministerio de Educación (Mineduc) hacia cada uno de esos planteles.

Para ello se revisó detalladamente el Presupuesto 2011, donde el Mineduc fue la cartera (luego de Trabajo y Previsión Social) que recibió la mayor cantidad de recursos fiscales: un 23,88%.

Tras ello se determinó que el 2009 las 16 universidades estatales recibieron en conjunto $121 mil millones, mientras las 9 privadas con aporte estatal percibieron $ 150 mil millones. Y el 2010 las cifras llegaron a los $124 mil millones para las primeras y $162 mil millones para las segundas.

En términos de matrículas, las estatales congregan 175 mil alumnos en pregrado... las segundas, 129 mil.

Las diferencias entre ellas

Pero las diferencias a la hora de captar platas fiscales no son sólo entre ambos grupos de universidades. También existe una heterogénea distribución dentro de los propios grupos si se consideran los ingresos unicamente por concepto de Aportes Fiscal Directo (AFD) y Aporte Fiscal Indirecto (AFI).

Por ejemplo entre las estatales, dicen en la Contraloría, el 2009 la Universidad de Chile recaudó por ambos conceptos $34 mil millones seguida de la Usach ($17 mil millones), la Universidad de Tarapacá ($11 mil millones) y la de Talca ($10 mil millones). Al aplicar los mismos criterios en las privadas del CRUCH se encuentra a la Católica de Chile recaudando cerca de $31 mil millones, la de Concepción $30 mil millones y la Austral $28 mil millones .

El flujo de gastos desde el Mineduc

¿Cuál es el camino que recorren los dineros del Estado para que lleguen a las universidades del Cruch?

Las platas salen de la Tesorería General de la República y desembocan en el Ministerio de Educación, donde son distribuidas en 7 categorías diferentes. Una de ellas es la subsecretaría de Educación, que este año concentró el 82,68% de los dineros del ministerio, seguido de la Junaeb con un 9,43%.

Al revisar cómo esa subsecretaría distribuye las platas que recibe, se establece que lo hace en 11 subcategorías, siendo Educación Superior la segunda más importante con un 17,61% de las platas luego de las subvenciones escolares que concentran el 65,66% de los dineros asignados.

Pero la distribución de todos los aportes destinados a las entidades de educación superior, y que son distribuidos por la subsecretaría de Educación, se realiza en 10 cuentas presupuestarias distintas (según el Presupuesto 2011):

APORTE FISCAL DIRECTO (AFD): Se trata de platas sólo para las 25 universidades del Consejo de Rectores destinadas a "abordar requerimientos básicos para sus funciones esenciales, que permita mantener un cuerpo docente de calidad con dedicación suficiente".

Se trata de un subsidio de libre disponibilidad para las universidades, que es asignado en un 95% conforme a criterios históricos (fijos) y el 5% restante de acuerdo a indicadores de calidad y eficiencia (matrícula estudiantil, número de académicos con posgrado, número de proyectos o publicaciones de investigaciones de excelencia).

Estos dineros (conocidos en el mundo estudiantil como aportes basales) son los que tomaron protagonismo en el reciente conflicto que provocó una histórica paralización universitaria de casi 7 meses, ya que tanto estudiantes como rectores reclamaron públicamente el bajo nivel de aporte del Estado.

De hecho, a principios de año los rectores señalaron que el Estado debía financiar al menos el 50% de los presupuestos universitarios bajo este mecanismo (que hoy no supera el 15%, según los rectores. 25%, según informó el Contralor en la Cámara de Diputados). En el clímax de las movilizaciones, algunos de ellos optaron por salir a las calles a marchar con los estudiantes.

Pero estos no son los únicos recursos que el Fisco entrega bajo este concepto. En esta misma clasificación se realiza (cada diciembre) una nueva asignación de recursos, pero sólo a las 16 universidades estatales, para financiar bonos de Navidad y el reajuste salarial de sus funcionarios, platas que son asignadas en un programa emitido por el Ministerio de Hacienda.

APORTE FISCAL INDIRECTO (AFI): Es un fondo de dinero que se entrega a todos los planteles que matriculen en primer año a los 27.500 mejores puntajes de la PSU. Desde hace años que diversos sectores abogan por cambiar, ya que aseguran que es un incentivo socialmente regresivo debido a que premia a las instituciones que captan a los alumnos con mejor preparación académica, que normalmente provienen de colegios privados y de estratos socioeconómicos acomodados.

APLICACION LEY AL RETIRO DE FUNCIONARIOS: Es una bonificación por el retiro voluntario de funcionarios de planta y a contrata de las universidades estatales.

BECAS DE EDUCACION SUPERIOR : Son recursos para las becas de arancel de estudiantes de pregrado de cualquier institución de educación superior. Según las cifras entregadas por el gobierno, para el 2012 estas becas crecerán en términos reales en un 80% al pasar de 136 mil (entregadas este año) a 240 mil para el próximo año.

PASANTIAS TECNICOS DE NIVEL SUPERIOR : dirigidas a titulados de carreras técnicas de nivel superior en condiciones de cursar estudios durante un año (como máximo) en el extranjero.

FONDO SOLIDARIO : se entrega solo a los estudiantes de las 25 universidades tradicionales que comprueben estar en el 40% más pobre de la población. Para el 2012 el beneficio se amplió al 60%.

BECA PRESIDENTE DE LA REPUBLICA : destinada a alumnos destacados de la educación media que consiste en un aporte mensual de 1,24 UTM ($46 mil) durante 10 meses. Estos dineros provienen del presupuesto de la Junaeb.

BECA MANTENCION Y ALIMENTACION (BAES) : para alumnos de pregrado con el fin de ayudarles en su alimentación y mantención. También es administrada por Junaeb y en este minuto está en cuestionamiento debido a que el gobierno no ha garantizado su financiamiento durante enero y febrero, período en que algunas universidades permanecerán abiertas para recuperar clases.

BECA DE INTEGRACION TERRITORIAL: ayuda al traslado y mantención de alumnos que provienen de lugares apartados del país.

UNIVERSIDAD DE CHILE : Se trata de platas que se entregan a esa casa de estudios en una glosa especial y están destinadas al interés nacional como la Orquesta Sinfónica, Ballet Nacional, Sismología y Camerata vocal, entre otras.
U. Los Lagos y UTEM no captan alumnos del tramo más alto en el AFI.

Un capítulo aparte son los dineros contemplados por Aporte Fiscal Indirecto (AFI), un fondo de más de 21 mil millones a las casas de estudios (privadas, tradicionales y escuelas matrices) que matriculen en primer año a los 27.500 mejores puntajes de la PSU.

¿Cómo opera?

Existen 5 tramos de puntajes (que van desde los 621 puntos hacia arriba) a los que se les asigna un valor económico que crece proporcionalmente con el puntaje. El más bajo premia a la institución con $127 mil por cada alumno que ingresa entre 621 y 635 puntos; el segundo tramo otorga $383 mil por estudiante entre 635,5 y 651,5 puntos; el tercero da $766 mil por quienes entran con puntajes entre 652 y 673,5; el cuarto incentiva con un millón 149 mil pesos a los que matriculen a alumnos con puntajes entre 674 y 709 puntos y el quinto tramo entrega un millón 532 mil pesos para puntajes entre 709,5 y 846 puntos.

De acuerdo a los datos de la Contraloría, al revisar el AFI 2010 se observa que de los 27.500 mejores puntajes, las 25 universidades tradicionales concentraron a 19.950, llevándose en conjunto $16 mil 910 millones por este concepto.

Las 6 universidades que rankearon fueron la Chile (4.235), Católica de Chile (3.482), Usach (2.092), Federico Santa María (2.040), de Concepción (1.915) y Católica de Valparaíso (1.219).

Llama la atención que sólo dos universidades -U. de Los Lagos y UTEM- no logran captar alumnos de los tramos más altos; es decir, estudiantes con más de 709 puntos PSU. En tanto, las universidades Arturo Prat y Atacama consiguieron -cada una de ellas- sólo un estudiante en ese nivel.

Posted by jjbrunner at 04:37 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 23, 2011

Balances sobre el movimiento estudiantil

Mariana Aylwin: “Faltó sintonía política del Gobierno con las demandas estudiantiles”
La ex titular de Educación cuestiona también el rol que jugaron los políticos de oposición. “Les faltó coraje para encauzar las propuestas de los jóvenes", subraya. Para 2012, proyecta que continuarán las movilizaciones, porque “el movimiento estudiantil no se ha debilitado en lo absoluto”.

Miércoles 21 de diciembre de 2011| por Patricia Schüller G. - foto: Nación.cl

La ex ministra de Educación, Mariana Aylwin, ha seguido de cerca el conflicto estudiantil. A pocos días de la llegada del nuevo año, y en el momento de hacer balances, mira el vaso lleno y rescata aspectos positivos que ha dejado esta movilización de 7 meses.

“Puso la agenda educacional en primer plano y obligó al mundo político a buscar respuesta a los problemas que existen y que son consecuencia de los cambios que se han producido en el último tiempo”, señala.

El Gobierno “no tenía claridad acerca de lo que tenía que hacer, especialmente en educación superior. Había anunciado el año de la educación superior y las reformas anunciadas eran mínimas”, añade.

Y en este sentido, el conflicto impulsó, dice, algunos proyectos que “sin duda son un avance. Hay más recursos para ayudas estudiantiles (menciona el Crédito con Aval del Estado). Se ha avanzado en el ámbito de la educación preescolar que estaba bastante olvidada por el Gobierno. El próximo año habrá que discutir reformas tan importantes como la educación pública, la Superintendencia de Educación Superior, los cambios en la Agencia de Calidad".

El balance de lo que ha dejado la movilización, en general, es “positivo –apunta- en términos de lo que se puso en el tapete”.

No obstante, reconoce que todo ello ha tenido “un costo bastante grande para el sistema escolar y para los que organizaron las tomas. Ha sido un costo irreparable para los alumnos que han perdido casi un año de clases”.
LO QUE FALTÓ

- ¿Qué falto de parte de las autoridades en esta negociación con los estudiantes?

- Faltó sintonía política del Gobierno con las demandas. Se demoró demasiado en darse cuenta de éstas. Todas las propuestas desde el Acuerdo Gane, que anunció el Presidente Piñera, pasando por las 21 medidas que luego dio a conocer el ministro Felipe Bulnes, eran respuestas que estaban en un nivel que no tenían ninguna sintonía con las demandas estudiantiles.

Mariana Aylwin pone el acento en que también la oposición tuvo falencias en el momento de plantearse las propuestas estudiantiles.

“Le faltó coraje para encauzar las demandas de los estudiantes –subraya. Los jóvenes hicieron una tremenda movilización social, con mucho apoyo popular y estaban cumpliendo su rol de plantear sus demandas. Pero no todas las propuestas del movimiento social son las que el mundo político tenía que asumir. Para eso existe el mundo político, para hacer una intermediación, y creo que no lo está haciendo”.

Sin embargo -agrega- a propósito de la Ley de Presupuesto, se generó "un debate que fue importante y se llegó a acuerdos que significaron avances”.
DIRIGENTES ESTUDIANTILES

- ¿Continuarán en 2012 las movilizaciones estudiantiles?

- El próximo año van a estar presente. El movimiento adquirió una fuerza que no ha perdido.

Y destaca especialmente el papel que jugaron los dirigentes que comandaron el movimiento tales como Camila Vallejo y Giorgio Jackson.

Los estudiantes que los reemplazaron en sus respectivas federaciones, indica, “también son buenos y tengo la impresión que cuentan con legitimidad, porque tienen un apoyo popular significativo”. En este sentido, “el movimiento estudiantil no se ha debilitado en lo absoluto”, remarca.

María José Lemaitre y el conflicto estudiantil: “Por primera vez se cuestionó el modelo”
La secretaria ejecutiva del Centro de Desarrollo Interuniversitario (Cinda), y con una vasta trayectoria en el ámbito educacional, valora el rol que tuvieron los líderes estudiantiles y el respaldo ciudadano conseguido. Sin embargo, teme que la movilización rebrote en 2012. “Puede resurgir porque el Gobierno no tiene en su agenda repensar el modelo”, sostiene.

Miércoles 21 de diciembre de 2011| por Patricia Schüller G. - foto: Esteban Garay

Su vasta trayectoria en el ámbito de la educación le permite a María José Lemaitre, directora del Centro de Desarrollo Interuniversitario (Cinda), mirar en perspectiva lo que ha sido la movilización estudiantil que por 7 meses ha atrapado la atención del país entero.

“Ha sido un conflicto que, si bien en su desarrollo fue adquiriendo una relevancia un poco sorprendente, estaba en germen desde hace mucho tiempo. Esta inconformidad con la forma en cómo se organiza la educación superior va mucho más allá de este tema puntual. La manera cómo se estructura el modelo de gestión, el rol del Estado, el manejo de la sociedad es lo que de alguna manera explotó”, remarca a Nación.cl.

Lemaitre, socióloga de profesión, fue secretaria ejecutiva del Consejo Superior de Educación. Desde enero de 2010 encabeza el Cinda que es ampliamente reconocido en el país por sus proyectos de innovación en acreditación de la educación superior, aseguramiento de calidad académica y coordinación simultánea con las 40 mejores universidades de Iberoamérica. Además es presidenta de la Red Internacional para el Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior, que agrupa a más de 100 países.
“LOS JÓVENES ESTÁN AHÍ…”

- ¿Qué rescata de esta movilización estudiantil?

- Que por primera vez formalmente, y con mucho respaldo ciudadano, se cuestiona el modelo. Un modelo en que el Estado fue relegado hacia los márgenes del sistema, dejando que las decisiones, que las políticas se fueran tomando en una lógica privada. No hablo sólo de las universidades privadas sino que de una manera de tomar decisiones, de orientar un sistema en el cual lo que prima es el interés de grupos identificables. Lo más importante es que se dice ‘esto no es lo que necesita Chile’. Se establece que se necesita una mirada de país, de que alguien se haga cargo de hacia dónde va la educación superior. Lo más importante, entonces, es que este movimiento abre temas que estaban cerrados como son la reforma tributaria o la desmunicipalización.

Para Lemaitre, lo más destacable es el rol que han jugado los líderes del movimiento.

“Nos pasamos tanto tiempo diciendo que los jóvenes no estaban ni ahí. Encuentro maravilloso que ahora estén no sólo ahí, sino que en el corazón del cuento y con un discurso tan bien pensado. Nos guste o no lo que dicen los jóvenes, lo están diciendo de una manera espectacular”, señala.
REBROTAR “CON FUERZA”

- En concreto, ¿qué han ganado los estudiantes?

- Ganaron en la reducción de los intereses (en el Crédito con Aval del Estado, por ejemplo). Pero nada de eso resolverá el problema. No me extrañaría que la movilización pueda rebrotar con fuerza en algunos meses más, porque no se trata sólo de cuánta plata se le pone al sistema. Es la lógica con que éste funciona lo que ha sido cuestionado.

- ¿De qué manera puede resurgir la movilización?

- Podría ser tema de las campañas de las elecciones parlamentarias y presidenciales, por ejemplo. Puede resurgir, porque el Gobierno no tiene en su agenda repensar el modelo, no lo puede hacer, va contra todos sus principios.
MIRADA A LARGO PLAZO

- ¿Qué está faltando en el ámbito de la educación superior?

- Que exista una instancia que sea capaz de pensar la educación superior con una mirada a largo plazo. Es decir, desde el desarrollo de la educación superior, desde la formación técnica a los doctorados, pasando por la investigación. Pero que observe de una manera integral, con un diseño de política en el cual haya espacio para decir éstas son las prioridades nacionales, esto es lo que vamos a hacer. Y no como lo hemos hecho hasta ahora.

- ¿Esta instancia debería depender del Mineduc?

- No puede ser una subsecretaría de educación superior. Tiene que ser algo en que se garantice cierta estabilidad. El Ministerio de Educación no tiene memoria histórica, cambia el ministro y cambia todo. Empezamos a encargar los mismos estudios otra vez. Este es el gran pecado que tenemos.

María José Lemaitre añade que cuando se mira los países “que realmente se han desarrollado se observa que ellos tienen lo que denominan un plan maestro, que establece dónde quieren estar en 10 años más. Nosotros no tenemos idea acerca de dónde queremos estar (en materia educacional), en dónde vamos a poner nuestra energía”, subraya.
AUTOCRÍTICA

La directora ejecutiva del Cinda se queda pensando y hace un mea culpa:

“Reconozco que nunca proyectamos la educación superior, en el mediano y largo plazo, con las transformaciones que estábamos introduciendo. No vimos la enorme cantidad de familias que salieron de la pobreza, que hoy están en la clase media y que se sienten abandonadas. Nos llenamos la boca con que tenemos un millón de estudiantes, pero ¿nos preguntamos qué pasaría con ellos cuando egresaran?, ¿si tendrían trabajo? Este tipo de reflexión, de ir más allá de las acciones, de las políticas de corto plazo, es una tarea pendiente".

Posted by jjbrunner at 01:09 PM | Comments (0) | TrackBack

Balances sobre el movimiento estudiantil

Mariana Aylwin: “Faltó sintonía política del Gobierno con las demandas estudiantiles”
La ex titular de Educación cuestiona también el rol que jugaron los políticos de oposición. “Les faltó coraje para encauzar las propuestas de los jóvenes", subraya. Para 2012, proyecta que continuarán las movilizaciones, porque “el movimiento estudiantil no se ha debilitado en lo absoluto”.

Miércoles 21 de diciembre de 2011| por Patricia Schüller G. - foto: Nación.cl

La ex ministra de Educación, Mariana Aylwin, ha seguido de cerca el conflicto estudiantil. A pocos días de la llegada del nuevo año, y en el momento de hacer balances, mira el vaso lleno y rescata aspectos positivos que ha dejado esta movilización de 7 meses.

“Puso la agenda educacional en primer plano y obligó al mundo político a buscar respuesta a los problemas que existen y que son consecuencia de los cambios que se han producido en el último tiempo”, señala.

El Gobierno “no tenía claridad acerca de lo que tenía que hacer, especialmente en educación superior. Había anunciado el año de la educación superior y las reformas anunciadas eran mínimas”, añade.

Y en este sentido, el conflicto impulsó, dice, algunos proyectos que “sin duda son un avance. Hay más recursos para ayudas estudiantiles (menciona el Crédito con Aval del Estado). Se ha avanzado en el ámbito de la educación preescolar que estaba bastante olvidada por el Gobierno. El próximo año habrá que discutir reformas tan importantes como la educación pública, la Superintendencia de Educación Superior, los cambios en la Agencia de Calidad".

El balance de lo que ha dejado la movilización, en general, es “positivo –apunta- en términos de lo que se puso en el tapete”.

No obstante, reconoce que todo ello ha tenido “un costo bastante grande para el sistema escolar y para los que organizaron las tomas. Ha sido un costo irreparable para los alumnos que han perdido casi un año de clases”.
LO QUE FALTÓ

- ¿Qué falto de parte de las autoridades en esta negociación con los estudiantes?

- Faltó sintonía política del Gobierno con las demandas. Se demoró demasiado en darse cuenta de éstas. Todas las propuestas desde el Acuerdo Gane, que anunció el Presidente Piñera, pasando por las 21 medidas que luego dio a conocer el ministro Felipe Bulnes, eran respuestas que estaban en un nivel que no tenían ninguna sintonía con las demandas estudiantiles.

Mariana Aylwin pone el acento en que también la oposición tuvo falencias en el momento de plantearse las propuestas estudiantiles.

“Le faltó coraje para encauzar las demandas de los estudiantes –subraya. Los jóvenes hicieron una tremenda movilización social, con mucho apoyo popular y estaban cumpliendo su rol de plantear sus demandas. Pero no todas las propuestas del movimiento social son las que el mundo político tenía que asumir. Para eso existe el mundo político, para hacer una intermediación, y creo que no lo está haciendo”.

Sin embargo -agrega- a propósito de la Ley de Presupuesto, se generó "un debate que fue importante y se llegó a acuerdos que significaron avances”.
DIRIGENTES ESTUDIANTILES

- ¿Continuarán en 2012 las movilizaciones estudiantiles?

- El próximo año van a estar presente. El movimiento adquirió una fuerza que no ha perdido.

Y destaca especialmente el papel que jugaron los dirigentes que comandaron el movimiento tales como Camila Vallejo y Giorgio Jackson.

Los estudiantes que los reemplazaron en sus respectivas federaciones, indica, “también son buenos y tengo la impresión que cuentan con legitimidad, porque tienen un apoyo popular significativo”. En este sentido, “el movimiento estudiantil no se ha debilitado en lo absoluto”, remarca.

María José Lemaitre y el conflicto estudiantil: “Por primera vez se cuestionó el modelo”
La secretaria ejecutiva del Centro de Desarrollo Interuniversitario (Cinda), y con una vasta trayectoria en el ámbito educacional, valora el rol que tuvieron los líderes estudiantiles y el respaldo ciudadano conseguido. Sin embargo, teme que la movilización rebrote en 2012. “Puede resurgir porque el Gobierno no tiene en su agenda repensar el modelo”, sostiene.

Miércoles 21 de diciembre de 2011| por Patricia Schüller G. - foto: Esteban Garay

Su vasta trayectoria en el ámbito de la educación le permite a María José Lemaitre, directora del Centro de Desarrollo Interuniversitario (Cinda), mirar en perspectiva lo que ha sido la movilización estudiantil que por 7 meses ha atrapado la atención del país entero.

“Ha sido un conflicto que, si bien en su desarrollo fue adquiriendo una relevancia un poco sorprendente, estaba en germen desde hace mucho tiempo. Esta inconformidad con la forma en cómo se organiza la educación superior va mucho más allá de este tema puntual. La manera cómo se estructura el modelo de gestión, el rol del Estado, el manejo de la sociedad es lo que de alguna manera explotó”, remarca a Nación.cl.

Lemaitre, socióloga de profesión, fue secretaria ejecutiva del Consejo Superior de Educación. Desde enero de 2010 encabeza el Cinda que es ampliamente reconocido en el país por sus proyectos de innovación en acreditación de la educación superior, aseguramiento de calidad académica y coordinación simultánea con las 40 mejores universidades de Iberoamérica. Además es presidenta de la Red Internacional para el Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior, que agrupa a más de 100 países.
“LOS JÓVENES ESTÁN AHÍ…”

- ¿Qué rescata de esta movilización estudiantil?

- Que por primera vez formalmente, y con mucho respaldo ciudadano, se cuestiona el modelo. Un modelo en que el Estado fue relegado hacia los márgenes del sistema, dejando que las decisiones, que las políticas se fueran tomando en una lógica privada. No hablo sólo de las universidades privadas sino que de una manera de tomar decisiones, de orientar un sistema en el cual lo que prima es el interés de grupos identificables. Lo más importante es que se dice ‘esto no es lo que necesita Chile’. Se establece que se necesita una mirada de país, de que alguien se haga cargo de hacia dónde va la educación superior. Lo más importante, entonces, es que este movimiento abre temas que estaban cerrados como son la reforma tributaria o la desmunicipalización.

Para Lemaitre, lo más destacable es el rol que han jugado los líderes del movimiento.

“Nos pasamos tanto tiempo diciendo que los jóvenes no estaban ni ahí. Encuentro maravilloso que ahora estén no sólo ahí, sino que en el corazón del cuento y con un discurso tan bien pensado. Nos guste o no lo que dicen los jóvenes, lo están diciendo de una manera espectacular”, señala.
REBROTAR “CON FUERZA”

- En concreto, ¿qué han ganado los estudiantes?

- Ganaron en la reducción de los intereses (en el Crédito con Aval del Estado, por ejemplo). Pero nada de eso resolverá el problema. No me extrañaría que la movilización pueda rebrotar con fuerza en algunos meses más, porque no se trata sólo de cuánta plata se le pone al sistema. Es la lógica con que éste funciona lo que ha sido cuestionado.

- ¿De qué manera puede resurgir la movilización?

- Podría ser tema de las campañas de las elecciones parlamentarias y presidenciales, por ejemplo. Puede resurgir, porque el Gobierno no tiene en su agenda repensar el modelo, no lo puede hacer, va contra todos sus principios.
MIRADA A LARGO PLAZO

- ¿Qué está faltando en el ámbito de la educación superior?

- Que exista una instancia que sea capaz de pensar la educación superior con una mirada a largo plazo. Es decir, desde el desarrollo de la educación superior, desde la formación técnica a los doctorados, pasando por la investigación. Pero que observe de una manera integral, con un diseño de política en el cual haya espacio para decir éstas son las prioridades nacionales, esto es lo que vamos a hacer. Y no como lo hemos hecho hasta ahora.

- ¿Esta instancia debería depender del Mineduc?

- No puede ser una subsecretaría de educación superior. Tiene que ser algo en que se garantice cierta estabilidad. El Ministerio de Educación no tiene memoria histórica, cambia el ministro y cambia todo. Empezamos a encargar los mismos estudios otra vez. Este es el gran pecado que tenemos.

María José Lemaitre añade que cuando se mira los países “que realmente se han desarrollado se observa que ellos tienen lo que denominan un plan maestro, que establece dónde quieren estar en 10 años más. Nosotros no tenemos idea acerca de dónde queremos estar (en materia educacional), en dónde vamos a poner nuestra energía”, subraya.
AUTOCRÍTICA

La directora ejecutiva del Cinda se queda pensando y hace un mea culpa:

“Reconozco que nunca proyectamos la educación superior, en el mediano y largo plazo, con las transformaciones que estábamos introduciendo. No vimos la enorme cantidad de familias que salieron de la pobreza, que hoy están en la clase media y que se sienten abandonadas. Nos llenamos la boca con que tenemos un millón de estudiantes, pero ¿nos preguntamos qué pasaría con ellos cuando egresaran?, ¿si tendrían trabajo? Este tipo de reflexión, de ir más allá de las acciones, de las políticas de corto plazo, es una tarea pendiente".

Posted by jjbrunner at 01:09 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 22, 2011

El concepto de democracia en el pensamiento político de la Concertación: 1990-2000

Documento de César Guzmán Concha con un análisis crítico sobre la idea de la demcoracia en varios autores: Arriagad, Boeninger, Brunner, Garretón y Tironi.

Bajar el documento aquí 294 KB

Posted by jjbrunner at 06:28 PM | Comments (0) | TrackBack

Elecciones FECH: ¿hacia dónde va el movimiento estudiantil?

Interesante artículo para leer a la hora de los balances sobre el conflicto educacional.

TAGS: movimiento estudiantil camila vallejo elecciones fech gabriel boric
Por Cesar Guzman-Concha, El Quinto Poder, 16 de diciembre de 2011 15:46
1035 Accesos

Las elecciones de la FECH concluyeron con el triunfo de la lista de Gabriel Boric. Las JJCC, lideradas por Camila Vallejo, debieron conformarse con la vicepresidencia del organismo. Pues bien, más allá de los titulares de prensa, ¿Revelan estas elecciones un cambio de tendencia? ¿La derrota de Camila Vallejo anticipa radicalización, como sostiene la prensa oficialista; o es atribuible a la sola presencia de partidos políticos en los movimientos sociales, como sostiene Gabriel Salazar?

Cualquier análisis debe partir de la premisa que la competencia electoral en la FECH está determinada por el contexto que ofrecen las masivas movilizaciones sociales de este año. El movimiento estudiantil ha sido el hecho histórico más importante en décadas. El consenso que ha fundado al régimen post-dictadura fue derribado por los jóvenes dos décadas después del inicio de la transición, y no por la generación que fue protagonista de la oposición a la dictadura. Esto recubre con ropajes generacionales un diferendo que es, en realidad, político. Este contexto distingue esta elección de las que tuvieron lugar en el pasado, explicando el alto número de listas en competencia (nueve, de las cuales seis eran de izquierda), el notorio aumento de la participación (60%), y la amplia e inédita cobertura de prensa.

Para los diversos grupos de la izquierda presentes en la UCH, la elección era una oportunidad para mostrarse los dientes e imponer su relato sobre la trayectoria y el futuro del movimiento. Por una parte, el sistema electoral de la FECH (sistema de integración de mayorías en una directiva de 5 cargos) genera incentivos para la competencia, y asegura a las primeras mayorías una relativa influencia dentro de la directiva. Por otra parte, una idea muy arraigada en la izquierda, transversal a todas sus sensibilidades sean estas partidarias o no, es que la lucha política llevará a la disolución de los grupos más débiles y conducirá a imponerse a aquellos más fuertes. La agenda interna de los grupos predominó sobre otras consideraciones, probablemente porque ante la cerrazón del gobierno, la movilización estaba condenada a prolongarse. La confrontación para dirimir los matices de conducción se hizo entonces inevitable. Así, los autónomos y el mismo Boric, declararon sin ambigüedad sus intenciones en cuanto a crear su referente (al que no llaman directamente partido, probablemente para no espantar a parte de su público).

Por su parte el gobierno, y la derecha en general, abrigaron la expectativa de que se impusieran las tendencias canibalistas tan propias a la izquierda. Parte de la contraofensiva comunicacional del gobierno —con amplio respaldo en la prensa oficialista— se ha basado en desacreditar a los estudiantes con acusaciones variadas sobre el auge del radicalismo y la violencia, o sobre la captura de la CONFECH por las fuerzas más críticas hacia Vallejo o Jackson. Varios artículos de opinión recientes (p. ej.: Andrés Benítez y Axel Buchheister en La Tercera, o Pedro Gandolfo en El Mercurio), subrayan un supuesto cambio de tendencia y predicen más radicalidad para el año próximo.

Esta línea de interpretación, que cuenta con amplia difusión mediática, es coherente con la estrategia de represión, desgaste y división que el gobierno había puesto en marcha para revertir el abrumador apoyo de la opinión pública al movimiento. De acuerdo con esta línea, cualquier traspié en el camino de Vallejo a la reelección sería indicativo de un fracaso de los moderados y del auge repentino de los “ultras”. Si bien los intereses que esconde esta interpretación son evidentes, no es menos cierto que el escenario de competencia de todos contra todos en la izquierda ofreció soporte empírico a las tesis de las divisiones irreconciliables.

Los resultados pueden resumirse en 4 hechos.

El primero es el ya indicado en el inicio: Boric y los autonomistas consiguieron la mayoría de las preferencias por estrecho margen, la lista de la JJCC y Camila Vallejo deben conformarse con la vicepresidencia.

Segundo: Camila Vallejo es la primera mayoría individual (1868 votos), marcando una diferencia apreciable de votos con el segundo (1318 votos para Gabriel Boric). Mientras los votos de Boric representan el 33% de su lista, los votos de Camila equivalen al 48% de la suya.

Tercero: las elecciones confirman a los autónomos (29%) y a las JJCC (27,5%) como las dos grandes fuerzas políticas de la izquierda estudiantil en la UCH. En 2010, estos actores fueron también los más votados —aunque cabe recordar que en aquella elección existía aún la alianza entre Nueva Izquierda Universitaria (NIU) y las JJCC, la cual duró tres años—, y entre 2005 y 2011, la presidencia FECH ha sido ocupada por miembros de las JJCC (2 veces), los Autónomos (1 ocasión), y NIU (3 veces). Esto muestra claramente la regularidad de las tendencias internas.

Cuarto: con su triunfo, los autónomos confirman su creciente relevancia en la política estudiantil y juvenil. Competir de igual a igual con la JJCC-PC, que ha sido una fuerza hegemónica desde la refundación de la FECH en 1995, confirma la consolidación de este grupo. Dos cambios relevantes aportaron a ello: por un lado, su decisión de legitimar la organización estudiantil histórica, y por otro, el abandono de su discurso previo de estar “por sobre derechas e izquierdas” asumiendo sin ambages una identidad de izquierda.

¿Qué se deriva de estos hechos?

(1) Las JJCC pierden la elección, pero no han sido derrotadas. Camila Vallejo confirma su liderazgo. Y es bueno que así sea. Un movimiento que fagocita sus líderes no anuncia nada bueno. De paso, y sin perder importancia en el futuro inmediato del movimiento, Camila adquiere mayor margen de maniobra, disminuyendo la presión en torno a ella.

(2) Para las JJCC mantener la segunda mayoría electoral por poca diferencia es un logro, especialmente si se considera que todos competían en su contra. Además, es el único partido "viejo" que se presenta sin disfraces, lo que en un contexto de generalización de una ideología anti-partidos tiene mérito.

(3) Dicho esto, fuerzas como la JJCC o NIU (gran derrotado, 5%) deben admitir que hay un voto crítico de izquierda. Parte de ese voto se debe a la radicalización que ha provocado la movilización, y en tal grado es relativamente efímero, pero otra parte más o menos significativa expresa desconfianza hacia estilos de liderazgo que se juzgan muy cercanos a una lógica política burocrática.

(4) Los autónomos se enfrentan a su mayor reto y a su sueño dorado: conducir el movimiento social más relevante en décadas. Pero deberán demostrar que su programa es viable y responder a una serie de asuntos claves. ¿Las reformas se promueven con o sin alianzas con los actores de la centroizquierda? ¿Con o sin pactos con las instituciones? ¿Con o sin logros parciales?

Desde posiciones de liderazgo y responsabilidad, las soluciones retóricas ya no son viables. Es cierto que, si se compara el discurso de los autónomos actuales con el de hace 15 años, se aprecia una enorme evolución. Pero la situación del conflicto por la educación plantea problemas inmediatos que requieren una propuesta más concreta que los eslóganes y las respuestas aprendidas. Por ejemplo, la crítica a la “parlamentarización” del debate educacional. Guste o no, cualquier reforma sustantiva deberá ser aprobada en esa instancia, y dado que la ley de presupuestos debe discutirse cada año, el conflicto se dirige en forma inevitable al parlamento. El problema efectivo es en qué circunstancias se arriba a un debate parlamentario, cómo se co-legisla, y cómo se evita la desnaturalización de las demandas iniciales. Esto refiere a fuerza social, alianzas, y recursos de influencia.

(5) Ninguna de las fuerzas principales debería creer que sus votos expresan fidelidad absoluta a su programa. Este año, esto debería ser una advertencia para los autónomos. Principalmente, porque se identifican grandes coincidencias con el programa de la propia JJCC —no confesables públicamente en período electoral— y con NIU. Muchos estudiantes y adherentes del movimiento comparten un ethos de izquierda y el sentido de los cambios propuestos, pero no logran identificar las profundas diferencias que las listas declaraban sostener. Todos los grupos políticos deberían considerar seriamente el hecho de que, desde fuera, las diferencias entre listas fueron vistas como un peligroso juego de liderazgos que ponía en peligro el principal activo del movimiento estudiantil durante este año: su unidad en la diferencia.

6) Al igual que su predecesor autonomista en la FECH (Francisco Figueroa, Vicepresidente), Boric exhibe grandes cualidades. Pero aún debe probar su liderazgo. La irrupción de una izquierda a la izquierda de los autónomos, con representación en la directiva de la FECH, podría ayudar a que Boric no pierda la brújula. Por una parte, a diferencia de los noventa, los autónomos (Surda) ya no son el principal o único referente de la mal llamada “ultra”. Han surgido nuevos actores, que ya no están disponibles para aliarse con ellos a la manera de los antiguos frentes de izquierda para frenar a los comunistas. Por otra parte, los autónomos buscan participar de las instituciones y “gobernar” desde (o con) ellas. Los actores principales (JJCC, Autónomos) deben reconocer que mientras actuaron con cohesión y unidad de propósitos, el movimiento fue más fuerte y la ciudadanía se sintió convocada por ellos. Mantener la unidad del movimiento –el que por definición es heterogéneo–, evitando forzarlo a actuar como si fuese un partido de izquierda más, debiera ser un precepto de actuación para un año que será más complejo que 2011.

En conclusión: una de las razones de la fortaleza del movimiento estudiantil reside en la existencia de arenas estables de intercambio político que permiten a los grupos competir y enfrentarse pero también procesar sus diferencias: las federaciones estudiantiles, y hasta cierto punto la CONFECH, cumplen esta función. Partidos políticos antiguos (PC) y nuevos grupos que aspiran a convertirse en partido (por ej. los autónomos, sin olvidar los nexos entre la Lista Luchar y el Partido Igualdad, o los de NIU con el MAIZ de Arrate-Aguiló) proveen recursos organizativos y liderazgos fundamentales para la continuidad del movimiento y permiten su reproducción… en la medida que legitiman las arenas de intercambio político.

Esto desmiente a un enfoque muy popular en la academia, que sugiere que los movimientos sociales son expresiones puras de lo social que deciden ingresar en el espacio de la política. En cambio, como la dinámica del movimiento estudiantil lo demuestra, las organizaciones políticas están incrustadas en lo social del mismo modo que los grupos sociales están insertos en la política. Además, contra lo que pudiera sugerir un anticomunismo de derecha o izquierda, estas elecciones confirman ampliamente la continuidad los liderazgos e ideas del movimiento durante este año.

Posted by jjbrunner at 09:55 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 21, 2011

Tramitación parlamentaria de proyecto que modifica el crédito estudiantil con aval del Estado (CAE)

Un paso adelante representa la aprobación de este proyecto, si bien se encuentra pendiente una reingeniería del diseño general del esquema de becas y créditos que consolide el acceso de jóvenes de los tres primeros quintiles, unifique los créditos en un solo régimen, trate a todos los jóvenes con similares necesidades y mértitos igualitariamente (sin discriminar arbitrariamente entre ellos según la institución acreditada en que se matriculan), establezca un mecanismo para controlar la espiral de costos de los aranceles por parte de las universidades y cree una agencia pública encargada de administrar las becas y créditos del Estado.

Comisión de Educación aprobó en general proyecto que disminuye la tasa de interés al Crédito con Aval del Estado

Hon. Cámara de Diputados, Publicado el 20 de diciembre del 2011

Con la presencia del Ministro de Educación, Felipe Bulnes, la instancia aprobó la idea de legislar la iniciativa pese al rechazo de los diputados de Concertación quienes criticaron el hecho de que el texto legal mantendría el sistema de endeudamiento de los estudiantes y sus familias.

El proyecto (boletín 7898) otorga a los deudores del Crédito con Aval del Estado (CAE) una reducción en su deuda, estableciendo una disminución del 6% de la tasa de interés anual actual que pagan los deudores, a un 2%, determinando además que este beneficio será retroactivo para quienes ya se encuentren endeudados al momento de aprobarse la ley.

Frente a la aprobación en general de esta iniciativa que se tramita con suma urgencia, el Ministro de Educación, Felipe Bulnes, dijo estar conforme ya que se logra avanzar en mejoras sustantivas del CAE y dijo que la rebaja del 6 al 2% del interés es “un cambio fundamental porque en términos concretos, mediante estudios que hemos hecho en el ministerio, se determina que esto va a implicar una rebaja en la cuota del orden del 35%”.

El representante del Ejecutivo informó además que el proyecto no sólo beneficia a los nuevos alumnos que ingresen a estudiar, sino que también a los más de 365 mil estudiantes que ya están endeudados con este crédito, “por lo tanto insisto, es una mejora sustantiva”, sentenció.

Adelantó también que la idea es incorporar una indicación que permita que la cuota a pagar sea como máximo un 10% de su ingreso “y no como sucedía hasta ahora, en donde quedan sujetos a una cuota fija sin importar las posibilidades o la fuerza que tuvieran en relación a sus ingresos”.

El diputado Sergio Bobadilla (UDI), criticó el rechazo realizado por los diputados de oposición y dijo que “creo que quienes votan en contra un proyecto de esta naturaleza están votando en contra de los estudiantes porque este proyecto significa que vamos a poder repactar a los que son deudores y llevarlos a una tasa de un 2%, esa es una tremenda ayuda”.

Por el contrario, el diputado Sergio Aguiló (IND), explicó que “originalmente éste fue un sistema que se creó en el gobierno del ex Presidente Lagos, en ese momento yo voté en contra no obstante haber sido parlamentario de la Concertación porque creo que en lo fundamental niega el derecho a la gratuidad que han exigido los estudiantes y que tienen toda la razón porque en todos los países del mundo civilizado la educación es un derecho, no un bien de consumo”.

Por esto -sentenció- “lo rechazamos porque el Gobierno actual viene a perfeccionar un sistema de crédito que ya existe y nosotros lo que queremos es que termine efectivamente ese sistema de crédito para que haya efectivamente un fondo general de educación que pueda garantizar con recursos públicos que los estudiantes estudien gratuitamente sus profesiones”.

En la misma línea, el diputado Rodrigo González (PPD) criticó que a su modo de ver, no se diera garantía para un debate en profundidad sobre este proyecto, “no hay ninguna modificación sustantiva, no hay ningún campo estructural, es absolutamente más de lo mismo y se está reiterando un sistema de crédito que es la causa de endeudamiento de la mayor parte de los jóvenes chilenos”, recalcó.

En tanto, el diputado Mario Venegas (DC) manifestó que “una vez más el Gobierno está faltando a su compromiso con los estudiantes“.

“Mientras revisábamos la Ley de Presupuesto 2012 el Gobierno se comprometió hacer un esfuerzo para terminar con el nivel de endeudamiento que tienen millones de familias en nuestro país, pero con este proyecto no se está cumpliendo lo prometido, aquí no hay ningún esfuerzo real. Además, el diferencial será pagado con recursos de todos los chilenos, por lo tanto, los bancos siguen con su negocio y el lucro sigue vigente”.

El parlamentario explicó que “si el Gobierno de verdad quiere solucionar este tema, el del endeudamiento de las familias chilenas, debe aplicar un sistema único de ayudas estudiantiles que otorgue becas y beneficios de manera adecuada, además de un sistema de créditos que realmente sea una ayuda y no que deje a los estudiantes endeudados toda su vida“.

Finalmente, el Ministro Bulnes también cuestionó el rechazo de los diputados de Concertación, ante lo cual indicó que "no se logra cómo es que este crédito -que fue creado por los gobiernos de la Concertación y que hoy día nosotros no estamos haciendo más que mejorarlo sustancialmente- podría ser contrario a lo que hoy día ellos están dispuestos a apoyar".

----------------------------------------------------

Oposición califica como “insuficiente” proyecto que rebaja tasa de interés de Crédito con Aval del Estado (CAE)

Hon. Cámara de Diputados, Publicado el 20 de diciembre del 2011

Coincidiendo con la votación en la Comisión de Educación del proyecto de ley que rebaja la tasa de interés del CAE a un 2%, los jefes de bancada de la oposición emplazaron al Gobierno a cumplir con compromisos adquiridos durante tramitación de la Ley de Presupuesto.

Como “insuficiente” calificaron hoy los jefes de bancada de la oposición, el proyecto que se votará hoy en la Comisión de Educación y que rebaja la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE) a un 2%, emplazando al Gobierno a “asumir los compromisos adquiridos para solucionar el grave problema de endeudamiento que viven millones de familias chilenas con motivo de la Educación Superior”.

Así lo manifestaron los jefes de las bancadas, Aldo Cornejo (DC), Pepe Auth (PPD), Alfonso De Urresti (PS) y Guillermo Teillier (PC), quienes agregaron que “el Gobierno debe cumplir con lo prometido y poner en tramitación iniciativas claves para avanzar en una solución real al problema que afecta a millones de familias con hijos en educación superior”.

Al respecto, el jefe de la bancada DC, Aldo Cornejo, señaló que “muy pronto las familias se encontrarán entre la espada y la pared sin saber cómo financiar los estudios superiores de sus hijos. El Gobierno debe cumplir con los compromisos suscritos con ocasión del debate de la Ley de resupuestos. Claramente, la propuesta de rebajar la tasa de interés en el CAE es insuficiente; y, para empezar, se requiere contar con un sistema único e integrado de ayudas estudiantiles que articule de manera adecuada las becas y un sistema de crédito. Los chilenos y chilenas esperan que el Gobierno cumpla, especialmente después de las masivas manifestaciones sociales y de la opinión mayoritaria que rechaza el lucro y el sobreendeudamiento de las familias”.

El jefe de la bancada del PS, Alfonso De Urresti, agregó que “no nos negamos a aprobar el proyecto, pero le decimos claramente al Gobierno que no pretenda pasar nuevamente con letra chica esta iniciativa. Existe un compromiso, un acuerdo y un criterio sobre el cual nosotros estamos anticipando nuestro juicio como oposición. Por lo tanto, creemos que el Gobierno debiera cumplir su palabra y no vulnerar los acuerdos y conversaciones que se sostuvieron durante la Ley de Presupuesto”.

Por su parte, el jefe de la bancada comunista, Guillermo Teillier, recordó las largas conversaciones con el Ejecutivo sobre el tema, solicitando "becas iguales a aranceles reales, es decir, gratuidad para los tres primeros quintiles, pero en vista que el Gobierno cerró la puerta a esto, nosotros consideramos que el CAE -que es la forma por la que los estudiantes van a cubrir la brecha entre beca y arancel real- debería ser con un interés igual a cero; eso sería lo más justo y lógico”, precisó.

Teillier llamó al Gobierno a asumir a lo menos ese compromiso buscando que las familias no se endeuden como sí ha ocurrido por mucho tiempo “donde tenemos a miles y miles de personas agobiadas en realidad por estas deudas y esto desfavorece a familias que tienen más de un hijo estudiando en la universidad y es ahí cuando esto se transforma en una tragedia”, concluyó.

El jefe de la bancada del PPD, Pepe Auth, agregó que “solicitamos al Gobierno y al Ministro Bulnes honrar la palabra comprometida en la discusión de Presupuesto de la Nación en el sentido de cambiar los criterios que guían la asignación del CAE, para que éste sea contingente al ingreso, tenga un período máximo de cobro y sea administrado por una Agencia Pública que regule y controle la asignación de los créditos universitarios en su totalidad”.

Los parlamentarios agregaron, además, que “debe existir, tal como se acordó, una agencia estatal que administre el sistema; y que se cree un sistema objetivo y transparente de fijación de aranceles para las instituciones que reciban a alumnos con apoyo fiscal, para acotar la brecha que hoy existe entre los aranceles efectivos y las becas y créditos”.
--------------------------------------------

Comisión de Educación aprueba en general proyecto que reduce tasa de interés del CAE

La iniciativa, aprobada por 7 votos contra 6, establece una rebaja del 6 al 2% que será retroactiva para quienes ya se encuentren endeudados al momento de aprobarse la ley.
por UPI - 20/12/2011 - 21:43, La YTercera, 21.12.2011

Con 7 votos a favor y 6 en contra, la comisión de Educación de la Cámara de Diputados aprobó en general el proyecto de ley que otorga a los deudores del Crédito con Aval del Estado (CAE) una reducción en su deuda, estableciendo una disminución del 6 al 2% de la tasa de interés anual que pagan actualmente, beneficio que será retroactivo para quienes ya se encuentren endeudados al momento de aprobarse la ley.

Frente a la aprobación de la idea de legislar la iniciativa -que se tramita con suma urgencia-, el ministro de Educación, Felipe Bulnes, dijo estar conforme, ya que sostuvo que se logra avanzar en mejoras sustantivas del CAE y dijo que la rebaja del interés es "un cambio fundamental porque en términos concretos, mediante estudios que hemos hecho en el ministerio, se determina que esto va a implicar una rebaja en la cuota del orden del 35%".

Durante la ocasión, sin embargo, se retiraron de la comisión los diputados Rodrigo González (PPD) y Sergio Aguiló (MAIZ), como una forma de manifestar su rechazo a lo que calificaron como "una aplanadora que está dispuesta a aprobar el proyecto tal como está, sin considerar ninguna de las mejoras propuestas".

"No estamos dispuestos a continuar una discusión a espaldas de la inmensa mayoría de los chilenos que han repudiado durante todas las manifestaciones el CAE, que es la principal causa del endeudamiento de los jóvenes chilenos", sostuvieron los parlamentarios, visiblemente molestos al momento de salir de dicha instancia.

Los legisladores expresaron que "el gobierno, dentro de la conversación y el debate surgido al interior de la comisión, no ha dado garantías de que se le puedan hacer modificaciones al proyecto", razón por la cual hicieron abandono de la sala tras votar en contra.

En tanto, el diputado Rodrigo González declaró que "el gobierno se ha negado a crear un solo sistema de crédito que permita articular las becas y los créditos en un sistema que sea contingente al ingreso, tal como lo es el Fondo Solidario".

"Lo que se requiere con urgencia es un sistema que no genere más desigualdad", acotó.
...............................................................................................

Alejandra Contreras, directora ejecutiva de Comisión Ingresa: “Es injusto evaluar un sistema por los resultados de un año”
Entrevista tomada de CIPER, 20 diciembre de 2011, en Habla el creador de la cláusula más cuestionada del Crédito con Aval del Estado. CAE: Cómo se creó y opera el crédito que le deja a los bancos ganancias por $150 mil millones. Por : Juan Andrés Guzmán y Gregorio Riquelme en Reportajes de investigación

-Los bancos han obtenido $150 mil millones en estos seis años de funcionamiento del CAE. ¿Qué representa esa cifra para usted? ¿Un escándalo o un costo razonable?
La cifra en sí misma es difícil de evaluar. Pero mirándola en relación a la cantidad de créditos que se han otorgado, me parece un costo razonable. Porque ha implicado que los bancos pongan en el CAE $700 mil millones en la educación de jóvenes que no tenían acceso. Son recursos que el Fisco no habría podido poner en estos años. Yo trabajé en el Ministerio de Educación muchos años y sé lo que era la discusión presupuestaria para poder aumentar año a año el presupuesto.

-Sin embargo, el Fisco ha dispuesto $400 mil millones para este rubro además de lo que gasta en el Aporte Fiscal Indirecto (AFI). El Estado ha hecho un gran esfuerzo en educación. ¿Es necesario que parte de ese esfuerzo que sale de los impuestos de todos los chilenos se vaya a la banca?
Ese es el punto que se cuestiona. Respecto de los costos del CAE hay que entender que un sistema de esta naturaleza, que no existe en el mundo, requiere de un período de instalación. Los actores financieros son bastante conservadores en su toma de decisiones, y no estaban muy convencidos de participar en el financiamiento de un grupo de estudiantes que según sus criterios no reúne las condiciones para otorgarles créditos. Por otra parte, no existían los recursos públicos para permitirles a todos esos estudiantes acceder a una educación con financiamiento directo. Por eso pienso que si bien ha habido un costo publico importante, probablemente más allá de lo previsto, el sistema se ha desarrollado hacia niveles convenientes para el Fisco.

-En 2009, hace sólo dos años, el CAE produjo una situación paradójica y escandalosa en los pagos de “recarga” a los bancos.
Si. Pero me parece injusto analizar el éxito o fracaso de un instrumento por un año específico. En 2009 se dio un contexto de crisis financiera mundial y eso encareció los recursos disponibles de los bancos. No es correcto evaluar el CAE a partir de eso. En ese momento la única otra opción era no dar todos los créditos para ajustarse.

-¿Qué decisiones se tomaron, qué resguardos legales se implementaron para que el Fisco no se vea obligado en una futura crisis a pagar nuevamente esos sobreprecios excesivos?
Lo que hubo fue un análisis de entender el contexto en que se tomaron esas decisiones, entendiendo que este era un mecanismo que estaba en su puesta en marcha. Si se fija, en 2010 y 2011 la situación empezó a revertirse y el modelo mostró que, tal como estaba estructurado, tenía las capacidades para irse equilibrando.

-¿Pero qué resguardos legales se tomaron?
No ha habido un espacio para conversar reformas legales hasta ahora.

Posted by jjbrunner at 09:29 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 20, 2011

Compendio Mundial de Educación 2011

Se encuentra disponible el principal volumen con estadísticas educacionales que cada año publica el Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS).

Bajar el Compendio aquí.

Perfil Regional: América Latina y el Caribe
Resumen

El grupo de países de América Latina y el Caribe ha logrado la universalización de la matriculación y de la conclusión de la educación primaria y cada vez más en el primer ciclo del nivel secundario. La paridad de género también se ha logrado en el nivel primario, pero las niñas de la región tienen más probabilidades que los niños de participar en la educación secundaria. Sin embargo, en algunos países de la región, la pobreza y localización geográfica aún constituyen un desafío para que las niñas tengan un acceso igualitario a la escuela. En general, las niñas representan el 50% de la población fuera de
la escuela en el nivel primario y 49% en el nivel secundario.

Los indicadores clave
Matriculación en educación primaria y conclusión
La tasa neta de matrícula ajustada para América Latina y el Caribe es del 95% y la relación de conclusión de primaria es del 100%. Durante la última década, el Caribe ha experimentado un leve descenso en las tasas de matrícula en primaria.

Transición de la educación primaria al primer ciclo de secundaria
La tasa de transición efectiva de la educación primaria al primer ciclo de educación secundaria, un nuevo indicador elaborado por el UIS para medir la demanda de educación secundaria, osciló entre el 88% (Granada y Uruguay) y el 100% (Argentina y Bahamas), con la excepción de Surinam que se ubicó en el 68%.

Matriculación en el primer ciclo de educación secundaria
El logro de la educación primaria universal en América Latina y el Caribe ha estimulado la demanda por el primer ciclo de educación secundaria. La tasa bruta de matrícula en este nivel fue de 102,3%.
En 25 países de la región, el primer ciclo de educación secundaria es obligatorio, sin embargo sólo algunos países están logrando la matriculación total en ese nivel. En Guatemala, por ejemplo, la tasa bruta de matrícula para el primer ciclo de la educación secundaria fue del 62%.

Matriculación en el segundo ciclo de educación secundaria
Después de Asia Oriental y el Pacífico, América Latina y el Caribe es la región en la que se ha dado un mayor aumento en la tasa bruta de matrícula en el segundo ciclo de educación secundaria, pasando de 62% en 1999 al 75% en 2009.

Posted by jjbrunner at 06:32 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 19, 2011

Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO

Aquí puede consultarse más información sobre el el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO, cuyo sitio oficial ofrece el siguiente resumen (ver más abajo).

Bajar los Criterios de competencia en materia de TIC para los docentes: directrices de aplicación [Sólo en inglés] aquí

Bajar el Marco de Competencias de los Docentes en Materia de TIC [Sólo en inglés] aquí 1,8 MB

El Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO (ICT-CFT, según sus siglas en inglés) tiene por objeto informar a los encargados de formular las políticas educativas, los formadores de docentes, los instructores de formación profesional y los maestros en activo acerca de la función de las TIC en la reforma educativa, así como ayudar a los Estados Miembros a que elaboren criterios de competencia en la materia para los docentes, mediante la estrategia contenida en el Plan Maestro para las TIC en la Educación.

Las sociedades modernas se basan cada vez más en la información y el conocimiento. Por eso, necesitan:

constituir fuerzas productivas dotadas de competencias en materia de TIC, que les permitan manejar la información y les proporcionen la capacidad de reflexionar, crear y solucionar problemas, a fin de generar conocimientos.
propiciar que sus ciudadanos sean instruidos y capaces, de modo que cada uno pueda orientar con eficacia su propia vida y desarrollar una existencia plena y satisfactoria.
alentar a todos los ciudadanos a que participen cabalmente en la sociedad e influyan en las decisiones que afectan a sus vidas.
fomentar la comprensión intercultural y la solución pacífica de los conflictos.

Estos objetivos sociales y económicos constituyen el eje de todo sistema educativo nacional. Es preciso que los docentes reciban los instrumentos necesarios para alcanzarlos y la UNESCO ha creado un conjunto de baremos internacionales que definen las competencias necesarias para impartir una enseñanza eficaz mediante el uso de las TIC: El Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO.

En el Marco de competencias de la UNESCO se hace hincapié en que no basta con que los docentes sepan manejar las TIC para que sean capaces de enseñar esta materia a sus alumnos. Los docentes han de ser capaces de ayudar a los estudiantes para que estos trabajen mancomunadamente, resuelvan problemas y desarrollen un aprendizaje creativo mediante el uso de las TIC, de manera que lleguen a ser ciudadanos activos y elementos eficaces de la fuerza laboral. Por consiguiente, en el Marco de competencias se abordan todos los aspectos de la labor pedagógica:

La comprensión de la función de las TIC en la educación
Los planes de estudio y la evaluación
La pedagogía
Las TIC
La organización y la gestión
La formación profesional de los docentes

El Marco de competencias está organizado según tres enfoques didácticos diferentes (tres etapas sucesivas en la formación del docente). El primero es el aprendizaje de los elementos básicos de la tecnología, que facilita a los estudiantes el uso de las TIC para aprender de manera más eficaz. El segundo consiste en la profundización del conocimiento, que permite que los estudiantes adquieran conocimientos más avanzados de las asignaturas escolares y los apliquen a problemas complejos de la vida real. El tercero es la creación de conocimiento, que dota a los estudiantes, los ciudadanos y la fuerza laboral en la que se integrarán de la capacidad de crear los nuevos conocimientos necesarios para forjar sociedades más armoniosas, satisfactorias y prósperas.

La UNESCO y sus asociados del sector privado preparan actualmente una actualización del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, que se presentó por vez primera en 2008. La nueva versión es producto de una estrecha colaboración entre el Sector de Comunicación e Información y el de Educación, y ofrecerá un marco mejorado, con ejemplos prácticos de aplicación, programas de estudio desglosados y características técnicas de los exámenes. La versión 2.0 del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC se dará a conocer a finales de 2011.

Posted by jjbrunner at 10:44 AM | Comments (0) | TrackBack

Revista Latinoamericana de Educación Comparada

Circula esta Revista, Año 2 - Nº 2, con el siguiente mensaje de presentación.

Estimadas/os colegas:

Nos es muy grato informarles que la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación ha lanzado el segundo número de la Revista Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC), un emprendimiento que constituye una contribución a la consolidación del campo disciplinar en la región así como a fortalecer los vínculos académicos entre los especialistas e investigadores que desarrollan investigaciones y trabajos que toman a la educación desde una perspectiva comparada.

La RELEC cuenta con el auspicio de las sociedades nacionales de educación comparada de Brasil, Cuba, España y México.

Este número, que se puede consultar libremente, incluye los siguientes trabajos:

Editorial

Por Norberto Fernández Lamarra - Felicitas Acosta - Guillermo Ruiz

Artículos

Teoría y metodología en estudios comparados: la justificación de un plusvalor y el abordaje de la globoesfera. Marcelo Caruso (Universidad Homboldt, Alemania).

La recepción bilateral de la instrucción y la educación a comienzos del siglo XX: Una comparación entre Alemania y los Estados Unidos. Peter Drewek (Universidad de Bochum. Alemania).

Organización - Saber - Poder. ¿Son las redes una nueva forma de comunicación científica? Edwin Keiner (Universidad de Nüremberg-Erlangen. Alemania).

La internacionalización del conocimiento pedagógico como proceso dialéctico. A propósito de la actualidad de la sociología del conocimiento de Karl Mannheim y Norbert Elias para la educación comparada. Bernd Zymek (Universidad Münster. Alemania).

La Educación Comparada, una disciplina entre la Modernidad y el Postmodernismo. María José García Ruiz U(niversidad Nacional de Educación a Distancia. España).

La perspectiva del "Análisis del Sistema Mundial" y la educación comparada en la era de la Globalización. Robert F. Arnove (Universidad de Indiana, Bloomington. EE.UU).

Los desafíos de la educación comparada contemporánea para informar el debate político-educativo: Una perspectiva teórico - metodológica. María Fernanda Astiz (Canisius College. USA).

La Educación Comparada en América Latina: Estado de situación y prospectiva. Felicitas Acosta (UNLP-UNGS-UNSAM. Argentina).

El lugar de la comparación en la investigación educativa. Guillermo Ruiz (Universidad de Buenos Aires - CONICET. Argentina).

Noticias de Eventos

IV Congreso Nacional y III Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación. ¿Hacia dónde va la Educación en la Argentina y en América Latina? Construyendo una nueva agenda.

XV Congreso Mundial de Educación Comparada - Buenos Aires 2013. Nuevos Tiempos, Nuevas Voces. Perspectivas comparadas para la educación.

Reseñas

Educación comparada: perspectivas y casos, por Marco Aurelio Navarro Leal (compilador). México DF: SOMEC / Editorial Planea, 2010.

Educación comparada. Perspectiva Latinoamericana, por Marco Aurelio Navarro Leal (compilador). México, DF: SOMEC. Editorial Planea, 2010. Dora María Lladó Lárraga (Universidad Autónoma de Tamaulipas. México).

La educación en la sociedad mundial. Teoría institucional y agenda de investigación de los sistemas educativos contemporáneos, por John Meyer y Francisco Ramírez. Barcelona: Octaedro. ICE-UB, 2010. Guillermo Ruiz (Universidad de Buenos Aires - CONICET. Argentina).

Hacia una nueva agenda en la educación superior en América Latina, por Norberto Fernández Lamarra. México, DF: ANUIES, 2010. Javier Hermo (Universidad de Buenos Aires. Argentina).

Políticas de posgrado y conocimiento público en América Latina y el Caribe. Desafíos y perspectivas, por Mollis, Nuñez Jover y García Guadilla. Buenos Aires: CLACSO, 2010. Victoria Kandel (Universidad de Buenos Aires. Argentina).

La democratización de la educación superior en América Latina. Límites y Posibilidades, por Norberto Fernández Lamarra y María de Fátima Costa de Paula (compiladores). Sáenz Peña: EDUNTREF, 2011. Cristian Pérez Centeno (UNTREF. Argentina).

Educación internacional, por María Jesús Martínez Usarralde (compiladora). Valencia: Tirant lo Blanch, 2009. Isabel Viana (Universidad de Valencia. España).

Esperamos que este nuevo número de la Revista permita divulgar la producción en el campo de los estudios comparados en América Latina y en Iberoamérica y fomentar los estudios sobre los sistemas educativos, las instituciones y las prácticas pedagógicas de la región a la dimensión mundial. Asimismo aspiramos a promover la revisión de las investigaciones comparadas a partir de conceptos, métodos y enfoques propios de una disciplina en constante movimiento. Confiamos que esta iniciativa y los recorridos analíticos que en esta Revista se desarrollen y difundan, nos permitan entender mejor, y con rigurosidad académica, la difícil y compleja realidad educativa contemporánea, con el objeto de generar mejores prácticas en un contexto más justo y solidario.

Invitamos a todos los colegas de Argentina, de otros países de América Latina, de España y de otras regiones a enviarnos artículos para ser evaluados y publicados en los números de la Revista, previstos para ser editados durante el año 2012. Los artículos (en idioma castellano o portugués) deberán ser enviados de acuerdo con las pautas definidas en la sección “Enviar aportación” de la Revista.

Les agradeceremos le den a esta información la mayor difusión posible entre otros colegas, entre estudiantes de grado y posgrado, en universidades, en otras instituciones académicas formadoras y de investigación en el campo de le educación y entre autoridades y técnicos de organismos públicos de política, gestión y evaluación de la educación, de manera de asegurar el acceso a la Revista de manera más amplia posible.

Les saludamos muy cordialmente y les deseamos un feliz año 2012.

Norberto Fernández Lamarra, Director

Felicitas Acosta y Guillermo Ruiz, Codirectores

Posted by jjbrunner at 10:35 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 18, 2011

Educación superior de Corea del sur en problemas

Corea del Sur planea cambios en su sistema de educación superior: pretende orientar a más estudiantes hacia carreras técnicas, preve el cierre de decenas de instituciones privadas por la caída demográfica en las cohortes jóvenes, busca dar un estatuo de autonomía a la principal univertidad pública para mejorar su gestión y enfrenta protestas estudiantiles por el incierto futuro laboral.

Suena familar, ¿no?

Ver reportaje del Chronicle of Heigher Education y, más abajo, una traducción automática del mismo realizada por Google.

After Decades of Building Colleges, South Korea Faces a Lack of Students
By David McNeill, The Chronicle of Higher Education, November 27, 2011

Seoul, South Korea

It has become something of a joke here. At the same time President Obama is lavishly praising South Korea's education system, South Koreans are heaping criticism on it.

In speeches about America's relative decline, Mr. Obama has repeatedly singled out South Korea's relentless educational drive, its high university enrollment, and its steady production of science and engineering graduates as worthy of emulation.

His South Korean counterpart, meanwhile, warns of a glut of university graduates and a work force hard-wired to outdated 20th-century manufacturing skills. "Reckless entrance into college is bringing huge losses to families and the country alike," said President Lee Myung-bak of South Korea recently.

Mr. Lee has raised eyebrows, and hackles, by suggesting that fewer people should go to college from a population of 50 million that sustains 3.8 million undergraduate and graduate students.

South Korea's achievements are certainly impressive. The Organisation for Economic and Co-operation and Development ranks its high-school students among the top three in the world in mathematics and science, a long way ahead of the United States, at 25th for math and 17th for science. Thanks to a huge two-decade expansion of higher education, 82 percent of those students now go on to study at two- or four-year colleges, according to the government-financed Korea Educational Development Institute—a remarkable feat for what was one of the poorest countries on the planet until the 1960s. As late as 1977, fewer than 5 percent of Korean 18- to 22-year-olds went to college.

But with a demographic crisis looming, the government now admits that the expansion has gone too far. "We allowed too many universities to open," says Sung Geun Bae, director general of South Korea's education ministry. Mr. Sung points out that his country simultaneously has one of the world's highest university enrollment rates—and one of the world's lowest birthrates. "Fifteen years ago we needed all those universities, but times have changed."

What that means for the nation's 40 public universities and 400 private colleges is still being debated across the nation, but the writing is on the wall. Education Minister Lee Ju-Ho warns that student enrollment at Korean colleges will plummet by 40 percent in the next 12 years. By 2016 there will already be more university places than high-school graduates, and many institutions will be forced to shut their gates or merge in what is likely to be a very painful downsizing for a nation that reveres education.

"We estimate that by 2040 around 100 universities will have to close," says Yu Hyunsook, director general of the Korean Educational Development Institute. Ms. Yu points out that the wheels of change have already started to turn; in January, a leading institution, the Seoul National University, will in effect be turned into a business—the first step in a government attempt to give public universities more autonomy and introduce market forces into higher education to make it more competitive.

That move faces resistance from the university's faculty members, who are concerned that the quality of education will suffer and about their job security, since the change means they will no longer be civil servants employed by the government but employees of the university.

But ultimately it is the huge private sector, which caters to about 80 percent of Korean students, where the pain is likely to be felt most—and the private providers are already under scrutiny. Some are exaggerating their number of students, covering up financial problems, and hiking student fees to unacceptable levels, says Ms. Yu. "Some are paying professors lower salaries than for primary schoolteachers."

To examine such claims, the South Korean government investigated a randomly chosen selection of 35 private and public universities. It found "habitual" accounting errors over the past five years worth a total of $580-million. Two private institutions, Myungshin University and Sunghwa College in South Korea's deep south, were ordered shut last month. That is very likely the tip of the iceberg.

The audit was sparked by widespread public discontent with the quality of education, just as the nation catches its breath—and counts the cost—of decades of breakneck growth. Even the country's top universities are under pressure to change. Rigid and exam driven, the education system funnels its best-performing students to a handful of elite universities and from there into Korea's top companies such as Samsung and Hyundai. Increasingly, however, the corporate sector is unable to absorb all those graduates, about 1.2 million of whom are unemployed.

Combining public and private spending, South Korea spends more on education as a proportion of its economy than all but one (Iceland) of the 34 OECD nations, and spending by South Korean families on private education, including test-preparation services, is the highest in the world, according to the latest education report by the international body.

Indeed, tuition is one of the biggest issues driving the public discontent with higher education. The fees have doubled in the last decade. Protests against educational costs forced President Lee to pledge during his 2007 presidential campaign that he would halve tuition, a promise he has yet to keep. News of widespread fraud in the government audit will almost certainly force the government to take some steps to curb fees.

In an effort to move the debate forward—and help families decrease education-related expenses—President Lee has proposed that parents lower their educational aspirations and consider vocational schools or other job-training opportunities rather than expensive four-year universities. The idea has been condemned by some, but Lee Seongho, a professor of education at Chung-Ang University says the president is correct—and that Mr. Obama shouldn't hold up South Korea as a model of education success.

"President Obama suffers from an illusion about South Korean education," he says.

Mr. Lee says that his students have unrealistic expectations about college and that an increasing number are out of work after graduation. "I say, 'Think seriously: Do you really want to waste a huge amount of money and four years of your life for nothing?'"

Commentators like Mr. Lee accept that the notion of downsizing a nation of such high educational achievers is politically fraught, but many say South Korea's higher-education system will emerge stronger. Ms. Yu of the Korean Educational Development Institute believes that competition will force universities to focus on quality and change how they teach. "I think we will start to think about whether it is necessary to have students in classrooms at all. There is a lot of innovation in digital and online colleges."

Mr. Lee agrees. "Times have changed, and we have new technologies and knowledge. I'm in favor of combining conventional methods with the innovative spirit, and we need a system that generates innovation and creativity." The question for Mr. Lee and others is whether universities can produce more innovation and creativity while preserving the strengths of their past during what is clearly a crossroads for the country's higher-education system.

Después de décadas de construcción de colegios, Corea del Sur se enfrenta a una falta de estudiantes
Por David McNeill, The Chronicle of Higher Education, 27 de noviembre 2011

Seúl, Corea del Sur

Se ha convertido en una especie de broma aquí. Al mismo tiempo, el presidente Obama está ricamente alabando el sistema educativo de Corea del Sur, Corea del Sur están colmadas las críticas sobre el mismo.

En los discursos sobre el declive relativo de Estados Unidos, Obama ha señalado en repetidas ocasiones implacable unidad de educación de Corea del Sur, su inscripción en la universidad de alto, y su producción constante de la ciencia e ingeniería como digna de emulación.

Su homólogo de Corea del Sur, por su parte, advierte de un exceso de graduados universitarios y una fuerza de trabajo cableados obsoletos a capacidad de fabricación del siglo 20. "La entrada de imprudente a la universidad trae grandes pérdidas a las familias y el país por igual", dijo el presidente Lee Myung-bak de Corea del Sur recientemente.

El Sr. Lee ha llamado la atención, y cuello, por lo que sugiere que menos personas deben ir a la universidad a partir de una población de 50 millones de dólares que mantiene 3,8 millones los estudiantes de pregrado y postgrado.

Los logros de Corea del Sur son ciertamente impresionantes. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo y filas de sus estudiantes de secundaria entre los tres mejores del mundo en matemáticas y ciencias, un largo camino por delante de Estados Unidos, en el 25 para matemáticas y 17 para la ciencia. Gracias a una enorme de dos décadas de expansión de la educación superior, el 82 por ciento de los estudiantes que ahora van a estudiar en dos o universidades de cuatro años, de acuerdo con las financiadas por el gobierno de Corea para la Educación Instituto de Desarrollo, una hazaña notable para lo que fue uno de los los países más pobres del planeta hasta la década de 1960. Todavía en 1977, menos del 5 por ciento de Corea del 18 - a 22 años de edad fue a la universidad.

Pero con una crisis demográfica que se avecina, el Gobierno admite ahora que la expansión ha ido demasiado lejos. "Hemos permitido que las universidades demasiados para abrir", dice Sung Geun Bae, director general del Ministerio de Educación de Corea del Sur. Sr. Sung señala que su país tiene al mismo tiempo una de las más altas de matrícula en el mundo universitario y las tasas de las más bajas tasas de natalidad del mundo. "Hace quince años teníamos todas las universidades, pero los tiempos han cambiado."

Lo que significa para 40 universidades públicas del país y 400 colegios privados todavía se está debatiendo en todo el país, pero la escritura está en la pared. El ministro de Educación Lee Ju-Ho advierte que la matrícula de estudiantes en las universidades de Corea se desplomarán un 40 por ciento en los próximos 12 años. Para el año 2016 ya habrá más plazas universitarias de graduados de secundaria, y muchas instituciones se verán obligadas a cerrar sus puertas o se funden en lo que es probable que sea una reducción muy doloroso para una nación que venera a la educación.

"Estimamos que para el año 2040 alrededor de 100 universidades tendrán que cerrar", dice Yu Hyunsook, director general del Instituto Coreano de Desarrollo Educativo. La Sra. Yu señala que las ruedas del cambio ya han comenzado a su vez, en enero, una institución líder, de la Universidad Nacional de Seúl, que en efecto se convirtió en un negocio-el primer paso en un intento del gobierno para dar más autonomía a las universidades públicas e introducir las fuerzas del mercado en la educación superior para que sea más competitivo.

Ese movimiento se enfrenta a la resistencia de los miembros de la facultad de la universidad, que están preocupados de que la calidad de la educación van a sufrir y por su seguridad laboral, ya que el cambio significa que ya no serán funcionarios públicos empleados por el gobierno, pero los empleados de la universidad.

Pero en última instancia es el sector privado enorme, que abastece a cerca del 80 por ciento de los estudiantes de Corea, donde el dolor es probable que se sentía más y los proveedores privados ya están bajo escrutinio. Algunos han exagerado el número de estudiantes, cubriendo los problemas financieros, y las tasas de senderismo estudiante a niveles inaceptables, dice la Sra. Yu. "Algunos están pagando los salarios más bajos que los profesores de enseñanza primaria."

Para examinar estas afirmaciones, el Gobierno surcoreano investigado una selección escogidos al azar de 35 universidades públicas y privadas. Se encontró "habitual" errores contables en los últimos cinco años por un valor total de $ 580 millones. Dos instituciones privadas, Myungshin la Universidad y el Colegio Sunghwa en el sur profundo de Corea del Sur, recibieron la orden de cerrar mes pasado. Que es muy probable que la punta del iceberg.

La auditoría fue provocado por el descontento público generalizado con la calidad de la educación, al igual que las capturas de la nación su aliento-y cuenta con el costo de décadas de crecimiento vertiginoso. Incluso las mejores universidades del país están bajo presión para cambiar. Rígidos y un examen conducido, los embudos de su sistema educativo con mejores resultados a los estudiantes a un puñado de universidades de élite y de ahí a las principales empresas de Corea, tales como Samsung y Hyundai. Cada vez más, sin embargo, el sector empresarial no es capaz de absorber a todos los graduados, alrededor de 1,2 millones de los cuales están desempleados.

La combinación de gasto público y privado, Corea del Sur gasta más en educación como proporción de su economía, que todos menos uno (Islandia) de las naciones de la OCDE 34, y el gasto de las familias de Corea del Sur en la educación privada, incluyendo los servicios de preparación de exámenes, es el más alto en el mundo, según el último informe de la educación por el organismo internacional.

De hecho, la matrícula es uno de los mayores problemas de la conducción del descontento público con la educación superior. Las tarifas se han duplicado en la última década. Las protestas contra los costos de la educación obligó al presidente Lee a prometer durante su campaña presidencial de 2007 que iba a reducir a la mitad la matrícula, una promesa que aún tiene que cumplir. Noticias de fraude generalizado en la auditoría gubernamental es casi seguro que obligar al gobierno a tomar algunas medidas para reducir gastos.

En un esfuerzo por avanzar el debate y ayudar a las familias reducir los gastos relacionados con la educación, el presidente Lee ha propuesto que los padres reducir sus aspiraciones educativas y considerar centros de formación profesional u otras oportunidades de capacitación para el trabajo, en lugar de costosas universidades de cuatro años. La idea ha sido condenada por algunos, pero Lee Seongho, un profesor de educación en la Universidad de Chung-Ang, dice el presidente es correcta y que el Sr. Obama no debe retrasar Corea del Sur como un modelo de éxito educativo.

"El presidente Obama sufre de una ilusión sobre la educación surcoreana", dice.

El Sr. Lee dice que sus estudiantes tienen expectativas poco realistas acerca de la universidad y que un número creciente se quedan sin trabajo después de graduarse. "Yo digo, 'Piensa en serio: ¿De verdad quiere perder una enorme cantidad de dinero y cuatro años de tu vida para nada?"

Comentaristas como el Sr. Lee aceptar que la noción de reducción de personal en una nación de tales triunfadores educativos alta carga política, pero muchos dicen que la educación superior de Corea del Sur sistema saldrá fortalecido. La Sra. Yu del Instituto de Educación para el Desarrollo de Corea considera que la competencia va a obligar a las universidades para centrarse en la calidad y cambiar la forma en que enseñan. "Creo que vamos a empezar a pensar si es necesario que los estudiantes en las aulas en todo. Hay una gran cantidad de innovación en las universidades digitales y en línea."

El Sr. Lee está de acuerdo. "Los tiempos han cambiado, y tenemos nuevas tecnologías y conocimientos. Estoy a favor de la combinación de los métodos convencionales con el espíritu innovador, y necesitamos un sistema que genera innovación y la creatividad." La pregunta para el Sr. Lee y otros, es si las universidades pueden producir más innovación y la creatividad, preservando las fortalezas de su pasado en lo que es claramente una encrucijada para sistema de educación superior del país.

Posted by jjbrunner at 12:00 PM | Comments (0) | TrackBack

Desempleo juvenil en España

La crisis eleva al 22% los jóvenes que ni estudian ni trabajan
España tiene el quinto porcentaje más alto de la UE, tras crecer 8,6 puntos en tres años
El problema crece en toda Europa por el paro y la falta de alternativas
J. A. AUNIÓN, El País, Madrid 16 DIC 2011 - 14:07 CET30

La crisis está dejando descolgados a muchísimos jóvenes. En España, 800.000 ciudadanos entre 18 y 24 años ni estudia ni trabaja. Representan uno de cada cinco, una de las cuotas más elevadas de la Unión Europea. En los tres últimos años han empeorado las cifras de la llamada generación ni-ni. En 2008 suponían el 13,9% de los europeos de 18 a 24 años y en 2010 eran ya el 16,5%, según alerta un reciente estudio del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop). Y todo indica que los datos de 2011 van a ser todavía peores.

Hay grandes diferencias entre los distintos países de la UE. Y España, con un paro juvenil cercano ya al 50%, está entre los que tienen peores datos: son el 22,4% (en 2008 eran el 17%, y un año antes, el 13,8%). Con más de 800.000 jóvenes que ni estudian ni trabajan, unos 280.000 más que en 2007 (si se cruzan los porcentajes de la Encuesta Europea de Fuerza del Trabajo de Eurostat con los datos del padrón del INE), España ocupa el quinto puesto de la Unión en este preocupante ranking. Por delante están Letonia (22,5%), Irlanda (24,1%), Italia (24,2%) y Bulgaria (27,8%). Donde menos hay es en Holanda (5,9%) y Luxemburgo (6,9%). Este último está en el grupo de los únicos cuatro países que han logrado reducir sus cifras durante la crisis, junto a Alemania Malta, de forma levísima, Bélgica.

“Es difícil hacer generalizaciones para toda Europa, pero lo que parece estar ocurriendo es que los jóvenes están siendo víctimas del paro (esto ha sido peor en países como España), pues son los más fáciles de despedir; y de los recortes de las ayudas sociales. En Reino Unido se espera que bajen un 20% en los próximos tres años, además de lo que ya se han reducido”, señala Neil Lee, economista del instituto de investigación The Work Foundation, de la Universidad de Lancaster.

El catedrático Psicología Social de la Universidad de Valencia José María Peiró distingue dos grandes grupos de jóvenes bajo la etiqueta de ni-ni (ni estudian ni trabajan). Primero, los que lo son porque no les queda más remedio: han fracasado en los estudios y no encuentran trabajo. Segundo, los de tipo “sabático”, que se toman un tiempo antes de ponerse a trabajar, al final o en medio de los estudios. “Lógicamente, estos tienen salario de reserva, quizás por la familia”, añade.

Precisamente el apoyo familiar —más en los países del sur de Europa—, junto con las ayudas sociales y el trabajo sumergido —el Ministerio de Economía estimó a principios de 2011 que la economía sumergida en el 20% del PIB español—, amortiguan el impacto social de una cifra como ese 22,4% de ni-nis.

Aventurar cuántos jóvenes pertenecen a cada situación es realmente complicado, pues la encuesta europea simplemente señala a los jóvenes parados o inactivos que no han estudiado, ni siquiera un cursillo de inglés o de informática, en el último mes. Y en realidad las variantes son infinitas: el que encuentra trabajo pero lo rechaza por las malas condiciones del empleo o porque tiene que desplazarse; el que vuelve a estudiar, pero se frustra y lo deja (en Madrid, se titula solo el 10% de los matriculados en escuelas de adultos, según CC OO); el que decide agotar el paro antes de ponerse otra vez manos a la obra; el que se desanima tras mucho tiempo buscando empleo...

Sin embargo, parece claro que el primer grupo que señala Peiró, el de los que no trabajan porque no pueden, y ni se les pasa por la cabeza retomar los libros, crece en medio de la crisis. Sobre todo en un país como España, que ha mantenido durante toda la década un porcentaje de abandono escolar temprano cercano al 30%, aunque ahora haya bajado al 28%. Fue en 2008 cuando en España empezó a crecer mucho la cifra de ni-nis y se disparó en 2009, precisamente cuando todos esos jóvenes escasísimamente formados empezaron a engrosar masivamente las filas del paro.

Más de 800.000 españoles de 18 a 24 años ni estudiaba ni trabajaba en 2010

Es decir, que son precisamente los más vulnerables los que están engordando la estadística, asume el catedrático de Economía de la Pompeu Fabra José García-Montalvo. “Las tasas de paro que han crecido más rápidamente son las de los jóvenes con menos formación; a diferencia de otras crisis anteriores, mucho más rápido que las tasas de desempleo de los universitarios”, señala.

Así, no hay trabajo, y el reenganche en el sistema educativo se hace complicado, no solo porque a los jóvenes les pueda costar más o menos tomar la decisión, sino “la escasa relevancia de los programas de segunda oportunidad para mejorar la formación de los alumnos que abandonan”, señala el profesor de Economía de la Universidad de Vigo Alberto Vaquero.

Aparte de iniciativas puntuales, los recursos públicos para jóvenes que dejaron los estudios sin el título más básico, el de ESO, se concentran en las escuelas de adultos, que en muchos puntos del país se están saturando. El alumnado ha crecido un 13% entre 2008 y 2011, rondando el 50% de subida en Asturias, Baleares y La Rioja, y el 27% en Navarra, Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana. Y eso que esas cifras reflejan el crecimiento que esas escuelas están siendo capaces de asumir, no la demanda real.

“Las mayores carencias [del sistema educativo] se encuentran en la escasa oferta en la formación de adultos, especialmente relacionada con ciclos formativos de FP y el limitado uso, por parte de las Administraciones autonómicas, de la formación que facilite el acceso a estos ciclos”, señalaba CCOO en un reciente estudio sobre cómo están afectando los recortes presupuestarios a la educación. Además, la Formación Profesional tampoco da abasto: unos 40.000 alumnos, según la central, se quedan cada año sin la plaza en los estudios que habían solicitado; algunos estudian otra cosa, donde encuentran sitio; muchos otros, la mayoría, abandonan su intento de estudiar.

Pero no todo son recortes. Vaquero también asegura que España presenta problemas de “falta de adecuación de la formación recibida a lo que demandan las empresas” y “carencias formativas generalizadas”. “Es necesario apostar por un mayor dominio de otras lenguas y por un creciente uso de las tecnologías”, añade.

Posted by jjbrunner at 11:49 AM | Comments (0) | TrackBack

En torno a la PSU: Innovaciones y Críticas

Se estrena el sititio de Fundacion Equitas turanking que permite a los jóvenes postulantes a la educación superior establecer la posición (de ranking) ocupada en su colegio durante los cuatro años de su educación media, criteriuon que se busca incoporporar de manera cada vez más explícita cokmo un criterio de selección para el ingreso a las universidades. Según los creadores del sitio:

"Este sitio sirve a los estudiantes de educación media para conocer cuál es el promedio de notas que necesitan si quieren obtener un buen puntaje ranking. Sirve a las instituciones de educación superior para identificar estudiantes motivados, capaces y estudiosos. Busca ser un aporte concreto para la construcción de un Chile más justo".

Más abajo, opiniómn del Presidente de la FEUC, Noam Titelman, sobre la PSU.

Acerca del ranking

(1) El ranking de las NEM

¿Por qué?

Porque mediante el ranking de las notas se puede identificar a quienes han demostrado ser estudiantes con extraordinarios hábitos por el estudio, sentido de la responsabilidad y motivación, independientemente de sus respectivos entornos socioeconómicos.
Porque el ranking de las notas permite conocer la potencialidad académica de cada estudiante respecto de sus compañeros de un mismo entorno educacional, profesorado, biblioteca, plan de estudio y otros medios educacionales en general.
Porque los resultados en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) dependen fundamentalmente de la situación socioeconómica del postulante y su entorno. Y porque las notas de enseñanza media de distintos colegios no son comparables, mientras que los ranking si lo son, en mucho mayor medida.
Porque el ranking permite identificar y seleccionar a estudiantes que durante los cuatro años de educación media aprovecharon al máximo las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecieron en sus respectivos colegios.
Porque el ranking es un excelente predictor del rendimiento académico en la educación superior.
Porque los resultados en la PSU dependen fundamentalmente de la situación socioeconómica del postulante y su entorno.
Porque las notas de enseñanza media de distintos colegios no son comparables, mientras que los ranking si lo son, en mucho mayor medida.

¿Para qué?

Para promover el uso generalizado y prudente del ranking de las notas especialmente en el acceso a la educación superior; y también para su utilización por parte de investigadores, autoridades ministeriales, directivos de Universidades, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales.
Para permitir que los estudiantes comprendan la necesidad de educarse hasta alcanzar el desarrollo pleno del proyecto de vida de cada cual, y que también lo comprendan los padres y apoderados. Desde otro punto de vista, que la educación sea una herramienta para la movilidad social y al alcance de todos.
Para hacer llegar al interior de las salas de clases de todos los colegios del país un motivo concreto por el cual estudiar y enseñar.

(2) Nuestras expectativas

Que todos los estudiantes con mérito académico -determinado por el ranking de las notas- puedan acceder a la Educación Superior y que de este modo tengan la oportunidad de continuar desarrollando sus respectivos proyectos de vida en una institución de educación terciaria de calidad. Todos sin exclusión.

Que el uso generalizado y prudente del ranking de las notas en la batería de indicadores para ingresar la Educación Superior chilena mejore las tasas de retención y titulación de las Universidades, IPs y CFTs, así como la calidad de los aprendizajes de los futuros profesionales.

Que el MINEDUC considere el ranking para otorgar las ayudas estudiantiles -becas y créditos- y también para asignar el Aporte Fiscal Indirecto (AFI).
Que la calidad de la educación primaria y secundaria mejore porque el uso generalizado y prudente del ranking de las notas, incentivará, motivará y dará una nueva esperanza de un futuro mejor para todos los estudiantes del país.

(3) Nuestros principios orientadores

Los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, por lo que en todos los colegios hay jóvenes que tienen los méritos académicos que se requieren para cursar con éxito estudios universitarios y esos son (salvo excepciones) los estudiantes mejor evaluados de cada establecimiento.
El acceso a la educación terciara debe ser en base a los méritos académicos respectivos.

La pobreza no es un mérito académico. Ser estudiantes con las mejores notas de sus respectivos colegios, especialmente de establecimientos de contextos vulnerables, sí lo es.

-----------------------------------------------

Preguntas frecuentes

(1) Para qué sirve el ranking?
Para conocer un antecedente escolar relevante de un estudiante, o de todo el estudiantado de una Universidad, Facultad o Carrera; Centro de Formación Técnica o Instituto Profesional.

(2) Hay que pagar por la información?
No. Esta información es gratuita.

(3) Cómo se puede hacer el cálculo para un gran número de estudiantes?
En el menú principal se explica paso a paso cómo se calcula el puntaje ranking. No obstante con gusto cooperamos con instituciones que requieran hacer cálculos masivos de puntajes ranking de su estudiantado.

(4) Es posible conocer el puntaje ranking mínimo que se necesita para ganarse una beca de excelencia académica (BEA)?
No. El 7,5% que se exige para acceder a la BEA se obtiene por un procedimiento diferente al usado para la determinación del puntaje ranking. No obstante, una buena aproximación es superar los 780 puntos ranking.

(5) Qué instituciones usan hoy el puntaje ranking, en Chile?
La Universidad Católica Silva Henríquez -que fue pionera el año 2010- y la Universidad de Viña del Mar que comenzó este año, usan el ranking para calcular el puntaje ponderado de postulación. Las universidades adscritas al sistema de admisión del Consejo de Rectores están en proceso de evaluación para usar el puntaje ranking a partir del proceso 2012. Las nueve universidades de la red de Propedéuticos-UNESCO usarán el ranking para hacer sus respectivos análisis institucionales.

(6) Se usa el ranking en otros países?.
Si. En varios. Por ejemplo, en las universidades de USA el ranking de las notas del estudiantado de pregrado se utiliza como indicador de calidad. En los estados de Texas y California, USA, los estudiantes con más altos ranking son eximidos de las pruebas estandarizadas de selecciona.

(7) La capacidad predictiva del ranking se mantiene para siempre?
No. Se mantiene los dos primeros años y luego decrece paulatinamente.

-----------------------------------------------------

¿Quiénes somos?

Somos personas que trabajamos para lograr que todos los estudiantes de alto rendimiento académico en cualquier establecimiento educación secundaria del mundo, puedan acceder a una educación terciaria de alta calidad, mediante sistemas de admisión basados en el mérito académico en contexto, especialmente en contextos vulnerables.

Trabajamos por contribuir a la creación de estos sistemas admisión justos, transparentes y exigentes. Buscamos impactar significativamente en la motivación por el estudio, tanto en los contextos de la educación secundaria como terciaria. Las propuestas que estamos promoviendo gozan de credibilidad en medios académicos, políticos y de la sociedad civil.

Fundadores de este sitio:

Fco. Javier Gil Llambías
Caupolicán Catrileo Cuitiño
Claudio Castro Salas
Karla Moreno Matus
Jan Stillfried Schmitz
Boris de los Ríos Bravo
Jaumet Bachs Alarcon.
Soledad Ureta Zañartu
Magdalena Gil Ureta
Francisca Gil Ureta
Vladimir Glasinovic Peña

PSU: los intereses que mantienen viva a una prueba que discrimina

Por : Noam Titelman en Opinión, CIPER, 16.12.2011

El nuevo presidente de la FEUC ondea en este texto una cifra que debiera remecer a la sociedad chilena: la PSU deja afuera de las mejores universidades a 12 mil estudiantes de excelencia de la educación municipal, pues selecciona postulantes con sesgo económico. Para Titelman, no es aceptable esperar que otra generación sea sacrificada en esa pira, habiendo mecanismos para reconocer el talento. Añade que el efecto de la PSU no es solo su injusticia inmediata. También genera, y eso es aún más perverso, la convicción de que el pobre no tiene el talento necesario y por eso está bien que se quede afuera.

Al día siguiente de que miles de estudiantes de Chile rindieran la vilipendiada Prueba de Selección Universitaria (PSU), en un pequeño liceo municipal de Maipú, se lanzó un nuevo proyecto, www.turanking.cl. Una iniciativa proveniente de un grupo de personas que creen en un mecanismo distinto de selección para el ingreso a la educación superior: el ranking.

El ranking entrega una manera de reconocer las capacidades del estudiante para desempeñarse en su escuela, dada la realidad que le tocó enfrentar. A grandes rasgos, lo que se hace es comparar el promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM) del alumno con la distribución de notas de la escuela para las últimas tres generaciones del establecimiento. De este modo, se subsana la posible arbitrariedad de las calificaciones de cada escuela. En definitiva, se evita que se “inflen” las notas.

¿Qué es lo que lleva a varios profesionales y voluntarios a realizar la titánica empresa de ingresar y calcular el ranking de miles de colegios sin un peso de retribución? Quizás la respuesta la haya dado una de las estudiantes que asistió al evento y resumió su experiencia de ingreso a la universidad con esta certera reflexión: “el talento está, lo que falta son oportunidades”.

Hace pocos días, cerca de 270 mil jóvenes rindieron una prueba que podría determinar el curso de sus vidas. En dos días se definió quienes no solo tendrán la posibilidad de sobrepasar los requerimientos para entrar a las distintas casas de estudio, sino también las barreras que impone el gobierno para la entrega de financiamiento. La presión sobre los evaluados es atmosférica. Sólo esto pareciera ser tremendamente injusto cuando se considera que el estudiante promedio habrá dado alrededor de 300 evaluaciones previas a la PSU y que ya ha sido reflejado su desempeño en su NEM.

“Son 12 mil los estudiantes de excelencia de la educación municipal que hoy no podrán cumplir sus sueños gracias a la PSU”

Pero las injusticias, como ya sabemos, no terminan allí. Si la PSU busca medir mérito, tiene un sesgo socioeconómico notorio y eso no hay quien lo pueda negar. Ni siquiera es necesario grandes estudios empíricos y econométricos para demostrar (aunque se han hecho y lo confirman). Quién puede negar el mérito de miles de jóvenes que se despiertan cuando no ha salido el sol, recorren distancias maratónicas en el frío matinal y, con el esfuerzo de sus padres y el propio, logran terminar sus estudios secundarios, muchas veces siendo los primeros de su familia, a pesar de todas la adversidad que trae hoy estudiar en nuestro famélico sistema de educación municipal. El mérito está allí; qué duda cabe.

Son 12 mil los estudiantes de excelencia de la educación municipal que no podrán cumplir sus sueños gracias a la PSU. Ni hablar de los liceos técnico profesionales que derechamente no ven la materia que se pregunta en esta evaluación nacional. Establecimientos que año a año han ido empeorando sus resultados en una prueba que, de modo absolutamente discriminatorio, se nutre solo de contenidos científico-humanistas.

A estas alturas probablemente pensarán que si bien en lo que mérito concierne efectivamente existe un sesgo, no se le puede pedir a una prueba que haga lo que todo un sistema de educación previo no pudo hacer. La PSU no medirá mérito, pero es sesgada al predecir el futuro desempeño del postulante en la educación superior. Pues cada día se está encontrando más evidencia que plantea lo contrario. Como demuestran los estudios de los académicos de la UC (Mónica Silva y Mladen Koljatic). El resultado es escalofriante. Bajísimo poder de predicción, pero, más importante un sesgo creciente en contra de los establecimientos municipales y los estudiantes provenientes de los quintiles más pobres.

Las experiencias y las investigaciones que defienden la validez del ranking como mecanismo de selección y que advierten del sesgo de la PSU son muchos y de fuentes muy variadas. No solo es un tema de justicia y equidad. El sistema actual es ineficiente pues no es capaz de recoger a los que más se beneficiarían del ingreso a la educación superior y que con mayor probabilidad terminarán sus estudios. Ciertas investigaciones demuestran que considerar el ranking al momento de seleccionar aumenta la tasa de titulación. Esto no sorprende cuando se considera que este instrumento mide, precisamente, su nivel de motivación y capacidad para comprometerse con sus estudios.

Entonces, si el diagnóstico es tan contundente, cómo explicar que sigamos teniendo un sistema como el que tenemos. La respuesta no es fácil y sin duda combina factores socioculturales, prejuicio altamente extendidos de que lo que refleja la PSU es el fiel reflejo de la realidad. Esto es, que los talentos no están homogéneamente distribuidos por la población. Un prejuicio tan establecido que incluso ha penetrado a los mismo estudiantes y profesores perjudicados. En esto hay que ser enfático. Si un profesor no cree que sus estudiantes podrán ingresar a la universidad, lo más probable es que esté en lo correcto. Es el reconocido fenómeno de la profecía autocumplida. Del mismo modo si un país y un gobierno (por mucho que en los bellos discursos se diga lo contrario) creen que la educación es un bien de consumo y hay sectores de la población que no pueden estudiar…la profecía lleva muchas décadas cumpliéndose.

Sin embargo, los prejuicios no lo explican todo. En prácticamente todos los colegios hay profesores de una excelencia profesional y humana destacable. Verdaderos misioneros de la esperanza que con un esfuerzo sobrehumano logran sacar adelante a sus estudiantes. Los sacan adelante, solo para enfrentarse al muro infranqueable de la PSU.

“Los cambios en el mecanismo de selección representan un peligro para los que están contentos con mantener las cosas tal como están”

Hay otra razón por la que la PSU sigue allí. No debemos ser ingenuos. Están quienes quieren que permanezca sin mayores cambios. Ya en el 2007, la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica exigió que se realizara una evaluación, por parte de un organismo independiente, de esta evaluación nacional. El 2010, después de mucho insistir, el gobierno de Sebastián Piñera anunció que se realizaría la evaluación. A pesar de esto, la licitación para encontrar el organismo a cargo de ningún modo satisface los requisitos mínimos exigibles. Las bases de ésta se hicieron bajo el asesoramiento de los mismos creadores de la PSU.

Tal como lo confirmó Jorge Manzi a CIPER, gran parte del contenido de estas bases de licitación surge de un documento hecho en 2007 por el Comité Técnico Asesor, en donde participa él y David Bravo, el otro autor de la PSU. No solo eso, Jorge Manzi incluso ha reconocido que los rectores de la Universidad de Chile y de Santiago, que integraban el grupo que evaluaría técnicamente las propuestas de la licitación, le pidieron al Comité Técnico (al que pertenece Manzi) su opinión sobre las ofertas que se presentaron. Finalmente, se adjudicó la licitación a Pearson Education. La principal razón para que esta empresa ganara la licitación fue su oferta económica: $176.153.458, casi la mitad que ofertó Australian Council for Educational Research Limited (ACER), una empresa sin fines de lucro.

Debido a la bases de la licitación, la oferta económica era sustituto a la propuesta técnica. Es decir, se optó por lo barato y no por lo mejor. El 26 de agosto pasado, la FEUC le manifestó sus dudas sobre la transparencia del proceso al Ministerio de Educación. Como manifiesta CIPER, Pearson ha estado involucrada en más de una decena de escándalos por mal evaluación de pruebas, errores en asignación de puntajes y desorganización en la aplicación de los exámenes que incluyen importantes atrasos en la entrega de resultados y errores de cálculo de puntajes. Las irregularidades en éstos suman y siguen, como lo publicó The Washington Post.

Muchas malas noticias. La verdad es que no pareciera haber una solución cercana. Si bien recientemente José Joaquín Ugarte, Jefe de Educación Superior del MINEDUC, anunció por la prensa la incorporación del ranking como criterio de selección para el próximo año, en aquel liceo de Maipú hay poca confianza. Los defensores del ranking me cuentan que ya llevan varios años escuchando que “el próximo año sí”, que el próximo año será el año en que llevaremos las palabras bonitas -como “justicia” y “equidad”- a la acción, pero nada pasa. Sin embargo, no todo es oscuro. Hay poca confianza, pero lo que hay de sobra es esperanza, voluntad y persistencia. Los cambios en el mecanismo de selección representan un peligro para los que están contentos con mantener las cosas tal como están. Está claro, no hay nada más peligroso que una persona con persistencia. Ojalá el próximo año en Chile haya suficientes “personas peligrosas” para que no se repita otro año la misma historia.

Posted by jjbrunner at 07:28 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 17, 2011

Hacia un balance crítico del movimiento estudiantil

Evolución durante el postconficto del moviemiento estudiantil, la toma de la UCH y los argumentos en torno a universidades estatales y su futuro.

Además, opiniones de Ministro de Educación (Felipe Bulnes), Patricio Meller, Ascanio Cavallo, Hector Soto, Ernesto Ottone, Cristóbal Lagos y Leopoldo Lavin.

Gradualmente los análisis de la prensa (y las opiniones publicadas por ella) dejan atrás el carisma del "movimiento" y comienzan un examen más secularizado y reflexivo de este proceso social.

------------------------------------------o---------------------------------------

Boric y los herederos de la Surda

Los orígenes y postulados del movimiento universitario al que pertenece el nuevo presidente de la Fech. Sus inicios como colectivo y sus desafíos frente a la Confech.

La Tercera, 17 diciembre 2011

Eran cerca de las 3 de la madrugada del miércoles 7 de diciembre y ya quedaban pocos minutos para que se supiera quién había ganado la presidencia de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech). El candidato "autonomista" Gabriel Boric (25), quien montó su centro de operaciones en la Facultad de Arquitectura, recibía constantes llamadas de sus colaboradores, que le informaban sobre el conteo de votos en las distintas sedes del plantel.

A su alrededor, en medio de los computadores donde ingresaban las cifras, llamaba la atención un grupo de asesores de entre 29 y 46 años, quienes conversaban con él minuto a minuto. Ellos habían apoyado a Boric durante todo el proceso eleccionario, realizando coaching para preparar los debates y definiendo algunas ideas para sus discursos. Y fue también con ellos con quien el egresado de Derecho celebró entre abrazos y gritos el llamado de uno de los integrantes del Tricel que le informó que su lista, "Creando Izquierda", había vencido a la de Camila Vallejo, propinando una dura derrota a la militante comunista, vocera y principal líder del movimiento estudiantil del 2011.

Estos colaboradores eran, entre otros, Carlos Ruiz (46), Giorgio Boccardo (29) y Víctor Orellana (29), tres profesores de sociología de la Chile. Todos antiguos militantes de la "Surda", un movimiento universitario de izquierda que tuvo su época de oro en los inicios del 2000 y desde el cual se originó buena parte de lo que hoy se conoce como "Izquierda Autónoma", el colectivo universitario al que pertenece Boric, quien asumirá la presidencia el 19 de diciembre. Los tres, además, pertenecen al Centro de Investigación en Estructura Social (Cies), que también integran Manuel Antonio Garretón y Alberto Mayol (quien ha asesorado a los dirigentes duros de la Confech desde la Fundación Terram).

La Surda nació en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, a mediados de los 90, de la mano de la revista del mismo nombre que hace referencia a la "izquierda del sur", fundada por ex militantes del MIR y del PC de los 80. Entre sus definiciones estaban ser un movimiento alternativo de izquierda, con arraigo en el mundo social, lo que, a su juicio, había sido olvidado y abandonado por la izquierda tradicional. También le criticaban al PC su opción de integrarse al sistema político electoral.

El mundo universitario fue el ámbito donde lograron mayor presencia a comienzos del 2000. En esa época integraban nueve federaciones regionales, lo que les dio gran presencia en la Confech de esos años. Quienes participaban del grupo aseguran que también trataron de abrirse espacios políticos más allá del mundo estudiantil, apostando por unirse a sindicatos y a movimientos como el que apoyaba la toma de Peñalolén. Esta etapa es calificada como la más exitosa. En esa fecha integraron a sus filas al dirigente de la toma Alexis Parada, vocero y negociador oficial de los pobladores, e iniciaron un período de 10 años en la Federación de la Universidad Austral. Desde el punto de vista teórico, los surdos apuntaban al pensamiento desarrollado por Antonio Gramsci y Antonio Negri. Los mismos autores que hoy leen los "ultras" de la Confech y el propio Boric.

Carlos Ruiz cuenta que la apuesta era grande y que, incluso, realizaron viajes al extranjero: "Viajamos a Chiapas, Brasil, Bolivia y Venezuela. Vimos los pro y los contra de cada movimiento de izquierda internacional", agrega el ex mirista.

Ruiz posee un estrecho vínculo con la escritora chilena que asesora al gobierno de Hugo Chávez, Marta Harnecker. La obra de Harnecker sobre el marxismo fue un importante referente para la Surda, que solía reunirse con ella cada vez que visitaba Chile.

Harnecker alcanzó fama en los 70 por su libro Conceptos elementales del materialismo histórico, texto obligado para la izquierda revolucionaria de aquellos años. También es conocida por haberle hecho clases de marxismo a Michelle Bachelet, Sebastián Edwards y Ricardo Solari. La escritora se casó en el exilio con Manuel "Barba Roja" Piñeiro, uno de los más importantes asesores de Fidel Castro y tras su muerte, se fue a Venezuela.

El interés por la política venezolana llevó a Boric a viajar a ese país en febrero pasado. Según sus cercanos, fue un viaje privado, que él se financió. El domingo pasado, dijo en Tolerancia Cero que "el venezolano es un proceso interesante, pero que está viciado por un personalismo exacerbado", a la vez que resaltó los cambios estructurales que se están desarrollando.

De la mano de la exposición mediática llegó la presión por las decisiones más estratégicas. "Algunos comenzaron a plantear la vía electoral como una opción y otros estábamos contra eso, lo que provocó que la mayoría de nuestros militantes se dispersara en distintos grupos", recuerda Ruiz.

Desde ese año en adelante, pese a que siguieron obteniendo representación en cada elección de la Fech y otras universidades, fueron perdiendo su hegemonía, hasta transformarse en un grupo más de la izquierda universitaria.

En las mismas aulas de la Universidad de Chile y aprovechando parte del camino que algunos habían recorrido con la Surda, varios grupos que se denominaban como "autonomistas" (de izquierda y sin militancia política) comenzaron a articular un colectivo el 2002. Al comienzo eran pequeños grupos en las diferentes facultades, que en cada elección hacían alianzas con otros colectivos para ganar los centros de alumnos. Con el tiempo, éstos fueron aglutinándose hasta formar, a finales de 2008, el movimiento "Izquierda Autónoma", que llevó a Boric a presidir la Fech.

"Nos fuimos conectando con otras generaciones, como la del "mochilazo" (protesta de secundarios por el pase escolar en 2001) y la de los pingüinos (2006)", afirma Ursula Schuler, miembro del movimiento.

Según Orellana, frente a la dispersión del apoyo a la Surda, "nos sentimos identificados con el proyecto de los 'autonomistas' y decidimos apoyarlos y trabajar con ellos".

El 2005 fue la primera vez que los "autonomistas" y la Surda llegaron a la mesa directiva de la Fech. Esa vez, el estudiante y actual profesor de sociología Víctor Orellana, resultó electo como secretario general. Al año siguiente, fue el turno de Boccardo -también ex alumno y profesor-, quien asumió la secretaría de comunicaciones en la federación que era presidida por Nicolás Grau, hijo de la entonces ministra secretaria general de la Presidencia de Bachelet, Paulina Veloso.

El 2007 fue la primera elección en que la Surda llegó a la presidencia de la Fech, con Boccardo a la cabeza y gracias al apoyo de varios colectivos "autonomistas". Ese año, Boccardo viajó a Bolivia, invitado por el Movimiento al Socialismo (MAS), agrupación del gobernante Evo Morales.

Pero su gestión fue mal evaluada. "Fue muy poco empático y no pudo generar buena sintonía con los otros independientes de izquierda. Su trabajo quedó marcado por la falta de movilizaciones de carácter social", recuerda un participante de la dirigencia estudiantil de esos años.

Para el 2008 y 2009, el movimiento pagó el precio de esa gestión y la Surda casi desaparece. En paralelo, los "autonomistas" siguieron creciendo y alcanzaron gran presencia al interior del plantel, transformándose en los herederos naturales del movimiento surdo.

Ese mismo año, el centro de alumnos de Derecho, liderado por uno de los grupos "autonomistas" más grandes del momento -"Izquierda Autónoma"-, logró gran relevancia pública al tomarse su facultad por 43 días y exigir la salida del decano Roberto Nahum. El centro de alumnos era liderado por un alumno de quinto año y oriundo de Punta Arenas: Gabriel Boric.

La ocupación terminó el 11 de junio, tras la renuncia de Nahum (quien recuperó el cargo el año pasado).

Para el 2010, los "autonomistas" lograron la secretaría de comunicaciones de la Fech y para la gestión 2011, la vicepresidencia, como la segunda lista más votada, con apenas 79 votos menos que la de Camila Vallejo. El candidato era Francisco Figueroa, egresado de Periodismo, quien asumió el segundo lugar en la línea de mando de la Fech. Desde esta posición, criticó internamente a la presidenta, por sus acercamientos a la Concertación, pero ayudó a las relaciones entre la Fech y los sectores más duros de la Confech.

Además de Santiago, el movimiento tiene presencia de base en Iquique, Valparaíso, Valdivia y Punta Arenas.

Boric es el primer "autonomista" en llegar al cargo, y sus planteamientos son muy similares a los de la Surda de los 90. Dice rechazar el establishment político y critica duramente a la izquierda partidista. "Nuestro gran objetivo es poder articular a los sectores sociales olvidados por la política y la izquierda tradicional", señala. También resalta que son un "proyecto en desarrollo".

La relación con Ruiz, Orellana y Boccardo -los ex surdos que lo apoyan- está focalizada en la parte estratégica de sus actividades. Con ellos discute y analiza la realidad en lo que denominan "conversatorios". Ruiz también aparece en el video de su campaña junto a Jorge Pavez y Luis Mariano Rendón.

Con Orellana y Boccardo, Boric realizó los "simulacros de sala" para la campaña: ensayos de su discurso frente a los alumnos.

Entre sus detractores, los principales cuestionamientos hacia el movimiento son por su poca madurez.

Uno de los más críticos es el historiador y profesor de Derecho Alfredo Jocelyn-Holt, quien fue un férreo defensor de Nahum en la toma de la facultad. "Los autonomistas son un grupo bastante sui géneris, con el que uno se queda colgado porque no tienen una definición ideológica clara. Son un grupo fundamentalmente de choque y acción, un movimiento", asegura el académico. Agrega que, históricamente, "se parecen mucho al Mapu y al MIR", pero no tienen una definición ideológica tan marcada como ellos. "Aquí la gran pregunta es ¿quién está detrás?", agrega.

Karol Cariola, secretaria general de las JJ. CC., destaca la prolijidad en la formación de los autonomistas, pero los define como "un grupo más bien elitizado y pequeño que aún no tiene mayor trascendencia". Además, apunta a las diferencias que hay entre ellos y el PC: "Nosotros creemos en el partido como herramienta para construir y tenemos una estructura nacional que nos permite desarrollarnos no sólo en lo universitario, como lo han hecho ellos hasta ahora".

Desde la Confech, aseguran que el gran desafío de Boric será definir su rol en la confederación universitaria y crear alianzas -con los "ultra" o la JJ. CC.- para incidir en el movimiento estudiantil a nivel nacional. "Eso demostrará su real capacidad política y de proyección", señala uno de los líderes del sector más duro.

----------------------------------------------------
Fech decide bajar toma de Casa Central de U. de Chile, pero grupo de alumnos se niega

La entrega se realizaría el próximo lunes. Según la presidenta de la Fech, la idea es que el recinto sea devuelto a la comunidad.

por C. Araya / M. Andrés, La Tercera, 17 diciembre de 2011

No son muchas las personas que se detienen a mirar los lienzos que cuelgan en la fachada de la Casa Central de la U. de Chile. Han sido poco más de seis meses de toma y quienes circulan por el centro de Santiago parecen haberse acostumbrado a los carteles que piden reivindicar la educación pública, a los rayados, a ver a Andrés Bello encapuchado y con una bandera chilena.

Sin embargo, a partir del lunes la situación podría ser completamente distinta. Esto, si se concreta la entrega del recinto que fue tomado el pasado 9 de junio, razón por la que el rector de la institución, Víctor Pérez, tuvo que trasladar su oficina hasta el edificio Torre 15, en Diagonal Paraguay. "Señalo mi dolor por no habérsenos devuelto; abusando de nuestro rechazo a usar la fuerza física, que aunque legítima, siempre es dolorosa y de nociva huella, especialmente en la casa del espíritu", dijo Pérez en la ceremonia aniversario de los 169 años de la "U", que se tuvo que realizar en el auditorium de la Facultad de Economía y Negocios.

La presidenta de la Fech Scarlett Mac-Ginty, señaló que en el pleno del pasado jueves se tomó la decisión de bajar la toma. "Se analizó la función que cumplió la casa central, de cómo había respondido al movimiento. Es una evaluación que es positiva, y se vio cómo este recinto tiene que tener un carácter que responda a la necesidad de esta segunda fase movilizadora", dijo la dirigenta. La estudiante de Odontología agregó que "la idea que nació del pleno que se viene conversando, hace ya bastante tiempo con los académicos y alguna de las autoridades de la universidad, es que la casa central se devuelva a la comunidad, para que sea un espacio de reflexión, que tenga propósitos movilizadores en la defensa de la educación pública, pero no sólo de un grupo de estudiantes".

Oposición

Pero la decisión de terminar con este tipo de movilización no genera unanimidad. La llamada "Asamblea de toma de la Casa Central de la Universidad de Chile" entregó un comunicado, en el que se muestran en desacuerdo con la medida anunciada y cuestionan que las condiciones hayan cambiado. Critican que se ha dado un escenario de desmovilización promovido por la Fech. "Nos hemos dado cuenta que nuestros dirigentes del pleno de federación han estado negociando con las autoridades de la universidad una propuesta para la ocupación del edificio de la casa central una vez bajada la toma. Ellos proponen un acuerdo, el cual consiste en una ocupación triestamental, con un lienzo en el frontis del edificio".

Según esta fracción, esta idea no ha sido discutida con las bases y que no hay garantías. Postulan que se está optando por bajar la toma de "una manera mediática e inmediata y extrañamente conveniente, antes de que asumiera la nueva mesa de dirigentes Fech".

En el comunicado proponen anular la decisión del pleno de bajar la toma este lunes. Tampoco quieren que se firme una carta con las autoridades, pues alegan que los "contenidos son desconocidos y no han sido discutidos en los respectivos espacios de base". Los estudiantes precisan que: "nosotros no queremos mantener esta toma de forma testaruda", pero exigen que la decisión sea tomada por los alumnos y "no por las dirigencias, en una actitud claramente desmovilizadora".

Las diferencias entre los estudiantes que se mantienen en la toma de la Casa Central y la Fech se hicieron más evidentes en el período de elecciones de la federación, en la que quienes se mantenían en la casa de estudios lanzaron una lista para oponerse a las otras propuestas. Se denominaron "República Independiente, Autárquica y Anárquica de La Cochina Toma Casa Central U. Chile 2011".

En el período más álgido del movimiento, el recinto llegó a estar ocupado por 700 personas según los propios estudiantes.

----------------------------------------------
Estudiantes de U. de Chile bajan toma en Casa Central tras siete meses de ocupación
La Presidenta de la Fech Scarlett Mac- Ginty explicó que "la decisión se viene conversando hace tiempo y responde a una nueva fase de movilización".
por Fabiola Melo / Paulina Salazar - La Tercera, 16/12/2011 - 12:20

Después de casi siete meses en toma, los estudiantes de la Universidad de Chile decidieron deponer la ocupación de la Casa Central. Así lo confirmó a La Tercera la presidenta de la Fech Scarlett Mac- Ginty, quien aseguró que "no es bajar una toma, porque sigue siendo el icono de la defensa de la educación pública".

La dirigenta señaló que "es una decisión que se viene conversando hace tiempo y que finalmente la evaluación es positiva de lo que significó para el movimiento la toma de la Universidad de Chile".

Frente a la determinación, la presidenta de la Fech comentó que "responde a una nueva fase de movilización", donde "se devuelve la casa central a la comunidad y ya no sólo es de los estudiantes". La idea, sostuvo la líder, es que la comunidad y todos los actores participen de las discusiones y no sólo un grupo de personas.

La entrega de las dependencias se realizará el día lunes, con el acuerdo, que según explicó la dirigenta, ya se conversó con la autoridad, que implica que la Casa Central funcionará "como un espacio democrático para la defensa de la educación".

Respecto a las ayudas estudiantiles en el período de clases que se extendió producto de las movilizaciones, Mac- Ginty aseguró que "la U. de Chile se comprometió con entregarnos las becas todo enero", por lo que llamó al Mineduc a hacerse cargo de la situación de los otros meses y planteles.
-------------------------------------------------------

En última asamblea: La Confech reconoce "derrota en demandas políticas" durante 2011

El análisis figura en una síntesis de la reunión realizada en Concepción.

VALENTINA POZO OLAVARRIETA, El Mercurio, 15 diciembre 2011

"Se asume la derrota en este año en cuanto a las demandas políticas", sostiene la síntesis no oficial de la última sesión de la Confech, realizada en la Universidad de Concepción el 10 de diciembre pasado.

El documento, firmado por Recaredo Gálvez, secretario general de la Federación de Estudiantes de la U. de Concepción, también hace hincapié en la necesidad de seguir movilizándose, acercarse a otros sectores sociales y mediatizar las demandas del movimiento durante el próximo año.

Gálvez explica que la derrota política tiene que ver con no haber logrado que sus demandas fueran "acogidas dentro de la institucionalidad, pese a ser sentidas dentro del espacio social más amplio".

Otro de los puntos destacados del documento asegura que hubo una "fuerte crítica en cuanto al espacio (la Confech) y su funcionamiento (...). Se reconocen los errores, se asume que no se avanzó en las demandas políticas, sólo se consiguieron demandas gremiales".

Recaredo Gálvez agregó que en la cita -enfocada en el análisis de las movilizaciones y las proyecciones para 2012- se enfatizó en la importancia de fortalecer lazos con los distintos sectores sociales, pues consideran que no obtuvieron resultados del Gobierno.

---------------------------------------------------
Planteles estatales califican de incomprensible la no prórroga de beneficios de parte del Mineduc
La petición de los rectores apunta a aplazar las ayudas estudiantiles hasta que culmine el segundo semestre (fines de enero). Según las autoridades, la propuesta es que las universidades financien estos gastos.
por La Tercera - 16/12/2011 - 10:27

Los rectores de las universidades estatales acusaron al Mineduc de no dar respuestas claras sobre la petición de prorrogar los beneficios estudiantiles hasta fines del segundo semestre a terminarse entre enero y febrero de 2012.

"Llama la atención que el Gobierno no se haya comprometido hasta ahora a prorrogar los beneficios de alimentación y manutención de los estudiantes durante el mes de enero y las semanas de febrero", explicaron por medio de un comunicado. Esto, después de los meses de paros y tomas que conllevaron al atraso de las actividades.

Asimismo, calificaron de "incomprensible que se nos sugiera financiar esos beneficios, que corresponden a Junaeb, con otros recursos de los planteles".

Según los rectores, responder a las necesidades de miles de estudiantes que ven complicado el término de semestre sin los beneficios significa "desviar recursos legalmente asignados a fines diferentes, nos sorprende que se sugiera usar recursos recientemente asignados en la Ley de Presupuesto, que como es sabido, no han significado un real alivio a las finanzas".
-------------------------------------------------

Expertos pronostican duro panorama para Ues. Estatales y critican las formas de manifestación

El economista de la Corporación de Estudios para Latinoamérica (Cieplan), Patricio Meller, señaló que la toma y "vejación" de la Casa Central de la U. de Chile es sólo la punta del iceberg.

por La Tercera - 16/12/2011 - 17:29

"Las decisiones sobre el funcionamiento de las universidades estatales las toman en el ministerio de Hacienda, un grupo de profesionales sectorialistas, que no ven la luz del sol y que toman decisiones, por telecomando, sobre lo que se hace en materia universitaria y educacional en Chile", sentenció el abogado y académico de la U. de Chile Pablo Ruiz- Tagle, en el marco del seminario "Rol de las Universidades Estatales en Chile", organizado por el Cuec.

En la instancia, donde participaron expertos de distintas disciplinas, los profesionales auguraron un escenario difícil y adverso, incluso "pesimista", para el funcionamiento y la sostenibilidad de las Universidades Estatales.

Ruiz-Tagle sostuvo que se debe revisar el sistema de endeudamiento de las universidades estatales, el que a su juicio no debe ser con la banca ni a tasas de interés del 5 y 6 por ciento, por lo que propuso crear un fondo público para ellas. "Estas instituciones tienen que tener un fondo que les dé libertad, puedan tomar decisiones y arriesgarse", aseveró.

El economista de la Corporación de Estudios para Latinoamérica (Cieplan), Patricio Meller, se declaró "muy pesimista" respecto del futuro de los planteles públicos. El experto también criticó las formas de movilización de los estudiantes de los planteles públicos y señaló que la toma y "vejación" de la Casa Central de la U. de Chile es sólo la punta del iceberg.

Discrepando en parte con el planteamiento del profesor Meller sobre los estudiantes, el académico de la U. de Chile y abogado, Fernando Atria, aseguró que el movimiento estudiantil logró "cambiar el sentido común" de la ciudadanía sobre aspectos sustanciales del sistema de educación superior.

El jurista reflexionó sobre el sentido de lo público en el ámbito de la educación superior y cómo las universidades del Estado logran establecer una diferencia respecto de instituciones privadas.

Sin embargo, una de las amenazas más graves para las universidades estatales, visualiza Atria, es que frente al actual ritmo de deterioro de los planteles públicos, dentro de una década sólo serán instituciones de educación superior de carácter privado las que estarán pensando el futuro de Chile.

---------------------------------------
Nueva directiva de la Feusach se definirá en segunda vuelta
Luego de tres días de votación, las Listas C y D (independientes y sectores ultra, respectivamente) se impusieron por sobre la lista A, -de continuidad-, que quedó en tercer lugar.
por La Tercera - 17/12/2011 - 02:08

Finalmente y luego de tres días de votación, habrá segunda vuelta en las elecciones de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Santiago (Usach), que concluyeron este viernes.

En esta ocasión, la Lista C "Impulsa Usach", compuesta por independientes de centroizquierda y encabezada por Sebastián Donoso, estudiante de Ingeniería Comercial, obtuvo 2137 votos, frente a los 1865 de la Lista D "Seguimos en Pie", ligada a los sectores "ultra" y liderada por la estudiante de Periodismo, Javiera Márquez.

Sin embargo, la Lista A "Unidad y Trabajo Estudiantil", que representa la continuidad y agrupada por las Juventudes Comnuistas e Independientes, quedó en tercer lugar y fuera de carrera, con 1171 sufragios.

Frente a este escenario, el actual presidente de la Feusach, Camilo Ballesteros, comentó a La Tercera los resultados de estas elecciones y en especial la que obtuvo su lista.

"Contentos no estamos, pero creemos que no sacamos una mala votación. Esperamos que finalmente haya una federación con las mejores caracteristicas", señaló el lider estudiantil.

Esta vez, ninguna lista alcanzó más del 50% de los votos válidamente emitidos, por lo que se procederá a segunda vuelta en una fecha a definir este domingo en reunión del Tribunal Calificador de Elecciones (Tricel).

Tras estos resultados, el Partido Comunista pierde otra federación universitaria, luego de la derrota de Camila Vallejo en la Fech.
------------------------------------------oo------------------------------------

Entrevista realizada por CNN-Chile al Ministro de Educación, Felipe Bulnes, 16 de diciembre de 2011.

----------------------------------------
Devuelvan la Casa Central

Patricio Meller, Académico Ingeniería Industrial. Universidad de Chile, El Mercurio, 17 diciembre 2011

La Casa Central de la Universidad de Chile está “tomada” ya por seis meses. ¿Por qué?, ¿para qué?.

La Casa Central es el símbolo de la Universidad de Chile. Hay una vejación de la fachada, la que ha sido cubierta de lienzos, afiches, eslóganes con un trato ofensivo a diversos políticos e instituciones. Han transformado el frontis de la Casa Central en un chiquero.

Hay un menoscabo y un atropello a lo que representa la Universidad de Chile. Los estudiantes estiman que es más útil usar la fachada para poner lienzos con eslóganes que preocuparse por la cuestión simbólica.

Los ocupantes no permiten ingresar a nadie. No se deja utilizar la Casa Central. ¿Por qué no se le permite al rector usar su oficina?, ¿por qué no se puede usar el Salón de Honor para celebrar el 169° aniversario de la universidad?, ¿por qué no se deja que los egresados tengan su ceremonia de graduación en el Salón de Honor de la Casa Central?

¿Quién toma estas decisiones y con qué atribuciones? ¿Cuáles son los principios o derechos que validan este tipo de comportamiento?

¿Qué diríamos si bajo la dictadura el rector-designado hubiera adoptado decisiones similares de que ningún profesor o alumno puede ingresar a la Casa Central de la Universidad de Chile? Sería una muestra concreta de abuso de poder del rector-designado durante la dictadura. Esto sería concordante con la intención de menoscabar y humillar a la universidad.

Pero ¿cuál es la diferencia con lo que están haciendo hoy los estudiantes que se han tomado la Casa Central?

Al nuevo presidente de la FECh y a los ocupantes de la Casa Central les solicito: Devuélvanle la oficina al rector, devuélvannos el Salón de Honor a los profesores y alumnos. En breve, devuélvanles la Casa Central a todos los chilenos, por cuanto la Universidad de Chile le pertenece al país y no a la FECh.
Este tipo de acción tiene la terrible consecuencia de contribuir a la destrucción del prestigio y del quehacer de la universidad.

Obviamente, la ocupación de la Casa Central es la punta del iceberg. Es preocupante el planteamiento de los dirigentes de la FECh, quienes viendo el desprestigio de los partidos políticos, del Gobierno y del Parlamento planteen y quieran que la Universidad de Chile ocupe el vacío político existente en el país. Es inquietante que los dirigentes estudiantiles destinen todas sus energías a convertir a la universidad en el mecanismo de cambio social, estructural e institucional de Chile. La Universidad de Chile debiera estar centrada en su gran responsabilidad académica y seguir siendo líder de la educación universitaria.

Para decirlo directamente, me preocupa que se repita algo que ya vivimos. “La Universidad de Chile como vanguardia revolucionaria”. Esa película ya la vimos y sabemos cómo terminó.

En síntesis, hay una terrible convergencia que apunta a la destrucción de la Universidad de Chile. Desde afuera, un gobierno de derecha, y desde adentro, estudiantes de izquierda. Todo esto, ante la pasividad y timidez de las autoridades universitarias (rector y decanos) y la desidia y abulia de mis colegas, los profesores universitarios.

Pero, a mi juicio, la Universidad de Chile, con su autonomía, excelencia académica, pluralismo, libertad académica y trato horizontal, es crucial que siga existiendo como modelo para el resto de las universidades. Por eso, no podemos permitir que se destruya. Pero para eso tenemos que concordar un “contrato social universitario” de convivencia civilizada internamente y evitar que externamente la universidad se desborde hacia un activismo anarquista desaforado, que paralice y destruya el quehacer académico.

Patricio Meller
Académico Ingeniería Industrial
Universidad de Chile

-----------------------------------------------------
Los estudiantes se disparan en los pies

Ascanio Cavallo, en Reportajes La Tercera, 17 de diciembre de 2011

Todos los indicios acumulados hasta el momento sugieren que el movimiento universitario se ha disparado en los pies. En dos de las tres principales federaciones de la Confech -las universidades de Chile y Santiago- triunfaron candidatos que hicieron campaña en contra de sus antecesores. Dos de los más importantes líderes juveniles del Partido Comunista, Camila Vallejo y Camilo Ballesteros, fueron desbordados por la izquierda y se les pasó factura por un sinnúmero de razones obtusas, desde el diálogo con el gobierno, hasta la aproximación del PC a la Concertación en el Congreso.

Los universitarios no son todo el movimiento estudiantil y, reducidos como han estado a un puñado de instituciones, no son ni siquiera su mayor parte. Pero son los que tuvieron el protagonismo y el liderazgo durante el 2011, los que defenestraron a un ministro de Educación y los que concitaron un respaldo inédito de la opinión pública.

Ningún movimiento con ese nivel de éxito destruye y humilla a su principal ícono, como ocurrió este fin de año con Camila Vallejo. A menos que sea arrastrado por un jacobinismo a la francesa, donde las segundas filas se comen a las primeras y luego entran en guerra interna por demostrar quién es más revolucionario. Que Vallejo haya permanecido en la vicepresidencia y la mesa se desviva por dar señales de unidad es un tanto irrelevante: lo que pasó el 2011 no justifica nada de ese resultado.

Por supuesto que todo puede cambiar y el movimiento recuperar su fuerza luego de lo que fueron ásperas campañas internas. Pero hasta el momento, no hay un solo indicio que permita suponer que el nuevo presidente de la Fech, Gabriel Boric, pueda superar a Vallejo en carisma, asertividad, seriedad, madurez o cualquiera de los atributos con que se suele medir a los líderes. Sólo en uno la sobrepasa con largueza: alcance retórico. Boric ha hablado profusamente de casi todas las superestructuras -para volver al viejo Marx-, pero poco y nada de educación. También esto puede mejorar, pero de momento uno sólo puede atenerse a los hechos presentes.

La particular gracia del movimiento durante el 2011 fue haber sido inclusivo hasta la anomalía, como era la de tener entre los aliados a los rectores universitarios y a los profesores secundarios, que en cualquier protesta estudiantil tendrían que estar en la vereda de enfrente. Al revés de eso, los nuevos dirigentes han partido expulsando gente: al PC, a la Concertación, al bacheletismo, al laguismo, a los partidos, a los parlamentarios… Sus programas se definen mejor por el rechazo que por la propuesta, lo que -en eso tienen razón- incluso hace difícil calificarlos de "ultras"; sólo que ese rechazo incluye ahora a sus propios resultados.

Sería un error creer que la dirigencia del 2011 fue inclusiva sólo porque no sabía muy bien qué hacer. Al contrario, lo fue porque detectó que el sistema educacional había llevado a las clases medias, la franja más ancha de la población, a un estado de asfixia vecino con la injusticia. Percibió que en estas angustias latían, como en ningún otro tema, los sentimientos lacerantes de la desigualdad y el miedo al retroceso social. Por eso, sus peticiones iniciales fueron muy concretas, aunque la misma empatía pública las haya llevado después a otra escala de pretensiones, con sus secuelas de confusión y enredo.

El gobierno tardó mucho en entender que esas angustias eran reales y justificadas, pero ni el más obstinado deja de comprender que tiene que hacerse cargo de los problemas cuando ellos se expresan en ocho meses de descontrol de las calles. Y resulta obvio que, tras la tregua de las vacaciones, trate de anticiparse para evitar que el movimiento estudiantil se rearticule con las mismas demandas a partir de marzo.

De acuerdo con estimaciones gruesas del Ministerio de Educación, entre el incremento de 170 mil a 280 mil becas, la reprogramación de 110 mil morosos del Crédito Solidario y la rebaja a tasa de 2% en el Crédito con Aval del Estado, más de un 70% de las familias con estudiantes universitarios tendrá algún tipo de alivio. (El senador Camilo Escalona tiene un punto cuando dice que la diferencia entre el arancel de referencia que se usa para estos beneficios estatales y los aranceles reales obligará a las familias a seguir endeudándose, pero también es previsible que la proporción y la magnitud de ese problema disminuyan).

Los nuevos dirigentes universitarios pueden desear, como lo han dicho, radicalizar la presión sobre el gobierno, pero es difícil que puedan contar de nuevo con la batería de instrumentos con que los apoyaron los estudiantes secundarios. Tras un año de conflicto, ya resulta claro que en los colegios municipalizados -la única educación pública y gratuita que existe hoy en Chile- se profundizará la merma que venían sufriendo, sin tomas ni paros, en los últimos años. Peor aún, ello va a ocurrir mientras se discuta la desmunicipalización, un embrollo en el que hay casi tantas opiniones como personas y que no se resolverá, sino después de muchos meses de discusión.

El movimiento universitario cerró el 2011 con un gran triunfo: colocar el problema educacional en el centro de la agenda política. Esa victoria no carece, sin embargo, de abollones, entre los cuales no es nada menor la impresentable manera en que varias instituciones tradicionales están cerrando el año académico, procesos atropellados que no pasarían ningún estándar internacional.

Los daños colaterales pueden ser minusvalorados por el voluntarismo que siempre amenaza a las expresiones juveniles. Pero ni siquiera bajo ese prisma se puede creer que la negación de los líderes y las ideas que los llevaron adelante sea un hecho meritorio. Los pies de la Confech sangran, sin duda alguna.

--------------------------------------------------
El regreso de los muertos vivientes

Hector Soto, en Reportajes de La Tercera, 17 de diciembre de 2011

Fue el festín del revival. Como si nada hubiera ocurrido en los últimos años, desde la caída del Muro a la crisis del Estado benefactor, las malas ideas volvieron a tomarse este año la agenda. De hecho, se reabrieron asuntos que parecían relativamente zanjados, ya no por el debate ideológico sino por nuestra propia experiencia como sociedad exitosa y que logró zafarse de la trampa que la mantuvo durante décadas en la condición de caso de desarrollo frustrado. El fantasma más majadero en el alarde de antiguallas bien podría ser la reanimada discusión sobre el modelo. Medio mundo anda poniendo las manos al fuego por la tesis según la cual, ya no da para más la estrategia de desarrollo que el país ha estado siguiendo en los últimos 30 años. Las movilizaciones de este año y el mal humor de la calle serían la mejor prueba al respecto. Sin embargo, nadie parece llevar de apunte los 300 y tantos mil autos nuevos que se vendieron este año o los cientos de miles de compatriotas que llegan a los malls cada fin de semana. Aunque ninguno de estos desbordes sea expresión muy noble de buen humor ciudadano, no estaría de más consultarles también a ellos su parecer en relación con que hasta aquí nomás llegamos y que ahora comenzaría la marcha atrás del mercado y sus pompas.

Lo curioso es que el diagnóstico del agotamiento del modelo ni siquiera se plantea la pregunta sobre cuál es el diseño alternativo que el país debiera adoptar. ¿De qué estamos hablando, entonces? ¿Qué es lo que no da para más? ¿Será que el país tiene algo que ganar con un modelo de desarrollo como el bolivariano? ¿O alguien está recomendando seriamente los malabares de la economía kirch-nerista?

Educación, impuestos
Como era previsible, las malas ideas también se instalaron en el debate sobre la educación. La más sorprende y regresiva, educación gratuita para todos, puede haber sido también la más voceada durante las protestas estudiantiles. En contra de la evidencia empírica de experiencias -para no ir más lejos- como la argentina o la uruguaya, donde universidad gratis no ha logrado romperle espinazo a los círculos de la desigualdad o de la segregación, sino todo lo contrario, pero sí transferirle al Estado el costo de la educación de los que efectivamente pueden pagarla, para muchos sectores la idea de la gratuidad indiscriminada es la que más se acerca al ideal de una sociedad integrada, donde pobres y ricos conviven por igual, en la dulzura de la concordia fraternal. No hay duda que ese sueño es respetable. Pero es una simplificación asumir que son la matrícula o las mensualidades, y no la cuna ni el capital social o las redes de las ventajas, los factores dirimentes. Creer que la universidad gratis es un paradigma perfecto de integración social puede ser tan delirante, como creer que se están combatiendo bien las cardiopatías administrando los fármacos de rigor tanto a los que están enfermos, como a los que están sanos. Además de poco eficiente, en países como el nuestro esa fórmula no ha hecho otra cosa que echarle más leña a la hoguera de la desigualdad.

Lógicas parecidas también han reflotado malas ideas en el plano tributario. La ingenuidad de creer que la desigualdad se corrige como por arte de magia con más impuestos atraviesa inmutable, oronda y autosuficiente, largas décadas de pruebas en contrario. Los impuestos han subido y sin embargo, la desigualdad no ha bajado. Peor, cuando los impuestos han bajado, no por eso las desigualdades han crecido. Todo depende, obviamente, de la calidad de las políticas públicas. Y porque depende de eso y no de si hay que elevar en dos o tres puntos la carga tributaria actual, es difícil concebir debate más desencontrado que el de la reciente presión por mayores impuestos. Es partir por la cola.

Voto obligatorio
Otra antigualla que se puso súbitamente en circulación es el voto obligatorio. Después de que parecíamos haber logrado un consenso bastante amplio sobre las ventajas de la inscripción automática y del voto voluntario, el camino de regreso a la obligatoriedad da cumplimiento al más arraigado y entrañable de nuestros pálpitos cívicos: creer que gracias a las leyes podemos ser mejores personas. Como en la república ideal, buen ciudadano es el que vota, bueno, voto obligatorio entonces. Como persona sana es la que no anda comiendo inmundicias, bueno, en qué estamos que no prohibimos las papas fritas. La composición de lugar es simple: lo que el civismo, la ética, las convicciones o la higiene no dan, bueno, que entonces lo presten las leyes. Es cosa de redactarlas, aprobarlas y promulgarlas. Comuníquese y publíquese. Además el sistema es más cómodo. Pone al país en fila, exime a los políticos de la carga de tener que andar seduciendo a sus electores y el espejismo de una democracia muy participativa nos deja contentos a todos. Y lo hace sin necesidad de tener que interpelar a la responsabilidad individual, un animal que nos descompensa y que hoy por hoy, nos inspira mucho, mucho miedo.

--------------------------------------------------
Grandezas y límites de un movimiento

Ernesto Ottone, El Mercurio, Sábado 17 de Diciembre de 2011

Parafraseando de manera libre y perversa a Winston Churchill, algún espíritu escéptico podría referirse al movimiento estudiantil de este año diciendo que “nunca tantos marcharon tanto para obtener tan poco”.
Lo aprobado en educación en el reciente presupuesto es pobre, sobre todo en relación a las grandes expectativas que se despertaron en materia de financiamiento, de igualdad y de calidad.

Pero llegar a esa conclusión es un error. Hay una parte exitosa y no desprovista de grandeza en lo realizado por este movimiento, que marca el ingreso a la acción política de generaciones que se hallaban apartadas de ella.

Muchos de los planteamientos estudiantiles no sólo son justos, sino que reflejan aspiraciones y demandas más generales de una sociedad que desea más y mejores bienes públicos.

El Presidente de la República ha dicho en una entrevista que la calle no es el pueblo, pero la voz de la calle, en este caso, ha tenido y tiene respaldo ciudadano. Para reforzar la democracia se requiere escuchar a todas las voces, también las de la calle.

Valorar las virtudes del movimiento estudiantil no implica que quienes compartimos muchas de sus aspiraciones, adoptemos una actitud de éxtasis, arrobo y halago acrítico frente a sus diversos errores y confusiones.

Han contribuido a esos errores muchos factores, comenzando por la actitud errática y sin convicciones de un Gobierno parlanchín, que a inicios de año llamó revolución de la educación superior a una engañifa, desatando una demanda total e inmediata, ajena a un cronograma razonado de metas y prioridades. También contribuyeron a dichos errores consejeros que revivieron sus nostalgias y soñaron que esta vez sí asaltarían el Palacio de Invierno.

Pero más allá de eso, al menos una parte de quienes dirigieron el movimiento se infatuaron, pensaron que la historia nacía con ellos, que lo construido hasta entonces no tenía valor, que todo cambio gradual era pura cobardía, las reformas una afrenta, los acuerdos sólo arreglines y toda negociación una traición. En momentos de dislate, los gobiernos de la Concertación y la dictadura pasaron a ser lo mismo en algunas pancartas.

En este ambiente embrollado, se desaprovechó la fuerza del apoyo ciudadano para obtener cambios profundos y concretos a través de la institucionalidad democrática, que es donde se pueden convertir en realidad.

La consigna tremendista y la navegación sin rumbo terminaron reforzando a minorías adictas a la violencia que, a su vez, debilitaron el apoyo de la gente, aumentaron la dialéctica represiva y el discurso siempre grato a la derecha del orden a toda costa. Éste alcanzó una expresión esperpéntica a través de un robusto alcalde, de ideas más bien delgadas, quien nos recordó un lenguaje del pasado con marcado acento cosaco.

Así, entonces, las metas alcanzables que podían empujar una dinámica reformadora, capaz de representar a la mayoría ciudadana, tendieron a frustrarse en nombre de un pensamiento rústico y maximalista: ese tipo de pensamiento del cual Kolakowski señalaba: “Ustedes dicen que pensar en términos de sistema, da excelentes resultados. Estoy completamente seguro —agregaba—, no solamente excelentes sino milagrosos, de un solo golpe todos los problemas de la humanidad se resuelven”.

Nada deslegitima más que la auto deslegitimación.

Es lo que ocurrió con muchos parlamentarios y políticos opositores, quienes aterrados por las acusaciones de los estudiantes, se declararon culpables de lo hecho y lo no hecho, sin percatarse siquiera de que la indignación juvenil criolla nacía de lo mucho avanzado imperfectamente en Chile y no de lo perfectamente retrocedido en Europa.

Cuando quisieron retomar su rol autónomo e influir positivamente ya era tarde y el Gobierno tuvo espacio para retroceder aliviado. En consecuencia, casi todo queda abierto para el próximo año.

El Gobierno no debiera sacar cuentas alegres y apostando a un eventual desgaste del movimiento estudiantil, proponerse cambios menores y acomodaticios. La oposición ¿habrá aprendido la lección? El movimiento estudiantil ¿actuará con más serenidad y eficacia? No lo sabemos.

Finalmente ha llegado el estío, tiempo propicio para reflexionar, también para leer. Un poco de Gramsci no les vendría mal a quienes se autodenominan gramscianos, verán que éste contiene más complejidades que consignas grandilocuentes.
-------------------------------------------------------
Los significados de las elecciones de la FECH

Cristóbal Lagos, Secretario General FECH 2011 y Candidato a la FECH 2012 por Nueva Izquierda Universitaria, El Mostrador, 17 de Diciembre de 2011

De las interpretaciones que han surgido sobre cómo continuará el movimiento estudiantil el 2012, algunos han insistido en que el mayor suceso es la supuesta derrota de Camila Vallejo en las elecciones de la FECH, y en consecuencia, un triunfo para el gobierno. Por cierto, esta pareciera ser una lectura interesada e impulsada por quienes mantienen la esperanza de que la educación debe seguir camino propio y para ello es necesario debilitar a los estudiantes y sus demandas. Ante esto y a días del cambio de mando de la FECH, creo que es necesaria una adecuada lectura política de lo que pasó en estas elecciones y sus implicancias para la proyección de la conducción de la FECH y el fortalecimiento del movimiento estudiantil.

Primero, la FECH ganó como organización social. Estas elecciones fueron transparentes, masivas y competitivas. Si en la arena nacional, sólo compiten dos bloques (gracias al binominal), en las elecciones de la FECH compitieron muchas listas, representando diversidad y riqueza programática, algo que la política de nuestro país no tiene. Proporcionalmente, la cantidad de estudiantes que votó es mayor a la gente que votó para las últimas elecciones presidenciales. Así, se constata que ante una mayor diversidad política hay mayor representatividad y mayor participación, en otras palabras, una democracia mucho más real y profunda que la que promueven en la Concertación y la Alianza.

Lo que estuvo en juego finalmente es si la izquierda y cuál estilo de izquierda puede conducir estas demandas sociales para que el movimiento social triunfe. Pensando en el contexto nacional ¿Lo capitalizará la derecha en un continuismo populista? ¿La Concertación revivida a través de un nuevo mandato de Michelle Bachelet rodeada por los de siempre? ¿El oportunismo de MEO que no representa más que una crítica ramplona a la clase política? ¿O lo conducirá una izquierda moderna, no reaccionaria, y que apunte a construir mayorías?

Segundo, ganó la izquierda. El hecho de que las dos principales fuerzas políticas nacionales (Concertación representada por la Lista D llamada NACE y la derecha a través de dos listas, una de RN y otra de la UDI) hayan perdido rotundamente en estas elecciones, demuestra que la política del binominal no existe en las Universidades y da cuenta de la fuerza que tenemos las nuevas generaciones jóvenes. Esto es un anticipo de lo que viene en el plano nacional, aunque el gobierno intente bajarle el perfil.

Tercero, las demandas y la continuidad del movimiento estudiantil no estuvieron en juego. No es casual que ni las demandas ni el trabajo con otros actores sociales hayan estado en disputa. Por el contrario, no se discutieron porque hay un consenso absoluto en el seno del estudiantado: las demandas son las que nuestro país necesita y el movimiento tiene que seguir. Sin embargo, algo que sí se puso en debate, son los pasos que debemos dar el 2012 para lograr transformar la educación chilena y hacer que el movimiento estudiantil triunfe. Para esto, sin duda que es necesario volver a situar las demandas del movimiento y articularnos aún más como estudiantes, especialmente los que están en las instituciones privadas fuera del Consejo de Rectores, para pasar de ser 400 mil estudiantes a 1 millón de estudiantes organizados.

Cuarto, respecto a Camila en particular y a las Juventudes Comunistas como grupo político, el paso de la Presidencia a la Vicepresidencia, refleja una crítica a su conducción, no así a su presencia. Si bien ella es una tremenda dirigente y aportó mucho este año en la visibilización de las demandas estudiantiles al levantar un discurso lo suficientemente amplio como para que todo el mundo social se sintiera identificado, el flanco débil estuvo en que no se supo dilucidar la resolución del conflicto y el camino para seguir avanzando. En este sentido, pasó la cuenta la falta de claridad al momento de consolidar el apoyo ciudadano y las alianzas entre los distintos actores involucrados, sean políticos o sociales.

Es innegable que durante el año se expresó una crítica a que, como generación, no queremos más de lo mismo. De esta manera, conjugar la vocería social de una organización estudiantil transversal genera roces cuando –a la vez- la política parlamentaria obliga al acercamiento a la Concertación como fuerza opositora. Éste fue un elemento disruptivo que impactó negativamente en el movimiento.

Entonces, ¿qué se esperaba? ¿qué fue lo que llamó a una renovación? Sin lugar a dudas, ante la incertidumbre que se generó entre los estudiantes luego de 6 meses de paralización, y ver resultados que no eran favorables, pareciera que el objetivo a alcanzar es mayor injerencia política propia, sin mediadores. Tal como en un momento dijimos: que las y los estudiantes fuésemos actores políticos para la transformación. No solo articuladores. Esto fue lo capitalizado por la alianza Creando Izquierda y su candidato, hoy Presidente electo, Gabriel Boric.

Quinto, se ha dicho que las Juventudes Comunistas (JJ.CC). perdieron por el sectarismo de algunos movimientos, en particular el nuestro, Nueva Izquierda Universitaria (NIU). Nuevamente esta lectura es simplista y renuncia a la complejidad que otorga mayor diversidad y representación a la muchas veces denominada: “unidad de la izquierda”. El problema es que dicha unidad, no se construye mediante acuerdos electorales de último minuto, sino en la práctica cotidiana. Se trata de levantar un trabajo real y concreto tanto en las Facultades de la Universidad de Chile y como en el país. Afianzar prácticas y estrategias que posibiliten la existencia de un proyecto de izquierda que represente a una mayoría, salga de su posición atrincherada – muchas veces conservadora - e impulse las transformaciones que las Universidades y Chile necesitan. Esto faltó en el trabajo con las JJCC y los resultados son muestra de ello. En ese sentido, estamos y estaremos disponibles para un esfuerzo de estas magnitudes.

Por último, lo que estuvo en juego finalmente es si la izquierda y cuál estilo de izquierda puede conducir estas demandas sociales para que el movimiento social triunfe. Pensando en el contexto nacional ¿Lo capitalizará la derecha en un continuismo populista? ¿La Concertación revivida a través de un nuevo mandato de Michelle Bachelet rodeada por los de siempre? ¿El oportunismo de MEO que no representa más que una crítica ramplona a la clase política? ¿O lo conducirá una izquierda moderna, no reaccionaria, y que apunte a construir mayorías? Creemos que lo último llevará a mejoras reales y no maquilladas en nuestro país. Como juventud, no estamos dispuestos a seguir esperando y por eso apostamos a transformar el descontento ciudadano en una nueva alternativa política que sea capaz de concretar cambios estructurales en el sistema educativo y el conjunto de demandas sociales hoy puestas en el tapete. Solo así alcanzaremos los horizontes de una democracia verdadera.

-------------------------------------------------------
Las perspectivas abiertas por el movimiento estudiantil

Por Leopoldo Lavín, El Ciudadano, 16 diciembre 2011

Desde el triunfo apabullante de un sector de la izquierda no concertacionista en la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech) han abundado los donantes de consejos al electo presidente Gabriel Boric. La paradoja es que es el propio movimiento estudiantil en su conjunto, el que le ha dado lecciones sin precedentes al establishment político-mediático-empresarial y a su plana mayor de opinólogos y columnistas.

Los defensores del statu quo político, al concentrar los análisis en la Fech santiaguina y en los liderazgos individuales, optan por ignorar la declaración del sector de izquierda radical de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) que representa a las universidades llamadas “públicas” del resto del país.

Fueron los sectores motejados de “ultras” por medios y columnistas de derecha quienes le imprimieron al movimiento por la educación pública y gratuita el sello de crítica radical no sólo del modelo educativo sino que, además, al sistema postdictadura en su conjunto. Y, de manera consecuente con estas opiniones, los sectores estudiantiles mayoritarios de la Confech llaman en su última declaración a conformar un amplio movimiento de alianzas sociopolíticas para acumular fuerzas y voluntades con miras a transformar las estructuras del país.

Obvio. Tal postura provoca un clima de pánico, tanto en la Concertación como en el piñerismo empresarial en el poder.

No han faltado los comentaristas que perplejos y desesperados ante la derrota de la joven cuadro del Partido Comunista (PC), Camila Vallejo, y del concertacionismo, junto con la desaparición de las fuerzas de la derecha universitaria, han cuestionado la legitimidad de los procesos eleccionarios de los dirigentes estudiantiles. Otra paradoja más. Porque ha sido la constante actividad democrática asambleística de los estudiantes, y sus debates internos, la que les ha otorgado ante la opinión ciudadana una legitimidad incontestable que brilla ante la inercia e inoperancia del sistema político binominal.

En la medida que se avanza en las críticas malintencionadas a la dirigencia estudiantil y a sus sectores de vanguardia, se acentúa el contraste en el plano de la autenticidad, como el día y la noche, entre los políticos del binominal y los del ruedo bacheletista por un lado, con la nueva camada de jóvenes políticos y militantes universitarios por el otro. Estos aparecen provistos de una visión actualizada de la realidad y de la gama de conflictos que se avecinan. Precisamente, porque sin ambages las dirigencias estudiantiles han reposicionado al conflicto como factor estructurante de las correlaciones de fuerzas en sociedades divididas en clases con extrema concentración del poder y la riqueza social en el polo minoritario.

Lo anterior, en un contexto de poder hegemónico de la derecha neoliberal, empresarial y mediática, cuyas soluciones se insertan siempre en la profundización de la lógica neoliberal de la competencia generalizada y de la maximización de las ganancias.

Insistimos. El contraste no puede ser mayor entre la dirigencia democrática de un movimiento estudiantil audaz y un parlamento inoperante que no contribuyó a aportar soluciones a las demandas estudiantiles. La oposición pecó de timorata. Le faltó criterio y humildad para reconocer la justeza de las demandas estudiantiles de educación pública y gratuidad y hacer lo único que le quedaba: plegarse a ellas en vez de dar un patético espectáculo de querer negociar con el poder neoliberal.

Es difícil para la élite política aceptar que las correlaciones de fuerzas se construyen fuera del sistema político. A menos de reprogramarse. Cosa impensable para las élites concertacionistas que nunca han planteado al unísono el reemplazo del binominal por un sistema proporcional; única fuente de representación que permitirá un respiro a la crisis de legitimidad que se arrastra y acumula.

Por lo mismo, los operadores concertacionistas en contubernio con los medios informativos dominantes se dieron como objetivo desviar la preocupación ciudadana del movimiento social estudiantil y sus demandas y decidieron poner en la agenda del día la construcción del liderazgo de Michelle Bachelet.

En el espacio de dos semanas largas, entrevistas y declaraciones de operadores bacheletistas en los impresos del duopolio, e intervenciones televisivas, dieron el tono de la táctica.

Consecuentes con su visión elitista de la política, éstos pretenderán canalizar —circunscribir la lucha política a líderes políticos sistémicos (Bachelet y Piñera u otro)— y así producir un efecto de purga con espectáculo de la energía ciudadana, del malestar y descontento para encerrarlos en la pugna artificiosa entre un líder derechista y la ya designada candidatura de Bachelet para el 2013. Y ordenado el naipe habría que plegarse a uno de los dos “líderes”. La “izquierda” sumisa optaría una vez más por un bacheletismo reciclado en la retórica, esta vez … de la lucha contra la desigualdad (la percepción del PC de furgón de cola del bacheletismo fue un factor que explica su derrota en la Fech, además de las actuales tensiones al interior del Movimiento Amplio de Izquierda, Maiz).

Para impedir el retorno de lo mismo y contrarrestar la influencia de la inflación retórica “progresista” (tanto del concertacionismo como de MEO (1), los movimientos ciudadanos y sociopolíticos portadores de demandas deben converger y articularse para abrir y presentar perspectiva.

El próximo año habría que dotarse de un programa con ideas fuerza de ruptura democrática con el neoliberalismo y su régimen político. Lo que implica trabajar en el sentido de la propuesta del sector de izquierda de la Confech. Ir desde abajo tejiendo la unidad en la diversidad hacia instancias democráticas amplias de debate y resolución. El discurso que dice “no estamos a la altura de las circunstancias históricas” nos salva de la responsabilidad. Si las condiciones subjetivas de la unidad de un proyecto alternativo al de la Concertación, que son las que faltan, no están; entonces se crean. No hay necesidad de convocar a los expertos para redactar un programa de los cambios que sea democratizador y antineoliberal. Ya está. Son las demandas ciudadanas o exigencias de las mayorías trabajadoras en tiempos en que el capitalismo y el Estado neoliberal —como bien lo vemos— operan para exacerbar la competencia, privatizar, alienar, explotar, abaratar la “mano de obra” del trabajo humano, flexibilizar, depredar, excluir, precarizar y discriminar.

—————–

(1) El tema de la desigualdad vuelve en los discursos de los concertacionistas-progresistas. Es un eje de las propuestas de Andrés Velasco. Los publicistas de la meritocracia progresista adoptan hoy la desigualdad como tema… para vaciarla de su contenido y evitar hablar de la igualdad de condiciones socioeconómicas y de la necesidad de transformar las estructuras sociales. Estas son las determinantes; como distribución de la riqueza, ingresos familiares, salarios, derechos sindicales y gratuidad en el acceso a bienes públicos para todos y todas.

Posted by jjbrunner at 01:23 PM | Comments (0) | TrackBack

Aranceles universitarios 2012

Universidades, centros de formación técnica e institutos profesionales: Aranceles de instituciones de educación superior subirán en 3,8% promedio en 2012

La cifra del sistema es cercana al IPC, por lo que no habría incremento real. Aumento se explica principalmente por el alza moderada de los planteles técnicos, ya que los precios de las universidades se reajustaron por sobre el 4%.

ALEJANDRA MUÑOZ C., El Mercurio, 17 diciembre 2011

Un incremento del 3,8% en promedio vivirán los aranceles para los alumnos que ingresen a la educación superior en 2012. La cifra es cercana a la variación proyectada del IPC para este año y menor en 0,1 puntos a la acumulada en los últimos 12 meses.

Sin embargo, las alzas por tipo de institución -de acuerdo con los cálculos realizados por el Ministerio de Educación a partir de los datos informados por las entidades- varían en forma importante: mientras los centros de formación técnica subieron sus valores para 2012 en 3,2%, las universidades del Consejo de Rectores lo hicieron en 4,2%.

A nivel del Consejo de Rectores, la Universidad Católica de la Santísima Concepción es la que presenta el mayor incremento, con 6,8%, mientras que la U. de Atacama fue la única que congeló por completo sus valores.

En el ámbito privado, la Universidad Pedro de Valdivia subió sus precios en 16,8%, mientras que la Miguel de Cervantes los redujo en 3,3%. Dentro de este grupo, faltan los datos de la Universidad Andrés Bello, que si bien entregó los aranceles 2012 al Mineduc, no hizo lo mismo con los de 2011, lo que impidió hacer el cálculo.

A nivel de institutos profesionales y centros técnicos, los incrementos más importantes fueron los de Hogar Catequístico, que alzó en 30%, y el CEITEC, que lo hizo en 17,1%.

El jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, valoró que, en promedio, las instituciones no tengan un incremento de precios sobre el IPC.

"En términos reales, los aranceles de la educación superior están congelados para 2012. Esa es una excelente noticia, un gran gesto de responsabilidad de las instituciones y de una respuesta muy efectiva al llamado que hizo el ministro", afirmó Ugarte a "El Mercurio".

La medida adoptada por las entidades permitirá que los beneficios estudiantiles tengan mayor impacto en los alumnos. Cerca de 243 mil jóvenes postularon a los beneficios para 2012, muchos de los cuales son de clase media -con ingresos de cerca de $700 mil para una familia de cuatro integrantes- y, por primera vez, podrán optar a becas.

Antes de fin de mes, el Mineduc fijará los aranceles de referencia, con lo que se determinará el monto máximo por carrera y universidad que cubrirán los beneficios estatales.

Becas en verano

Sobre la posible extensión de becas durante el mes de enero, solicitada por los dirigentes de la Confech, Ugarte explicó que los beneficios para financiar los aranceles y el uso de la Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) están asegurados, pero aún está en duda la extensión de las becas de mantención y alimentación. El Mineduc está a la espera de que rectores y estudiantes informen cuántos alumnos estarán en clases durante el verano.

"No existe saldo en el presupuesto 2011 y no hay una variable especial incorporada en el de 2012. Tenemos que tener claridad respecto de los números", dijo el jefe de Educación Superior.

4,3%
subirán los valores las 16 universidades estatales.

4%
incrementarán los planteles privados del Consejo de Rectores.

4,4%
subirán las 8 privadas que participan en el proceso PSU.

3,9%
los subirán las privadas que no participan el proceso único de admisión.

"Es una excelente noticia y un gran gesto de responsabilidad de las instituciones".

JUAN JOSÉ INFANTE
JEFE EDUCACIÓN SUPERIOR MINEDUC

Cerca de 180 colegios no han reportado las notas de sus alumnos

Pese a que el plazo para que los colegios ingresen las notas de sus alumnos de cuarto medio al portal del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (Demre) venció el jueves pasado, hasta ayer había cerca de 180 establecimientos que todavía no han cumplido con el trámite. Los alumnos involucrados suman cerca de cuatro mil, la mayoría de los cuales corresponden a liceos nocturnos.

Por esta razón, la entidad de la U. de Chile que administra la PSU decidió mantener abierto el portal para el ingreso de notas, hasta el próximo martes 20. Después de esa fecha, los establecimientos deberán presentar los documentos en papel en las oficinas de la entidad.

El director del Demre, Iván Silva, explicó que si bien los estudiantes pueden hacer el trámite de postular, no podrán ser admitidos por las universidades. "Los chicos pueden postular, pero después no vamos a poder hacerles la selección, porque las notas son un factor de selección y se quedan fuera del proceso", explicó el profesional.

Debido a la gran cantidad de establecimientos que estaban pendientes antes de que venciera el plazo, el Demre envió un e-mail el miércoles a los postulantes para que preguntaran a sus colegios por su situación. La medida permitió reducir el número en forma importante.

Durante las próximas dos semanas, el Demre se dedicará a la corrección de la PSU y al cálculo de los puntajes. Los resultados estarán disponibles el martes 3 de enero a las 11 de la noche. Las postulaciones deberán realizarse entre el 4 y el 6 de enero, mientras que las listas de seleccionados de los 33 planteles que participan en el proceso se publicarán el 15 de enero.

Posted by jjbrunner at 08:29 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 16, 2011

EURYPEDIA: Nuevo servicio informativo sobre la educación europea

A new service for the Education community in Europe

Eurypedia is a new Eurydice product and aims at presenting the most accurate picture of national education systems across Europe. Whether you are looking for understanding a specific education system or for analysing an education issue at European level, Eurypedia will provide you with the most exhaustive information on 38 school and university systems.

This first version is currently under completion. All articles will be finalised in December 2011. Please let us know what you think by sending an email to the Eurypedia team. We are very interested in your feedback.

Posted by jjbrunner at 05:09 PM | Comments (0) | TrackBack

Más sobre gasto en ciencias sociales y humanidades

Más sobre el gasto en ciencias sociales y humanidades en varios países desarrollados. Opiniones de Alex Usher, de HES. Al final de la versión original, ver traduccion autiomática proporcionada por Google.

Comparing Support for the Social Sciences and Humanities

Alex Usher, HESA, December 12, 2011

After writing about SSHRC a couple of weeks ago one very loyal reader requested that I elaborate on the point that the social sciences and humanities are treated well in Canada compared to other countries. I'm a sucker for loyal readers, so:

I'll say straight off that that comparing national granting council budgets is tricky because there are some significant structural differences in the way research gets funded in different countries (i.e., not all funding goes through granting councils). When reading what's below, remember I am likely missing some important mitigating factors that might affect the comparison. If you spot any, let me know - I'll be happy to print corrections to any biases I may have here.

With that caveat, let's check out how the rest of the English-speaking world funds granting councils.

Canada's total granting council budget is split 43.7%-41.6%-14.6% between NSERC, CIHR and SSHRC. In the U.K., there are 6 councils which grant directly to researchers - one for Medicine, one for Arts & Humanities, another for Economic and Social Research, and three in the sciences (Biotech/Biology, Engineering and Physics, and Natural Environment). Mapping this to Canadian categories, the split is 64.7% to NSERC equivalents, 22.6% to Medicine and 12.7% to SSHRC equivalents. In Australia, the National Health and Medical Research Council (NHMRC) takes about 52% of the overall research budget, and the Australian Research Council (ARC) gets the rest. Parsing out 2009 ARC grants by disciplines gets you a figure of 13.2% of the total budget going to SSHRC subjects and 34.5% going to NSERC subjects.

The United States is the real outlier here. There is a National Endowment for the Humanities (NEH), but very little of its money goes to scholarship - it's closer to the Canada Council than it is to SSHRC. The National Science Foundation's budget is not easy to analyse, but excluding hard-to-classify stuff like Arctic research and "general education programs," I find $4.3 billion going to researchers in NSERC disciplines and $247 million going to researchers in SSHRC disciplines. The National Institutes of Health (NIH) gives out a whopping $25 billion in competitive grants - which is more than three times the NSF and NEH combined.

[social-sciences]

So, Canada comes out tops on social sciences and humanities funding, though not by a huge margin. Where researchers here might have a complaint is that so much SSHRC funding is dedicated to graduate scholarships - pull those out and look only at funding for research projects and Canada's total might not look quite as good for those in the social sciences and humanities.

The real question, of course, is "does this extra financing give us better research in the social sciences and humanities"? But I'll leave that one to the Council of Canadian Academies.

Comparación de Apoyo a las Ciencias Sociales y Humanidades

12 de diciembre 2011

Alex Usher

Después de escribir sobre SSHRC un par de semanas un lector muy fiel me pidió que elaborar en el punto de que las ciencias sociales y humanidades son tratados bien en Canadá en comparación con otros países. Soy un fanático de los fieles lectores, así que:

Voy a decir directamente que fuera que la comparación de los presupuestos nacionales la concesión de consejo es difícil porque hay algunas diferencias estructurales significativas en la forma en la investigación se financia en diferentes países (es decir, no todos los fondos se destinan a través de la concesión de los consejos). Al leer lo que hay debajo, recuerda que soy probablemente faltan algunos factores importantes que pueden afectar a la mitigación de la comparación. Si detecta alguno, hágamelo saber - Voy a ser feliz para imprimir correcciones a los sesgos que pueda tener aquí.

Con esa salvedad, vamos a ver cómo el resto de los fondos de mundo de habla Inglés concesión consejos.

Total de Canadá en la concesión de presupuesto del Consejo se divide el 43,7% -41,6% -14,6% entre NSERC, CIHR y SSHRC. En el Reino Unido, hay 6 consejos que otorgan directamente a los investigadores - una para la medicina, una de las Artes y Humanidades, otro para la Investigación Económica y Social, y tres en las ciencias (biotecnología / Biología, Ingeniería y Física, y Medio Ambiente). Mapeo de este a las categorías de Canadá, la división es de 64,7% a los equivalentes NSERC, el 22,6% a la medicina y el 12,7% a los equivalentes SSHRC. En Australia, la Nacional de Salud y Consejo de Investigación Médica (NHMRC) toma alrededor de 52% del presupuesto general de la investigación, y el Consejo de Investigación Australiano (ARC) recibe el resto. Una descomposición 2.009 becas ARC por las disciplinas que obtiene una cifra de 13,2% del presupuesto total va a los sujetos SSHRC y el 34,5% va a los sujetos NSERC.

Los Estados Unidos es el valor atípico real aquí. Hay un Fondo Nacional para las Humanidades (NEH), pero muy poco de su dinero se destina a becas - que está más cerca del Consejo Canadiense de lo que es SSHRC. El presupuesto de la Fundación Nacional de Ciencias no es fácil de analizar, pero excluyendo difíciles de clasificar cosas como investigación en el Ártico y los "programas de educación general," Creo que $ 4,3 mil millones de ir a los investigadores en las disciplinas NSERC y $ 247 millones van a los investigadores en las disciplinas SSHRC. Los Institutos Nacionales de Salud (NIH) da a la friolera de $ 25 mil millones en subvenciones competitivas - lo que es más del triple de la NSF y NEH combinado.

[Ciencias sociales]

Por lo tanto, Canadá sale tapas de las ciencias sociales y humanidades financiación, aunque no por un margen enorme. Aquí donde los investigadores pueden tener una queja es que la financiación SSHRC tanto se dedica a becas de postgrado - tirar hacia fuera y los que busque sólo en la financiación de proyectos de investigación y la población canadiense no podría ser tan bueno para los de las ciencias sociales y humanidades.

La verdadera pregunta, por supuesto, es "no esta financiación adicional nos dan una mejor investigación en las ciencias sociales y humanidades"? Pero voy a dejar que una al Consejo de Academias de Canadá.

Posted by jjbrunner at 04:03 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 15, 2011

Educación en artes liberales (II)

The Benefits of Liberal Arts: Are Humanities Fit for Purpose?
Alex Usher, Higher Education Strategy Associates, December 6, 2011

The “liberal” in “liberal arts” derives from the latin root for “free,” but not the way that most people think. The medieval Liberal Arts were not free in the sense that they promoted freedom or free thinking, but rather in the sense that it was the education that “free” people (i.e., the rich) chose to pursue. The term connotes conspicuous consumption rather than freedom.

Because Liberal Arts – and in particular the humanities – were always the preserve of the elite, they have retained an aura of providing people with “higher skills”: creativity, critical thinking, cultural awareness, problem solving, communication skills, and so forth. But in the modern university, this puts teachers in the Liberal Arts in a bit of an anomalous position. Think about this for a bit: we get engineers to teach engineering, doctors to teach medicine. But we leave creativity, critical thinking and problem solving to… classicists? English teachers? It is not belittling these disciplines in the slightest to ask why it is that we think that people trained in these areas have some gifts for imparting creativity, etc., that professors trained in other disciplines do not.

Obviously, humanities disciplines do inculcate these skills to some extent. The work of Richard Arum and Josipa Roska, bleak as it generally is, makes it pretty clear that students in these disciplines seem to have better educational outcomes in terms of cognitive development. Whether that’s due to something innate in the disciplines or something innate about the kinds of young people who enrol in these courses is a bit of an open question. At best, you can say that creativity, critical thinking, etc., are poorly-understood epiphenomena of the humanities.

I’m fairly sure we can do better than this. Let’s say there is something innate in humanities disciplines that promote critical thinking, etc. If what we care about is the outcomes, rather than mastery of the disciplines themselves, shouldn’t we design curricula specifically around these outcomes? Shouldn’t professors in these disciplines receive instruction at some point in how to develop these skills?

Of course, the problem is that at Canadian institutions most of our Arts faculties offer students smorgasboards of courses rather than curricula per se. And many professors would be offended at the notion that they are primarily in the business of teaching transferable skills rather than teaching mastery of a discipline. Yet, justifying the Arts in terms of precisely these transferable skills has become routine.

It raises an inevitable question: if that’s the justification for the liberal arts and humanities, is the professoriate in these fields actually fit for purpose?

Los beneficios de Artes Liberales: ¿Son Humanidades adecuada para sus fines?
Alex Usher,

El "liberal" en las "artes liberales" se deriva de la raíz latina que significa "libre", pero no la forma en que la mayoría de la gente piensa. Las artes liberales medievales no eran libres en el sentido de que promueve la libertad o la libertad de pensamiento, sino en el sentido de que era la educación que el "libre" la gente (es decir, los ricos) optó por seguir. El término denota el consumo conspicuo en lugar de la libertad.

Debido a las Artes Liberales - y en particular de las humanidades - siempre fueron del dominio exclusivo de la élite, que han conservado un aura de proporcionar a las personas con "habilidades superiores": la creatividad, el pensamiento crítico, la conciencia cultural, resolución de problemas, habilidades de comunicación, y así sucesivamente. Pero en la universidad moderna, esto pone a los maestros en las artes liberales en un poco de una situación anómala. Piense en esto por un poco: tenemos ingenieros para enseñar ingeniería, los médicos para enseñar medicina. Pero dejemos la creatividad, el pensamiento crítico y resolución de problemas clásicos de ...? Profesores de Inglés? No es menospreciar estas disciplinas en lo más mínimo a preguntarse por qué es que pensamos que la gente capacitada en estas áreas tienen algunos regalos para impartir la creatividad, etc, que los profesores formados en otras disciplinas no lo hacen.

Obviamente, disciplinas de las humanidades no inculcar estas habilidades hasta cierto punto. El trabajo de Richard Arum y Roska Josipa, sombrío, ya que generalmente es, hace que sea muy claro que los estudiantes en estas disciplinas parecen tener mejores resultados educativos en términos de desarrollo cognitivo. Si eso se debe a algo innato en las disciplinas o algo innato en los tipos de jóvenes que se matriculan en estos cursos es un poco de una pregunta abierta. A lo sumo, se puede decir que la creatividad, el pensamiento crítico, etc, son epifenómenos mal entendido de las humanidades.

Estoy bastante seguro de que podemos hacerlo mejor. Digamos que es algo innato en las disciplinas de humanidades que promueven el pensamiento crítico, etc Si lo que nos importa es el resultado, en lugar de dominio de las propias disciplinas, no podemos diseñar planes de estudio específicamente en torno a estos resultados? No debe profesores en estas disciplinas reciben instrucción en algún momento de la forma de desarrollar estas habilidades?

Por supuesto, el problema es que en las instituciones de Canadá la mayor parte de nuestras facultades Artes ofrecen smorgasboards alumnos de los cursos en lugar de planes de estudio en sí. Y muchos profesores se sentirían ofendidos en la idea de que están principalmente en el negocio de la enseñanza de habilidades transferibles en vez de dominar la enseñanza de una disciplina. Sin embargo, lo que justifica las Artes en términos precisamente de estas habilidades transferibles se ha convertido en rutina.

Se plantea una pregunta inevitable: si esa es la justificación de las artes liberales y las humanidades, es el profesorado en estos campos realmente adecuado para el propósito?

Posted by jjbrunner at 04:29 PM | Comments (0) | TrackBack

VIII Jornadas de Gestión Universitaria de la PUC

El programa de las Jornadas considera 4 conferencias plenarias, 2 programas especiales, y 50 conferencias temáticas.

Ya están definidas las 50 sesiones temáticas, que se expondrán en 8 módulos horarios de a 6 ó 7 simultáneamente en cada uno de ellos, y que constituyen el núcleo de las Jornadas. Éstas serán presentadas por directivos, académicos y profesionales pertenecientes a 31 Instituciones de Educación Superior de 5 países (Chile, Colombia, Argentina, México, y Alemania).

Por su parte, las 4 sesiones plenarias son las siguientes:

Sesión Plenaria de Apertura: Richard Katz presentará la conferencia "EDU@2025: una mirada al futuro de la educación superior”.

Sesión Plenaria 2: Arnoldo Hax "Gestión estratégica en la Universidad”.

Sesión Plenaria 3: Panel moderado por Patricio Donoso con la participación de Mónica Jimenez, Patricio Meller y Ricardo Paredes sobre el tema "Aranceles y financiamiento estudiantil”.

Sesión Plenaria de Clausura: William Graves presentará "Colaboración global: clave para avanzar en Educación Superior”.

Adicionalmente, en el primer Programa Especial se darán a conocer las experiencias en educación superior de Alemania y Brasil, para lo que contaremos con la participación de Iris Danowski, Directora para Europa y América Latina del Consejo de Rectores de Alemania, y de Ryon Braga, Fundador y Presidente de Hoper Educación S.A., la mayor empresa de consultoría de gestión universitaria de Brasil.

Por último, en el segundo Programa Especial sobre liderazgo y trabajo en equipo, expondrán Rodrigo Jordán y Nicolás Majluf, quienes se referirán al rol fundamental que juega el liderazgo en el logro de la excelencia de nuestras Instituciones de Educación Superior.

Puede conocer el programa completo aquí.

Posted by jjbrunner at 03:54 PM | Comments (0) | TrackBack

Senado de la República, Valparaíso | 14/12/2011 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 8041-04
Inician estudio de proyecto que crea Superintendencia de Educación Superior
La Comisión de Educación del Senado eventualmente podría sesionar hasta cuatro veces por semana durante el mes de enero a objeto de poder aprobar la idea de legislar antes del receso legislativo de febrero.

Con la exposición del Ministro de Educación, Felipe Bulnes, la Comisión especializada del Senado comenzó el estudio del proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior y que busca regular y fiscalizar a las instituciones y casas de estudios superiores.

Al término de la sesión, los senadores Jaime Quintana y Carlos Cantero, presidente e integrante de la citada instancia legislativa, respectivamente, destacaron la exposición del secretario de Estado, pero manifestaron algunas de sus inquietudes en torno a la iniciativa del Ejecutivo.

"Si bien a simple vista uno puede ver un proyecto con letras grandes, no obstante hay algunas preocupaciones en el sentido que este Senado aprobó en general un proyecto que termina con las sociedades espejo y lo que vemos en este proyecto es más bien una regulación, pero aquí no se termina con las sociedades espejo. Todos sabemos que las universidades privadas hoy día tienen subterfugios mediante los cuales lucran y tengo ciertas dudas de que este proyecto, tal como está planteado, vaya a evitar que en lo sucesivo vaya a seguir existiendo el lucro en la educación superior", dijo el senador Quintana.

Agregó que "hay algunos aspectos sancionatorios que están descritos en la primera parte del articulado y también en los transitorios, que abordan aspectos importantes de lo que uno esperaría de una Superintendencia, sin embargo también hay profundas dudas de lo que podría ser el encasillamiento de personal, los traspasos de personal para la creación de esta Superintendencia".

En su opinión "eso toma tiempo y eso dificultaría una aprobación rápida. Creo que al ritmo que está trabajando esta Comisión con sesiones posiblemente en enero los días lunes, martes, miércoles y jueves, podríamos eventualmente aprobar en general este proyecto en enero".

SESGO

En tanto, el senador Cantero manifestó que "debe haber cuidado por el sesgo o énfasis fiscalizador o controlador que se le está dando a una Superintendencia. Yo comprendo los problemas que se han derivado de abusos que se han cometido en los últimos años, pero hago un llamado a los parlamentarios en que lo primordial aquí es que la Superintendencia cumpla el rol que corresponda a una Superintendencia que es transparentar el mercado".

En su opinión "más que ejercer un control, una regulación y una fiscalización, lo que debe hacer es transparentar el mercado. Es decir, orientar a la ciudadanía respecto de cuál es la matrícula universitaria, cuáles son las carreras que se dictan, cuanto tiempo duran, cuál es su campo ocupacional, cuál es su campo de acceso remuneracional. Esto se da por obvio, pero por obvio es que durante 20 años ha habido un fracaso absoluto y total en orientar a la opinión pública respecto del rol que le corresponde a una instancia estatal que transparente el mercado".

A su juicio, se está "sobredimensionando" el concepto de fiscalización y "se está llegando a extremos un tanto exagerados. Por ejemplo, que en cada colegio habrá un panel físico donde se establece el profesor, el tipo de contrato y la remuneración. Eso me parece que es un exceso que atenta contra la dignidad de las personas. Entonces, pido prudencia y buen criterio en la implementación de normas que siendo muy importantes deben mantener siempre el adecuado equilibrio".

APROBAR LA INICIATIVA

Por su parte el Ministro Bulnes manifestó que "nuestra expectativa, y creo que hay un ánimo compartido de la Comisión de Educación del Senado, es tratar de sacar lo antes posible este proyecto. En la sesión me tocó presentar este proyecto en líneas centrales, surgieron algunas inquietudes, pero tiendo a pensar, después de oír los distintos comentarios de los senadores, que en general es una iniciativa que se valora".

El secretario de Estado señaló que el eje fundamental del proyecto es "fiscalizar desde un punto de vista económico las instituciones de educación superior; lograr transparencia total en lo que se refiere a las características académicas de las instituciones de educación superior, la cantidad de profesores, los recursos destinados al proyecto educativo, cuales son las expectativas de empleo, de remuneración; sancionar la publicidad engañosa que es un tema que está muy vigente, de manera que las instituciones de educación superior no terminen cautivando a alumnos a través de atributos o características que no son tales".

Agregó que "también regula situaciones abusivas hacia los alumnos, como cobros sorpresivos, cambios unilaterales a los contratos que son denuncias que recibimos permanentemente y que había que darle una institucionalidad y también nos genera las atribuciones para fiscalizar el cumplimiento del no lucro en las universidades que es un compromiso que hemos asumido de fiscalizar algo que hoy día no existen las herramientas para hacerlo en propiedad".

Del mismo modo, señaló que también forma parte del proyecto "regular que las universidades no estatales tengan un mejor gobierno universitario con miembros independientes, que las transacciones con partes relacionadas que han sido objeto de cuestionamientos estén debidamente fiscalizadas".

Título: Crea la Superintendencia de Educación Superior.
Fecha de Ingreso: Martes 22 de Noviembre, 2011 Urgencia Actual: Simple
Cámara de Origen: Senado Iniciativa: Mensaje
Tipo de Proyecto: Proyecto de ley Refundido:
Etapa: Primer trámite constitucional (Senado)
Primer informe de comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Posted by jjbrunner at 10:09 AM | Comments (0) | TrackBack

Comienza estudio del Proyecto que crea la Superintentendencia de Educación Superior

Senado de la República, Valparaíso | 14/12/2011 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 8041-04
Inician estudio de proyecto que crea Superintendencia de Educación Superior
La Comisión de Educación del Senado eventualmente podría sesionar hasta cuatro veces por semana durante el mes de enero a objeto de poder aprobar la idea de legislar antes del receso legislativo de febrero.

Con la exposición del Ministro de Educación, Felipe Bulnes, la Comisión especializada del Senado comenzó el estudio del proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior y que busca regular y fiscalizar a las instituciones y casas de estudios superiores.

Al término de la sesión, los senadores Jaime Quintana y Carlos Cantero, presidente e integrante de la citada instancia legislativa, respectivamente, destacaron la exposición del secretario de Estado, pero manifestaron algunas de sus inquietudes en torno a la iniciativa del Ejecutivo.

"Si bien a simple vista uno puede ver un proyecto con letras grandes, no obstante hay algunas preocupaciones en el sentido que este Senado aprobó en general un proyecto que termina con las sociedades espejo y lo que vemos en este proyecto es más bien una regulación, pero aquí no se termina con las sociedades espejo. Todos sabemos que las universidades privadas hoy día tienen subterfugios mediante los cuales lucran y tengo ciertas dudas de que este proyecto, tal como está planteado, vaya a evitar que en lo sucesivo vaya a seguir existiendo el lucro en la educación superior", dijo el senador Quintana.

Agregó que "hay algunos aspectos sancionatorios que están descritos en la primera parte del articulado y también en los transitorios, que abordan aspectos importantes de lo que uno esperaría de una Superintendencia, sin embargo también hay profundas dudas de lo que podría ser el encasillamiento de personal, los traspasos de personal para la creación de esta Superintendencia".

En su opinión "eso toma tiempo y eso dificultaría una aprobación rápida. Creo que al ritmo que está trabajando esta Comisión con sesiones posiblemente en enero los días lunes, martes, miércoles y jueves, podríamos eventualmente aprobar en general este proyecto en enero".

SESGO

En tanto, el senador Cantero manifestó que "debe haber cuidado por el sesgo o énfasis fiscalizador o controlador que se le está dando a una Superintendencia. Yo comprendo los problemas que se han derivado de abusos que se han cometido en los últimos años, pero hago un llamado a los parlamentarios en que lo primordial aquí es que la Superintendencia cumpla el rol que corresponda a una Superintendencia que es transparentar el mercado".

En su opinión "más que ejercer un control, una regulación y una fiscalización, lo que debe hacer es transparentar el mercado. Es decir, orientar a la ciudadanía respecto de cuál es la matrícula universitaria, cuáles son las carreras que se dictan, cuanto tiempo duran, cuál es su campo ocupacional, cuál es su campo de acceso remuneracional. Esto se da por obvio, pero por obvio es que durante 20 años ha habido un fracaso absoluto y total en orientar a la opinión pública respecto del rol que le corresponde a una instancia estatal que transparente el mercado".

A su juicio, se está "sobredimensionando" el concepto de fiscalización y "se está llegando a extremos un tanto exagerados. Por ejemplo, que en cada colegio habrá un panel físico donde se establece el profesor, el tipo de contrato y la remuneración. Eso me parece que es un exceso que atenta contra la dignidad de las personas. Entonces, pido prudencia y buen criterio en la implementación de normas que siendo muy importantes deben mantener siempre el adecuado equilibrio".

APROBAR LA INICIATIVA

Por su parte el Ministro Bulnes manifestó que "nuestra expectativa, y creo que hay un ánimo compartido de la Comisión de Educación del Senado, es tratar de sacar lo antes posible este proyecto. En la sesión me tocó presentar este proyecto en líneas centrales, surgieron algunas inquietudes, pero tiendo a pensar, después de oír los distintos comentarios de los senadores, que en general es una iniciativa que se valora".

El secretario de Estado señaló que el eje fundamental del proyecto es "fiscalizar desde un punto de vista económico las instituciones de educación superior; lograr transparencia total en lo que se refiere a las características académicas de las instituciones de educación superior, la cantidad de profesores, los recursos destinados al proyecto educativo, cuales son las expectativas de empleo, de remuneración; sancionar la publicidad engañosa que es un tema que está muy vigente, de manera que las instituciones de educación superior no terminen cautivando a alumnos a través de atributos o características que no son tales".

Agregó que "también regula situaciones abusivas hacia los alumnos, como cobros sorpresivos, cambios unilaterales a los contratos que son denuncias que recibimos permanentemente y que había que darle una institucionalidad y también nos genera las atribuciones para fiscalizar el cumplimiento del no lucro en las universidades que es un compromiso que hemos asumido de fiscalizar algo que hoy día no existen las herramientas para hacerlo en propiedad".

Del mismo modo, señaló que también forma parte del proyecto "regular que las universidades no estatales tengan un mejor gobierno universitario con miembros independientes, que las transacciones con partes relacionadas que han sido objeto de cuestionamientos estén debidamente fiscalizadas".

Título: Crea la Superintendencia de Educación Superior.
Fecha de Ingreso: Martes 22 de Noviembre, 2011 Urgencia Actual: Simple
Cámara de Origen: Senado Iniciativa: Mensaje
Tipo de Proyecto: Proyecto de ley Refundido:
Etapa: Primer trámite constitucional (Senado)
Primer informe de comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Bajar Proyecto de ley aquí 165 KB

Posted by jjbrunner at 10:09 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 14, 2011

La carrera por publicar como carrera académica

Debido a su interés temático, y con la autorización del autor y el reconocimiento de los correspondientes derechos de publicación, acompañamos aquí acceso al artíulo The race to publish in the age of ever-increasing productivity, de Pablo A. Tedesco, Ecologist, IRD, UMR BOREA, Muséum national d’histoire naturelle, Paris, France, disponible en línea en www.nss-journal.org.

Bajar el documento aquí 223 KB

Posted by jjbrunner at 09:36 PM | Comments (0) | TrackBack

La marea legislativa que viene

Se abre un período de agitación legsilativa en el sector educacional que --de no ser conducido lúcidamente por el gobierno y la oposición-- puede dar lugar a una serie de efectos negativos, tales como: distorsiones en la institucionalñidad del sistema, mala asignación de recursos, inflación normativa, regulaciones contradictorias y descoordinadas, instancias que duplican y triplican funciones, abundancia reglamentaria con pérdida de responsabilidad a nivel institucional y local, etc.

Gobierno busca aprobar proyectos de educación antes de cierre legislativo

La apuesta de La Moneda es tratar de implementar en marzo un nuevo marco de becas y ayudas estudiantiles.

por José Miguel Wilson, La Tercera, 14 noviembre de 2011

Varias bromas recibió ayer en los pasillos del Congreso el ministro secretario general de la Presidencia, Cristián Larroulet, ante la cantidad de urgencias legislativas ingresadas esta semana por el Ejecutivo. Hasta ayer, La Moneda había enviado un total de 47 oficios dirigidos al Senado y otros 33 a la Cámara, para modificar la velocidad de tramitación de iniciativas de su interés.

No obstante, la principal apuesta del gobierno es dar un nuevo impulso a reformas educacionales, incluso, para ver aprobadas algunas leyes antes del receso de febrero.

El diseño del Ejecutivo busca copar la agenda veraniega con medidas de impacto ciudadano y poder implementar, a partir de marzo, un marco de becas y otras ayudas estudiantiles, que sirvan de "colchón" ante un eventual nuevo ciclo de movilizaciones.

Los análisis del oficialismo concluyen que en la medida en que las promesas gubernamentales comiencen a mostrar resultados, la crisis educacional que marcó el 2011 debiera decantar.

Así, en el Senado el gobierno puso "suma urgencia" a la ley de reprogramación de créditos universitarios, que beneficia a 120 mil deudores, y "urgencia simple" a la iniciativa que crea la superintendencia de educación superior. En la Cámara, en tanto, dio "suma urgencia" a la norma del nuevo Crédito con Aval del Estado e inició la tramitación de las reformas de aumento a la subvención educacional y de desmunicipalización de la enseñanza escolar.

Adicionalmente, el gobierno pretende ingresar los proyectos de carrera docente, de acreditación de universidades y el que establece un nuevo trato con casas de estudio estatales.

"Tenemos una agenda muy ambiciosa. Es sumamente intensa y va al corazón de lo que ha estado en discusión este año", dijo el ministro de Educación, Felipe Bulnes, quien ya había detallado esta ofensiva al grupo de parlamentarios oficialistas, con quienes suele almorzar los lunes.

Desmunicipalización

El titular del Mineduc ayer concurrió al Congreso a participar en el debate de estas iniciativas. Primero asistió a la Comisión de Educación de la Cámara, donde comenzó la discusión de la reforma de desmunicipalización de la enseñanza escolar.

Pese a que esta última iniciativa -que crea agencias locales de administración de liceos y escuelas- había sido presentada semanas atrás, recién ayer apareció en la cuenta de la Cámara. El motivo de la demora fue la tardanza del informe financiero de la Dirección de Presupuestos, que había dejado el proyecto en una suerte de limbo. Este hecho fue reclamado ayer en la sala por el diputado PS Carlos Montes.

La iniciativa, que apunta a una de las principales demandas impulsadas por el movimiento estudiantil, cuenta hasta ahora con el rechazo de los partidos de la oposición, que la han criticado por considerarla "débil" y "poco clara en su financiamiento".

En tanto, pasadas las 18.00, Bulnes cruzó a la Comisión de Educación del Senado, para participar del inicio de la votación de otra de las iniciativas emblemáticas de la agenda del gobierno en la materia: el proyecto sobre reprogramación de créditos universitarios.

La norma, que beneficiaría a 120 mil deudores morosos, podría pasar a la sala de la Cámara Alta en los próximos días.

"El gobierno se está haciendo cargo de lo difícil que fue este año", dijo la diputada UDI y presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara, María José Hoff-mann, respaldando la ofensiva impulsada por La Moneda en el cierre del año legislativo.
Mejora al Crédito con Aval del Estado (CAE)

El proyecto busca reformar el CAE, de manera de bajar la tasa a un 2% y hacerlo contingente a los niveles de ingreso que logren los egresados. De manera similar a lo que ocurre con el Fondo Solidario, la idea es que el estudiante no pague más del 10% de sus remuneraciones.

Reprogramación de deudas por Fondo Solidario

La iniciativa contempla el beneficio para más de 110 mil deudores, a fin de que puedan renegociar su crédito solidario, incorporando la condonación de deudas que se hayan generado por concepto de intereses por no pago.

Desmunicipalización

El proyecto del gobierno crea agencias locales de administración para los establecimientos educacionales, los que en forma gradual comenzarán a reemplazar el actual sistema, donde la administración se encuentra en manos de las municipalidades.

Superintendencia de educación

La iniciativa que promueve el Ejecutivo contempla establecer una fiscalización general a los establecimientos de educación superior, de manera de asegurar la transparencia, calidad y buen uso de recursos por parte de estas casas de estudios.

Ministro Bulnes destacó lineamientos del proyecto de ley de desmunicipalización
El Dínamo, 13 de diciembre de 2011 - 22:01 | Por: UPI |
A_UNO_077385_679c2

La iniciativa “básicamente está creando agencias públicas de educación local que, de aprobarse, el día de mañana serían las encargadas de administrar la educación pública”, precisó el titular del Mineduc.

El ministro Felipe Bulnes participó esta tarde de la comisión de Educación de la Cámara, donde comenzó a discutirse el proyecto de desmunicipalización, el que fue ingresado el 29 de noviembre pasado -un día antes de la fecha comprometida- aunque recién hoy se comenzó a ver, debido a que la semana pasada los diputados estaban en sus distritos.

“Tuvimos la oportunidad de ver los principales ejes del proyecto, que básicamente está creando agencias públicas de educación local que, de aprobarse, el día de mañana serían las encargadas de administrar la educación pública”, dijo el titular de Educación.

“Creemos que aquí hay que generar una nueva instancia, de raíces locales, con una mirada técnica, con presencia del Ministerio de Educación, que mejore sustancialmente lo que es la institucionalidad y la forma en que enfrentamos la educación pública. En esto hay que anticipar que los consensos no son fáciles. De hecho, hubo un proyecto el 2008 que presentó la ex Presidenta (Michelle) Bachelet, que también suscitó diferentes voces y rechazos y la esencia de esta discusión es que hay tantas opiniones como personas intervienen en el debate. Por lo tanto, el desafío que tenemos por delante es generar un consenso que nos permita decir que hemos dado el salto hacia una nueva forma de manejar y administrar la educación pública”, agregó.

Respecto a las críticas al proyecto, la autoridad expresó que “hay cosas que se valoran y eso habla de una mirada bastante madura y reflexiva; y hay otras cosas que se critican, e insisto que el desafío que tenemos por delante es ser capaces de generar un consenso básico donde, con las indicaciones y aporte de los distintos actores, logremos generar la mejor institucionalidad”.

El ministro Bulnes además se refirió a las modificaciones que se están trabajando en el Mineduc para modificar la PSU.

“Este año se están levantando todo tipo de discusiones y cuestionamientos respecto a la educación, cosa que es sana, y nosotros en parte compartimos las interrogantes que genera la PSU, al punto que encargamos una evaluación que ya está adjudicada para que una empresa estudie hasta dónde es un instrumento de medición razonable y bueno”, dijo.

Asimismo agregó que “junto con eso, también tenemos el diagnóstico que la PSU en algunos sentidos requiere incorporar factores más inclusivos, que no sólo sea una reproducción de la calidad educativa que cada estudiante recibió según el colegio al que asistieron, sino que tienen que haber otros factores que generen mayor inclusión y equidad. En esa dirección hemos señalado, por ejemplo, que puede ser útil incorporar el ranking del alumno en su establecimiento educacional como otro factor que se pondere junto con la PSU al momento de determinar el proceso de selección a la educación superior”, finalizó.

Posted by jjbrunner at 10:39 AM | Comments (0) | TrackBack

¿Competencia entre universidades?

Reflexión tomada del Blog de Alex Usher, con versión más abajo en castellano proporcionada por Google Scholar.

Can Universities Compete?

Alex Usher, HESA, December 14, 2011

There's a basic problem with trying to get universities to compete with one another: most of them are structurally incapable of following any coherent competitive strategy at all.

Michael Porter posited that there were basically three generic types of competitive strategies. Those competing on a broad scale could compete on cost (e.g., WalMart), or they could compete on product differentiation that allows them to charge a premium (e.g., Apple, Mercedes-Benz). A third option is to limit oneself to a particular niche and compete in a very small market (e.g., Porter Airlines, which only tries to serve a few destinations).

Universities have a hard time restricting themselves to niches, as breadth is one of the things that distinguishes universities as an institutional type. Competing on cost is also extremely difficult for them to do. That's not just because of their well-known tendency to conflate quality and expenditures; it's because low-cost (and hence low-margin) strategies tend to work through expanding production and becoming a high-volume producer. Needless to say, exorbitant physical infrastructure costs make this an unviable strategy for all physically-based universities (though distance and e-learning providers can obviously make it work).

That leaves only product differentiation as a viable strategy. But deep down, this idea scares everyone because higher education is an almost comically conservative and isomorphic industry; what Harvard and Stanford do, virtually everyone else wants to copy, to at least some degree. At the margins, there are some value-enhancing alternate delivery models, with Waterloo's co-op model probably being the best (McMaster could have done it with problem-based learning, but was so conservative that it never fully capitalized on its medical school's breakthrough). But even that's too much for most; hence the rush to differentiate on meaningless points such as food quality.

So - no strategy, no differentiation, just individual universities all providing the same services with some different marketing attached and hoping people will think they're a "brand." This kind of thing leads governments to believe that institutions are really undifferentiated and should be treated like utilities; institutions, meanwhile, think their "brand" status entitles them to think of themselves as luxury goods.

Universidades, ¿pueden competir?

14 de diciembre 2011

Alex Usher

Hay un problema básico al tratar de conseguir que las universidades compiten entre sí: la mayoría de ellos son estructuralmente incapaces de seguir una estrategia de competitividad coherente a todos.

Michael Porter postula que hay básicamente tres tipos genéricos de estrategias competitivas. Aquellos que compiten en una amplia escala podría competir en costos (por ejemplo, Wal-Mart), o podrían competir en la diferenciación del producto que les permite cobrar una prima (por ejemplo, Apple, Mercedes-Benz). Una tercera opción es limitarse a un nicho particular y competir en un mercado muy pequeño (por ejemplo, Porter Airlines, que sólo trata de servir a algunos destinos).

Las universidades tienen un tiempo duro limitándose a nichos, como la amplitud es una de las cosas que distingue a las universidades como un tipo de institución. Competir en precio es también muy difícil para ellos hacerlo. Eso no es sólo debido a su conocida tendencia a confundir la calidad y los gastos, es por de bajo costo (y por lo tanto, de bajo margen) las estrategias tienden a trabajar a través de expansión de la producción y convertirse en un productor de alto volumen. Ni que decir tiene, exorbitantes costos de la infraestructura física hacen de esta una estrategia viable para todas las universidades basados ​​en la física (aunque los proveedores de la distancia y el e-learning, obviamente, puede hacer que funcione).

Eso nos deja sólo la diferenciación del producto como una estrategia viable. Pero en el fondo, esta idea asusta a todos, porque la educación superior es una industria casi cómicamente conservador y isomorfos, lo que Harvard y Stanford hacer, prácticamente todo el mundo quiere copiar, a por lo menos en cierto grado. En los márgenes, hay algunos modelos alternativos mejorar el valor de la entrega, con el co-op de Waterloo modelo probablemente es la mejor (McMaster podría haberlo hecho con el aprendizaje basado en problemas, pero era tan conservador que nunca plenamente capitalizado avance de su facultad de medicina ). Pero incluso eso es demasiado para la mayoría, de ahí el afán de diferenciarse en los puntos de sentido como la calidad de los alimentos.

Por lo tanto - sin una estrategia, no hay diferenciación, las universidades sólo individual todos prestan los mismos servicios con un poco de marketing diferentes unidos y esperando que la gente piensa que es una "marca". Este tipo de cosas lleva a los gobiernos a creer que las instituciones son muy diferenciadas y deben ser tratadas como empresas de servicios públicos, las instituciones, por su parte, piensan que su "marca" el estado les da derecho a pensar de sí mismos como bienes de lujo.

Posted by jjbrunner at 09:57 AM | Comments (0) | TrackBack

La economía como disciplina e ideología

Interesante reportaje sobre el debate en torno a la economía como ideología y disciplina en las universidades más prestigiosas de los Estados Unidos. Un artículo para ser distribuido también entre los alumnos de las escuelas de economía y administración de nuestras universidades.

Economists Push for a Broader Range of Viewpoints in Their Field

A recent Occupy Harvard teach-in featured a speech offering a perspective on what an alternative to prevailing U.S. economic theory might look like.

By Dan Berrett, The Chronicle of Higher Education, December 13, 2011

In the wake of the financial crisis of 2008, mainstream economists in academe were criticized for treading in ethically murky waters. The 2010 documentary Inside Job recounted how influential economists were being paid by the companies and governments that they were analyzing, but failing to disclose conflicts of interest publicly or in reports they produced.

Recently critics have mounted a more fundamental line of attack on mainstream economists, taking aim at the ideology that has grown dominant over the past 30 years, which they say played a significant part in causing the Great Recession and not doing much to help solve it.

The dispute, which has been echoed in critiques made by Occupy Wall Street activists, has roiled blogs, op-ed pages, and university campuses. Students at Harvard University recently walked out of one prominent professor's class.

Critics call this ideology "free-market fundamentalism," and it rests on certain core tenets: The market is the most efficient way to allocate resources; people generally make rational decisions when buying goods and services; and government regulations are to be minimized because they risk undermining purer market forces and can lead to corruption.

Embraced by presidential administrations from both political parties, this view of economics is most often associated with prestigious academic departments in the Ivy League, at Stanford University, and the University of Chicago. But it has devolved into dogma, critics say.

Critics want an alternative vision—or visions—of the discipline to be more widely accepted. "We need an economics that aims to secure long-run human well-being, not an economics preoccupied with maximizing short-run output and profits," reads the mission statement of a new group, called Econ4, which was started at the University of Massachusetts at Amherst in September.

It is too soon to say that the group, or others, like the Institute for New Economic Thinking, which is financed by George Soros, have had much of an effect yet, and Econ4's organizers acknowledge that intellectual change seems to be bubbling below the surface more than prompting any broad rethinking of beliefs.

It is also difficult to quantify the impact of something called "heterodox economics," a term that refers to schools of thought outside mainstream economics, but is a category so wide that it can mean just about anything. One measurement can be glimpsed in Econ4's declaration of support for the goals of Occupy Wall Street. More than 375 economists and others have endorsed it.

The founders of Econ4 want the economy, and the study of economics, to pay more attention to such issues as the fair distribution of opportunities; to emphasize minimizing vulnerability in the economic system instead of maximizing efficiency; and to strive to give a fuller accounting of the costs and benefits of market and government decisions, including consequences for the environment and the value of caring for dependents.

"Our basic aim is to try to produce a change in economics in the United States," said James K. Boyce, professor of economics at UMass-Amherst, and a founder of the group. "We see a connection in how the economy is such a mess and what has happened in the economics profession over the last two decades."

The continuing political debate over whether the government should intervene in the markets, or whether they should be left to themselves, also needs to be reframed, Mr. Boyce said. "The central question is the distribution of wealth and power," because the two are increasingly correlated.

"If you don't have purchasing power, you lose when markets operate. If you don't have political power, you lose when it comes to how governments operate," he said. "Do we live in a democracy or an oligarchy?"
Tussle Over Pedagogy

The way the discipline is traditionally taught has also come up for fresh scrutiny.

Last month, 70 students walked out of the introductory macroeconomics class of N. Gregory Mankiw, professor of economics at Harvard University, arguing that his teaching was too ideologically biased in favor of a market-embracing philosophy.

The author of two widely used economics textbooks and former chairman of the Council of Economic Advisers for President George W. Bush, Mr. Mankiw agrees that he represents mainstream economic thought in academe. But he does not see the study of the discipline as inherently laden with ideology. Economics does not lend itself to a body of settled conclusions, he has said. It is a method, a means of investigation, not a doctrine.

"The recent financial crisis, economic downturn and meager recovery are vivid reminders that we still have much to learn," he wrote recently in The New York Times. "A prerequisite for being a good economist is an ample dose of humility."

But such humility has been in short supply among mainstream economists, say critics. Part of the problem is that they have embraced mathematics too fervently, according to one view. This embrace has bolstered the prestige of the discipline, making it appear more intellectually rigorous and academically selective. But it has also made economics more abstract and divorced from the illogical or inconsistent ways that people, and large groups of people, can behave.

"Economists got so preoccupied with elegance that they sort of forgot about realism," said Nancy Folbre, a professor of economics at UMass-Amherst.

Another part of the problem is that the neoliberal, or free-market, view has crowded out other dissenting perspectives, said Stephen A. Marglin, a professor of economics at Harvard who last week delivered a speech called "Heterodox Economics: Alternatives to Mankiw's Ideology" at an Occupy Harvard teach-in.

Mr. Marglin teaches an alternative introductory course to economics at Harvard that includes both mainstream economics and several critiques of it. His course, though, is for students majoring in fields other than economics, while Mr. Mankiw's course is geared toward future economists.

"I don't think it matters so much which critiques are presented as much as that students don't get the sense that there are established truths handed down from Mount Sinai," he said. "This is contested terrain, and this is what they should take away from it."

Mr. Mankiw posted a video of Mr. Marglin's speech on his blog, saying that he largely agreed with his colleague. His main dispute was on pedagogical grounds. Critiques of mainstream economics should be presented after students have had a standard introductory course and be aimed at sophomores, he said, which would attract more economics majors.

Higher education is no stranger to complaints of ideological dominance in certain disciplines, but they regularly come from conservative scholars who see a bias against their viewpoints. The irony is not lost on those who want economics to be more intellectually inclusive.

While he acknowledged that political bias probably does sometimes exist in such departments as gender or ethnic studies, the difference in economics is that the bias is not just one of perspective but also of methods, said Gerald A. Epstein, a professor of economics at UMass-Amherst and a founder of Econ4.

"The problem is that their view of how to think like an economist is extremely narrow to the point of being cut off from some of the major questions affecting society," Mr. Epstein said. "In the end it is a form of indoctrination."
Ethics and Realpolitik

Economists are also debating other contentious changes to their discipline.

Inside Job explored how some economists made millions of dollars serving on the boards of businesses, and then giving advice to governments that also served the interests of those businesses.

After a longstanding resistance, economists are now looking at adopting an ethics policy, in which they would divulge their conflicts of interest, much the way physicians do. The American Economic Association, which is meeting in January, has asked a committee to draw up guidelines on these matters.

"I agree that there have certainly been problems in this area in the past," Orley C. Ashenfelter, professor of economics at Princeton and president of the association, wrote in an e-mail.

Getting such agreement on the need to change prevailing economic methods and views is expected to be much tougher.

While every discipline is resistant to unorthodox ideas, said Ms. Folbre of UMass-Amherst, this tendency is amplified in economics departments because its scholars study how economic power is deployed. "Whether you favor the current deployment of power has big implications for what kind of resources you can get," she said. "It's more subject to ideological bias than sciences that aren't so embedded in realpolitik."

Ms. Folbre pointed to the pay that economists earn as proof of the perceived value of the discipline.

Over the past 30 years, economics and business professors have seen their salaries soar in comparison with their colleagues, according to a recent analysis published in The Chronicle. In 1980, a full professor of economics earned 13.9 percent more than a full professor of English. Thirty years later, the economics professor earns 41 percent more. Similarly, business faculty were paid 11 percent more than the typical full professor of English in 1980. Business professors now earn 50.9 percent more. The only gap larger was for law professors.

"The closer you are to the center of power, the better you're paid," Ms. Folbre said. The stakes and penalty for acting out, she added, also increase.

Posted by jjbrunner at 09:50 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 13, 2011

Diversos argumentos y opiniones en torno a la PSU

Reportajes de prensa y más abajo un reporatje de investigación de CIPER.

Expertos urgen cambios a la PSU: Advierten que entró en una "fase crítica"

"En uno o dos años deberíamos tener una prueba perfeccionada", dice Brunner. Rector UC: "La rinden miles de alumnos de la enseñanza técnico-profesional, pero no evalúa lo que ellos estudiaron". LyD: "Perjudica a los de menores ingresos".
por: La Segunda, lunes, 12 de diciembre de 2011

Justo cuando más de 270 mil postulantes a las universidades comenzaron a rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) reaparecieron con más fuerza las críticas a este instrumento, que hace 7 años reemplazó a la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y que actualmente está siendo sometida a su primera auditoría internacional.

Expertos educacionales, investigadores, líderes estudiantiles y hasta rectores que incluso la utilizan para seleccionar a sus alumnos urgen cambios, argumentando que no es suficientemente predictiva, que profundiza las inequidades, que es regresiva y hasta poco transparente.

"La PSU ha entrado en una fase crítica de revisión (...) Por lo tanto, esperamos que en uno o dos años a más tardar tengamos una prueba perfeccionada ", dice el investigador José Joaquín Brunner.

Aclara que es necesario separar los cambios que requiere la PSU de las modificaciones que se le debe hacer a todo proceso de admisión a las universidades, con el fin de hacerlo más equitativo.

"La PSU es un instrumento de selección y no de equidad. Por ello la prueba debe interesar a los planteles que buscan incorporar alumnos de muy buen estándar académico, por lo que debe ser capaz de identificar a esos alumnos. Hasta ahora eso no está suficientemente claro, porque no hay estudios en profundidad que así lo demuestren", dijo.

Otra cosa, explicó Brunner, es incorporar nuevas formas de evaluación para seleccionar estudiantes talentosos, independiente de si tienen o no buenos puntajes en la PSU. Por ejemplo, cuenta, usando el ranking de notas que logran en su curso, realizando pruebas escritas o pidiéndoles portafolios que den cuenta de sus potencialidades en su trayectoria escolar. "De esa manera se abordaría la equidad en el acceso a la universidad, pero no le pueden pedir a un instrumento que fue construido para seleccionar que compense inequidades externas", explica.

Movilizaciones postergaron ranking de notas y ensayo

Los líderes estudiantiles de la Confech también lo han planteado como una de sus demandas y rechazan la PSU "por su carácter regresivo que no logra captar los talentos en nuestro país, sino que detecta el nivel socioeconómico de los alumnos".

En ese marco, son los alumnos de colegios municipales los más afectados, ya que en sus colegios -a diferencia de los particulares pagados- no se logra pasar todo el contenido curricular que se mide en la PSU.

De hecho los puntajes promedio que sacan unos y otros así lo ratifican: mientras los particulares pagados lograron en la última prueba de Matemática 511 puntos promedio, los municipales apenas llegaron a los 489.

El rector de la Universidad Católica, Ignacio Sánchez, agrega que "además esta prueba la rinden miles de alumnos de la enseñanza técnico-profesional y la PSU no evalúa lo que ellos estudiaron, sino la modalidad científico-humanista. En definitiva, dan una prueba para la cual no han sido preparados. Esa es una tremenda inequidad que hay que corregir".

Confiesa que el tema del uso del ranking de notas y el ensayo escrito "estaba en la agenda de este año en el Consejo de Rectores, pero quedó postergado por la contingencia de las movilizaciones estudiantiles. Ahora vuelven al tapete y espero que el próximo año sea una realidad su aplicación porque este tema requiere un sentido de urgencia".

Quienes ya se atrevieron este año a incorporar el ranking en su proceso de admisión son las universidades Católica Silva Henríquez y la Usach, mientras que la Católica de Chile hace 6 años está aplicando un ensayo escrito a todos sus alumnos.

Disociación entre colegio y universidad

Uno de los miembros del Comité Técnico Asesor de la PSU, Jorge Manzi , adelantó que "no hay nada intocable en la prueba", pero advirtió que "lo que hay que atender es la validez predictiva de la PSU".

Explica que, de las cuatro pruebas, hay dos con una muy buena capacidad en esta área: Matemática y Ciencias. "Pero las otras dos (Lenguaje y Sociedad) tienen una capacidad predictiva más limitada. No es que sea nula, es positiva, pero más limitada ".

En esos casos, señala el psicólogo, "quizás hay que hacer un análisis de contenido de esas pruebas, porque puede estar reflejando una disociación entre lo que se enseña en la secundaria y lo que se requiere en la universidad en esas áreas. Tal vez sea solo un tema curricular y es necesario hacer un ajuste de los contenidos de la enseñanza media".

Pero también, dice Manzi, se deben considerar cambios al proceso de admisión completo en pro de la equidad. "El tema fundamental es buscar medidas compensatorias y lo más evidente es el ranking de notas que puede aplacar las diferencias que se dan en la PSU. Además, en la medida en que se agreguen otros factores, bajará la ponderación de la PSU".

E l coordinador del programa económico y social del Instituto Libertad y Desarrollo, Rodrigo Troncoso , dice que el foco debe ser el impacto que genera sobre la equidad. "Como la PSU mide contenidos, perjudica a las personas de menores ingresos que van a colegios de menor calidad y que cubren de forma más deficiente los contenidos que se evalúan en la prueba", explica.

Según Troncoso, los cambios al sistema de selección universitaria debiesen ir, necesariamente, en orden a ponderar de mayor manera el rendimiento académico de los alumnos en enseñanza media.
Auditoría partirá en enero, durará un semestre completo

Para enero se espera el inicio de la auditoría internacional a la PSU que fue encargada por el Ministerio de Educación y el Consejo de Rectores a la empresa Pearson Educación de Chile Ltda.

Los resultados de la investigación se conocerán durante el segundo semestre del 2012, ya que se contempla un tiempo mínimo de trabajo de 6 meses.

La idea del estudio es que la agencia evalúe la pertinencia y valor predictivo de ese instrumento. Asimismo, se busca determinar qué tan válida es la PSU como instrumento de selección para todos los subgrupos que la rinden, incluyendo egresados de colegios científicos humanista como de los técnico-profesionales.

Otro de los objetivos es lograr sugerencias de mejoras en las pruebas y también se pide a la entidad que proponga un modelo para establecer los puntajes mínimos a partir de los cuales se asignarán los beneficios estudiantiles.

Expertos entregan escalofriantes evaluaciones
PSU: académicos acusan que consolida la desigualdad

Por : Lissette Fossa en Reportajes de investigación Publicado: 12.12.2011

La carrera más angustiosa se corre otra vez esta semana. Participan 270 mil jóvenes, la mayoría de clase media y pobres. El premio: entrar a una de las mejores universidades y dar un salto en la historia familiar. La brecha de calidad que diferencia a los de colegios particulares y los otros hace que la carrera la ganen los más ricos. Una prueba predecible. Porque la PSU deja afuera a 12 mil estudiantes de excelencia de los colegios municipales, con promedio sobre 6, que no logran sacar 400 puntos porque les preguntan cosas que jamás les enseñaron. Una ola de talentos desaprovechados.

Doscientos setenta mil jóvenes definen en estos días de diciembre parte de su futuro de vida a través de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), vigente desde 2003. No es una prueba más. Porque las voces que la cuestionan cobraron esta vez una fuerza inédita. Como las de un importante grupo de académicos e investigadores que insisten en que esta prueba está construida de tal manera, que aunque los jóvenes crean que tienen todas las posibilidades abiertas y que el destino depende de ellos, sus caminos están delimitados por surcos profundos y el resultado de la PSU será en buena medida un reflejo del sector económico del que vienen. A los que provienen de familias con más recursos les irá mucho mejor que a los de familias más vulnerables. En promedio, ser del quintil más rico asegura 150 puntos de ventaja sobre el quintil más pobre.

La tendencia es tan marcada y constante, explica el académico Francisco Javier Gil, que “si el movimiento universitario de este año hubieran conseguido la educación gratuita que pedía, no habría significado mucho para los alumnos más pobres, porque ellos no están llegando a las universidades”.

La frase de Gil, ex decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago (Usach) y ex rector de la Universidad Cardenal Silva Henríquez, es un espolonazo a las demandas que movilizaron a tantos jóvenes este año: “Lo hemos dicho cientos de veces: lo primero que hay que cambiar es la forma como los estudiantes son seleccionados. Luego viene el tema de la gratuidad”.

Gil ha estudiado por muchos años los efectos de las pruebas de selección universitaria. Era un acérrimo adversario del examen anterior, la Prueba de Aptitud Académica (PAA). En ese entonces sostenía que la que la PAA no medía ni inteligencia ni constancia, tampoco la publicitada aptitud para seguir estudios superiores. La PAA, media conocimiento. Igual que la PSU.

¿Qué tiene de malo medir conocimiento? Los argumentos de Gil apuntan a que a los jóvenes cuyas familias tienen más recursos no les va mejor en la PSU porque sean más listos que los de quintiles más bajos. La inteligencia, las aptitudes para el estudio o el esfuerzo están uniformemente repartidos en la sociedad. Pero el conocimiento no está igualmente distribuido. Aprender implica haber tenido acceso a aprender; haber contado con libros y profesores de calidad; haberse formado en ambientes donde la cultura tiene sentido. Todo eso cuesta dinero. Para Gil, preguntar por conocimientos es, entonces hoy, casi como preguntar por la cantidad de recursos de que dispuso la familia para educar a su hijo.

Hoy la PSU permite postular a 33 universidades. De ellas 25 componen el Consejo de Rectores (CRUCH), las tradicionales. Y hay ocho privadas más que usan la prueba para seleccionar a sus alumnos: UDP, U Mayor, Fines Terrae, U. Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, U. de los Andes, U. del Desarrollo y Alberto Hurtado.

Junto a un grupo de académicos, dirigentes estudiantiles e investigadores, Gil ha sido uno de los impulsores de sistemas alternativos de admisión a las universidades, pues cree que la PSU no sólo refleja la desigualdad de ingresos que existe en Chile (récord en el mundo según la OCDE), sino que constituye un nuevo acto de discriminación: impide a estudiantes pobres que tienen habilidades -pero no tuvieron acceso a conocimientos- continuar una carrera profesional de cierta calidad.

Según sus cálculos, cada año -y éste no será distinto- se pierden 12 mil alumnos de excelencia de la educación municipal. Alumnos que se esforzaron para obtener un 6,0 de promedio. Jóvenes que si hubieran tenido la oportunidad de estudiar en otros colegios, podrían haber aprendido más. “No podemos tener un paradigma de mérito basado en la PSU, porque el rendimiento en la PSU depende del sector socioeconómico”, concluye Gil.

Un reciente estudio de los académicos Mónica Silva y Mladen Koljatic, ambos de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Católica, refrenda las críticas expresadas por Gil. Los argumentos de Koljatic y Silva son fundamentalmente tres.

El primero es que, en la medida que la PSU ha incrementado la medición de los contenidos específicos de la enseñanza media, ha ido discriminando cada vez más a los alumnos de colegios municipales. Entre 2004 y 2007 la PSU aumentó gradualmente la cantidad de contenidos que evalúa y, a medida que éstos crecían, se incrementaban las diferencias de puntajes entre colegios particulares pagados y los municipales. Entre 2004 y 2011, en la PSU de Matemáticas, los primeros subieron su rendimiento en 17 puntos promedio, mientras que los municipales técnico-profesionales han bajado 6 puntos promedio. La brecha actual entre ambos establecimientos es de casi 100 puntos: 551 para los particulares; 455 para los municipales técnico-profesionales.

En el caso de la PSU de Lenguaje, los establecimientos particulares han progresado en 13 puntos durante estos ocho años, mientras que los municipales técnicos han bajado 7. La diferencia actual en Lenguaje es de 88 puntos entre los dos tipos de establecimientos. Solo si ocurre un cataclismo la PSU que se está rindiendo en estos días arrojará resultados distintos.

Varios estudios corroboran la diferencia reseñada por los académicos Silva y Koljatic. Un estudio del Departamento de Evaluación y Medición Educacional de la Universidad de Chile (DEMRE), muestra que con la PAA la distancia que había entre los más ricos de la sociedad y los más pobres era de 100 puntos; con la PSU esa diferencia ha subido a 150 puntos. Otro dato, proveniente del Ministerio de Educación, pone las cosas en un plano escalofriante: en la prueba de matemáticas por cada seis respuestas correctas de un alumno de colegio particular, hay sólo una de un estudiante de establecimiento municipal.

“No hay ninguna prueba que mida ciento por ciento contenido o habilidad. Todas piden un poco de ambas, pero el problema de la PSU es el exceso de contenidos. En un sistema donde a los chicos de sectores vulnerables no les alcanzan a pasar todos los contenidos, una prueba como ésta los perjudica sin ninguna duda”, explica Koljatic.

El segundo argumento de Koljatic y Silva es que la PSU no resulta efectiva para la que debiera ser su principal tarea: seleccionar a los alumnos más capacitados para estudiar en las universidades tradicionales. Los informes del Comité Técnico Asesor de las universidades tradicionales -reunidas en el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH)-, sostienen que la PSU tiene capacidad de predecir el rendimiento universitario. En cambio, Koljatic y Silva calcularon que esta capacidad es baja y ha disminuido a lo largo de los años a medida que ha aumentado el contenido evaluado en la PSU. Es decir, la PSU no estaría eligiendo a los que tienen más habilidades para seguir estudios superiores.

Para demostrar la escasa capacidad predictiva de la prueba, ambos investigadores cruzaron el puntaje PSU logrado por los alumnos con las notas que obtuvieron en el primer año de universidad (basados en la información entregada por el Consejo de Rectores). El resultado se plasmó en una tabla donde (–1) es el nivel más malo de capacidad de predecir y (+1) la mejor capacidad predictiva. Según el análisis, la PSU de Matemáticas sólo alcanzó 0,25 puntos en 2007. El mejor nivel se logró en 2004, el año en que se midieron menos contenidos, cuando llegó a 0,29.

En el caso de la PSU de Lenguaje, los datos son aún peores: “Al inspeccionar la información reportada por el Consejo Técnico Asesor se advierten problemas de capacidad predictiva, por cuanto ésta es muy baja a lo largo de los años, incluso cercana a cero y de signo negativo para algunas carreras. Se trata, claramente, de una prueba que no está aportando mayormente a predecir el rendimiento universitario en ninguno de los grupos y que por lo tanto debiera ser revisada”, describe el estudio de Koljatic y Silva, publicado en el Centro de Estudios Públicos (CEP) en 2010.

El último más grave defecto de la PSU para ambos académicos dice relación a cómo esta prueba perjudica a un grupo específico dentro de los alumnos más vulnerables: los que estudian en establecimientos técnico-profesionales.

La PSU, dicen los investigadores, fue diseñada para evaluar los contenidos mínimos de la enseñanza científico humanista, desde 1º a 4º medio. Sin embargo, en su creación y aplicación no se tomó en cuenta el currículum de los colegios técnicos profesionales, que carecen de cursos de Ciencias desde 3º medio. Un grave defecto del sistema educativo que perjudica la formación de estos estudiantes. Y la PSU vuelve a sancionarlos al incluir preguntas sobre estos contenidos.

Hoy, según un estudio del Ministerio de Educación, la mayoría de los alumnos de colegios técnicos profesionales aspiran a continuar sus estudios en la Educación Superior. Pero los casi 74 mil alumnos de colegios técnico-profesionales que rindieron la PSU en 2010 -cerca de un 30% del total- se encontraron en el examen con materias que nunca pasaron en sus salas de clases. Y esa es solo una parte de la desventaja que tienen.

Según datos del Ministerio de Educación, los alumnos que estudian en colegios técnicos tienen cursos presenciales de formación general (como Lenguaje o Matemáticas) solo 12 horas a la semana, mientras que los estudiantes de colegios científico-humanistas pasan 27 horas semanales.

-No es justa una prueba que mide oportunidad de aprender más que capacidad de aprender. Porque esos alumnos no han estado expuestos a la materia de la PSU y nunca tuvieron la oportunidad de aprender -explica Mónica Silva.

-El aumento de contenidos a evaluar en la PSU fue un error y no se sostiene ni en función de un argumento de mayor equidad ni sobre la base de una ganancia en la capacidad predictiva promedio de las pruebas –refrenda Koljatic.
EL PADRE DE LA PSU

Los autores intelectuales de la PSU son Jorge Manzi, doctor en psicología, director del Centro de Medición MideUC y profesor de la Universidad Católica; y David Bravo, economista de la Universidad de Chile. Ambos, además, son parte del comité encargado de evaluar los resultados cada año e informar al Consejo de Rectores sobre la capacidad de la prueba de seleccionar a aquellos que tendrán un mejor desempeño académico en la universidad.

Jorge Manzi no niega la brecha entre los puntajes que obtienen los alumnos más acomodados y los de colegios técnico-profesionales. Pero discute que sea una distorsión provocada por la prueba. Cree que ésta solo refleja los problemas del sistema de educación y asegura que no ganaríamos nada ignorando la información que entrega. Desde ese punto de vista, la PSU es el termómetro y marca cuán enfermo está el sistema.

-La escuela debe atenuar las desigualdades de origen, de familia. Entonces, si la prueba se basa en el currículum de la escuela y no en lo que le enseñan al niño en la casa, deberíamos aspirar a que ese colegio iguale a los alumnos -explica Manzi.

A juicio del padre de la PSU si esa nivelación no ocurre, como de hecho sucede, no es problema de la prueba sino de la formación escolar.

Manzi niega tajantemente, también, que desde que entró en vigencia la PSU haya aumentado la brecha de puntajes entre estudiantes ricos y pobres. Sostiene que eliminando factores, como la educación de los padres (lo que llama “ajustar” los datos), incluso disminuye la distancia en comparación con la antigua PAA. Y señala otros elementos que están incidiendo en los resultados y llevando a creer que la prueba acentúa la distancia:

-Muchos hablan de las brechas como si los alumnos se hubiesen congelado en el tiempo. Pero resulta que desde la primera PSU hasta hoy se ha ido produciendo una migración progresiva desde colegios municipales a subvencionados, dejando en los primeros a los más pobres. Por eso, comparar hoy a los colegios particulares con los municipales, no es lo mismo que en 2004. Hace seis años el grupo de alumnos que venía de establecimientos municipales era un grupo socioeconómicamente más heterogéneo y más elevado culturalmente. Por otra parte, a partir de 2006, la PSU es gratis por lo que todos los que antes se habían segregado, ahora la rinden. Estos elementos hacen que la brecha parezca aumentar, pero no es un hecho real.

Koljatic y Silva refutan a Manzi. Sostienen que ellos aplican los mismos controles estadísticos que el comité asesor del CRUCH para calcular la brecha. Es decir, dejaron de lado el peso que tiene la herencia cultural de los alumnos. Lo que ocurre, dicen, es que Manzi no divide la educación municipal en Científico-Humanista y Técnico Profesional, por lo que en su retrato no aparecen destacados éstos últimos, los más perjudicados.

“La diferencia entre los resultados del comité técnico del Consejo de Rectores y los nuestros es que detallamos las brechas de puntajes de los colegios técnicos profesionales. Los informes del CRUCH agrupan a todos los municipales”, explica Koljatic. A esto, añade, se debe que “no se vea” la disminución de los puntajes en las estadísticas oficiales, ya que el grupo de colegios municipales técnicos es el único que presenta números progresivamente rojos.

Para el creador de la prueba, los resultados de la PSU representan un avance en comparación con los de la PAA: “La PSU es más predictiva del rendimiento que tendrán los alumnos en la universidad. En todos los casos mejoró respecto de la PAA: en Matemáticas, Ciencias y Lenguaje, aunque en ésta última sus índices aún son bajos (…)”. Contradiciendo las críticas de los académicos de la UC, Manzi afirma que no se puede decir que la capacidad predictiva de la PSU haya bajado sostenidamente: “Bajó un solo año y después se mantuvo”.

Para Mónica Silva, es evidente que esa capacidad de la PSU bajó: “Por eso, luego de ver la diferencia de puntajes según la brecha, hacemos un segundo cálculo para medir el índice de predictividad. Efectivamente, uno esperaría que se mantuviera este índice si la diferencia de puntajes se explicara por el aumento en el número de personas que dan la PSU. Porque si bien están rindiendo la prueba más alumnos pobres, no significa que estén entrando más pobres a las universidades. Pero resulta que el nivel de predictividad bajó mucho, cerca de un 4% en la PSU de Matemáticas. Esto no se explica por la variación de la población que da la PSU, sino por cómo la misma prueba ha cambiado, aumentado sus contenidos cada año”.

Respecto del perjuicio evidente que sufren los estudiantes de establecimientos técnicos profesionales, Manzi explica que el comité técnico (que él integra junto a David Bravo, director del Centro de Microdatos de la Universidad de Chile; Sebastián Donoso Díaz, director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca; Ernesto San Martín, miembro del consejo directivo de MIDE UC; y José Luís Saiz, profesor de la Universidad de La Frontera) intentó dar una solución a ese tema: “Tratamos de ver temáticas evaluables para ese tipo de establecimientos. Realizamos un banco de preguntas, las testeamos y hasta ahí llegamos nosotros”. Y al momento de implementarse la PSU –explica- hubo retrasos y urgencias que concentraron la atención de las autoridades académicas.

-Fruto de los atrasos, la solución para el mundo técnico profesional quedó postergada, hasta hoy –acota Manzi.
¿QUÉ SISTEMA DE ADMISION SIRVE PARA CHILE?

Para la directora de Fundación Equitas, Pamela Díaz-Romero, dedicada al estudio y a programas que fomenten una sana distribución de ingresos y de oportunidades, la PSU no es el instrumento adecuado para medir las capacidades de los alumnos. No se debe ver sólo como un termómetro, afirma, pues es también un vehiculo de movilidad social. Y sus efectos se sienten ya que aquellos estudiantes con bajos puntajes sólo llegarán a universidades de calidad dudosa.

-Debe haber un termómetro adecuado a la enfermedad que tienes. Si el sistema escolar es altamente inequitativo, no puedes medir con una prueba que va a perpetuar la inequidad -sostiene Díaz-Romero.

El sistema de admisión chileno fue uno de los puntos cuestionados por la comisión especializada de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el informe “Revisión de Políticas Nacionales de Educación”. El análisis afirma que el sistema chileno “produce una distribución desigual de las vacantes en educación superior entre los grupos socioeconómicos. Los alumnos de escuelas municipalizadas y familias más pobres tienen mucho menos posibilidades de aprobar la PSU que los de colegios privados y familias más ricas. Si la aprueban, es menos probable que logren los puntajes más altos que les permite tener acceso a los programas de apoyo financiero y a las mejores universidades”.

La OCDE recomienda realizar pruebas de admisión “más multidimensionales” complementadas con asignaciones de cupos a estudiantes de escasos recursos. Es decir, una especie de “sistema de cuotas”, que asegure una cantidad de matrículas a los estudiantes más pobres.
EL TERMOMETRO NO SIRVE

Mario Waissbluth, líder del movimiento Educación 2020, afirma que no es posible cambiar el sistema de admisión sin cambiar el sistema educativo en Chile, desde la educación básica hasta la universitaria. Para ello, insiste, el rol del Estado debe modificarse. “Con la PSU estamos diciendo que los jóvenes que están sacando 500 puntos pueden entrar a la Universidad. Y 500 puntos implican haber contestado bien 12 preguntas de 70 (en el caso de Matemáticas). Si eso lo llevamos a una evaluación de 1 a 7, 12 preguntas equivalen a sacarse 1,9. Sacarse 500 puntos en Lenguaje implica que el alumno no entiende lo que lee. Nosotros planteamos que si de gratuidad se trata, a estos estudiantes habría que ofrecerle un sistema ‘propedéutico’, un año gratuito de formación en la universidad para que se asegure que entiendan lo que leen, que sepan sacar porcentajes y que además les den orientación”, declara Waissbluth.

La evaluación de los puntajes de Waissbluth le da otra dimensión el problema. Si la PSU es un termómetro, resulta evidente que está mal graduado. Unos ejemplos escalofriantes lo demuestran: el piso mínimo para postular al Crédito con Aval del Estado es 475 puntos, es decir, una nota de 1,6 (en Matemáticas) (Ver tabla). La beca Gómez Millas, para buenos rendimientos académicos, se entrega a los que obtienen 550 puntos, un equivalente a 2,6. La beca Vocación de Profesor, que busca atraer a buenos puntajes para que se dediquen a la pedagogía y así mejorar el nivel de la educación, se entrega a alumnos que obtuvieron 600 puntos o más: es decir, a partir de un 3,6.

Según los expertos consultados por CIPER, un sistema que incluyera un Propedéutico permitiría que los alumnos que entren a la universidad se “nivelen” y adquieran conocimientos necesarios para entender sus ramos. Y la nivelación parece urgente.

El sistema de Propedéutico funciona actualmente en las universidades de Santiago, Cardenal Silva Henríquez, Alberto Hurtado, Tecnológica Metropolitana, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Católica del Norte.

En la Usach el programa se inició en 2007 con el apoyo de la UNESCO y lo dirige Francisco Javier Gil. El sistema permite que los alumnos con mejor rendimiento de cinco escuelas técnicas, con los peores resultados en el Simce y de pocos recursos, puedan acceder a la educación superior sin importar su puntaje PSU. Luego de seleccionar a los estudiantes, el programa les imparte los ramos de Lenguaje, Matemáticas y Gestión Personal durante cinco meses. Si los estudiantes asisten a todas las clases, quedan matriculados para entrar al Bachillerato de la Universidad con una beca de arancel completa y estudiar así una carrera profesional.

Tomás Arraigada, de 18 años, asiste cada sábado en la mañana al propedéutico de la USACH. Actualmente cursa 4º medio en el Complejo Educacional Pedro Prado, de donde egresará con el título de Administrador:

-Antes de entrar al propedéutico pensaba en seguir estudiando administración, pero también me interesa ingeniería en informática. En mi casa no estaba la situación para que pudiese estudiar en la universidad. Y tampoco me iba a endeudar porque es muy caro. Quería trabajar y estudiar -comenta.

Ni su padre, que es maestro de cocina, ni su madre, que es asesora del hogar, podían costearle a Tomás estudios superiores. Ahora sí tiene la posibilidad. El programa permite que cerca de cien jóvenes del primero y segundo quintil –con ingreso promedio familiar entre $140.000 y $170.000 al mes- ingresen cada año a la Educación Superior. En 2006, el puntaje promedio en la PSU de los egresados de estos liceos bordeó los 380 y 390 puntos (cerca de 10 respuestas correctas en la PSU).

El sistema, aunque acoge a una minoría de jóvenes que ingresan a la educación superior, ha demostrado que la mayoría de los alumnos que tienen un buen rendimiento en sus colegios responde bien a las exigencias de sus carreras universitarias. “Del total de alumnos de la generación de Bachillerato 2008 que ingresaron a través del sistema Propedéutico, el 80% cumplía al término del primer semestre con el mínimo de asignaturas que les permitía pasar al segundo año. Eso favorece la sustentabilidad del programa”, señala un informe del Propedéutico USACH.

El sistema es caro porque se requiere de muy buenos profesionales para suplir las carencias de arrastre de los alumnos. “De los $200 millones que se solicitaron al MIneduc para la infraestructura del Propedéutico, sólo se han recibido $116 millones. Hacen falta recursos económicos para poder avanzar”, añade el informe de la UNESCO y la Usach.

Según Mario Waissbluth, estos sistemas permiten nivelar “hacia arriba” y no bajar la calidad de la educación superior para adecuarla a las carencias de los recién matriculados. Para ejemplificar la situación actual, Waissbluth narra una conversación con un director de carrera del Instituto Inacap. El docente le explicó que el 50% de los alumnos que recibía no eran capaces de comprender los textos que leían. Al egresar, el 35 % estaba en el nivel inferior de comprensión de lectura. Realidades como ésta, dice Waissbluth terminan por bajar los estándares de calidad de las clases.

-Nuestro planteamiento es que si de gratuidad se trata, es necesario ofrecer a los jóvenes un sistema propedéutico, que el Estado licite. Financiar la gratuidad directamente a estos jóvenes va a terminar por lapidar la plata del Estado, con los alumnos dejando la carrera al segundo o tercer año y frustrándose igual -explica Waissbluth.
EL PESO DE LA PSU

El puntaje PSU no sólo permite que las universidades tradicionales seleccionen a sus alumnos. También es la llave de acceso a la mayoría de los sistemas de financiamiento de aranceles. Uno muy importante es el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que premia con dinero a las universidades que capturen a los 27.500 puntajes más altos de la PSU. En 2008 la universidad que matriculaba a los puntajes más altos recibieron un AFI de $1.300.000 por alumno. Para seducir a los postulantes las universidades les ofrecen el primer año de la carrera gratis. En 2010, las cinco primeras universidades beneficiadas con el AFI fueron: Católica, de Chile, Federico Santa María, de Concepción y de Santiago. Luego le sigue la universidad privada “no tradicional” con más aporte fiscal indirecto: La Universidad Adolfo Ibáñez.

La Universidad Católica recibió por AFI más de $3.800 millones, lo que equivale al 1,2% de sus ingresos totales en 2010. Para la USACH el AFI 2010 fue de $ 1.378 millones, equivalente a un 1,1% de sus ingresos y para la Universidad de Chile un 1,2%: $4 mil millones.

Esos ingresos interesan mucho a las universidades lo que ha provocado que éstas le den cada vez más importancia a la PSU en las ponderaciones para acceder a una carrera, en desmedro de las notas del colegio.

Para Francisco Javier Gil ese es un error: “El paradigma que existe dice que un buen puntaje PSU equivale a mérito. Pero en realidad las universidades no ganan persiguiendo alumnos con AFI, porque muchos de esos alumnos no se titulan”.

Otro problema más grave afecta al AFI. Sólo el 3,6% del total de alumnos beneficiados proviene del primer quintil de la población y un 6,3% del segundo quintil. Lo que vuelve a confirmar que como la PSU es una prueba que rinden mejor los alumnos de sectores más acomodados, se da la paradoja de que el Fisco premia con dinero a los que más tienen. De hecho, los alumnos con AFI que derivan del quinto quintil, con mejor nivel socioeconómico, equivalen al 56,1% del total de beneficiados.

“El objetivo de la PSU es seleccionar a los más capacitados para que estudien en la educación superior. Cualquier otro uso, de asignación de becas, financiamiento u otro, no es correcto. No fue creada para eso. Por lo tanto, si quieres asignar becas, no puedes ligarlas a la PSU porque está hecha para otra cosa”, afirma Mladen Koljatic. Y agrega: “¿Por qué 450 puntos como piso para dar becas? No hay ningún motivo técnico para eso ¡Ninguno! ¿O la beca vocación de profesor con 600 puntos?¿Qué argumento hay?”.

El análisis de Koljativ pone en tela de juicio los anuncios del gobierno de dar becas y créditos para el 60% más pobre, siempre que sean “alumnos de mérito”. Sabiendo que es muy difícil para los alumnos de establecimientos públicos obtener más de 450 puntos, dependerá de qué puntaje se considere “meritorio”, el número de alumnos pobres que podrán acceder a la oferta.

Un ejemplo es la beca Juan Gómez Millas, que cubría una parte del arancel de las carreras (con tope de $1.150.000) de los alumnos de los dos quintiles más bajos que obtuvieran 600 puntos. En 2010 eso significó becar a 596. Y ello, porque obtener 600 puntos en la PSU es practicamente inalcanzable para los que pertenecen a los quintiles más vulnerables. Este año el requisito para la beca Juan Gómez Millas disminuyó a 550 puntos. Sin embargo, el 43% de los alumnos más pobres ni siquiera alcanzan los 450 puntos.

Para Giorgio Jackson, ex presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, cambiar la PSU era uno de los puntos más relevantes del petitorio de los universitarios. “Lamentablemente se perdió esa demanda en el año, quizás fue porque primaron otras demandas más fáciles de explicar. Pero, para mí la PSU es una prioridad. Si no, no tiene sentido el cambio en la educación superior”.
LA PSU Y LA LICITACION QUE VIENE

En 2004, un año después de la primera aplicación de la PSU y ante las críticas de que perjudicaba a los alumnos de menores ingresos, la Universidad de Chile contrató a la organización Educational Testing Service (ETS), para auditar la PSU. El informe nunca se publicó ni llegó a manos de quienes ponían en duda la funcionalidad del sistema de admisión.

Durante los años 2006 y 2007, un grupo de profesores, junto a la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) y de la Universidad Católica (FEUC), solicitaron el informe. La casa de Bello se negó a entregarlo argumentando que el contrato con ETS tenía una cláusula de confidencialidad que los obligaba. En julio de 2007 la disputa llegó a los tribunales cuando el presidente de la FEUC, Fernando Zabala, y académicos como Francisco Javier Gil y Mladen Koljatic, más la Fundación Pro Acceso solicitaron que se les entregara por esa vía el resultado. Sospechaban que el estudio mostraba que la PSU tenía problemas graves.

-El argumento de la universidad fue muy raro. Sostuvieron en tribunales que la información no era pública -explica el abogado demandante e integrante de Pro Acceso, Moisés Sánchez.

Desde 2007, la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica ha insistido en que la PSU debiese ser evaluada por un organismo internacional e independiente. Finalmente, el año pasado el gobierno de Sebastián Piñera anunció que se llamaría a una licitación para realizar un diagnóstico independiente.

-Nosotros queríamos que se evaluaran las consecuencias sociales de la herramienta y cómo predecir mejor a un buen alumno universitario. Pensamos que la licitación era un paso –dice Giorgio Jackson, ex presidente FEUC.

En junio de este año, la Web de Mercado Público informó cuales serían las bases de la licitación y con qué parámetros se evaluaría la PSU. La publicación de las bases terminó decepcionando a los dirigentes estudiantiles y académicos que habían exigido que se realizara este estudio independiente: la licitación consideraría en un 40% la oferta técnica y en un 60% la oferta económica de los postulantes. Los estudiantes criticaron que las bases habían sido hechas con el asesoramiento de los mismos creadores de la PSU. (LINK DOCUMENTO BASES) Tal como lo confirmó Jorge Manzi a CIPER, gran parte del contenido de estas bases de licitación surge de un documento hecho en 2007 por el Comité Técnico Asesor, en donde participan él y David Bravo, el otro autor de la PSU.
Jorge Manzi agrega que los rectores de la Universidad de Chile y de Santiago, que integraban el grupo que evaluaría técnicamente las propuestas de la licitación, le pidieron al Comité Técnico su opinión sobre las ofertas que se presentaron. Es así como el mismo comité que evalúa cada año la PSU, emitió su punto de vista sobre las dos propuestas que se presentaron, beneficiando a la que finalmente ganó la licitación, Pearson Education, una empresa dedicada a la elaboración y venta de libros escolares y encargada de realizar pruebas de selección en EE.UU.

El 26 de agosto pasado, la FEUC le manifestó sus dudas sobre la transparencia del proceso al Ministerio de Educación. En la misiva, la federación acusó que en nombre del rector de la Universidad de Chile, asistió a las reuniones de la evaluación técnica el director(s) del DEMRE, Iván Silva, y que durante ese proceso el psicólogo Jorge Manzi y el economista David Bravo participaron asesorando el voto del rector de la Universidad de Chile. La respuesta del Ministerio fue que se investigarían los antecedentes enviados por los estudiantes.

Sin embargo, a pesar de los resquemores de los estudiantes y en medio de las protestas estudiantiles, la adjudicación a Pearson Education se concretó en septiembre pasado. La principal razón para que esta empresa ganara la licitación fue su oferta económica: $176.153.458, casi la mitad que ofertó Australian Council for Educational Research Limited (ACER), una empresa sin fines de lucro.

Para los académicos que criticaron la elaboración de la PSU y la reciente licitación, Pearson no es una desconocida en el mundo de las pruebas de selección. Ha estado involucrada en más de una decena de escándalos por mal evaluación de pruebas, errores en asignación de puntajes y desorganización en la aplicación de los exámenes. Tan sólo el año pasado, en el Estado de Florida (EE.UU), sufrieron un atraso de un mes los resultados de las pruebas de admisión por parte de Pearson. Y en Minnesota (EE.UU), más de 180.000 puntajes presentaron errores de cálculo. El mismo periódico The Washington Post publicó una larga lista con los problemas que ha evidenciado la empresa en los puntajes de los test.

-No puede ser que los mismos que van a ser evaluados, estén decidiendo quién los va a evaluar en la licitación -señala el economista Mladen Koljatic.

Posted by jjbrunner at 03:26 PM | Comments (2) | TrackBack

Chile: Segundo Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación

El Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile (CIAE) y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Universidad Católica de Chile (CEPPE), con sus instituciones asociadas (Universidad de Concepción, Universidad de la Frontera, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile), organizan el Segundo Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación. En el ámbito del Congreso se realizará también el III Congreso de Investigación en Educación Superior, co-organizado con el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.

El evento tendrá lugar los días 23 y 24 de agosto de 2012 en el Hotel Crowne Plaza, Santiago de Chile.

Se invita a participar y presentar trabajos. Descargar el llamado presentar trabajos aquí.
Más información sobre el evento en www.ciie2012.cl.

Alejandra Mizala, Presidente Comité Organizador
Cristián Cox, Presidente Comité de Programa

Santiago, diciembre 2011

Posted by jjbrunner at 03:07 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 12, 2011

¿En qué están la CONFECH y sus estudiantes?

Luego de meses de conflicto educacional, ¿que piensan los nuevos dirigentes estudiantiles de la CONFECH?

Boric: Movimiento hará propuestas técnicas con criterio político

Entrevistado en el programa “Tolerancia Cero” de Chilevisión, el dirigente subrayó que como “el diagnóstico ya está hecho, lo que viene ahora es generar contenidos que permitan materializar las demandas de movimiento”.

Lunes 12 de diciembre de 2011| por Nación.cl - foto: Chilevisión

El recién asumido presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), Gabriel Boric, anunció que en esta nueva etapa el movimiento estudiantil se jugará por propuestas articuladas que permitan generar cambios concretos en la institucionalidad tanto en la educación como en el resto de las áreas de la sociedad.

Entrevistado en el programa “Tolerancia Cero” de Chilevisión, el dirigente subrayó que como “el diagnóstico ya está hecho, lo que viene ahora es generar contenidos que permitan materializar las demandas de movimiento”.

Para ello, subrayó, se trabajará no sólo entre los estudiantes sino incorporando a otros actores del mundo universitario como académicos y funcionarios, además de ampliarlo a sectores que se han sumado a la convocatoria que lleva meses intentando lograr modificaciones profundas al actual sistema institucional “que no nos representa”.

Boric dijo que un ejemplo de ello es la propuesta de reforma tributaria en la que trabajan las universidades de Chile y Católica, el que se quiere replicar en otras materias como la salud.

El timonel de la FECh fue enfático en recalcar que el movimiento social no es contrario a los estamentos institucionales, pero que sí desconfía de quienes lo componen como los partidos políticos que “no hacen otra cosa que obstaculizar cualquier avance conforme a sus intereses”.

“El ideal es que nosotros logremos hacer políticas públicas programáticas con las que podamos interpelar a la clase política”, precisó, aclarando que no está en sus objetivos a corto plazo tener un referente de reemplazo a las actuales fuerzas políticas con representación parlamentaria, ya que “en estos momentos no están las condiciones para integrar la institucionalidad. No queremos copar cargos de la institucionalidad si no podemos cambiar nada”, sentenció.

Respecto de las acciones para mantener vigente la movilización, el dirigente sostuvo que ellas serán evaluadas conforme al escenario que se vaya dando.

-----------------------------------------
Gabriel Boric: "El gobierno fue adversario de la ciudadanía chilena que se movilizó este 2011"

El presidente electo de la Fech explicó que los estudiantes no están "en una lógica de guerra" contra el gobierno, pero aclaró que "hoy somos adversarios del gobierno, y está bien que así sea".
por La Tercera - 12/12/2011 - 00:37

El término "adversarios", que despertó críticas desde La Moneda, fue explicado y puesto en contexto hoy por el presidente electo de la Fech, Gabriel Boric.

"Yo dije esa frase porque la prensa estaba preguntándonos si es que se había roto la unidad del movimiento estudiantil con la derrota de las Juventudes Comunistas", explicó Boric, en entrevista con CHV, "y yo fui muy claro en decir que los adversarios hoy no están dentro de la universidad, sino que están fuera de ella".

Sin embargo, mantuvo ese mismo término, al decir que "el gobierno fue adversario de la ciudadanía chilena que se movilizó este 2011, y eso es muy claro: reprimió permanentemente a los estudiantes en las marchas, e intentó dividir al movimiento. Hoy somos adversarios del gobierno,y está bien que así sea".

Boric también criticó la designación de la senadora Ena Von Baer a la cabeza de la comisión de educación: "La más acérrima defensora del lucro, que está prohibido por ley, en la presidencia de la comisión de educación: ¿Qué gesto es ese?"

El presidente electo de la Fech también reiteró que intentarán incluir a miembros de otros actores sociales al movimiento, y anunció que las facultades de Derecho y Economía de la Universidad de Chile se encuentran trabajando en una propuesta de reforma tributaria.

Cuestionado acerca de las eventuales elecciones, Boric aseguró que "si es que no tenemos la capacidad orgánica de tener un candidato propio, vamos a tener una posición al respecto".

---------------------------------------------------

Se acordó estrechar lazos con secundarios: Confech decide convocar a nuevas movilizaciones para diciembre y enero

Decidieron que durante el 2012 harán congreso con alumnos de planteles privados, institutos y centros técnicos.

SEBASTIÁN HENRÍQUEZ, El Mercurio 11 de diciembre de 2011.

Tras realizar un balance de los siete meses de movilizaciones a nivel nacional, la Confech fijó en su última sesión del año la estrategia con que comenzará el 2012.

Durante la cita, efectuada ayer en la U. de Concepción, los estudiantes decidieron que para mantener la atención pública durante el período estival se llamará a una movilización nacional para el 22 de diciembre.

Además, se realizará un acto el 7 de enero, en el cual entregarán un documento que sintetizará las propuestas surgidas durante el año.

Los universitarios reconocieron durante la sesión que hubo fallas en la coordinación con otros grupos de estudiantes. "No pudimos posicionar las demandas de los secundarios con la misma fuerza que nos hubiera gustado. Creemos que hubo momentos durante el año en que podríamos haber capitalizado mejor el tremendo apoyo ciudadano", dijo el presidente de la FEUC, Noam Titelman.

Como solución se propuso que en 2012 se convocará a un congreso Confech, que agrupe a universitarios de planteles tradicionales, universidades privadas, estudiantes secundarios y alumnos de institutos y centros de formación técnica.

Titelman precisó que el principal objetivo de la nueva instancia es "darle proyección a un movimiento a largo plazo, que incorpore actores que han estado ausentes hasta ahora".

Scarlett Mac-Ginty, presidenta de la FECh, señaló que a corto plazo les interesa saber "qué va a pasar con las becas para que los estudiantes puedan continuar estudios durante enero. Ya se dio una respuesta sobre la TNE (tarjeta nacional estudiantil), pero no sabemos nada sobre las becas de mantención".

La dirigenta agregó que "otro tema es qué pasa con los aranceles; se está planteando el congelamiento de los aranceles en todas las casas de estudio, no sólo del Consejo de Rectores".

Los representantes de la Confech cuestionaron, además, la fecha fijada para la rendición de la PSU.

Titelman afirmó que "los estudiantes que estuvieron movilizados este año no van a poder competir en igualdad de condiciones con los que no estuvieron movilizados".

Los dirigentes de las casas de estudios que asistieron a la cita coincidieron en que el mayor acierto del movimiento este año fue instalar el debate sobre la educación. Mac-Ginty sostuvo que "eso marcó un antes y un después. Todo lo que se venga, los procesos políticos o eleccionarios, van a estar marcados por este hito".

Sin embargo, también están de acuerdo en que desaprovecharon la atención pública.

Guillermo Petersen, presidente de la Federación de Estudiantes de la U. de Concepción, afirma que, "producto de la inmadurez del mismo movimiento, no capitalizamos el momento más crítico de la movilización para articularnos bien con otros sectores".

El presidente de la FEUC añadió que esperan ampliar su proyección. "Queremos que este movimiento sea un movimiento social amplio. Entendemos que las grandes reformas que estamos planteando requieren reformas estructurales" dijo.

Por ello, esperan que al acto planificado para el 7 de enero lleguen representantes de organizaciones de funcionarios y trabajadores de la salud.

También hubo elogios para la dirección que tuvo el movimiento por la educación, sobre todo porque se logró instalar la idea de ejecutar reformas profundas y cuestionar el funcionamiento de la institucionalidad política.
Autocrítica Los universitarios cuestionaron principalmente la falta de coordinación con secundarios.
--------------------------------------------------

Vicepresidenta electa de la Fech: Camila Vallejo: "No podemos estar con seis o siete meses de paro todos los años"

por Axel Pickett, La Tercera, 11 de diciembre de 2011

Camila Vallejo camina sola por la vereda poniente de Vicuña Mackenna, a pasos de Plaza Italia, hasta llegar a la sede del Partido Comunista. "Hola, compañero", le dice a un militante con cara de disciplinado que la espera en la puerta. "Hola, compañera", le responde el militante con voz aún más disciplinada. Es día jueves feriado y atardece en un Santiago huérfano de bullicio. Todo eso parece sentarle bien a la joven de 23 años, que en la madrugada del miércoles perdió su reelección en la presidencia de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech). No hay bulla y casi no pasan buses. Ella no sonríe mientras se somete al ritual fotográfico. Una, dos, 23 fotos. Camila Vallejo posa para la última fotografía y le pregunta al militante dónde va a ser la entrevista. "En el tercero", le informa.

En el tercer piso hay una placa que advierte que se acaba de ingresar a la Sala Presidente Salvador Allende. Un retrato, fechado en 1972, de un Allende bien peinado preside el pequeño salón. También hay una imagen de un chascón Carlos Marx, que no presta su nombre para la placa y que no necesita permiso para colgar de cualquier muro de la sede comunista.

Entre ambos, en un sillón rojo, se sienta Camila Vallejo. El fotógrafo sigue haciendo su trabajo. Ella sigue sin sonreírle. Sólo abre bien los ojos, avisando que la entrevista puede comenzar.

¿Nada peor que perder una elección inesperadamente?

Invertí todo mi capital político en esto. Fue una apuesta, un riesgo que no creemos que haya sido un error. Sabíamos que la elección no estaba ganada, que se podía perder. Incluso, que podía darse vuelta, tras los resultados del primer día, cuando íbamos ganando.

¿Cuándo supo que había perdido?

A las 9 ó 10 de la noche empezamos a ver que había varias facultades donde se estaba dando vuelta la votación. No entendíamos qué estaba pasando. Fue raro. Fue un fenómeno extraño.

¿Insiste en que la derecha terminó votando por Gabriel Boric?

Esas informaciones las recibimos el mismo día de la votación. Dirigentes gremialistas reconocieron que algunos de ellos habían decidido votar por la Lista F, al darse cuenta de que era nuestro más fuerte competidor. Y también recibimos comentarios similares de gente de la Centro Derecha Universitaria. En fin, tenemos serias sospechas de que eso sucedió. Obviamente, para la derecha es más fuerte como competidor un sector de la izquierda que tiene una estructura nacional, como nosotros, que otro que está reducido al ámbito universitario y, particularmente, a la U. de Chile y dos o tres federaciones más.

¿Le quita legitimidad al triunfo de Boric?

En ningún caso. Creemos que si no hubiesen estado esos votos de derecha, quizás, de todos modos hubiesen ganado la presidencia. Pero es algo no menor, porque el triunfo de alguien que gana con votos de la derecha lo consideramos más un triunfo para la derecha que para la izquierda.

¿Fue una derrota, lisa y llana?

No. Cuando vimos los resultados definitivos, la votación de la lista y la mía personal, nos dimos cuenta que no era una derrota.

¿Cómo?

Obvio que queríamos ganar y hubiese sido una gran victoria, pero el panorama para nosotros es muy optimista. Sacamos más de un 30% de votos que el año pasado. En lo personal, doblé la votación del año pasado y superé por 500 votos al nuevo presidente. Tenemos seis consejeros y dos miembros en la mesa directiva. Nos faltó un poco más para ganar la presidencia, pero avanzamos como proyecto político. Además, era muy difícil para nosotros ganar. Como comunistas, solos, nunca hemos ganado en la Fech. Y ahora fuimos solos, sin otras fuerzas políticas, enfrentando a otras ocho listas y todas con un discurso anti PC.

¿Cuál fue el discurso anti PC?

Se instaló en la campaña que estamos en pos de generar negociaciones y acuerdos para sumarnos a la Concertación. Esa nunca ha sido nuestra política. Estamos por generar mayoría y aspiramos a que no sólo se genere con aquellos sectores de izquierda que están fuera del Parlamento, si no que también con los que estén dentro de la Concertación y que estén dispuestos a hacerlo. Los pactos y acuerdos deben ser en torno a principios progresistas, de izquierda, que aspiran a un mejor Chile, con más democracia en educación, en salud, en el sistema político, en la distribución de la riqueza. Lo mismo en el plano estudiantil: acuerdos en torno a principios que hemos defendido durante todo el movimiento.

¿Cree que la Confech está en condiciones de volver a conducir un movimiento tan extenso?

Sin duda, pero hay que hacer ajustes. La Confech se quedó chica en términos de representación. Hay que ampliarla hacia universidades privadas que tengan federaciones democráticamente electas, mejorar sus vínculos con los secundarios y con muchas otras organizaciones que han estado participando, por ejemplo, en la Mesa Social por la Educación.

Cuando han sumado otras organizaciones y sus reivindicaciones han terminado diluyendo las propias...

Ahí hay que dar una discusión de fondo. En términos de interlocución, les daría más relevancia a estos espacios sociales. Porque como estudiantes, solos, es difícil generar la correlación de fuerzas que necesitamos para lograr los cambios. Y eso pasa por tomar la iniciativa y abrirnos espacios en la institucionalidad, que no nos gusta. Porque hoy estamos gritando desde la galería, pero no estamos en la cancha jugando el partido. Muchas veces, claro, saltamos desde la galería y nos metemos a la cancha y lo interrumpimos. Lo hicimos con la Ley de Presupuesto. No podemos ganar el partido, porque no estamos en él. Y en el Parlamento se están discutiendo cosas que hemos planteado desde este movimiento. El siguiente paso es ser jugadores. El movimiento va a tener que entender que esta cuestión no pasa sólo por la articulación social, que es muy necesaria y hay que hacerla, sino que también por ver tácticas para incidir en esta institucionalidad, por tener nuestros representantes, por disputar los espacios donde se toman las decisiones. Tenemos que lograr de alguna forma, en algún momento, subvertir la correlación de fuerzas en el Parlamento.

¿Usarían la misma táctica? ¿Servirían otros meses y meses de tomas y paros?

El paro indefinido, en su momento, fue necesario para todas las discusiones y actividades, y como presión a las autoridades. Pero, luego, nos jugó en contra, se nos volvió una presión. Unos estaban de acuerdo con seguir, otros no. Y también fue generando roces con académicos, que lo veían como perjudicial para nuestros mismos objetivos, finalmente, la defensa de la educación pública. El próximo año no se puede repetir. No podemos estar con seis o siete meses de paro todos los años. No podemos perder las clases, porque nos perjudica y perjudicamos también al país, no entregándole profesionales con buena formación. Sabemos que nuestras demandas son de largo plazo. En ese sentido, aspiramos a utilizar otra estrategia de movilización. Que podamos estar en clases y no perjudicar nuestra formación profesional, pero que también tengamos espacios institucionalizados de debate y de elaboración de propuestas.
Joaquín Lavín

"Como ministro era más vulnerable, porque tenía conflicto de interés, en términos del lucro. Además, era una carta presidencial, por tanto, creo que había más disposición a ceder en algunos aspectos. No tuvo tampoco el apoyo del gobierno en los momentos más álgidos de las movilizaciones. En cambio, lo sacaron".

Ministro Felipe Bulnes

"El es mucho más duro, que Lavín en sus planteamientos, mucho más firme, mucho más intransigente y no tiene nada que perder, al no tener aspiraciones presidenciales. Si bien pudo haberse tomado como una victoria que Lavín haya salido del Ministerio de Educación, en términos políticos, no resultó serlo: Bulnes es mucho más complicado de manejar".

Rector Víctor Pérez

"Jugó un rol positivo. Claro, hicimos toda la presión necesaria para que tuviera mayor presencia en el debate y asumiera un liderazgo. En algunos momentos lo tuvo. No siempre. Sin embargo, centró el debate en el fortalecimiento de la educación pública. Espero que se mantenga, empezando por los aranceles 2012, si van a subir o se van a congelar, esperemos que haya un gesto hacia los estudiantes".

El primer encuentro "oficial" de los nuevos dirigentes

El Mercurio, 11 de diciembre de 2011

"Están siendo duros conmigo, ¿o no?". Es viernes, el tercer día de Gabriel Boric como presidente electo de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), y llega a la cita convocada por "El Mercurio" unos minutos antes que Noam Titelman, su par de la Universidad Católica. Su comentario se debe a los dichos realizados esa mañana por el diputado y presidente del Partido Socialista, Osvaldo Andrade, respecto de que Boric se estaba adjudicando una tarea que nadie le había encargado al señalar que no estaba dispuesto a ser el comando juvenil de Michelle Bachelet.

Claro que también explica que no trató al gobierno de "enemigo", sino que de "adversario político" y que si se le escapó lo de "enemigo", fue un error.

Cuando llega Titelman se saludan con simpatía. Afirman que esta es la primera reunión oficial que sostienen como presidentes electos de sus respectivas federaciones.

Dicen que no son amigos, aunque se conocieron hace meses. En julio Titelman viajó junto a la Confech -entonces en calidad de delegado-, a Magallanes, de donde Boric es originario. Estuvo dos días en su casa, aunque a diferencia de otros miembros del grupo, no alojó ahí. Entonces ninguno de los dos esperaba encontrarse al otro, cinco meses después, en estas circunstancias. La situación divierte a Titelman, aunque asegura que tenían otras formas de conocerse, por ejemplo, a través de algunos amigos en común.

Consideran que aún es pronto para opinar el uno sobre el otro, pero creen que se van a llevar bien. Tienen posturas similares, por ejemplo, en su descontento con los actuales partidos políticos, o en la idea de que el próximo año, el movimiento debe extenderse a otros sectores de la sociedad, y considerar a las universidades privadas, a los centros de formación técnica y a los institutos profesionales. Los dos se declaran de izquierda, y los dos han levantado polvo al criticar a figuras de la Concertación -Boric con el ya mencionado comentario respecto a Bachelet, y Titelman al exigirle al ex ministro Francisco Vidal que "no se ande subiendo al carro", luego de que éste relacionara la victoria de Titelman con un triunfo concertacionista en las elecciones presidenciales de 2013-. También coinciden en que van a tener una postura dialogante con el gobierno, ya que es la única forma de llegar a acuerdos, y, dicen, no quieren ser intransigentes.

Paralelamente, sus caracteres están lejos de ser parecidos: Boric es locuaz, y tiene una personalidad fuerte. Titelman es lo contrario: es más mesurado al hablar y se muestra un poco más calmado. A ratos Titelman parece mayor, aunque tiene 24, un año menos. "Yo soy magallánico y Noam es judío", dice Boric para señalar, en broma, su principal diferencia. Titelman sonríe, pero dice que prefiere esperar, al menos, hasta que Boric asuma el mando para pronunciarse al respecto. Eso ocurrirá en diez días más. Entonces Titelman llevará más de tres semanas en el cargo.

Ambos saben que este verano no tendrán vacaciones, aunque Boric reconoce que se escapará a pasar las fiestas a Magallanes. También han asumido que tendrán que posponer su vida académica -donde los dos se reconocen como alumnos destacados-, al menos durante el próximo año.

--------------------------------------------------
Cumbre con los recién electos dirigentes de ambas federaciones: Hablan los nuevos líderes de la FECh y la FEUC: Gabriel Boric y Noam Titelman, frente a frente

En la semana en que Gabriel Boric (25) derrotó en las urnas a Camila Vallejo, y se transformó en el nuevo presidente de la Federación de Estudiantes de la U. de Chile (FECh), "El Mercurio" reunió al dirigente con su par de la Universidad Católica, Noam Titelman (24), para debatir sobre el futuro del movimiento estudiantil.

Macarena Vega, El Mercurio, 11 de diciembre de 2011

"Yo soy magallánico y Noam es judío -dice medio en broma-. Con Noam nos estamos conociendo. En ambas universidades hay realidades distintas, pero valoramos el rol de la Católica este año. Durante mucho tiempo el eje de las movilizaciones en Santiago eran la Universidad de Chile, la USACH y la UTEM y que haya participado la Católica como referente ensanchó mucho las espaldas del movimiento estudiantil. Ojalá el próximo año la UC se pueda movilizar codo a codo con las otras universidades, y esté también en la primera línea. Pero eso lo tienen que decidir ellos".

"Yo creo que por lo menos habrá que esperar a que asuma Gabriel para ver si hay alguna diferencia entre nosotros. Respecto a las universidades hacer un llamado a la Chile para que sea como la Católica no tiene sentido. Son dos universidades distintas, se constituyen distinto y tienen distintos estudiantes. Lo que sí, este año se logró una tremenda unidad desde las diferencias. Trabajamos juntos con la FECh, y fue una tremenda fuerza para el movimiento tener dos vocerías que no pensaban igual".

"Con Noam concordamos en que no tenemos que "fetichizar" las formas de movilización. Nosotros no estamos acá para jugar a que el que está más tiempo en paro es más revolucionario, o a que es más radical el que se toma más cosas. Estamos disponibles para impulsar tomas y paros, siempre que eso sirva al movimiento estudiantil para avanzar, para ganar. Las marchas no pueden ser una tradición, y si no sirven, no vamos a tener ningún problema en buscar otra forma de movilización. Además, el próximo año también tiene que estar muy centrado en la construcción de la propuesta. Ya están instaladas las consignas, hoy día les vamos a dar contenido a esas consignas".

"Las movilizaciones cumplen objetivos según las circunstancias, y si no los cumplen, tienen que cambiarse. El próximo año parte con una victoria importante: que todos reconocen que el modelo, tal como está, no puede seguir. Por lo tanto las demandas ya están instaladas. Prácticamente todas las universidades están volviendo a clases, y no tiene sentido empezar a hablar de las movilizaciones que tendremos el próximo año. Lo que sí podemos decir es que la presión seguirá siendo necesaria, pero se puede dar de muchas maneras distintas, como la misma rearticulación social o la presencia de distintos espacios, como el congreso Confech que queremos realizar el próximo año".

"El principal daño a las universidades fue hecho por la dictadura, y por las políticas de los gobiernos de la Concertación. Pero también me parece que la destrucción de salas o las fogatas adentro de las sedes, los rayados y el robo de implementos, son un error profundo, que no le hace bien al movimiento. Esa actitud el próximo año tiene que cambiar, y somos los mismos estudiantes los que tenemos que preocuparnos de cuidar nuestras instituciones".

"Hay que ser honesto, y decir que en estas movilizaciones, mi universidad no fue de las que pagó los costos más importantes. Hay muchos universitarios que estuvieron dispuestos a perder su año, los recursos... y eso demuestra algo extremadamente fuerte. Esto es una decisión visceral frente a un sistema injusto. La violencia es algo que siempre vamos a condenar, pero al mismo tiempo entiendo el nivel de desesperación que existe en este momento".

"La ex presidenta Bachelet merece respeto. Pero es impresentable que una posible candidata a la presidencia no se haya pronunciado sobre la manifestación social más importante en los últimos 20 años. En ese sentido, no estamos disponibles para ser el "comando juvenil" de Bachelet el 2013. Tampoco para tenderle una alfombra roja a su llegada, porque en su gobierno las cosas en educación no se hicieron bien. Los partidos políticos son importantes en la democracia. Nuestra crítica es con la actual clase política, que no representa el malestar de la gran mayoría de la gente. Nosotros somos de izquierda, pero no nos sentimos representados. Tuvimos que sacar 200 mil personas a la calle y estar seis meses en paro para que nos escucharan. Eso no debiera suceder".

"(Francisco Vidal) básicamente decía que la victoria del movimiento en la UC, era la victoria de la Concertación en las elecciones del 2013. Eso es por lo menos discutible. Y pasa a llevar a mucha gente. La crítica a los partidos no es que uno esté en contra de ellos.Uno puede criticarlos y ayudarlos a mejorar. Es uno de los grandes atributos de la democracia. En algún momento, los mismos que están hoy en el parlamento, fueron muy críticos de un tema del que

se volvieron parte. Quizás esto es una oportunidad para recordar algunas de las cosas que ellos mismos planteaban décadas atrás".

"Nuestra disputa hoy día no es gremial, no es solamente educacional, porque entendemos que los cambios que se quieren hacer en Chile, actualmente no son posibles con la institucionalidad que tenemos. Por lo tanto, nuestro interés es generar alianzas con otros sectores sociales, para generar una movilización que apueste por cambiar la institucionalidad de este país, y por cambiar el sistema político".

"Los que votaron por nosotros son estudiantes, pero antes que eso son ciudadanos en una sociedad democrática, y por tanto tienen una responsabilidad que va más allá de pertenecer a una institución. Queremos un sistema de educación distinto, porque consideramos que es justo. Eso es hacer política, cuando uno deja de preocuparse de su interés particular y empieza a preocuparse de proyectos colectivos. Es precisamente lo que ha dado tanta fuerza a este movimiento".

Este año, la UC se bajó rápidamente del paro, al contrario de lo que ocurrió en la U. de Chile. ¿Qué diferencias ven entre ustedes y las instituciones a las que representan?

El movimiento se ha caracterizado por el uso de tomas y paros como medidas de presión. ¿Se van a replicar las mismas medidas el próximo año?

¿Hay una autocríticaen la violenciay los destrozosque segeneraron enmuchasuniversidades?

Tras el triunfo de Boric, sus seguidores corearon "Bachelet, Bachelet, este triunfo es sin usted". Y Titelman hizo polémica al decirle al ex ministro Vidal que "no se ande subiendo al carro". ¿Por qué, siendo de izquierda, han sido tan críticos con la Concertación?

También han sido muy críticos con la institucionalidad. ¿No creen que eso los distancia de las demandas del grupo al que ustedes representan?

Posted by jjbrunner at 11:30 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 11, 2011

Análisis de Enrique Barros y Arturo Fontaine: Más acerca del sistema educacional y la Universidad de Chile

.....

Texto publicado en El Mercurio, 11 de diciembre de 2011.

Para un contrapunto, ver artículo de JJ Brunner sobre universidades, masificación y universalización de la enseñanza superior, El Mercurio, 20 noviembre 2011

"Las buenas universidades son comunidades de estudiantes y profesores dedicadas a la preparación profesional, pero también a la conversación intelectual libre, rigurosa e indagatoria. Son comunidades dedicadas a la exploración por la belleza y asombro de la exploración misma", señalan.

Enrique Barros Profesor de la Facultad de Derecho de la U. de Chile; consejero del CEP. Arturo Fontaine Profesor de la Facultad de Filosofía de la U. de Chile; director del CEP.

El sistema educacional, en un país libre y democrático, ha de perseguir una pluralidad de fines: cobertura, calidad, equidad, diversidad, integración, entre otros. Puede haber tensiones entre estos fines o bienes. Buena parte de los diálogos de sordos en materia de educación se explican por ignorar que no todo se puede lograr a la vez y en el mismo momento.

La cobertura universitaria es un bien muy aplaudido. Pero la palabra "universitaria" se ha estirado para aprovechar su prestigio. Por eso, es tan equívoco hablar sin calificaciones de una expansión de la educación universitaria. No es necesario ser románticos para saber, bajo cualquier parámetro, qué es una buena universidad.

La gratuidad espiritual y la excelencia académica en la universidad

La calidad en la educación tiene dos dimensiones: la calidad académica, y la formación de hábitos y la educación del carácter. La calidad académica importa, porque contribuye a potenciar nuestra sensibilidad, inteligencia y conocimiento. Como país, nos debe importar que haya instituciones que iluminen el camino. La universidad en su sentido clásico es una institución de excelencia, que está en las fronteras del conocimiento y de las humanidades. Y es bueno para la sociedad que haya buenos médicos o matemáticos.

Los requisitos que exigen las mejores universidades, en todo el mundo, para seleccionar a sus alumnos no son sólo un premio al mérito individual. Ser admitido en la Católica o en la Chile, por ejemplo, depende de notas escolares y del rendimiento en pruebas de admisión, que mucho deben al talento innato, a la cultura del hogar, a los hábitos de conducta y de pensamiento que haya entregado la escuela.

Nuestra mirada puramente cuantitativa de la educación superior suele ignorar que la ciencia está caracterizada por una cierta gratuidad, porque no persigue otro fin primario que comprender el mundo en que nacimos y moriremos.

"Maravillarse ante lo desconocido, y no la expectativa de beneficio que se pueda lograr gracias a los descubrimientos, es el primer principio que lleva a la humanidad al estudio de la filosofía, de esa ciencia que pretende revelar las ocultas conexiones que unen las diferentes apariencias de la naturaleza".

El improbable autor de estas ideas es Adam Smith. Aunque dedicó parte de su vida a entender cómo operaban los intercambios económicos, le resultaba natural que la ciencia no fuera concebida como una mercancía. Smith llegó hasta los límites de su disciplina, porque tenía claro que sus estudios no perseguían otro fin que descubrir las complejas imbricaciones de la sociedad en que vivimos. Y por cierto que no podía prever las profundas consecuencias que produciría su forma de pensar (incluso en la biología).

Ningún país que se piense a sí mismo en serio puede renunciar a universidades de primer nivel, capaces de pensar nuevas rutas.

Los fines del sistema educativo son diversos y concurrentes

La equidad puede concebirse de diversas maneras. Un buen punto de partida es propender a que la calidad sea menos dependiente de la cuna. Si el talento natural se distribuye de manera semejante, es injusto que quienes no tienen la suerte de tener padres educados o con dinero no puedan ir progresivamente acortando las desventajas de origen.

A la equidad se opone una desigual calidad de la educación, que simplemente refleje y perpetúe las diferencias culturales de los hogares. Alguien podría querer incluso prohibir las escuelas y universidades privadas en aras del igualitarismo. Pero este propósito es a costa de la diversidad y también de la calidad.

La diversidad, a su vez, reconoce el pluralismo en lo religioso, filosófico, político o estético. De hecho, muchas de las mejores universidades privadas están orientadas por conceptos fuertes en algunos de esos sentidos. Lo mismo ocurre, y de manera más acentuada, en la educación escolar. En términos kantianos, las distintas instituciones promueven diversas doctrinas del bien o de la felicidad, en la medida que "la moral no es una doctrina que nos enseña cómo hacernos felices, sino cómo hacernos dignos de la felicidad". A la diversidad se opone la uniformidad educacional.

La integración apunta a que se eduquen juntos en el mismo establecimiento jóvenes de diversos estratos sociales y de distintas pertenencias culturales, religiosas y políticas. A la integración se opone la segregación.

El sistema escolar y el universitario pueden lograr estos bienes de manera más o menos equilibrada. Por ejemplo, en Chile parece haber bastante diversidad, pero mucha desigualdad en calidad; bastante cobertura, pero mucha segregación.

Un sistema puede ser muy desigual en resultados académicos y, además, segregado. Es lo que ocurre en el sistema escolar chileno. En buena medida, porque la sociedad es muy desigual y la ciudad misma está muy segregada. Pero también puede suceder que el sistema sea bastante integrado socialmente y, sin embargo, desigual. Así, en Francia, por ejemplo, el promedio de los resultados escolares depende aún más del hogar que en Chile. (PISA, 2009) Sistemas estatales y gratuitos no aseguran per se la integración ni la equidad.

El financiamiento compartido, por ejemplo, introducido como opción en el sistema escolar en 1993, siendo ministro de Educación don Jorge Arrate, apunta a mejorar la calidad con aportes de los padres. También contribuye a la diversidad de proyectos educacionales. Cumple fines valiosos, aunque no esté dirigido a aumentar la integración.

Algunos incentivos pueden promover la integración. Por ejemplo, premiar económicamente a las universidades y a los colegios que acepten alumnos vulnerables. La subvención preferencial podría empujar las cosas en esa dirección (siempre que los padres sepan cuando la tienen). Sin embargo, si ese premio pasa de cierto umbral, resulta perjudicada la calidad.

Algunas críticas a nuestro sistema educacional -al financiamiento compartido y a la segregación- están en la línea de Bruce Ackerman (Social Justice in a Liberal State). Ackerman ve una fuerte tensión entre el interés de los padres porque la educación externa refuerce la educación de la familia, y el de la sociedad porque los jóvenes definan sus propios ideales, reconociendo su libertad moral. Los padres, por así decirlo, quieren formar herederos y el estado, ciudadanos.

El supuesto es que sólo se puede educar a ciudadanos con la actitud crítica característica de una sociedad democrática, si los jóvenes conviven desde temprano con otros de distintas procedencias sociales y económicas, con diversas visiones de mundo. Ello supondría prohibir tanto la educación particular pagada, como la particular subvencionada. Siguiendo la misma lógica, no debiera haber universidades privadas. Se trata de una tesis que da importancia superior a la integración como fin del sistema educacional. Aunque ello signifique sacrificar otros bienes valiosos.

No ha sido el enfoque que ha predominado históricamente en Chile. El Estado empezó a financiar escuelas y universidades privadas mucho antes de que hubiera nacido Milton Friedman, el gran promotor de los vouchers (J. L. Ossa; Estudios Públicos 106, 2007). Las subvenciones fueron introducidas para multiplicar los recursos en educación, pero también para dar cuenta del pluralismo, de la contienda entre católicos y laicos. Y para apoyar los esfuerzos educacionales de los franciscanos en La Araucanía, y de los alemanes en el sur; y también para consolidar la educación femenina, por ejemplo.

La cuestión no es simple, porque no es obvia la elección entre diversidad e integración; ni entre calidad y cobertura. Acostumbramos a poner acento en los instrumentos, pero quizás atendemos poco acerca a qué bienes o fines queremos conseguir y de qué manera un bien valioso puede resultar ignorado si la discusión se ideologiza. La regulación y orientación del sistema educacional debe hacerse cargo de una pluralidad de fines, buscando un balance adecuado.

Por ejemplo, todo indica que la explosiva expansión de la matrícula universitaria es un juego de máscaras, en que los más desprotegidos hacen como que estudian lo que no están en condiciones de aprender, y algunas instituciones hacen como si fueran universidades de verdad. Atendidas las limitaciones de capital cultural de muchas familias chilenas y los actuales estándares de la enseñanza escolar, lo más razonable para dar un salto cualitativo, evitando esa ficción, es una educación técnica de calidad; no una educación que se dice universitaria, pero que terminará produciendo frustraciones.

La legislación de 1981 promovió que toda carrera se convirtiera en licenciatura; de cinco años, además. En razón de incentivos erróneos, recién ahora se están igualando los estudiantes de profesiones técnicas con la matrícula universitaria. Y universidades privadas de calidad, que persiguen fines no lucrativos, consistentes con la misión de una genuina universidad, son metidas en el mismo cambucho que las que ofrecen falsas ilusiones.

¿Por qué la Universidad de Chile?

Dado este marco, ¿por qué es necesaria la Universidad de Chile? Cuando el Estado la fundó a comienzos de la República, quiso asegurar la existencia de al menos una universidad nacional de excelencia. El Estado inspirado "por las más sanas y liberales ideas, ha encargado a la universidad, no sólo la enseñanza, sino el cultivo de la literatura y las ciencias...; que contribuyese al aumento y desarrollo de los conocimientos científicos, que no fuese sólo un instrumento pasivo, destinado exclusivamente a la transmisión de los conocimientos ya adquiridos..." (Andrés Bello, discurso en el aniversario de la Universidad de Chile, 1848).

A diferencia de otras instituciones de la enseñanza superior que sólo se dedican a la docencia, la Universidad de Chile, desde su fundación, ha aspirado a ser una institución selectiva, consagrada a la enseñanza que se sustenta en la investigación. Eso supone hoy equipos académicos estables de alto nivel, escogidos por su mérito.

La experiencia internacional muestra que instituciones de esta naturaleza, si son privadas, no tienen fines de lucro y cuentan con un patrimonio que les ha sido donado por particulares; y si son instituciones estatales, su financiamiento proviene principalmente (pero no exclusivamente) del Estado. A unas y otras, el Estado hace aportes vía becas y recursos para la investigación.

Al destinar recursos a esos departamentos académicos, el país no sólo fortalece la investigación científica y humanística y, en general, las profesiones que se nutren de tales disciplinas matrices. Muy especialmente, éstas contribuyen a mejorar la educación en el país, porque sólo los profesores que aman y dominan su disciplina pueden enseñarla fructíferamente. Por eso, el desarrollo de las disciplinas básicas a nivel universitario es el mejor camino para generalizar el expandir la calidad de la educación escolar y combatir la desigualdad.

La Universidad de Chile no está comprometida con una determinada manera de entender el bien en la vida humana. Por cierto que hay universidades privadas inspiradas en el mismo principio, pero podrían cambiar mañana su naturaleza u orientación. No así la Universidad de Chile. El Estado y la sociedad chilena tienen el deber de sustentar este proyecto universitario nacional.

Se trata de un espacio donde se puedan analizar y poner en cuestión las más diversas formas de vida; donde la diversidad no sólo es teoría, sino presencia real. En la Universidad de Chile, el pluralismo se vive cotidianamente con toda naturalidad. Un profesor de la universidad puede tener las convicciones más diversas y, sin embargo, las transmite con completa libertad. La interacción intelectual y humana que eso permite es una oportunidad muy valiosa para sus estudiantes y profesores. En especial para sus muchos alumnos que estudiaron en colegios homogéneos. La Universidad de Chile representa los ideales de meritocracia y diversidad, que dan forma a una experiencia formativa que abre horizontes y amplía la visión de la vida; y ello es muy valioso en una sociedad tan segmentada como la chilena.

Pero para que haya integración no basta la mera yuxtaposición de estudiantes de diversos estratos sociales, y vertientes culturales, políticas y religiosas. Se requiere que en su interior primen prácticas enraizadas de comunicación mutua, de respeto por el otro, de análisis racional, de discusión informada y de espíritu de unidad en la pluralidad.

Muchos pueden temer que la Universidad de Chile tome el camino decadente de algunas universidades públicas hispanoamericanas. Por eso, la universidad debe cuidar que desde ella misma surjan propuestas de buen gobierno, que la acerquen a las mejores universidades públicas. El corporativismo, que subyace a su actual forma de gobierno, favorece la composición de los intereses particulares en un archipiélago de facultades e institutos (en incluso dentro de éstos). Además, dificulta las conexiones vitales de la universidad con la sociedad en que interactúa. Las universidades públicas más exitosas se han alejado de ese modelo, que ha resultado ruinoso en tantos lugares de nuestro continente. Que la Universidad de Chile sea pública exige una mayor participación de toda la sociedad chilena en el cuidado y cumplimiento de sus fines.

La educación escolar tiene en Chile más de socialización que de autocreación. En la Universidad de Chile, el énfasis debe estar puesto un poco más en el examen y en la creación del yo. Para ello es necesario un contacto habitual con el pensamiento teórico, las obras de arte y las tradiciones intelectuales que impregnan la manera como sentimos, imaginamos y pensamos. Como contrapartida, se requiere un ambiente de trabajo estimulante y una adecuada retribución para sus académicos. Todo ello supone revisar su régimen de gobierno y, más profundamente, sus relaciones con la sociedad chilena.

Un estudio comparado realizado por uno de nosotros muestra que las más exitosas universidades públicas en tres continentes son gobernadas por un consejo directivo compuesto por académicos y por personalidades externas a la universidad, que tienen experiencia en gestión pública o empresarial. A ese órgano de composición plural corresponde definir la estrategia, para que la universidad cumpla su misión académica de excelencia, y designar y remover al rector. El gobierno universitario simplemente debe facilitar que esa peculiar forma de vida -la universitaria- florezca en un ambiente de creciente excelencia y libertad.

Las buenas universidades son comunidades de estudiantes y profesores dedicadas a la preparación profesional, pero también a la conversación intelectual libre, rigurosa e indagatoria. Son comunidades dedicadas a la exploración por la belleza y asombro de la exploración misma. En esas conversaciones, estudios y exploraciones, se teje parte importante del futuro de nuestro país; como el de toda sociedad que quiera ser mejor.

'' Un sistema puede ser desigual en resultados académicos y segregado. Ocurre en el sistema escolar chileno", explican.

'' En la U. de Chile, el énfasis debe estar puesto un poco más en el examen y en la creación del yo dicen los académicos.

.

Posted by jjbrunner at 11:50 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 09, 2011

El peliagudo tema de la productividad académica

Interesante reflexión del experto canadiense Alex Usher quien aquí comenta un reciente informe sobre productividad académica de la Universidad de Texas, Austin.

Faculty Productivity
Alex Usher, HESA, December 07, 2011

It’s easy to get distracted by arguments about whether faculty are paid too much or too little. The better question is: why does everyone get paid on more or less the same scale when the massive differences in productivity between staff are so obvious?

Some interesting evidence about this came recently from Texas. Last year, Governor Rick Perry (yes, him… the one who makes Herman Cain look Presidential) asked the state’s public universities to make data available on each professor it employed – how many courses he/she taught, how many papers they’d published, how much they earned, and how much money they’d brought in to the institution.

In the immediate term, this set off a bun fight about whether every professor needs to show that he or she “breaks even.” This is a dumb argument: the main purpose of teaching lots of different subjects in a single institution is precisely to cross-subsidize them. The problem from a political-managerial point of view is that in most universities, no one really knows what is being cross-subsidized, by whom and by how much. And the reason for that is that no one ever actually goes out and collects and publishes the kind of data that Rick Perry asked for.

Which is too bad, because the data’s really interesting. Take a look at the report that Richard Vedder and Jonathan Robe of the Center for College Affordability and Productivity put together using the data from UT Austin, the system’s flagship campus. I strongly urge everyone to read the whole thing, but the highlights are:

- 20% of professors teach 57% of the total credit hours; the least productive 20% teach only 2% of credit hours.
- The most active researchers teach about the average number of credit hours; increasing the teaching load of the bottom 80% of research performers would only trivially affect research output.
- If the bottom 80% of faculty could teach just half as much as the top 20%, the savings could fund a tuition cut of almost $4,700 (52%).

Told you it was interesting.

I’d put decent money on patterns of activity in Canadian universities being similar to those shown in the Texas data. I’m also quite sure that even in the absence of any external sanctions, just publishing this data at a Canadian institution would significantly improve internal decisions on resource allocation.

So, to all the senior administrators among our readership: how about it? Publish this data at your institution and see what happens. People who care about keeping costs down in higher education will be cheering you all the way.

Produtividad académica
(Traducción automática de Google)
Alex Usher, HESA, 07 de diciembre 2011


Es fácil distraerse por los argumentos sobre si la facultad se les paga demasiado o demasiado poco. La mejor pregunta es: ¿por qué todos se les paga más o menos la misma escala que las diferencias enormes en la productividad entre el personal son tan obvios?

Algunos datos interesantes acerca de este vino recientemente de Texas. El año pasado, el Gobernador Rick Perry (sí, él ... el que hace Herman Cain buscar Presidencial) pidió a las universidades públicas del estado para disponer de datos sobre cada profesor que emplea - ¿Cuántos cursos que él / ella enseña, cómo muchos papeles que ' d publicados, cuánto ganaban, y la cantidad de dinero que habían traído para la institución.

[Austin] En lo inmediato, esto desató una lucha bollo sobre si cada profesor tiene que demostrar que él o ella "ni gana ni pierde." Este es un argumento estúpido: el objetivo principal de la enseñanza de muchos temas diferentes en una sola institución es, precisamente, la subvención cruzada de ellos. El problema desde un punto político-administrativa de vista es que en la mayoría de las universidades, nadie sabe realmente lo que está siendo objeto de subvenciones cruzadas, por quién y por cuánto. Y la razón de esto es que nadie va realmente a cabo y recoge y publica el tipo de datos que Rick Perry pidió.

Que es una lástima, porque los datos que es realmente interesante. Echa un vistazo a los informes que Richard Vedder y Jonathan Robe, del Centro de Accesibilidad y Productividad Colegio reunido con los datos de UT Austin, campus del sistema estrella. Insto encarecidamente a todos a leer toda la cosa, pero son los aspectos más destacados:

- 20% de los profesores enseñan el 57% de las horas de crédito total, el menos productivo del 20% enseña sólo el 2% de las horas de crédito.
- Los investigadores más activos de enseñar sobre el número promedio de horas de crédito, el aumento de la carga docente de la parte inferior del 80% de los actores de la investigación que sólo trivialmente afectan resultados de la investigación.

- En caso de que el 80% de los profesores podían enseñar sólo la mitad que el 20%, los ahorros podrían financiar una enseñanza de corte de casi $ 4.700 (52%).

Te dije que era interesante.

Yo había puesto el dinero decente en los patrones de actividad en las universidades canadienses similar a los que se muestran en los datos de Texas. También estoy seguro de que incluso en la ausencia de sanciones externas, sólo la publicación de estos datos en una institución canadiense mejoraría significativamente las decisiones internas sobre la asignación de recursos.

Por lo tanto, a todos los administradores de alto nivel entre nuestros lectores: ¿qué te parece? Publicar estos datos en su institución y ver qué pasa. Las personas que se preocupan por mantener bajos los costos de la educación superior se le animando todo el camino.

Posted by jjbrunner at 09:59 AM | Comments (0) | TrackBack

Aumento de costos de las universidades en EEUU

Visión de un economista conservador de los EEUU, en Chile dirían 'neoliberal', sobre el aumento de costos de las universidades de dicho país. Interesantes dos columnas de opinión para un debate que en nuestro país apenas comienza.

Why does college cost so much?
By Richard Vedder and Matthew Denhart, Special to CNN
December 2, 2011 -- Updated 1422 GMT (2222 HKT)

Editor's note: Richard Vedder is distinguished professor of economics at Ohio University, director of the Center for College Affordability and Productivity and an adjunct scholar at the American Enterprise Institute. He is the author of "Going Broke by Degree: Why College Costs Too Much." Matthew Denhart is administrative director of the Center for College Affordability and Productivity.

(CNN) -- College costs too much, both for students and for society as a whole.

This year, according to the College Board, average published in-state tuition and fee plus room/board charges exceed $17,000 at four-year public institutions, a 6% increase from only one year earlier.

In 2009, spending by Americans for post-secondary education totaled $461 billion, an amount 42% greater than in 2000, after accounting for inflation. This $461 billion is the equivalent of 3.3% of total U.S. gross domestic product (GDP) and an amount greater than the total GDP of countries such as Sweden, Norway and Portugal.
Richard Vedder
Richard Vedder

The public is taking notice. The Occupy Wall Street protesters have featured student debt forgiveness as one of their demands, and students in California have demonstrated several times in the past year after their tuition was raised twice.

Earlier this week, U.S. Secretary of Education Arne Duncan addressed some of these concerns in a speech where he urged colleges to get serious about their cost problem. But there's only so much the federal government can (and should) do. The underlying structure of American higher education needs dramatic reform before there will be any relief in sight.

Whereas private businesses cut prices for consumers and costs to themselves through efficiencies that increase profits and incomes, universities lack those incentives.

Indeed, the typical successful university president views his or her key constituencies not to be the customer (students and their parents who pay tuition charges or the granters of research funds), but rather others -- the faculty, important alumni, key administrators, trustees and occasionally politicians. They please these constituencies by raising, and then spending, lots of money.
Thousands expected for student protest
How to save on school

They effectively bribe powerful faculty with low teaching loads, high salaries and good parking. They give the alumni successful intercollegiate athletic programs that are expensive and usually financed off the backs of students. They give trustees whatever they want, no matter how costly or eccentric.

Universities do a second thing unheard of in the private sector -- they often deliberately turn customers away.

A fast food chain or discount store succeeds by selling more hamburgers or television sets; no customer was ever kept from spending money at McDonald's by an "admissions office." Yet for American universities, the "bottom line" is measured by college rankings that often reward schools for turning people away, becoming more "selective." Many believe the Ivy League offers the best education in the world, so why do we encourage those elite institutions to deny access to thousands of highly qualified students every year?

Like health care, prices are rising rapidly for higher education because of the predominant role of third-party payments -- federal student loans and grants, state government support for institutions and students, private philanthropic gifts and endowment income. College seniors who borrow to finance their education now graduate with an average of $24,000 in debt, and student loan debt now tops credit card debt among Americans. When some else is paying a lot of the bills, students are less sensitive to the price, thus allowing the colleges to care less about keeping prices under control. And the nonprofit nature of institutions reduces incentives for colleges and universities to be efficient.

The key to getting costs under control is contained in three words that begin with the letter "I"-- information, incentives and innovation.

Customers are ignorant of college outcomes because we do not measure in any coherent and consistent manner what students actually learn, how well they do after graduation or whether they think better in a critical manner as a result of the college experience. Even basic financial information on how colleges spend money is often not fully shared with trustees or key politicians who help fund or oversee college operations.

As mentioned above, incentives to conserve resources are few. Once, as a department chairman, I successfully battled for more faculty members to do the same amount of work, thus lowering productivity. The result? My faculty evaluated me highly so I got a nice raise. Where else do the employees get to decide who their bosses will be or how much they will be paid?

If information and incentives are provided, innovation will come. Already, we know several online and other innovations can work to deliver high-quality education services at potentially lower prices. Duncan highlighted Western Governor's University, a nonprofit online institution, as one such example.

Nondegree forms of education need more emphasis, since the number of college graduates exceeds the number of jobs available in occupations for which degrees historically have been desirable -- jobs in the managerial, technical and professional areas. According to data from the Bureau of Labor Statistics, in 2008 some 29.7% of flight attendants, 24.4% of retail salespersons and 17.4% of baggage porters had a bachelor's degree or higher.

According to my analysis of the data, more than 17 million college graduates were "underemployed" in 2008. Surely these people needed some form of post high school training, but an expensive four-year degree may not have been the best approach. Rather, perhaps we should be encouraging some students to develop skills at lower costs by utilizing innovative free courses provided by groups such as the Saylor Foundation and Khan Academy.

College costs cannot rise faster than income forever -- we cannot afford it. Necessity is the mother of invention. Like it or not, American higher education is in for big change in the next generation.

Will Higher-Education Costs Be a Major Election Issue?

By Richard Vedder, The Chronicle of Higher Education, December 8, 2011, 4:39 pm

Are we on a threshold of a level of public interest in college costs where that topic becomes a major issue in the 2012 presidential election, rather than some small side issue? Economists like myself think margins are important—and at some point if the marginal benefit of something rises while the marginal cost falls, people will want more of it. A threshold is reached that moves people from apathy to action. We have been creeping towards that threshold in higher education for years, as rising college costs and decreased perceived benefits have led to more and more discussion: Is higher education worth it? Nonetheless, compared with issues such as unemployment, health care, environmental concerns, international terrorism, etc., higher education has been a small issue—mainly because at any moment of time it impacts only a small portion of the people—maybe 5 or 10 percent.

Two things in the past week have led me to believe we are nearing the threshold of broader national debate. First, with the help of former sidekick Matt Denhart, I wrote an opinion piece on rising college costs for CNN.com that has received well over 2,000 comments—an extraordinary number even for a top-viewed Web site. Second, the Obama administration, which is obviously in full campaign mode, has started arguing that it is interested in doing something about college costs.

While it is nice that the president is willing to have a conversation in the White House on the issue, it was extremely disappointing in terms of whom he had invited to participate. First, it appears it was largely university presidents. Arguably that is a little like inviting Saddam Hussein and Osama bin Laden to a conference on terrorism, or asking Charlie Manson to speak at a conclave on the protection of children from predators. While university presidents may be a part of any solution, the fact that they have fiercely ignored public concerns about higher-education costs in order to engage in cost-enhancing moves to appease internal constituencies suggests that true reform must come from outside the academy. And not from the likes of other attendees like Jane Wellman, an Establishment type who has a few interesting PowerPoint slides but rarely proposes anything substantive in the way of change. And certainly not Jamie Merisotis of the Luminia Foundation, who wants to divert ever more public funds to support expanded higher-education ventures of dubious value.

Another problem is that, I understand, no for-profit institutions were invited, nor even the politically more favored public comprehensive colleges (only one community-college leader was in attendance). Most incremental enrollments have come from these institutions. They are lower cost by many measures and have interesting things to say. To be sure, there were some schools represented with a good message to tell, notably Berea College, but where were those actively promoting substantive reform? As one who toiled for over a year on a national commission on these issues, it is extremely naive to believe that anything substantive could come out of a single meeting. In my opinion it had a lot more to do with presidential politics than anything substantive, although, again, I am glad that the issue has been raised in the public consciousness.

Speaking of politics, let me be an Equal Opportunity Offender: the Republican pronouncements on higher-education cost issues has been far from illuminating. In particular, the hearing that Representative Virginia Foxx recently held was, by all accounts I’ve heard, extremely disappointing, with some of the same individuals testifying as at the Obama heart-to-heart. Where were the real innovators—companies with intriguing low-cost instructional ideas like StraighterLine, or nonprofit organizations like Khan Academy or the Saylor Foundation? Where were those wanting to radically revise, or even eliminate, our flawed student-loan program? Maybe they were there (I was in Europe), but my sidekick Jonathan Robe who attended says it was a wishy-washy hearing, not raising truculently issues that need to be addressed or getting at the root causes of the problem—poor information, abysmal incentives, and, consequently, inadequate innovation.

Posted by jjbrunner at 08:48 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 08, 2011

Educación en artes liberales

Interesante reflexión de A. Usher sobre la educación en artes liberales. A continuación de la versión origianl en ingles ver traducción automática de Google.

Liberal Arts: A Global Trend?

Alex Usher, Higher Education Strategy Associates, December 5, 2011

One of the really interesting mini-trends in global higher education these days is the recent spread of Liberal Arts colleges into parts of the world where there is no tradition of such institutions. Singapore has invited Yale to set up a Liberal Arts college at National University Singapore, with the stated aim of creating an Asian model of Liberal Arts. In Europe, the newly-created Amsterdam University College has brought a new and very structured approach to Liberal Arts. And, as we reported in our inaugural issue of the Global Higher Education Strategy Monitor, Aseshi University in Ghana was recently established to try to bring a new high-quality professional education with a strong moral dimension.

What's somewhat interesting about this development is that these new institutions are justified primarily on instrumental grounds: that Liberal Arts provides certain skills, that these skills are advantageous for the economy, etc. This kind of rhetoric isn't entirely absent from the Liberal Arts discourse in North America, but more often over here, such programs are justified in terms of their social and moral benefits (see Martha Nussbaum, ad infinitum).

It's important to note that the term "Liberal Arts" isn't interpreted consistently around the world. The original Liberal Arts of the trivium (grammar, logic, rhetoric) and quadrivium (arithmetic, geometry, music, astronomy) was at least as much about science as it was about what we know call "the arts." Some programs have kept this designation; certainly, in the United States there is a greater tendency to include the social sciences and sciences in the mix, and the new Amsterdam University College is very explicit in its focus on math, statistics and science. In Canada, on the other hand, Liberal Arts has drifted in meaning so that it is sometimes indistinguishable from the humanities.

Steve Jobs, famously, praised the humanities as a source of inspiration and meaning - but if you read the full quote, he was praising the value of the marriage of the humanities and technology. Globally, the Liberal Arts are starting to take up the engagement with science and technology. But in North American and especially Canada, there's a tendency for the humanities to et squeamish about engaging with science and technology, because (to paraphrase Louis Menand) there is a misperception that there's some inherent conflict between things that are practical and things that are true.

The Liberal Arts have a lot to offer the 21st century. But as the new Liberal Arts curricula in Europe, Asia and Africa are showing, the hang-ups about purity and engaging with the practical have simply got to go.

Artes Liberales: una tendencia mundial?

Alex Usher, 05 de diciembre 2011

Una de las muy interesantes mini-tendencias en la educación superior global en estos días es la reciente propagación de universidades de artes liberales en las partes del mundo donde no hay tradición de estas instituciones. Singapur ha invitado a la Universidad de Yale para establecer una universidad de artes liberales en la Universidad Nacional de Singapur, con el objetivo declarado de crear un modelo asiático de Artes Liberales. En Europa, la recién creada Universidad de Amsterdam ha dado un enfoque nuevo y muy estructurado de Artes Liberales. Y, como se informó en nuestra edición inaugural de la Estrategia Global Monitor Superior de Educación, Aseshi Universidad de Ghana se ha establecido recientemente para tratar de traer una nueva educación de alta calidad profesional con una dimensión moral sólida.

¿Qué es algo interesante de este desarrollo es que estas nuevas instituciones se justifica principalmente por razones instrumentales: Artes Liberales que ofrece ciertas habilidades, que estas habilidades son ventajosas para la economía, etc Este tipo de retórica no es del todo ausente en el discurso liberal Artes en América del Norte, pero más a menudo por aquí, estos programas se justifican en términos de sus beneficios sociales y morales (ver Martha Nussbaum, ad infinitum).

Es importante señalar que el término "artes liberales" no es una interpretación uniforme en todo el mundo. El original de Artes Liberales de la trivium (gramática, lógica, retórica) y el quadrivium (aritmética, geometría, música, astronomía) era por lo menos tanto que ver con la ciencia, ya que estaba a punto de llamar a lo que sabemos "las artes". Algunos programas han mantenido esta designación, sin duda, en los Estados Unidos hay una mayor tendencia a incluir las ciencias sociales y ciencias en la mezcla, y la nueva Amsterdam University College es muy explícito en su enfoque de las matemáticas, la estadística y la ciencia. En Canadá, por otro lado, Artes Liberales se ha movido en el sentido de modo que a veces es indistinguible de las humanidades.

Steve Jobs, famoso, elogió a las humanidades como fuente de inspiración y significado - pero si usted lee la cita completa, que él estaba alabando el valor de la unión de las humanidades y la tecnología. A nivel mundial, las artes liberales están empezando a asumir el compromiso con la ciencia y la tecnología. Sin embargo, en América del Norte y especialmente en Canadá, hay una tendencia a la humanidad para remilgos compromiso con la ciencia y la tecnología y otros, debido a que (parafraseando a Louis Menand) hay una percepción errónea de que hay un conflicto inherente entre las cosas que son prácticos y cosas que son verdaderas .

Las artes liberales tienen mucho que ofrecer al siglo 21. Pero a medida que los nuevos currículos Artes Liberales en Europa, Asia y África están mostrando, el obsesiones acerca de la pureza y compromiso con la práctica se han limitado tengo que ir.

Posted by jjbrunner at 06:16 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 07, 2011

Desarrollo regional y educación municipalizada en contexto nacional y global

Base empleada para para la presentación "Desarrollo regional y educación municipalizada en contexto nacional y global", ofrecida a la comundad docente de la comiuna de Los Angeles, Los Angeles, 7 diciembre de 2011.

Bajar la Presentación aquí 2,37 MB

Recursos de interés

Bitácora del conflicto educacional: Entradas en este Blog hasta el 05.12.2011, 5 de diciembre de 2011

Proyecto de ley que crea las agencias públicas de educación local, 30 noviembre de 2011

Posted by jjbrunner at 07:19 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 06, 2011

Colegio de Profesores frente al proyecto de desmunicipalización del Gobierno

“El proyecto de gobierno transita de una municipalización a una alcaldización”

2 nov 2011.- El Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, junto a los dirigentes nacionales Bárbara Figueroa y Juan Soto, dieron a conocer la posición del Magisterio Nacional sobre el proyecto de ley de desmunicipalización ingresado por el gobierno, al que calificó como una profundización del actual sistema educativo.

LEER DECLARACIÓN o BAJAR AQUÍ

El Magisterio Nacional dio a conocer oficialmente su opinión al proyecto de desmunicipalización que ingresó el ejecutivo el pasado 29 de noviembre, criticándolo duramente por su carácter que profundiza el actual sistema y que no toma en cuenta ninguna de las demandas levantadas por el mundo social en estos 7 meses de movilizaciones.

Las declaraciones se realizaron en una conferencia de prensa efectuada en la sede del Colegio de Profesores de Chile, donde participaron el Presidente del Magisterio, Jaime Gajardo; el Tesorero Nacional, Juan Soto; y la Directora y en encargada del Departamento de Educación y Perfeccionamiento, Bárbara Figueroa.

Las críticas del Magisterio apuntan hacia la intransigencia del Ministerio de Educación, pues el proyecto es similar a lo que ya había presentado en su momento el ex ministro de Educación, Joaquín Lavín.

A esto se suma que la propuesta de gobierno no contempla ninguna de las demandas de profesores y estudiantes, que fue la razón para que se aplazara en 60 días la presentación, que tenía como fecha tope inicial, el 30 de septiembre.

Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores señaló que esto da muestras claras que el Mineduc en ningún momento quiso levantar instancias de diálogo concretas con profesores, estudiantes y apoderados.

“Este proyecto ha ingresado el proyecto al parlamento y tiene que quedar muy claro que está hecha sólo con la opinión del gobierno. Ellos debieron haber ingresado este proyecto hace dos meses, sin embargo no fue así. Pidieron más plazo para poder elaborar algo mejor y para conocer la opinión de los distintos actores. Lamentablemente nada de eso ocurrió y sencillamente es un proyecto que ingresó sin puntos de acuerdo con el movimiento social por la educación”, detalló.

Para el Magisterio el proyecto presentado no corresponde a una verdadera desmunicipalización de la educación, muy por el contrario, acentuaría el rol de los alcaldes en desmedro de la injerencia del MINEDUC.

“En lo sustancial, no es un proyecto de desmunicipalización. Es más, podemos afirmar que es un proyecto que pasa de la “desmunicipalización” hacia una “alcaldización”, porque este proyecto mantiene lo esencial del actual sistema educativo chileno. La administración será de una instancia Agencia Pública de Educación Local (APEL). Esta será dirigida por un Consejo Directivo, pero este consejo estará presidid o por el Alcalde, quienes seguirán teniendo la manija de este tipo de instancias”, agregó Gajardo.

Otro de los puntos criticados por el Colegio de Profesores, es que aquellos municipios que sean bien calificados como administradores de la educación, podrán seguir haciéndolo, lo que generará un híbrido en el sistema educacional. “Es decir, tendremos un área que seguirá tal como está y otra que a través de las APEL, pero que estarán presididas por los alcaldes. En definitiva, esto no es más que la consolidación del actual sistema educativo”.

En cuanto al financiamiento, Gajardo señaló además que no hay ningún fondo de revitalización para la educación pública, ni tampoco un fondo que vaya a la reparación del sinfín de deudas contraídas con los profesores, como por ejemplo la Deuda Histórica. Gajardo recalcó que no se puede levantar una nueva institucionalidad educativa, mientras no se saneen las millonarias deudas contraídas con el Magisterio.

El ejecutivo mantiene la misma modalidad de financiamiento de la educación, que para el Colegio de Profesores ha sido una de las razones que ha generado la alta segregación social y las grandes diferencias entre la educación ara ricos y la educación para pobres. “Se hará el pago de subvenciones por la asistencia media y además deja abierto para instalar el financiamiento compartido en las escuelas municipales, así como también para tener donaciones y otras instancias que permiten el mayor poder para los directores”, agregó Gajardo.

El Presidente del Magisterio concluyó que “aquí se ha presentado algo maquillado, revestido, cambiado de forma, pero que en lo sustancial es exactamente lo mismo. Eso al final va a consolidando un sistema de educación de mercado, privatizador”.

Bárbara Figueroa, Encargada del Departamento de Educación de Colegio de Profesores, explicó que lo más concreto del proyecto, tiene que ver con la ausencia del Estado en la responsabilidad social con la educación. “En la medida que el Estado no está presente y garantiza de manera explícita que el financiamiento de la educación puede ser a través del aporte de la familia, uno puede asumir que este sistema terminará siendo privatizado y por otro lado se pierde la única garantía que tenía el sistema municipalizado con la educación pública, que era la gratuidad”, sentenció.

“Si el financiamiento sigue pasando por la subvención, ¿qué pasará con los colegios con necesidades educativas especiales, donde se requieren más recursos?, ¿qué pasará con los liceos técnicos profesionales, donde se necesitan más recursos?, ¿cuál es la señal que quiere dar el gobierno? Todas esas preguntas son las que surgen con los vacíos que tiene un proyecto de ley como este”, finalizó la dirigenta nacional.

Posted by jjbrunner at 10:35 AM | Comments (0) | TrackBack

Fallas de acreditadores y posibles respuestas

Críticas a la acreditación en los EEUU e intentos de reforma. Tema de máximo interés en Chile donde estamos ad portas, también, de modificaciones al régimen de aseguramiento de la calidad. A continuación d ela versión original del reportaje, ver traducción automática de Google al castellano.

Accreditors Examine Their Flaws as Calls for Change Intensify

By Eric Kelderman, The Chronicle of Higher Education, November 13, 2011

The public and some policy makers have a long list of expectations for accreditation these days. They want it to serve as a stamp of financial stability; a fire wall against fraud and abuse; a barometer of basic academic performance; and a tool for parents and prospective students to compare the value of different colleges.

The problem is that accreditation doesn't represent any of those things, yet.

Accreditation doesn't accomplish most of the things people outside academe would like it to accomplish because it was designed by and for the relatively small group of people who understand the complexities of American higher education. But as the costs of college tuition keep rising, so do the demands for accreditation, which serves as a ticket for more than $175-billion in federal student aid.

Several groups are now considering ways to overhaul accreditation. A federal panel that advises the secretary of education on accreditation is considering a recommendation to remove accreditation as a condition of receiving federal student aid, eliminating accreditors' greatest leverage over the institutions.

Spurred by public demands for accountability, fears of losing relevancy, and even threats of more federal regulation, the Western Association of Schools and Colleges, one of the nation's six regional accreditors, has approved major reforms of its process. These include measures to make some accreditation reports public and to require some basic benchmarks for academic performance.

Accreditation needs to be more responsive both to the public's demands for more accountability as well as to the technological innovations transforming higher education, says Ralph A. Wolff, president of the western association.
Related Content

When Accreditors Worry About Colleges' Finances, Mum's the Word

"The times have changed. People need to know more," he said.
In the Hot Seat

The calls for change come with mounting evidence that most accrediting bodies are ill-equipped to monitor the fast-growing for-profit colleges that have scores of small campuses across the country and tens of thousands of students taking online courses. While accreditors are adapting their academic standards to both nonprofit and proprietary institutions, the aggressive, and sometimes questionable, business practices of some companies have put accrediting bodies in the hot seat on Capitol Hill.

Congressional Democrats have blamed accreditors for not cracking down on purported recruiting and enrollment fraud. However, a Chronicle investigation has found that some institutions even manipulate job-placement data to satisfy accreditors.

As they often point out, accrediting organizations rely on a volunteer corps of peer reviewers and do not have the legal authority to conduct actual investigations. But the groups have been tainted with some scandals because their approval is a requirement for receiving federal student aid. In addition, many of the for-profit colleges promote their accreditation status as a stamp of legitimacy.

Even when dealing with traditional public or private colleges, accreditors have been inconsistent, at best, at rooting out or publicizing fiscal problems. Financial distress is one of the more common reasons for an institution to lose its accreditation, but the process can be lengthy, allowing struggling colleges to languish for years with little apparent action or oversight from accreditors.

While many of accreditation's harshest critics have come from outside academe, even some insiders now contend that the problems are systemic, that accreditation is too insular, obsessed with process and overwhelmed by regulatory demands.

"I certainly agree with those observers who believe that our current practices in accreditation are so abstract, so subjective, so procedural and so self-referential as to border on being substantively meaningless in assuring institutional quality or integrity," Barmak Nassirian, associate executive director of the American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers, told a federal panel that advises Education Secretary Arne Duncan on accreditation issues. That panel, the National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity, is one of several groups considering widespread reforms to make accreditation more open and effective.

The 18-member panel also advises on whether an accrediting agency should be approved by the Education Department. A college must be approved by a federally recognized accreditor in order to receive federal financial aid.

At the root of these problems is an inherent conflict of interest, Mr. Nassirian says, because the accrediting agencies are governed by people who represent the very institutions that are being accredited.

Supporters of accreditation argue that the expectations of the public and elected officials are out of step with the traditional role of accreditors but acknowledge the need for change.

Accreditation is not broken, Judith S. Eaton, president of the Council for Higher Education Accreditation, told the federal advisory committee in June. Historically, accreditation has been accountable to its institutions, she said, and the standards are "aspirational" rather than "explicit"—meaning that the standards can be considered goals that institutions must strive for rather than basic minimums that all colleges would meet.

Public sentiment, however, is for accreditation to be a stronger advocate for consumers, Ms. Eaton said in her written remarks to the panel. That could happen if institutions agreed to report more information about graduation rates and job placements, for example, in a way that makes it possible to compare colleges, she wrote.
Reforms Coming

At least one regional accreditor is making such changes. The Western Association of Schools and Colleges' Accrediting Commission for Senior Colleges and Universities, is proposing several unusual measures, like requiring institutions to set benchmarks for student retention and completion rates, making more of its communications with colleges public, and developing a more rigorous process of financial and policy review for proprietary institutions. The commission's governing board approved the changes early this month.

Mr. Wolff, president of the association, said in written remarks to the federal advisory committee that some of the proposals are, "in some cases, untested, and even controversial," and are meant in part to delay more federal regulation of the accreditation process.

Improving public communication and openness are also the likely recommendations that will come from a 25-member task force of higher-education leaders convened by the American Council on Education, said Peter T. Ewell, vice president of the National Center for Higher Education Management Systems.

The furthest-reaching proposals, however, are being considered by the federal advisory committee, whose recommendations will be forwarded to the Secretary Duncan as possible measures to be included when the Higher Education Act comes up for reauthorization in 2013.

The committee's draft report weighs the possibility that accreditation would no longer be required as a condition of eligibility for federal student aid. The advantage of that, the report says, is that it would remove all federal intrusion into the accreditation process, leaving accreditors free to determine the best way to manage their processes.

The downside, however, is that without the threat of losing access to federal aid, accreditors will have little or no power to enforce their standards, and colleges will then have no incentive to let accreditors scrutinize their operations.

That is a possibility that even some of accreditation's critics want to avoid. If it's not accreditors who are determining eligibility for financial aid, "whose call is it going to be"? Mr. Nassirian asks.

"I'm very worried that we could end up with a bunch of bureaucrats," he says.

13 de noviembre 2011
Acreditadores Examine sus defectos, como pide un cambio de intensificar

Por Eric Kelderman
The Chronicle of Higher Education
La opinión pública y algunos responsables políticos tienen una larga lista de expectativas para la acreditación en estos días. Quieren que sirva como un sello de la estabilidad financiera, un muro de fuego contra el fraude y el abuso, un barómetro de rendimiento académico básico y una herramienta para los padres y futuros alumnos para comparar el valor de las diferentes universidades.

El problema es que la acreditación no representa a ninguna de esas cosas, sin embargo.

La acreditación no lograr la mayoría de las cosas que la gente fuera de la academia le gustaría que para llevar a cabo debido a que fue diseñado por y para el grupo relativamente pequeño de personas que entienden las complejidades de la educación superior en Estados Unidos. Pero a medida que los costos de la matrícula universitaria siguen aumentando, también lo hacen las exigencias de acreditación, que sirve de entrada para más de $ 175 millones de dólares en ayuda federal para estudiantes.

Varios grupos están ahora estudiando la manera de revisar la acreditación. Un panel federal que asesora al secretario de educación en materia de acreditación está considerando una recomendación para retirar la acreditación como condición para recibir ayuda federal para estudiantes, la eliminación de los acreditadores mayor influencia "sobre las instituciones.

Estimulado por la demanda pública de rendición de cuentas, el temor de perder relevancia, e incluso las amenazas de una mayor regulación federal, la Asociación Occidental de Escuelas y Colegios, uno de los seis organismos de acreditación regional de la nación, ha aprobado importantes reformas de su proceso. Estas incluyen medidas para hacer algo de acreditación de los informes públicos y exigir algunos puntos de referencia básicos para el rendimiento académico.

La acreditación debe ser más sensible tanto a las demandas del público por más de rendición de cuentas, así como a las innovaciones tecnológicas transformar la educación superior, dice Ralph A. Wolff, presidente de la Asociación Occidental.
Contenido relacionado

Cuando Acreditadores preocuparse por las finanzas Colegios, mamá de la Palabra

"Los tiempos han cambiado. La gente necesita saber más", dijo.
En el banquillo

Los llamados al cambio vienen con la creciente evidencia de que la mayoría de los organismos de acreditación están mal equipados para controlar el rápido crecimiento con fines de lucro universidades que tienen decenas de pequeños campus en todo el país y decenas de miles de estudiantes que toman cursos en línea. Mientras que los acreditadores están adaptando sus normas a las instituciones académicas y sin fines de propiedad, el agresivo, y cuestionable, a veces, las prácticas comerciales de algunas empresas han puesto los organismos de acreditación en el banquillo en el Capitolio.

Los demócratas del Congreso han culpado a los acreditadores para no tomar medidas enérgicas contra el fraude y la supuesta contratación de inscripción. Sin embargo, una investigación de Crónica ha encontrado que algunas instituciones, incluso manipular los datos de inserción laboral para satisfacer a los acreditadores.

A medida que se señalan a menudo, las organizaciones de acreditación se basan en un cuerpo de voluntarios de los revisores y no tienen la autoridad legal para llevar a cabo investigaciones reales. Sin embargo, los grupos han sido contaminados con algunos escándalos debido a que su aprobación es un requisito para recibir ayuda federal para estudiantes. Además, muchas de las universidades con fines de lucro promover su acreditación como un sello de legitimidad.

Incluso cuando se trata de las universidades tradicionales públicas o privadas, organismos de acreditación han sido inconsistentes, en el mejor de los casos, a erradicar o dar a conocer los problemas fiscales. Dificultades financieras es una de las razones más comunes para una institución a perder su acreditación, pero el proceso puede ser largo, lo que las universidades luchan para languidecer durante años con poca acción aparente o la supervisión de los acreditadores.

Mientras que muchos de los críticos más duros de acreditación han venido de la academia fuera, aunque algunos observadores de la actualidad afirman que los problemas son sistémicos, que la acreditación es demasiado insular, obsesionado con el proceso y abrumado por las exigencias normativas.

"Estoy totalmente de acuerdo con los observadores que creen que nuestras prácticas actuales en materia de acreditación son tan abstractas, tan subjetivo, por lo procesal y lo auto-referencial en cuanto a la frontera de ser sustantivo sentido de garantizar la calidad institucional y la integridad", Barmak Nassirian, director ejecutivo asociado de la Asociación Americana de Registradores de la Colegiata y Oficiales de Admisión, dijo a un panel federal que asesora al Secretario de Educación Arne Duncan en temas de acreditación. Ese panel, el Comité Consultivo Nacional de Calidad Institucional e Integridad, es uno de varios grupos teniendo en cuenta las amplias reformas para hacer de acreditación más abierta y eficaz.

El panel de 18 miembros también informa de si una agencia de acreditación debe ser aprobado por el Departamento de Educación. Una universidad debe ser aprobado por un acreditador reconocido por el gobierno federal con el fin de recibir ayuda financiera federal.

En la raíz de estos problemas es un conflicto de intereses, el Sr. Nassirian dice, porque las agencias de acreditación son gobernados por personas que representan a las mismas instituciones que están acreditados.

Los partidarios de la acreditación de argumentar que las expectativas de los funcionarios públicos y elegidos están fuera de sintonía con el papel tradicional de los acreditadores, pero reconocen la necesidad de cambio.

La acreditación no se ha roto, Judith S. Eaton, presidente del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, dijo el comité asesor federal en junio. Históricamente, la acreditación ha sido responsable de sus instituciones, dijo, y las normas son "aspiracionales" y no "explícito", lo que significa que las normas pueden ser considerados objetivos que las instituciones deben esforzarse por más que los mínimos básicos que todos los colegios que se encuentran.

La opinión pública, sin embargo, es para la acreditación de ser un defensor más firme de los consumidores, la Sra. Eaton, dijo en su discurso por escrito al panel. Eso podría suceder si las instituciones de acuerdo a reportar más información acerca de las tasas de graduación y la colocación, por ejemplo, de una manera que permite comparar las universidades, que ella escribió.
Viniendo reformas

Por lo menos un acreditador regional es hacer esos cambios. La Asociación Occidental de Escuelas y Colegios Comisión "Acreditación de Colegios Mayores y Universidades, se propone una serie de medidas inusuales, como exigir a las instituciones para establecer puntos de referencia para la retención y las tasas de terminación, lo que hace más de sus comunicaciones con las universidades públicas y el desarrollo de un proceso más riguroso de la revisión financiera y la política de las instituciones privadas. Junta directiva de la comisión aprobó los cambios a principios de este mes.

Sr. Wolff, presidente de la asociación, dijo en declaraciones por escrito a la comisión asesora federal de que algunas de las propuestas son, "en algunos casos, no probado, e incluso controvertidas", y están destinados en parte a la demora regulación más federal de la acreditación proceso.

Mejorar la comunicación pública y la transparencia son también las recomendaciones probable que provienen de un grupo de trabajo de 25 miembros de los líderes de la educación superior convocadas por el Consejo Americano de Educación, dijo Peter T. Ewell, vicepresidente del Centro Nacional de Sistemas de Educación Superior de Gestión .

Las propuestas de largo alcance más lejano, sin embargo, están siendo consideradas por el comité asesor federal, cuyas recomendaciones se enviarán a la Secretaría Duncan como las medidas que se pueden incluir en la Ley de Educación Superior sale a la reautorización en 2013.

El informe del comité el proyecto pesa la posibilidad de que la acreditación no se exigirá como condición de elegibilidad para recibir ayuda federal para estudiantes. La ventaja de que, según el informe, es que eliminaría todos los intromisión federal en el proceso de acreditación, dejando a los acreditadores libertad para determinar la mejor manera de gestionar sus procesos.

La desventaja, sin embargo, es que sin la amenaza de perder el acceso a la ayuda federal, los acreditadores tendrá poco o ningún poder para hacer cumplir sus normas, y las universidades luego no tienen ningún incentivo para que los acreditadores examinar sus operaciones.

Esa es una posibilidad que incluso algunos de los críticos de acreditación quieren evitar. Si no es acreditadores que determinar la elegibilidad para ayuda financiera ", cuya convocatoria es que va a ser"? Sr. Nassirian pregunta.

"Estoy muy preocupado de que podría terminar con un puñado de burócratas", dice.

Posted by jjbrunner at 08:59 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 05, 2011

Bitácora del conflicto educacional: Entradas en este Blog hasta el 05.12.2011

Entradas en este Blog

-- Balance de un año educacional anómalo, 4 diciembre 2011

-- Opiniones sobre proyectos educacionales del gobierno, 4 diciembre 2011

-- Ministro Bulnes al final del conflicto, 4 diciembre 2011

-- Sobre desmunicipalizacion de la educación, 3 diciembre 2011

-- Agenda educacional del Gobierno vista por El Mercurio, 3 diciembre 2011

-- Disputas en la CONFECH, 1 diciembre 2011

-- Desmunicipalización de la educación, 1 diciembre 2011

-- Proyecto de ley que crea las agencias públicas de educación local, 30 noviembre 2011

-- Entrevistas sobre coyuntura educacional tras la aprobación del Presupuesto 2012, 30 noviembre 2011

-- Tras la aprobación del presupuesto: escasa satisfacción, múltiples problemas..., 30 noviembre 2011

-- Vision del Gobierno sobre Presupuesto 2012 para educación, 29 noviembre 2011

-- Educación pública: ¿como se ve para el año 2012?, 29 noviembre 2011

-- Finalmente hay presupuesto educacional para 2012, 29 noviembre 2011

-- Gobierno, oposición e independientes frente a nuevo ciclo para culminar tramitación del Presupuesto Educacional 2012, 28 noviembre 2011

-- ¿Parlamentario o nuncio? Carlos Peña - Sobre el voto en el Presupuesto de Educación 2012, 27 noviembre 2011

-- Balance de un desacuerdo: explicaciones y más declaraciones, 27 noviembre 2011

-- El debate actual sobre la educación superior en Chile, 26 noviembre 2011

-- Presupuesto 2012 se prueba sin acuerdo, 26 noviembre 2011

-- Al final no hubo acuerdo: Un fracaso para la dirigencia política de lado y lado, 25 noviembre 2011

-- Ayudas estudiantiles: el camino hacia la equidad, 24 noviembre 2011

-- Intenso lobby en la etapa final del presupuesto educacional 2012, 24 noviembre 2011

-- A propósito de impuestos: Chile / OCDE, 24 noviembre 2011

-- Prioridades en la educación, 23 noviembre 2011

-- Lucha presupuestaria se desplaza hacia el Senado: nuevos posibles estratagemas, 23 noviembre 2011

-- Rechazo (táctico) del presupuesto educacional: ¿un paso más para mejoor negociar al final?, 22 noviembre 2011

-- Se mantiene pugna presupuestaria: acciones y declaraciones de actores, 21 noviembre 2011

-- Fallas de una propuesta educacional: el documento de la Oposición, 20 noviembre 2011

-- Confech y Gobierno enfrentados, Oposición en lo suyo y Rectores reclamando particiopación en el reparto de fondos, 20 noviembre 2011

-- ¿Hay bases para un acuerdo? Aun media una brecha de dinero entre la demanda y la oferta..., 19 noviembre 2011

-- Transparencia de la UCH y demás instituciones de educación superior, 19 noviembre 2011

-- Discurso del Rector Víctor Pérez Vera en el Aniversario 169 de la U. de Chile, 19 noviembre 2011

-- Gobierno propone mayores recursos para la educación, 18 noviembre 2011

-- Conversaciones en curso: pasos de danza y argumentos en el trasfondo, 17 noviembre 2011

-- Inicio de conversaciones en torno a posible acuerdo en educación. Y, ¿falta transparencia en universidades estatales?, 16 noviembre 2011

-- Siguen los preparativos para la negociación final: actores y opiniones, 15 noviembre 2011

-- Crítica a la popuesta de la Oposición en materias educacionales, 15 noviembre 2011

-- Oposición presenta su pltaforma para un acuerdo en el conflicto educacional, 14 noviembre 2011

-- Conflicto educacional: balance de fin de semana, 13 noviembre 2011

-- Se aproxima el fin del conflicto, 13 noviembre 2011

-- Una agenda más diversificada: conflicto educacional, Superintendencia y aprontes, 12 noviembre 2011

-- Se anuncia proyecto que crea la Superintendencia de Educación Superior, 11 octubre 2011

-- Cuentas por pagar: demandas y posturas en torno al presupuesto 2012 para educación, 11 octubre 2011

-- Financiamiento de la educación superior, 11 noviembre 2011

-- Posicionamientos para negociación presupuestaria. Y, ¿perderán aluumnos algunas universidades del CRUCH?, 10 noviembre 2011

-- Actores: movimientos estratégicos en la pugna presupuestaria y remuneración de los profesionales al iniciar su carrera, 9 octubre 2011

-- Se mantienen pugnas en torno al presupuesto de educación. Dirigentes etudiantiles: planteamientos críticos y autocríticos, 8 noviembre 2011

-- Argumentos y propuestas de fin de semana para el conflicto educacional, 6 noviembre 2011

-- Opiniones en medio del conflicto educacional, 6 noviembre 2011

-- La batalla por la vuelta a clases o no en algunas universidades del CRUCH/CUECH
, 4 noviembre 2011
-- La lenta, confusa y necesaria negociación de un acuerdo financiero para la educación, 4 noviembre 2011

-- Los desafíos de la educación superior en Chile según el Rector de la pontificia Universidad Católica de Chile, 3 noviembre 2011

-- Continua el debate sobre la gratuidad, los presupuestos y el interés propio, 3 noviembre 2011

-- Sobre el marco político-institucional para la reforma del esquema de ayudas estudiantiles en Chile, 2 noviembre 2011

-- El dinero como zanahoria y ... anzuelo, 1 noviembre 2011

-- Continúan las escaramuzas presupuestarias, 30 octubre 2011

-- Pugnas y opiniones sobre la querella del presupuesto educacional, 28 octubre 2011

-- Acuerdo Fech con Rectoría UCH: coadministracion en tiempos del cólera, 28 octubre 2011

-- Rectores CRUCH y CUECH despliegan su batería para obtener mejores condiciones presupuestarias, 27 octubre 2011

-- El pedregoso camino de la batalla presupuestaria. 26 octubre 2011

-- Rechazado el presupuesto de educación superior, 25 octubre 2011

-- La lucha presupuestaria como medio del conflicto estudiantil, 24 octubre 2011

-- Gratuidad o privilegio, 23 octubre 2011

-- Presupuesto 2011 para educación, lucro y dimes y diretes. Y aprontes para el conflicto educacional, 23 octubre 2011

-- Más sobre dineros universitarios: puntos de vista y controversias, 22 octubre 2011

-- Continua polémica Rectores / Ministro de Educación.. y el debate de la gratuidad, 21 octubre 2011

-- Rector UCH versus Ministro de Educación, 20 octubre 2011

-- El presupuesto como expresión del conflicto educacional, 19 octubre 2011

-- El conflicto continua: protesta y presupuesto, 17 octubre 2011

-- La educación en el frente parlamentario, 15 octubre 2011

-- Comisión Experta para tema de Financiamiento Estudiantill
, 15 octubre 2011
-- Propuesta educacional del PR, 14 octubre 2011

-- Mas argumentos en torno a la gratuidad, 14 octubre 2011

-- Sobre los costos de la gratuidad y los argumentos para otros subsidios adicionales, 13 octubre 2011

-- Senado de la República promueve reformas educacionales, 13 octubre 2011

-- Desafíos de la educación en Chile, 13 octubre 2011

-- La agenda gubernamental vuelve a inflarse con múltiples iniciativas: acciones y reacciones, 12 octubre 2011

-- La lucha educacional se traslada al Presupuesto 2012, 11 octubre 2011

-- Al inicio de una una nueva semana confrontacional, 10 octubre 2011

-- La lucha continua...: posiciones y coordenadas, 9 octubre 2011

-- Mas sobre presupuesto educacional y gratuidad, 8 octubre 2011

-- De gratuidades, impuestos y dialogo fracasado, 7 octubre 2011

-- H. Beyer y L. Cox (CEP) sobre gratuidad en la educación superior, 7 octubre 2011

-- Vuelta a fojas cero, 6 octubre 2011

-- Notas para un comentario sobre el estado de la educación en Chile, 5 octubre 2011

-- Gratuidad de la educación superior: opiniones recientes, 4 octubre 2011

-- Mesa del dinero: hora de la verdad: Columna en El Mercurio, 2 de octubre 2011

-- Balance semanal: debilidades del gobierno e incierto futuro de la mesa de diálogo, 2 de octubre 2011

-- ¿Es la gratuidad la solución?, 1 de octubre 2011

-- Primer día de conversación y oferta del gobierno: más presupuesto educacional para 2012, 30 de septiembre 2011

-- Gobierno presentó lineamientos de proyecto que reduce a un 2% anual la tasa de interés del CAE, 30 de septiembre 2011

-- Cómo debilitar al interlocutor antes de conversar con él, 29 de septiembre 2011

-- Se aproxima la mesa de negociación, 28 de septiembre 2011

-- Se acerca el diálogo y se concretan las demandas: ahora el dinero es lo que importa, 26 de septiembre 2011

-- Conflicto educacional: el campo de fuerza y los argumentos, 25 de septiembre 2011

-- Patricio Meller: ¿Lucro o no Lucro?, 20 de septiembre de 2011

-- Lucro en datos, 18 de septiembre 2011

-- ¿Cuánto cuesta la reforma educacional? Aproximaciones, 10 de septiembre 2011

-- Cronología y acceso a posts en este Blog sobre el conflicto educacional, 10 de septiembre 2011

-- Nuevas iniciativas y argumentos en torno a la posición de la CONFECH, 9 de septiembre 2011

-- La Confecha luego de la reunión con el Presidente Piñera, 7 de septiembre de 2011

-- Dinero y educación, 4 de septiembre de 2011

-- Resultado del diálogo estudiantes - Presidente: un paso en suspenso, 3 de septiembre

-- Costo de cambiar la educación: dineros, argumentos y proyectos, 2 de septiembre de 2011

-- ¿Preparando el diálogo con mas controversias...?, 1 de septiembre de 2011

-- Más sobre el lucro en la educación, 31 de agosto de 2011

-- Aprontes para conversación Gobierno / Estudiantes, 31 de agosto de 1011

-- Nuevas movidas en el tablero del conflicto, 27 de agosto de 2011

-- El conflicto educacional a tres voces, 26 de agosto de 2011

-- Conflicto educacional en medio de un cuadro de paralización, 24 de agosto de 2011

-- Gobierno y estudiantes siguen enfrentados en Chile, 24 de agosto de 2011

-- Argumentaciones: pro y contra dentro del conflicto educacional, 22 de agosto de 2011

-- Evolución más reciente del conflicto educacional, 21 de agosto de 2011

-- Entrevista con El Colombiano.com sobre coyuntura de la educación chilena, 21 de agosto de 2011

-- Educación gratis para todos es ir en contra de la igualdad, 20 de agosto de 2011

-- Las nuevas propuestas del gobierno: de las 21 medidas a los 4 ejes, 18 de agosto de 2011

-- ¿Se inicia el proceso--aun incierto--de poner el dinero al centro de la mesa?, 17 de agosto de 2011

-- Al día siguiente del día anterior, 15 de agosto de 2011

-- Evolución de los argumentos en el conflicto educacional, 14 de agosto de 2011

-- ¿Tormenta perfecta?, 14 de agosto de 2011

-- Ginanciamiento de la reforma, 14 de agosto de 2011

-- Iniciativas en torno a la reforma educacional, 12 de agosto de 2011

-- Entrevista sobre la coyuntura educacional, 12 de agosto de 2011

-- En conversación con Bío-Bío Temuco, 11 de agosto de 2011

-- Al día siguiente de la protesta del 9 de agosto, 10 de agosto de 2011

-- El documento del gobierno tiene una base amplia para iniciar una conversación, 9 de agosto de 2011

-- Cómo se desenvuelve el conflicto educacional: nuevos elementos, 9 de agosto de 2011

-- Entrevista a JJ Brunner en El Post (educación y política), 7 de agosto de 2011

-- Gobierno entra a negociar: CRUCH es la contraparte, 6 de agosto de 2011

-- Ultimátum estudiantil y respuesta del Gobierno, 5 de agosto de 2011

Argumentos y opiniones en torno a la nueva propuesta (21 Medidas) del Gobierno, 4 de agosto de 2011

-- Cómo llegar a un acuerdo educacional, Columna d eopinión de JJ Brunner, 4 de agosto de 2011

-- La Concertación de Partidos por la Democracia y sus propuestas para la educación, 3 agosto de 2011

-- Conflicto educacional en una encrucijada clave, 1 de agosto de 2011

-- Documento "Bases de un acuerdo social por la educación chilena"

--Los estamentos de la UCH frente a la coyuntura educacional, 26 de julio de 2011

-- Visiones y revisiones del nuevo Ministro de Educción, 24 de julio de 2011

-- Manifiesto sobre la Educación Superior: Apuntes acerca de la universidad en tiempos de conflicto, 24 de julio de 2011

-- Un acuerdo para la educación superior, 24 de julio de 2011

-- El conflicto de las universidades: entre lo público y lo privado, 24 de julio de 2011

-- Primeros pasos del nuevo Ministro de Educación, 22 de julio de 2011

-- La educación como bien de consumo, 21 de julio de 2011

-- El giro del conflicto hacia el nuevo Ministro de Educación, 21 de julio de 2011

-- Declaración del Gran Maestro de la Gran Logia de Chile, sobre la crisis educacional, 20 de julio de 2011

-- Declaración del Rector de la USACH, 20 de julio de 2011

-- La protesta, ¿continua o se debilita?, 17 de julio de 2011

-- La negociación educacional y las voces del movimiento estudiantil, 14 de julio de 2011

-- Lucro: continua el debate...., 13 de julio de 2011

-- Más sobre el lucro: argumentos en el foro de la prensa, 12 de julio de 2011

--Notas para un análisis de la coyuntura de la educación superior, 11 de julio de 2011

-- Tres entrevistas a propósito del debate sobre la educación superior, 9 de julio de 2011

-- Sigue los arguementos en torno a la reforma de la educación superior, 9 de julio de 2011

-- Propuesta del gobierno para la educación superior: Reacciones, 6 de julio de 2011

-- Expectativas desfraudadas, 3 de julio de 2011

-- El Gobierno no ha conducido el proceso y hoy día está más bien a la defensiva, arrinconado, 2 de julio de 2011

-- Giro: Ahora Gobierno explicitaría una política para la educación superior, 1 de julio de 2011

-- Estudiantes secundarios y terciarios rechazan propuestas del MINEDUC, 28 de junio de 2011

-- Mas sobre el lucro y los argumentos en el campo educacional, 26 de junio 2011

-- Oferta y demanda para soluciones en el campo educacional, 26 de junio 2011

-- Rector Fernando Montes S.J. y otros argumentos en torno al lucro en las universidades, 24 de junio 2011

-- Demandas y respuestas: el conflicto educacional, 23 de junio 2011

-- Respuesta del Ministro de Educación a peticiones universitarias, 22 de junio 2011

-- Argumenos para el debate sobre el lucro, 19 de junio 2011

-- De cara al paro de mañana en educación: posicionamiento de actores relevantes, 16 de junio 2011

-- Evolución de las demandas estudiantiles de la enseñanza secundaria, 13 de junio 2011

-- Malestar universitario, 13 de junio 2011

-- Opiniones y demandas sobre la política de educación superior, 12 de junio 2011

-- Planteamientos en torno al Paro Nacional del 16 de junio convocado por actores de la educación, 11 de junio 2011

Posted by jjbrunner at 05:29 PM | Comments (0) | TrackBack

El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia

Reproducimos aquí el comunicado de UNESCO-Chile dando a conocer un estudio comparativo de la legislación sobre el derecho a la educación en Argentina, Uruguay, Finlandia y Chile. Es un estudio que no ofrece mayor análisis de conexto para el ejercicio que realiza ni tampoco contrasta la normativa formal con el funcionamiento real de los sistemas, lo cual le resta --a mi entender-- interés y utilidad.

Más abajo acceso al estudio completo.

Pros y contras en Radio Bio Bio al final del posting.
www.unesco.org/santiago
La UNESCO lanza estudio: Sistema educativo de Chile fomenta la desigualdad

©UNESCO / Carolina Jerez

La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), motivada por la prioridad del tema educativo en la agenda pública chilena, puesta de relieve por el movimiento estudiantil, condujo un estudio comparativo sobre el marco normativo que rige la educación, con el fin de contribuir a entender los desafíos y oportunidades que existen.

El estudio, liderado por Vernor Muñoz –ex Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación (2004-2010) y miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación– hace una comparación entre las legislaciones educacionales de Argentina, Uruguay, Finlandia y Chile, con énfasis en este último país.

“Solicitamos la realización de este estudio como una forma de contribuir a un debate informado que permita avanzar, con el aporte de todos los actores involucrados, hacia la mejora permanente del sistema educativo chileno” afirmó Jorge Sequeira, Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

• Comunicado de prensa

• Descargue el estudio El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia 425 kb

href="http://www.biobiochile.cl/2011/12/05/estudio-de-unesco-senala-que-educacion-chilena-fomenta-la-desigualdad-social.shtml">igualitaria, caso contrario al de los otros países analizados.
Pros y contras en Radio Bio Bio

Estudio de Unesco señala que educación chilena fomenta la desigualdad social
Lunes 5 diciembre 2011 | 19:24
Publicado por Iván Oliveros | La Información es de Nicolás Sepúlveda

Según la Unesco, la educación chilena fomenta la desigualdad social, al privilegiar la libertad de los padres para elegir colegios por sobre las garantías entregadas por el Estado para educarse. La mayoría de los expertos en educación en nuestro país estuvo de acuerdo, pero el ideólogo educativo de la Concertación, José Joaquín Brunner, aseguró que la investigación “no esta a la altura” de lo que se espera del organismo.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco por sus siglas en inglés, realizó un estudio donde comparó las legislaciones educativas de cuatro países: Argentina, Uruguay, Finlandia y Chile.

Su principal conclusión fue que el sistema educativo chileno fomenta la desigualdad social. En el análisis de nuestra legislación se asegura que se privilegia el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que recibirán sus hijos, en desmedro del rol del Estado de garantizar una educación

El ex presidente del Consejo Asesor Presidencial, durante el Gobierno de Michelle Bachelet, y actual decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro, indicó que la educación chilena no subvierte la tendencia de la desigualdad social.

Posted by jjbrunner at 04:36 PM | Comments (0) | TrackBack

Un estudio sobre el impacto de las revistas de investigación educativa en linea: El caso de la REDIE

La revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas acaba de publicar el artículo de Backhoff, E., Rentería, R., López-Ornelas, M. y Vidauri, G. (2011) Un estudio sobre el impacto de las revistas de investigación educativa en linea: El caso de la REDIE.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 19 (25), 2011

Resumen: El propósito central de este trabajo fue conocer el impacto académico que ha tenido la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) en sus primeros diez años de vida (1999-2009) en términos del número, tipo y procedencia de las citas a sus artículos, así como del comportamiento de dichas citas a través de los años, tanto por volumen como para cada uno de los artículos publicados en este periodo. Dado que la REDIE no se encuentra indizada en las bases del Web of Science de la empresa Thomson Reuters (ISI, siglas en inglés), el estudio de impacto se basó en las citas de las publicaciones de acceso abierto indexadas en Google Académico y Google. Se buscaron y localizaron las citas de 161 artículos, y los resultados se analizan en términos de la frecuencia con que se cita a la REDIE, el tipo de documentos que lo hace, los países de origen de las fuentes que citan, así como del comportamiento de las citas a lo largo del tiempo. Se utilizó un índice de citación anual y un
índice equivalente al factor de impacto. Se concluye con una síntesis de los hallazgos y con una comparación de los indicadores de citación de la REDIE y seis revistas latinoamericanas de
educación y psicología.

Palabras Clave: Revista Electrónica de Investigación Educativa; REDIE, factor de impacto; índice de citación; evaluación de la calidad de revistas científicas.

Introducción

Este trabajo bibliométrico se inscribe en el contexto del uso de las nuevas tecnologías de la información para difundir libremente el conocimiento científico entre las naciones.

Específicamente, busca encontrar evidencias del impacto académico de las revistas electrónicas que se difunden gratuitamente en Internet en países en desarrollo. Para ello, estudia el caso de la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) en términos del número y procedencia de las citas que reciben sus artículos. En este apartado introductorio, además de los propósitos del estudio, se abordan tres temas: 1) la importancia de la ciencia y su difusión en la sociedad del conocimiento, así como su problemática y posible solución en América Latina, 2) la evaluación del impacto de las revistas académicas con el uso de nuevas herramientas de la información, y 3) el caso de la REDIE, como una revista latinoamericana de acceso abierto que se difunde por Internet, que busca conocer su impacto en la comunidad científica.

Posted by jjbrunner at 04:23 PM | Comments (0) | TrackBack

Llamado a presentar trabajos en Confgerencia OECD

OECD International Conference
Attaining and Sustaining Mass Higher Education
Call for papers: New deadline!

The deadline for the call for papers has been extended until 4 January 2012.

This conference will take place from 17-19 September 2012 in the OECD headquarters in Paris, France. It constitutes a unique opportunity for policy makers, institutional managers, civil society representatives and academic researchers to be part of a showcase for a high level audience.

Join the debate. Submit your latest research on:

The Globalisation of Higher Education
Funding & Financing
Quality & Accountability
System Management & Institutional Diversity
Exploiting Technology for Learning
The Academic Workforce

To make a submission, go to www.oecd.org/edu/imhe/generalconference.

Please:

forward this announcement to your colleagues
post it on your website
advertise it in your newsletter

For further questions, please contact: imhe@oecd.org
OECDdirect E-mail Alerts

This e-mail alert is sent following your request to receive this newsletter from OECDdirect. To register, change your interests simply update your profile via "MyOECD" (bottom of the page) at http://www.oecd.org. To unsubscribe from this newsletter click here.

Please feel free to forward this "OECDdirect" message to your colleagues.

Your Privacy - Our Promise
It's simple, we won't share your name and address with anyone.

2 rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France

Posted by jjbrunner at 04:07 PM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 04, 2011

Balance de un año educacional anómalo

Columna de opinion publicada en El Mercurio, 4 diciembre 2011
http://diario.elmercurio.com/2011/12/04/educacion/_portada/noticias/1F70138E-2676-4443-AD49-96C677458AFF.htm?id={1F70138E-2676-4443-AD49-96C677458AFF}
 
Balance de un año educacional anómalo

El balance del año educacional es, sin duda, más de sombras que de luces; negativo, pero no irrecuperable.  

José Joaquín Brunner 
¿Qué ha cambiado en el panorama de la educación chilena tras un año conflictivo, de disensos y movilizaciones?
Primero . El Gobierno ha perdido el control de la agenda educacional y, con ello, la conducción de la política en este sector. Su programa -quién lo recuerda ya- yace olvidado en las memorias de Tantauco. Existe la difundida sensación ciudadana (y el rumor en los salones) de que el Presidente y sus ministros han ido a la zaga de los acontecimientos.

Que no hay liderazgo. Que la autoridad gubernamental y su tecnoburocracia se han visto forzadas a implementar medidas que no comparten intelectual ni emocionalmente, ni pertenecen al ideario de la derecha.
Segundo . Esta falta de dirección crea un nuevo cuadro, donde la voluntad de poder y el choque de intereses prevalecen sobre la búsqueda de acuerdos entre visiones distintas, pero convergentes. Hay una explosión de reivindicaciones corporativas. Por doquier irrumpen demandas fraccionales revestidas como discurso del bien público. Se imponen soluciones a la medida de cada grupo.

Tercero . Las perspectivas y estrategias de mediano plazo para mejorar la calidad y equidad educacionales van siendo reemplazadas por el afán de lo inmediato. Se cree que aprobar leyes o partidas presupuestarias -o incluso usar determinados términos (mágicos) como gratuidad, por ejemplo- traerá consigo, por sí solo, mejorías en la educación y beneficios trascendentes. Pronto estaremos discutiendo una reforma constitucional que garantiza (¡sí!) la calidad de la educación y una ley de desmunicipalización que, ¿acaso por pudor ideológico?, no se designa, según corresponde, como remunicipalización de la educación.

Cuarto . En medio de tan confuso clima, sin embargo, algunas inercias más profundas del sistema mantienen vigencia y operan en la dirección correcta: ¡ E pur si muove ! El Presupuesto 2012 se incrementa principalmente por el lado de la subvención escolar y de la subvención preferencial. Asimismo, habrá más inversión en salas cunas, jardines infantiles, prekínder y kínder. Se busca igualar las condiciones bajo las cuales se otorgan y recuperan los créditos estudiantiles. Se crea un fondo para apoyar a universidades regionales. Lamentablemente, el financiamiento fiscal de la educación superior sigue atado en ciertos aspectos a una visión anacrónica, centrada en insumos y no en desempeños y resultados y, en otros casos, profundamente injusta: por ejemplo, las becas discriminan arbitrariamente entre jóvenes con iguales necesidades y méritos según la naturaleza jurídica de las instituciones en las cuales se matriculan.

Quinto . Esta falta de consistencia produce una serie de paradojas, tales como: la educación pública se deteriora bajo el (mal) cuidado de sus más ardientes defensores, mientras los estudiantes y sus familias padecen las consecuencias; las políticas públicas y soluciones apuntan habitualmente a una minoría y no a la mayoría de los estudiantes; se intenta remediar o mitigar desigualdades allí donde ellas culminan (en las universidades) y no allí donde ellas nacen (en la cuna y durante los primeros años de vida).

Sexto . Por todo lo dicho, el balance del año educacional es, sin duda, más de sombras que de luces; negativo pero no irrecuperable. Ahora los mayores riesgos son tres: (i) que el Gobierno y sus partidos permanezcan a la deriva sin agenda ni estrategia; (ii) que la política educacional y la asignación de recursos estatales terminen feudalizándose en beneficio de grupos de interés, presiones de la calle o arreglos corporativos; (iii) que el foco en la calidad de los aprendizajes se diluya hasta ser sustituido por un compromiso puramente retórico con la educación.
"En medio de tan confuso clima, sin embargo, algunas inercias más profundas del sistema mantienen vigencia y operan en la dirección correcta: ¡ E pur si muove ! El Presupuesto 2012 se incrementa principalmente por el lado de la subvención escolar y de la subvención preferencial".
 

Posted by jjbrunner at 12:08 PM | Comments (0) | TrackBack

Opiniones sobre proyectos educacionales del gobierno

En uno de los momentos cruciales para los proyectos de Educación de La Moneda: Expertos califican de 1 a 7 las propuestas educacionales del Gobierno

El Ejecutivo presentó este martes el proyecto de desmunicipalización, y "El Mercurio" les pidió a 5 expertos en educación y a 2 políticos clave en la discusión de la materia en el Congreso, que calificaran las propuestas lanzadas por la administración Piñera para reformar el sistema educacional.  

Boris Pinto Martin, El Mercurio, 4 diciembre 2011
http://diario.elmercurio.com/2011/12/04/reportajes/reportajes/noticias/aa1594ec-af40-4966-bd11-e69842d7b550.htm

En la semana que el Gobierno presentó el proyecto que pretende desmunicipalizar la educación pública, "El Mercurio" consultó a un grupo de expertos en la materia, además de dos políticos que han sido claves en la discusión del Presupuesto 2012 para educación.

Francisco Claro, decano de Educación de la Pontificia Universidad Católica; Harald Beyer, subdirector del Centro de Estudios Públicos; Gregory Elacqua, miembro del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales; Juan Pablo Valenzuela, investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile; José Joaquín Brunner, ex ministro Educación; el senador UDI Hernán Larraín y el diputado PS Carlos Montes fueron quienes calificaron con notas de 1 a 7 las propuestas del Gobierno de desmunicipalización, presupuesto educacional 2012, cambios a la calificación de profesores y estatuto docente, y las sociedades espejo. Por cada tema, tomamos la calificación individual de los expertos y la promediamos. En cada recuadro destacamos en grande la nota promedio que obtuvo el Gobierno según las apreciaciones de los consultados.
Se les planteó que calificaran el proyecto de desmunicipalización que el Gobierno presentó esta semana y que permite la asociación entre distintos municipios para que conformen consejos de Educación que administren los establecimientos públicos, o para que accedan a otras instancias. Dentro de la propuesta del Gobierno, la creación de estos consejos entre municipios es opcional para las comunas bien evaluadas, pero obligatorio para las que han obtenido calificaciones deficientes.

Otra de las materias de análisis fue el recientemente aprobado Presupuesto 2012 para la Educación . Así, cada experto ponderó los énfasis que tuvo la partida presupuestaria para el ítem educacional y le entregó una nota.
También respondieron por los alcances de la Superintendencia de Educación Superior que fiscalizaría el apego de las instituciones de educación superior a las leyes vigentes.
En este ejercicio, los especialistas dieron a conocer sus impresiones sobre la postura que ha tomado Palacio frente a las sociedades espejo en la educación superior.

 Necesaria para controlar el lucro con reglas claras
6,0
Francisco Claro: 6,6
"Se hace necesaria una revisión de la normativa que orienta hacia el mejor servicio, y la que exista, asegurar su cumplimiento".
Harald Beyer: 6,5
"Me parece que es un buen proyecto y fortalece al Estado en un área que estaba sumamente débil".
José Joaquín Brunner: 6,0
"Debe tener reglas claras y aplicarlas parejamente a todas las instituciones".
Gregory Elacqua: s/n
"Es importante crear una institucionalidad para fiscalizar el uso de recursos públicos en educación superior".
Juan Pablo Valenzuela: 6,0
"Me parece indispensable que exista una instancia de este tipo para un sector complejo y que no fue considerado en la Superintendencia de educación aprobada este año".
Hernán Larraín: 7,0
"El crecimiento inorgánico y exponencial de nuestra educación superior exige una nueva institucionalidad que garantice el cumplimiento normativo".
Carlos Montes: 4,0
"En algunas instituciones de educación superior hay lucro escondido y se crean falsas carreras".

Reprueban proyecto, pero destacan espacios de diálogo
3,8
Francisco Claro: 5,2
"Es de esperar que asegure que la administración escolar quede en manos de personas comprometidas con un proyecto educacional de calidad".
Harald Beyer: 5,0
"Es un proyecto razonable para comenzar a discutir sobre la organización de la educación estatal".
José Joaquín Brunner: 3,5
"La desmunicipalización, en sí, es una medida débil. Hace falta asegurar en las escuelas municipales buenos directores, profesores competentes y comprometidos".
Gregory Elacqua: 3,0
"No existen estudios que sostengan la propuesta del Gobierno, que propone agrupar municipios".
Juan Pablo Valenzuela: 3,0
"La propuesta del Gobierno es precaria y no se hace cargo de temas críticos. Al menos, se abre a legislar al respecto".
Hernán Larraín: 5,0
"No pueden haber dos sistemas, como se propone. Uno bajo una Agencia Pública y otro de manejo municipal".
Carlos Montes: 2,0
"La institucionalidad propuesta es muy precaria y difusa en las responsabilidades y el financiamiento no está considerado".

Detallan los principales aciertos y errores
4,3
Francisco Claro: 4,2
"Nuevamente no se ven recursos sustanciales que terminen en mejores condiciones de trabajo para los profesores".
Harald Beyer: 5,5
"Es un paso positivo. Sin embargo, no comparto la extensión de la gratuidad al tercer quintil. Es una política costosa".
José Joaquín Brunner: 4,0
"Apoyo la prioridad otorgada a la educación inicial y K-12. Es correcta desde el punto de vista de la búsqueda de mayor igualdad".
Gregory Elacqua: 3,5
"Seguimos con un sistema anacrónico que discrimina la ayuda estudiantil entre CRUCh y no CRUCh".
Juan Pablo Valenzuela: 4,5
"El Ejecutivo hizo un mayor esfuerzo que el presentado originalmente. Sin embargo, es una ley que no definió orientaciones futuras para varios puntos relevantes".
Hernán Larraín: 5,0
"Se dio una señal clara de la voluntad del Gobierno de hacer la reforma educacional".
Carlos Montes: 3,5
"La principal debilidad es que no se hace responsable de la educación pública a nivel escolar".

Exigen regulación que sancione irregularidades
5, 2
Francisco Claro: 6,0
"Hoy no está permitido a las universidades lucrar, y cualquiera que lo haga debe ser sancionado".
Harald Beyer: s/n
"En muchos casos, éste es un instrumento para asegurar una organización más eficiente de las instituciones de educación superior".
José Joaquín Brunner: 5,0
"Me parece evidente la necesidad de regular tanto la conformación del gobierno corporativo de las universidades como el comportamiento de sus miembros".
Gregory Elacqua: 4,5
"Son importantes fuentes de inversión para instituciones nuevas, pero no podemos permitir que las utilicen para lucrar".
Juan Pablo Valenzuela: s/n
"Me parece importante legislar para que se eliminen diversos mecanismos y prácticas reconocidas ampliamente para eludir el cumplimiento de la legislación".
Hernán Larraín: s/n
"Se debería normar su existencia para evitar fraudes, engaños o conductas sospechosas".
Carlos Montes:
No contesta.

Posted by jjbrunner at 11:48 AM | Comments (3) | TrackBack

Ministro Bulnes al final del conflicto

Felipe Bulnes después de la tormenta: "Desde que asumí en Educación sabía que esto no era un trampolín de popularidad"

Después de haber superado la etapa más difícil de las negociaciones y de ver aprobado el presupuesto, el ministro destaca que los estudiantes volvieron a clases, se restauró un clima de normalidad y hasta bromea con que nuevamente subió en las encuestas.  

Gabriel Pardo y Guillermo Muñoz, El Mercurio, 4 diciembre 2011

http://diario.elmercurio.com/2011/12/04/reportajes/_portada/noticias/1BA71040-F590-4BD7-A9A8-EEC3A10EC563.htm?id={1BA71040-F590-4BD7-A9A8-EEC3A10EC563}

El ministro Felipe Bulnes parte algo tenso la entrevista. Cuando se le anuncia que vendrán varias preguntas enviadas por alcaldes y parlamentarios (ver recuadro) dice, medio en broma y medio en serio, que "anda con poca paciencia" y que a fin de año "la mecha está corta". No es difícil imaginarlo. Viene saliendo del largo proceso de movilización estudiantil en el que se tomaron hasta su oficina y de aquella negociación del presupuesto en el Congreso que duró más que la Teletón.
Y aunque muchos pensaron que la titular de Trabajo, Evelyn Matthei, se refería a él cuando comentó esta semana que veía ministros "cansados", él dice que aunque lo está "como todo el mundo a fin de año", siguetrabajando con |entusiasmo y hasta se da espacio para recalcar que subió cuatro puntos en la última evaluación de Adimark.
-En la votación en la Cámara, se logró la aprobación con el apoyo de los independientes, a quienes se les ofreció soluciones en temas educacionales para sus regiones. Hay políticos que dijeron que el ministro Bulnes "compró" esos votos.
-Se caricaturiza bastante a los diputados independientes por el hecho de haber tenido el coraje y la responsabilidad de haber sacado adelante el presupuesto, en circunstancias de que los mismos senadores de la Concertación habían hecho lo propio, aunque fuera absteniéndose, al momento de resolver esto en el Senado. Y que hayan planteado la inquietud por las mejoras en la educación en su región, bueno, es lo que esperan sus electores.
-Pero la Alianza criticó mucho esa práctica en los gobiernos de la Concertación, cuando se ofrecía a ciertos diputados mejoras en sus regiones a cambio del voto. ¿Siente que la Alianza cayó en la misma práctica?
-Cuando discuto con los diputados independientes -que es un proceso mucho más complejo de lo que se está viendo-, que quieren mejor educación para sus regiones, no solamente no me genera una incomodidad, sino plena empatía.
-Hay actores políticos que señalan que el próximo año volverán los paros y las tomas porque no se dio una solución global al conflicto.
-Hay algunos que más que creen, quieren que pase eso. En segundo lugar, creo que se abusa del lenguaje. ¿Qué es una solución global? Las soluciones se construyen con pasos importantes. Hay cosas en materia educacional que toman tiempo. El que pretende inmediatez se está autocondenando a tomar muy malas decisiones en educación. A algunos les encanta refundarlo y reconstruirlo todo de nuevo. Pero las mejoras en educación muchas veces no están basadas en grandes refundaciones.
-¿No haber tenido experiencia previa le ha pesado en el ministerio?
-Me colocó una carga inicial de tener que aprender una serie de cosas. Pero, por otra parte, el Presidente no me eligió por mi experticia en materia educacional, ni nunca me he jactado de ser un especialista.
-¿Y por qué lo escogió, entonces?
-Eso habría que preguntárselo al Presidente. Pero yo nunca me he planteado frente a los temas como un experto en educación. Creo que en algunos temas pudo ser una ventaja porque es sano entrar a discusiones muy álgidas sin venir enamorado de algunos conceptos, sino tratando de aquilatar y valorar el peso de lo que estaba en discusión en su propio mérito.
Cambio de gabinete: "Las piezas fundamentales del equipo están asentadas"
-Se decía que Bulnes podía ser presidenciable cuando entró a Educación. Después del duro proceso, ¿se alejan esas posibilidades?
-Si nos remitimos al primer termómetro sobre lo que es un presidenciable, en cuanto a su nivel de adhesión, la encuesta Adimark da la respuesta (38%). Pero bromas aparte, yo no me he trazado como objetivo político querer ser Presidente.
-¿Cree que es injusta esa baja que ha tenido desde que asumió en Educación?
-Subí ayer-aclara de inmediato en alusión a la encuesta-. De 34 a 38 puntos. Y Educación mejoró de 21 a 25 puntos. Pero es parte de la función que me tocó desempeñar y desde que asumí en Educación sabía que esto no era un trampolín de popularidad. Y el Ministerio de Educación jamás lo ha sido.
-El ministro mejor posicionado en la Alianza es Andrés Allamand, correligionario suyo. ¿Usted cree que esos indicadores le dan opciones a su partido de continuar al mando del gobierno?
-Cuando uno asume en el gobierno, su primer partido es el gobierno. Claro que a mí me encantaría que el próximo Presidente fuera de nuestro sector para dar continuidad a una serie de políticas públicas. Si es uno u otro ministro, yo me declararía satisfecho. Pero es indudable que en el caso de Andrés Allamand me une una relación de aprecio, amistad, de muchos años que, por supuesto, le podría agregar una mayor satisfacción. Que Andrés esté bien posicionado me parece que es el reconocimiento no sólo a una gestión, sino también a una trayectoria.
-Si hay un cambio de gabinete, ¿estaría dispuesto a asumir otra cartera?
-No lo digo por evadir la pregunta, pero hoy estoy compenetrado como ministro de Educación. Y créanme que lo suficientemente ocupado como para estar avizorando o planificando cambiarme de cartera.
-¿Por qué se habla tanto de cambio de gabinete?
-Cualquier declaración categórica es como apropiarse de la mente del Presidente. A él le corresponde decidir. Pero mi impresión es que las piezas fundamentales del gabinete están asentadas. Y yo, sin querer especular sobre una decisión del Presidente, no avizoro que se vayan a producir cambios mayores. Como afirmaba el ministro Chadwick, que decía que tenía para un buen rato.
-¿Usted es de los que están cansados?
-¿Quién no está cansado a fin de año? Es una característica general que nos alcanza a todos. No es termómetro ni vara para determinar nada. Quiero decir, ante el comentario que hizo la Evelyn (Matthei, ministra del Trabajo, que afirmó que había ministros cansados), que veo a todos comprometidos y trabajando con entusiasmo.
-Cuando la ministra dijo eso, algunos pensaron que se refería a Felipe Bulnes.
-No me mencionó particularmente. Ahora, es natural que gente me pare en la calle y me diga "¡ánimo!". Porque las movilizaciones han sido intensas y no es el transcurso normal de un ministerio. Pero eso es anecdótico.
-¿Pero esos rumores implican que ha pensado dejar el ministerio?
-Créanme que yo soy vocero de mí mismo y ni la Evelyn (Matthei), con todo lo que la quiero, ni nadie va en la dirección de decir cuáles serán mis próximos destinos.
"Se creyó que esto lo resolveríamos en la Alameda"
-En todo este proceso, ¿qué fue lo que más le costó? ¿El momento de mayor crisis?
-Hubo semanas en que no había espacio ni ambiente para razonar. La calle completamente sintonizada con el movimiento, con muy pocas ganas de oír contrapuntos y cuando uno desarrolla una acción política eso es complejo. Uno espera que las cosas se resuelvan vía argumentos, más que por las emociones, y eso, durante bastante tiempo, estuvo ausente. En algún momento se creyó que esto lo resolveríamos en la Alameda o vía plebiscito. Hoy puedo decir con tranquilidad que hemos vuelto a clases, se han validado las instituciones como los canales donde se discuten estas materias y se ha restaurado la normalidad que siempre es sana, para seguir enfrentando los desafíos en materia educacional.
-¿Cuál diría que es la principal autocrítica que podría hacer al Gobierno en la negociación?
-Esalabor se la dejo a otros. Me quedo con que a través del presupuesto estamos financiando cambios muy importantes. Pasar en un solo año de 135 mil a 240 mil becas es un salto muy potente, o establecer que el crédito con aval del Estado no solamente rebaje su tasa, sino que ahora sea un crédito contingente al ingreso, que se paga solamente una vez que el alumno egresa de su carrera y hasta un monto máximo del 10% de sus ingresos. Además hicimos bien en avanzar en todos los ámbitos de la educación superior y no sólo respecto de un grupo. También en que no hayan ido a parar todos los recursos a la educación superior cuando tenemos desafíos más relevantes en la escolar y preescolar.
-A propósito, el hecho de que los recursos hayan ido de manera preferente a la educación superior tiene que ver con esta capacidad de presión que tiene el movimiento estudiantil?
-La sola subvención escolar que se paga representa por sí sola el 10% del presupuesto total de la nación o, lo que es lo mismo, la mitad del presupuesto del ministerio. Entonces, cualquier salto en materia de educación escolar obviamente que porcentualmente es menor y desluce frente a los otros porque la base es mucho más grande. Pero eso no quiere decir que la mayoría de los recursos se concentró en la educación superior.
-¿Pero influyeron las presiones del movimiento?
-Nosotros, más que entender esto como presiones, nos tuvimos que hacer cargo de un clamor que había frente a un vacío o una situación desatendida por años. Cuando uno analiza, encuentra que en el año 1981 teníamos 100 mil estudiantes en educación superior y en 30 años pasamos a tener un millón. Entonces, esto había llevado por razones obvias a una ampliación de la cobertura muy impactante pero, al mismo tiempo, una situación de relativo desamparo respecto de lo que significaba para las familias financiar este sueño. Como autoridad y Gobierno, uno tiene que tener la empatía básica para hacerse cargo del problema que se estaba señalando.
Dirigentes universitarios: "Entiendo el rol que se sintieron llamados a desempeñar"
-Va a haber elecciones en la FECh y Camila Vallejo va a la reelección. Ella hizo mucha oposición a sus medidas, ¿no le dan ganas de que no la reelijan para evitarse dolores de cabeza?
-No me corresponde a mí decir quién me gustaría que saliera o no saliera elegido en una determinada federación. En términos personales, no tengo ninguna relación "cargada" con los dirigentes. Entiendo el rol que se sintieron llamados a desempeñar.
-¿Y no teme que aparezcan en escena grupos más extremos?
-Conozco los debates y las distintas visiones que se dan dentro de la Confech. Pero cuando se plantea que pueden tomar el control grupos más radicales, creo que eso no es un buen augurio para la validación de las ideas que impulsan, porque la ciudadanía tiende a rechazar las posiciones más extremas y radicales y eso no genera una masa de adhesión relevante.
-Usted planteó como llamado que ojalá no subieran los aranceles en las universidades para el próximo año en las universidades del Consejo de Rectores. Y algunos rectores dijeron que eso no se podía garantizar.
-Por supuesto que no hay una política de fijación de aranceles ni va por ahí la solución de los problemas. Pero si uno revisa la cantidad de fondos que se están entregando frente a los que tenían bajo otros presupuestos, mi expectativa está basada sobre evidencia. Si uno piensa que el fondo de revitalización a las universidades tradicionales implica 33 millones de dólares, estamos incrementando el aporte fiscal directo, estamos creando aportes basales. Con todo eso es bastante razonable que la trayectoria de los aranceles podría tener un cambio.
Presupuesto: "Había actores desde siempre no disponibles a llegar a un acuerdo"
-En cuanto a la negociación misma del presupuesto en el Senado, Andrés Zaldívar dijo que habían estado a seis horas de un acuerdo, pero Camilo Escalona afirmó que habían estado muy lejos, ¿qué cree usted?
-Tengo la impresión, por las entrevistas que han dado los distintos actores ex post , de que aquí no faltaron seis horas, que esto no fue un problema de cantidad de plata, sino que en realidad había dentro de la oposición visiones distintas y que eran más de tipo políticas que educacionales. Algunos estaban muy empeñados y jugados por llegar a un acuerdo y otros tenían la definición de que no les resultaba conveniente sumarse a un acuerdo con el Gobierno. Eso lo declaró el propio Camilo Escalona y lo constató Pepe Auth, que era un hombre muy pro acuerdo que finalmente se encontró con que algunos de los líderes de la Concertación habían mandado a la comisión negociadora a una misión imposible, porque ellos consideraban desde un inicio que no era bueno llegar a un acuerdo.
-¿Cómo evalúa en general el rol de la Concertación en todo el período de la negociación?
-No me corresponde un juicio único. Es claro que ellos viven el proceso con diferencias, diversidad y que ha estado permanentemente en cuestión durante todo el proceso: la capacidad de ponerse de acuerdo no solamente en ejercer una opción de oposición al Gobierno, sino que también de gestar acuerdos.
-Algunos críticos del Gobierno dijeron que había fracasado en la negociación en el Senado. ¿Usted lo ve como un fracaso?
-Honestamente, uno habría fracasado si no hubiese sido capaz de encontrar las claves para gestar un acuerdo, pero acá, como lo hablábamos antes, lo que ocurría es que había actores desde siempre no disponibles a llegar a un acuerdo. Lo que sí es nuestra responsabilidad, y ésa sí que es nuestra vara, es si generamos un buen presupuesto y si estamos atendiendo a los principales elementos que estaban en el movimiento y en eso estoy muy tranquilo.
-En cuanto a la desmunicipalización de los colegios, se ha hablado que primero se podrían tomar algunas zonas a nivel regional. ¿Cómo se piensa hacer ese proceso?
-La modificación al sistema de la educación pública supone ir haciéndolo gradualmente por regiones. Hay un cronograma de qué regiones entrarían cada año. Lo segundo es que el sistema no es obligatorio o no afecta a aquellos municipios con establecimientos educacionales con rendimiento relativamente bueno. Por lo tanto, esto sería gradual territorialmente y gradual en cuanto afectaría a aquellos sostenedores municipales cuyos rendimientos no sean adecuados.
-Hay una gran duda con respecto a qué comunas van a ser afectadas por la desmunicipalización.
-La regla por lo menos está clara: esto va a ser obligatorio para los municipios cuyos establecimientos no están arrojando buenos resultados y voluntario para aquellos municipios que tengan buenos resultados. Para eso, la agencia de calidad va a cumplir un rol clave y va a ir clasificando a los establecimientos educacionales por sus mejoras en aprendizaje. Ahora, es bien intuible cuáles municipios no se van a ver afectados. Estoy pensando en Vitacura, Las Condes, Ñuñoa. Pero yo creo que la regla general va a ser que la desmunicipalización va a llegar cuando toque el calendario de la región respectiva. Creo que hay un gran porcentaje que va a terminar pasando de la municipalidad a estas nuevas agencias públicas de la educación local.
-Se dice que Felipe Bulnes tiene una mentalidad liberal y se ha tenido que enfrentar a la petición de más Estado o con demandas como el fin al lucro. ¿Cuánto de su pensamiento personal ha influido en esta negociación? ¿Quedó conforme con la solución?
-Trato de no andar desdoblado por la vida. El ministro y la persona finalmente se encuentran. En las discusiones, no porque me sienta defensor de una doctrina, he tratado de aproximarme con la mayor libertad a los temas. Yo no vengo del medio de la educación, así que no venía con prejuicios.
-¿Por ejemplo?
-Cuando vi la discusión del lucro llegué a la convicción de que había muchos eslóganes, pero que el foco estaba puesto en el lugar incorrecto. Y yo lo dije públicamente -quizás en el momento más álgido y que pudo haber sido impopular- que a mí más que el tema del lucro, lo que me importa es la calidad. Me parece igualmente inaceptable que haya un establecimiento de mala calidad que lo haga en nombre del lucro o que lo haga en el nombre de la filantropía o la religión. Y si hay calidad y es verificable, me parece legítimo que se haga por cualquiera de esas vertientes. Al mismo tiempo, cuando me dicen que el Estado necesita una educación pública de calidad, yo lo suscribo completamente. Me parece republicano, sano y bueno. ¡Por qué algunos dicen que el Gobierno quiere asfixiar a la educación pública!
-¿Cuál cree que va a ser el sello de Felipe Bulnes como ministro de Educación?
-Evaluémoslo cuando deje de ser ministro de Educación.
-Pero su aporte hasta ahora ...
-Digamos que es una noticia en desarrollo. Los balances corresponde efectuarlos cuando uno ya no está en el cargo. Pero sí creo que estamos concluyendo un período de fuerte movilización, donde logramos de alguna manera avanzar conteniendo presiones y buscando finalmente que las razones y una sana política pública fueran las que condujeran este proceso.
"Si nos remitimos al primer termómetro sobre lo que es un presidenciable, la encuesta Adimark da la respuesta (38%)".
"Nunca me he planteado frente a los temas como un experto en educación. Creo que en algunos temas pudo ser una ventaja porque es sano entrar a discusiones muy álgidas sin venir namorado de algunos conceptos".
"Que Andrés Allamand esté bien posicionado me parece que es el reconocimiento no sólo a una gestión, sino también a una trayectoria".
"Yo soy vocero de mí mismo y ni la Evelyn (Matthei), con todo lo que la quiero, ni nadie va en la dirección de decir cuáles serán mis próximos destinos".
"Creo que hay un gran porcentaje (de colegios) que va a terminar pasando de la municipalidad a estas nuevas agencias públicas de la educación local".
 
 Parlamentarios y alcaldes le hacen preguntas al ministro
Hernán Larraín
Senador de la UDI
-Hoy, los municipios destinan recursos para financiar los déficits que deja la baja subvención escolar. Con la desmunicipalización, ¿quién va a financiar esa diferencia?
-Como gobierno, estamos empeñados en mejorar el monto de la subvención escolar. De hecho, este año está creciendo un 8%, lo que supone un incremento en más de 500 millones de dólares. Por lo tanto, estamos recorriendo un camino, precisamente, en esa dirección. Y el día de mañana no hay que descartar que dada la composición territorial que van a tener las agencias públicas de educación local (que van a administrar los colegios desmunicipalizados), que va a ser fundamentalmente la propia comuna, también los alcaldes mantengan su voluntad de seguir contribuyendo con recursos a los establecimientos de sus respectivos territorios.

Carlos Montes
Diputado del PS
-¿Cómo piensa hacerse cargo de la crisis de la educación básica y media, independiente de la desmunicipalización?
-Primero, la desmunicipalización va a ser tramitada en el Congreso y va a tomar algún tiempo para que esté en funcionamiento. Respecto a la enseñanza básica y media, hay dos cosas. Aparte de los incrementos de subvención y el mejoramiento de la educación técnico-profesional, nos preocupa el impacto del movimiento estudiantil en la matrícula de los colegios y vamos a estar atentos a eso. Creemos que es muy importante que exista una educación pública fuerte de calidad. Y no descarto, el diputado Montes lo ha planteado, que miremos y reorganicemos una serie de programas que fueron concebidos como apoyo a la educación municipal y que probablemente no están dando todos los frutos que se quisieran.

Pablo Zalaquett
Alcalde de Santiago
-¿Qué se va a hacer para entregar calidad?, ¿cuál es el proyecto educativo que hay detrás de la desmunicipalización?
-Los temas de calidad están siendo atacados fundamentalmente a través de la Agencia de Calidad, que va a entrar en funcionamiento en el segundo semestre del próximo año y cuyo rol principal va a ser medir los niveles, los crecimientos y mejoras en aprendizaje de los establecimientos educacionales. La desmunicipalización, claro, no es una respuesta absoluta en materias de calidad, pero también hay que mejorar la institucionalidad de los sostenedores de los establecimientos educacionales. La calidad también se ataca con mejores profesores, que es lo que se está haciendo con la beca vocación de profesor y los criterios orientadores de los estudiantes de pedagogía.

Raúl Torrealba
Alcalde de Vitacura y Presidente ACHM
-¿Cree que el movimiento estudiantil fue en aras de mejorar la educación o finalmente se transformó en un movimiento político?
-Como todo movimiento, sobre todo de carácter masivo, es complejo y, por lo tanto, simplificarlo a una etiqueta sería un reduccionismo. Tuvo elementos políticos importantes y quedaron a la vista: los mismos dirigentes señalaron que no sólo hablaban de educación, sino también de otras cosas que implicaban cambiar un modelo de sociedad. Para otros fue un tema de mejoras de la calidad de la educación; para otros, hacerse cargo de la desregulación; para otros, hacer un llamado de alerta sobre la situación de endeudamiento. Estoy identificando quizás corrientes. En algunos casos a lo mejor concurrieron todas las razones, y en otras, partes de ellas. Fue una combinación.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------2
Los derroteros de Bulnes después de sus "desgastantes" cuatro meses en Educación

El ministro saca cuentas alegres tras la aprobación del Presupuesto, sobre todo porque la discusión terminó radicándose en el Congreso. Ahora apuesta a una ofensiva comunicacional para explicar sus alcances y pone su próximo objetivo en los proyectos sobre becas y endeudamiento, lo que -en sus cálculos- debiera bajar los ánimos de las movilizaciones para el 2012.

por:  M. Eugenia Fernández, La Segunda viernes, 02 de diciembre de 2011

http://www.lasegunda.com/Noticias/Politica/2011/12/701832/los-derroteros-de-bulnes-despues-de-sus-desgastantes-cuatro-meses-en-educacion

El ministro afirma que estuvo a punto de firmar un acuerdo con la oposición, y que sus relaciones no quedaron mermadas tras su fracaso.

Desde el lunes pasado -cuando el Congreso aprobó el presupuesto de Educación gracias al voto a favor de los diputados René Alinco, Miodrag Marinovic y Pedro Velásquez-, al ministro Felipe Bulnes le cambió la cara.

Así comentan en el propio ministerio, en La Moneda y en el Parlamento quienes lo vieron y acompañaron en los más de cuatro meses en que debió lidiar con las movilizaciones más grandes desde 1990 que, con una mayoritaria adhesión ciudadana, pusieron a prueba su reconocida cualidad de negociador, su carácter pragmático y su fama de "duro".

Fue un periodo que él mismo define como "haber estado en el ojo del huracán", que reconoce como "desgastante" y que lo llevó a estar entre los peor evaluados del gabinete. A pocos días de cerrar el capítulo de la discusión presupuestaria, Bulnes saca cuentas alegres. Se nota incluso en su carácter poco dado a expresar emociones.

Según ha comentado a sus cercanos, su balance lo funda en dos puntos. Primero, en que logró que finalmente la discusión sobre educación se instalara en el Congreso -en el "cauce institucional" que tanto defendió desde que asumió la cartera a mediados de julio, y que se vio interrumpido por el llamado a una mesa que realizó el Presidente Sebastián Piñera, en abierta discrepancia con el ministro- y, segundo, en que está convencido de que tras la aprobación de los recursos para 2012 las cosas van a cambiar.

Por lo pronto, hasta marzo su atención estará fijada en hacer una ofensiva comunicacional alrededor del país para explicar los alcances del presupuesto y los "avances" del Ejecutivo en la materia. Para ello, el Gobierno prepara una amplia campaña de difusión de las becas en los medios que comenzará en los próximos días, y se evalúa que el propio Bulnes -que realizará una serie de pautas para la prensa sobre el tema- recorra además el país.

Pero su atención también estará puesta en tres proyectos que en el ministerio califican de "urgentes": el que modifica la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE) y el de reprogramación de deudas (ambos en el Congreso), y el de la modernización de la carrera docente, que se enviará en marzo de 2012.

La apuesta es que este paquete junto con la arremetida comunicacional logre una "relativa calma" para La Moneda en los meses de verano, y que ello se traduzca en una normalización de las movilizaciones sociales. Lo primero es para el ministro un eje clave, ya que toca los nudos gordianos de la base del conflicto. El discurso que tuvo en los momentos más álgidos de este año -y que hoy mantiene- es que parte del éxito y la convocatoria del movimiento recayó en que había "grandes vacíos" en la educación superior, y que eso operó prácticamente como "pasto seco" para que éste ardiera y adquiriera legitimidad. Los principales puntos: el endeudamiento y la cobertura de becas y créditos.

Con el Presupuesto, el CAE y la reprogramación de las deudas aprobados, el cálculo es que el panorama para 2012 sería diferente al actual, puesto que se caería el apoyo en la clase media que llevó -según ha argumentado Bulnes- a que las movilizaciones tuvieran ese respaldo. Sin embargo, la batalla más difícil estará, en los cálculos del Mineduc, en la discusión del proyecto sobre desmunicipalización enviado esta semana, debido a la cantidad de intereses cruzados.

Los derroteros de Bulnes para el próximo año son nutridos y contemplan llevar adelante esta compleja agenda educacional. Sin embargo, se han desatado especulaciones respecto de si acompañará hasta el final esta agenda, lo que se suma a las versiones de un eventual cambio de gabinete tras el término del Presupuesto y a las palabras de la ministra del Trabajo, Evelyn Matthei, que esta semana aseguró que veía "posible" un ajuste porque "veo a algunos ministros cansados".

A quienes se lo han preguntado, él ha usado la clásica respuesta: "Esto durará hasta que el Presidente y yo lo convengamos".

La vía "institucional" y el "fracaso" de la Concertación

Con vaivenes y baches en el camino, el resultado final -y para él, positivo- es que la discusión terminara en la senda "institucional" que Bulnes defendió como estrategia frente a las demandas estudiantiles, y que se centraba en radicarla en el Congreso.

La mayor distracción de ese camino provino del propio Presidente Piñera, cuando invitó personal y públicamente a los estudiantes a La Moneda. A pesar de ese capítulo -al que poco le gusta referirse-, la conclusión del titular de Educación es que se desvió poco de su idea y de tratar de generar acuerdos "pero sin enamorarse de esa idea". Por eso, una de sus cuentas azules es que hasta los estudiantes llegaron al Congreso para encauzar sus planteamientos en la discusión del Presupuesto.

Ello, aun cuando no se logró un acuerdo con la oposición, cuestión de la que tuvo claridad la tarde del jueves 24 de noviembre. Ese día, varios dirigentes de la Concertación le informaron que las condiciones sobre las cuales habían estado conversando habían cambiado y que no habría un entendimiento.

A lo largo de esta semana él se ha encargado de dar su punto de vista: el episodio del Presupuesto fue un "fracaso" de la Concertación y sobre todo de los negociadores de la DC, que "no se dieron cuenta" -según comentó a sus cercanos- que senadores como Camilo Escalona (PS) o Ricardo Lagos Weber (PPD) "no querían un acuerdo".

En varias entrevistas radiales, el ministro dijo que había sido un "error político" de la oposición el no haber llegado a un entendimiento con el Gobierno, porque "los costos y los beneficios los vamos a llevar nosotros". Por lo mismo, ha afirmado que vienen "tiempos mejores" para el Ejecutivo, ya que los proyectos sobre educación que se encuentran en tramitación son "buenos" y, por tanto, la oposición no tendría demasiado espacio para restarse o rechazarlos. A pesar de la áspera discusión con que concluyeron las negociaciones, mantiene buenas relaciones con varios dirigentes de la Concertación: Jaime Quintana (PPD) y Juan Pablo Letelier (PS) son dos cercanos.

Las presiones y la ascendencia familiar

Lo cierto es que estos largos 4 meses han puesto a prueba sus dotes de negociador. Ello comenzó antes incluso de enfrentarse cara a cara con los estudiantes, cuando el Presidente le consultó si quería tomar la cartera. En ese momento, Bulnes estaba contento encabezando el Ministerio de Justicia -donde le tocó enfrentar la tragedia del incendio de la Cárcel de San Miguel, en el que su desempeño fue bien evaluado-, y sabía que ingresar en ese momento a Educación era duro, con un conflicto ya explotado. Hubo un debate entre él y el Mandatario. "Sentí que, con independencia de mis preferencias, era lo que me tocaba", dijo tiempo atrás, quizás impulsado por la influencia "inconsciente" del sentido del deber, marcado por su ascendencia familiar en la que se anotan varios presidentes de la República y especialmente su abuelo Francisco Bulnes Sanfuentes ("El Marqués"), fundador de RN.

Entonces entró a Educación, a un ambiente lleno de presiones. "Para llegar donde queríamos llegar había que ser perseverante, mostrar firmeza, porque si no esto se volvía un tema que no tenía orillas ni bordes. En política no es grato estar haciendo de contención de presiones. Algunas veces el rol es construir acuerdos, otras es solucionar situaciones, ser creativo, y otras veces es el ingrato rol de contener presiones, porque o si no al final comienza a gobernar la calle. Hubo una sana combinación de todas ellas", observa un cercano colaborador suyo.

Esta "desgastante" situación provoca que hoy Bulnes sea uno de los ministros peor evaluados y que, según diversos analistas, no va a ser popular en los dos años que restan del gobierno de Piñera. El se defiende diciendo que desde el primer día supo que el ministerio que encabeza no es un trampolín político.

En este escenario, ni hablar de planes presidenciales. Incluso cuando se lo nombró tempranamente, mientras estaba en Justicia, sostuvo que era prematuro y que había varios antes en la lista que él... Ahora, en medio de la gestión de un ministerio que muchos califican como una "moledora de carne", Bulnes no pierde su mirada que tienda a desdramatizar las cosas y no olvida que sólo tiene 42 años y "todas las oportunidades del mundo".

Desde el lunes pasado -cuando el Congreso aprobó el presupuesto de Educación gracias al voto a favor de los diputados René Alinco, Miodrag Marinovic y Pedro Velásquez-, al ministro Felipe Bulnes le cambió la cara.

Así comentan en el propio ministerio, en La Moneda y en el Parlamento quienes lo vieron y acompañaron en los más de cuatro meses en que debió lidiar con las movilizaciones más grandes desde 1990 que, con una mayoritaria adhesión ciudadana, pusieron a prueba su reconocida cualidad de negociador, su carácter pragmático y su fama de "duro".

Fue un periodo que él mismo define como "haber estado en el ojo del huracán", que reconoce como "desgastante" y que lo llevó a estar entre los peor evaluados del gabinete. A pocos días de cerrar el capítulo de la discusión presupuestaria, Bulnes saca cuentas alegres. Se nota incluso en su carácter poco dado a expresar emociones.

Según ha comentado a sus cercanos, su balance lo funda en dos puntos. Primero, en que logró que finalmente la discusión sobre educación se instalara en el Congreso -en el "cauce institucional" que tanto defendió desde que asumió la cartera a mediados de julio, y que se vio interrumpido por el llamado a una mesa que realizó el Presidente Sebastián Piñera, en abierta discrepancia con el ministro- y, segundo, en que está convencido de que tras la aprobación de los recursos para 2012 las cosas van a cambiar.

Por lo pronto, hasta marzo su atención estará fijada en hacer una ofensiva comunicacional alrededor del país para explicar los alcances del presupuesto y los "avances" del Ejecutivo en la materia. Para ello, el Gobierno prepara una amplia campaña de difusión de las becas en los medios que comenzará en los próximos días, y se evalúa que el propio Bulnes -que realizará una serie de pautas para la prensa sobre el tema- recorra además el país.

Pero su atención también estará puesta en tres proyectos que en el ministerio califican de "urgentes": el que modifica la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE) y el de reprogramación de deudas (ambos en el Congreso), y el de la modernización de la carrera docente, que se enviará en marzo de 2012.

La apuesta es que este paquete junto con la arremetida comunicacional logre una "relativa calma" para La Moneda en los meses de verano, y que ello se traduzca en una normalización de las movilizaciones sociales. Lo primero es para el ministro un eje clave, ya que toca los nudos gordianos de la base del conflicto. El discurso que tuvo en los momentos más álgidos de este año -y que hoy mantiene- es que parte del éxito y la convocatoria del movimiento recayó en que había "grandes vacíos" en la educación superior, y que eso operó prácticamente como "pasto seco" para que éste ardiera y adquiriera legitimidad. Los principales puntos: el endeudamiento y la cobertura de becas y créditos.

Con el Presupuesto, el CAE y la reprogramación de las deudas aprobados, el cálculo es que el panorama para 2012 sería diferente al actual, puesto que se caería el apoyo en la clase media que llevó -según ha argumentado Bulnes- a que las movilizaciones tuvieran ese respaldo. Sin embargo, la batalla más difícil estará, en los cálculos del Mineduc, en la discusión del proyecto sobre desmunicipalización enviado esta semana, debido a la cantidad de intereses cruzados.

Los derroteros de Bulnes para el próximo año son nutridos y contemplan llevar adelante esta compleja agenda educacional. Sin embargo, se han desatado especulaciones respecto de si acompañará hasta el final esta agenda, lo que se suma a las versiones de un eventual cambio de gabinete tras el término del Presupuesto y a las palabras de la ministra del Trabajo, Evelyn Matthei, que esta semana aseguró que veía "posible" un ajuste porque "veo a algunos ministros cansados".

A quienes se lo han preguntado, él ha usado la clásica respuesta: "Esto durará hasta que el Presidente y yo lo convengamos".

La vía "institucional" y el "fracaso" de la Concertación

Con vaivenes y baches en el camino, el resultado final -y para él, positivo- es que la discusión terminara en la senda "institucional" que Bulnes defendió como estrategia frente a las demandas estudiantiles, y que se centraba en radicarla en el Congreso.

La mayor distracción de ese camino provino del propio Presidente Piñera, cuando invitó personal y públicamente a los estudiantes a La Moneda. A pesar de ese capítulo -al que poco le gusta referirse-, la conclusión del titular de Educación es que se desvió poco de su idea y de tratar de generar acuerdos "pero sin enamorarse de esa idea". Por eso, una de sus cuentas azules es que hasta los estudiantes llegaron al Congreso para encauzar sus planteamientos en la discusión del Presupuesto.

Ello, aun cuando no se logró un acuerdo con la oposición, cuestión de la que tuvo claridad la tarde del jueves 24 de noviembre. Ese día, varios dirigentes de la Concertación le informaron que las condiciones sobre las cuales habían estado conversando habían cambiado y que no habría un entendimiento.

A lo largo de esta semana él se ha encargado de dar su punto de vista: el episodio del Presupuesto fue un "fracaso" de la Concertación y sobre todo de los negociadores de la DC, que "no se dieron cuenta" -según comentó a sus cercanos- que senadores como Camilo Escalona (PS) o Ricardo Lagos Weber (PPD) "no querían un acuerdo".

En varias entrevistas radiales, el ministro dijo que había sido un "error político" de la oposición el no haber llegado a un entendimiento con el Gobierno, porque "los costos y los beneficios los vamos a llevar nosotros". Por lo mismo, ha afirmado que vienen "tiempos mejores" para el Ejecutivo, ya que los proyectos sobre educación que se encuentran en tramitación son "buenos" y, por tanto, la oposición no tendría demasiado espacio para restarse o rechazarlos. A pesar de la áspera discusión con que concluyeron las negociaciones, mantiene buenas relaciones con varios dirigentes de la Concertación: Jaime Quintana (PPD) y Juan Pablo Letelier (PS) son dos cercanos.

Las presiones y la ascendencia familiar

Lo cierto es que estos largos 4 meses han puesto a prueba sus dotes de negociador. Ello comenzó antes incluso de enfrentarse cara a cara con los estudiantes, cuando el Presidente le consultó si quería tomar la cartera. En ese momento, Bulnes estaba contento encabezando el Ministerio de Justicia -donde le tocó enfrentar la tragedia del incendio de la Cárcel de San Miguel, en el que su desempeño fue bien evaluado-, y sabía que ingresar en ese momento a Educación era duro, con un conflicto ya explotado. Hubo un debate entre él y el Mandatario. "Sentí que, con independencia de mis preferencias, era lo que me tocaba", dijo tiempo atrás, quizás impulsado por la influencia "inconsciente" del sentido del deber, marcado por su ascendencia familiar en la que se anotan varios presidentes de la República y especialmente su abuelo Francisco Bulnes Sanfuentes ("El Marqués"), fundador de RN.

Entonces entró a Educación, a un ambiente lleno de presiones. "Para llegar donde queríamos llegar había que ser perseverante, mostrar firmeza, porque si no esto se volvía un tema que no tenía orillas ni bordes. En política no es grato estar haciendo de contención de presiones. Algunas veces el rol es construir acuerdos, otras es solucionar situaciones, ser creativo, y otras veces es el ingrato rol de contener presiones, porque o si no al final comienza a gobernar la calle. Hubo una sana combinación de todas ellas", observa un cercano colaborador suyo.

Esta "desgastante" situación provoca que hoy Bulnes sea uno de los ministros peor evaluados y que, según diversos analistas, no va a ser popular en los dos años que restan del gobierno de Piñera. El se defiende diciendo que desde el primer día supo que el ministerio que encabeza no es un trampolín político.

En este escenario, ni hablar de planes presidenciales. Incluso cuando se lo nombró tempranamente, mientras estaba en Justicia, sostuvo que era prematuro y que había varios antes en la lista que él... Ahora, en medio de la gestión de un ministerio que muchos califican como una "moledora de carne", Bulnes no pierde su mirada que tienda a desdramatizar las cosas y no olvida que sólo tiene 42 años y "todas las oportunidades del mundo"

Posted by jjbrunner at 08:35 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 03, 2011

Cuanto aumentaran las becas hasta el año 2014

Proyecciones a partir del Presupuesto 2012: Ejecutivo espera entregar 361 mil becas de educación superior en 2014

Para el próximo año habrá 121 mil beneficios dirigidos a los estudiantes de institutos profesionales y centros técnicos. A nivel preescolar, se prevé el ingreso de 25 mil niños adicionales al año a kínder y prekínder (Ver Gráfico al final).  

A. Muñoz, El Mercurio, 3 de diciembre 2011

Entregar 361 mil becas de educación superior al 2014. Esa es la expectativa que tiene el Ejecutivo a partir de los avances realizados en el presupuesto 2012. La cifra implicará incrementar en 164% la cantidad de beneficios entregados en 2011.

Según un estudio realizado por la Secretaría General de Gobierno, para el próximo año habrá 241.000 mil becas, la mayoría de las cuales irán a estudiantes de centros de formación técnica e institutos profesionales.
En el caso del Consejo de Rectores, el incremento de becas será de 88%, mientras que para las universidades privadas la cifra se multiplicará por diez. La alta variación se explica por el hecho de que este año sólo se entregaron 1.800 beneficios a alumnos de estas instituciones, versus los 20 mil de 2012.

Para acceder a ellos, los estudiantes que ingresen a las universidades deberán tener 550 puntos promedio en la PSU, los de institutos profesionales un 5,5 al finalizar la enseñanza media y los de centros técnicos, un 5,0 promedio.

Las estimaciones gubernamentales indican que el incremento de las becas será de 60 mil por año hasta 2014, mientras que en el período 2000-2009 el crecimiento anual fue de ocho mil cupos.

Montos
Además de subir las becas, el monto de los beneficios para la educación superior técnico-profesional crecerá 20%, pasando de $500 mil a $600 mil. Además, los mejores egresados de la enseñanza media que entren a estudiar este tipo de carreras recibirán $800 mil al año.

A nivel de créditos, lo más relevante para 2012 será la rebaja en la tasa de los préstamos con aval del Estado, la que llegará a 2%, y el pago contingente al ingreso. Ello significa que los estudiantes no pagarán más del 10% de su sueldo, por un máximo de 20 años.

Con estas medidas se espera que baje en 35% el monto de las cuotas mensuales que deben cancelar los beneficiados.

Subvención escolar
A nivel de subvención escolar, el plan del Ejecutivo es pasar de los $63 mil promedio de 2010 a $120 mil en 2018.
Para ello, la proyección de la Secretaría General de la Presidencia es que los montos se incrementen en promedio $6.000 por año entre 2011 y 2014, y que entre 2015 y 2018 -período del próximo gobierno- lo haga en $7.957 anuales.

Según las cifras del Gobierno, en la década de los 90 el aumento promedio (por año) de la subvención estatal estuvo cerca de los dos mil pesos, mientras que en la década siguiente el ritmo subió a tres mil pesos.
A nivel gubernamental existe conciencia de que el monto de la subvención escolar será uno de los temas que estarán presentes en el debate sobre desmunicipalización. De hecho, aún están pendientes los resultados del estudio sobre cuánto cuesta educar a un niño. La investigación sobre este tema formaba parte del protocolo de acuerdo entre el Gobierno y la Concertación para aprobar la ley de Calidad y Equidad de la Educación. Los resultados debieron estar disponibles el primer semestre de este año.

POSTULACIÓN
Hasta el 11 de diciembre estará abierta la postulación para las becas y créditos 2012. 475 mil niños en kínder y prekínder

Con el fin de que todos los niños que pertenezcan al 60% más pobre de la población estén en kínder y prekínder en 2014, el Gobierno espera que ingresen a esos cursos 25 mil menores por año.
De esa forma, pasarían de los 347 mil que había en 2009 a 475 mil al final de la actual administración.
Entre 2000 y 2009 la tasa de crecimiento de los niños del 60% más pobre era de 10 mil pequeños por año.
A nivel de todos los niños menores de seis años, la idea es que sumando a quienes están en salas cuna y jardines infantiles, la mitad de los niños que pertenecen a los tres primeros quintiles de ingresos estén atendidos en algún tipo de establecimiento.

Posted by jjbrunner at 08:50 PM | Comments (0) | TrackBack

Indigestión de rankings

Comentario de Alex Usher, uno de los principales expèrtos en rankings internacionales. Luego de la versión original, traducción automática de Google.

Rankings Indigestion
HESA Blog, Novemebre 29, 2011
The easiest knock on rankings like those produced by Shanghai Jiao Tong University, is that they only measure research, and that universities are about much more than just research. That’s absolutely true, of course, but to my mind it also reflects a general unwillingness to come to grips with what an odd, hybrid of an organization higher education really is.

Go back two hundred years and universities were nearly irrelevant as institutions. The decline of the church had robbed the academy of much of its traditional purpose. Napoleon thought universities so useless that he closed them all and created a set of grandes écoles instead. Similarly, in Germany, universities at the start of the nineteenth century were seen as so useless in contributing to national priorities that they were completely remodeled along research lines by Alexander Humboldt.

The idea of a research mission is so ingrained in our understanding of a university that it’s hard to imagine them without it – but historically, it’s a fairly recent development. In the early 1800s, nearly all scientific research was done outside universities. The spread of the German model in the nineteenth century changed that a bit, but in many ways it was only the two World Wars of the twentieth century and the persuasive arguments of Vannevar Bush that really convinced governments to (a) spend on scientific research and (b) over time, concentrate that spending in universities. Nowadays, there’s very little discovery-oriented research that doesn’t occur in universities.

In other words, over the course of the last two centuries, as part of a long-term quest to become more relevant, the university (writ large) ate science.

That has consequences. Though teaching isn’t really much of a prestige activity, and teaching has almost exclusively a local impact and local role, science wants to be global. To use a neurological metaphor, individual scientists or labs are like neurons, and they are always seeking to send out dendrites to find and link up with other related neurons, with information passing between them to create positive feedback loops. One of the things that research rankings (and the bilbliometric studies on which they are based) do, at a very high level at least, is provide some indication to scientists as to where to send out their dendrites. In that sense, they are an essential tool in the globalization of science.

In sum: rankings are useful to science, but rankings irritate universities. Given that universities gorged themselves on science and reaped major benefits as a result, it’s not unreasonable to think of rankings as a form of indigestion after a very fine meal.

Indigestión puntuación

La forma más fácil golpear en las clasificaciones como las producidas por la Shanghai Jiao Tong University, es que sólo miden la investigación, y que las universidades son mucho más que sólo la investigación. Eso es absolutamente cierto, por supuesto, pero en mi opinión también refleja una renuencia general a enfrentarse a lo que un extraño híbrido de una organización de educación superior es en realidad.

Volver atrás 200 años y las universidades eran casi irrelevantes, como las instituciones. La decadencia de la iglesia había robado la academia de gran parte de su propósito tradicional. Napoleón pensó universidades tan inútil que los cerró a todos y creado un conjunto de escuelas superiores en su lugar. Del mismo modo, en Alemania, las universidades al comienzo del siglo XIX, eran vistos como tan inútil en la contribución a las prioridades nacionales que fueron totalmente remodeladas a lo largo de las líneas de investigación por Alexander Humboldt.

La idea de una misión de investigación está tan arraigado en nuestra comprensión de una universidad que es difícil imaginarlos sin él - pero históricamente, es un desarrollo relativamente reciente. A principios de 1800, casi toda la investigación científica se llevó a cabo fuera de las universidades. La difusión del modelo alemán en el siglo XIX cambiado un poco, pero en muchos aspectos, era sólo las dos guerras mundiales del siglo XX y los argumentos persuasivos de Vannevar Bush que los gobiernos realmente convencido de que (a) invertir en investigación científica y (b) a través del tiempo, que los gastos se concentran en las universidades. Hoy en día, hay muy poco orientada al descubrimiento de investigación que no ocurre en las universidades.

En otras palabras, a lo largo de los últimos dos siglos, como parte de una búsqueda a largo plazo sean más pertinentes, la universidad (en grande) se comió la ciencia.

Eso tiene consecuencias. Aunque la enseñanza no es realmente parte de una actividad de prestigio, y la enseñanza tiene casi exclusivamente un impacto local y el papel de locales, la ciencia quiere ser global. Para usar una metáfora neurológicas, los científicos o laboratorios son como las neuronas, y siempre están tratando de enviar las dendritas de encontrar y conectarse con otras neuronas relacionadas con la información que pasa entre ellos para crear bucles de retroalimentación positiva. Una de las cosas que las clasificaciones de la investigación (y de los estudios bilbliometric en que se basan) no, a un nivel muy alto, al menos, se proporcionan algunas indicaciones a los científicos en cuanto a dónde enviar sus dendritas. En ese sentido, son una herramienta esencial en la globalización de la ciencia.

En resumen: Las clasificaciones son útiles para la ciencia, pero rankings irritar las universidades. Teniendo en cuenta que las universidades se hartaron de la ciencia y han obtenido beneficios importantes como resultado, no es descabellado pensar en rankings como una forma de indigestión después de una comida muy bien.

Posted by jjbrunner at 03:52 PM | Comments (0) | TrackBack

¿Cuanto ganan los profesionales por universidad?

Finalmente, el Mineduc ha decidido dar a conocer, con previas filtraciones a la prensa, los datos sobre remuneraciones de los profesionales de diferentes universidades según la institucion de la cual provienen.

El riesgo es que las cifras sean utilizadas como un proxy de calidad de las instituciones y de valor agregado por estas al capital humano de las personas.

¿Por que? Porque en realidad las cifras reflejan múltiples factores, tales como la cuna del graduado; el capital económico, social y cultural de su familia; su trayectoria escolar; el prestigio social de su universidad; las redes sociales de apoyo al ingresar al mercado laboral; las características especificas del mercado laboral en que se inserta cada graduado; la proporción de mujeres en cada grupo; el numero de graduados de cada profesión y otra serie de tecnicismos estadísticos sobre los cuales se espera que el Ministerio informe, junto con hacer disponibles las bases de datos para que investigadores independientes puedan verificar las cifras y profundizar en ellas.

El Ministro de Educacion ha tratado de prevenir estas lecturas equivocadas, señalando a la revista Que Pasa:

"Los resultados iniciales en las trayectorias laborales se ven fuertemente influenciados por las condiciones de 'origen' de los estudiantes, como grupo socioeconómico, redes de apoyo, factores étnicos y otros, por lo que los resultados en términos de empleabilidad o rentas no hablan necesariamente del valor agregado que entrega cada institución en particular. Por ello, recomendamos utilizar éste como un elemento de información útil, pero que necesariamente debe ser complementado con otras búsquedas personales. De esta forma damos mayor profundidad y sentido al material que ponemos a disposición de los postulantes”, explicó Bulnes.

Además, el titular de Educación advirtió que “las condiciones de origen de los estudiantes, como el grupo socioeconómico, las redes de apoyo y otros, junto con factores regionales, como la región o ciudad donde ejerce su profesión, también influyen en las trayectorias laborales, por lo que los resultados que aquí se muestran, no equivalen necesariamente al valor agregado que entrega cada institución en particular”.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Mineduc adelanta datos sobre los ingresos de profesionales que publicará en Internet
Titulados de la Universidad de Chile, PUC y Los Andes obtienen en promedio sueldos más altos que sus pares de otras instituciones.

A continuación ls principales reportajes y mas abajo los datos correspondientes y acceso a ellos.

El Mostrador, 2 DE DICIEMBRE DE 2011
http://www.elmostrador.cl/noticias/cultura/

Información sobre aranceles, acreditación, comparación entre carreras, información vocacional y un simulador de beneficios para los nuevos alumnos, estarán agrupados en el nuevo portal Mi Futuro, que se lanzará dentro las próximas semanas y que da cuenta de las diferencias que consagra el mercado laboral en base a las casas de estudio a la que se apostó.

A pocos días de que miles de jóvenes rindan la PSU, empieza a cobrar especial relevancia, tanto para ellos como para sus familias, el obtener información específica sobre las carreras y las instituciones de educación superior. En este contexto, el Ministerio de Educación publicará información completa, oportuna y relevante que permita a los postulantes tomar decisiones informadas considerando todas las variables.

Información vocacional, datos específicos de carreras por institución y el acceso a beneficios estudiantiles, son algunas de las novedades que trae el nuevo portal www.mifuturo.cl, que se lanzará durante el mes de diciembre.

El ministro de Educación, Felipe Bulnes, explicó que “elegir una carrera de educación superior es parte de un proceso complejo, porque hay que considerar muchas variables. Por eso, queremos entregar información nueva sobre áreas relevantes que influyen en este proceso y que hasta ahora no se podían encontrar reunidas en un solo lugar. Estos esfuerzos están enfocados en hacer que la decisión que tienen que tomar los estudiantes sea completamente informada, y ofrecerles todos los datos que necesitan con la mayor transparencia”.

El portal tendrá información de 190 carreras y el detalle de 700 combinaciones carrera-institución. Entregará datos adicionales a los que hoy están disponibles en la página Futuro Laboral, ya que se podrán conocer específicamente los ingresos promedio de los egresados, los aranceles, los años de acreditación y los porcentajes de deserción de las carreras, esta vez por cada institución.

La secretaría de Estado realizó un adelanto de 190 combinaciones sobre carreras e instituciones, tanto Universitarias como del área Técnico-Profesional, concentradas en las de mayor demanda de matrícula.

La selección considera los sueldos obtenidos al cuarto año de titulación en siete de las carreras más demandadas: Derecho, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Comercial, Enfermería, Arquitectura, Periodismo y Psicología.  Según estos datos, los profesionales que estudiaron en las universidades Católica, de Chile y de los Andes obtienen, en general, los sueldos más altos en la etapa analizada.

“Es importante destacar que si se hace una lectura enfatizando la relación entre carrera, empleo y rentas, se puede generar una distorsión en los futuros postulantes, opacando el objeto esencial de la educación como bien social e intangible. Por eso, recomendamos a los jóvenes que usen esta información como un elemento útil y confiable pero que necesariamente deber ser complementado con otras búsquedas personales. De esta forma damos mayor profundidad y sentido al material que ponemos a disposición de los postulantes”, explicó Bulnes.

Además, el titular de Educación advirtió que “las condiciones de origen de los estudiantes, como el grupo socioeconómico, las redes de apoyo y otros, junto con factores regionales, como la región o ciudad donde ejerce su profesión, también influyen en las trayectorias laborales, por lo que los resultados que aquí se muestran, no equivalen necesariamente al valor agregado que entrega cada institución en particular”.

El sueldo de Chile

Hasta hoy, sólo unos pocos sabían el salario estimado de un profesional según la carrera y la universidad a la que asistió. Pero Qué Pasa revela uno de los datos mejor guardados de la educación superior. Aquí, el informe del Mineduc con las remuneraciones promedio en carreras emblemáticas.

Por Sebastián Rivas | sebastian.rivas@quepasa.cl., 01/12/2011
http://www.quepasa.cl/articulo/actualidad/2011/12/1-7072-9-el-sueldo-de-chile.shtml#note
(usar este enlace también para entrar a las tablas respectivas)

Era un secreto a voces. Una información cuya existencia era comentada entre los expertos en educación, pero que pocos reconocían haber visto. Desde 2003, el Ministerio de Educación publica una serie de estadísticas sobre educación superior en el portal Futuro Laboral, entre las que se cuentan, por ejemplo, el costo de los aranceles por carrera y el tiempo que demora una titulación.

Sin embargo, había un dato que no se publicaba: cuánto ganaban los egresados según la carrera y la universidad en la que estudiaron. Si bien existía una referencia en cuanto al sueldo esperado por carrera, ésta era un promedio entre los salarios de todas las instituciones.

La información estaba en poder del Mineduc, que la obtenía a partir de cruces hechos con datos entregados por el Servicio de Impuestos Internos. Tras la decisión de no publicar las cifras había una fuerte polémica sobre el efecto que podría producir el revelar su contenido.

2010 no fue la excepción. Como todos los años, Educación publicó en noviembre las estadísticas de Futuro Laboral sin dicha variable. Quienes defendían no dar a conocer los datos sobre los sueldos -entre los que estaban varios directivos de universidades- esgrimían como argumento que la cifra provocaría una distorsión que perjudicaría a algunas casas de estudio, ya que junto con ella había que considerar factores como el establecimiento de procedencia, el índice de empleabilidad y otros datos.

Las universidades estaban al tanto. En junio de este año, el jefe de la División de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, envió un oficio a los rectores de las instituciones, haciéndoles llegar la información de sus respectivos centros educacionales. La misiva también pedía que mantuvieran la confidencialidad de la información.

En ese momento, había un fuerte debate sobre cuál sería la política respecto a los datos para la entrega del año 2011. En medio de las movilizaciones de los universitarios, uno de los puntos en que se había insistido desde La Moneda era aumentar la transparencia en la educación superior. Y dentro de ello, aparecía complejo mantener como reservada una información que podía aportar al proceso de decisiones de los estudiantes sobre a qué institución optar.

A mediados de noviembre, el ministro de Educación, Felipe Bulnes, ordenó al equipo del Servicio de Información de la Educación Superior (SIES) que preparara los antecedentes de promedios de salarios por instituciones para carreras emblemáticas, para dar esa información en el nuevo portal Mi Futuro, que verá la luz en las próximas semanas, dando detalles sobre más de 700 combinaciones carrera-institución.

El listado incluye siete carreras universitarias (Derecho, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Comercial, Enfermería, Arquitectura, Periodismo y Psicología), más 31 carreras de institutos profesionales. Las dos grandes ausentes son Medicina y Pedagogía en Educación Básica. En el primer caso, el Mineduc planteó que las cifras al cuarto año de egreso estaban distorsionadas porque muchos egresados todavía cursan especialidades. Y en el segundo,  señaló que se debía esperar otros antecedentes. Qué Pasa consiguió dicha información  y hoy publica los datos de 180 carreras, a poco más de una semana de que se rinda una nueva PSU.

Los cuadros que se exponen a continuación presentan hasta siete variables distintas. Para Juan José Ugarte, el jefe de la División de Educación Superior, la clave está en hacer una mirada conjunta. Así lo resume: "Los resultados iniciales en las trayectorias laborales se ven fuertemente influenciados por las condiciones de 'origen' de los estudiantes, como grupo socioeconómico, redes de apoyo, factores étnicos y otros, por lo que los resultados en términos de empleabilidad o rentas no hablan necesariamente del valor agregado que entrega cada institución en particular. Por ello, recomendamos utilizar éste como un elemento de información útil, pero que necesariamente debe complementarse con otras búsquedas personales".

Metodología
Las tablas presentan la información de siete carreras universitarias -Derecho, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Comercial, Enfermería, Arquitectura, Periodismo y Psicología-, más dos agrupaciones de carreras estudiadas en institutos profesionales -áreas de Administración y Comercio y Tecnología-. Estos datos son parte del portal web mifuturo.cl, que será lanzado en los próximos días y que contará con información completa de más de 700 combinaciones carrera-institución. Se presentan siete variables: acreditación de la institución, porcentaje de alumnos de la carrera (matrícula 2011) provenientes de establecimientos subvencionados (municipal o particular), deserción de la carrera al primer año de estudio (matrícula 2010), número de semestres promedio de duración real de la carrera (titulados 2010), porcentaje de titulados con ingresos superiores a 12 sueldos mínimos al primer año de titulación, ingreso promedio al cuarto año de titulación y arancel anual para primer año informado por la institución para 2011. Para la variable según sueldos, se incluyeron datos de estudiantes titulados en 2005 y 2006. En cada ítem, se determinó que debía existir un mínimo de 25 casos, para entregar la información, considerando a aquellos egresados que contaban con ingresos en el año tributario 2010, y que además se titularon antes de cumplir los 30 años. Las fuentes de todos los datos presentes en las tablas son el Servicio de Información de la Educación Superior (SIES) y el Servicio de Impuestos Internos (SII).

El listado incluye siete carreras universitarias (Derecho, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Comercial, Enfermería, Arquitectura, Periodismo y Psicología), más 31 carreras de institutos profesionales. Las dos grandes ausentes son Medicina y Pedagogía en Educación Básica. En el primer caso, el Mineduc planteó que las cifras al cuarto año de egreso estaban distorsionadas porque muchos egresados todavía cursan especialidades. Y en el segundo,  señaló que se debía esperar otros antecedentes. Qué Pasa consiguió dicha información  y hoy publica los datos de 180 carreras, a poco más de una semana de que se rinda una nueva PSU.

Los cuadros que se exponen a continuación presentan hasta siete variables distintas. Para Juan José Ugarte, el jefe de la División de Educación Superior, la clave está en hacer una mirada conjunta. Así lo resume: "Los resultados iniciales en las trayectorias laborales se ven fuertemente influenciados por las condiciones de 'origen' de los estudiantes, como grupo socioeconómico, redes de apoyo, factores étnicos y otros, por lo que los resultados en términos de empleabilidad o rentas no hablan necesariamente del valor agregado que entrega cada institución en particular. Por ello, recomendamos utilizar éste como un elemento de información útil, pero que necesariamente debe complementarse con otras búsquedas personales".

Derecho: El peso de la tradición
[ Ver tabla ]

Sólo universidades tradicionales son las que ocupan los primeros lugares de la lista de remuneraciones en Derecho. En el escalón más alto están la Universidad de Chile y la De Concepción, con sueldos promedio al cuarto año de egresado de entre $1.750.000 y $2 millones. Un peldaño más abajo están la Pontificia Universidad Católica, la U. Católica del Norte y la U. Austral, con cifras que van entre $1.500.000 y $1.750.000. Todas esas instituciones tienen una empleabilidad al primer año de egreso de 80% o más. Además, hay otro dato llamativo en ese grupo: salvo la UC, en todas las instituciones hubo más del 50% de matriculados en 2010 que vinieron de colegios municipales o particulares subvencionados. El listado también muestra que la remuneración promedio es alta: incluso las tres universidades más bajas en la lista (La República, Católica de la Santísima Concepción y De Temuco) presentan sueldos superiores a $1 millón. Sin embargo, en estos casos hay otros datos condicionantes, como una lenta inserción laboral o una alta tasa de deserción.

Ingeniería Civil Industrial: Los mejor pagados
[ Ver tabla ]

No sólo tiene a la institución con el salario promedio más alto al cuarto año de egreso (la Universidad de los Andes, con más de $2 millones).  La carrera de Ingeniería Civil Industrial también es la que presenta la mayor cantidad de instituciones que superan los $1.500.000 de sueldo: siete entidades -dos privadas y cinco tradicionales- alcanzan esa cifra. Algo especial es que hay dos planteles de Antofagasta: el que lleva el nombre de la región y la U. Católica del Norte. No es el único caso en que ambas universidades están entre los sueldos más altos de carreras, lo que se explica, entre otros factores, por el auge de la minería en esa zona. Curiosamente, las cinco casas de estudio que presentan promedio de remuneraciones más bajos -menos de $1.250.000- también son regionales: la U. de La Frontera, De La Serena, Del Bío-Bío, de Talca y la U. Católica de la Santísima Concepción, que es la única que tiene salarios entre $750.000 y $1.000.000.

Ingeniería Comercial: El nicho de los colegios privados
[ Ver tabla ]

Un dato llama la atención entre las universidades con los mejores sueldos en Ingeniería Comercial: ninguna de las que en promedio supera los $1.500.000 tiene más de un 35% de alumnos provenientes de establecimientos municipales o particulares subvencionados. Por ejemplo, la Universidad Católica -que lidera el listado, con un promedio de entre $1.750.000 y $2.000.000- sólo tiene un 7,1% de sus estudiantes cuyo colegio de origen no es privado. En tanto, entre las cuatro instituciones con sueldos entre $1.500.000 y $1.750.000, hay tres universidades privadas: Adolfo Ibáñez, De los Andes y Finis Terrae. La restante es la Universidad de Chile, con 65% de sus alumnos que proviene de colegios privados. Aunque todas las instituciones presentan un alto índice de empleabilidad -sobre el 80%-, la diferencia de remuneraciones es amplia: 13 casas de estudio tienen sueldos promedio entre $750 mil y $1 millón. En todos esos casos, el porcentaje de alumnos que provienen de colegios municipales o particulares subvencionados supera el 85%.

Enfermería: Una carrera con demanda
[ Ver tabla ]

15 de las 16 universidades que presentan información sobre Enfermería tienen un índice de empleabilidad al primer año superior a 97%. Un porcentaje altísimo,  que demuestra la demanda que tiene dicha profesión actualmente. Además, los sueldos son relativamente homogéneos: nueve instituciones, entre las que están cuatro de regiones -la U. de Valparaíso, la U. del Bío-Bío, la U. de La Frontera y la Austral-, tienen un promedio de sueldos de entre $1 millón y $1.250.000, con aranceles que, en promedio, están en torno a los $2.500.000.

Un dato adicional es que casi todas las entidades tienen una mayoría de alumnos provenientes de colegios municipales o subvencionados, es decir, más del 50%. La única excepción es la U. de los Andes, con el 42,7%.

Arquitectura: Alta deserción
[ Ver tabla ]

De las trece universidades que presentan información en Arquitectura, dos presentan sueldos entre $1 millón y $1.250.000 -la U. Católica y la Finis Terrae- y una, la Católica de Valparaíso, tiene ingresos entre $500 mil y $750 mil. Las restantes diez instituciones están en el mismo tramo: entre $750 mil y $1 millón. Aunque presentan cifras parecidas, hay detalles de ese grupo en los que fijarse: diferencias de aranceles de hasta $1.500.000 al año y porcentajes de empleabilidad al primer año que fluctúan entre 64% y 89%. Con todo, hay un elemento en común:  salvo la U. de Viña del Mar, las casas de estudio de ese tramo tienen un índice de deserción alto al primer año, que supera el 15%, e incluso alcanza en algunos casos el 30%.

Periodismo y Psicología: La "barrera" del millón
[ Ver tabla ]

Son las dos únicas carreras universitarias de la selección entregada por el Mineduc en que ninguna universidad supera, en promedio, el millón de pesos de salario. Periodismo y Psicología presentan dos grandes tramos de universidades: con alumnos que ganan entre $750 mil y $1 millón, y las que tienen un promedio entre $500 mil y $750 mil. Un dato curioso es que hay cuatro entidades que están en el grupo "de arriba" de ambas carreras: la U. Católica, la U. de Chile, la Finis Terrae y la U. Diego Portales. Y otro asunto llamativo es la diferencia de aranceles que existe entre los planteles, pese a que los rangos de salarios son similares: en ambas carreras, la diferencia entre la institución más barata y la más cara alcanza a $2 millones, llegando incluso a ser el doble del precio final.

La arremetida de las carreras técnico-profesionales
[ Ver tabla ]

La información del Mineduc sobre carreras técnico-profesionales demuestra un dato interesante: en algunos casos, pueden ser incluso más rentables que estudiar en una universidad. Ejemplos de ello son los contadores auditores y las ingenierías en informática, donde hay casos en que el sueldo fluctúa entre $800 mil o $1 millón, o una Ingeniería en Minas, en que se supera esa cifra. Las carreras son más cortas y más baratas: casi ninguna supera los $1.500.000 al año. Con todo, también hay antecedentes de alerta: hay altas tasas de deserción. Y hay un claro público objetivo: más del 90% viene desde colegios municipales o particulares subvencionados.

Posted by jjbrunner at 11:55 AM | Comments (0) | TrackBack

Sobre desmunicipalizacion de la educación

¿O debiera el proyecto llamarse, mas propiamente, de remunicipalizacion?

Colegio de Profesores critica proyecto de

Jaime Gajardo calificó la iniciativa que ingresó al Congreso como "un proyecto de alcaldización".

por M. Andrés, La Tercera, 3 diciembre 2011
http://diario.latercera.com/2011/12/03/01/contenido/pais/31-92642-9-colegio-de-profesores-critica-proyecto-de-desmunicipalizacion.shtml

Como un proyecto "maquillado como un travesti", así calificó el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, el proyecto de desmunicipalización de la educación que ingresó al Congreso esta semana.

Para el gremio, asegura Gajardo, la estructura propuesta no es clara al entregar la administración de los liceos mal evaluados a agencias públicas, las que estarían dirigidas por un consejo presidido por un alcalde. A ello suman que no se establecen fondos revitalizantes ni que permitan pagar deudas, por lo que el sistema caería nuevamente en los problemas de caja que presenta en la actualidad. "No es un proyecto de desmunicipalización. Podemos afirmar que transita de la desmunicipalización a la alcaldización", reclamó Gajardo.

Al igual que los ediles, los profesores cuestionaron que no fueran llamados a participar en la redacción del proyecto, y por eso ahora proponen una mesa alterna. La idea es reunirse con todos los partidos políticos para mostrarles el proyecto que tienen y concluir la discusión en una asamblea, en enero.

Los profesores insisten en que la única forma de garantizar la calidad y gratuidad será posible si el Estado se hace cargo de los colegios. Y reclamaron que el ministerio no ha transado y sigue en la misma postura. "Bulnes está haciendo lo que Lavín anunció", reclamó Gajardo.

Por otro lado, la Federación de Instituciones de Educación Particular, Fide, también planteó que solicitará al Ministerio de Educación una mesa de trabajo para analizar el proyecto. Jesús Triguero, presidente de Fide, manifestó que "le pedimos al Ejecutivo que establezcamos un cronograma y una mesa de trabajo y de planificación para la implementación de la nueva institucionalidad, Agencia y Superintendencia de calidad".
--------------------------------------------------------------------------------------------

Inicio » País » Educación
02/12/2011 | ENVIAR | IMPRIMIR

GAJARDO ANUNCIA "CAUSA COMÚN" CON ALCALDES CONTRA DESMUNICIPALIZACIÓN
Presidente del Colegio de Profesores dijo que la iniciativa “no es desmunicipalización", sino un intento de “privatización”. "Está muy lejos de lo que los profesores y los distintos actores de la educación hemos propuesto”, añadió.
Viernes 2 de diciembre de 2011| por Nación.cl - foto: UPI
http://www.lanacion.cl/gajardo-anuncia-causa-comun-con-alcaldes-contra-desmunicipalizacion/noticias/2011-12-02/144759.html

Un enfático rechazo al proyecto de desmunicipalización enviado por el Gobierno al Congreso dio el Colegio de Profesores. El gremio anunció que hará una "causa común" con los alcaldes que también han planteado su rechazo a la iniciativa.

A juicio del timonel del magisterio, Jaime Gajardo, el proyecto es "más de lo mismo", y establece un sistema que "no es desmunicipalización", sino una "alcaldización" de la educación municipal.

"Está muy lejos de lo que los profesores y los distintos actores de la educación hemos propuesto. Es una 'alcaldización' que deja las cosas más o menos como están y se avanza, a pasos agigantados, hacia la privatización del sistema educativo chileno", dijo el dirigente.

Según Gajardo, el ministro Felipe Bulnes "está haciendo lo que Lavín anunció", y planteó que el proyecto contempla la figura de un "súper gerente que va a determinar todo y fijará las políticas". "Y eso va contra lo que es la clave de la nueva institucionalidad: que debe ser participativa, autónoma y centralizada", afirmó.
En cuanto al rechazo de varios alcaldes, que se han quejado que no fueron considerados en la definición de este proyecto, Gajardo comentó que "hay una gran cantidad de ediles que ha entendido que ellos no pueden seguir administrando la educación".

"Ellos han reconocido que este sistema fracasó, por lo que haremos causa común para enfrentar un tema país que preocupa a toda la ciudadanía", señaló.

Los municipios que han perdido más matrícula pública en la última década

Alto Hospicio, Huara o Padre Hurtado han sufrido la fuga de más del 50% de sus alumnos.

por Christian Palma, La Tercera, 3 diciembre 2011
http://diario.latercera.com/2011/12/03/01/contenido/pais/31-92640-9-los-municipios-que-han-perdido-mas-matricula-publica-en-la-ultima-decada.shtml

En abril de 2004, Alto Hospicio pasó a ser una comuna. Antes pertenecía a Iquique. En esa fecha, el pueblo contaba con un colegio municipal: el Eleuterio Ramírez, que más tarde pasó a llamarse Liceo Juan Pablo II. Luego se crearon las escuelas Simón Bolívar y Oasis del Lenguaje, que en conjunto atendían a 2.000 alumnos. Hoy, la matrícula se redujo a la mitad. Con el aumento de la población, que en la actualidad bordea los 100 mil habitantes, también creció el número de colegios particulares subvencionados. En la actualidad existen 49 establecimientos, incluidos liceos, escuelas de lenguaje y jardines infantiles. Su matrícula es de 24.200 alumnos.

A miles de kilómetros de ahí, en Padre Hurtado, en la Región Metropolitana, la situación es similar. Entre 1993 y 1995, la matrícula municipal era de 1.400 alumnos. Hoy llega a 467 estudiantes repartidos en cuatro colegios. La causa: la edificación de 16 colegios particulares subvencionados.

Un estudio del sicólogo educacional de la Universidad Católica, ligado al Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), Jaime Portales, determinó que los municipios de todo el país perdieron el 22% de la matrícula entre 2000 y 2009. Al mismo tiempo, las comunas han visto crecer su matrícula particular subvencionada en 38%. Esto, considerando un universo de más de dos millones de estudiantes.

Alto Hospicio y Padre Hurtado están dentro de los municipios que exhiben la mayor pérdida de alumnos, 64% y 52%, respectivamente. Pero la preocupación no es exclusiva de esos lugares. Comunas tan distantes como San Gregorio, Huara o Primavera tienen en común el haber cedido más del 60% de su matrícula municipal en la última década.

En el lapso descrito, 123 comunas perdieron entre el 1% y el 20% de sus alumnos; 175 sufrieron la fuga de entre el 20% y el 40%, mientras que en 29 comunas la baja superó el 40%. Sólo 18 comunas aumentaron su matrícula municipal entre 2000 y 2009.

En la otra vereda, la matrícula particular subvencionada creció hasta 40% en 100 comunas (un tercio del total nacional) y en 91 municipios aumentó en más de 40%. Apenas 65 comunas perdieron matrícula subvencionada en el periodo analizado.

"Nuestra pérdida se debe a que en la comuna se han instalado muchos colegios particulares subvencionados con otra oferta educativa", sostiene Julio Valenzuela, jefe de unidad de proyectos del Departamento de Educación de la Municipalidad de Padre Hurtado.

Una opinión similar tiene Manuel Castillo, jefe de Educación de la Municipalidad de Alto Hospicio. "Esto es preocupante, por ello buscamos otras salidas, como alianzas con empresas y la remodelación de algunos colegios. La idea es recuperar, al menos, 500 alumnos", dice. Pero la tarea no será fácil.

Las causas

Según el investigador de la UC, las causas son claras. A más particulares subvencionados, mayor es la pérdida de matrícula pública. Lo mismo ocurre si hay más territorio urbano en una comuna o niveles más altos de vulnerabilidad, fundamentalmente en municipios que tienen más población.

Según Gregory Elacqua, investigador de la UDP, la irrupción de colegios particulares en sectores vulnerables obedece a la subvención escolar preferencial, que otorga más recursos a las escuelas que educan a niños más pobres.

El estudio derriba algunos mitos. Que un municipio destine porcentualmente más recursos a la educación no significa mayor retención de estudiantes. La razón: "Los montos no siempre son utilizados con fines técnico-pedagógicos, de gestión o como reinversión educacional, sino que fundamentalmente se usan para suplir déficits en el pago de costos operacionales que la subvención no alcanza a cubrir", destaca el investigador del Ceppe.

Otra de las conclusiones es que un buen Simce de las escuelas municipales aminora la pérdida de estudiantes y, eventualmente, aumenta la captación de jóvenes que viven fuera de la comuna. "Ñuñoa o Providencia son emblemáticos", dice Portales.

Sin embargo, estudios de Elacqua indican que ello no siempre sucede. En las comunas emergentes y de clase media-baja, la pérdida de matrícula municipal es mayor, pero no necesariamente en favor de escuelas de mejor resultado. "Allí hay una percepción de mala calidad en los colegios municipales, que no necesariamente tiene que ver con la realidad". Según su análisis, un tercio de los nuevos colegios subvencionados tiene muy bajo resultado Simce, incluso peores que los municipales: la mitad de sus alumnos está en nivel inicial de logro en la prueba. Es el caso de las comunas de Alto Hospicio y Padre Hurtado, entre otras.

Pero hay otras razones. "Al existir más opciones particulares, los papás trasladan a sus hijos porque se supone que se eleva el estatus social, es decir, obedece a un tema aspiracional", sostiene.

La matrícula municipal pasó del 56% en 2000 a 44% en 2010, mientras que la particular subvencionada se elevó del 36% al 50% en el mismo lapso.

Posted by jjbrunner at 11:13 AM | Comments (0) | TrackBack

Agenda educacional del Gobierno vista por El Mercurio

Retomar el paso en educación
El Mercurio, opinion editorial, 3 diciembre 2011
http://blogs.elmercurio.com/editorial/2011/12/03/retomar-el-paso-en-educacion.asp

El ministro Felipe Bulnes, que asumió la cartera de Educación en medio de un conflicto de proporciones, hasta ahora ha estado abocado a resolverlo y, en la última etapa, a encabezar las negociaciones por el presupuesto del sector. Sin embargo, la agenda educacional es mucho más amplia si realmente se quiere hacer realidad el planteamiento presidencial de que “educación es la madre de todas las batallas”.

Afortunadamente, ha ido primando la cordura y se ha iniciado una normalización de las actividades docentes en el nivel superior, que si bien obligará a extender el segundo semestre en muchos casos hasta marzo de 2012, corresponde a la necesidad de la gran mayoría de los estudiantes y sus familias.

No cabe anticipar lo que ocurrirá el próximo año, pero diversas iniciativas están ya en trámite o a punto de comenzar su discusión legislativa. En el Congreso se discute un proyecto de ley que obliga a todos los egresados de pedagogía a rendir la prueba Inicia de conocimientos disciplinares y que significará aumentos de renta para los docentes con buen desempeño en ella. Hace algunas semanas ingresó el proyecto que crea una superintendencia de educación superior, que fiscalizará el cumplimiento de las normas legales para ese nivel y asegurará una correcta divulgación de información. Para el primer semestre del año entrante se anuncia, entre otras iniciativas, un proyecto de ley sobre carrera profesional docente y una reformulación del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Todas ellas son oportunidades para que el ministro y el Gobierno vayan perfilando un mejor sistema de educación para Chile y aborden las tareas prioritarias para nuestro país.

Más aún, a mediados de semana se presentaron otros dos proyectos clave. El primero es una propuesta de aumento de las subvenciones escolares que explicita o complementa las disposiciones del presupuesto 2012. En particular, aumenta al doble la subvención escolar preferencial para los alumnos de 7° a 4° medio, adelantando además en un año el ingreso de la educación media al esquema de subvención escolar preferencial. Asimismo, se iguala esta última en 5° y 6° básico con la existente entre 1° y 4° básico. En igual proporción aumentan las subvenciones por concentración (esto es, recursos adicionales para los establecimientos en que existe una mayor proporción de alumnos vulnerables). Además, se incrementa la subvención para prekínder y kínder en 18,5 por ciento, y la subvención escolar general en 3,5 por ciento, con lo que subirá en cinco por ciento a partir de 2012. Son recursos importantes, que permitirán a los colegios cumplir mejor sus tareas, y que representan un reconocimiento de que se necesita allegar más recursos a la educación escolar para asegurar una educación de calidad y más equitativa.

El segundo proyecto apunta a desmunicipalizar la educación. Es una iniciativa valiosa, porque crea un marco para iniciar una reflexión más acabada sobre el futuro de la educación escolar estatal. Es un complemento necesario —y que debe ser leído con ella— de la Ley de Calidad y Equidad aprobada en enero pasado. Su principal propósito es asegurar una mayor profesionalización de la gestión de esta educación, que se traduzca en mejores desempeños. Para eso propone que los establecimientos municipales sean traspasados en un plazo máximo de cinco años, sujeto a un calendario establecido en la ley, a agencias públicas de educación local, a las que dota de un consejo directivo y crea la figura de un director ejecutivo, nombrado mediante el sistema de Alta Dirección Pública. En concordancia con la idea de que el principal propósito de esta legislación es asegurar un buen desempeño de los planteles estatales, se exime de la obligación de traspasarlos a una agencia a aquellos municipios con escuelas y liceos que muestran buenos resultados.

También es positivo que se aumenten las atribuciones de los directores para desvincular a docentes mal evaluados, y que se les permita una mayor injerencia en la administración de sus establecimientos. El proyecto podría mejorarse en cuanto a la configuración de los consejos directivos de las agencias, porque no es evidente que el alcalde deba formar parte de él o presidirlo, ni que funcionarios de planta o a contrata del ministerio se incorporen a ellos. Seguramente se abrirá un debate sobre si estas agencias deberían recibir un financiamiento especial, adicional a la subvención escolar, y si el traspaso de los establecimientos no debería ir acompañado de un saneamiento financiero inicial. Siendo una discusión legítima, es importante que las excepciones a un financiamiento igualitario por alumno (independientemente de si asiste a la educación estatal o particular subvencionada) no sean arbitrarias y que estén bien fundadas.

Dadas estas propuestas y muchas otras que están en discusión, resulta difícil encontrar en nuestra historia un gobierno que haya estado abordando tantos desafíos de modo simultáneo. Quizás no es la forma más eficaz de proceder, pero debe valorarse la voluntad de transformación de un sector clave. Ahora será preciso que el Gobierno encuentre un modo de hacer comprensible para los estudiantes, las familias y la ciudadanía el alcance efectivo de estas reformas.

Posted by jjbrunner at 10:27 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 02, 2011

Gasto en ciencias sociales y humanidades

Weak Arguments

Alex Usher and Jason Rogers, HESA Blog, November 28, 2011

I am a social scientist. I like the social sciences. I also like the humanities, even if I do find many people's defense of the humanities to be shrill and weirdly ahistorical. So, naturally, I'm a fan of SSHRC.

What I am not a fan of, however, is some of the drivel that passes for advocacy on SSHRC's behalf.

One argument that gets pulled out every once in awhile and which annoys me immensely is the one that says, "Social sciences and humanities have 55% of the professors but only get 15% of federal grant dollars" (or whatever the numbers happen to be this year). Sometimes this is phrased via applications, such as "1 in 3 professors/postdocs/grad students in sciences gets an NSERC grant compared to only 1 in 9 in the social sciences and humanities" (or whatever the numbers are this year).

These arguments aren't wrong because the figures are wrong - the figures are immaterial. These arguments are wrong because they presuppose some kind cross-disciplinary equity which is neither true nor desirable.

Society is not under any obligation to give research grants to scholars. To the extent that it does, it will do so in pursuit of societal goals. Some of these will involve the social sciences and humanities, but it's safe to say that most will not. There is no country in the world which divides research dollars equally by discipline; Canada, by and large, treats its social sciences and humanities extremely well (seriously - go check out the proportion of granting council dollars given to SSHRC disciplines in the U.S., the U.K., Australia and France and see if you still think Canada's miserly on this front).

The idea that the underlying logic of research grant funding should be "equal treatment of scholars" rather than "spending money where society thinks it will bring greatest returns" is actually fairly offensive. It reeks of entitlement, for one thing, which is never a good start from a PR point of view.

SSHRC funds great work. Sure, there are duds, but that's true at NSERC and CIHR, too. It's the nature of the beast. Researchers in the social sciences and the humanities can and should make their case for funding on the social returns of their research, not on some half-baked notion of equality.

Traduccción automática de Google

Débiles argumentos
28 de noviembre 2011

Alex Usher y Jason Rogers

Soy un científico social. Me gusta las ciencias sociales. También me gustan las humanidades, aunque sí encuentro la defensa de muchas personas de las humanidades para ser estridente y antihistórica extraña. Así que, naturalmente, soy un fan de SSHRC.

Lo que yo no soy un fan de, sin embargo, algunas de las tonterías que pasa por la defensa en nombre de SSHRC.

Un argumento que se sale de vez en cuando y que me molesta enormemente es la que dice: "Las ciencias sociales y las humanidades tienen el 55% de los profesores, pero sólo recibe el 15% de los dólares federales para otorgar" (o lo que los números resultan ser este año). A veces esto se formula a través de aplicaciones, tales como "1 de cada 3 profesores / investigadores postdoctorales / estudiantes de posgrado en ciencias consigue una beca NSERC en comparación con sólo 1 de cada 9 en las ciencias sociales y humanidades" (o lo que los números son de este año).

Estos argumentos no son malas, porque las cifras están mal - las cifras son irrelevantes. Estos argumentos están equivocados porque presuponen algún tipo transversal la equidad, que no es ni verdadero ni deseable.

La sociedad no está bajo ninguna obligación de dar becas de investigación para los estudiosos. En la medida en que lo hace, lo hará en la persecución de objetivos sociales. Algunos de estos se incluyen las ciencias sociales y humanidades, pero es seguro decir que la mayoría no lo hará. No hay ningún país del mundo que divide a partes iguales por fondos para la investigación disciplina, Canadá, por lo general, trata a sus ciencias sociales y humanidades muy bien (en serio - ir a ver a la proporción de la concesión de dólares consejo dado a las disciplinas SSHRC en los EE.UU., el Reino Unido, Australia y Francia, y ver si todavía piensa que Canadá miserable en este frente).

La idea de que la lógica subyacente de la beca de investigación de financiación debe ser "la igualdad de trato de los eruditos" en lugar de "gastar el dinero que la sociedad cree que va a traer mayores beneficios" en realidad es bastante ofensivo. Que huele a derecho, por un lado, que nunca es un buen comienzo desde el punto de vista de relaciones públicas.

SSHRC fondos de un gran trabajo. Claro, hay municiones sin estallar, pero eso es cierto en NSERC y CIHR, también. Es la naturaleza de la bestia. Los investigadores de las ciencias sociales y las humanidades pueden y deben presentar su caso para la financiación de los beneficios sociales de su investigación, no en una idea a medias de la igualdad.

Posted by jjbrunner at 07:13 PM | Comments (0) | TrackBack

Desarrollo histórico, presente y desafíos de la educación chilena

Presentación sobre "Desarrollo histórico, presente y desafíos de la educación chilena" con ocasión de una visita a Iquique, 2 diciembre de 2011, en el marco del seminario "Líderes de Opinión", organizad por Teck Quebrada Blanca.

Bajar Presentación aquí 3,16 MB

Información local sobre el seminario.

Ex ministro de Educación expone en seminario de Teck Quebrada Blanca
Compañía minera invita al seminario “Desarrollo Histórico, Presente y Desafíos de la Educación Chilena”. En esta oportunidad se contará con la exposición única del ex ministro de Estado, José Joaquín Brunner.

Boyaldia, 01 de Diciembre, 2011 15:12
http://www.elboyaldia.cl/sociedad

El seminario "Líderes de Opinión" lo organiza Teck Quebrada Blanca.
Cerrando su planificación estratégica programada para este 2011 y dando por finalizado este período, Compañía Minera Teck Quebrada Blanca, con el apoyo de la Asociación de Industriales de Iquique, está organizando el seminario “Desarrollo Histórico, Presente y Desafíos de la Educación Chilena”.

Esta actividad, que se llevará a cabo este viernes a contar de  las 9 horas en el Salón Humberstone del Hotel Gavina, se enmarca igualmente en el conjunto de presentaciones bimensuales que preparó durante este 2011 la cuprífera, denominadas “Seminarios Líderes de Opinión”, a través de los cuales se buscó abordar temas contingentes para Tarapacá, con las exposiciones de relatores de renombre nacional e internacional. Es así como en esta ocasión, se contará con la presencia del ex ministro de Estado, José Joaquín Brunner, quien desarrollará la temática esencial del presente seminario.  

SATISFACCIÓN

"En Teck Quebrada Blanca, estamos muy satisfechos de haber organizado el ciclo de seminarios "Lideres de Opinión", cuya versión 2011 y tras 4 ediciones, concluye el viernes 2 de diciembre. La idea de contextualizar localmente temas de relevancia nacional, creemos que ha contribuido a generar debate y a hacernos cargo de cómo estos inciden en nuestras vidas y desempeños. Asimismo, que el cierre lo hagamos con un expositor de la talla de José Joaquin Brunner, quien se referirá a la educación chilena, es un gran privilegio, porque su voz es una de las más autorizadas en el país sobre la materia", resaltó Jeff Peet, Superintendente de Comunidades y Asuntos Externos de Compañía Minera Teck Quebrada Blanca.

Por su parte, para la gerente general de la Asociación de Industriales de Iquique, Izaskun Bengoechea Ibarrondo, es un motivo de orgullo apoyar este cuarto y último seminario con Teck Quebrada Blanca, enmarcando la situación, dentro del trabajo asociativo que promueve el gremio. “Para nosotros es fundamental que la comunidad se informe sobre temas como estos, ya que forma parte de nuestra visión como entidad gremial, el ser activos impulsores en la complementación e integración económica, social, educativa y cultural entre nuestros asociados y la sociedad en general”.

Posted by jjbrunner at 02:53 PM | Comments (0) | TrackBack

Brunner: Confech “estrechó demandas y las hizo corporativas"

Ver/escuchar secciones de la entrevista aquí

Cynthia Rosales, 02 de diciembre de 2011 • 06:55

SANTIAGO.- En medio de las diferencias públicamente conocidas al interior de la Confech, que se hicieron patentes luego de que los dirigentes de las universidades de Concepción, Los Lagos y Valparaíso convocaran a una marcha independiente, y tras la aprobación del presupuesto en el Congreso; el experto en educación, José Joaquín Brunner, analizó la evolución del movimiento, criticando alguna de sus principales directrices.

En diálogo con el programa Educación 2020 de TERRA tv, el académico de la Universidad Diego Portales precisó que si bien el Gobierno cometió errores en la conducción del diálogo con los universitarios, “el movimiento estudiantil en algunos puntos, en algunos momentos, fue efectivamente estrechando sus demandas y volviéndolas cada vez más corporativas. Los propios estudiantes lo han reconocido, han dicho, ‘fue un error que nosotros –como yo le he leído a varios dirigentes más moderados- no hayamos tenido la capacidad de representar al conjunto de los estudiantes”.

“Llegó un momento en que parecía que el movimiento estudiantil no era más que universitario, y dentro de eso, para una pequeña fracción de los estudiantes universitarios, y eso claro que es perder el norte. Y el precio de eso lo han pagado los propios estudiantes que no lograron –a pesar de la enorme simpatía que tuvieron en un momento en la sociedad civil- traducir eso en acuerdos que fueran más cercanos a lo que ellos estaban postulando”, agregó Brunner.

El profesor e investigador universitario precisó que la Confech terminó pidiendo “abierta y explícitamente solamente becas para los que van a instituciones del Consejo de Rectores que son el 28% de los alumnos de Chile”.

“En esa posición ¿por qué uno tendría que decir ‘en realidad eso que están pidiendo es súper progresista y yo estoy totalmente de acuerdo con los jóvenes’? ¡No! Hay que decir, ‘están profundamente equivocados en este punto y en este otro. Y decirle además que eso que están pidiendo es profundamente injusto y lo único que hace es favorecer intereses que ya son privilegios y consolidarlos todavía más”, explicó.

Aunque aclaró también que los jóvenes “en muchas cosas tienen razón, uno ha dicho por cierto que tienen razón”, aunque no respecto a la gratuidad en la educación superior.

“Educación gratuita no es factible en ninguna parte, alguien tiene que pagar la educación”, acotó.

Brunner no quiso aventurar si el movimiento estudiantil retomaría la fuerza que tuvo a principios de este año, ya que –dijo- depende de una serie de factores.

“Habrá que ver a quiénes se elige ahora, las correlaciones de fuerza al interior de la Confech”, indicó.

CRÍTICA A BECAS DEL PRESUPUESTO

En relación al presupuesto de educación aprobado este lunes en la Cámara de Diputados, Brunner reconoció que existe una inyección importante de recursos, sin embargo, criticó el aumento de 35% en la asignación de becas, ya que –en su visión- se sigue beneficiando a las universidades del Consejo de Rectores por sobre las que no están adscritas a esta entidad.

“Introduce una discriminación arbitraria que es inaceptable, que es decir, quienes van con tales necesidades económicas y tales méritos académicos a estas universidades van a tener una mayor cantidad de becas por un mayor monto respecto a estos otros que, teniendo la mismas necesidades y los mimos méritos, van a otro tipo de universidades”, afirmó.

“Eso es crear un privilegio y ahondar las desigualdades del sistema de educación superior y no tiene explicación ninguna. El Gobierno debiera explicar por qué ha utilizado esta política y la Concertación debiera decir por qué apoya que jóvenes con las mismas necesidades; pero según la universidad a la que van, es el monto de la beca que percibe”, finalizó.

Posted by jjbrunner at 11:32 AM | Comments (0) | TrackBack

Columna de Juan Carlos TEDESCO sobre agenda educacional 2012

Publicada en El Cronista Comercial, edición especial " La Visión de los Líderes 2012", del 30/11/2011.

LA AGENDA EDUCATIVA DEL 2012

La agenda educativa del 2012 combina temas de coyuntura con otros de mediano y largo plazo. La articulación entre ambos es muy importante ya que es necesario asumir que es ahora cuando hay que tomar decisiones de largo plazo.

El año próximo comenzará, como es habitual, con la discusión sobre el piso salarial docente. Más allá de la cifra que finalmente se acuerde, sería muy importante que la paritaria avance en un tema fundamental: la definición de las bases de la carrera docente, tal como lo fija la Ley Nacional de Educación. Dicha ley establece que la carrera docente tendrá dos posibilidades: el ascenso a puestos de dirección y la posibilidad de ascender en el ejercicio mismo de la docencia. Reglamentar esta disposición legal permitirá salir del esquema actual donde casi la única variable para el aumento salarial de un maestro o profesor es la antigüedad. En este contexto será más legítima la discusión sobre las metodologías de evaluación del desempeño docente que algunas jurisdicciones (como la ciudad de Buenos Aires) están postulando.

Además del tema salarial y sindical, el año 2012 estará signado por la continuidad de una serie de programas ya iniciados y la necesidad de enfrentar con energía otros problemas que reclaman acciones urgentes. Será necesario continuar con la distribución de computadoras en la escuela media y las acciones complementarias que exige este programa: conectividad a Internet, capacitación de los docentes y diseño de materiales. En el mismo sentido, será preciso mantener el programa de construcción de escuelas, de manera tal que sea posible garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria, la obligatoriedad de una oferta pública de educación inicial y pre-escolar así como el gran desafío de aumentar la cantidad de escuelas de jornada extendida.

Con respecto a los problemas que reclaman acciones urgentes será necesario demandar el diseño y aplicación de programas integrales de emergencia social para las numerosas localidades del país donde se concentran carencias de empleos dignos, de vivienda, de condiciones sanitarias y, por supuesto, de una oferta educativa de calidad no solo para los niños y jóvenes sino para sus padres.

Con respecto al largo plazo, en el año 2012 será necesario debatir dos leyes muy importantes: la ley de educación superior y una ley que defina metas educativas para la próxima década y que establezca los mecanismos financieros para que dichas metas puedan cumplirse.

Con respecto a la educación superior, existe un consenso general acerca de la necesidad de disponer de un instrumento legal que reemplace la actual ley aprobada en la década de los años ’90. El marco político nacional ha cambiado profundamente y necesitamos una ley que responda a las exigencias de un proyecto nacional basado en la incorporación de progreso técnico a la producción, la innovación científica y la formación de profesionales con una fuerte conciencia ética acerca de la responsabilidad social que hoy adquiere el uso de los conocimientos. Desde este punto de vista, una posibilidad es que la nueva ley establezca la obligatoriedad de actividades de servicio social en todas las carreras.

Esta ley, asimismo, deberá incorporar dispositivos que permitan planificar la expansión de la educación superior tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. La obligatoriedad de la escuela secundaria, la expansión económica y las mejores condiciones de vida de los sectores populares permiten predecir una fuerte expansión de la matrícula de la educación superior. Planificar la expansión de la educación superior supone introducir mecanismos que garanticen mayores niveles de responsabilidad al uso de la autonomía universitaria, establecida por la constitución nacional.

La otra ley de mediano y largo plazo se refiere al tan ansiado objetivo de transformar las políticas educativas en políticas de Estado. Nuestro país hizo un primer ejercicio exitoso con la sanción y aplicación de la ley de financiamiento educativo, que estableció metas al año 2010. La Ley Nacional de Educación incorporó la obligación de destinar 6% del PIB a la inversión educativa. Hoy, por lo tanto, no se justifica tener una ley de financiamiento de la educación. Es necesario, en cambio, dictar una ley que fije metas y que establezca los montos y mecanismos financieros para se cumplan dichas metas. El plazo de una década es el más adecuado para este momento de cambios acelerados, ya que supera los plazos gubernamentales pero no crea una expectativa indefinida en el tiempo. La ley del Plan Decenal de Educación debería establecer mecanismos de monitoreo y la posibilidad de una revisión al cabo del primer quinquenio.

Desde el punto de vista del contenido de las metas educativas, estimo que existen diez puntos fundamentales: (i) universalizar una educación inicial de buena calidad desde los 45 días hasta los 5 años de edad, (ii) avanzar rápidamente en cumplir con la obligatoriedad de la escuela secundaria, (iii) mejorar en forma significativa los resultados de aprendizaje en lengua, matemática y ciencias, introducir la enseñanza de una segunda lengua desde la escuela primaria y fortalecer la formación ciudadana democrática de nuestros jóvenes, (iv) lograr la jornada escolar extendida para las escuelas de gestión estatal, (v) garantizar el acceso de los estudiantes con necesidades educativa especiales a escuelas inclusivas, (vi) disponer de un plan de construcciones escolares que satisfaga las necesidades de acceso y permanencia en la educación obligatoria, (vii) avanzar en la profesionalización de los docentes a través de políticas de formación inicial y continua, de definir las bases de una carrera docente y mejoras en las condiciones de trabajo, (viii) universalización del acceso a las tecnologías de la información, (ix) planificación de la expansión de la educación superior con mayores niveles de equidad y articulación con las necesidades del desarrollo productivo y (x) una activa política de formación profesional.

Si pudiéramos cumplir con esta agenda de trabajo, el año 2012 puede ser un año trascendental en la historia de la educación argentina.

Juan Carlos Tedesco

Posted by jjbrunner at 05:28 AM | Comments (0) | TrackBack

Diciembre 01, 2011

Disputas en la CONFECH

Sobre recientes disputas al interior de la CONFECH.

Confech asegura que se mantiene unida
radio.uchile.cl, Miércoles 30 de noviembre 2011 14:46 hrs.

Los dirigentes estudiantiles aseguraron que existen diferencias de miradas sobre el movimiento al interior de la Confech, pero descartaron un quiebre. Esto, debido a declaraciones de estudiantes de izquierda que rechazan la injerencia del Partido Comunista en la organización.

Esta mañana, dirigentes de la UFRO, UTEM, Universidad de Concepción, Universidad de Los Lagos, Universidad de Valparaíso, Universidad del Bío Bío y Universidad Técnico Federico Santa María, revelaron que existen diferencias al interior de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), especialmente entre los representantes de Santiago y de regiones.

A través de un comunicado, estudiantes de izquierda, mal llamados “ultras”, manifestaron su desacuerdo con el manejo del movimiento estudiantil y criticaron la injerencia del Partido Comunista en las decisiones.

“Denunciamos a su vez el ‘falso desmarque’ del Partido Comunista que, por un lado, levanta a sus dirigentes estudiantiles y del magisterio con pseudos discursos radicales y populistas, mientras sus operadores y parlamentarios negocian día a día (inclusive previo al inicio de la movilización) directamente con la Derecha y la Concertación, todo esto a espaldas del movimiento estudiantil”, señalan.

Sin embargo, los dirigentes no manifestaron una ruptura de la organización, como señalaron algunos medios. La presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), Scarlett Mac-Ginty, fue categórica en descartar esta situación.

“Por supuesto que dentro de la Confech hay ciertas diferencias, maneras de ver la política, de hacer las cosas, y eso es totalmente legítimo. Lo importante es que nos une algo mucho mayor. Estamos respetando la Asamblea de la Confech, el espacio institucional para tomar decisiones. De todos los sectores que hablaron hoy nadie ha hablado de un quiebre. Nosotros queremos desmentir eso. Sí hay diferentes puntos de vista, pero eso lo que hace es enriquecer esta discusión”, sostuvo la representante de la FECH.

Scarlett Mac- Ginty adelantó a Radio Universidad de Chile que planean realizar un “congreso refundacional de la Confech para integrar a otros sectores, como los compañeros de las universidades privadas, que tienen mucho que decir, alianzas estratégicas con los estudiantes secundarios y otros sectores de la sociedad”.

----------------------------------------------------
Dirigentes de la Confech descartan quiebre aunque reconocen "diferencias profundas"
Pese a que los miembros de la instancia negaron divisiones internas, el ala conservadora y los llamados ultra realizaron conferencias de prensa paralelas para referirse a los pasos a seguir del movimiento.
por Paulina Salazar / Pía Sierralta - La Tercera, 30/11/2011 - 13:42

Dirigentes de la Confech descartan quiebre aunque reconocen "diferencias profundas"
Pese a que los miembros de la instancia negaron divisiones internas, el ala conservadora y los llamados ultra realizaron conferencias de prensa paralelas para referirse a los pasos a seguir del movimiento.
por Paulina Salazar / Pía Sierralta - 30/11/2011 - 13:42

El presidente de la Feusach salió al paso de las críticas del líder de los estudiantes de la USM, Alexis González, quien dijo que fue un error que ciertos personajes tomaran tanto protagonismo para sacar provecho personal, como fue el caso de Camilo Ballesteros.

Al respecto el miembro de la JJCC, interpretó estas declaraciones como "opiniones personales y por tanto se respetan".

A juicio de Ballesteros, uno de los factores que aumentó el descontento entre los llamados "ultra", fueron los resultados que se obtuvieron tras acudir al Parlamento, dado el presupuesto de Educación "deficiente" que se aprobó.

Para el 14, 15 y 16 de diciembre están programadas las elecciones de la Feusach y esta tarde se definirá si Camilo Ballesteros se repostula.

Los dirigentes de la Confech descartaron un posible quiebre interno, hecho que confirmó tanto el ala más conservadora de la instancia, como los llamados "ultra" que encabezan la disidencia. Pese a ello, ambas facciones realizaron paralelamente, este miércoles, una conferencia de prensa para referirse a la eventual desunión y a los pasos a seguir del movimiento.

El presidente de la Feusach, Camilo Ballesteros, quien ha recibido críticas desde el sector más radical por su rol al interior de la instancia universitaria, desmintió las divisiones internas. "No nos pongamos creativos, pero el día que se produzca un quiebre en la Confech se sabrá", sostuvo.

Asimismo, aseguró que se hará un balance para analizar los "aciertos y errores" cometidos este año. "Sabemos que no hemos sido un movimiento perfecto. Este balance nos ayudará a superar las posibles falencias que cometimos", expresó el dirigente.

Si bien Ballesteros descartó cualquier división al interior de la instancia, reconoció que existen posturas disímiles. "No tenemos por qué tener posturas homólogas o pensar lo mismo", señaló, junto con afirmar que las decisiones se toman de manera grupal y democrática, y se deben respetar.

Esto, a propósito de que los ultra rechazaron y criticaron el acercamiento con el Parlamento para destrabar el conflicto estudiantil. Así lo planteó Guillermo Petersen, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Concepción, quien hizo un llamado a movilizarse mañana en las regiones para "manifestar el repudio en la manera en que se llevó el tema al Parlamento".

Petersen no quiso calificar el alejamiento de la mesa de la Confech como un "quiebre", pero sí admitió que hay posturas diferentes. "No queremos calificarlo como un quiebre, sino de diferencias profundas, nosotros nunca estuvimos de acuerdo con la vía institucional, nunca quisimos ir al Parlamento. La solución es ir a las calles y ampliar el movimiento que va mucho mas allá del tema de educación", dijo el dirigente estudiantil.

En la conferencia encabezada por el líder de las U. de Concepción, estuvo presente Patricio Contreras, presidente de la Federación de Estudiantes de la U. de Los Lagos y miembro de la mesa ejecutida de la Confech.

REUNION DE LA MESA EJECUTIVA
Esta tarde se realizará una reunión entre los miembros de la mesa ejecutiva de la Confech donde se discutirá, entre otros temas, las conferencias paralelas.

Situación que fue calificada por la presidenta de la Fech, Scarlett Mac- Ginty, como "un problema de coordinación".

"Cada federación tiene autonomía, pero como Confech las decisiones democráticas se toman en la asamblea. Estamos trabajando en conjunto", señaló la dirigenta.
-----------------------------------------------------
Vocero Confech hace mea culpa tras siete meses: Fue un error permitir que Ballesteros, Gajardo y el PC tomaran tanto protagonismo
Así lo explicó a La Tercera el líder de la USM, Alexis González. Esto, a propósito de las conclusiones de la última asamblea de los estudiantes que acordó realizar un balance del movimiento y continuar las conversaciones con los rectores.
por Paulina Salazar - La Tercera, 30/11/2011 - 11:30
26
post
Imprimir
Compartir
ESTUDIANTES "ULTRAS" REALIZARÁN CONFERENCIA PARALELA A LA CONFECH

Según González, la idea es dar a conocer a los dirigentes de la izquierda de la Confech. "Tenemos diferencias pero la orgánica es una sola", explicó.

Los alumnos realizarán una conferencia paralela este mediodía. La cita se desarrollará paralelamente a la convocada por otros dirigentes de la Confech que citaron a los medios en la sede de la Fech.

El vocero de la Confech y líder de los estudiantes de la USM, Alexis González, realizó un mea culpa tras siete meses de movilización y dijo que fue un error que ciertos personajes hayan tomado tanto protagonismo para sacar provecho personal.

A juicio del dirigente, algunos de los errores cometidos sucedieron cuando "permitimos que personajes tomaran las riendas y se desmarcaran e hicieran cosas por su sector político y no por el Confech. Lo mismo sucedió con la intervención del partido Comunista que siempre estuvo negociando a espaldas del movimiento con el afán de posicionar a sus líderes. No queremos que esto se repita en 2012", explicó a La Tercera refiriéndose al actual presidente de la Feusach, Camilo Ballesteros, y al líder de los docentes, Jaime Gajardo.

Esto, a propósito del acuerdo que tomaron los estudiantes en la última asamblea de la Confech, donde se acordó realizar un balance del movimiento. "La idea es ver qué errores cometimos para no volver a cometerlos en el futuro, queremos dilucidar los pasos en falsos que dimos que nos dejaron con un presupuesto que no responde en nada a nuestras demandas", dijo el dirigente.

Para generar el documento, cada federación realizará un balance a nivel universitario. Los resultados se llevarán y discutirán en la próxima asamblea nacional a realizarse el 10 de diciembre en la U. de Concepción.

Asimismo, los universitarios acordaron mantener las comunicaciones con los rectores del Cruch sobre todo tras la aprobación del presupuesto 2012. "Se mandata a la Mesa Ejecutiva sostener una reunión con el Consejo de Rectores de Chile (no sólo con las autoridades de los planteles estatales pues margina a los tradicionales). Esto, con el fin de conocer la postura y línea de acción de los rectores frente al presupuesto de educación (aportes basales, convenios de desempeño, criterios de asignación)", citó el acta.

En la misma línea, se refuerza la idea de crear una postura y proyección conjunta del movimiento con los estudiantes secundarios de la Cones y Aces.

En la asamblea, también, los universitarios reafirmaron el llamado a movilización para este miércoles 30 de noviembre y jueves 1 de diciembre, éste último día ya está fijado una marcha en Valparaíso.

Petersen: “Las diferencias han permitido mantener en pie y hacer transversal el movimiento”

El Ciudadano.cl, 30 noviembre 2011

Este mediodía se realizaron simultáneamente dos conferencias de prensa por parte de representantes de la Confech (Confederación de Estudiantes de Chile) lo cual remitió a un supuesto quiebre dentro de la orgánica estudiantil universitaria. Sin embargo, los dirigentes desmienten esta afirmación y manifiestan que son diferentes tendencias que apuntan al mismo objetivo: Una educación gratuita, pública y de excelencia.

Por un lado, en la sede de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech) los dirigentes, criticaban la aprobación del presupuesto en educación 2012 y comunicaban la proyección del movimiento. Por otro lado, en una sede de la Universidad Tecnológica Metropolitana (Utem) –quien depuso su toma ayer- la facción de la Confech, autodenominada “de izquierda” y mal nombrada por los medios como “ultras”, criticó duramente la forma de llevar el conflicto derivándole poder de decisión a parlamentarios, quienes terminan “negociando a espaldas” y acotando la discusión al presupuesto.

Guillermo Petersen, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Concepción (FEC) tildó de “oportunista a la oposición en su conjunto por entregar una propuesta al Ejecutivo con proposiciones que no respondían en ningún caso a los intereses de los estudiantes movilizados”.

En la misma línea Petersen manifestó que rechazan la solución del conflicto a través de la vía parlamentaria, debido a que dirigentes sociales y gremiales “negocian y han negociado históricamente a espaldas del movimiento social”.

Desde la mesa directiva de la Universidad del Bío Bío, Gastón Urrutia, aseveró que en la Confech no se planteó ir a negociar al parlamento sino que emplazar a la clase política la cual se tenía que hacer cargo de las demandas estudiantiles. “Más allá de preocuparse por las soluciones del conflicto se preocuparon de las elecciones del próximo año”, aseveró.

También Felipe Valdebenito, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de La Frontera (Feufro), reclamó que esta clase política termina respondiendo al sector empresarial y sus mismos parlamentarios.

El vicepresidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Santiago (Feusach) y militante del partido socialista, Felipe Salgado, dijo que la discusión legislativa fue dialogada tanto con la Oposición como con el Oficialismo, no con personas particulares, por lo que no tiene “nada que ver la interpelación hacia dirigentes específicos”.

Scarlett Mac-Ginty, actual presidenta de la Fech –desde que Camila Vallejo renunció al cargo para repostularse-, manifestó que el presupuesto se aprobó por independientes, quienes manifestaron públicamente que negociaron con el Ejecutivo a título personal o por sus regiones. La tercera mujer en ocupar la presidencia de la Fech, opinó que las rencillas hacia grupos no son de “importancia, sino que –se debe- tener altura de miras para hacer un cambio”. La presidenta agregó que no hay que mirar a “groso modo un problema chico”.

Para la facción izquierdista de la Confech, la alternativa de solución a los conflictos sociales es la “articulación amplia de un movimiento social que sea capaz de empoderarse y luchar por los objetivos trazados”. Petersen puso como ejemplo la paralización efectiva de sectores productivos.

Mac-Ginty replicó con que se votó por mayoría en el Confech de Chillán ir al Congreso, “no a un grupo porque se le dio la gana”. El objetivo era ser un ente fiscalizador y denunciar que se tomaban decisiones a cuatro paredes. Además la presidenta de la Fech dijo estar de acuerdo en que la ley presupuestaria no cambiaría los problemas estructurales, pero daría una señal para ello.

–

“NO ES UN QUIEBRE”

Patricio Contreras, presidente los estudiantes de la Universidad de Los Lagos, dijo que han reconocido a la gente del Partido Comunista (PC) y Concertación como la izquierda “reformista” mientras que la izquierda a la que ellos apuestan es una “revolucionaria y que no participa en partidos políticos tradicionales”.

La facción de “izquierda revolucionaria” de la Confech es validada en su mayoría por federaciones regionales, como lo son la Universidad Arturo Prat, (Iquique), Universidad de Atacama (Copiapó), Católica del Norte (Coquimbo), a Universidad de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha (Valparaíso), Universidad Federico Santa María (Viña del Mar), Universidad Tecnológica Metropolitana (Santiago), Universidad de Concepción, la Universidad del Bío Bío (Chillán y Concepción), la Universidad de la Frontera (Temuco), Universidad del Maule (Curicó) y la Universidad de Talca.

Petersen negó la idea de un quiebre porque están en instancias donde conviven diferentes fuerzas políticas. “Queremos dejar claro que hay tendencias distintas que son como cordones de zapatos, se puedan amarrar, pero jamás se unirán las dos puntas. Hay una tendencia que optó por el sector político tradicional o la vía institucional para solucionar el conflicto, mientras que nosotros no estamos de acuerdo”.

En tanto, Salgado tampoco toma esta acción como un quiebre, sino que piensa que las diferencias “nutren el movimiento en donde una sola demanda que nos une”.

Para la facción disidente las discrepancias dentro de la Confech han permitido que en este movimiento haya sido actor principal. “Las diferencias ayudaron a articular el consenso que apuntó a que el conflicto no fuera resuelto en dos meses con negociación del Ejecutivo. Las diferencias y discrepancias han podido mantener en pie al movimiento y hacerlo transversal”, manifestó Petersen.

Mac-Ginty agregó que la Confech es un organismo pluralista, por lo que es legítima la existencia de diferencias.

–

NUEVA ESTRUCTURACIÓN

En el próximo encuentro de la Confech, que se realizará el 10 de diciembre en Concepción, se debatirá en torno al balance y proyección de la movilización, pero además la izquierda quiere programar un congreso para re armar los estatutos de articulación del organismo, para que sea más representativo.

De hecho, Mac-Ginty explicó que la conferencia de la Confech “oficial” habló de la reestructuración para que sea un espacio más participativo.

-

PRÓXIMAS MOVILIZACIONES

Finalmente, Felipe Valdebenito hizo un llamado a movilizarse en todo el país, en “repudio a cómo se dieron las negociaciones del movimiento, a cómo se llegó a esta ley de presupuesto que no nos representa”.

A su vez, Salgado manifestó que en la Usach realizarán una jornada de discusión con la ciudadanía y que en el Confech anterior se acordó realizar movilizaciones caracterizadas regionalmente.

En tanto, la Fech llamó a realizar una velatón en el frontis de la Casa Central de la Universidad de Chile a las 19:30 horas de hoy –miércoles 30 de noviembre- en repudio a la aprobación de la ley de presupuesto.

Por Estefani Carrasco Rivera
------------------------------------------------

Duros cuestionamientos de estudiantes a políticos por recursos para Educación
Javier Candia, Radiouch.cl, Miércoles 30 de noviembre 2011 19:16 hrs.

Diversos sectores al interior del movimiento estudiantil criticaron al Gobierno y a los partidos políticos por impulsar un Presupuesto que no se hace cargo de sus demandas y no impulsa una verdadera reforma a la educación.

En etapa de reflexión sobre los caminos a seguir luego de la aprobación del Presupuesto de Educación en el Congreso está la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech). Las distintas opiniones que se presentan al interior del movimiento universitario coinciden en una dura crítica al Gobierno y a la gran mayoría de los dirigentes políticos tradicionales.

En esa línea, Scarlett Mac- Ginty, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech) señaló que la forma en que se afrontó el debate legislativo del erario del próximo año solo evidenció que la denominada clase política está absolutamente distanciada de las grandes mayorías sociales

Por lo mismo, la dirigente estudiantil aseguró que el movimiento espera proyectarse para el próximo año, incorporando aún a más actores sociales. “Dentro de esto se ha hecho evidente que la actual institucionalidad en nuestro sistema no está funcionando porque no se están incluyendo las demandas ciudadanas. El próximo año queremos integrar muchos más actores como el sector salud y medioambiental y poder construir mucho más en un mediano y largo plazo”, afirmó.

Por su parte, Noham Titelman, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica indicó que “el Gobierno ha sido irresponsable porque ha utilizado palabras grandilocuentes indicando que este es el Presupuesto más grande de la historia cuando en realidad el aumento ha sido pequeño e incluso mezquino. Varios expertos han planteado que si queremos una verdadera reforma en educación el aumento del gasto debería ser al menos 10 veces el que se ha sugerido”.

Paralelamente, en una conferencia de prensa simultanea, un sector de dirigentes de federaciones de estudiantes, liderados por el Presidente de la Federación de la Universidad de Concepción Guillermo Petersen, autodenominados como ”los mal llamados ultras “ criticaron duramente a los dirigentes estudiantiles de militancia comunista asegurando que esa colectividad instrumentaliza el movimiento.

“Por un lado, levanta a sus dirigentes estudiantiles y del magisterio con pseudo discursos radicales y populistas, mientras sus operadores y parlamentarios negocian día a día directamente con la Derecha y la Concertación, todo esto a espaldas del movimiento estudiantil”, dijeron.

Además, agregaron que la oposición ha tenido “una actitud absolutamente oportunista la, pues son ellos quienes sustentaron y profundizaron la crisis de la educación chilena durante 20 años, manteniendo las lógicas del mercado y las líneas trazadas por la Dictadura Militar. “Si bien estamos ad portas de que la clase política pretenda dar término al conflicto, para nosotros hoy comienza un gran movimiento por la educación que no sólo es reflejo del malestar de los estudiantes, sino que de toda la sociedad chilena”.

El 10 de diciembre en la Universidad de Concepción se realizará una reunión del pleno de la Confech donde se definirán movilizaciones y también las características del Congreso Refundacional que ya se ha anunciado.

Posted by jjbrunner at 11:55 AM | Comments (0) | TrackBack

Desmunicipalización de la educación

Reacciones iniciales frente al Proyecto presentado por el Gobierno.

Ver texto del Proyecto aquí

Proyecto de desmunicipalización contempla 5 años para traspasar los colegios a agencias

Se hará por región y se aplicará a todas las comunas con rendimientos académicos negativos y baja matrícula. Texto legal está a la espera de su informe financiero para iniciar el trámite legislativo.
por: La Segunda, miércoles, 30 de noviembre de 2011

La movilización en los colegios ha tenido como punto central la desmovilización.

Cinco años. Ese es el plazo que el gobierno se impuso para culminar el proceso de hacer el traspaso de los colegios municipales (aquellos con bajo rendimiento o muy baja matrícula) a las Agencias Públicas de Educación local (Apel). Dichos organismos se crean en el proyecto de ley sobre desmunicipalización que anoche fue ingresado a la Oficina de Partes del Congreso y que -al cierre de esta edición- estaba a la espera del informe financiero para iniciar su trámite en la Cámara de Diputados.

La iniciativa legal busca mejorar la gestión económica y pedagógica de los colegios que en su conjunto atienden a más de un millón 300 mil alumnos en todo el país y que son administrados por municipios, los que reclaman por la baja subvención escolar, déficit de infraestructura, estudiantes con bajo capital cultural, pérdida de matrícula, profesores mal evaluados y bajos índices de aprendizaje.

El proyecto -cuyo envío se retrasó en 60 días luego que los secundarios exigieran participar en su elaboración- establece que el nuevo sistema se aplicará a todas las comunas con resultados negativos en su gestión educativa, lo que será definido por la Agencia de Calidad que utilizará estándares de aprendizaje como puntajes Simce, tasas de retención o repitencia, entre otros.

Pero también se considerará obligatorio la desmunicipalización para las comunas que tengan escasa matrícula (no se define el número exacto), las que deberán asociarse y crear una instancia multicomunal con el fin de buscar "economía de escala".

El proyecto contempla en una disposición transitoria que el traspaso de los establecimientos municipales a las agencias "se realizará en forma gradual, región por región, hasta alcanzar la totalidad en cinco años". No hay más detalles del cronograma.

¿Cómo se hará?

La idea del gobierno es instalar agencias públicas -entidades autónomas con patrimonio propio cuyo único objetivo será la educación - que sean fiscalizadas por la Superintendencia y evaluadas por la Agencia de Calidad. Su principal función será administrar los colegios y para eso cada agencia (voluntariamente podrán juntarse varias comunas en una de ellas) tendrá un consejo consultivo compuesto por 5 personas que durarán 4 años en su cargo y recibirán 8 UTM mensuales ($312.000 aproximadamente).

Los miembros del consejo serán elegidos de la siguiente manera:

* Uno por el o los alcaldes (dependiendo de si la agencia contempla una comuna o una asociación de comunas). Si bien ellos presidirán el consejo, es un punto complejo, porque los alcaldes sufrirán una reducción importante del actual poder de gestión que tienen, ya que hoy ellos definen la política educativa de su comuna.

* Un funcionario del Ministerio de Educación designado por la Seremi.

* Un profesional elegido por el intendente regional de acuerdo a una terna presentada por los rectores de las instituciones de educación superior de la zona.

* Un profesional elegido por los directores de los colegios que componen la agencia.

* Uno elegido por los centros de padres de los establecimientos que son parte de la agencia.

Pero las agencias también tendrán un director ejecutivo (elegido por el consejo) que saldrá de una propuesta que realice la Alta Dirección Pública. Este director (durará 5 años en el cargo) tendrá la responsabilidad de la gestión educativa, ya que deberá cumplir obligatoriamente compromisos de gestión administrativos y pedagógicos. De lo contrario, puede ser removido.

En cuanto al patrimonio de las agencias, estará compuesto por las subvenciones educacionales de los colegios, recursos que les traspasen los gobiernos regionales, trasferencias de bienes muebles o inmuebles, donaciones, rentas o intereses de sus bienes, derechos de escolaridad y aportes de municipios.
Alcaldes: "Estamos indignados"

El presidente de Comisión de Educación de los municipios, Johnny Carrasco (de Pudahuel), se mostró "indignado" luego que el gobierno enviara el proyecto de desmunicipalización al Congreso.

Aseguró que la iniciativa no la conocieron con anterioridad por lo que "hemos tenido reuniones por teléfono, incluido don Pablo Zalaquett del oficialismo, y estamos todos indignados".

Agregó: "Me parece un descriterio enorme, me parece un desprecio por la educación pública, no me cabe la menor duda que con esto no se quiere invertir en la educación pública, porque si no hay diálogo no podemos llegar a ningún acuerdo".

Dijo también que "nuestra preocupación es que la Ley Orgánica de Municipalidades indica que los alcaldes tenemos que cautelar el patrimonio municipal. Ahora, ¿quién se hará cargos de los sueldos de los profesores? ¿Qué pasará con todo el dinero que ponemos para la educación pública? ¿la pondrá la nueva institucionalidad? Si ya no son municipales, yo no pondré más plata... Así de simple".
Profesores: "No hay recursos adicionales"

"Creemos que una nueva institucionalidad debe crear instancias que dependan del Mineduc de manera descentralizada, aunque sin caer en un estatismo, pero este proyecto crea un conjunto de agencias públicas que no tienen cabezas ni coordinación entre ellas, sino que siguen dependiendo de los municipios", dijo hoy el presidente del magisterio, Jaime Gajardo.

Agregó que "no hay cambio alguno en el sistema de financiamiento y no se contemplan recursos adicionales para sanear la situación actual de los municipios, que super deficitaria, de tal manera de que ellos se hagan cargo de los déficit presupuestarios que tiene y paguen las deudas acumuladas".

------------------------------------------------
Desmunicipalización: Las claves del proyecto con que el gobierno quiere cambiar la educación básica y media
El objetivo del gobierno es que el proyecto se concrete en un plazo de cinco años y que la transformación se realice de manera gradual región por región.
por Paulina Salazar - La Tercera, 30/11/2011 - 17:58

Tras varios meses de espera, este martes en la noche el Ejecutivo ingresó el proyecto sobre desmunicipalización que promete cambiar la forma de administración de los establecimientos públicos. La idea del gobierno es que la misiva se concrete en un plazo de cinco años y que la transformación se realice de manera gradual región por región.

A continuación, las claves para comprender el proyecto de desmunicipalización.
Creación de las Agencias Públicas de Educación

La misiva del Ejecutivo busca cambiar el empleador de los establecimientos públicos. En vez de depender de los municipios, los recintos tendrán como sostenedor directo a las Agencias Públicas de Educación Local, que serán presididas por un Director Ejecutivo y estarán encargadas de administrar financiera y pedagógicamente a los recintos de una o varias comunas.
Funciones y atribuciones de las Agencias

Las Agencias tendrán como misión única enfocarse en la calidad educacional de los establecimientos. Asimismo, deberán administrarlos, supervisarlos y velar por la rendición de cuentas, entre otras labores.
Consejo Directivo

Cada Agencia Pública será integrada por un Consejo Directivo que se compondrá de cinco integrantes. Tres de ellos representantes locales, como el alcalde de la localidad que presidirá la instancia y los otros dos serán designados por la Seremía de Educación y la Intendencia. Los miembros estarán por cuatro años en su cargo y recibirán una dieta líquida correspondiente a 8 UTM. Asimismo, el Consejo tendrá como rol principal nombrar, evaluar y fiscalizar al Director Ejecutivo.
Director Ejecutivo

El Director Ejecutivo será el jefe de la Agencia Pública y será nombrado por el Consejo Directivo, quien lo elegirá por la nómina propuesta por el sistema de Alta Dirección pública. El Director, además, deberá contar con un título profesional o licenciatura de al menos ocho semestres.
Transición del sistema municipal a agencias

El paso de depender de municipalidades a las Agencias Públicas se realizará de forma gradual. Primero se realizará en una comuna hasta llegar a la totalidad del país en un plazo de cinco años. Mientras se realice la transición, se irán recogiendo experiencias que determinarán posibles ajustes del proyecto.
Modificaciones legales

Con la desmunicipalización se espera empoderar a la Agencias. Con esto, se espera que los directores de establecimientos se conviertan en "líderes pedagógicos" y puedan, a la vez, disponer de más recursos y elegir a su equipo de trabajo
Fiscalización

Las Agencias se regirán por la normativa educacional vigente y serán fiscalizadas por la Superintendencia de Educación y la Agencia de la Calidad de la Educación.
--------------------------------------------
Desmunicipalización incluye cambios al Estatuto Docente y genera críticas de ediles

Según el proyecto de ley, los profesores mal evaluados por la Agencia de Calidad también podrían ser desvinculados.
por C. Araya y F. Stange, La Tercera, 1 diciembre 2011

Si bien este fue denominado "el año de la educación superior", a nivel secundario también podría producirse un giro importante, de aprobarse el proyecto de ley de desmunicipalización, que termina - en alguna medida- con el actual sistema de administración de los liceos públicos y que el martes ingresó al Congreso.

La nueva institucionalidad estará constituida por agencias públicas de educación, que podrán estar compuestas por una o varias comunas, dependiendo del número de alumnos que tengan. Sin embargo, sólo es- tarán obligadas a derivar a este sistema las municipalidades que hayan sido mal evaluadas según los criterios que establezca la Agencia de Calidad, entidad creada este año para velar por la calidad de la educación escolar. Aquellos municipios que muestren buenos resultados en PSU o Simce, entre otros, podrán continuar administrando los colegios.

No es todo: el proyecto de ley señala que las agencias públicas estarán compuestas por consejos directivos de cinco personas y presididas por el alcalde. Estos cinco integrantes elegirán a un director ejecutivo, que tendrá facultades que van desde establecer el presupuesto de los colegios, hasta poder fusionar o cerrar establecimientos. "Creo que es muy difícil pedirle a un alcalde que presida un directorio compuesto por cinco personas y de las cuales él no elige a ninguna (...). Al final del día, el alcalde es un voto más. Sin embargo, la comunidad le va a pasar la cuenta a él", dijo el alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, en una de las primeras críticas al documento.

Entre los alcaldes hay molestia, porque el proyecto no les fue enviado y señalan no haber sido consultados sobre éste. "Para variar, no hemos sido notificados. Es una solución a la chilena. No se abordan los problemas de fondo. Se les ocurre inventar nuevas agencias de educación que crean más burocracia en el sistema. No queda nada claro", señaló el edil de La Florida, Rodolfo Carter.

Para el alcalde de Estación Central, Rodrigo Delgado, "si bien estamos de acuerdo en avanzar hacia la desmunicipalización, estamos quedando de lado. Nos hicieron un desaire importante".

En esto coincide el jefe comunal de Peñalolén, Claudio Orrego, quien agregó que "ser sostenedor de colegios es una de las cosas más importantes que hacemos".

Estatuto Docente

Dentro del proyecto se establecen modificaciones al Estatuto Docente. En la actualidad, la ley permite que el 5% de los profesores mal calificados por la evaluación docente puedan ser despedidos. Con la nueva institucionalidad, los profesores que tengan malos resultados en las evaluaciones que realice la Agencia de Calidad, también podrán ser desvinculados. "No es nada nuevo que se sigan estableciendo cambios en el Estatuto Docente que vayan en desmedro de los derechos laborales de los profesores. La estabilidad laboral no es mucha en el gremio que digamos", dijo el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo.

Para el vocero de la Cones, Rodrigo Rivera, esta medida no sirve para mejorar la calidad de la educación. "Nunca hemos sido partidarios de que un profesor mal evaluado sea despedido".
Implementación gradual

Se realizará en un plazo de cinco años y dependiendo de la región. Para el segundo año se contempla las regiones de Atacama, Coquimbo y el Maule; para el tercer año, las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá, O'Higgins, La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos, Aysén y de Magallanes; para el cuarto año, las regiones de Antofagasta, Valparaíso y Biobío, y para el quinto, la RM.

-------------------------------------------
Proyecto que crea agencias públicas de educación local (desmunicipalización) da cinco años para implementarlas: Santiago será la última región en cambiar administración de los colegios municipales

La creación de las entidades que gestionarán las escuelas públicas será voluntaria para comunas con buenos resultados. Las nuevas organizaciones tendrán un director ejecutivo y un consejo de cinco miembros, que será presidido por el alcalde.

Alejandra Muñoz y Marcelo Pinto

Atacama, Coquimbo y Maule serán las regiones pioneras a la hora de poner en práctica el cambio en la administración de los colegios municipales. Como contrapartida, la Región Metropolitana será la última en asumir la desmunicipalización, cinco años después que entre en vigencia la nueva ley.

Esa es una de las disposiciones del proyecto que crea las nuevas agencias públicas de educación local y que el Ejecutivo envió el martes al Congreso.

Las primeras regiones deberán entrar al sistema dos años después de que la ley entre en vigencia y el proceso completo de desmunicipalización debe estar concluido en un plazo de cinco años.

La propuesta establece que la creación de las agencias será voluntaria para los municipios cuyos estudiantes tengan buenos resultados de acuerdo con los parámetros que establezca la recién creada Agencia de Calidad de la Educación. Para el resto será obligación conformar una o asociarse con otras comunas, en caso de que no cuente con una cantidad mínima de alumnos, la que será establecida por el Ministerio de Educación.

En la práctica, una vez que la nueva forma de administración esté instalada, el país funcionaría con dos sistemas, el nuevo y la administración municipal.

Organización

Según establece la iniciativa legal, las agencias deberán administrar los colegios, establecer proyectos de desarrollo institucional, definir directrices pedagógicas y manejar la relación laboral de los docentes, entre otras obligaciones.

Cada una de ellas estará compuesta por un director ejecutivo, que administrará directamente la agencia y los colegios, y un consejo directivo, compuesto por cinco miembros.

Esta última instancia será presidida por el alcalde e integrada por un funcionario del Ministerio de Educación nominado por la Secretaría Regional Ministerial, un representantes de los centros de padres de los colegios de la comuna y dos profesionales destacados: uno nombrado por los directores de los colegios y otro designado por el intendente a partir de una terna propuesta por las instituciones de educación superior de la región.

El director ejecutivo será nombrado por el consejo a partir de una lista seleccionada por el sistema de Alta Dirección Pública. Este deberá firmar un convenio de desempeño por los cinco años que dura el cargo. En el documento deberá establecer los objetivos que pretende alcanzar anualmente y los indicadores que se deben considerar para su evaluación.

Los docentes se seguirán rigiendo por su mismo estatuto y el cambio no implicará romper con la continuidad laboral. A los directores se les darán más atribuciones para manejar recursos y la posibilidad de constituir sus propios grupos de trabajo.

Las agencias deberán operar con los fondos de la subvención escolar que entrega el Ministerio de Educación, con los recursos que transfieran los gobiernos regionales, los que puedan aportar los padres y apoderados, y "con los aportes que reciban de las respectivas municipalidades".
Cuestionamientos por falta de financiamiento y dilución de la responsabilidad

José Joaquín Brunner

Investigador

A su juicio, el proyecto tiene dos problemas: da muchas atribuciones al director de la Agencia en comparación con los directores de escuela y no hay claridad sobre quién es el responsable por los resultados escolares.

Harald Beyer

Centro de Estudios Públicos

"No es un mal proyecto, pero le falta mucho para ser una real oportunidad de transformación de la educación pública", dice el experto. Considera discutible que la agencia no tenga presupuesto propio para financiar su estructura.

Pablo Zalaquett

Alcalde de Santiago

"Hay cosas buenas, pero le falta mucha enjundia", afirma Zalaquett. A su juicio, los alcaldes no estarán disponibles para financiar gastos operativos de educación ni a presidir un directorio donde no eligen a sus integrantes.

Gregory Elacqua

Estudios Públicos UDP

El investigador tiene un visión crítica de la iniciativa, pues no ve claridad sobre quién es el responsable final de la calidad de los colegios, que hoy es el alcalde. "No hay financiamiento adicional y muestra mucha improvisación", dice.

Rosita Camhi

Libertad y Desarrollo

La investigadora afirma que el proyecto es "una iniciativa importante" y que avanza en dar más autonomía a las escuelas. Sin embargo, considera que para mejorar la calidad se debe mejorar la formación de los docentes.
Anuncio y envío de proyectos

La Moneda debía enviar el proyecto sobre desmunicipalización a más tardar el 30 de septiembre de este año, pero el Parlamento prorrogó dicho plazo por 60 días.

Finalmente, la propuesta ingresó al Congreso antenoche.

Otros tres proyectos clave en la agenda legislativa del Gobierno tardaron entre cinco y 16 días en entrar al Parlamento, tras ser anunciados oficialmente.

La iniciativa sobre el Ingreso Ético Familar fue presentada el 27 de septiembre de este año por el Presidente Sebastián Piñera, en Recoleta. La propuesta entró al Parlamento el 13 de octubre, vale decir 16 días más tarde.

El proyecto que buscaba eliminar la cotización del 7% para salud por parte de los jubilados, en tanto, fue dado a conocer el 31 de marzo pasado por el Mandatario. A la semana siguiente, el 5 de abril, la iniciativa -que ya es ley- entró al Congreso.

Piñera fue igualmente quien anunció la propuesta sobre el posnatal extendido, el 10 de marzo último. El proyecto ingresó al Parlamento cinco días más tarde, es decir el 15 de marzo.
Situación actual

1. Organización

Los municipios son los encargados de entregar la educación pública. La administración del servicio se realiza, principalmente, por dos vías: los Departamentos de Educación Municipal (DEM) o las corporaciones municipales de educación.

2. Responsabilidad

El director del DEM o de la corporación es el encargado directo de los colegios y, desde este año, es elegido a través del sistema de alta dirección pública.

3. Relación laboral

Los docentes y directores de cada uno de los establecimientos de la comuna dependen laboralmente del municipio y se rigen por el Estatuto Docente.
Situación futura

1. Organización

Coexistirán dos sistemas: la dependencia municipal (comunas con buenos resultados) y las agencias públicas de educación local.

2. Responsabilidad

Las agencias estarán integradas por un director ejecutivo y un consejo directivo. El director será el administrador directo de los colegios y será elegido por Alta Dirección Pública.

El consejo tendrá cinco miembros: el alcalde (lo preside), un representante de los apoderados, un funcionario del Mineduc nombrado por la Seremi de Educación y dos profesionales destacados (uno nombrado por los directores de colegio y el otro elegido por el intendente a partir de una terna presentada por las instituciones de educación superior de la región).

3. Relación laboral

Los docentes y directores dependerán laboralmente de la Agencia y se regirán por el Estatuto Docente.

Zalaquett dice que alcaldes "no fueron escuchados" en proyecto de desmunicipalización
El alcalde de Santiago agregó que "nadie se cierra a la desmunicipalización", pero que los ediles no fueron considerados para crear el proyecto presentado ayer por el gobierno.
La Tercera, 30/11/2011 - 08:17

El alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett se refirió esta mañana al proyecto de desmunicipalización presentado ayer por el gobierno, y acusó que los ediles no fueron tomados en cuenta en la creación del documento. Además agregó que les hubiera gustado tener otro rol en el proyecto.

"Me parece increíble que se presente un proyecto de desmunicipalización y los alcaldes no hayamos tenido un rol emblemático. Nadie se cierra a la desmunicipalización, lo acordamos en el consejo nacional de alcaldes de Chile, que estamos absolutamente abiertos a ello y nos hubiera gustado tener un rol más relevante y no el rol tan pobre que tuvimos", dijo Zalaquett en Canal 13.

El edil además señaló que el no conocer el proyecto puede hacer que los alcaldes se muestren en contra, ya que sus opiniones son ignoradas en forma permanente.

"Se nos escuchó muy poco, el proyecto final no lo conocemos y tal como se lo he hecho ver a las autoridades del Ministerio, esto puede hacer que una vez que llegue el proyecto y se discuta, y nos llamen, pueden haber muchos alcaldes que estén en contra porque no fue considerada su voz. Los que conocemos más del día a día de lo que pasa en los colegios somos los alcaldes y se nos ignora permanentemente", agregó.

Zalaquett además dijo estar de acuerdo "con que se inicie un plan piloto en algunas regiones", y que "si ese sistema es evaluado y si es mejor, que se desmunicipalice".

Posted by jjbrunner at 11:25 AM | Comments (1) | TrackBack