Jose Joaquin Brunner

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Junio 30, 2011

Sobre el sentido de la educación universitaria de pregrado

En la sección A Critic at Large de la revista New Yorker viene hace in par de semanas un interesante artículo de Louis Menand sobre el sentido de la educación universitaria de pregrado, donde analiza además dos libros recientes sobre la materia.
Live and Learn. Why we have college.

by Louis Menand, The New Yorker, June 6, 2011

My first job as a professor was at an Ivy League university. The students were happy to be taught, and we, their teachers, were happy to be teaching them. Whatever portion of their time and energy was being eaten up by social commitments—which may have been huge, but about which I was ignorant—they seemed earnestly and unproblematically engaged with the academic experience. If I was naïve about this, they were gracious enough not to disabuse me. None of us ever questioned the importance of what we were doing.

At a certain appointed hour, the university decided to make its way in the world without me, and we parted company. I was assured that there were no hard feelings. I was fortunate to get a position in a public university system, at a college with an overworked faculty, an army of part-time instructors, and sixteen thousand students. Many of these students were the first in their families to attend college, and any distractions they had were not social. Many of them worked, and some had complicated family responsibilities.

I didn’t regard this as my business any more than I had the social lives of my Ivy League students. I assigned my new students the same readings I had assigned the old ones. I understood that the new students would not be as well prepared, but, out of faith or ego, I thought that I could tell them what they needed to know, and open up the texts for them. Soon after I started teaching there, someone raised his hand and asked, about a text I had assigned, “Why did we have to buy this book?”

I got the question in that form only once, but I heard it a number of times in the unmonetized form of “Why did we have to read this book?” I could see that this was not only a perfectly legitimate question; it was a very interesting question. The students were asking me to justify the return on investment in a college education. I just had never been called upon to think about this before. It wasn’t part of my training. We took the value of the business we were in for granted.

I could have said, “You are reading these books because you’re in college, and these are the kinds of books that people in college read.” If you hold a certain theory of education, that answer is not as circular as it sounds. The theory goes like this: In any group of people, it’s easy to determine who is the fastest or the strongest or even the best-looking. But picking out the most intelligent person is difficult, because intelligence involves many attributes that can’t be captured in a one-time assessment, like an I.Q. test. There is no intellectual equivalent of the hundred-yard dash. An intelligent person is open-minded, an outside-the-box thinker, an effective communicator, is prudent, self-critical, consistent, and so on. These are not qualities readily subject to measurement.

* from the issue
* cartoon bank
* e-mail this

Society needs a mechanism for sorting out its more intelligent members from its less intelligent ones, just as a track team needs a mechanism (such as a stopwatch) for sorting out the faster athletes from the slower ones. Society wants to identify intelligent people early on so that it can funnel them into careers that maximize their talents. It wants to get the most out of its human resources. College is a process that is sufficiently multifaceted and fine-grained to do this.

College is, essentially, a four-year intelligence test. Students have to demonstrate intellectual ability over time and across a range of subjects. If they’re sloppy or inflexible or obnoxious—no matter how smart they might be in the I.Q. sense—those negatives will get picked up in their grades. As an added service, college also sorts people according to aptitude. It separates the math types from the poetry types. At the end of the process, graduates get a score, the G.P.A., that professional schools and employers can trust as a measure of intellectual capacity and productive potential. It’s important, therefore, that everyone is taking more or less the same test.

I could have answered the question in a different way. I could have said, “You’re reading these books because they teach you things about the world and yourself that, if you do not learn them in college, you are unlikely to learn anywhere else.” This reflects a different theory of college, a theory that runs like this: In a society that encourages its members to pursue the career paths that promise the greatest personal or financial rewards, people will, given a choice, learn only what they need to know for success. They will have no incentive to acquire the knowledge and skills important for life as an informed citizen, or as a reflective and culturally literate human being. College exposes future citizens to material that enlightens and empowers them, whatever careers they end up choosing.

In performing this function, college also socializes. It takes people with disparate backgrounds and beliefs and brings them into line with mainstream norms of reason and taste. Independence of mind is tolerated in college, and even honored, but students have to master the accepted ways of doing things before they are permitted to deviate. Ideally, we want everyone to go to college, because college gets everyone on the same page. It’s a way of producing a society of like-minded grownups.

If you like the first theory, then it doesn’t matter which courses students take, or even what is taught in them, as long as they’re rigorous enough for the sorting mechanism to do its work. All that matters is the grades. If you prefer the second theory, then you might consider grades a useful instrument of positive or negative reinforcement, but the only thing that matters is what students actually learn. There is stuff that every adult ought to know, and college is the best delivery system for getting that stuff into people’s heads.

A lot of confusion is caused by the fact that since 1945 American higher education has been committed to both theories. The system is designed to be both meritocratic (Theory 1) and democratic (Theory 2). Professional schools and employers depend on colleges to sort out each cohort as it passes into the workforce, and elected officials talk about the importance of college for everyone. We want higher education to be available to all Americans, but we also want people to deserve the grades they receive.

It wasn’t always like this. Before 1945, élite private colleges like Harvard and Yale were largely in the business of reproducing a privileged social class. Between 1906 and 1932, four hundred and five boys from Groton applied to Harvard. Four hundred and two were accepted. In 1932, Yale received thirteen hundred and thirty applications, and it admitted nine hundred and fifty-nine—an acceptance rate of seventy-two per cent. Almost a third of those who enrolled were sons of Yale graduates.

In 1948, through the exertions of people like James Bryant Conant, the president of Harvard, the Educational Testing Service went into business, and standardized testing (the S.A.T. and the A.C.T.) soon became the virtually universal method for picking out the most intelligent students in the high-school population, regardless of their family background, and getting them into the higher-education system. Conant regarded higher education as a limited social resource, and he wanted to make more strait the gate. Testing insured that only people who deserved to go to college did. The fact that Daddy went no longer sufficed. In 1940, the acceptance rate at Harvard was eighty-five per cent. By 1970, it was twenty per cent. Last year, thirty-five thousand students applied to Harvard, and the acceptance rate was six per cent.

Almost all the élite colleges saw a jump in applications this year, partly because they now recruit much more aggressively internationally, and acceptance rates were correspondingly lower. Columbia, Yale, and Stanford admitted less than eight per cent of their applicants. This degree of selectivity is radical. To put it in some perspective: the acceptance rate at Cambridge is twenty-one per cent, and at Oxford eighteen per cent.

But, as private colleges became more selective, public colleges became more accommodating. Proportionally, the growth in higher education since 1945 has been overwhelmingly in the public sector. In 1950, there were about 1.14 million students in public colleges and universities and about the same number in private ones. Today, public colleges enroll almost fifteen million students, private colleges fewer than six million.

There is now a seat for virtually anyone with a high-school diploma who wants to attend college. The City University of New York (my old employer) has two hundred and twenty-eight thousand undergraduates—more than four times as many as the entire Ivy League. The big enchilada of public higher education, the State of California, has ten university campuses, twenty-three state-college campuses, a hundred and twelve community-college campuses, and more than 3.3 million students. Six per cent of the American population is currently enrolled in college or graduate school. In Great Britain and France, the figure is about three per cent.

If you are a Theory 1 person, you worry that, with so many Americans going to college, the bachelor’s degree is losing its meaning, and soon it will no longer operate as a reliable marker of productive potential. Increasing public investment in higher education with the goal of college for everyone—in effect, taxpayer-subsidized social promotion—is thwarting the operation of the sorting mechanism. Education is about selection, not inclusion.

If you are friendly toward Theory 2, on the other hand, you worry that the competition for slots in top-tier colleges is warping educational priorities. You see academic tulip mania: students and their parents are overvaluing a commodity for which there are cheap and plentiful substitutes. The sticker price at Princeton or Stanford, including room and board, is upward of fifty thousand dollars a year. Public colleges are much less expensive—the average tuition is $7,605—and there are also many less selective private colleges where you can get a good education, and a lot more faculty face time, without having to spend every minute of high school sucking up to your teachers and reformatting your résumé. Education is about personal and intellectual growth, not about winning some race to the top.

It would be nice to conclude that, despite these anxieties, and given the somewhat contradictory goals that have been set for it, the American higher-education system is doing what Americans want it to do. College is broadly accessible: sixty-eight per cent of high-school graduates now go on to college (in 1980, only forty-nine per cent did), and employers continue to reward the credential, which means that there is still some selection going on. In 2008, the average income for someone with an advanced degree (master’s, professional, or doctoral) was $83,144; for someone with a bachelor’s degree, it was $58,613; for someone with only a high-school education, it was $31,283.

There is also increasing global demand for American-style higher education. Students all over the world want to come here, and some American universities, including N.Y.U. and Yale, are building campuses overseas. Higher education is widely regarded as the route to a better life. It is sometimes pointed out that Bill Gates and Mark Zuckerberg were college dropouts. It is unnecessary to point out that most of us are not Bill Gates or Mark Zuckerberg.

It’s possible, though, that the higher education system only looks as if it’s working. The process may be sorting, students may be getting access, and employers may be rewarding, but are people actually learning anything? Two recent books suggest that they are not. They suggest it pretty emphatically.

“Academically Adrift” (Chicago; $25) was written by two sociologists, Richard Arum (N.Y.U.) and Josipa Roksa (University of Virginia). Almost a third of it, sixty-eight pages, is a methodological appendix, which should give the general reader a clue to what to expect. “Academically Adrift” is not a diatribe based on anecdote and personal history and supported by some convenient data, which is what books critical of American higher education often are. It’s a social-scientific attempt to determine whether students are learning what colleges claim to be teaching them—specifically, “to think critically, reason analytically, solve problems, and communicate clearly.”

Arum and Roksa consider Theory 1 to be “overly cynical.” They believe that the job of the system is to teach people, not just to get them up the right educational ladders and down the right career chutes. They think that some people just aren’t capable of learning much at the college level. But they think that people who do go to college ought to be able to show something for the time and expense.

The authors decided that, despite a lot of rhetoric about accountability in higher education, no one seemed eager to carry out an assessment, so they did their own. They used a test known as the Collegiate Learning Assessment, or C.L.A. The test has three parts, though they use data from just one part, the “performance task.” Students are, for example, assigned to advise “an employer about the desirability of purchasing a type of airplane that has recently crashed,” and are shown documents, such as news articles, an F.A.A. accident report, charts, and so on, and asked to write memos. The memos are graded for “critical thinking, analytical reasoning, problem solving, and writing.”

The test was given to a group of more than two thousand freshmen in the fall of 2005, and again, to the same group, in the spring of 2007. Arum and Roksa say that forty-five per cent of the students showed no significant improvement, and they conclude that “American higher education is characterized by limited or no learning for a large proportion of students.”

The study design raises a lot of questions, from the reasonableness of assessing learning growth after only three full semesters of college to the reliability of the C.L.A. itself. The obvious initial inference to make about a test that does not pick up a difference where you expect one is that it is not a very good test. And, even if the test does measure some skills accurately, the results say nothing about whether students have acquired any knowledge, or socially desirable attitudes, that they didn’t have before they entered college.

There are other reasons for skepticism. It’s generally thought (by their professors, anyway) that students make a developmental leap after sophomore year—although Arum and Roksa, in a follow-up study completed after their book was finished, determined that, after four years, thirty-six per cent of students still did not show significant improvement on the C.L.A. But what counts as significant in a statistical analysis is a function of where you set the bar. Alexander Astin, the dean of modern higher-education research, who is now an emeritus professor at U.C.L.A., published a sharp attack on Arum and Roksa’s methodology in the Chronicle of Higher Education, and, in particular, on the statistical basis for the claim that forty-five per cent of college students do not improve.

Even leaving the C.L.A. results aside, though, “Academically Adrift” makes a case for concern. Arum and Roksa argue that many students today perceive college as fundamentally a social experience. Students spend less time studying than they used to, for example. In 1961, students reported studying for an average of twenty-five hours a week; the average is now twelve to thirteen hours. More than a third of the students in Arum and Roksa’s study reported that they spent less than five hours a week studying. In a University of California survey, students reported spending thirteen hours a week on schoolwork and forty-three hours socializing and pursuing various forms of entertainment.

Few people are fully reliable reporters of time use. But if students are studying less it may be because the demands on them are fewer. Half the students in the study said that they had not taken a single course in the previous semester requiring more than twenty pages of writing. A third said that they had not taken a course requiring more than forty pages of reading a week. Arum and Roksa point out that professors have little incentive to make their courses more rigorous. Professors say that the only aspect of their teaching that matters professionally is student course evaluations, since these can figure in tenure and promotion decisions. It’s in professors’ interest, therefore, for their classes to be entertaining and their assignments not too onerous. They are not deluded: a study carried out back in the nineteen-nineties (by Alexander Astin, as it happens) found that faculty commitment to teaching is negatively correlated with compensation.

Still, Arum and Roksa believe that some things do make a difference. First of all, students who are better prepared academically for college not only do better when they get to college; they improve more markedly while they’re there. And students who take courses requiring them to write more than twenty pages a semester and to read more than forty pages a week show greater improvement.

The most interesting finding is that students majoring in liberal-arts fields—sciences, social sciences, and arts and humanities—do better on the C.L.A., and show greater improvement, than students majoring in non-liberal-arts fields such as business, education and social work, communications, engineering and computer science, and health. There are a number of explanations. Liberal-arts students are more likely to take courses with substantial amounts of reading and writing; they are more likely to attend selective colleges, and institutional selectivity correlates positively with learning; and they are better prepared academically for college, which makes them more likely to improve. The students who score the lowest and improve the least are the business majors.

Sixty per cent of American college students are not liberal-arts majors, though. The No. 1 major in America is, in fact, business. Twenty-two per cent of bachelor’s degrees are awarded in that field. Ten per cent are awarded in education, seven per cent in the health professions. More than twice as many degrees are given out every year in parks, recreation, leisure, and fitness studies as in philosophy and religion. Since 1970, the more higher education has expanded, the more the liberal-arts sector has shrunk in proportion to the whole.

Neither Theory 1 nor Theory 2 really explains how the educational system works for these non-liberal-arts students. For them, college is basically a supplier of vocational preparation and a credentialling service. The theory that fits their situation—Theory 3—is that advanced economies demand specialized knowledge and skills, and, since high school is aimed at the general learner, college is where people can be taught what they need in order to enter a vocation. A college degree in a non-liberal field signifies competence in a specific line of work.

Theory 3 explains the growth of the non-liberal education sector. As work becomes more high-tech, employers demand more people with specialized training. It also explains the explosion in professional master’s programs. There are now well over a hundred master’s degrees available, in fields from Avian Medicine to Web Design and Homeland Security. Close to fourteen times as many master’s degrees are given out every year as doctorates. When Barack Obama and Arne Duncan talk about how higher education is the key to the future of the American economy, this is the sector they have in mind. They are not talking about the liberal arts.

Still, students pursuing vocational degrees are almost always required to take some liberal-arts courses. Let’s say that you want a bachelor’s degree in Culinary Arts Management, with a Beverage Management major, from the University of Nevada Las Vegas. (Hmm. I might have taken a wrong turn in my education somewhere.) To get this degree, U.N.L.V. requires you to take two courses in English (Composition and World Literature), one course in philosophy, one course in either history or political science, courses in chemistry, mathematics, and economics, and two electives in the arts and humanities. If your professional goal is, let’s say, running the beverage service at the Bellagio, how much effort are you going to put into that class on World Literature?

This is where Professor X enters the picture. Professor X is the nom de guerre of a man who has spent more than ten years working evenings (his day job is with the government) as an adjunct instructor at “Pembrook,” a private four-year institution, and “Huron State,” a community college that is evidently public. The academic motivation of the students at these schools is utilitarian. Most of them are trying to get jobs—as registered nurses or state troopers, for example—that require a college degree, and they want one thing and one thing only from Professor X: a passing grade.

Professor X published an article in The Atlantic a few years ago about his experiences. David Brooks mentioned the piece in his Times column, and it provoked a small digital storm. “In the Basement of the Ivory Tower” (Viking; $25.95) is the book version. The author holds an M.F.A. in creative writing (he teaches composition and literature), and he writes in the style of mordant self-deprecation that is the approved M.F.A. mode for the memoir genre. He can be gratuitously snarky about his colleagues (though not about his students), but he’s smart and he’s generally good company. “In the Basement of the Ivory Tower” has the same kind of worm’s-eye charm as Stephen Akey’s “College” (1996), a story of undergraduate misadventures at Glassboro State College, though “College” is funnier.

Professor X has entwined his take on teaching with episodes in his personal life involving the purchase of a house he could not afford and subsequent marital tension. These parts of the book are too vague to be engaging. If you are going to go down the confessional path, you have to come across with the lurid details. We never find out where Professor X lives, what his wife does, what his kids are like, or much else about him. This is a writer who obviously enjoys the protection of a pseudonym. “In the Basement of the Ivory Tower” is one of those books about higher education that are based on anecdote and personal history and supported by some convenient data (sort of like this review, actually), but the story is worth hearing.

Professor X thinks that most of the students he teaches are not qualified to attend college. He also thinks that, as far as writing and literature are concerned, they are unteachable. But the system keeps pushing them through the human-capital processor. They attend either because the degree is a job requirement or because they’ve been seduced by the siren song “college for everyone.” X considers the situation analogous to the real-estate bubble: Americans are being urged to invest in something they can’t afford and don’t need. Why should you have to pass a college-level literature class if you want to be a state trooper? To show that you can tough it out with Henry James? As Professor X sees it, this is a case of over-selection.

It’s also socially inefficient. The X-Man notes that half of all Americans who enter college never finish, that almost sixty per cent of students who enroll in two-year colleges need developmental (that is, remedial) courses, and that less than thirty per cent of faculty in American colleges are tenure-track. That last figure was supplied by the American Federation of Teachers, and it may be a little low, but it is undeniable that more than half the teaching in American colleges is done by contingent faculty (that is, adjuncts) like Professor X.

This does not mean, of course, that students would learn more if they were taught by tenured professors. Professor X is an adjunct, but he is also a dedicated teacher, and anyone reading his book will feel that his students respect this. He reprints a couple of course evaluations that sum up his situation in two nutshells:

Course was better than I thought. Before this I would of never voluntarily read a book. But now I almost have a desire to pick one up and read. I really like [Professor X], this is why I took the course because I saw he was teaching it. He’s kind of enthusiastic about things that probably aren’t that exciting to most people, which helps make the three hours go by quicker.

Professor X blames this state of affairs on what he calls “postmodern modes of thought,” and on the fact that there are more women teaching in college, which has had “a feminizing effect on the collective unconscious of faculty thought.” He also takes some shots at the academic field of composition and rhetoric, which he regards as low on rigor and high on consciousness-raising. This all seems beside the point. Professor X’s own pedagogy is old-fashioned and his grading is strict (he once failed nine students in a class of fifteen)—and he hasn’t had much luck with his students, either.

When he is not taking on trends in modern thought, Professor X is shrewd about the reasons it’s hard to teach underprepared students how to write. “I have come to think,” he says, “that the two most crucial ingredients in the mysterious mix that makes a good writer may be (1) having read enough throughout a lifetime to have internalized the rhythms of the written word, and (2) refining the ability to mimic those rhythms.” This makes sense. If you read a lot of sentences, then you start to think in sentences, and if you think in sentences, then you can write sentences, because you know what a sentence sounds like. Someone who has reached the age of eighteen or twenty and has never been a reader is not going to become a writer in fifteen weeks. On the other hand, it’s not a bad thing for such a person to see what caring about “things that probably aren’t that exciting to most people” looks like. A lot of teaching is modelling.

Professor X has published a follow-up essay, in The Atlantic, to promote the book. He’s on a mini-crusade to stem the flood of high-school graduates into colleges that require them to master a liberal-arts curriculum. He believes that students who aren’t ready for that kind of education should have the option of flat-out vocational training instead. They’re never going to know how to read Henry James; they’re never going to know how to write like Henry James. But why would they ever need to?

This is the tracking approach. You don’t wait twenty years for the system to sort people out, and you don’t waste resources on students who won’t benefit from an academically advanced curriculum. You make a judgment much earlier, as early as middle school, and designate certain students to follow an academic track, which gives them a liberal education, and the rest to follow a professional or vocational track. This is the way it was done for most of the history of higher education in the West. It is still the way it’s done in Britain, France, and Germany.

Until the twentieth century, that was the way it worked here, too. In the nineteenth century, a college degree was generally not required for admission to law school or medical school, and most law students and medical students did not bother to get one. Making college a prerequisite for professional school was possibly the most important reform ever made in American higher education. It raised the status of the professions, by making them harder to enter, and it saved the liberal-arts college from withering away. This is why liberal education is the élite type of college education: it’s the gateway to the high-status professions. And this is what people in other parts of the world mean when they say they want American-style higher education. They want the liberal arts and sciences.

Assuming that these new books are right (not a fully warranted assumption), and that many students are increasingly disengaged from the academic part of the college experience, it may be because the system has become too big and too heterogeneous to work equally well for all who are in it. The system appears to be drawing in large numbers of people who have no firm career goals but failing to help them acquire focus. This is what Arum and Roksa believe, anyway. Students at very selective colleges are still super-motivated—their motivation is one of the reasons they are selected—and most professors, since we are the sort of people who want a little gold star for everything we do, still want to make a difference to their students. But when motivation is missing, when people come into the system without believing that what goes on in it really matters, it’s hard to transform minds.

If there is a decline in motivation, it may mean that an exceptional phase in the history of American higher education is coming to an end. That phase began after the Second World War and lasted for fifty years. Large new populations kept entering the system. First, there were the veterans who attended on the G.I. Bill—2.2 million of them between 1944 and 1956. Then came the great expansion of the nineteen-sixties, when the baby boomers entered and enrollments doubled. Then came co-education, when virtually every all-male college, apart from the military academies, began accepting women. Finally, in the nineteen-eighties and nineties, there was a period of remarkable racial and ethnic diversification.

These students did not regard college as a finishing school or a ticket punch. There was much more at stake for them than there had been for the Groton grads of an earlier day. (How many hours do you think they put in doing homework?) College was a gate through which, once, only the favored could pass. Suddenly, the door was open: to vets; to children of Depression-era parents who could not afford college; to women, who had been excluded from many of the top schools; to nonwhites, who had been segregated or under-represented; to the children of people who came to the United States precisely so that their children could go to college. For these groups, college was central to the experience of making it—not only financially but socially and personally. They were finally getting a bite at the apple. College was supposed to be hard. Its difficulty was a token of its transformational powers.

This is why “Why did we have to buy this book?” was such a great question. The student who asked it was not complaining. He was trying to understand how the magic worked. I (a Theory 2 person) wonder whether students at that college are still asking it. ♦

Posted by jjbrunner at 01:08 PM | Comments (0) | TrackBack

Entrevista sobre políticas educacionales

Publicada en la revista SELLO de la Universidad Santo Tomás (UST), Año 6, Nº 11, pp. 27-30, con el título: “Es absolutamente necesario reformar los esquemas de crédito y becas”.

Ver la entrevista en las páginas correspondientes de la Revista Sello aquí.

Posted by jjbrunner at 10:28 AM | Comments (1) | TrackBack

Junio 29, 2011

¿Ranking universitario latinoamericano?

Nota de opinión de Andrés Oppenheimer  por el Diario Rio Negro.

La guerra contra los rankings universitarios

00:09 11/05/2011

Enojados porque los principales rankings internacionales no incluyen a
ninguna universidad latinoamericana entre las mejores 100 del mundo,
varios países de la región han optado por un remedio insólito: crear
un ranking regional que excluya las instituciones del resto del mundo.

Una agencia regional de educación superior de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
conocida como Iesalc, realizó una reunión en Buenos Aires el 6 de mayo
para acelerar el proyecto de crear el nuevo ranking universitario
regional. Según el informe de la Iesalc, los países de la región
consideran que las clasificaciones internacionales no se ajustan a
"los estándares y necesidades" de las universidades latinoamericanas.

¿Se trata de una buena idea? ¿O es un burdo intento de algunos
gobiernos latinoamericanos para escaparle al problema de salir últimos
en los rankings internacionales?

Antes de responder estas preguntas, veamos los datos. Hay tres
rankings principales de las mejores universidades del mundo,
realizados respectivamente en Gran Bretaña, Estados Unidos y China.
Entre sus resultados más recientes se cuentan:

-El ranking de las mejores universidades del mundo 2010-2011 del
Suplemento de Educación Superior del Times, de Gran Bretaña, está
encabezado por la Universidad de Harvard y otras estadounidenses, e
incluye instituciones de educación superior de China, Sudáfrica y
Turquía. No ubica a ninguna universidad latinoamericana entre las 200
mejores del mundo.

- El ranking estadounidense de la revista U.S. News and World
Report/QS World University 2010, encabezado por Harvard, tampoco
consigna a ninguna universidad latinoamericana entre las 200 mejores
del mundo.

-El ranking de la Universidad Jiao Tong de Shanghai, China, también
está encabezado por Harvard y otras universidades estadounidenses. La
institución latinoamericana que ocupa el puesto más alto es la
Universidad de Sao Paulo, Brasil, colocada entre las instituciones
agrupadas entre los puestos 101 y 150.

Casi todos estas clasificaciones se basan en una combinación de
indicadores que incluye evaluaciones académicas de pares, número de
estudiantes por docente, encuestas realizadas a empleadores de los
estudiantes, número de citas de investigadores aparecidas en trabajos
académicos y la cantidad de profesores y estudiantes internacionales
en cada institución.

Pero Pedro Henríquez Guajardo, director de la Iesalco, la agencia
regional de la Unesco con sede en Venezuela, me dijo que "estos
rankings no satisfacen los requerimientos de la región, porque
utilizan indicadores muy poco aplicables" para las universidades
latinoamericanas.

Los críticos dicen que son tendenciosos, porque no toman en cuenta el
rol social de las universidades latinoamericanas a favor de las clases
más necesitadas. Asimismo, los rankings globales favorecen a las
naciones angloparlantes, porque muchas de las entrevistas a los
académicos son realizadas en inglés y la mayoría de las publicaciones
están escritas en inglés, afirman.

Además, las universidades latinoamericanas tienden a ser mucho más
grandes que las de otras partes del mundo y, por lo tanto, salen
malparadas cuando se usan indicadores como el número de profesores por
alumno, agregan.

Cuando le pregunté qué opinaba de estas críticas, el director del
Ranking del Suplemento de Educación Superior del Times, Phil Baty, me
dijo que las evaluaciones académicas se basan en encuestas a 13.000
docentes universitarios en todo el mundo realizadas en nueve idiomas,
incluyendo el español y el portugués.

En cuanto a los trabajos de investigación académicos, Baty dijo que
–nos guste o no– "tenemos que aceptar la realidad de que el inglés es
la lengua principal de la investigación científica en la actualidad".

Mi opinión: Los críticos tienen razón cuando señalan que los rankings
internacionales no contemplan algunas características propias de las
universidades latinoamericanas. Sin embargo, crear un ranking regional
a gusto y medida de sus integrantes es un error, que sólo ayudará a
escaparle al problema de fondo.

Hay que compararse con el resto del mundo, porque no hay manera de que
los países puedan competir en la economía global del conocimiento si
carecen de universidades de nivel global.

El hecho de que los rankings existentes den prioridad a los trabajos
académicos en inglés no es una excusa válida: China, Japón y Corea del
Sur hablan otros idiomas y hasta tienen otros alfabetos, y sin embargo
salen muy bien parados en las listas de las mejores universidades del
mundo.

En China, el gobierno ha anunciado oficialmente su meta de
"internacionalizar" las universidades y toma muy en serio los rankings
internacionales. Los países latinoamericanos deberían hacer lo mismo y
usar los rankings internacionales como un factor movilizador para
mejorar su enseñanza superior, como ya lo están haciendo algunas
universidades de la región.

Negar la validez de los rankings globales es como retirarse de la Copa
Mundial de fútbol para competir solamente en el vecindario. Constituye
una receta para la autocomplacencia, que dejará a nuestros países cada
vez menos preparados para competir con el resto del planeta.

(*) Analista internacional

ANDRÉS OPPENHEIMER (*)

IV Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores de América
Latina y el Caribe - UNESCO-IESALC

América Latina y el Caribe fijarán posición ante los Rankings Mundiales universitarios

En ocasión del IV Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de
Rectores de América Latina y el Caribe, que se llevará a cabo los
próximos 5 y 6 de mayo en Buenos Aires, el Instituto Internacional
para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(UNESCO-IESALC) presentará el Mapa de Educación Superior en América
Latina y el Caribe (MESALC), un sistema de información en línea, cuyo
propósito es promover la articulación de los métodos nacionales de
información sobre Educación Superior en la región, contemplando la
creación de estos espacios en aquellos países carentes de la
infraestructura requerida.

Al mismo tiempo, en este foro internacional, se planea acordar la
postura regional frente a los rankings universitarios y su relación
con la evaluación de la calidad.

Estos sistemas de comparación están diseñados bajo criterios muy
específicos que responden a necesidades de países, mayoritariamente,
industrializados. Por lo tanto, las instituciones de Educación
Superior de América Latina y el Caribe no se insertan ni se ubican
favorablemente en estos rankings por carecer de condiciones
preestablecidas y que contemplen el contexto social y económico de las
naciones en vías de desarrollo.

A diferencia de los rankings, el Mapa permite al usuario final conocer
tanto las dimensiones de la Educación Superior en las distintas
universidades de América Latina y el Caribe, como la comparación libre
de variables e indicadores de su preferencia, haciendo del proceso
selectivo un espacio transparente que otorga al interesado la libertad
de realizar criterios de búsqueda en áreas y  aspectos específicos de
su interés.

Según el director ad interim de UNESCO-IESALC, Sr. Pedro Henríquez
Guajardo, el MESALC busca profundizar el conocimiento de la Educación
Superior y promover la cultura de información, y, para ello, cuenta
con un articulado de descriptores, variables e indicadores orientados
al diagnóstico de la situación académica de cada nación; acompañado
por un Glosario de la Educación Superior que permite identificar y
definir los conceptos básicos utilizados en la implementación del
proyecto.

“En la CRES 2008 se presentó esta herramienta como una alternativa
regional a los rankings universitarios, que son una manifestación
inevitable de la globalización y la mercantilización de la Educación
Superior, los cuales no se adaptan a las características y necesidades
de América Latina y el Caribe. Una de las principales carencias de la
región en Educación Superior es la falta de información y ausencia de
datos y sistemas estadísticos, que permitan el conocimiento necesario
y pertinente para establecer comparaciones estandarizadas
interinstitucionales, lo que no permite una evaluación pertinente y
competente en relación a otras regiones”, señaló el Director.

“Es imperante y prioritario, para los países y las instituciones de
Educación Superior de Latinoamérica y el Caribe, la creación de estos
espacios que permitan el conocimiento mutuo y apropiado de la realidad
de la educación terciaria. Además, facilitan la evaluación y
conocimiento de nuestras particularidades, características y valores
tanto positivos como negativos, antes de ser comparados por estándares
establecidos para realidades que no son las nuestras, que nos
categorizan y nos colocan en evidente desventaja; opacando los méritos
logrados en materia de Educación Superior”, concluyó Henríquez
Guajardo.

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Junio 28, 2011

Estudiantes secundarios y terciarios rechazan propuestas del MINEDUC

Continuando con la cobertura de prensa sobre el enfrentamiento estudiantes y otros versus MINEDUC, se reproducen más abajo las principales declaraciones de los actores durante las últimas 48 horas.

Ver asimismo:

-- Mas sobre el lucro y los argumentos en el campo educacional, 26 de junio 2011

-- Oferta y demanda para soluciones en el campo educacional, 26 de junio 2011

-- Rector Fernando Montes S.J. y otros argumentos en torno al lucro en las universidades, 24 de junio 2011

-- Demandas y respuestas: el conflicto educacional, 23 de junio 2011

-- Respuesta del Ministro de Educación a peticiones universitarias, 22 de junio 2011

-- Argumenos para el debate sobre el lucro, 19 de junio 2011

-- De cara al paro de mañana en educación: posicionamiento de actores relevantes, 16 de junio 2011

-- Evolución de las demandas estudiantiles de la enseñanza secundaria, 13 de junio 2011

-- Malestar universitario, 13 de junio 2011

-- Opiniones y demandas sobre la política de educación superior, 12 de junio 2011

-- Planteamientos en torno al Paro Nacional del 16 de junio convocado por actores de la educación, 11 de junio 2011

Secundarios rechazan propuesta de Gobierno e instan a mesa de diálogo ampliada

Los estudiantes calificaron como "mezquinas y ambiguas" las medidas comprometidas por el Ministerio de Educación, al tiempo que advirtieron que no depondrán las tomas.
Por Leslie Ayala C., Emol, Domingo 26 de Junio de 2011 18:47

SANTIAGO.- Tras una jornada de reflexión y análisis en Valparaíso sobre las propuestas del Ministerio de Educación, los estudiantes secundarios decidieron rechazar el ofrecimiento del Gobierno el que calificaron de "mezquino" y "ambiguo".

La vocera de la Federación de Estudiantes Metropolitanos (FEM) Paloma Muñoz dijo a Emol que existe mucha molestia pues creen que la carta del ministro Joaquín Lavín no está a la altura del debate que ellos quieren instalar en la sociedad. Esto es "que la educación se estatice, poner fin al lucro y lograr mayores estándares de calidad en la educación para todos".

"Nos parece mezquinas y muy ambiguas las propuestas que se nos hizo llegar. Esto generó molestia porque lo expuesto en la carta no resuelve en nada los problemas que hemos planteado. Por tales motivos seguiremos movilizados y hoy se acordó que los estudiantes secundarios nos plegaremos al movimiento de los universitarios, partiendo por la marcha convocada para este jueves", señaló la dirigenta.

Muñoz dijo que la representatividad de la coordinadora a la cual la FEM está adherida alcanza el 80% de los colegios que se encuentran en paro en el país, los cuales anunciaron que seguirán los paros, las tomas y las protestas.

"Nuestro objetivo intransable es que se forme una asamblea constituyente y se cambie la Constitución. El movimiento se radicalizará hasta que logremos esto", dijo la estudiante del colegio Benjamín Vicuña Mackenna de Santiago.

Uno de los puntos que mayor rechazo provocó, según la dirigenta, es la instalación de la mesa de diálogo como lo expuso el Gobierno. "Nosotros queremos que en esa instancia la mesa sea ampliada y tenga representantes de los apoderados, del Colegio de Profesores, de los universitarios, del Poder Legislativo... La idea es que toda la sociedad participe", dijo la joven.

Una postura similar es la que tienen los estudiantes universitarios quienes este domingo, junto con rechazar la propuesta de Lavín, llamaron a una gran marcha en Santiago para este 30 de junio.
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Estudiantes reiteran rechazo a propuesta de Lavín y convocan a nuevo paro nacional
Lorena Cruzat, Radio Uchile.cl, Martes 28 de Junio 2011 14:47 hrs.

A 48 horas de una gran marcha de los estudiantes universitarios, secundarios, profesores y otros actores del sector la presidenta de la Fech, Camila Vallejo (en la foto), destacó el compromiso de unidad respecto del petitorio de reformas estructurales al sistema educacional, en todos sus niveles desde el pre escolar hasta el superior, donde el derecho a una formación gratuita y de calidad deberían estar garantizadas en la Constitución.

Una convocatoria histórica esperan estudiantes de la Confech y los secundarios que hoy ratificaron su postura en común y el rechazo a la oferta entregada por el ministro de Educación, Joaquín Lavín.

La convocatoria para la paralización del jueves fue adelantada a las 10:30 horas con el objetivo que la marcha comience a las 11:00 horas para avanzar por la vereda sur de la Alameda hasta Plaza Los Héroes.

De forma paralela, se llevará a cabo un nuevo plenario del Consejo de Rectores a partir de las 9:00 horas para analizar el documento de diez hojas en el que trabajan junto al ministerio, rechazado por la Confech.

Por su parte, Camila Vallejo, presidenta de la Fech, señaló que las respuestas entregadas por Lavín son ambiguas y no de fondo. Además, llamó a la unidad del movimiento, no sólo con los secundarios sino también involucrando a las comunidades estudiantiles, académicas, de profesores y a vastos sectores de trabajadores y familias.

“Encontrar un sistema nacional de educación pública gratuita, democrática y de calidad para todos y en todos sus niveles Pre Básico, Básico, Media y Superior, eso es lo que nos está uniendo en este momento y planteando cambios estructurales para conseguirlo, porque la institucionalidad vigente hoy no da para construir ese modelo. Se necesitan reformas estructurales de carácter económico como la reforma tributaria, se necesitan también cambios políticos a nivel Constitucional para asegurar el derecho a la Educación. Evidentemente en regiones hay un problema mucho más grave”, detalló la máxima dirigenta de la FECH.

Según Giorgio Jackson, presidente la de FEUC, se asume que las movilizaciones tienen un costo para los alumnos y sus familias, pero consideram que es necesario para conseguir objetivos mayores. En este sentido, señaló que la solución la tiene la autoridad, cuando entregue respuestas que estén a la altura de las demandas.

Los estudiantes secundarios, en tanto, llamaron a los parlamentarios a participar del debate y se mostraron abiertos sentarse en una mesa de diálogo en la que participen todos los “actores de la educación”, incluyendo a alumnos, profesores, funcionarios, apoderados, etc.

“Nosotros sabemos que hay una intención de desgastar el movimiento. Hay colegios que llevan un mes y medio en toma, pero creemos que el movimiento va a seguir. Hicimos un análisis y estamos dispuestos a pasar las vacaciones si es necesario y también los distractores que van a venir luego, como por ejemplo, la Copa América. Vamos a seguir movilizados y si es necesario estar movilizados todo un año, lo vamos a hacer, pero no vamos a bajar las movilizaciones mientras no se cumpla la demanda principal”, señaló Paloma Muñoz, vocera de la Coordinadora Nacional Secundaria.

La dirigenta agregó que la carta del ministro propone un plazo de 45 días para analizar el tema de la TNE y también sobre alternativas de la desmunicipalización, lo que sería una medida parche para problemas de fondo, como la generación de una educación estatal.

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Lavín califica de “ideologizado” al movimiento estudiantil
El Mostrador, 28 de Junio de 2011

“Siento que lo que era una preocupación educacional de verdad, ha derivado en temas muchos más ideologizado y no muestran una voluntad de querer sentarse a una mesa para arreglar los temas de la Educación”, sostuvo el titular del Mineduc.

El ministro de Educación, Joaquín Lavín, se refirió este martes al cierre de diálogo con la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) señalando que “se cruzó el umbral, se fue mucho más allá y de un movimiento genuinamente educacional se pasó a uno mucho más ideologizado”.

En entrevista con Radio Agricultura, el secretario de Estado señaló “siento que lo que era una preocupación educacional de verdad, ha derivado en temas muchos más ideologizado y no muestran una voluntad de querer sentarse a una mesa para arreglar los temas de la Educación”.

“Por lo menos yo me quedo con la tranquilidad de haber hecho todo el esfuerzo. Hemos contestado carta por carta, punto por punto, hemos tenido las reuniones y les hemos dicho a los estudiantes secundarios qué es lo que podemos hacer, igual a los universitarios”, apuntó la autoridad.

En ese sentido, afirmó que “lamentablemente este fin de semana se nos ha dado verdaderamente un portazo a la posibilidad de diálogo en Educación. Como Gobierno y Ministerio tenemos que seguir adelante con nuestra agenda, definir los cursos de acción y llevar los proyectos al Congreso”.

Respecto a la modificación del calendario escolar de los estudiantes secundarios, aclaró que “éste se alargará en colegios que están en toma y que han perdido días de clases. Llamo a las familias a que tomen el peso de lo que esto esta significando y otro llamado a los alumnos de enseñanza media que dejen entrar a clases a los niños de básica, eso es una maldad”.

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Presidente de la FEUC afirma que Gobierno les entregó 'una respuesta poco trasparente'
Noticias 123.cl, 28/Junio/2011 - 15:10

El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (Feuc), Giorgio Jackson, afirmó este martes que las respuestas que entregó el gobierno a los universitarios que están movilizados y que preparan una marcha el próximo jueves 30, es ambigua y poco transparente.

La Confech, de la que forma parte la Feuc, y otras 24 federaciones, estuvo analizando el fin de semana la respuesta que les entregó el Gobierno a los universitarios y estos consideraron que fue insuficiente.

Nosotros, dijo Jackson, llamamos a frenar la agenda del gobierno que es poco transparente, que no se abre a la ciudadanía para que se dialogue en torno a las propuestas y es bastante ambiguo lo que está presentando hoy el ministerio, por lo tanto llamamos a todos los sectores a no aprobar y llegar a acuerdos con el Gobierno hasta que se genere un gran debate nacional en torno a lo que los estudiantes están planteando, expresó el presidente de la Feuc.

Jackson dijo que las demandas que los estudiantes universitarios han formulado están teniendo mayor acogida diariamente por parte de la ciudadanía, lo que es muy rescatable porque eso es fundamental a la hora de discutir una política pública.

El dirigente sostuvo que se han sentado varias veces a dialogar con el ministro de Educación, pero acá no se trata de diálogo, acá no se han dado soluciones concretas a los problemas que se están planteando y los desafíos que nos esperan como país, por ejemplo, cómo fortalecer la educación superior pública que hoy está abandonada en el autofinanciamiento.

Se necesitan mayores recursos para que todos los estudiantes en el horizonte puedan acceder de una manera gratuita a esa educación pública, al menos los estudiantes más vulnerables, expresó Jackson.

Añadió que otros aspectos que requiere transformación es cómo las instituciones públicas de educación superior forman ciudadanía.

En ese sentido planteamos democratizar éstas, que no se les prohíba generar federaciones de estudiantes, y que puedan decidir respecto a los proyectos educativos. Además, un acceso educativo pero de calidad fiscalizando las instituciones privadas, para que por una parte ofrezcan calidad de manera integral y fiscalización en el uso de los recursos para que no se lucre de manera ilegal con tantas familias que hoy se adeudan de manera indiscriminada, expresó Jackson.

upi/so//

Mañana será difundida entre los parlamentarios de la oposición: Ex ministro Bitar propone alternativa a reforma en Ed. superior del Gobierno

A través de un documento, propone subsidiar intereses del crédito con aval estatal.

ALEJANDRA MUÑOZ C., El Mercurio, 27 de junio de 2011

Subsidiar el interés del crédito con aval del Estado, regular el tema del lucro en las universidades, aumentar los recursos a las casas de estudio estatales y, a cambio, que haya convenios de desempeño a largo plazo y cambios en la forma de elección de las autoridades.

Todas estas ideas forman parte de la propuesta de cambios a la educación superior que el ex ministro del área, Sergio Bitar, está haciendo llegar a los parlamentarios opositores. La idea es que el martes todos ellos puedan tener acceso al documento del ex senador.

Propuestas

El texto de Bitar se articula en cinco ejes: cobertura, acreditación de calidad, nuevo marco regulatorio para las universidades, más financiamiento público e incrementos en la investigación y los posgrados.

En ampliación de cobertura, la idea es mejorar la formación en séptimo y octavo básico para reducir la deserción de esos cursos, instalar nivelaciones (o propedéuticos) en las universidades para que los egresados del sector municipal tengan éxito en la enseñanza superior, y mejorar la formación técnica.

A nivel de las casas de estudio, el ex ministro plantea que se aclare el tema del lucro, ya sea permitiéndolo o fiscalizando que no ocurra. "O corregimos para impedir que se hagan inmobiliarias y que de ahí surja un lucro que no está contemplado en la ley, o se acepta que sea posible para un grupo de universidades, pero con determinadas condiciones", explica Sergio Bitar.

A su juicio, las universidades estatales deben tener un trato preferencial del Estado, pero deben responder a su rol social -lo que implica que las autoridades de las casas de estudios sean elegidas con participación de la sociedad- y acreditarse obligatoriamente.

En cuanto al financiamiento estudiantil, los planteamientos del ex senador apuntan a equiparar el crédito universitario y el con aval del Estado. "Es inevitable la tendencia a converger de ambos sistemas. Y como no vamos a aumentar el 2% del crédito universitario, vamos a tener que pensar en un fondo de subsidio a las tasas de interés del crédito con aval del Estado. Al momento del cobro del préstamo, que una parte del interés tenga un subsidio del Estado", dijo.

Las universidades estatales deberían tener mayores aportes financieros del Estado, pero vinculados a convenios de desempeño a largo plazo.

En investigación, la propuesta considera que los planteles tengan mayor vinculación con centros internacionales, aprovechando los acuerdos de investigación vigentes, y aumentar la cantidad de investigadores y doctores en educación.

"O corregimos para impedir que se hagan inmobiliarias y que de ahí surja un lucro que no está contemplado en la ley, o se acepta que sea posible para un grupo de universidades, pero con determinadas condiciones".

SERGIO BITAR
EX MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Junio 27, 2011

Crítica europea rankings globales de universidades

La Asociación Europea de Universidades viene de publicar en estos días un análisis crítico de los rankings globales.

Bajar el informe completo (85 pp) aquí 3,3 MB

EUA publishes first review of main international university rankings
June 23, 2011

Comunicado oficial de la European University Association (EUA)

EUA has published a major new report “Global University Rankings and their Impact” that analyses the methodologies used in the main international university rankings and also refers to a number of other ongoing projects seeking to measure university performance.

EUA commissioned this report as a response to the recent growth in international and national rankings, and as a result of increasing questions from its members requesting information and advice on such rankings. The report was presented to an audience of nearly 150 university leaders from EUA member institutions and higher education experts from across Europe – as the central part of the EUA Rankings Seminar held in Brussels on Friday 17 June.

The main findings of the report were presented by author Professor Andrejs Rauhvargers who stressed that “higher education policy decisions should not be based solely on rankings data”. The event then included two panel debates, focusing on the report and the different strengths and weaknesses of international rankings, which involved different stakeholders from the university sector, the European Commission, ranking providers and student bodies.

It is clear that despite their shortcomings, rankings are here to stay, the EUA report notes, quoting a recent European Commission report, that they “enjoy a high level of acceptance among stakeholders and the wider public because of their simplicity and consumer type information”.

Predicting a rise in the number of rankings in the future, the report argues that it is vital for universities and different stakeholders to be aware of the degree to which rankings are transparent, and from a user’s perspective, of the relationship between what it is stated is being measured and what is in fact being measured, how the scores are calculated and, even more importantly, what they mean.

The report also argues that the main international university rankings provide an “oversimplified picture” of institutional mission, quality and performance, as they focus mainly on indicators related to the research function of universities. It also makes the case that the benefits rankings offer, be it through fostering accountability or encouraging the collection of more reliable data, are outweighed by a lack of transparency and by “unwanted consequences”. Such consequences include a growing tendency for universities to invest in activities that will improve their position in the rankings rather than in core areas such as teaching and learning.

This EUA Rankings Review project was made possible by funding from the Robert Bosch Stiftung and the Calouste Gulbenkian Foundation.

Editorial

EUA commissioned this report in response to the growth in international and national rankings, as a result of increasing questions from member institutions requesting information and advice on the nature of these rankings, because of the interest shown by national governments in ranking exercises, and finally in light of the European Commission’s decision to develop a ‘European ranking’.

An ad hoc working group of Council was first established in 2009 to consider how the association could
best serve its members in this respect. This resulted in a decision of the EUA Council to launch a pilot
project to publish, in 2011, the first in a series of EUA reviews of rankings.

This project was entrusted to an Editorial Board chaired by EUA President, Professor Jean-Marc Rapp,
former Rector of the University of Lausanne, and including: Professor Jean-Pierre Finance, President of the Henri Poincaré University, Nancy 1 and EUA Board member; Professor Howard Newby, Vice -Chancellor of the University of Liverpool; Professor Oddershede, Vice-Chancellor of the University of Southern Denmark and President of the Danish Rectors’ Conference. Professor Andrejs Rauhvargers, Secretary General of the Latvian Rectors’ Conference accepted our invitation to carry out this analysis, and is the author of the Report.

We are honoured that the Gulbenkian Foundation and the Robert Bosch Foundation have, together,
agreed to support this project over a two year period.

The report focuses on international rankings and also refers to a number of other ongoing projects
seeking to measure university performance. It describes and analyses the methodologies used by the main international rankings using only publically available and freely accessible information. It is intended as a service to EUA members, often under pressure to appear in the rankings, or to improve their position in one way or another.

It is clear that despite their shortcomings, evident biases and flaws, rankings are here to stay. They ‘enjoy a high level of acceptance among stakeholders and the wider public because of their simplicity and consumer type information’ (AUBR Expert Group, 2009). For this reason it is important that universities are aware of the degree to which they are transparent, from a user’s perspective, of the relationship between what it is stated is being measured and what is in fact being measured, how the scores are calculated and what they mean.

However, it is important to underline that international rankings in their present form only cover a
very small percentage of the world’s 17,000 universities, between 1% and 3% (200-500 universities),
completely ignoring the rest. They are of direct relevance for only around half of EUA members, situated in a small percentage of those countries in which EUA has members, and strongly correlated with the wealth of those countries.

The report confirms that most international rankings focus predominantly on indicators related to the
research function of universities. Attempts to measure the quality of teaching and learning generally
involve the use of proxies, often with a very indirect link to the teaching process, and are rarely effective.
The importance of links to external stakeholders and environments are largely ignored. Where existing
data is used, it is often not used consistently, and reputational factors have in many cases disproportional importance. Taken together, this leads to an oversimplified picture of institutional mission, quality and performance, and one that lacks relevance for the large majority of institutions, especially at a time when diversification and individual institutional profiling are high on agendas across Europe.

On a more positive note, the arrival of global rankings over the last few years has focused considerable
attention on higher education, and put the spotlight on universities that are increasingly being compared
nationally and internationally. Rankings have certainly helped to foster greater accountability and increased pressure to improve management practices. They have encouraged the collection of more reliable data and in some countries have been used to argue for further investment in higher education. Although it is said they can be used to guide consumer choice, there is little convincing evidence that they do so (exceptin Asia or via the CHE Ranking in Germany).

It is our view that at present it would be difficult to argue that the benefits offered by the information
they provide, given the lack of transparency that we have observed, are greater than the ‘unwanted
consequences of rankings’. For there is a danger that time invested by universities in collecting and using data and statistics in order to improve their performance in the rankings may detract from efforts to progress in other areas such as teaching and learning or community involvement.

Looking to the future, measures are being taken by the ranking providers to try to improve the
methodologies they use, which we can only encourage, and which we will follow up in subsequent
reports. The International Rankings Expert Group (IREG) has announced that it will conduct an audit
of the various rankings. We hope that this exercise will include the use of independent experts as this
would add considerably to its credibility. Among the open questions for future consideration is that of
the ‘democratisation’ of rankings to allow more of the world’s universities the opportunity to find their
place, and what this would entail. With regard to some of the more recent European initiatives that seek
to broaden the focus of rankings to cover the different missions of the university experience suggests that lack of internationally comparable data is a challenge. The debate will continue and EUA will take up these and other questions in future reports.

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Debate sobre universidad pública en Perú

Para una universidad moderna
Jorge Mori, Presidente de ONG Universidad Coherente
La República, Perú, 27 de junio 2011

Los lamentables hechos ocurridos en Huancavelica han puesto en agenda nuevamente las deficiencias de nuestro actual sistema universitario público para afrontar las demandas de la población a acceder a una educación superior de calidad y que contribuya al desarrollo del país.

El contexto que vivimos ya no está marcado por la carencia económica, sino por el cómo hacer más y mejor con el dinero que ya tenemos. Del 2000 al 2011 las universidades públicas han aumentado su presupuesto total disponible en 160%, incremento que tiene como origen principal el canon minero. Sin embargo, solo en el 2010 las universidades públicas dejaron de gastar S/. 690 millones del dinero que tenían.

Esta nueva crisis obliga a analizar qué se está haciendo y qué otras medidas concretas se pueden plantear de manera conjunta desde diversos sectores sociales para mejorar la competitividad de nuestras universidades públicas. Partimos de una premisa: no todo lo que se hace desde el Estado está mal. Si bien es válida la crítica a congresistas o políticos que crean universidades públicas sin ningún sustento técnico, también debemos identificar y reconocer a funcionarios claves que no solo se preocupan por la correcta gestión de las universidades sino que trabajan arduamente desde diferentes entidades públicas para implementar políticas en beneficio de ellas.

En esa línea, proponemos seis medidas concretas y urgentes para gestionar los actuales conflictos que amenazan hoy a la universidad pública, sin perder la perspectiva de nuestro futuro. Dichas medidas, en algunos casos, están alineadas con el trabajo previo de diversos actores del aparato estatal: 1) Suspender la aprobación de proyectos de ley en el Congreso para la creación de nuevas universidades públicas. Hasta la fecha, existen 12 proyectos de ley presentados por diversas bancadas sin ningún sustento técnico y que pretenden expropiar instalaciones y recursos a otras universidades en funcionamiento. 2) Fortalecer el sistema de evaluación y acreditación de la calidad universitaria. El Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau) ha diseñado un sistema de aseguramiento de la calidad con modelos de acreditación universitaria de acuerdo a los más altos estándares internacionales. Lo que falta ahora son recursos para su implementación. Existe un interés del BM para financiar este esfuerzo, pero no ha habido el debido compromiso del actual gobierno para darle realidad al sistema.

3) Implementar el concurso público y criterios meritocráticos para la elección de las autoridades universitarias. Muchos de los conflictos generados se deben a la desconfianza de la población estudiantil hacia sus autoridades. Hoy, un rector sólo necesita cumplir con requisitos formales (como años de docencia) para postular al cargo, dejando de lado criterios meritocráticos elementales (como logros en su trayectoria académica y profesional). 4) Implementar la metodología de presupuesto por resultados. El Ministerio de Economía y Finanzas, la Asamblea Nacional de Rectores y ocho universidades públicas han diseñado un programa que permitirá a las universidades generar indicadores de gestión al momento de formular sus presupuestos anuales a partir del 2012. Se debe hacer seguimiento a este importante esfuerzo que permitirá volver más eficiente el gasto público universitario.

5) Implementar el TUPA estándar para agilizar los trámites burocráticos. La Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) ha diseñado un Texto Único de Procedimientos Administrativos (TUPA) estándar para las universidades públicas. Su implementación hará más eficiente la gestión y agilizará los trámites excesivos que muchas veces agobian a los estudiantes y hacen menos competitivas a las universidades. 6) Implementar el Portal de Transparencia Estándar. Este portal ha sido diseñado por la PCM y la Oficina Nacional de Gobierno Electrónico e Informática (ONGEI) para disminuir muchos de los conflictos que se generan en las entidades públicas por la falta de transparencia de las autoridades y puede abrir canales de comunicación y confianza entre los actores de la comunidad universitaria.

Como vemos, esta no es una lista cerrada. Son solo los seis primeros pasos que nos van a permitir no solo gestionar los conflictos sociales actuales, sino también enrumbar nuestros esfuerzos para alcanzar una universidad pública moderna acorde a los desafíos que nos plantea el siglo XXI.

(*) Presidente de ONG Universidad Coherente.

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Junio 26, 2011

Mas sobre el lucro y los argumentos en el campo educacional

El reclamo de la Educación: un asalto constituyente

RICARDO CAMARGO, Académico del Instituto de Humanidades de la Universidad Diego Portales
El Mostrador, 26 de junio de 2011

A propósito del debate y movilización nacional (¿puede haber debate sin movilización en este país?; ¿ha habido?) que se cierne en torno a la educación, conviene esbozar algunos argumentos en pos de la defensa de la educación pública asentados, sin embargo, desde una perspectiva más de fondo, constituyente diremos acá. Se trata de una mirada que busca observar cuál es la línea divisoria de las concepciones sobre educación en pugna y quien debería zanjar dicha disputa.

Parece evidente que son dos las concepciones en juego. Una que directa o indirectamente –depende de los escrúpulos de los exponentes (y nuestro Ministro de Educación ha dado recientemente testimonio de ello)- inscribe la educación dentro de una racionalidad de mercado. Lo que implica asumir a la educación como un bien o servicio que en última instancia responde (o debería hacerlo) a los estímulos y elasticidades presente en el despliegue relativamente libre de la oferta y la demanda de un mercado de la educación. La otra, que intento defender acá, asume a la educación como un derecho universal.

Concebir la educación como un derecho universal implica, por tanto y en primer lugar, oponerse a cualquier modalidad que la situé –a la educación- dentro de una lógica de mercado. Supone, por tanto, rechazar cualquier atisbo, directo o indirecto, de hacer de la educación una actividad económica, esto es, una actividad con fines de lucro. Valga precisar, que fines de lucro significa llana y simplemente el reparto de las utilidades producidas por la entidad de educación privada  entre los dueños del capital o inversión. Ya sea que el reparto se haga mediante pagos de arriendos de inmobiliarios de los mismo dueños, como ocurre subrepticiamente para burlar la ley entre muchas Universidades Privadas hoy en día, o a través de elevadas dietas de los directores o remuneraciones de sus ejecutivos, cuestión en la que tenemos menos datos, pero intuyo que es otro mecanismo de lucro encubierto. Se excluye del lucro, por tanto, las utilidades reinvertidas en el proyecto educativo. Nótese, que la modalidad reinversión de utilidad en el proyecto educativo que si bien no puede considerarse como lucro, da lugar, sin embargo, a otros problemas no menos importantes. Por ejemplo,  ¿quién decide y con qué objetivos educativos en qué se reinvierten las utilidades?

Desde un perspectiva que concibe a la educación como un derecho universal, no parece razonable que la decisión quede al puro arbitrio del dueño de una entidad educativa privada, a menos que ésta no pretenda reclamar para sí ninguna regulación (derechos y deberes), incluido ayudas de  financiamiento o acceso a fondos públicos para investigación y becas. En otras palabras, a menos que sólo reclame el estatuto de logia, pero en ningún caso de Universidad, la reinversión de utilidades en el proyecto educativo supone pensar también una regulación estricta del gobierno de dichas instituciones que al menos considere la participación real y efectiva de los estamentos que la integran.

Pero volvamos al comienzo y preguntémonos, ¿donde se encontrarían los fundamentos para una concepción de la educación como derecho universal? Digamos para empezar, que no sería riguroso buscar dichos fundamentos al interior de una racionalidad económica, menos aún de la racionalidad económica neoliberal imperante en el Chile actual, pues ya se ha dicho que se trata de una concepción no sólo distinta a ésta sino incluso opuesta.  Confunden el tranco, por tanto, las argumentaciones que buscan mostrar que una concepción de la educación como derecho universal se justificaría en el hecho de que sería más eficiente, económicamente hablando, que aquélla que la concibe directa o indirectamente como una actividad económica en donde el lucro sería no sólo esperable, sino deseable. No es, por tanto, una cuestión principalmente de eficiencia económica lo que fundamenta la concepción de la educación como derecho universal (aunque uno podría mostrar que hay bastante eficacia de integración social global en dicha concepción), y no tendría porque serlo. Por el contrario, lo que fundamenta dicha concepción, al nivel de sus postulados básicos, es una manera distinta de concebir la organización de las sociedades en que vivimos, al menos de algunas áreas importantes de éstas, como la educación (uno podría sumar aquí también a la salud, el medioambiente, y un largo etcétera a definir políticamente). Cabe hacer notar que la manera distinta a la que me refiero, no requiere estar revestida de postulados ideológicos, al menos no en el sentido más clásico que se le dio a las ideologías políticas a lo largo del siglo XX. Más aún, se trata simplemente de una decisión que una sociedad en base a razones de valoración universal articula políticamente en un momento contingentemente determinado de su historia política. Una articulación que cuando es hegemónica podría, en base exclusivamente a apreciaciones asumidas como universales –insisto en esto-, definir áreas o actividades que quedarán excluidas de una racionalidad liberal (y/o  neoliberal) y que por tanto se deciden regular, incluido por cierto su financiamiento, por criterios íntegramente públicos, esto es, más allá de cualquier cálculo de eficiencia económica inmediata.

Es cierto que las sociedades requieren para adquirir dicha apreciación universal, esto es, para concebir determinados bienes como derechos universales, argumentaciones técnicas como las que muestran que en la educación la lógica de mercado a menudo deviene en ineficiente o contra-productiva desde la perspectiva de un bien general. El punto, sin embargo, que se defiende acá, es que dicha “toma de conciencia” es siempre un proceso menos racional de lo que se cree. En efecto – cabe preguntarse acá-,   ¿tiene dicha decisión que ver con razones expuestas comunicativamente en la esfera pública?: sí –habría que responder-, pero –habría que agregar inmediatamente- tiene mucho más que ver con las indignidades y expectativas acumuladas en la psiquis y cuerpos de multitudes de individuos y grupos que en un proceso de indignación y expectación creciente, que es mucho más protestante que comunicante, devienen articuladamente en sujetos reclamantes y activos. Más aún, se trata de indignidades y expectativas que en un momento pueden dan lugar a un acto presente de una comunidad organizada, que se decide a ejercer el único derecho que la acredita para declararse como tal, a saber: su decisión constituyente sobre la vida que quiere vivir.  Se trata de una decisión política y en tal sentido infundada del punto de vista técnico, más aún, fundadora de su propia técnica que la auxiliara. Y es por ello, que dicha decisión espanta tanto a los técnicos y políticos del establishment. ¿La razón?, porque habitualmente los deja cesantes.

Pero, ¿es todo esto posible o es sólo fruto de la imaginación afiebrada de “intelectuales”? Digamos desde ya, que la objeción formulada desde una mirada eficientista, o si se quiere, desde un “sentido de realidad” que los economistas neoclásicos, nos ha convencido, imposibilitaría una operación como la descrita (¡porque las condiciones de desarrollo no lo permitirían!, -nos espetan), no solamente es una objeción históricamente débil sino, más importante aún, políticamente tendenciosa.

Es históricamente débil, pues si hay algo así como una historia del “desarrollo” (incluso aceptando por un momento reducir la noción de desarrollo a parámetros meramente de crecimiento per capita) es aquélla que nos habla de países que alcanzaron dicho estadio, protegiendo, o si se quiere, excluyendo sectores importantes de sus “economías” de la racionalidad liberal y de su lógica movilizadora, a saber; el lucro del capitalista. Pero la objeción es también políticamente tendenciosa porque oculta  su parcialidad en un habla que se arropa de una neutralidad que a cada paso evidencia su lugar brutalmente interesado. En efecto, la racionalidad liberal, aunque dominante en los tiempos que corren, no puede observarse sino como una forma de hacer las cosas y organizar las sociedades que por razones contingentes (muchas veces sangrientamente contingentes) termina imponiéndose en una larga puja en contra de racionalidades adversarias.

Una historia, que como Chile sabe bien, más de fuerza que de razones. Ello, de nuevo, sin siquiera entrar a analizar el balance empírico de dicha racionalidad, que la haría –nos aseguran- supuestamente más deseable. Por el contrario, en el caso chileno dicho balance está al debe en sus promesas, no sólo de desarrollo (recuérdese que la elite heredera y finalmente promotora de la egida neoliberal viene prometiendo infructuosamente desarrollo desde hace al menos 20 años), sino también de aquella más modesta promesa que ofrecía asenso o movilidad social para los que se educaran, en un sistema educativo regido por la racionalidad neoliberal. En efecto, como lo muestran reiterados estudios que, aunque destacan el salto cualitativo, socialmente hablando, de los pobres y marginales que logran “capacitarse”, alertan al mismo tiempo del relativo estancamiento de los sectores medio y medio-bajo que aunque “saturados” de educación no estarían recibiendo una retribución acorde con sus expectativas formativas.

Es por ello que el punto a reafirmar acá es que una concepción de la educación como derecho universal no necesita justificarse desde una perspectiva de racionalidad económica, menos aún desde una racionalidad económica liberal (tampoco la concepción contraria nunca lo hizo, para imponerse le bastaron los tanques y metrallas). Más aún, su justificación se encuentra –como he dicho- en algo más importante y por cierto más noble y democrático. Se trata de la única condición necesaria y suficiente para que ello acontezca, más allá de toda receta técnica que traza siempre arbitrariamente las fronteras de lo posible.

Se trata, insisto una vez más, de la voluntad constituyente de los integrantes de una comunidad organizada, que deciden vivir de otra forma, porque valoran que bienes existentes en su vida social sean tratados como derechos y no como mercancías. A  la gestación de dicha decisión, ayuda, ciertamente, la crítica que se formula en contra de la racionalidad neoliberal que orienta el sistema educativo chileno, pues permite explicitar su contingencia y su falibilidad, e incluso su deficiencia medida desde sus promesas incumplidas, pero no es condición necesaria ni menos suficiente para lo anterior. Sólo la “toma de conciencia” de muchos que deciden vivir de otra forma, de una forma mejor, es la que fundamenta una concepción de la educación como derecho universal, radicalmente distinta a la existente. Y éste es un proceso histórico de largas acumulaciones  como sabemos, pero –no lo olvidemos- también de asaltos; de posiciones y movimientos como diría Gramsci ¿Será acaso que tras las protestas heterogéneas en torno a la educación que hemos vistos, se comienza a articular –pausada pero resueltamente-  un asalto dirigido hacia el reclamo y la decisión constituyente? ¡En buen ahora!

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Oferta y demanda para soluciones en el campo educacional

Petitorio de los estudiantes cuesta un tercio de los excedentes de Codelco en 2010

Costo de las demandas estudiantiles asciende a US$ 2 mil millones, según cálculos de La Tercera.

por E. Simonsen y C. Palma, La Tercera, 26 de junio de 2011

Becas para el 60% de los alumnos más pobres, pase escolar los 365 días del año, desmunicipalización, aceleramiento de la reconstrucción y mejoramiento de los liceos técnico-profesionales. Esas son algunas de las demandas de los universitarios y secundarios que están movilizados hace tres semanas.

Hasta ahora, el Mineduc ha entregado dos propuestas, donde da respuesta a algunas de las demandas, como un fondo de revitalización de las Ues. estatales y recursos adicionales para mejorar 178 liceos técnico-profesionales.

Si el Mineduc decidiera responder a todas las demandas de los estudiantes, ¿cuántos recursos adicionales debería destinar en un año? La respuesta: dos mil millones de dólares. Para dimensionarla, un ejemplo: la cifra equivale a un tercio de los excedentes que Codelco obtuvo en 2010.

La Tercera llegó al monto después de calcular el costo de los puntos más importantes del petitorio de los secundarios y de la Confech, la agrupación de universitarios que lidera el movimiento.

En 2010, el Estado chileno invirtió $ 870 mil millones en educación superior, cifra que representó el 0,84% del Producto Interno Bruto (PIB). Una de las principales demandas de los jóvenes es que los más pobres estudien gratis. Hoy un millón de chilenos está matriculado en universidades, centros técnicos e institutos. Si el Estado cubre al 60% -es decir, a los tres primeros quintiles-, con la totalidad del arancel de referencia, debería movilizar recursos por $ 514 mil millones.

Ejecutar esos recursos implicaría un aumento del gasto público en educación de 0,5 puntos porcentuales del PIB. Y dejaría a Chile cerca del promedio de los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (Ocde), donde la inversión pública en educación terciaria llega al 1%. Por ejemplo, EE.UU., con un PIB per cápita tres veces el chileno, destinó en 2007 el 1% de su gasto público a educación terciaria, según cifras de la Ocde.

"El país debe hacer importantes esfuerzos en incrementar los recursos públicos a educación, pero no concentrarlos sólo ahí. Se debe ampliar la cobertura de recursos para becas, reducir las tasas de interés y asociar a los ingresos futuros la magnitud de la devolución del pago del componente de crédito", dice Juan Pablo Valenzuela, del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile.

Las becas a los tres primeros quintiles se llevan casi la mitad del costo total del petitorio de universitarios y secundarios. Sin embargo, la cifra se reduce considerablemente si se descuenta lo que le significa al Mineduc solventar el crédito con aval del Estado, que funciona desde 2006. Hoy, ese crédito está destinado precisamente a esa población. En el proceso de licitación de las carteras del crédito con aval que hace el Mineduc, el Estado "recompra" parte de la cartera para rebajar las tasas de interés. En 2010, el Mineduc pagó por la compra de esos créditos $ 277 mil millones, casi un tercio del total de recursos que invirtió ese año en toda la educación superior.

Ahora bien, si los tres primeros quintiles de la población estudian con becas, el Estado se habría ahorrado esa cifra. Por lo que el costo adicional de darles becas se reduciría a $ 237 mil millones y el petitorio completo de los estudiantes a 1,6 mil millones de dólares. En equivalencia, un décimo de los excedentes de Codelco en 2010 o el 16% del presupuesto asignado al Mineduc en 2010.

Los otros costos

Los otros costos considerados son los $ 15 mil millones adicionales que cuesta el pase escolar todo el año, según el cálculo del Mineduc, el 9% de lo que le cuesta hoy ese subsidio al Estado; el 5% adicional de los recursos basales que entrega la cartera a las universidades tradicionales (a través del Aporte Fiscal Directo) y los $ 13 mil millones ofrecidos por Lavín en un año a esos planteles, a través de un fondo de revitalización.

En las demandas de los secundarios, lo más oneroso es la desmunicipalización. Si la administración de las escuelas municipales pasa a otro organismo, los profesores cambiarían de empleador, tal como sucedió en la reforma de los 80. Y habría que indemnizarlos. El monto involucrado, considerando 60 mil profesores, ascendería a $ 328 mil millones. Ello, sin considerar que el traspaso de las escuelas de los municipios a los nuevos sostenedores implique un costo.

Y sólo tomando en cuenta los $ 15 mil millones que ofreció el ministro para modernizar 178 liceos técnicos. En total, según datos del Mineduc, hay casi mil colegios de este tipo en el país. Ampliar la modernización a todos subiría considerablemente los montos. Por último, se consideraron los $ 170 mil millones que la autoridad tiene planificados para reparación de los establecimientos dañados por el terremoto, de los que el 80% ya está en ejecución o en vías de llevarse a cabo.

El petitorio de la Confech
Becas 60% más pobre

Estudiantes piden que las becas para los tres primeros quintiles cubran la totalidad de sus aranceles. Eso tiene un costo de $ 514 mil millones.

Pase escolar 365 días

Acá coinciden universitarios y secundarios. A los $ 150 mil millones que el Estado invierte todo el año, se agregan $ 15 mil millones.

AFD reajustado

Estudiantes piden más aportes. El gobierno ofreció reajustar el Aporte Fiscal Directo con el aumento del sector público. Costo final: $ 161 mil millones.

Fondo de revitalización

Se pide énfasis en Ues. estatales y regionales. El gobierno ofreció fondo de $ 36 mil millones en dos años para estatales y privadas del Cruch.

Reajuste becas de mantención

El Estado invierte más de $ 281 millones en becas de mantención y alimentación, que no se reajustan.

Demandas de los secundarios
Desmunicipalización

Indemnizar a los docentes, que deberían cambiar de empleador si es que se pone fin a la dependencia municipal, tiene un costo de $ 328 mil millones.

Reconstrucción de escuelas

El Mineduc tiene considerado $ 170 mil millones para este ítem. El 80% ya está en ejecución o en vías de estarlo.

Mejoramiento liceos técnicos

Mineduc ofreció $ 15.500 millones de pesos para mejorar 178 liceos. Hay casi mil en todo el país.

Mineduc plantea crear gobiernos corporativos en Ues. estatales
La Tercera, 25 de junio de 1011

Dentro de los 12 puntos planteados por el gobierno al Consejo de Rectores (Cruch) en el contexto de la reforma educacional, el tópico que tiene que ver con la nueva ley de universidades estatales ha pasado inadvertido en medio de los dólares anunciados para el desarrollo de los planteles u otros temas más llamativos.

Los planes del gobierno son crear, en cada universidad estatal, una especie de gobierno corporativo, autónomo, con integrantes designados por el Ejecutivo, entre otros, que duren en sus cargos más allá del período presidencial. Una emulación del consejo del Banco Central. Así, las universidades regionales tendrían un representante del gobierno regional, por ejemplo.

El gobierno tendría voz y voto y el rector, mayor poder en la conducción del plantel. Aunque seguiría siendo elegido por los académicos y sólo se podría presentar a la reelección por un período más. Hoy, los estatutos de las Ues. estatales establecen un período de cuatro años con la posibilidad de reelección sin tope.

"Se propone un Consejo Superior, cuyos miembros estén designados por el Estado (mecanismos que den seguridad de alta representatividad), que duren más de un período presidencial y que se reemplacen por parcialidades, de tal manera que siempre existan personeros designados por el gobierno anterior y el actual", señala el jefe de la división jurídica del Mineduc, Raúl Figueroa.

En la actualidad, las universidades poseen juntas directivas, compuestas por miembros representantes del Ejecutivo, académicos y un tercer tercio gremial o empresarial que recoge la realidad local. En la práctica, este estamento aprueba temas como el endeudamiento o las autoridades internas nombradas por el rector.

El rector, a su vez, tiene funciones más bien de gestión interna, con derecho a voz, pero no a voto. "Es el equivalente a un gerente general de una empresa, donde los otros son los dueños y el rector administra, aunque muchas cosas se deciden en la junta directiva", dice el prorrector de la Usach, Pedro Palominos.

Para el rector de esa casa de estudios, Juan Manuel Zolezzi, en el marco del acuerdo con el Mineduc, no está claro si se está planteando una normativa para cambiar la forma de designación de los representantes del Estado en la junta directiva o si aumentará el número de designados por el gobierno.

"No me preocupa. Creo que buscan tener más control del que ya tenemos por Contraloría y los balances auditados. El acuerdo no habla de mayorías o minorías, sino de definir a los representantes que tiene hoy en día. Esto no será más burocracia", señala.

En efecto. El gobierno busca que las Ues. estatales tengan menos trabas burocráticas, permitiendo a los planteles endeudarse más allá de un período presidencial, para, por ejemplo, construir un campus en condiciones más favorables, a 10 ó 20 años plazo.

También acortar los plazos de algunos procesos administrativos menores que demoran meses, incluso años en su toma de razón en Contraloría.

"No se trata de tener chipe libre, pero sí permitir que algunas iniciativas sean exentas de la toma de razón", dice Palominos.

A juicio del rector de la Usach, esto no puede considerarse una intervención, pues sólo se quieren fortalecer las juntas directivas. "Si el gobierno va a seguir dando fondos públicos, la idea es que tengan rentabilidad. Más representantes va en ese sentido", acotó.

Dentro de los 12 puntos planteados por el gobierno al Consejo de Rectores (Cruch) en el contexto de la reforma educacional, el tópico que tiene que ver con la nueva ley de universidades estatales ha pasado inadvertido en medio de los dólares anunciados para el desarrollo de los planteles u otros temas más llamativos.

Los planes del gobierno son crear, en cada universidad estatal, una especie de gobierno corporativo, autónomo, con integrantes designados por el Ejecutivo, entre otros, que duren en sus cargos más allá del período presidencial. Una emulación del consejo del Banco Central. Así, las universidades regionales tendrían un representante del gobierno regional, por ejemplo.

El gobierno tendría voz y voto y el rector, mayor poder en la conducción del plantel. Aunque seguiría siendo elegido por los académicos y sólo se podría presentar a la reelección por un período más. Hoy, los estatutos de las Ues. estatales establecen un período de cuatro años con la posibilidad de reelección sin tope.

"Se propone un Consejo Superior, cuyos miembros estén designados por el Estado (mecanismos que den seguridad de alta representatividad), que duren más de un período presidencial y que se reemplacen por parcialidades, de tal manera que siempre existan personeros designados por el gobierno anterior y el actual", señala el jefe de la división jurídica del Mineduc, Raúl Figueroa.

En la actualidad, las universidades poseen juntas directivas, compuestas por miembros representantes del Ejecutivo, académicos y un tercer tercio gremial o empresarial que recoge la realidad local. En la práctica, este estamento aprueba temas como el endeudamiento o las autoridades internas nombradas por el rector.

El rector, a su vez, tiene funciones más bien de gestión interna, con derecho a voz, pero no a voto. "Es el equivalente a un gerente general de una empresa, donde los otros son los dueños y el rector administra, aunque muchas cosas se deciden en la junta directiva", dice el prorrector de la Usach, Pedro Palominos.

Para el rector de esa casa de estudios, Juan Manuel Zolezzi, en el marco del acuerdo con el Mineduc, no está claro si se está planteando una normativa para cambiar la forma de designación de los representantes del Estado en la junta directiva o si aumentará el número de designados por el gobierno.

"No me preocupa. Creo que buscan tener más control del que ya tenemos por Contraloría y los balances auditados. El acuerdo no habla de mayorías o minorías, sino de definir a los representantes que tiene hoy en día. Esto no será más burocracia", señala.

En efecto. El gobierno busca que las Ues. estatales tengan menos trabas burocráticas, permitiendo a los planteles endeudarse más allá de un período presidencial, para, por ejemplo, construir un campus en condiciones más favorables, a 10 ó 20 años plazo.

También acortar los plazos de algunos procesos administrativos menores que demoran meses, incluso años en su toma de razón en Contraloría.

"No se trata de tener chipe libre, pero sí permitir que algunas iniciativas sean exentas de la toma de razón", dice Palominos.

A juicio del rector de la Usach, esto no puede considerarse una intervención, pues sólo se quieren fortalecer las juntas directivas. "Si el gobierno va a seguir dando fondos públicos, la idea es que tengan rentabilidad. Más representantes va en ese sentido", acotó.

Dentro de los 12 puntos planteados por el gobierno al Consejo de Rectores (Cruch) en el contexto de la reforma educacional, el tópico que tiene que ver con la nueva ley de universidades estatales ha pasado inadvertido en medio de los dólares anunciados para el desarrollo de los planteles u otros temas más llamativos.

El gobierno tendría voz y voto y el rector, mayor poder en la conducción del plantel. Aunque seguiría siendo elegido por los académicos y sólo se podría presentar a la reelección por un período más. Hoy, los estatutos de las Ues. estatales establecen un período de cuatro años con la posibilidad de reelección sin tope.

"Se propone un Consejo Superior, cuyos miembros estén designados por el Estado (mecanismos que den seguridad de alta representatividad), que duren más de un período presidencial y que se reemplacen por parcialidades, de tal manera que siempre existan personeros designados por el gobierno anterior y el actual", señala el jefe de la división jurídica del Mineduc, Raúl Figueroa.

En la actualidad, las universidades poseen juntas directivas, compuestas por miembros representantes del Ejecutivo, académicos y un tercer tercio gremial o empresarial que recoge la realidad local. En la práctica, este estamento aprueba temas como el endeudamiento o las autoridades internas nombradas por el rector.

El rector, a su vez, tiene funciones más bien de gestión interna, con derecho a voz, pero no a voto. "Es el equivalente a un gerente general de una empresa, donde los otros son los dueños y el rector administra, aunque muchas cosas se deciden en la junta directiva", dice el prorrector de la Usach, Pedro Palominos.

Para el rector de esa casa de estudios, Juan Manuel Zolezzi, en el marco del acuerdo con el Mineduc, no está claro si se está planteando una normativa para cambiar la forma de designación de los representantes del Estado en la junta directiva o si aumentará el número de designados por el gobierno.

"No me preocupa. Creo que buscan tener más control del que ya tenemos por Contraloría y los balances auditados. El acuerdo no habla de mayorías o minorías, sino de definir a los representantes que tiene hoy en día. Esto no será más burocracia", señala.

En efecto. El gobierno busca que las Ues. estatales tengan menos trabas burocráticas, permitiendo a los planteles endeudarse más allá de un período presidencial, para, por ejemplo, construir un campus en condiciones más favorables, a 10 ó 20 años plazo.

También acortar los plazos de algunos procesos administrativos menores que demoran meses, incluso años en su toma de razón en Contraloría.

"No se trata de tener chipe libre, pero sí permitir que algunas iniciativas sean exentas de la toma de razón", dice Palominos.

A juicio del rector de la Usach, esto no puede considerarse una intervención, pues sólo se quieren fortalecer las juntas directivas. "Si el gobierno va a seguir dando fondos públicos, la idea es que tengan rentabilidad. Más representantes va en ese sentido", acotó.

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Junio 25, 2011

Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES)

Se halla disponible la Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Vol. 2, Núm. 4 (2011), con el siguiente Índice de Contenidos:

Territorios

¿Profesionistas del futuro o futuros taxistas? Los egresados universitarios y el mercado laboral en México HTML PDF
Wietse de Vries, Yadira Navarro

Éxito y fracaso académico en la Enseñanza Superior: conceptos, factores y estrategias de "intervención." HTML PDF
José Brites-Ferreira, Graça-Maria Seco, Fernando Canastra, Isabel Simões-Dias, Maria-Odília Abreu

La territorialización de las políticas públicas en Argentina. Un estudio acerca del CPRES en el área metropolitana HTML PDF
Giselle González

La formación de doctores en educación en la UNAM (2000-2009) HTML PDF
Teresa Pacheco

Genealogías

“Nacionalizar la ciencia y mexicanizar el saber”, la fundación de la Universidad Nacional de México en el marco del Centenario HTML PDF
Ma. de Lourdes Alvarado

Contornos
La creación y gestión del conocimiento en la enseñanza superior: la autonomía, autorregulación y cooperación en el aprendizaje HTML PDF
Laura Rayón, Ana María de las Heras, Yolanda Muñoz Martínez

El Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) en México: origen, seguimiento y prospectivas HTML PDF
Pedro Sánchez Escobedo, Lilia Martínez Lobatos

La ética profesional y el narcisismo benigno en la formación de la identidad del investigador en educación en México HTML PDF
Alicia de los Ángeles Colina Escalante

Resonancias
Los jóvenes hoy: enfoques, problemáticas y retos HTML PDF
Yamith José Fandiño Parra

Archivos
Resumen ejecutivo del informe Trends 2010 HTML PDF
Andrée Sursock, Hanne Smidt

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Junio 24, 2011

Rector Fernando Montes S.J. y otros argumentos en torno al lucro en las universidades

La piedra de toque: el lucro en educación
Fernando Montes S.J.
Rector Universidad Alberto Hurtado
El Mercurio, Viernes 24 de Junio de 2011

En el debate sobre la educación superior el lucro se ha convertido en una piedra de toque. Los rectores de universidades no podemos sentarnos juntos porque el lucro nos separa. Para poder avanzar en tal debate es fundamental ir al fondo de las cosas, aclarar conceptos, y analizar objetivamente el conjunto de la situación.

La Real Academia define el lucro como "obtener ganancia o beneficio por algo". De ser así algunas actividades lucrativas no se ponen en cuestión. Eso hay que precisarlo. Nadie duda que un profesor pueda cobrar por sus clases y su trabajo. Técnicamente hablando él lucra con la educación pero no es eso lo que está en discusión.

Muchos se oponen a que haya instituciones educativas cuyo fin principal sea el lucro. Una empresa comercial al final de año revisa sus resultados y si las cifras son azules la empresa es bien evaluada, por el contrario si son rojas ella anda mal. Una universidad debe ser juzgada por otros criterios; criterios académicos en torno a la educación y formación de sus estudiantes, a la calidad de su investigación y a sus aportes a la sociedad.

La ley chilena determina, sin precisar detalles, que las universidades no deben tener fin de lucro. Desgraciadamente muchas universidades no cumplen cabalmente con la ley. De alguna u otra forma se han convertido en instituciones con fin de lucro, usando subterfugios retiran beneficios sin reinvertir las ganancias en educación, traspasan propiedades y flujos de alumnos, se venden en el mercado, etcétera. Esta situación nos hace mal a todos, perjudica a la autoridad y enturbia todo diálogo. O se precisa o se cambia la ley. No es aceptable burlarla.

Debemos aclarar la ley, dar normas precisas dotando a la autoridad de las facultades para velar por el correcto cumplimiento de tales normas.

El problema sin embargo no se limita a lo que hemos señalado. Existe una cierta hipocresía en la discusión porque no basta con hablar de las instituciones con fin de lucro sino clarificar a fondo todas las actividades lucrativas que se hacen en el seno de las universidades cuyos beneficios en parte no pequeña van a los bolsillos de los profesores como sobresueldos o, dicho de una manera más brutal, son negocios que, usando el nombre de la universidad, hacen los profesores en beneficio propio. Al alero de las universidades que no se declaran lucrativas, existen consultoras y fundaciones que mueven muchos millones de pesos al año. No decimos que esto constituye en sí mismo un acto incorrecto, pero se presta ciertamente a numerosos abusos. Existen varios casos de formalización ante la justicia que involucran a universidades del Consejo de Rectores. Es extraño que haya facultades universitarias que tienen paralelamente fundaciones cuyos directores son profesores de las mismas. Es el caso de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile que tiene una fundación paralela del mismo nombre. Hay empresas cuya propiedad es compartida por los profesores y la universidad produciendo un eventual choque de intereses. Como ejemplo valga decir que la torre del hospital clínico de la UC es en parte propiedad de los mismos profesores. La Universidad de Chile se vio involucrada en el caso de sobresueldos del Ministerio de Obras Públicas, un rector de universidad estatal terminó en la cárcel por una investigación pagada para el registro civil.

Así como hay algunos que piden claridad a aquellas universidades que tienen fin de lucro, creo que es indispensable que se haga una revisión honesta y a fondo de todas las actividades lucrativas ejercidas por las universidades. Que haya trasparencia y si hay lucro que se sincere, se pongan condiciones y se paguen los impuestos como corresponde.

Ryon Braga, experto brasileño:
"Permitir el lucro genera círculo virtuoso"

Por la experiencia de su país, señala que la medida atrae gente "más seria" a la educación, baja en los aranceles y más recaudación de impuestos.

Manuel Fernández B., El Mercurio, 24 de junio de 2011

A Ryon Braga, presidente de la consultora educacional brasileña Hoper, le llaman la atención algunas situaciones que pasan en sistemas educativos que, por ley, no admiten instituciones con fines de lucro. "De repente vemos compra y venta de instituciones sin fines de lucro. ¡Es la cosa más absurda! ¿Quién va a querer gastar dinero en comprar una institución de la que no obtendrá ganancias? Donde hay acciones de compra y venta es porque hay retiro de lucro. Y si hay retiro, entonces todo es una farsa", afirma.

En Brasil el lucro estuvo prohibido hasta 1996, cuando una ley del presidente Fernando Henrique Cardoso lo permitió y reglamentó. Hasta entonces sólo había un grupo de planteles estatales y gratuitos para la elite estudiantil y un grupo de instituciones privadas sin fines de lucro, dentro del cual unas eran confesionales y otras donde los dueños retiraban ganancias por "vías poco transparentes".

¿Las fórmulas más comunes? "Las típicas, como que el dueño era propietario del inmueble donde estaba la institución y se la arrendaba a la universidad por un monto altísimo. O que el dueño tenía 35 miembros de su familia contratados en la institución sin que ninguno cumpliera alguna función. O tenían 10 o 12 consultorías fantasmas, que cobraban por no hacer nada", explica Braga.

En esa situación, la decisión fue transparentar las ganancias. Quince años después, surgieron 1.015 instituciones con fines de lucro, que son las que explican la mayor parte del aumento de matrícula de 1,8 millón a 6 millones de estudiantes ocurrida en el lapso. Un cambio que Braga estima como positivo. "Permitir el lucro ha generado un círculo virtuoso", asegura. De hecho, actualmente asesora al Ministerio de Educación de Colombia para implementar un cambio similar.

Entre los aspectos positivos del cambio, destaca que hoy la sociedad tiene más control de lo que pasa en las instituciones. "En Brasil había instituciones sin ánimo de lucro cuyos dueños eran políticos, narcotraficantes o líderes del crimen organizado que las usaban para lavar dinero. Prohibir el lucro incentiva a que llegue a la educación gente menos seria. Los grupos serios no se interesan por hacer ese tipo de maniobras para sacar ganancias", afirma. Además, ingresaron a la propiedad de los principales centros los fondos de pensiones.

Otro efecto fue la disminución de los aranceles, en casi un 50% promedio. La entrada de competencia (inclusive del extranjero) llevó a que los centros optaran por reducir sus márgenes de ganancia, bajando los precios. Como transparentar el lucro implica pagar más impuestos y ganar menos dinero, Braga explica que en Brasil se optó por hacer un trueque: las instituciones siguen sin pagar impuestos, pero el dinero lo deben destinar a becas. "Eso aumentó todavía más la competencia", explica.

¿Y la calidad? Según el experto, el sector logra rendimientos levemente superiores al de las privadas sin fines de lucro en las pruebas de egreso que aplica el país, lo que ha convertido a Brasil en un caso de estudio. Eso sí, advierte que es relevante tener un Estado que regule efectivamente el nivel de las carreras. Allá tiene la facultad de cerrar carreras mal evaluadas.

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''En Brasil este proceso se hizo más fácil que lo que sería en Chile porque la cobertura del sistema era baja y las nuevas instituciones crearon cupos que antes no existían"

RYON BRAGA, PRESIDENTE DE LA CONSULTORA HOPER

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¿EN QUÉ VAN LAS NEGOCIACIONES GOBIERNO / CRUCH?

Consejo de rectores responde el próximo jueves a propuesta del Mineduc

El gobierno pidió modificaciones en los plazos para la presentación de proyectos de ley.
por Carolina Araya, LA TERCERA 24 DE JUNIO DE 2011

"¡No hay acuerdo, no hay acuerdo, no hay acuerdo!", gritaba un grupo de 60 estudiantes universitarios, entre ellos los dirigentes de la Confech Camila Vallejo y Giorgio Jackson, que apostados afuera del Mineduc, celebraban que ayer el comité político del Consejo de Rectores (Cruch), no firmara la propuesta que realizó el gobierno el lunes pasado para comenzar a trabajar en la denominada reforma a la educación superior.

La respuesta formal del Cruch, será entregada el próximo jueves en el pleno que se realiza todos los meses. ¿La razón? El gobierno pidió un aplazamiento a algunos de los proyectos de ley que contiene el documento, entre ellos, los que tienen relación con la desburocratización de las universidades estatales y la creación de una subsecretaría de Educación.

Esto, debido a que algunos parlamentarios le pidieron al ministerio, poder conocer a cabalidad los proyectos que se presenten.

"Aquí el gobierno hizo una propuesta distinta en cuanto a modificaciones de plazo y estructuramiento de las mesas de trabajo, así que es por eso que estamos perfeccionando todavía el acuerdo", dijo el subsecretario de Educación, Fernando Rojas.

Respecto de algunas propuestas que faltarían en el texto, como la creación de una Superintendencia de Educación y de mayores aportes basales para las universidades públicas, el rector de la Usach y presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Manuel Zolezzi, señaló que "a mí también me gustan los aportes basales, pero yo, como dije muy claro aquí, tenemos un punto de partida en el cual tenemos que iniciar el trabajo, las conversaciones y esperamos seguir perfeccionando (el documento) en el futuro".

"Como soy optimista, yo espero que en los próximos días esas posiciones sean resueltas, dado que en este momento no se están incorporado (esos puntos), yo no puedo suscribir", dijo el rector de la U. de Chile.

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Sobre el futuro del sistema educacional de los EUU

Jeff Puryear, Co-director del PREAL y amigo, llama nuestra atención hacia un nuevo e interesante informe con la siguiente introducción:

Los Estados Unidos no va por buen camino en sus esfuerzos para mejorar considerablemente su sistema educativo, según un nuevo informe del National Center on Education and the Economy (Centro Nacional de Educación y la Economía). El estudio compara las políticas de EE.UU. a las de naciones exitosas y que han ido mejorando, y presenta una agenda para reforma.

El informe enfatiza la importancia de fortalecer la profesión docente, en parte haciendo más riguroso el proceso de obtención de una certificación docente. También aboga por usar con menos frecuencia pruebas estandarizadas, al citar que ningún país sobresaliente tiene evaluaciones por grado, y a vincular estas evaluaciones con el currículum en lugar de con la rendición de cuentas. El informe indica que los sindicatos de profesores predominan en las jurisdicciones más sobresalientes, pero que son más “profesionales” que “industriales” en su comportamiento. Los profesores de los EE.UU. deben otorgar algunas concesiones en áreas tales como derecho de antigüedad y el reconocimiento de las diferencias de desempeño.

“En la medida en que los Estados Unidos pueda copiar o adaptar, rogar, pedir prestado y robar las prácticas exitosas de otros países, debemos hacerlo,” dijo el Secretario de Educación Arne Duncan en el estreno del informe. Agregó que él es más optimista que el informe, pues considera que Estados Unidos sí está encaminado a adoptar elementos claves provenientes de sistemas educativos sobresalientes.

Resumen

Standing on the Shoulders of Giants
An American Agenda for Education Reform
by Marc S. Tucker

This paper is the answer to a question: What would the education policies and practices
of the United States be if they were based on the policies and practices of the countries
that now lead the world in student performance? It is adapted from the last two chapters
of a book to be published in September 2011 by Harvard Education Press. Other chapters
in that book describe the specific strategies pursued by Canada (focusing on Ontario),
China (focusing on Shanghai), Finland, Japan and Singapore, all of which are far ahead
of the United States. The research on these countries was performed by a team assembled
by the National Center on Education and the Economy, at the request of the OECD.

Bajar infome completo aquí [PDF, 1,2 MB]

Comentario de Cheste E. Finn, Jr

Standing on the Shoulders of Giants: An American Agenda for Education Reform
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Review
By Chester E. Finn, Jr.

Though American education has taken few actual steps to pattern itself on other countries, in recent years we’ve displayed a near-obsessive interest in how we’re doing in relation to them (e.g. on TIMSS and PISA results), and in what they’re doing and how they do it. We at Fordham have worked our way into this mix a couple of times and we’ve periodically reviewed major analyses of “education success stories around the world” by the likes of McKinsey. We’ve also read our share—OK, more than our share—of paeans to Finland, Singapore, you name it. (At the U.S. Education Department, I helped lead a study of Japanese education as far back as 1988.) I’ve also long admired Marc Tucker’s tireless efforts to get American educators and reformers to understand and appreciate how other nations address challenges that often resemble our own.

Which isn’t to say I always agree with him. And that’s true of his latest paper, too—drawn from a book coming out in September. He seeks to determine “what education policy might look like in the United States if it was [sic] based on the experiences of our most successful competitors.” In that role, he casts Canada (Ontario), Finland, and three East Asian lands (Japan, Singapore, and the Shanghai region of China.) And in fifty pages he offers a wealth of insights that, while perceptive, are not fully applicable on these shores—much as Marc would have us think otherwise.

Some are both familiar and broad enough to be apply just about everywhere, such as “set clear goals,” have checkpoints along the way to gauge (and control) student progress, worry a lot about teacher quality (principals, too), finance schools equitably, strike the right balance between autonomy and accountability, and strive for a coherent “system.” Such observations are not new to readers of McKinsey’s work and that of others who have gone down this path.

Where Marc gets into trouble (with me, anyway) is when he tries to convert some of these lessons for American domestic use—especially the part about “consider[ing] the education system as one coherent whole.” Four of his overseas “benchmark” examples have national education systems, run by the central government; and he seems at ease with America moving in that direction, not just via voluntary comings-together of states (e.g. the Common Core) but also through forceful actions by Uncle Sam.

The more useful example for us among those he has examined is Ontario, for Canada has no federal education department nor (to my knowledge) any involvement by the national government in the delivery, financing, or even policy-setting for primary-secondary education. Marc never quite resolves the extent to which Ontario sticks out from his other exemplars like a structural sore thumb, nor does he quite get to the lesson that might be most applicable here: American education surely needs a major overhaul of its education governance before it can successfully put into place the other changes in policy and practice that Marc urges (and that these other countries have and do). And yes, that will lead us away from “local control” as traditionally defined and operationalized in U.S. education. (They don’t have that kind of local control in Ontario, either.) But it will and should lead us not to Washington but to a proper redefinition of the role of states (akin to Canadian provinces) and to the roles of individual schools, parents, and choice. Marc’s biggest blind spot, at least within the context of U.S. education reform today, is his “system knows best, just get the system right” mindset and his dismissal of the potential of competition and choice, properly structured and appropriately accountable, for accelerating the change we need in American education.

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Junio 23, 2011

Demandas y respuestas: el conflicto educacional

Continuamos com la presentación día a día de las demandas universitarias al obierno y de las re

acciones gubernamentales.

Mineduc estudia que Ues. privadas entreguen estados

Propuesta está contenida en texto entregado por ministro Lavín a rectores de Ues. tradicionales.

por Carolina Araya, La Tercera, 23 de junio 2011
H
La regulación del lucro en los planteles privados es uno de los ejes de las actuales movilizaciones estudiantiles y uno de los requisitos de los rectores de las universidades tradicionales para firmar un acuerdo que le permita al gobierno avanzar sobre reformas relacionadas con la educación superior.

Según el ministro de Educación, Joaquín Lavín, hay dos caminos que posibilitarían transparentar la situación de las universidades privadas. "Hay una discusión con los rectores, que puede ir por el lado de una Subsecretaría de Educación o puede ir por el lado de una Superintendencia de Educación Superior", dijo.

En el documento, que fue entregado el lunes al Consejo de Rectores (Cruch), se explica la funcionalidad que adoptaría la subsecretaría.

"El ministerio compromete su voluntad de avanzar desde ya hacia una rendición de cuentas pública y transparente de todas las instituciones de educación superior", señala el texto, en el que se agrega que se van a adoptar "las regulaciones que sean necesarias para un adecuado cumplimiento de la legislación vigente".

Una de las propuestas en el documento es exigirles a las instituciones de educación superior la entrega de una Ficha Estadística Codificada Uniforme (Fecu, informe en el que las empresas dan a conocer sus estados financieros a la Superintendencia de Valores y Seguros, de manera semestral), "incluyendo información sobre sus principales ingresos, gastos y vínculos contractuales". Una vez creada la subsecretaría de Educación, esa será la entidad encargada de adoptar dichas funciones.

La ley actual sólo permite la creación de universidades a través de corporaciones sin fines de lucro. El cuestionamiento de rectores tradicionales y universitarios tiene relación con las empresas inmobiliarias que les arriendan los espacios de desarrollo a los planteles privados, ya que, de esta manera, según sus planteamientos, se estaría sacando dividendos económicos con la educación.

Para el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, la medida no es suficiente y es necesario que se concrete una Superintendencia de Educación, que permita regular la situación de las universidades privadas. El rector de la Usach y presidente del Consorcio de Ues. Estatales, Juan Manuel Zolezzi, dice que la subsecretaría "cumpliría todos los roles de una superintendencia. Para mí es un gran primer paso".

Este medio solicitó su opinión sobre el tema a la Corporación de Ues. privadas, pero no obtuvo respuesta.

Subvención: se han dejado de entregar $ 5 mil millones
No sólo se han perdido clases estas casi tres semanas de tomas y paros a nivel nacional. Los establecimientos han dejado de recibir, por parte del Estado, la subvención escolar, por lo que según el Mineduc han perdido más de cinco mil millones de pesos.

No es todo: el monto por los daños y robos en los recintos educacionales llega a $ 367 millones, en 30 colegios.

El ministro Joaquín Lavín señaló que hay 1.240 estudiantes inscritos para clases de recuperación.

Ayer, en Santiago, un grupo de estudiantes fue a protestar a la Municipalidad de Providencia, por la posibilidad de que su alcalde, Cristián Labbé, desalojara a los colegios en toma. Sin embargo, Labbé desestimó la medida.

En tanto, en Concepción, medio centenar de estudiantes universitarios se tomó las oficinas de la Seremi de Educación.

Por otra parte, la Intendencia Metropolitana autorizó la marcha de los secundarios, convocada para hoy a las 11.00, que irá desde Plaza Italia hasta San Martín, para llegar por la Alameda hasta el Mineduc.

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Hoy eligen al comité ejecutivo

Negociación entre Lavín y Ues tradicionales molesta a las privadas

Rector de U. Adolfo Ibáñez sostuvo que no han sido consultados.  
A Muñoz, El Mercurio, 23 de junio de 2011

Molestia ha causado al interior de las universidades privadas las negociaciones entre el Gobierno y los planteles del Consejo de Rectores.

Ello, porque varios de los temas que han sido

Hoy eligen al comité ejecutivo:
Negociación entre Lavín y Ues tradicionales molesta a las privadas

Rector de U. Adolfo Ibáñez sostuvo que no han sido consultados.  

A Muñoz 
Molestia ha causado al interior de las universidades privadas las negociaciones entre el Gobierno y los planteles del Consejo de Rectores.
Ello, porque varios de los temas que han sido abordados no sólo consideran a las casas de estudio tradicionales, sino también a las privadas. Entre ellos está transparentar el tema del lucro y los aspectos referidos a las ayudas estudiantiles.
"Muchas de las cosas que se plantean pueden ser plausibles, pero se resuelven sin la presencia de la mitad de los actores del sistema universitario", afirmó el rector de la U. Adolfo Ibáñez, Andrés Benítez.
La autoridad universitaria sostuvo que si bien las universidades privadas se reunieron con el ministro Joaquín Lavín y han tenido contactos con él, aún da la sensación de que el sistema universitario se reduce a unos pocos planteles.
El rector de otro plantel, que prefirió mantener su nombre en reserva, sostuvo que la molestia es relativamente generalizada y que esperan elegir al comité ejecutivo -instancia de vínculo con los planteles privados solicitada por el ministerio- para conversar el tema con Joaquín Lavín.

Los integrantes del comité serán seleccionados hoy a través de una votación de los planteles.
El rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, afirmó que el hecho de que el Gobierno haya partido conversando con las universidades tradicionales no significa que no dialogará con las privadas. "En general es razonable que todos los involucrados en una política pública tengan la oportunidad de hacer valer sus puntos de vista respecto de ella. Pero entiendo que esa oportunidad está vigente", dijo Peña.
 

no sólo consideran a las casas de estudio tradicionales, sino también a las privadas. Entre ellos está transparentar el tema del lucro y los aspectos referidos a las ayudas estudiantiles.

"Muchas de las cosas que se plantean pueden ser plausiPbles, pero se resuelven sin la presencia de la mitad de los actores del sistema universitario", afirmó el rector de la U. Adolfo Ibáñez, Andrés Benítez.

La autoridad universitaria sostuvo que si bien las universidades privaYdas se reunieron con el ministro Joaquín Lavín y han tenido contactos con él, aún da la sensación de que el sistema universitario se reduce a unos pocos planteles.

El rector de otro plantel, que prefirió mantener su nombre en reserva, sostuvo que la molestia es relativamente generalizada y que esperan elegir al comité ejecutivo -instancia de vínculo con los planteles privados solicitada por el ministerio- para conversar el tema con Joaquín Lavín.

Los integrantes del comité serán seleccionados hoy a través de una votación de los planteles.
El rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, afirmó que el hecho de que el Gobierno haya partido conversando con las universidades tradicionales no significa que no dialogará con las privadas. "En general es razonable que todos los involucrados en una política pública tengan la oportunidad de hacer valer sus puntos de vista respecto de ella. Pero entiendo que esa oportunidad está vigente", dijo Peña.
 

Ingresan Reforma Constitucional que pone “fin al lucro en la Educación" y fortalece la enseñanza pública
enado, Boletín informativo, 22 de junio de 2011

Los senadores Isabel Allende, Juan Pablo Letelier, Pedro Muñoz, Camilo Escalona y Fulvio Rossi con la adhesión de los senadores Ricardo Lagos Weber, Eugenio Tuma y José Antonio Gómez formalizaron la presentación de esta iniciativa.

La Comisión de Educación será la encargada de conocer el texto del proyecto de reforma constitucional que asegura la calidad de la educación y garantiza que el Estado financiará un sistema de educación de administración estatal.

La iniciativa fue presentada por los senadores Isabel Allende, Juan Pablo Letelier, Pedro Muñoz, Camilo Escalona y Fulvio Rossi con la adhesión de los senadores  Ricardo Lagos Weber, Eugenio Tuma y José Antonio Gómez.
En lo fundamental, propone que "el Estado financiará un sistema de educación de administración estatal. Sólo la educación estatal y la privada gratuita, pluralista, democrática, no selectiva y que no persiga fines de lucro recibirá del Estado una contribución económica que garantice su funcionamiento y calidad, de conformidad a la ley".

El proyecto también plantea que será la ley la que determinará los mecanismos básicos para asegurar la calidad de la educación. Esta iniciativa surgió, según lo explicaron los legisladores, para darle respuesta y hacerse cargo de las propuestas que plantean los estudiantes en el marco de sus movilizaciones.

El senador Fulvio Rossi dijo que "esta es una iniciativa conjunta con los diputados socialistas y la presentamos en el Senado porque  acá tenemos mayoría  en la Comisión de Constitución y en este tema tenemos profundas diferencias con el gobierno y la derecha".

Aseguró que "estamos convencidos que la Carta Fundamental tiene que ser reformada en materia de educación porque es el deber del Estado no solo asegurar el derecho en general a la educación, sino que también de asegurar una educación de calidad y eso es lo que estamos estableciendo en esta reforma constitucional que lamentablemente nunca la derecha ha querido votarla a favor en el Parlamento".

Agregó que "es el momento de hacer esta reforma, principalmente cuando los estudiantes están en la calle y con sus movilizaciones nos están interpelando como clase política y queremos que haya un debate acá en el Congreso, un debate de visión de sociedad".

Precisó que también tiene que haber un compromiso con el financiamiento "el Estado tiene el deber de financiar de manera adecuada la educación pública que hoy está totalmente desfinanciada y debe financiar aquella educación particular que no  que no lucra con la educación. Los socialistas queremos poner fin al lucro en la educación y queremos también que sea gratuita aquella educación sin financiamiento compartido en donde se discrimina y selecciona con dineros del estado. Queremos educación pluralista y que se asegure derechos de participación y educación de los estudiantes".

En tanto, la senadora Isabel Allende aseveró que "como senadores del PS  vamos a pedir que se vote a la brevedad esta reforma constitucional. Como socialistas debemos abogar por una educación pública de calidad con financiamiento asegurado y que no pase lo que hoy está pasando: Aunque 7 de cada 10 estudiantes que llegan a la educación superior son de primera generación,  2 años después tienen que desertar porque su familia no es capaz de pagar el alto costo de su educación o porque la calidad no estaba garantizada".
Anunció que "vamos a votar esta reforma y esperamos que nos acompañen senadores de otras bancadas que se juegan hoy por una educación pública y calidad y que no ocurra lo que pasó hoy: deserción, deuda, incapacidad de pago  y que la familia quede endeudada sin poder pagar y que los instrumentos para medir la calidad funcionen realmente", puntualizó.

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Junio 22, 2011

Respuesta del Ministro de Educación a peticiones universitarias

Lavín propone fondos para Ues. estatales y velar porque no haya lucro en privadas

Ayer, el ministro de Educación respondió a las demandas de los universitarios. Planteó fondos por US$ 75 millones.

por Carolina Araya, La Tercera, 22 de junio de 2011

A dos meses del inicio de las movilizaciones universitarias, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, entregó ayer una propuesta formal a las demandas de los estudiantes. Lavín recibió en el Mineduc a los dirigentes de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) y les hizo entrega de un documento de siete puntos.

Uno de los más importantes plantea la creación de un "fondo de revitalización para las universidades estatales", al que se destinarán US$ 75 millones. Ello c

Lavín se comprometió a velar por la transparencia respecto del lucro en las universidades privadas. Planteó velar por el cumplimiento de la ley, uno de los puntos más exigidos por los estudiantes.

Junto con ello, se ofreció bajar la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado, repactar la deuda de los morosos del Fondo Solidario y ampliar los beneficios (medidas que ya habían sido anunciadas por el gobierno), resguardar la libertad de asociación en los planteles de educación superior y discutir las deudas que se mantienen con los profesores.

Lavín también anunció que, en un plazo de 45 días, se estudiará si la TNE podrá ser usada todo el año, que es otro de los puntos del petitorio de los estudiantes.

Tras reunirse con el ministro, la presidenta de la Fech, Camila Vallejo, señaló que la propuesta se entregará "a los estudiantes para que discutan de Arica a Magallanes cuál va a ser la proyección del movimiento, si aceptan o no estas propuestas".

Por su parte, Lavín dijo que si bien entiende "que los estudiantes tengan que llevar esta respuesta a las bases, creo que son garantías suficientes como para indicar que va a ser una conversación que va a dar frutos".

Rectores divididos

Por otra parte, ayer se conoció la propuesta que el gobierno hizo al Consejo de Rectores, en la reunión de cuatro horas que tuvieron el lunes con el ministro. Allí se plantearon 12 puntos de parte del Ejecutivo para la reforma de la educación superior. En el encuentro se acordó que la respuesta formal de las 25 universidades se entregará mañana.

Según la propuesta realizada por el Mineduc al Cruch -en un documento de 10 páginas-, se destinarían US$ 217 millones para el desarrollo de las universidades tradicionales. En ese monto está incluida la propuesta de revitalización de las universidades que se informó a la Confech.

Además, el texto señala la creación de "un monto para aumentar el equipamiento científico para la investigación de excelencia", que comenzará con un piloto de US$ 10 millones. Otra de las propuestas señala que se destinarán US$ 50 millones para la formación docente, donde destaca la agilización de la ley para obligar a realizar la prueba Inicia a todos los estudiantes egresados de Pedagogía.

"Creemos que se ha hecho un esfuerzo de todas las partes, que merece un apoyo. Nos gustaría que fuera unánime (la aprobación de la propuesta) de todas las universidades del país. La voluntad de la UC es que avancemos y que el documento se apruebe", adelantó el rector de la UC, Ignacio Sánchez.

En tanto, el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, consideró la propuesta insuficiente, ya que hay ejes que no se consideraron. Uno de ellos es que no hay "aportes basales a las universidades estatales. Tampoco una propuesta concreta sobre la creación de una Superintendencia de la Educación Superior, que permita regular el problema del lucro". Pérez agregó que "no sólo queremos que haya plazo para la presentación de leyes, sino también que a estas se les dé urgencia en el Congreso".

Piden renuncia de ministro
Miembros de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces) y alumnos de la Utem llegaron ayer hasta el Ministerio de Educación con el objetivo de solicitar la renuncia del ministro Joaquín Lavín.

"Estamos pidiendo la renuncia de Lavín por los conflictos de intereses que tiene. Recordemos que en un programa señaló que había tenido rentabilidad cuando participó en la U. del Desarrollo", dijo el presidente de los estudiantes de la Utem, Eduardo Salazar. "No tengo ninguna incompatibilidad legal, ninguna. Porque no sólo me salí de la U. del Desarrollo y renuncié a su consejo directivo, sino que me desprendí de toda participación", dijo Lavín.

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La reforma escolar en Inglaterra

Interesante Punto de Referencia publicado por el CEP.

La reforma de la educación escolar en el Reino Unido
por Sylvia Eyzaguirre 

"El Gobierno del Reino Unido ha presentado una reforma a la educación escolar, que tiene por objeto mejorar la calidad y equidad de la educación, impulsando un sistema más exigente, equitativo y descentralizado, que lo sitúe dentro de los sistemas de mejor desempeño a nivel mundial.

La reforma ataca al sistema en su conjunto, introduciendo modificaciones en los distintos momentos que lo componen, a saber: 1) la organización del sistema escolar, redefiniendo los roles de los directores de escuela, autoridades locales y Gobierno central; 2) formación docente; 3) currículum, estándares, evaluación y fiscalización; 4) disciplina y 5) financiamiento, entre otros".

http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_4817.html

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Junio 19, 2011

Argumenos para el debate sobre el lucro

Para un debate de argumentos sobre este tópico, que se encuentra aun pendiente, aparece en estos días un aporte que interesa a los fines de la deliberación publica.

Fin al lucro
Por Nicolás Grau, estudiante PhD en Economía, UPenn., ex Presidente de la FECH
El Post, Nuevos Mapas de la Realidad, Posteador invitado
La consigna de fin al lucro ha estado presente en cada una de las movilizaciones sociales de los últimos años, tanto en el ámbito escolar como en el universitario. Frente a tal demanda, la respuesta de las autoridades y “expertos” (tanto de derecha como del sector que ha dominado el debate educacional en la Concertación) ha sido: el lucro no es el problema, si lo que importa es la calidad de las instituciones, no nos debería importar si estas lucran o no, la demanda por el fin al lucro es netamente ideológica.

Cabe notar que en este tipo de respuestas el adjetivo ideológico tiene una connotación negativa, equivalente incluso a la ausencia de argumentos serios. Habría que preguntarse por qué realizar una crítica desde una visión general, comprehensiva y coherente de cómo queremos vivir (esto es, desde una perspectiva ideológica) constituiría una debilidad de la crítica. Me imagino que aquello se debe a que se espera que los individuos discutan en nuestra democracia desde una posición despolitizada, donde no existan diferencias de fondo, donde todos queremos lo mismo y el único debate es el cómo lograrlo.

Desde mi punto de vista existen buenas razones para estar contra el lucro en la educación, razones que por cierto son parte del sentido común de un sector mayoritario del estudiantado. Por una parte, hay una razón ideológica, de carácter anticapitalista (¡qué horror!). Por otra parte, hay argumentos de peso para pensar que la existencia de lucro puede dificultar la capacidad de nuestro sistema educativo de asegurar calidad.

A las personas de izquierda, en general, no nos gusta el capitalismo, sobre todo nos desagrada el mecanismo que explica su desarrollo. Es decir, no aceptamos que la lógica de beneficio y ganancia personal sea la mejor entre todas las formas posibles en que la humanidad pueda organizarse. Somos tercos y pensamos que sería viable, y mejor, un orden social que se basara en los principios de comunidad, cooperación y solidaridad. Dicho esto, que es parte importante de nuestra ideología, muchos reconocemos en el capitalismo, en particular en el mercado, una capacidad aun sin alternativa de organizar una porción considerable, diría mayoritaria, del quehacer económico de nuestra sociedad.

Así, bajo el prisma de una ideología de izquierda resulta directo tratar de restringir el espacio de acción del mercado, y sus lógicas de enriquecimiento personal como motor de desarrollo, a los sectores de la economía en los cuales no parece existir una mejor alternativa, donde este constituye un mal menor. De esta manera, la pregunta que cabe hacerse en el debate presente es: ¿constituye el afán de lucro una característica indispensable para el aseguramiento de calidad en el sistema de educación chileno? La respuesta, basada en la evidencia (pues la realidad tiene un rol importante incluso para los desquiciados que tenemos ideología), es claramente negativa.

En Chile las mejores universidades, privadas y estatales, no tienen fines de lucro, lo que en nuestro contexto significa respetar la ley. En Estados Unidos, que se suele indicar como un ejemplo donde la educación privada ha logrado altísimos estándares, muchas de las universidades de mayor prestigio son privadas, pero tales universidades son justamente lo opuesto a un negocio, los privados en vez de sacar rentas de ellas dan suculentas donaciones que permiten llevar a cabo investigaciones al más alto nivel. Es una lógica opuesta al lucro lo que permite el desarrollo de estas universidades. A su vez, existe en el contexto escolar internacional un sinnúmero de experiencias exitosas que no tienen el lucro como motor de su desarrollo.

Por otro lado, como hemos dicho, el afán de lucro puede dificultar el aseguramiento de calidad. La razón es simple, para que una universidad o colegio cuyo interés sea el lucro tenga buena calidad se requiere que la regulación del Estado y la presión de la demanda logren que aun cuando al dueño del establecimiento le gustaría retirar todos sus ingresos como utilidades este no pueda hacerlo pues aquello le significaría perder la acreditación o bien quedarse sin demanda (a esto llamaremos disciplinar la oferta). Pues bien, no es difícil imaginar como ambos mecanismos son sumamente débiles en el caso de la educación. Por una parte, las familias tienen muy poca información de la calidad de lo que están recibiendo, entre otras cosas pues ésta no será evaluada hasta haber terminado su carrera, hagamos lo que hagamos nunca le podremos dar a la familia suficiente información como para lograr que la demanda efectivamente discipline a la oferta.

Por otra parte, la experiencia chilena ha demostrado los múltiples problemas que puede tener un sistema de acreditación. El sistema de acreditación chileno puede y debe mejorar (pues se requiere para todas las instituciones, las que lucran y las que no), pero hay muchas razones para pensar que no será suficiente para disciplinar a la oferta: se necesita una capacidad inexistente para acreditar a todas las carreras (pues hay universidades buenas en algo pero muy malas en otras áreas); no es claro que es lo que se debe acreditar (¿calidad, coherencia institucional, pertinencia?) y aunque se sepa, acreditar un aspecto permitirá que los dueños con afán de lucro puedan extraer utilidades debilitando las áreas menos relevantes para la acreditación; los acreditadores son agencias que obviamente provienen de las universidades (y no creo que haya otra manera) lo que se presta para tráfico de influencias y corrupción, etc.

En otras palabras, dada la tremenda complejidad del bien educación parece poco creíble que dos establecimientos con el mismo potencial, pero uno con afán de lucro y otro sin, vayan a lograr los mismos niveles de calidad: el carácter de los controladores del establecimiento sí importa. A menos que pensáramos que los potenciales controladores que sí tienen afán de lucro tuvieran un mayor talento para manejar instituciones educacionales, cuestión que no tiene ninguna base lógica ni empírica.

Los estudiantes, algunos desde una ideología de izquierda otros simplemente desde su sentido común, no quieren que las lógicas capitalistas dominen los colegios y universidades donde ellos estudian. Desean ser formados en ambientes donde el objetivo último sea su desarrollo y el desarrollo del conocimiento en general, no quieren confiar sus deseos de surgir y aprender a personas que les darán una buena educación en la medida que se vean forzados por la regulación y los mecanismos de mercado.

Los estudiantes tienen buenas razones para pedir lo que piden, ¿alguien los escuchará?

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Junio 17, 2011

En homenaje a Orlando Albornoz, destacado sociologo venezolano y amigo

Damos a aconocer aquí el discurso de Miguel Angel Campos leído en la ocasion de concederse el Doctorado Honoris Causa a Orlando Albornoz, sociologo de la educación venezolano que para muchos de nosotros ha sido un maestrro en este oficio.

Como escribió en estos días Dan Levy, el mayor estudioso de la educación superior latimnoamericana en los EEUU,

Insufficiently appreciated in the world of L American HE studies, I think, is the career of Venezuelan Orlando Albornoz. His writings have mostly been on his own country, though also have included broad essays on contemporary society. He's a prime example of a "public intellectual." The production is voluminous and Albornoz is rewardingly clever (and witty).

And then there's his integrity. Always a universitario, always vigilant for academic freedom and autonomy, he's been an even-handed critic. He wrote scathing accounts of misguided policies in the old democratic regime and these days of the Chavez demagogery that is antithetical to the principles of the academy and of democracy. Commenting on sister republics he's denounced both military governments of the right and populist governments of the left. His critiques have targeted not just government but university as well, including the unparalleled privileges of his country's academic profession.

HIOMENAJE DE GRATITUD: Destino de Orlando Albornoz
EL NACIONAL - Sábado 11 de Junio de 2011 Papel Literario/2

De la obra de Orlando Albornoz (1932) pudiera decirse que cubre la biografía de las Ciencias Sociales en Venezuela; sociólogo de formación su gestión académica se extiende en esa amplia rama denominada en la vida universitaria francesa ciencias del hombre. El desarrollo de su actividad profesional coincide con la importancia que la Sociología alcanza en el país, y en medio de coyunturas que señalan a la sociedad ya no como un proceso sino como sujeto de estudio.

Exponente característico de la universidad latinoamericana ilustrada y beligerante, su pasión por el conocimiento lo lleva a descubrir esas relaciones que hacen del saber no ya un medio de control de la realidad y la materia, sino un manera de legitimar el mundo por medio de argumentos intelectuales. Albornoz se prepara para debatir el país, enseña desde las aulas y de cuando en cuando una generación avisada lo descubre como el gran inconforme, y secretamente lo nombran su maestro. Luego de más de cincuenta años de una agenda pública, se trasluce una constancia difícil de ponderar: su fe en la investigación y el estudio, su definitivo ejercicio de escritor.

El país tiene en él, pues, su emblemático analista de la educación. La universidad ha sido un punto focal de su trabajo de indagación, y más allá del debate y la polémica ha construido un claro objeto de estudio, en sus manos ella ha devenido en un tema nacionalizado, caracterizado en su dimensión histórica y cultural.

Debemos a su larga gestión, desde una historia de la Sociología en Venezuela hasta el emplazamiento de esa sociología en una dimensión explicativa de la pobreza, actitudes de identidad y en general de elementos caracterizadores de la gens. En medio de la labor del pensador fijando causas siempre ha habido tiempo para advertir, alertar o aleccionar sobre los rumbos de la educación y sus consecuencias, y no estamos hablando de ruidosas denuncias del maestro moral, sus reflexiones convincentes, eruditas nos llegan en forma de manuales y libros, artículos en revistas internacionales e invitaciones que acepta generoso a eventos de divulgación. En el ya remoto año 1965 advertía Orlando Albornoz de cierta actitud típica del egresado universitario venezolano, éste se asume sin nexos ni responsabilidades con la estructura social, incapaz de retribuir con un gesto mínimo el esfuerzo de un orden que lo ha formado profesionalmente. Ese título, que él cree arrancado a la universidad, suyo y de nadie más, en un acto de vanidad y cicatería se lo queda debiendo para siempre a la viejecita que planchó e hizo mandiocas y a la esplendidez del petróleo, la cual él mismo anula como redención con su disposición mezquina. La devastación que esta indolencia, casi infamia, ha producido en los vínculos de coexistencia pareciera ya irreversible. Orlando en estos días también se malquista con sus colegas cuando parte una lanza por la condición del profesor letrado y su dignidad, verdadera fuente de su seguridad, la cual no cree que se abone con dietas y cesta ticket.

Si la docencia es su estandarte, también ha sabido entender como la investigación es un mundo cuyos hallazgos deben ser difundidos mediante aquella, para él ha sido una manera trascendente de resolver ese falso dilema de la universidad venezolana, que separa una y otra como dos reinos, uno pretencioso, el otro quizás melancólico. Lo que él mismo ha llamado "la invisibilidad del trabajo académico docente" nos pone frente a otro desdén de estos tiempos: privilegiar lo espectacular de la actividad empírica, el rendimiento frente al trabajo creador. La apoteosis de los profesionales que enseñan y la ruina de los profesionales de la enseñanza, el saber práctico en una sociedad tosca frente al "milagro de transmitir a otro que aprende, la esencia del saber". Y si la educación es su angustia, y si la drena desde la razón y la búsqueda de hitos que sirvan de explicación de nuestro drama societario, sus disciplinas no lo anclan en los municipalismos, su esfuerzo fluye en las coordenadas de un saber planetario, ecuménico. Es uno de los expertos reconocidos por la UNESCO en materias como Sociología de la educación y Política de la educación superior en América Latina. Su magisterio ha recorrido centros de enseñanzas de primer orden desde la India hasta el Reino Unido. Sus conclusiones y juicios sobre el devenir de nuestros procesos educativos han resultado casi proféticos, bien sea que se ocupe del rumbo de la vida universitaria o la significación de la educación en la construcción del bienestar.

Su estudio pionero de las conductas de los estudiantes norteamericanos en la era de la contracultura y el ascenso de la izquierda viene distinguido con un largo comentario de David Riesman (Estudiantes norteamericanos: perfiles políticos).

En 1984 se publica su libro La familia y la educación del venezolano, allí hace el hipotético ejercicio de un niño que inicia su vida escolar en septiembre de 1983, de acuerdo a las condiciones del país y al modelo de enseñanza, su futuro estaría comprometido para 2001 (cuando debería egresar de la universidad). Las previsiones allí consignadas no fueron atendidas y casi 30 años después las consecuencias se asemejan bastante a una catástrofe.

En 1999 la Biblioteca Nacional de Venezuela organizó la exposición-homenaje "Orlando Albornoz en la Biblioteca Nacional", el catálogo, ilustrado con un retrato suyo ejecutado por César Rengifo, consigna 65 títulos para aquel entonces, ahora son un poco más de setenta. Tenemos entre nosotros, ciertamente, a un profesional moldeado desde los intereses y expectación de la universidad, desde ella ha proyectado un magisterio que va desde la descripción hasta el debate, en un registro de las angustias más recurrentes de nuestra sociedad.

Y también a un disciplinado escritor, cuyas tesis insistentes, revestidas de la monotonía de toda certeza, nos llegan en la elocuencia previsible del libro.

Pero Orlando empareja también con otra tradición. La reciente constitución de nuestras ciencias sociales, y su ascenso a estatuto académico, omite algún recuento. Si para la fase de transición se vindican nombres como los de Salvador de la Plaza, Miguel Acosta Saignes, Eduardo Arcila Farias, Carlos Irazábal, y se los integra al canon heurístico, suele ocurrir que en nuestras escuelas de Sociología los autores que fundaron la indagación de la venezolanidad en el siglo XX, a duras penas pueden ser identificados por algún estudiante avezado. En el mejor de los casos se nombra con desgano alguno de la generación positivista y como para representar un renglón, nunca para estudiarlo.

En mis días de estudiante a algún profesor oí referirse con desdén al más esclarecido legado intelectual del país, como literatura, me pregunto si el inculto tendría alguna remota idea de lo que envuelve aquella palabra. Desconocen esos profesores de Sociología que los diagnósticos de autores como Augusto Mijares, Mariano Picón Salas, Mario Briceño Iragorry, Vallenilla Lanz, Enrique Bernardo Núñez, Uslar Pietri constituyen hasta el día de hoy piedra miliar en la comprensión de nuestra sibilina identidad. ¿Habrá que recordar que la Crónica de Indias, el Barroco, la utopía ilustrada de la Emancipación, el modernismo que deslumbra a España, los estudios americanistas que juntan a nuestro Julio César Salas con Franz Boas y Manilowski, están en estos autores como herencia y gestión de una cultura distintiva? En sus trabajos de los más recientes años ellos aparecen nombrados aquí y allá como en un discreto homenaje; recuperados por el sociólogo tal vez alarmado del largo descuido, Orlando quiere conjurar desde un gesto de simpatía aquella filistea indiferencia.

Ojalá en el futuro esos pensadores, que si elaboraron un objeto del país críptico, estén en nuestras escuelas de sociología instalados con propiedad en sus esplendidas categorías. Por ahora, quede aquí mi gratitud personal para nuestro sociólogo memorioso.

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Junio 16, 2011

De cara al paro de mañana en educación: posicionamiento de actores relevantes

Rectores de Universidades de Chile y Católica respaldan paro nacional de estudiantes
Loreto Soto, Radio Universidad de Chile, Miércoles 15 de Junio 2011 18:33 hrs.

Las máximas autoridades de los planteles de educación superior más importantes del país, respaldaron las reivindicaciones de los estudiantes, quienes realizarán un paro nacional este jueves por la reforma que se quiere implementar al sistema.

Los Rectores de las Universidades de Chile y Católica – los planteles de educación superior más importantes del país – entregaron su respaldo a las reivindicaciones que están defendiendo los estudiantes y que se expresarán este jueves en una gran movilización nacional.

La máxima autoridad de nuestra casa de estudios, Víctor Pérez, recordó que este movimiento se gestó, precisamente, a raíz de los anuncios de reforma comunicados por el Gobierno, sin embargo, aseguró que hasta el momento no hay respuestas concretas respecto de las modificaciones que se pretenden hacer.

“El Ministerio de Educación está hablando de reforma a la educación superior desde hace un año y medio y, la verdad, es que el ministro estuvo disponible para dialogar recién después del 21 de mayo. En este año y medio aún no hay avances concretos para mejorar la situación de los estudiantes, para terminar con la aplicación falsa de la ley que prohíbe que las universidades tengan fines de lucro y para regular el lobby oscuro que se sigue haciendo cada día en nuestro país”, dijo Pérez.

En esa línea, el rector Pérez agregó que “aún no hay avances que permitan dar mayor transparencia, equidad y calidad al sistema universitario chileno y apoyar a las universidades tradicionales que hacen la mejor docencia y casi toda la investigación que se realiza en el país”.

En tanto, a través de una carta dirigida a la comunidad universitaria, el rector de la UC, Ignacio Sánchez, llamó al Ejecutivo a “apoyar los requerimientos de las familias y estudiantes de nuestro país, que ven con gran esperanza poder acceder a una educación superior de calidad, que les permita progresar y avanzar en su desarrollo personal y social”.

Sánchez valoró que el Ministerio haya priorizado en su agenda el tema de la educación superior e insistió en que es “indispensable” modificar el sistema.

“La reforma de la educación superior debe ser considerada una política de estado, una misión de largo plazo que requiere la obtención de consensos que perduren más allá de un gobierno determinado”, dijo la máxima autoridad de la UC.

Sánchez añadió que “las instituciones de educación superior no son todas iguales y el énfasis de las reformas debe estar puesto en la calidad y en la disminución de la carga económica que hoy enfrentan las familias de nuestros alumnos”.

Por lo mismo, indicó que las directrices a seguir en este caso deben estar asociadas a la creación de una Subsecretaría de Educación Superior “para darle la importancia, fuerza y presencia política al tema y abordar los problemas de mejor forma”; aumentar el número y monto de las becas; re-definir el arancel de referencia y reprogramar los créditos morosos. “En este sentido, hay que realizar un esfuerzo para acercar las tasas de interés del Crédito con Aval del Estado al nivel del Fondo Solidario. Sólo así se permitirá una mayor equidad que debe estar íntimamente vinculada a la condición socioeconómica de los alumnos, a la calidad de las instituciones y a acreditaciones que, al menos, deben cubrir el tiempo de duración de la carrera”, dijo Sánchez.

Finalmente, en cuanto al financiamiento el rector de la UC aseguró que “es clave” aumentar los recursos estatales para las universidades que tienen vocación pública a través de Aporte Fiscal Directo (AFD). Además manifestó que es necesario que se agreguen elementos de equidad al Aporte Fiscal Indirecto (AFI), como los rankings, “pero que se mantenga en las instituciones, no como un voucher negociable, sino como un reconocimiento a la calidad del proyecto educativo seleccionado por el estudiante”. Por otro lado, dijo que el fondo de revitalización anunciado para las universidades del Consejo de Rectores “debe considerar aspectos de calidad y aporte de las instituciones al país”.

Al respaldo de los rectores también se sumó el del Senado Universitario de nuestra casa de estudios, que adhirió a la convocatoria realizada por la Confech para la marcha de este jueves. El organismo triestamental de la U. de Chile aseguró que esta decisión se relaciona completamente con las bases para una propuesta de institucionalidad del sistema universitario, que se redactó al alero de dicha entidad.

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Carta a El Mercurio del Presidente de la FEUC
6 de junio de 2011

Señor Director:

La mayoría de las carreras en la PUC han votado de manera democrática el paro de actividades. El ministro Lavín presenta a la luz pública una intención de diálogo y, a la vez, una intransigencia ante los estudiantes en paros o movilizaciones, argumentando que "en la calle no se logra nada". Mi opinión es que sucede precisamente lo contrario.

En un principio, el debate en el "año de la Educación Superior" parecía bastante pobre, con medidas aisladas atacando distintas problemáticas; en fin, un debate sin "relato". En cambio, en la calle -a través de las movilizaciones ciudadanas- se ha logrado más de lo que yo esperaba, desde la profundización del debate hasta la unidad y consensos de sectores y visiones que probablemente no hubieran confluido en otro contexto.

Por eso, mientras más me cuestiono las razones de un paro, más sentido les encuentro. Muchas veces avanzamos "como caballo de carrera", pero sin cuestionarnos en la dirección a la que nos estamos dirigiendo. Un paro no significa retroceder, sino todo lo contrario. Significa detenerse a reflexionar si el rumbo que llevamos es el que como sociedad civil le exigimos a nuestra democracia. Un rumbo que, hasta hoy, nos ha llevado al sistema educacional más segregado del mundo, donde las oportunidades reales las obtenemos unos pocos y no nos detenemos a reflexionar si las merecemos. Tampoco nos cuestionamos el para qué de la educación, o si es acaso justo que los más excluidos de la sociedad sigan heredando una situación que hoy, dadas las desigualdades estructurales de nuestro país, parece casi irreversible.

Hacemos un llamado a la ciudadanía para no seguir indiferentes, para detenernos y reflexionar sobre cómo estamos reproduciendo lo que decimos ser injusto desde nuestros cómodos espacios de privilegio. Por eso, creo firmemente en el paro de hoy.

Giorgio Jackson Drago
Presidente Federación de Estudiantes Pontificia Universidad Católica de Chile

Centros técnicos piden igualdad de condiciones con Universidades
Carolina Araya, La Tercera, 16 de junio de 2011

Tras los anuncios del 21 de mayo, en que el Presidente de la República, Sebastián Piñera, planteó una reforma a la educación superior, el ministro Joaquín Lavín se reunió con todos los actores involucrados en esta área. Uno de ellos, los representantes de los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP), que durante esta semana le presentarán una contrapropuesta al Mineduc, con ocho puntos principales.

Según el presidente del Consejo de Rectores de los planteles técnicos, Jaime Alcalde, la preocupación del gobierno en la materia es destacable. Sin embargo, añade que, "evidentemente, consideramos que las medidas todavía son insuficientes y hay que avanzar bastante más".

Ante la oferta del gobierno -que consistía, principalmente, en aumentar las Becas Nuevo Milenio de 70 mil a 100 mil y en la creación de nuevas becas de excelencia- estas casas de estudio trabajaron en la nueva propuesta durante la semana pasada.

Una de las líneas fundamentales de trabajo tiene que ver con el financiamiento de estos planteles.

Para Alcalde, "es fundamental avanzar hacia un sistema único para todos los estudiantes de la educación superior. Y aquí no se trata de quitarles recursos a las universidades del lado. Se trata, simplemente, que el Estado, que el gobierno ponga más recursos", dijo.

Para cumplir este propósito, los planteles señalan que es necesario igualar las condiciones del Crédito con Aval de Estado y del Fondo Solidario, que tienen tasas de interés de un 5,6% y un 2%, respectivamente.

Además, el documento señala que se deben igualar las condiciones de postulación para los Fondos de Desarrollo. Del total de este mecanismo, casi el 80% se destina para las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores.

"Todo alumno que estudie en una institución de educación superior debiera tener acceso a becas con un mínimo de garantías académicas, pero yo creo que hay que ampliar los sistemas de Becas Nuevo Milenio", agregó Alcalde.

Otro de los puntos importantes en este aspecto tiene relación con el AFI. "Proponemos dos cosas: que el AFI se pueda entregar por merecimientos académicos de las notas del colegio, y crear un AFI técnico, de forma tal de tener una prueba técnica para aquellos alumnos que estudian en los liceos técnico-profesionales", añade el representante de las instituciones.

La propuesta

Financiamiento

Los planteles técnicos plantean igualar las condiciones del Crédito con Aval del Estado y el Fondo Solidario, cuyos intereses son dispares.

Más becas

Se propone que se igualen los montos de becas para todas la instituciones de la educación superior, sin privilegiar los montos a las universidades.

AFI diferenciado

Se busca la creación de un AFI técnico, al que accedan los mejores alumnos de los colegios, o a través de una prueba.

Fondos de desarrollo

Que exista igualdad en las condiciones para postular a estos fondos con el resto de las instituciones.

Acreditación

Que se despliegue y se transparente la información respecto del proceso y los resultados de las instituciones y carreras acreditadas.

Equipo de expertos

Según los planteles técnicos, es necesario que en la acreditación participen expertos internacionales y otros pares externos a los planteles.

Títulos y grados

Se pretende modernizar el sistema actual en que los IP no pueden entregar grados académicos.

TNE

Para los planteles técnicos es fundamental que la Tarjeta Nacional Estudiantil esté entregada en marzo.

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Comisión de Educación recibió a estudiantes universitarios por reforma educacional

El Presidente de la Comisión de Educación, senador Jaime Quintana, concordó con el diagnóstico realizado por representantes de la CONFECH quienes criticaron los 12 puntos de la Reforma Educacional presentada por la cartera.

Valparaíso | 15/06/2011 | Departamento de Prensa

El senador Jaime Quintana, presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Alta, destacó el duro diagnóstico realizado por la mesa directiva de la CONFECH a los 12 puntos de la Reforma Educacional presentada por el Ministro del ramo, Joaquín Lavín.

El parlamentario señaló que los estudiantes tienen claro cuáles son los puntos más problemáticos del conflicto estudiantil y que el Gobierno, a más de un mes de las movilizaciones y demandas por políticas claras a la reforma educacional, "aún hace oídos sordos a las demandas estudiantiles".

Agregó que a la fecha, las autoridades gubernamentales aún no plantean una mesa de trabajo que reúna a los principales actores de la reforma educacional para definir cuáles serán los cambios profundos a la estructura y los plazos propuestos para terminar con las demandas universitarias.

En tal sentido, dijo que "es tiempo de tocar temas de verdad, definir el rol del Estado en la Educación, terminar con el endeudamiento de las familias y sancionar el lucro en forma efectiva".

Esta idea fue compartida por Giorgio Jackson, presidente de la Federación de Estudiantes de la FEUC y miembro de la CONFECH quien indicó que la propuesta presentada ante la Comisión "es un resumen de nuestro diagnóstico frente a un sistema de educación en crisis, cuyos ejes problemáticos se basan en un mayor acceso a la educación con calidad y equidad, más aporte del Estado a la educación superior, democratización en las instituciones y la regulación del sector privado".

Por su parte, Camilo Ballesteros, presidente de la Federación de Estudiantes de la USACH señaló su disposición a dialogar con las autoridades y a conformar una mesa de trabajo "donde existan compromisos y plazos definidos por parte del Ministerio para discutir sobre Educación Superior y no dialogar sobre ayuda estudiantil. Ya pusimos en el tapete de la discusión que hoy existe una crisis en la Educación Superior y lo que ahora buscamos en sentarnos a trabajar en conjunto para mejorar el sistema educacional".

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Tópicos sobre formación de nivel superior

Circula el Boletín Nº 3 del Consejo Nacional de Educación, "Boletín perspectivas en educación".

La secretaría técnica del Consejo Nacional de Educación (CNED) publica desde el año 2010 este Boletín "con el objetivo de dar a conocer y difundir su opinión sobre temas educativos de interés nacional, así como para informar respecto a investigaciones e actividades interesantes en la materia". El Nº 3 aborda diversos tópicos referidos a la formación técnica de nivel superior en Chile.

Bajar el Boletín aqui 601 KB

Presentación oficial

Recientemente el Consejo Nacional de Educación (CNED) ha definido nuevos criterios de evaluación para la formación técnica
de nivel superior. Para llegar a esta definición recogió diversos insumos, entre los cuales destaca la opinión provista por las propias instituciones. Pero ¿por qué formular nuevas definiciones?

Han transcurrido más de 20 años desde que el Consejo Superior de Educación de ese entonces, definiera, también de manera participativa, sus criterios de evaluación. Estos fueron diseñados
para las nuevas universidades privadas, las que, paradójicamente, se orientaban a captar un perfil de estudiantes bastante tradicional: jóvenes entre 19 y 24 años, que se matriculaban principalmente en
carreras diurnas y que se distinguían por la capacidad de pago de sus familias.

La realidad de la educación superior hoy en día es muy diferente, en tanto ha incorporado de manera creciente las demandas formuladas por un perfil de estudiantes distinto: adulto, trabajador, que costea sus estudios directamente; y que, al igual que el perfil de estudiante más tradicional, ve en la educación superior una oportunidad de acceder a un mejor trabajo, y así una mejor calidad de vida. Así visto, destaca en el sistema lo que a ellos pueda ofrecerle la educación superior de nivel técnico.

Por ejemplo, y si bien no puede ser considerada como su causa exclusiva, frente al surgimiento de este nuevo estudiante, las instituciones han respondido a través de modificaciones importantes en los currículos de sus carreras: introducción de diversas instancias de práctica; valoración de la vinculación del cuerpo docente al mundo laboral; transformación de las asignaturas tradicionales en módulos por competencias; contacto creciente con egresados y empleadores; reconocimiento de aprendizaje previos.
Estudiantes Incluso, se observan los primeros indicios de una mayor flexibilidad curricular y de articulación de la educación técnica con el sistema general de educación superior.

En el contexto de estos cambios, en que el sistema de educación superior debe reconocer la diversidad institucional, el CNED, a partir de la formulación de estos nuevos criterios,recoge las demandas y
expectativas de una educación superior distinta. En tanto actor del sistema de aseguramiento de la calidad, con ello espera contribuir al desarrollo y consolidación de una oferta robusta y diversa, tanto
en materia de instituciones como de carreras.

Como iniciativa, es un paso inicial y específico para abordar la formación técnico profesional, desde el aseguramiento de la calidad.

Parece indispensable, sin embargo, acordar una política global para el sector, debido a la relevancia que este tipo de formación ha alcanzado en términos de la cobertura y especialización de la matrícula, así como por su contribución al desarrollo del país.

Daniela Torre Griggs
Secretaria Ejecutiva
Consejo Nacional de Educación

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Junio 14, 2011

World Academy of Art and Science (WAAS)

La World Academy of Art and Science acaba de elegir a su nuevo Board of Trustees quedando éste compuesto por los siguientes miembros, cuyos CV se deatllana más abajo.

Anderson | Robert Berg | Pushpa Bhargava | Zbigniew Bochniarz | Jose Joaquin Brunner | Ian Burton | Maria Da Graca Carvalho |Daniel Coates| Emil Constantinescu | Kathryn Foster | Orio Giarini | Garry Jacobs | Winston Nagan | Roberto Peccei | Herwig Schopper | Jeffrey Schwartz | Ivo Slaus | Raoul Weiler | Alberto Zucconi

Walter Truett Anderson

Walter Truett Anderson is a political scientist, futurist, and author of numerous books including To Govern Evolution, Reality Isn’t What It Used To Be, The Future of the Self, All Connected Now: Life in the First Global Civilization, and The Next Enlightenment. He is a Founding Fellow of the Meridian International Institute, a Fellow of the Western Behavioral Sciences Institute, and a Distinguished Consulting Professor at the Saybrook Graduate School and Research Center in San Francisco. He served the Academy as Vice-President from 1993 to 2000, and as President from 2000 to 2008. Education: B.A. (political science), University of California, Berkeley; Ph.D. (political science and social psychology), University of Southern California. Homepage: www.waltanderson.info

Robert J. Berg

Robert J. Berg co-chairs the Funding Committee of the Academy's Board of Trustees. He has served as senior advisor to a number of parts of the UN, including the U.N. Economic Commission for Africa, the World Education Forum and the World Summit for Children. He proposed and co-authored the UN's first system-wide substantive initiative, the second being the Millennium Development Goals. Currently he is on a UN expert group concerned with the economic and governance implications of climate change. For many years he led the International Development Conference, the largest forum on international development issues in the US. Prior to that he was senior fellow at the Overseas Development Council, a think tank, and founded the evaluation work of USAID and the OECD/DAC. He serves on non-profit boards in higher education and international development, focusing on peace, community development and health. He currently works with graduate students from number of universities studying UN reform issues. He is senior advisor to the World Federation of United Nations Associations. Email: BobBerg500@cs.com

Pushpa Bhargava

Dr. Pushpa Bhargava is known world-wide as a scientist, writer, thinker, institution builder, adviser to industries, and consultant. He conceived and built, amongst several major institutions, the famed Centre for Cellular and Molecular Biology (CCMB) at Hyderabad. Pushpa is widely regarded as one whose notable contributions have covered a wide range of human endeavors: from history to social analysis and the relationship between science and art. He is one of the best known popularizers of science and advocates of scientific temper in the country. His publications include over 125 major scientific research papers, over 500 other articles on a variety of subjects ranging from history to art, and five books including a national science text book for 11-12 year olds. He is one of the most highly cited Indian scientists. His over one hundred major national and international awards and honors include Padma Bhushan from the President of India, Legion d’Honneur from the President of France; the National Citizens Award; Fellowship of the World Academy of Art and Science; Life Fellowship of Clare Hall, Cambridge, UK; Visiting Professorship at College de France; the FICCI Award; the RD Birla Award; the SICO Award, the Goyal Prize, and the Life Time Achievement Award in Biotechnology from BioSpectrum. Pushpa has been a member of the National Security Advisory Board, Government of India and is the former Vice-Chairman of the National Knowledge Commission, Government of India. He has been a member of the Board of World Academy of Art and Science (WAAS) and organized the WAAS General Assembly in Hyderabad in 2008.

Zbigniew Bochniarz

Dr. Zbigniew Bochniarz became a WAAS Fellow in 2004 nominated by Harlan Cleveland. His interests within WAAS focus on environmental, economic and social problems and collaboration with South European Section. Zbigniew joined the Evans School faculty as a visiting professor in 2007. His teaching and research focus on sustainable development, comparative environmental policies, microeconomics of competition, and sustainability assessment of the transformation processes in post-communist countries. He is the author, co-author and/or editor of over 100 publications, including 15 books published on three continents in 12 languages. Since 2005, Zbigniew has been affiliate member of the Microeconomics of Competitiveness program at Harvard Business School. He has previously served as a visiting professor and senior fellow from 1986 to 2006 at the University of Minnesota’s Hubert H. Humphrey Institute of Public Affairs. He also served on the faculty at the Warsaw School of Economics from 1968 to 1985. He is the founder of the Center for Nations in Transition at the Humphrey Institute, which has initiated more than 20 projects raising $38 million and training 44,000 people in the countries of Bulgaria, Czech Republic, Hungary, Poland, Romania, Slovakia, and Ukraine. Zbigniew served as chairman of Environmental Partnership for Central Europe (Polish Chapter) Board of Trustees, honorary president of the ETP Foundation in Romania, and founding member of the ETP foundations in Bulgaria and Slovakia, the Center for Environmental Studies in Budapest, the Institute for Environmental Policy in Prague, the Institute for Sustainable Development in Warsaw, and the Energy Efficiency Foundation in Poland. Zbigniew holds a Ph.D. in Economics from the Warsaw School of Economics and honorary doctorate from the Miskolc University.

José Joaquin Brunner

Dr. José Joaquin Brunner is the UNESCO Chair Professor in Comparative Higher Education Policies at the Universidad Diego Portales in Chile. Prior to his present academic position he was Professor at the Universidad Adolfo Ibáñez and the Catholic University of Chile, and Director of the Latin American Faculty of Social Sciences (FLACSO) in Chile. He has served as a visiting scholar in the University of Leiden, Universidad de Los Andes (Colombia), and CINVESTAV’s Department of Educational Research (Mexico) amongst others. For most of his career, José has been a consultant in tertiary education policies for various international agencies, amongst them the OECD and the World Bank. In this capacity he has worked in 30 different countries in Latin America, Eastern Europe, Central Asia and Africa. He led the recent OECD review mission on higher education to Mexico (2006) and was a member of the review teams for Spain (2007) and Egypt (2009). From 1990 onwards he has served in various public bodies. He chaired Chile’s National Television Council and the Chilean Higher Education Accreditation Commission. From 1994 to 1998 he served as Minister Secretary General of the Chilean Government, a cabinet position. Presently he is a member of the Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC) Steering Committee. José has published extensively on tertiary education systems and policies, culture and modernization in Latin America, and Chilean society. In 2004 he was invited to deliver the George F. Kneller Lecture at the Annual Conference of the Comparative and International Education Society (CIES). In 1989 he was awarded the Lester Pearson Fellowship by the International Development Research Center (IDRC), Canada. José received his PhD degree in sociology from the University of Leiden, after completing his law studies at the Catholic University in Chile and two years of graduate training in sociology at Oxford University under the supervision of Dr. A. H. Halsey.

Ian Burton

Professor Ian Burton is Emeritus Professor at University of Toronto where he directed the Environmental Institute; Scientist Emeritus at Meteorological Service of Canada; and Director, Chairman of Burton-Dickinson Consulting. He was previously Director and Senior Policy Advisor with Environment Canada. He now works primarily in the interface between science and policy at national and international levels, especially on climate change, and other environmental risks and disasters. He is currently working with International Council for Science (ICSU) on development of a new international programme on disaster risk. He has been member of Canadian delegations to the UN Framework Convention on Climate Change (UNFCCC) and intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Ian is a lead author for reports and assessments of IPCC in which capacity he shared in the Nobel Peace Prize awarded to the IPCC and Al Gore in 2007. He is co-chair of the Expert Advisory Panel on Climate Change Adaptation to the Government of Ontario, and recently served as co-chair of the Expert Advisory Group to the Pilot Programme on Climate Resilience (PPCR) at the World Bank. He has also been working as a consultant to the UNFCCC Secretariat in Bonn, and to UNDP, UNEP, various Canadian government agencies, the UK and Danish organizations for international development assistance. Ian worked for the Ford Foundation in India, Sudan, and Nigeria and was elected a Fellow of the Royal Society of Canada in 1984. He has been a Fellow of WAAS since 1985. He comments, I have long been a relatively inactive Fellow and am delighted with present signs that a more vigorous Academy is emerging. The world desperately needs the kind of strong independent intellectual voice that WAAS can bring. I am hopeful that the present activities presage a renaissance of WAAS. I would be honored and glad to participate in such a process whether elected or not.

Maria da Graça Carvalho

Professor Maria da Graça Carvalho is a member of the European Parliament in the PPE group since 14 July 2009 (member of the ITRE-Industry, Research and Energy Committee, substitute member of the Budgets Committee and member of the ACP-UE Joint Parliamentary Assembly). She was elected co- President of the Economic Development, Finance and Trade Committee of ACP-UE Joint Parliamentary Assembly. She has been Principal Adviser to President Barroso in the areas of Science, Higher Education, Innovation, Research Policy, Energy, Environment and Climate Change from 2006 to 2009. She is a Full Professor at Instituto Superior Técnico (Technical University of Lisbon) and has 30 years research experience in the areas of energy, environment and climate change. She was the founder of a research group of 50 people at Instituto Superior Técnico in the Energy, Environment and Climate Change fields. She has been Minister of Science and Higher Education of the XV Constitutional Government of Portugal and Minister of Science, Innovation and Higher Education of the XVI Constitutional Government, Director-General of GRICES-Office for International Relations in Science and Higher Education and Deputy President of the Portuguese Association of Engineers. She has been member of the Board of Directors and President of the Scientific Board of Instituto Superior Técnico. She is a member of 22 national and international scientific associations and fellow of AIAA-American Institute of Aeronautics and Astronautics, of AAAS-American Association for the Advancement of Science, of the Portuguese Academy of Science. Maria has published 115 articles in international scientific journals and more then 300 articles in international books and proceedings of conferences. She has authored 2 books and is the editor of 14 books and special editions of international scientific journals.

Daniel Coates

Daniel Coates, Biography – WAAS Trustee. Corporate director. In recent years, largely devoted to voluntary service and philanthropy in Canada and abroad, including the Middle East (social justice, human rights, environmental health, education), while remaining engaged in Canadian national politics. A career in the public (Government of Canada, both official and political) and private sectors, at senior management levels, including Deputy Minister level advisor to the Prime Minister of Canada, Assistant Deputy Minister of Finance & Administration, and chief executive officer of several Canadian firms and of national charitable organizations. Personal and official fonds (papers, etc.) with National Library & Archives of Canada. Earned MS and PhD, Cornell University, post doctoral Research Fellow, Harvard – Kennedy School and Graduate School of Education, a one year faculty appointment. Born in Haifa, British Mandate of Palestine, of a British father serving his government there and a Lebanese mother, a devoted nurse. Immigrated from the UK to Montreal, Canada at the age of nine. Resides in Canada’s National Capital Region.

Emil Constantinescu

Dr. Emil Constantinescu, former President of Romania (1996-2000) and leader of the Romanian Democratic Convention (1992-1996), is currently the President of the Romanian Academic Forum, the Honorary President of the Bucharest University Senate and Professor at the Faculty of Geology at the same university. He graduated from the law school of the University of Bucharest and started his career as a geologist. Formerly he served as Rector of the University of Bucharest, President of the Romanian National Council of Rectors, member of the Steering Committee of the European University Association, and the International Association of University Chairmen. Emil is currently a member of the Board of the Institute for East-West Studies in New York, of the Balkan Political Club; co-chairman of World Justice Project and of several geological and mineralogical societies. He has delivered lectures at many universities worldwide, acting as Chairman and Key-Speaker at prestigious international congresses and conferences. He studied Law at the University of Bucharest, and obtained a PhD in Geology from the University of Bucharest, a Sc.D. from Duke University, USA, and honorary doctorates from universities in several other countries. A scientist, researcher, active politician and committed civil servant, Emil has published extensively on mineralogy as well as on political, economic and educational issues. He has been awarded numerous distinctions and awards.

Kathryn Foster

Since 2005 Kathryn Foster has been Director of the University at Buffalo Regional Institute, State University of New York, a major research and policy center on regions, governance, economics and demographic change (http://regional-institute.buffalo.edu). She is also Associate Director of the MacArthur Foundation Research Network on Building Resilient Regions, and currently writing a book on governance systems, including the European Union, Iroquois Confederacy, National Football League, Roman Catholic Church and the Internet, to glean insights for metropolitan regions. Previous positions include chair and faculty of the University at Buffalo Department of Urban and Regional Planning, Visiting Fellow at Harvard University’s Kennedy School of Government, and member of the U.S. Peace Corps in the Kingdom of Swaziland. She holds a B.A. in geography from Johns Hopkins University, an M.C.P. (city planning) from the University of California, Berkeley, and a Ph.D. in public and international affairs from Princeton University. She was introduced to WAAS by Magda Cordell McHale in the mid-1990s initiated years of active involvement, including participation at the Vancouver General Assembly and international gatherings in Warsaw and Buffalo.

Orio Giarini

Orio Giarini has been a Fellow of WAAS and a member of the Executive Committee of SEED since 2005 as well as founding Editor-in-Chief of Cadmus Journal, a cooperative venture between SEED and the Risk Institute, Geneva. He is a member of the Club of Rome in Bern and served on its Executive Committee (1982-86) and also founding Editor-in-Chief of European Papers for the New Welfare, a journal focusing on economic and social welfare issues related to aging. As an economist, his fundamental endeavor has been to understand economy as a basic human activity founded on technological and cultural developments. His years as director of the techno-economic division at the Battelle Institute in Geneva has provided him with invaluable insights. He has contributed to the organization of the first conference of the Club of Rome in Bern and had many opportunities to interact with great scientists such as Lew Kowarsky, Victor and his brother Walter Weisskopf, Karl Popper and others. He was founding Secretary General of Geneva Association (1973-2001), the world’s premier research center on economic issues related to risk and insurance, whose members include 90 CEOs of the world’s major insurance companies. In parallel he taught a course at the University of Geneva on what has since become known as Service Economics benefitting from my professional experiences, and helping to formulate little by little a coherent view (and theory) of contemporary macro-economics. All this made it possible to publish 12 books, including four reports to the Club of Rome (prefaced by Aurelio Peccei and then Alexander King) and the major one, The Limits to Certainty prefaced by Ilya Prigogine. In 1975 he founded The Geneva Papers on Risk and Insurance (now published by Palgrave and edited by the Geneva Association).

Garry Jacobs

Garry Jacobs is an American-born consultant on business management and economic development with extensive international experience in USA, Western and Eastern Europe, and Asia. Jacobs is Vice President of The Mother's Service Society, a social science research institute in Pondicherry, South India. Since 1972 he has been engaged in research at MSS on economic and social development, management, psychology, and education. His work includes theoretical research on social development, organizational theory and money as well as studies for the Indian Planning Commission’s task force on Vision 2020, the Prime Minister's Office and state governments. Since 1995 he is Executive Director, International Center for Peace & Development, (Napa, CA), the successor organization to the International Commission on Peace & Food (ICPF), which conducts research on strategies to promote global peace and development. From 1989 to 1994, He was Member-Secretary of ICPF, convener of ICPF’s working groups on Employment and on Transition in Eastern Europe, coordinator of the ICPF research team that evolved a strategy to generate 100 million new jobs in India, and editor of the Commission's report to the UN entitled Uncommon Opportunities: Agenda for Peace and Equitable Development. Jacobs is also a management consultant and partner since 1987 in Mira International, a consulting firm providing management guidance to firms in a wide range of industries in the USA, Europe and India. His work includes assignments for small, medium and large corporations on strategies to elevate corporate values, accelerate growth, and improve profitability. He is co-author of two books on the process of corporate growth: The Vital Difference: Unleashing the Powers of Sustained Corporate Success, and The Vital Corporation: How American Companies Large and Small Double Profits in Two Years or Less.

Winston Nagan

Winston Nagan is a Professor of Law, University of Florida, Levin College of Law, Gainesville, Florida, Founding Director, Institute for Human Rights, Peace and Development and Fellow, Royal Society of the Arts. A member of the Editorial Board of Cadmus Journal, Winston Nagan is also the International Editorial Advisor for the Journal of Law and Politics. He served as Chairman of Amnesty International USA (1989-91) and as a member of the Board (1986-92). He also served as President of Policy Sciences Center, Yale Law School (1986-1991) and on numerous groups of international experts on issues related to human rights, biodiversity, indigenous rights, and traditional knowledge. Winston Nagan is an alumnus of the University of South Africa, where he did his B.A (Law), Brasenose college, Oxford, where he got an M.A (Juris), Duke School of Law where he did LL.M. and later Yale School of Law, where he obtained his Doctorate degree in law.

Roberto D. Peccei

Dr. Roberto D. Peccei is a Professor of Physics and Astronomy at UCLA, and a member of the Club of Rome. As a physicist his principal interests lie in the interface between particle physics and cosmology. As a member of the Club of Rome he is broadly interested in the kind of economics that needs to be developed to ensure a sustainable world. Roberto was born in Italy, completed his secondary school in Argentina, and came to the United States in 1958 to pursue his university studies in physics. He obtained a B.S. from MIT in 1962, and M.S. from NYU in 1964 and a Ph.D. from MIT in 1969. After a brief period of postdoctoral work at the University of Washington, he joined the faculty of Stanford University in 1971. In 1978, he returned to Europe as a staff member of the Max Planck Institute in Munich, Germany. He joined the Deutsches Elektron Synchrotron (DESY) Laboratory in Hamburg, Germany, as the Head of the Theoretical Group in 1984. He returned to the United States in 1989, joining the faculty of the Department of Physics at UCLA. Soon thereafter, he became Chair of the Department, a position he held until becoming Dean of the Division of Physical Sciences of the College of Letters and Sciences in 1994. For the last decade, he was Vice Chancellor for Research at UCLA, overseeing all research programs in the university. In July of 2010, he returned to the faculty. Roberto was the Schroedinger Professor at the University of Vienna in 1983, the Boris Jacobsohn Lecturer at the University of Washington in 1986, the Phi Beta Kappa Lecturer at UCLA and the Emilio Segre Professor at the University of Tel Aviv in 1992, and delivered the first Abdus Salam Memorial Lecture in Pakistan in 1997. He has served on numerous advisory boards both in Europe and the United States in the last 25 years. He is a member of the Executive Committee of the Club of Rome and is the President of the Fondazione Aurelio Peccei. He presently also serves as the Chair of the External Advisory Board of the Institute for the Physics and Mathematics of the Universe in Japan. He is a Fellow of the American Physical Society, the Institute of Physics in the United Kingdom, the American Association for the Advancement of Science, and the World Academy of Art and Science.

Herwig Schopper

Dr. Herwig Schopper is Chairman of Scientific Council of UNESCO International Basic Science Program since (2003) and Member of Board of Trustees of the Cyprus Institute and chairman of the Scientific Council (since 2002). He was President of SESAME Council (International Synchrotron Radiation Laboratory in Jordan for the Middle East) (1999-2008, now member), Member of Scientific Council of Joint Nuclear Research, Dubna, Russia (1993 –2002), President of German Physical Society (1992-94), President of European Physical Society (1994-96). He was Director-General of the European Organization for Nuclear Research CERN (1981-88), Chairman of the Association of German Research Centres (Helmholtz Association) (1977-79), Chairman of the Board of Directors, DESY, Hamburg (1973-80), Professor at the University Hamburg from 1973 until retirement in 1989. Presently he is Member of the German National Academy for Natural Sciences Leopoldina", Halle, DE; European Academy, London; Academia Scientiarium et Artium Europea, Salzburg, Austria. He is also Corresponding member of the Bavarian Academy of Sciences, Munich; Honorary member of the Hungarian Academy of Sciences; Fellow of the Institute of Physics, London; Fellow of the American Physical Society and Member of the Academy of Sciences, Lisbon. Herwig was the recipient of Niels Bohr Gold Medal of UNESCO-Denmark, UNESCO Albert Einstein Gold Medal in 2004, and several other distinguished awards. He has published more than 200 papers in refereed journals on Optics, Nuclear Physics, Elementary Particle Physics, Detector Development. Science and society, Science and Religion. Herwig holds a Diploma in Physics (1949) and Doctorate from Hamburg University (1951).

Jeffrey Schwartz

Jeffrey Schwartz is Professor of Anthropology and History of Science and Resident, Fellow of the Center for the Philosophy of Science at the University of Pittsburgh, Research Associate at the American Museum of Anthropology and Carnegie Museum of Natural History Forensic Anthropologist at the Allegheny County Medical Examiners, Office Faculty at the Wecht Institute of Forensic Science and Law, Duquesne University and Visiting Professor of Anthropology, University of Vienna. He holds a Ph.D from the Columbia University. His major publications are The Red Ape: Orangutans and Human Origins (revised and updated). Westview Press, 2005, Skeleton Keys: An introduction to human skeletal morphology, development, and analysis (2nd edition, revised and updated, with CD). Oxford University Press, 2007 and 12 others including books co-authored, edited, and coedited 129 articles (excluding abstracts and book reviews). He is associated with American Association for the Advancement of Science, International Society for the History, Philosophy and Social Studies of Biology, American Association of Physical Anthropologists, Philosophy of Science Association and the Society for the Study of Evolution.

Ivo Slaus

Ivo Slaus is a nuclear and particle physicist and director of South East European Division of the Academy (SEED). He is also a member of the international advisory council of the Club of Rome and former president of the Croatian Association of the Club of Rome; a member of the Pugwash Council and former president of Croatian Pugwash; a founding Fellow of Academia Europaea; a member of the managing board of the Balkan Political Club; Chairman, International Network of Centres for Sustainable Development; founder and former Executive Committee member of the European Physical Society; Fellow World Innovation Foundation, and a former member of the Parliament of Croatia. Professor Slaus has held academic teaching posts at Rudjer Boškovic Institute, Croatia, UCLA, Georgetown University, Duke University, and the International postgraduate school Jozef Stefan, Ljubljana (since 2003). He has received national awards for research in 1962 and in 1969.

Raoul Weiler

Raoul Weiler: A native of Belgium, with an academic background of Bio-Engineering in Chemistry from the University of Leuven (KUL), Belgium and a Doctor degree. Dr. Raoul Weiler was post-doctoral Fellow in the USA at two universities, in North Carolina at Chapel Hill and in Washington DC at the Catholic University of America. His industrial career started in a chemical multinational in Germany in the Department of Applied Physics as a researcher and process engineer and ended, in Belgium, as ICT manager. Thereafter, he held teaching positions at different universities in Belgium, mainly at the University of Leuven (1997-2005), about the Socio-ethical Aspects of Technology, especially on the problem of sustainability, ethics and deontology for engineers. He is the author, of some forty scientific publications and patents, editor of six proceedings of symposia and conferences, among them the Proceedings of the World Conference on Filtration, 1986. He contributed as co-author and editor to twelve books, among them, Ethics of the Kyoto Protocol, 2005 and Proceedings of the joint World Conference of the Club of Rome and UNESCO, 2005. Raoul was president-elect of the Royal Society of Flemish Engineers (11,000 members), and Founder-President of the EU-Chapter of the Club of Rome (CoR-EU) in Brussels and member of the Executive Committee of the Club of Rome International. He was Vice-President of the European Academy for Sciences and Arts, Salzburg. He participated in two UN World Summits: on Sustainable Development WSSD in Johannesburg, 2002, and in the Information Society WSIS in Geneva, 2003 and Tunis, 2005. In 2005 he participated in the World Social Forum WSF, Porto Alegre in Brazil and co-organized with UNESCO a World Conference on ICT for Capacity Building, in Paris. He was a member of the Wikimedia Advisory Board and participated in three Wikimania events, where he presented a project on the inclusion of objects of Ethnographic Museums in Wikicommons. Today he is member of the Comité de Pilotage, Division de l'éthique des sciences et des technologies, of UNESCO.

Alberto Zucconi

Alberto Zucconi, a clinical psychologist is a former student and collaborator of the late Dr. Carl Rogers, one of the founding fathers of Humanistic Psychology and originator of the Client-Centered Therapy and the Person Centered Approach, a scientifically formulated paradigm that has impacted the fields of psychology, education and management. Dr. Zucconi is the president of the Person-Centered Approach Institute (IACP), a non-profit international organization, co-founded with Carl Rogers and Charles Devonshire and dedicated to research in human behaviour, the promotion of health and the training of professionals. IACP is a World Health Organization (WHO) Collaborating Centre for research, training and consulting in Health Promotion at the workplace in Italy and the Host Institution for the SOLVE programs of the International Labour Office (ILO) in Italy. Dr. Zucconi was a faculty member of the Western Behavioural Science Institute (WBSI) in La Jolla, CA., a senior staff member of the Carl Rogers’ Peace Institute that has organized with the United Nations University for Peace cross-cultural communication and conflict resolution meetings with heads of state and diplomats. Dr. Zucconi has been working internationally for 35 years as a trainer, lecturer and consultant for public and private organizations and is currently teaching Client Centered Therapy and the Person Centered Approach, at the post graduate level at the University of Siena (Italy), faculty of medicine. He has authored several articles and books focused on psychology, psychotherapy and health promotion and designed and directed various research projects.

World Academy of Art and Science

The World Academy of Art and Science was established in 1960 as a non-official network of not more than 650 individual Fellows from diverse cultures, nationalities, and intellectual disciplines, "chosen for eminence in art, the natural and social sciences, and the humanities. Its activities focus on "the social consequences and policy implications of knowledge."

The spirit of the Academy can be expressed in the words of Albert Einstein: "The creations of our mind shall be a blessing and not a curse to mankind." Its Fellows share the ambition (as the Founders said in their 1960 Manifesto) "to rediscover the language of mutual understanding," surmounting differences in tradition, language, and social structure which, unless fused by creative imagination and continuous effort, dissolve the latent human commonwealth in contention and conflict.

To this end the Academy serves as a forum for reflective scientists, artists, and scholars to discuss the vital problems of humankind independent of political boundaries or limits, whether spiritual or physical -- a forum where these problems can be discussed objectively, scientifically, globally, and free from vested interests or regional attachments.

The World Academy of Art and Science, said the 1960 Manifesto, "will function as an informal `world university at the highest scientific and ethical level, in which deep human understanding and the fullest sense of responsibility will meet."

Scientific discovery and technological innovation keep developing instruments of unparalleled power for fulfillment or destruction. We humans, more and more, are taking into our own hands the future evolution of our bodies, our minds, the civilizations we create, and the very planet we inhabit. So it is imperative that we guide what we do by what we know, and guide what we know by what we value.

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La Universidad Pública Latinoamericana: entre la tradición y el cambio

Presentación de base empleada para la conferencia La Universidad Pública Latinoamericana: entre la tradición y el cambio, dictada con ocasión del IV Congreso Universitario, Universidad Nacional de Costa Rica, Auditorio Clodomiro Picado Twight, 7 de junio de 2011

Bajar la presentación aquí 6,9 MB

Ver la conferencia en You Tube: aqui

Información oficial de la UNA

Por la renovación de la universidad pública

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Académico, consultor internacional, político y exfuncionario de Estado de Chile, José Joaquín Brunner impartió la conferencia “La Universidad pública latinoamericana: entre la tradición y el cambio”, y participó en un conversatorio en el Centro de Estudios Generales, en el marco de las actividades preparatorias del IV Congreso Universitario de la UNA.

Conocedor de América Latina y sus universidades, y participante activo en los procesos de transformación y modernización de éstas, el académico y consultor internacional José Joaquín Brunner es un convencido de que las instituciones de educación superior deben adecuarse a las exigencias del entorno, así como a las necesidades de la sociedad en que se desarrollan.

Así lo expuso durante la conferencia “La Universidad pública latinoamericana: entre la tradición y el cambio”, impartida el 7 de junio en el auditorio Clodomiro Picado de la Universidad Nacional (UNA), donde a la vez que reconoció los beneficios de la educación superior, resaltó la transformación en el balance de poder Estado-universidades públicas en las últimas décadas, dada la mayor incidencia del mercado.

Mientras durante el siglo XX, la educación superior pública tenía un decisivo protagonismo político y era entendida como un derecho financiado por la renta nacional, en el siglo XXI ya no se da por supuesto que el sistema universitario público se alinea con el interés general y el Estado empieza a condicionar el financiamiento y a exigir rendición de cuentas.

En este contexto, donde la prevalencia del mercado plantea un escenario retador para la educación superior pública, la UNA prepara su IV Congreso Universitario, del que surgirá un Estatuto Orgánico renovado y pertinente a los retos que enfrenta la universidad pública de cara al siglo XXI, según expresó el vicerrector académico, Francisco González, quien sostiene que las palabras de Brunner enriquecerán la discusión, ya que detrás de éstas hay conocimiento y experiencia de primera mano, en muy diversos escenarios a través de todo el continente americano, Europa y Asia.

El experto se reunió con el gabinete de rectoría, el Consejo Universitario, el CONSACA y con la Comisión Preparatoria del IV Congreso Universitario. Asimismo, participó en el conversatorio “Las ciencias sociales y el humanismo en el contexto latinoamericano: nuevos retos y paradigmas”, organizado por el Centro de Estudios Generales y el Programa Pensamiento Alternativo de la Facultad de Ciencias Sociales.

Brunner, quien actualmente es profesor titular e investigador de la Universidad Diego Portales, en Chile, donde dirige la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior, ocupó el cargo de Ministro Secretario General de Gobierno entre 1994 y 1998 en Chile. Además, fue Vicepresidente del Consejo Superior de Educación, miembro del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad y del Consejo de Ciencias del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.

En el 2006, integró el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y en 2010 el Panel de Expertos que presentó recomendaciones de política al Ministerio de Educación.

Como consultor de políticas de educación superior ha trabajado en cerca de 30 países de América Latina, África, Europa Central y del Este, Asia Central, Europa Occidental y en Egipto. Ha sido profesor invitado en universidades de Colombia, España, México y Países Bajos.

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Junio 13, 2011

Evolución de las demandas estudiantiles de la enseñanza secundaria

Continuando con nuestra serie de postings sobre las demandas educacionales que hoy dia se manifiestan en las calles y opinios relativas a las mismas, se transcriben más abajo planteamientosde los estudiantes secundarios y sus reivindicaciones al día de hoy.

Serie de postings relacionados

--Malestar universitario, 13 de junio 2011
--Opiniones y demandas sobre la política de educación superior, 12 de junio
--Planteamientos en torno al Paro Nacional del 16 de junio convocado por actores de la educación, 11 de junio de 2011
--Una reforma con deficiente diseño, 5 de junio de 2011

Secundarios entregarán carta a Lavín que exige cambio constitucional en el sector

Los alumnos entregarán el documento cerca del mediodía en el Mineduc y esperan respuesta de la autoridad este mismo lunes. Según Carabineros los colegios movilizados llegan a 50 en la Región Metropolitana.


La Tercera, 13 de junio de 2011

Los estudiantes secundarios entregarán este lunes una carta al ministro de Educación, Joaquín Lavín, donde exponen sus demandas. Los alumnos se reunirán a las 12.00 en el Liceo de Aplicación y desde allí caminarán al Mineduc.

“El documento explica nuestro petitorio nacional. Lo principal es que exigimos un cambio constitucional para poder avanzar en la materia. Sin esto, siempre nos vamos a estar rigiendo por las mismas leyes educacionales”, explicó Freddy Fuentes, presidente del Liceo de Aplicación.

Asimismo, le exponen en la carta al ministro Lavín sobre los cuatros ejes de demandas: desmunicipalización, TNE para los 365 días del año y gratis, proyecto de infraestructura para los colegios dañados por el terremoto y mejorar las condiciones para los Liceos técnicos profesionales.

Según el dirigente, hasta el momento “no hemos tenido un acercamiento concreto de parte del ministro, hemos conversado con sus asesores pero antes del diálogo preferimos entregar el petitorio para que el mismo Lavín lo vea. Esperamos que nos entregue hoy las respuestas porque dependerá de esto los pasos a seguir”, señaló Fuentes.

Durante el día, los estudiantes definirán el carácter de las movilizaciones de aquí en adelante. Lo primero que resolverán es si se suman o no a la marcha convocada por la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces) para este miércoles y a la movilización de los universitarios para el jueves 16 de junio.

Escolares agudizan movilizaciones y Ezzati se abre a facilitar el diálogo en el conflicto

Secundarios esperan superar los 150 colegios en paro o toma. El jueves universitarios y profesores paralizarán.

J. Poblete, la Tercera, 13 de junio de 2011

El céntrico edificio del Liceo de Aplicación de Santiago fue el escenario escogido por la dirigencia de los estudiantes secundarios para ultimar los detalles del comienzo de una semana clave en el sector educación. Una semana que tiene programadas paralizaciones de los escolares, universitarios y profesores, y que buscan generar un impacto comparable con la "revolución pingüina" de 2006.

En ese recinto, los representantes de la Federación Metropolitana de Estudiantes Secundarios (Femes) redactaron ayer el listado de peticiones que llevarán hoy al Ministerio de Educación. Un documento sistematizando sus demandas: entregar al Estado la educación municipal, obtener pase escolar gratuito los 365 días del año, entre otras medidas.

Freddy Fuentes, vocero de la Femes, tenía contabilizados ayer 57 planteles, y esperaba tener hoy en la mañana un piso de 150 establecimientos movilizados.

En la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces) -la otra entidad que reúne a los escolares-, la vocera Laura Ortiz dijo que "tenemos muchos colegios y liceos que se van a sumar. Alrededor de 30".

Sobre los puntos de encuentro con la "revolución pingüina", Laura Ortiz dijo que "tenemos claro que comparar las situaciones es un tanto difícil, porque eso fue un estallido social, pero sabemos que estamos cada vez sumando más colegios".

El alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, se refirió ayer a esta movilización. Sostuvo que "solamente vamos a desalojar los colegios en que haya desmanes".

Sin embargo, recalcó que "los jóvenes que están tomándose colegios no son la mayoría: ni siquiera el 40% del estudiantado. No es un porcentaje despreciable, pero al final del día el daño que están ocasionando a la educación pública es muy grande".

Sostuvo que él comparte que el sistema municipalizado debe reformarse, pero afirma que no por ello se debe estatizar.

Sobre caminos de solución, se refirió al planteamiento que hizo ayer el arzobispo de Santiago, Ricardo Ezzati, quien se mostró dispuesto a colaborar en el conflicto como facilitador del diálogo entre estudiantes, profesores y el gobierno.

"Si él va a ayudar en el proceso y el movimiento estudiantil lo valida, bienvenido sea. Pero entendiendo que en un diálogo uno no puede dialogar con coerción", dijo el edil, en referencia al proceso de tomas.

Marchas programadas

La jornada de hoy será seguida de marchas y más paros. Laura Ortiz sostuvo que están convocando a una marcha para este miércoles, en plaza Italia. Al día siguiente será el turno de universitarios y docentes.

Para el jueves está programado el paro nacional de la educación superior, la que será acompañada por marchas en distintas ciudades.

Si bien los docentes y la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) están convocando para ese día a una marcha por la Alameda desde Plaza Italia, en la Intendencia aseguraban ayer que aún no habían recibido ninguna solicitud.

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Las demandas de los estudiantes secundarios
Los alumnos exigen la gratuidad de la TNE, su extensión para todo el año y el fin de la PSU. También rechazan la LGE, así como la privatización y fusión de establecimientos.
por La Tercera - 09/06/2011 - 12:12

Democratizar el acceso a la educación superior y eliminar la PSU, extender para todo el año el uso de la TNE y rapidez de la reconstrucción de recintos dañados por terremoto, son algunas de las demandas que en estos últimos días han tenido movilizados a cientos de estudiantes secundarios.

Según la vocera de Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), Laura Ortiz, la PSU “agrava la desigualdad porque no se toman en cuenta los conocimientos ni las habilidades de los alumnos”.

“Nosotros proponemos un ingreso como el bachillerato. No es posible que las notas de enseñanza media (NEM) y el resultado de un test midan si soy capaz o no de ingresar a la educación superior”, explicó la dirigenta.

Uno de los miedos de los secundarios es que el gobierno se aproveche de la reconstrucción de los recintos dañados por el terremoto para privatizar. “Tenemos antecedentes de que seguiría la fusión e incluso privatización de algunos recintos que han sido reconstruidos gracias a privados y que de ser patrocinadores pasen a administradores”, explicó.

Asimismo, exigen más participación en los establecimientos por medio de Consejos escolares resolutivos. La idea es que el espacio asegure la participación real y la organización activa de los estudiantes.

“También queremos alimentación gratuita y de calidad para todos lo estudiantes de colegios municipales y subvencionados. Que no ocurra lo que pasa ahora: pocas raciones y no alcanza para todos”, denunció Ortiz.

En tanto, señaló que el gobierno necesita reevaluar la Jornada Escolar Completa (JEC) porque “no se ha cumplido, nos pasan distintas materias hasta el final del día, no hay instancias de tallers ni de reforzamiento y las tareas y trabajos son para la casa. No se cumplió el objetivo”, aseguró la vocera y alumna del Liceo Confederación Suiza.

Además, piden mejorar infraestructura y equipamiento de los liceos técnicos, calidad en la educación especial, rechazan la LGE, entre otras demandas.

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Malestar universitario

Columna de Eduado Engel publicada en blogs de La Tercera el 11 de junio de 2011 sobre el conflictivo panorama de la educación superior en Chile.

Malestar universitario
Eduardo Engel, La Tercera. Reportajes. 11 de junio, 2011

La agresión del ministro de Educación por un grupo de estudiantes universitarios marcó la semana noticiosa, generando el repudio de los sectores más diversos. El líder de los estudiantes que irrumpieron durante la celebración de los 30 años de existencia de las universidades privadas explicó que querían entregarle al ministro una petición para que se retractara de declaraciones perjudiciales para la institución donde estudia (la Utem).

Más allá de que tiene que haber formas más civilizadas de entregar petitorios a la autoridad, las protestas universitarios se han multiplicado en semanas recientes, luego del anuncio del gobierno de una gran reforma de la Educación Superior. Para evaluar las propuestas del gobierno, conviene comenzar por preguntarse cuáles son los principales desafíos en materia de educaciónuniversitaria y técnico-profesional (las dos componentes de la educación superior) y en qué medida las reformas
propuestas se hacen cargo de estos desafíos.

El principal problema de la educación superior chilena es que los estudiantes de menores ingresos son los que más pagan, recibiendo una educación de peor calidad. La gran desigualdad que existe en la calidad de la educación básica y media persiste al llegar a la educación superior, con el
agravante de que el Estado entrega un subsidio bien focalizado para la educación básica y media, mientras que los subsidios universitarios favorecen mayoritariamente a sectores de altos ingresos.

La educación superior se masificó a partir de la desregulación del sector en 1981, pasando de 120 mil
a un millón de estudiantes matriculados en tan sólo tres décadas. El número de estudiantes matriculados se duplicó durante los 80, el 90% del crecimiento de esa década fue en la educación técnico-profesional, mientras que la matrícula universitaria creció sólo un 10%. Seguramente el gobierno militar puso cortapisas al crecimiento del segmento universitario, porque no lo
miraba con simpatía. A partir de 1990, en cambio, el sector que crece rápidamente es el universitario, pasando de 125 mil estudiantes en 1990 a 560 mil el 2010. Aproximadamente la mitad de los estudiantes universitarios en la actualidad están en universidades privadas.

Quienes egresan de la universidad en general recibirán ingresos muy superiores a los que habrían recibido si hubiesen ingresado al mercado laboral luego de terminar de la educación media. Esto vale tanto para quienes van a los buenos colegios y luego ingresan a las mejores universidades, como para quienes van a colegios de mala calidad y luego acceden a instituciones de educación superior de calidad similar a la de sus colegios. En este último caso es probable que la educación superior supla eficiencias de la educación media, de modo que aun si no entrega conocimientos particularmente sofisticados, igual permite a sus egresados mejorar sus ingresos.

Una fuente de financiamiento para las universidades viene del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que premia a las universidades donde se matriculan los 27.500 alumnos con los mejores resultados en la PSU. Del orden de 800 mil pesos anuales por cada alumno y una señal de prestigio para las universidades que logran atraer una fracción importante de los alumnos con AFI.

En la actualidad, el 12% de los alumnos que rinde la PSU proviene de colegios particulares, un 41% de
establecimientos municipales y un 47% de colegios particulares subvencionados. Sin embargo, la fracción de estudiantes de colegios particulares que acceden a las mejores universidades es mucho mayor. Las dos universidades chilenas que aparecen entre las mejores 500 universidades del mundo en los rankings internacionales son la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica (PUC). Un 67% de los estudiantes de la PUC y un 38% de los estudiantes de la Universidad de Chile provienen de colegios particulares, porcentajes muy superiores al 12% de los alumnos que representa este segmento entre quienes rinden la PSU.

La conclusión es similar si se considera criterios más sutiles para medir la calidad de las instituciones de
educación superior. La mayoría de los estudiantes de nivel socioeconómico medio y bajo accede a instituciones de peor calidad. Y, porque a estos estudiantes en general les va peor en la PSU, una fracción mucho menor entre ellos que entre los estudiantes de altos ingresos tiene acceso al AFI. Teniendo en cuenta el diagnóstico anterior, varias de las medidas anunciadas por el Presidente Piñera en su mensaje del 21 de mayo apuntan en la dirección correcta, aunque de manera un tanto tímida. Entre ellas más becas a estudiantes que postulan a la educación técnica y profesional.

El anuncio de que se incorporará el ranking de los estudiantes en su curso de enseñanza media en los
criterios que determinan quiénes son aceptados en las instituciones de educación superior, dando menos ponderación a la PSU, es interesante, ya que existe evidencia de que este indicador captura el grado de perseverancia y hábitos de estudio, los cuales auguran un mejor rendimiento en la educación superior, premiando a estudiantes con potencial a pesar de provenir de un colegio de menor calidad.

Sin embargo, una medida de este tipo podría llevar a los estudiantes a colaborar menos con sus compañeros, ante el temor de perjudicar sus posibilidades de acceder a buenas opciones en la educación superior. Lo cual lleva a considerar opciones alternativas, partiendo por preguntar
por qué seguimos empecinados con la PSU, cuando la antigua Prueba de Aptitud Académica tenía un efecto igualador mayor. Otra opción es que un tercio de las platas AFI vaya para estudiantes de colegios municipales, un tercio para estudiantes de colegios particulares subvencionados y un tercio para estudiantes de colegios particulares pagados. Lo de los tres tercios es un tanto arbitrario, pero la
idea es que dentro de cada uno de los grupos la selección sea en base a méritos, sin que los alumnos de un mismo curso sientan que ayudar a su compañero los puede perjudicar. Lo anterior debiera complementarse con medidas adicionales que hagan más atractivo para las mejores universidades matricular a estudiantes de menores ingresos.

Varios líderes estudiantiles han reclamado porque la mayor parte de los nuevos recursos que se destinarán a la educación superior beneficiarán a instituciones que, en la práctica, lucran con la educación. El Ministro Lavín tiene un talón de Aquiles en este tema, porque hace algunos años vendió su participación en una universidad privada. Las universidades privadas son corporaciones
sin fines de lucro, por lo cual no tienen dueño y luego nadie debiera poder vender su participación en una de ellas. Lo que sucede es que existen una serie de artimañas que permiten burlar el espíritu de la ley. Una posibilidad es que la universidad arriende los terrenos y edificios donde funciona a una empresa con fines de lucro. Basta que ésta cobre precios más altos que los precios de mercado para licuar las eventuales utilidades que genere la universidad.

Al respecto, algunos opinan que debiera sincerarse la situación imperante y permitirse el lucro en la educación superior. Otros, entre los cuales me incluyo, preferimos que se aplique la ley, sobre todo para las universidades. Esto, porque las universidades tienen un rol social importante, formando ciudadanos informados, críticos y participativos, fortaleciendo la democracia. Una posición intermedia es permitir universidades con y sin fines de lucro. Esto al menos premiaría a aquellas universidades
privadas que han hecho un esfuerzo loable por crear un gobierno corporativo que se atiene al espíritu de la ley.

La masificación de la educación superior en Chile ha sido positiva para el país, explicando la mejora en la distribución del ingreso que ha comenzado a manifestarse en la encuesta Casen en años recientes. Siete de cada 10 estudiantes son parte de la primera generación de su familia en estudiar en la universidad.

No obstante lo anterior, la asignación de recursos a la educación superior dista mucho de ser la correcta. Debieran asignarse más recursos y los que se asignan debieran beneficiar más a estudiantes de colegios municipales y privados subvencionados. No está claro por qué protestan los estudiantes universitarios, pero la mayoría de ellos tiene motivos para protestar.

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Junio 12, 2011

Universidades privadas: Las particularidades del sistema chileno

Columna de opinión publicada en Ediciones Especiales de El Mercurio, "30 años de universidades privadas", 12 de junio de 2011.

Las particularidades del sistema chileno

Hoy alrededor de un tercio de la matrícula mundial en este nivel de estudios es provisto por instituciones privadas de todo tipo.

José Joaquín Brunner, director Cátedra Unesco de Políticas Comparadas de Educación Superior UDP.

Tradicionalmente se entendía que la formación para las profesiones y el servicio civil debían ser administrados por el Estado, igual como a éste correspondía el control de las armas y la potestad judicial. Por lo mismo, al comienzo, sólo unas pocas universidades privadas -habitualmente instituciones de iglesia- fueron autorizadas o reconocidas como legítimos proveedores de educación superior.

Con el paso del tiempo se fueron agregando otras no confesionales que asumían la función de educar a una fracción de las élites. Únicamente hace pocas décadas se produjo un cambio de marea y lo que antes parecía un pequeño torrente ha pasado a convertirse en una poderosa corriente dentro del escenario contemporáneo de la educación superior.

Hoy alrededor de un tercio de la matrícula mundial en este nivel de estudios es provisto por instituciones privadas de todo tipo. Este fenómeno es particularmente visible en las regiones y países en desarrollo, pero también se halla presente en varios países de alto ingreso. La participación más alta de la educación superior privada se registra en América Latina, donde ya supera la mitad de la matrícula regional total, seguida de Asia (37%).

Dentro del nuevo panorama de la educación superior Chile es un caso llamativo. En el ámbito universitario, dos de cada tres alumnos se matriculan en instituciones privadas subvencionadas y no subvencionadas, cifra de las más altas del mundo junto a la de un grupo donde aparecen -entre otros- Bélgica, Brasil, Chipre, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Estonia, Indonesia, Israel, Filipinas, Japón, Letonia, Perú, Reino Unido, República de Corea y República Dominicana. Entre todos estos países, Chile es aquel donde los aranceles son más altos (en relación al PIB per cápita) y donde los hogares -estudiantes y su familia- contribuyen con una cuota mayor del gasto total en educación superior. Al mismo tiempo posee uno de los esquemas de becas y créditos estudiantiles de mayor cobertura relativa a su población universitaria, cuya sustentabilidad de mediano plazo se encuentra sin embargo en discusión.

Con todo, las características idiosincrásicas de la provisión privada chilena no son puramente cuantitativas. Tienen que ver, además, con su trayectoria histórica y con las funciones que cumple en la actualidad.

Históricamente, hasta el año 1980, el carácter público de la educación terciaria estaba asegurado no por la existencia predominante de universidades estatales, sino por el predominio de universidades privadas subvencionadas, confesionales y no que compartían con aquellas una común vocación de servicio. Dicho en otras palabras, el Estado financiaba un régimen mixto de provisión, al cual se incorporan, después de 1980, una nueva generación de universidades privadas, esta vez no subvencionadas.

La masificación del acceso a los estudios superiores y la apertura del sistema a jóvenes provenientes de hogares de los tres quintiles de menores recursos son, en medida importante, el resultado de este último tipo de universidades así como de los CFT e IP, todos ellos de naturaleza privada.

La contribución de la educación superior privada es reconocida hoy no sólo por los jóvenes beneficiados por ella y sus familias, sino también por la sociedad y el Estado, aunque sus desafíos para la presente década son también evidentes: favorecer la equidad en el acceso; asegurar la calidad y efectividad de la enseñanza y su eficiencia; contener costos; sujetarse a reglas más exigentes de información y transparencia; adoptar estatutos distintivos según si distribuyen el excedente generado entre sus propietarios y controladores o lo utilizan para reforzar la misión institucional, y concertar con el gobierno reglas del juego que garanticen un trato equitativo por parte del Estado.

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Opiniones y demandas sobre la política de educación superior

Continuando con el posting de ayer, referido a Planteamientos en torno al Paro Nacional del 16 de junio convocado por actores de la educación, se agregan aquí a continuación la opinión sobre el momento de la educación chilena de Carlos Peña, Rector de la UDP; las demandas del Rector de la PUC, Ignacio Sánchez, a la política gubernamental sobre educación superior y la visión de política pública del Rector Victor Perez de la UCH expresadas hace algunas semanas con ocasión del discurso de inauguración del año académico 2011.

El malestar en la educación

Carlos Peña, Reportajes, 12 de junio 2011

Nunca la sociedad chilena logró educar a tanta gente como hoy y ofrecer mayores expectativas de escolaridad. ¿Por qué entonces -a pesar de esas indudables mejoras- la educación se ha convertido en una de las principales fuentes de malestar?

Varias circunstancias lo explican.

La educación transitó desde un sistema de minorías a uno de masas. Mientras en 1973 (un año de gran expansión de los intereses populares) la enseñanza media apenas atendía a la mitad, o menos, de los adolescentes, hoy día los acoge a todos. A las aulas de clases entró la sociedad entera y, con ella, un conjunto de expectativas -el aura de la profesión, las altas rentas, la distinción- que es difícil satisfacer.

Porque ocurre que hoy día -justo porque la educación es un fenómeno de masas- ni la escuela ni la universidad proveen esos bienes. Hay un desajuste de expectativas -Bourdieu sugería llamar a este fenómeno "efecto de histéresis"-: las mayorías esperan encontrar en la universidad y en la escuela bienes que ellas hoy día no producen.

El resultado es frustrante: la inclusión en el sistema educativo se experimenta como un engaño.

Se suma a lo anterior el hecho de que hoy -por motivos que habría que dilucidar- todos los problemas sociales se han reducido a problemas educativos. ¿En qué momento ocurrió que todo lo que provoca malestar social -desde las desigualdades a las crisis de comportamientos- fue transformado en un defecto del sistema escolar? Se despolitizó el tratamiento de la economía (a la que se considera casi una parte de la naturaleza) y, en cambio, todos los problemas de la vida colectiva se trasladaron a la educación. ¿Por qué extrañarse entonces de que los jóvenes, siempre sensibles a la justicia, conviertan a la escuela y la universidad en los motivos principales de su malestar? Transformada en el último reducto de la vida cívica -un raro espacio en el que la voluntad de los ciudadanos todavía importa-, la educación parece ser hoy la fuente de todos los males.

Pero no son sólo el desajuste de expectativas y la despolitización de la vida cívica los que han configurado la molestia con el sistema educativo.

Se suman una serie de hechos objetivos que están ahí, a vista y paciencia de todos.

El más relevante es el hecho de que el sistema escolar reproduce, con esmero, la estructura de clases. Los niños y niñas asisten al tipo de escuela que, en razón de su cuna, les corresponde. Los más pobres asisten a la educación municipalizada o particular subvencionada; quienes tienen siquiera un mínimo excedente van a las escuelas con financiamiento compartido, y, en fin, aquellos cuyas familias poseen un ingreso autónomo suficiente, asisten a algunos de los colegios particulares pagados. ¿Alguien cree que un sistema escolar que reproduce la estructura de clases sociales contribuirá a mayores niveles de justicia o de meritocracia? Nadie, por supuesto. Todos saben que una estructura así contribuye a que la cuna marque a fuego el destino de los niños. Es cierto: todos los sistemas educativos reproducen en alguna medida el origen social, pero ninguno lo hace con el esmero y la impudicia del chileno.

Y si eso ocurre con el sistema escolar, los problemas que presenta la educación superior tampoco son desdeñables.

Se trata de un sistema extremadamente diverso -(las casi sesenta universidades que lo conforman sólo tienen en común el nombre); cuyo financiamiento descansa predominantemente sobre los hombros de las familias (casi el ochenta y cinco por ciento del gasto proviene de ellas); y (con la excepción de algunas instituciones estatales) carente de todo control. Así las cosas, ¿no es acaso sensato pedir mejor regulación, mayor apoyo a algunas universidades estatales, igualdad de trato para los estudiantes?

Escuelas más igualitarias, un sistema de educación superior con mayor acceso para quienes fueron históricamente excluidos, instituciones públicas más fuertes. ¿Excesivo o imposible?

Nada de eso.

Es cierto que los jóvenes escuchan poco al principio de realidad; pero así es como obligan a los adultos a recordar la enseñanza de Weber (¿hay alguien más libre de la sospecha de utopismo que él?): en este mundo no se arriba jamás a lo posible si no se intenta repetidamente, una y otra vez, lo imposible.
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Una mirada al debate en Educación Superior

"No hemos entendido que el diálogo y la comprensión de nuestras diferencias son la clave para avanzar y construir un país en común".

Dr. Ignacio Sánchez D., Rector Pontificia Universidad Católica de Chile, El Mercurio, 12 de junio de 2011

La reforma de la educación superior debe ser considerada como una política de Estado, una misión de largo plazo que requiere la obtención de consensos que perduren más allá de un gobierno determinado. El sistema de educación superior (SES) es fundamental para el desarrollo social, cultural y económico del país. Las instituciones con vocación pública -del Estado y no estatales- deben ser protegidas para que puedan potenciar su labor y compromiso con el crecimiento de Chile.

Aún cuando se han registrado avances en educación superior en los últimos años, es destacable que el Ministerio de Educación esté planteando medidas para perfeccionar el sistema y lo instale como tema prioritario de su agenda. La participación estudiantil es de vital importancia en este debate.

Sin embargo, no hemos estado a la altura. No lo han estado las autoridades universitarias cuando confunden sus roles y toman decisiones populistas. No lo han estado los estudiantes cuando realizan actos de violencia que implican asaltos y tomas inaceptables en sus propias casas de estudio. No lo hemos estado los rectores de universidades tradicionales cuando demonizamos el aporte de las universidades privadas, ni éstas cuando, junto con aceptar la invitación a participar de un único sistema de admisión universitaria -lo que es un avance en la transparencia-, continúan criticando la labor y funcionamiento del Consejo de Rectores.

Es que no hemos entendido que el diálogo y la comprensión de nuestras diferencias son la clave para avanzar y construir un país en común.

En relación con las medidas planteadas por el ministerio, me gustaría profundizar algunos puntos que requieren un esfuerzo especial de financiamiento en el largo plazo, sin el cual va a ser difícil dar el salto que esperamos.

1 Mejoramiento de la institucionalidad a través de la creación de una subsecretaría de educación superior , que da la fuerza y presencia política que este tema se merece. Es importante que a ella se incorpore Conicyt y se desarrollen los mecanismos para dar mayor transparencia, asumiendo el debate de la misión, propiedad y fines de lucro de algunas entidades privadas.

2 La nueva ley para las universidades estatales debe flexibilizar el sistema a través de la disminución de la burocracia, el acceso a créditos de largo plazo y un gobierno universitario más moderno.

3 En el financiamiento estudiantil -un foco central de esta reforma- es muy importante disminuir el gran peso que hoy recae en las familias. Es necesario aumentar el número y monto de las becas, redefinir el arancel de referencia y reprogramar los créditos morosos. En este sentido, hay que realizar un esfuerzo para acercar las tasas de interés al nivel del Fondo Solidario. Sólo así se permitirá una mayor equidad que debe estar íntimamente vinculada a la calidad de las instituciones y a acreditaciones que, al menos, deberían cubrir el tiempo de la carrera.

También hay que recalcar que es necesario flexibilizar las vías de pago, pero que, una vez que ello se haga, los compromisos hay que cumplirlos. Los egresados deben pagar los créditos porque estos recursos son los que permitirán mantener el sistema de becas.

4 En relación con el financiamiento de las instituciones tradicionales , es clave aumentar el aporte a aquellas que tienen un rol público a través de un alza del AFD, que incluya un incremento en el porcentaje variable e indicadores consensuados.

Además, es necesario un AFI que incorpore elementos de equidad (como el ranking), pero que se mantenga en las instituciones, no como un voucher negociable, sino como un reconocimiento a la calidad del proyecto educativo seleccionado por el estudiante.

Por otra parte, el fondo de revitalización que ha planteado el ministerio para las universidades del Consejo de Rectores (Cruch) es muy importante para modernizar su infraestructura y actualizar la docencia.

5 Es fundamental también el fortalecimiento de la enseñanza técnico-profesional, a través de becas y articulación dentro del SES.

6 En ciencia y tecnología se requiere un decidido apoyo a la formación de doctores y capital humano avanzado con becas en Chile y en el extranjero, junto a un fondo de equipamiento en investigación que sea concursable y diverso. Además, es urgente la formación de centros de innovación de clase mundial y apoyo al desarrollo científico-tecnológico.

7 Es importante potenciar los convenios de desempeño orientados a la formación de profesores, innovación curricular, internacionalización y fortalecimiento técnico-profesional. Estos proyectos deben permitir el apoyo a los estudiantes y disminuir las altas tasas de deserción del sistema.

8 Realmente necesario en la actualidad es el aseguramiento de la calidad a través de una mayor y mejor información y de un sistema de acreditación renovado que valore la diversidad de los proyectos educativos. Es fundamental enriquecer el sistema de admisión -PSU y pruebas complementarias- a través de una evaluación internacional. La incorporación de ocho universidades privadas a este proceso es un paso que va a permitir un avance en la transparencia del sistema.

Todos debemos apoyar reformas que permitan un mayor acceso y retención de los estudiantes, una valoración del trabajo universitario bien hecho y la estabilidad de las instituciones comprometidas con el desarrollo del país. Esta es una política de Estado que debemos enriquecer con nuestro esfuerzo, compromiso, generosidad y participación responsable. El país del futuro lo demanda.

"Todos debemos apoyar reformas que permitan un mayor acceso y retención de los estudiantes, una valoración del trabajo universitario bien hecho y la estabilidad de las instituciones comprometidas con el desarrollo del país."

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Rector Víctor Pérez Vera: Discurso en Inauguración de Año Académico 2011
Mensaje entregado por el Rector de la Universidad de Chile en el marco de la ceremonia de Inauguración de Año Académico Universidad de Chile, realizada el 27 de abril de 2011.

(Secciones VI y VIII del discurso referidas a los planteamientos de política pública para la educación superior)

VI.- HACIA UNA NUEVA POLÍTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Al comenzar la segunda década de este milenio el sistema de Educación Superior adolece de graves dolencias, que no le han permitido cumplir cabalmente con las expectativas de una sociedad que enfrenta los graves desafíos, materiales y culturales, asociados a un crecimiento acelerado del país y a cambios estructurales en el mundo.

Ejes para una nueva política

Un primer eje ordenador en toda discusión sobre Educación Superior es aclarar el rol que les corresponde a las universidades estatales y las privadas. La ausencia de claridad lleva a pensar que la única diferencia es la propiedad, pero aparte de esta obviedad, todas son iguales y por lo tanto las políticas conducen una competencia en el mercado. El efecto evidente es que la competencia se hace cargo de la conducción de las universidades y el rol de las universidades públicas es dominado por las condiciones de supervivencia. Esto constituye una fuerza que afecta fatalmente a las universidades estatales enfrentándolas diariamente con la disyuntiva entre su misión y la orientación de mercado para garantizar, sino su supervivencia, al menso su relevancia.

Esto ya lo dijimos en nuestro planteamiento del Nuevo Trato con el Estado: las universidades estatales no pueden ni deben competir como una más. En primer lugar no pueden porque enfrentan dificultades sustantivas en las condiciones en que operan, y segundo y más profundo, porque deben cumplir una serie de condiciones que son propias de una institución del Estado, que por definición se debe a todos.

La falta de apoyo a las universidades estatales para que provean bienes públicos en espacios públicos es privatizarlas, en suma es elegir prescindir de estos bienes, es decir destruir la Educación Superior Pública y, en particular, la Universidad de Chile como la entendemos. En nuestra visión de un sistema ordenado la nueva política tiene aquí un primer desafío: resolver el dilema entre competencia y el deber ser del Estado.

Este eje público-privado del ordenamiento del sistema debe clarificar, de parte del Estado, cómo estimula y promueve la provisión de bienes públicos por parte de un conjunto de universidades privadas que están en condiciones de hacerlo. Evidentemente el aporte de algunas universidades en temas de investigación y creación, es también fundamental para la sociedad y esta debe ser reconocida por una nueva política. Es responsabilidad del legislador establecer cuáles de esos bienes públicos pueden ser provistos por universidades privadas y qué condiciones deben cumplir para que se garantice esa provisión. Por su parte, las universidades que las cumplan son libres de aceptarlas y de establecer una relación con el Estado en los temas que de común acuerdo definan.

El segundo eje ordenador está definido por la calidad en la Educación Superior. En este tema un piso de todo sistema educativo debe ser la definición de un estándar mínimo de calidad que debe cruzar transversalmente todo el sistema universitario; es decir, pensamos que toda institución debe estar acreditada al menos en el nivel mínimo que la ley exija, criterio que está violado por la propia normativa actual en que la acreditación es opcional. Una preocupación en materia de garantizar calidad es la incapacidad del sistema actual de informar adecuadamente a la población la real calidad de las instituciones y sus carreras. La verdad sobre quién es quién aparece cruzada por una multimillonaria publicidad orientada que la desvanece. Una nueva normativa debiese traer transparencia en esta materia, no solamente si se cumple un mínimo, sino qué nivel de calidad realmente se puede esperar en cada caso.

Un tercer eje ordenador debiera reconocer las diferencias en las funciones universitarias. El prestigio que alcanzaron las universidades tradicionales ante de los cambios en los años ochenta llevaron a que toda institución de educación post-escolar aspirar a transformarse en universidad y el sistema de laissez-affaire paulatinamente lo aceptó; la consecuencia es que actualmente es fácil distinguir entre dos tipos: instituciones orientadas a la docencia, que son la gran mayoría, y las orientadas a la docencia e investigación, que son solo una pocas.

Un cuarto eje ordenador dice relación con modificar los actuales sistemas de ayudas socioeconómicas a los estudiantes de Educación Superior, los cuales son insatisfactorios, inequitativos, incompletos e injustos.

Si como país aspiramos a aumentar la cobertura y la equidad, es imperativo hacerlo de forma responsable y no generar falsas esperanzas en las y los jóvenes chilenos (as). Las demandas estudiantiles dadas a conocer en las últimas semanas reafirman la necesidad de contar con una política real de asignación de beneficios que supere la mirada subsidiaria y que comprenda una visión sensata sobre los costos que deben enfrentar los estudiantes para su mantención.

La anhelada igualdad de oportunidades exige un profundo compromiso de Estado en estos temas. Por ello, es necesario repensar el sistema completo de ayudas estudiantiles, de forma de abordar el problema de manera integral y entregar respuestas acorde a la realidad actual.

Aumentar la cobertura de las becas no significa sólo entregarlas a un mayor número de beneficiarios, sino también considerar las necesidades reales de los mismos, entregando condiciones mínimas para que puedan dedicarse a sus estudios.

Desde hace algunos años se viene advirtiendo al Estado la significativa diferencia que existe, por ejemplo, entre los aranceles de referencia fijados para la entrega del Fondo Solidario de Crédito Universitario, y los aranceles reales de las carreras, que para las familias chilenas son de los más altos a nivel internacional. Estos temas deben tener una respuesta antes de comenzar cualquier discusión sobre el sistema de Educación Superior.

Con respecto a las becas JUNAEB, el problema general es la falta de una política real de asignación de beneficios, pues lo que tenemos actualmente sólo alcanza a ser, en la realidad, una subvención insuficiente. Por ejemplo, para alimentación se otorgan $1300 diarios por 20 días al mes, pero las colaciones cuestan en promedio $2000, por lo que los estudiantes solo almuerzan 15 días reales. En cuanto a la beca de mantención, esta es de $15.500 mensuales, lo cual no alcanza a ser siquiera $1000 pesos diarios para los 25 días promedio mensuales.

Es necesario pensar que los estudiantes pasan actualmente casi todo el día en la Universidad, por lo tanto, las necesidades van más allá de un almuerzo diario, sin mencionar la realidad que deben enfrentar los estudiantes de regiones, y trascienden a muchos otros temas cotidianos y fundamentales: fotocopias, traslados, materiales de estudio, entre otros.

Este es un momento oportuno para reflexionar sobre la actual política de asignación de beneficios por parte del Estado. Las reivindicaciones dadas a conocer en las últimas semanas por los estudiantes agrupados en la CONFECH -y en lo cual la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile ha jugado un rol importante- así lo demuestran.

Si como país nos vamos a comprometer a apoyar a nuestros estudiantes universitarios, esto debe hacerse con un sentido de responsabilidad y hacernos cargo verdaderamente del problema, con un sistema integral de ayuda que tome en cuenta a todos los estudiantes a los que se promete el ingreso y el egreso de la Universidad, considerando también a los estudiantes del tercer y cuarto quintil que hoy no cuentan con los recursos necesarios para solventar su paso por la Educación Superior.

VII.- PERO TAMBIÉN UN MENSAJE DE TRISTEZA Y MOLESTIA

Hoy, ante ustedes, comencé esta ceremonia con un mensaje de orgullo, pero la terminaré con un mensaje de tristeza y molestia.

Como saben, llevo casi cinco años como Rector de la Universidad de Chile y antes fui Decano por ocho años. Es decir, soy un académico con una larga vida dedicada a la docencia y la investigación, al igual que todos ustedes que han dedicado la vida a esta Universidad y a nuestro querido país.

En estos últimos años, he visto cómo se han creado una infinidad de comisiones y grupos de trabajo sobre la educación pre-escolar, básica, media y superior, los que han generado numerosos informes y extensos documentos. También he participado en cientos de reuniones y ceremonias, en que las autoridades han comprometido muchas cosas en el ámbito de la educación superior que, las más de las veces, sólo se transformaron en anuncios de prensa.

Estoy cansado de leer informes que sólo demuestran los resultados de las malas políticas públicas en educación, porque detrás de ellos hay condenas reales a jóvenes chilenos, a quienes el Estado no les está garantizando ni siquiera el sueño de tener un futuro mejor. Y eso sólo me genera tristeza y molestia.

Y mientras todo esto pasa, la educación pre-escolar, básica, media y superior en nuestro país sigue condenando y segregando a miles de jóvenes chilenos cada año y, de paso, nos asegura graves problemas sociales, políticos, económicos y culturales. ¿O es que alguien cree que esta educación inequitativa, excluyente y discriminatoria será buena para la integración social o para el desarrollo económico que Chile debe tener en los próximos decenios?

En la educación superior, el sistema impuesto por la dictadura y aún vigente después de más de veinte años de democracia confunde universidades tradicionales con las privadas nuevas. Mientras que las primeras hacen más del 85% de la investigación nacional, muchas de las privadas nuevas, en un ambiente de total e impune desregulación, se compran y venden en el mercado, con cifras millonarias en dólares y enormes ganancias. Sin que ningún órgano del Estado haga cumplir la ley de Pinochet que estipula que las universidades son corporaciones sin fines de lucro. Pero lo más desfachatado es que gracias a un lucrativo lobby, muchas de estas universidades privadas nuevas están pidiendo y obteniendo recursos públicos para hacer más rentable y sustentable su negocio, y con el singular privilegio de no tener ningún tipo de control por parte de la Contraloría General de la República sobre el manejo y destino de esos recursos públicos. Y esto se está haciendo a espaldas de la ciudadanía y de la historia, a espaldas del futuro de millones de jóvenes chilenos.

Desde la Universidad de Chile exigimos al Estado una nueva Ley de Educación Superior, que garantice la existencia y desarrollo de las universidades estatales, que las financie en al menos el 50% de sus actuales presupuestos -en Brasil, y en Finlandia y otros países de la OECD el aporte estatal a las universidades del Estado es sobre el 65% de sus presupuestos- y que de claras orientaciones respecto de sus deberes y derechos, para que así estas puedan enfrentar desafíos mayores contando con un trato claro con la sociedad. La autonomía académica, económica y administrativa es un principio rector que debe resguardarse en la formulación de tal política, atendiendo a la naturaleza de la actividad de educación superior que dista en mucho de otras funciones de otras instituciones del Estado. Conjuntamente, la política debe dar claridad en las condiciones en que las universidades privadas están invitadas a contribuir con la provisión de bienes públicos atendiendo a las funciones y la calidad con que desarrollan docencia, investigación y extensión.

También nos parece necesario fortalecer la institucionalidad del Estado en la Educación Superior en dos ámbitos. En el tema de fiscalización, mediante la creación de una Superintendencia de Educación Superior. Y en el tema de la formulación y evaluación de políticas, mediante una Subsecretaría de Educación Superior, idea, esta última, que en su momento fue propuesta por el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, que posteriormente fue reiterada en el año 2009 por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, y que últimamente ha vuelto a ser mencionada por varios señores rectores del Consejo de Rectores.

Sin embargo, como ustedes saben, la confianza y la credibilidad son esenciales para abordar políticas de Estado que sean inclusivas y sustentables en el tiempo.

El actual Ministro de Educación ha señalado por los medios de comunicación el compromiso que el año 2011 será el año de la reforma del sistema de educación superior. De ser así, es una buena noticia.

Sin embargo y dado que ya estamos casi en el mes de mayo, y todavía no se ha dado a conocer cuáles serán los ejes de esta trascendental reforma, sólo cabe suponer que, lamentablemente, al parecer esta nueva política de gobierno se estaría elaborando a oscuras, entre cuatro paredes, sin participación de las universidades ni de sus comunidades, y en un contexto que es preocupante: tenemos que reconocer que aquí hay un lobby que está trabajando día y noche para ocupar recursos públicos y así hacer más rentable el negocio de la educación superior.

Quiero reclamar por esta práctica que no es transparente, y que aparece como sospechosa y contradictoria con las prácticas democráticas. Las universidades tradicionales de Chile son las que llevan más de 100 años educando a nuestro país y son las que hacen prácticamente toda la investigación nacional. Por lo mismo, no aceptamos que se pretenda fijar políticas para reformar el sistema universitario a espaldas nuestras que, como ya hemos visto, terminan en proyectos de ley enviados con urgencia a último minuto, justo cuando los académicos y estudiantes están terminando el año docente y la ciudadanía está concentrada en sus fiestas navideñas.

Como Rector de la Universidad de Chile, quiero hacer un llamado público al gobierno, al Ministro de Educación y a los parlamentarios, para que la nueva política de educación superior sea una política de Estado y no una política de gobierno. Ellos saben bien que la misión de la Universidad es ser conciencia crítica de la sociedad, y producir y transmitir el conocimiento preparando nuevas generaciones para el desarrollo del país. Las universidades públicas estamos llamadas a contribuir sustancialmente a esos fines, con especial orientación hacia la creación y promoción de bienes públicos como el pluralismo, la libertad y la tolerancia, elementos fundamentales en la construcción de la sociedad.

Como todo el país es testigo, nos hemos comprometido con un modelo basado en la calidad y la equidad de la educación superior, para alcanzar el nivel más alto en el país y constituir un modelo de sistema universitario del mejor nivel internacional.

Por eso mismo quiero comprometer ante ustedes y el país toda mi energía para promover y defender una mejor educación pública para todos los jóvenes chilenos. Vamos a trabajar hasta que efectivamente se adopten políticas públicas inclusivas que sean de Estado.

Me sorprende la liviandad con que se tratan estos asuntos, tan relevantes para la vida cívica de nuestro país. En salud nadie está pensando en cómo el Estado debiera financiar a las clínicas privadas mientras desatiende los hospitales públicos. En minería nadie tampoco está pensando en cómo el Estado debiera financiar a las empresas mineras privadas mientras desatiende a Codelco. Pero parece que en educación el lobby de algunos privados funciona y muy bien, buscando imponer en la opinión pública y en los poderes del Estado la aceptación de la idea de que las universidades privadas nuevas -muchas, de hecho, con fines de lucro- deben tener financiamiento basal del Estado, y el cuestionamiento al derecho y deber del Estado de financiar adecuadamente a las universidades estatales, ideas impensables en los países desarrollados.

Y contra esto, contra la privatización y mercantilización de la educación superior pública vamos a luchar con el respaldo de todos los académicos, funcionarios y estudiantes de la Universidad de Chile.

Estoy seguro que estaremos acompañados por la gran mayoría ciudadana que ve, en la educación pública de calidad y equitativa, su única esperanza para una mejor calidad de vida para sus hijos e hijas.

Con mucho orgullo digo: Viva la Universidad de Chile, Viva la Universidad de Chile libre, Viva Chile.

Muchas gracias.

Posted by jjbrunner at 11:41 AM | Comments (0) | TrackBack

Junio 11, 2011

Planteamientos en torno al Paro Nacional del 16 de junio convocado por actores de la educación

Planteamientos de los principales actores que patrocinan el Paro Nacional convocado para el próximo día 16 de junio de 2011:

--Demandas del Colegio de Profesores y su fundamentación
--Demandas de estudiantes secundarios (ACES)
--Demanda de estudiantes secundarios (FEMES)
--Demandas de estudiantres terciarios agrupados en la CONFECH y su justificación
--Planteamiento de la FECH
--ANEXO: Propuesta del Colegio de Profesores de Chile A.G. sobre Nueva Administración de la Educación Pública.

Comunicado del Colegio de Profesores
8 de junio de 2011-06-11

08 Jun 2011.- El Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, anunció públicamente la convocatoria - definida por unanimidad en el Directorio Nacional del Magisterio realizado ayer- de un Paro Nacional de Profesores el próximo Jueves 16 de Junio.
http://www.colegiodeprofesores.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=883%3Amanifestaremos-pacifica-pero-energicamente-nuestro-rechazo-a-la-privatizacion-de-la-educacion&Itemid=1

Jaime Gajardo, acompañado de los Directores Nacionales Sergio Gajardo, Silvia Valdivia, Ligia Gallegos y Gustavo Méndez, informó que “se ha reunido en forma extraordinaria nuestro Directorio Nacional, en una reunión especialmente convocada para discutir el tema de coyuntura y la situación que atraviesa el país con todos los movimientos de protesta que están en pleno curso”

“Después de hacer un análisis de la realidad que estamos viviendo, hemos concordado que en Chile se está abriendo paso a una demanda que es transversal para todos los sectores sociales, que es una educación pública” comentó Gajardo.

Afirmó además que “debe establecerse un sistema educativo más democrático, que mejore la calidad y lo expresado en todos estos movimientos en forma nítida aparecen dos demandas en el último mes que son el derecho a vivir en un ambiente libre y el de recomponer y recuperar la educación pública para Chile”

Luego Jaime Gajardo procedió a leer el Comunicado oficial del Directorio, en el que establecen que “por más que el Ministro en un principio intento esconder la crisis, ahí estuvimos nosotros: firmes y de pie para recalcar que la crisis es transversal, que afecta a cada uno de los tramos de nuestro sistema educacional y que no se resuelve con meras declaraciones o modificaciones cosméticas, sino que se resuelve por un cambio de actitud, un cambio de mirada y una voluntad férrea que debe tener el Estado de sostener una educación pública y de calidad para todos sin exclusiones”.

“Como actores relevantes de la educación creemos que los cambios debe realizarse buscando los más amplios acuerdos entre quienes nos encontramos involucrados en estos procesos. La fuerza gobernante no puede pretender imponer sus posturas ante la ciudadanía sino que por el contrario debe generar los espacios de diálogo necesarios” continua la declaración.

Finalmente comunicó que “es por todo lo anterior que el Colegio de Profesores y quiero destacar que ha sido por unanimidad de la directiva del Magisterio- ha resuelto convocar para el día 16 de junio a un Paro Nacional de sus colegiados, en el cual invitamos a todos los actores involucrados de la educación a hacerse parte en cada región, a salir a manifestar pacíficamente pero enérgicamente nuestro rechazo a las reformas privatizadoras de la educación”.

Tras leer el comunicado Gajardo informó que “esta información ya ha sido enviada a todas nuestras filiales, más un Instructivo que contempla acciones desde aquí al jueves subsiguiente y que vamos a difundir profusamente en todo el país. Se va a convocar a asambleas regionales en todas las principales ciudades y el día de paro, por 24 horas, se va a desarrollar una gran manifestación en la calle”

“Como profesores y para hacer ver la necesidad de un cambio en el sistema educacional, que hay que desmunicipalizar, pero que el Mineduc se haga cargo, es que convocamos a esta gran jornada y esperamos que estas señales las reciban las autoridades y entiendan que el movimiento se ha iniciado con los estudiantes, pero es trasversal que involucra a todos los sectores” concretó.

Agregó que “este paro del 16 de junio es parte de un objetivo que se ha planteado el Colegio de Profesores y es formar parte de una corriente, de un movimiento nacional por la educación pública. Evidentemente vendrán más acciones, las que queremos discutir con todos los actores”

“Queremos que aflore después de este paro una mesa amplia, donde estén los profesores, los estudiantes, los rectores, los funcionarios, los académicos y que esta especie de coordinación sea la que empuje y asuma la conducción de este movimiento” afirmó Gajardo.

Estableció además que “buscamos seguir profundizando este camino, que tiene que terminar con un gran debate nacional, donde haya un plebiscito y donde se sienta la opinión de los actores de la educación”.

Actores estudiantiles

Femes
Federación Metropolitana de Estudiantes Secundarios. Agrupa a todos los colegios emblemáticos de la capital, que se encuentran en Santiago Centro y Providencia.

Aces
Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios. Agrupa a los liceos de la periferia, también la integran algunos colegios particulares subvencionados.

Confech
Confederación de Estudiantes de Chile. Agrupa a los más de 250 mil universitarios que estudian en los 25 planteles agrupados en el Consejo de Rectores.

Demandas estudiante secundarios: Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces)

Las demandas de los estudiantes secundarios
Los alumnos exigen la gratuidad de la TNE, su extensión para todo el año y el fin de la PSU. También rechazan la LGE, así como la privatización y fusión de establecimientos.
por La Tercera - 09/06/2011 - 12:12
http://www.latercera.com/noticia/educacion/2011/06/657-371901-9-las-demandas-de-los-estudiantes-secundarios.shtml

Democratizar el acceso a la educación superior y eliminar la PSU, extender para todo el año el uso de la TNE y rapidez de la reconstrucción de recintos dañados por terremoto, son algunas de las demandas que en estos últimos días han tenido movilizados a cientos de estudiantes secundarios.

Según la vocera de Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Aces), Laura Ortiz, la PSU “agrava la desigualdad porque no se toman en cuenta los conocimientos ni las habilidades de los alumnos”.

“Nosotros proponemos un ingreso como el bachillerato. No es posible que las notas de enseñanza media (NEM) y el resultado de un test midan si soy capaz o no de ingresar a la educación superior”, explicó la dirigenta.

Uno de los miedos de los secundarios es que el gobierno se aproveche de la reconstrucción de los recintos dañados por el terremoto para privatizar. “Tenemos antecedentes de que seguiría la fusión e incluso privatización de algunos recintos que han sido reconstruidos gracias a privados y que de ser patrocinadores pasen a administradores”, explicó.

Asimismo, exigen más participación en los establecimientos por medio de Consejos escolares resolutivos. La idea es que el espacio asegure la participación real y la organización activa de los estudiantes.

“También queremos alimentación gratuita y de calidad para todos lo estudiantes de colegios municipales y subvencionados. Que no ocurra lo que pasa ahora: pocas raciones y no alcanza para todos”, denunció Ortiz.

En tanto, señaló que el gobierno necesita reevaluar la Jornada Escolar Completa (JEC) porque “no se ha cumplido, nos pasan distintas materias hasta el final del día, no hay instancias de tallers ni de reforzamiento y las tareas y trabajos son para la casa. No se cumplió el objetivo”, aseguró la vocera y alumna del Liceo Confederación Suiza.

Además, piden mejorar infraestructura y equipamiento de los liceos técnicos, calidad en la educación especial, rechazan la LGE, entre otras demandas.

Demanda de estudiantes Secundarios: Federación Metropolitana de Estudiantes Secundarios (Femes)
La Tercera, http://diario.latercera.com/2011/06/11/01/contenido/pais/31-72293-9-dirigentes-dicen-que-movimiento-estudiantil-se-radicalizara.shtml

--el pase escolar gratuito los 365 días del año a lo largo de todo Chile.

--El segundo punto, es educación estatal laica, gratuita y de excelencia que asegure salud y alimentación de calidad, y lo tercero,

--mejorar la infraestructura y la implementación en los liceos técnicos de prácticas laborales pagadas y el derecho a sindicalización,

Vocera de la Aces dijo que secundarios se movilizarán el lunes 13 en la forma que 'más les acomode'
10/Junio/2011 - 13:21
http://noticias.123.cl/noticias/20110610_efe69d6bc75f2d75d825ae8637328410.htm

Demandas de estudiantes reciarios agrupados en la CONFECH
Publicado el 30/abr/2011, sitiuo FECH
http://fech.cl/blog/2011/04/30/demandas-confech/

La Recuperación de la Educación Pública es la piedra angular de las demandas estudiantiles. Esto se manifiesta en la necesidad de que en el sistema educativo del país exista un fin del lucro efectivo, puesto que no podemos entender la generación y transmisión del conocimiento simplemente como una mercancía. La relación estudiante-profesor no puede tergiversarse con la relación cliente-proveedor. A su vez, la investigación y la creación no pueden estar supeditadas al retorno de utilidades puesto que daña la generación de conocimiento útil para nuestra sociedad y de cultura emancipadora.

Además, recuperar la educación pública se manifiesta en tener como horizonte una educación estatal gratuita, al ser el Estado el primer responsable en asegurar la educación como un derecho y que, en nuestro país, existen riquezas que pueden financiarla. Lamentablemente dichos recursos se encuentran en manos de privados y transnacionales, que acumulan suculentas ganancias en desmedro de los derechos del pueblo. Para esto se hace necesario, a su vez, realizar en Chile una reforma tributaria, que permita al Estado financiar de manera óptima los derechos que debe garantizar como lo son, por ejemplo, la salud y la educación.

Los estudiantes entendemos que la educación se encuentra en una profunda crisis. Esta se evidencia en una pésima calidad en muchas instituciones de educación superior, el poco acceso al sistema de los sectores más vulnerables, el excesivo endeudamiento de las familias, el debilitamiento del rol del Estado y sus instituciones, la generación de lucro – fuera de la ley – por parte de muchas instituciones privadas y la prohibición explícita de la participación de la comunidad universitaria en el desarrollo de las instituciones.

Las responsabilidades políticas de esta crisis tienen su origen en la dictadura militar, que desmembró nuestro sistema educativo y lo abrió a los intereses empresariales. Pero también, dicha responsabilidad se arrastra hacia todos quienes administraron el sistema e incluso fueron profundizándolo. Los Gobiernos de la Concertación y el actual Gobierno de derecha, han sido profundizadores del modelo y lo que reclaman los estudiantes de Chile es un profundo cambio al sistema educativo.

De manera más específica, las demandas de los estudiantes universitarios son las siguientes:

1. Acceso con equidad, calidad, integración y heterogeneidad social en la matrícula

a. Rechazo a la PSU por su carácter regresivo, que no logra captar los talentos de nuestro país, sino que detecta el nivel socioeconómico, Creación de mecanismos complementarios de acceso que consideren nivelación, mantención y titulación para que de una vez exista igualdad de oportunidades para todos (Ej: propedéuticos).

b. El acceso debe asegurarse hacia instituciones de calidad, que posibiliten no sólo una formación de profesionales y técnicos de excelencia académica, sino de ciudadanos íntegros, en el marco del pluralismo, la tolerancia y los valores de justicia e igualdad. Esto requiere de nuevos estándares de calidad, donde no se mida sólo la gestión institucional, sino los perfiles profesionales y el aseguramiento de la libertad de cátedra y opinión. La acreditación debe estar asociada a la transparencia en el uso de recursos públicos y cancelación de éstos para aquellas instituciones que lucren evadiendo la ley.

c. Garantizar el acceso y las condiciones de estudio para las personas con discapacidad en la educación superior.

2. Aumentar el financiamiento público en Educación Superior como porcentaje del PIB

a. Aportes basales de libre disposición para financiar costos reales y de desarrollo de las universidades estatales. Incluir, además, fondos exclusivos para el reajuste del sector público a sus trabajadores.

b. Fondo de revitalización para las Universidades Tradicionales, que hoy deben competir contra grandes conglomerados económicos, amordazados por su burocracia interna, el autofinanciamiento y alto nivel de endeudamiento. Este sería por una vez y orientado con prioridad para aquellas instituciones de carácter Estatal, de Regiones y aquellas que acogen a los estudiantes más vulnerables.

c. Reestructuración integral del sistema de becas y ayudas estudiantiles, en pos de terminar con el sistema basado en el endeudamiento familiar, asegurando que las becas para los tres primeros quintiles cubrirán la totalidad de sus aranceles y para el cuarto y quinto quintil será diferenciado según su capacidad de pago. Además las becas de mantención y alimentación deben ser reajustadas acorde a la realidad nacional y se debe aumentar la cobertura al tercer quintil y parte del cuarto, que hoy sí son vulnerables porque su financiamiento se basa en la deuda con tasas de interés impagables.

d. Tarjeta nacional estudiantil única y estatal, válida los 365 días del año, en todo el territorio nacional.

e. Eliminación del Aporte Fiscal Indirecto, por ser un claro incentivo regresivo, que fomenta la segregación estudiantil.

f. El Estado debe asumir la responsabilidad de realizar formación técnica a través de sus instituciones, no dejando este ámbito de la educación en manos totales de mundo privado.

3. Democratización de nuestro sistema de educación superior

a. Derogación del DFL 2 2010, artículo 56 letra e), artículo 67 letra e), y artículo 75 letra e). Exigir el derecho a la participación triestamental de todas las instituciones de Educación Superior en sus cuerpos colegiados, en las elecciones de autoridades unipersonales y en la toma de decisiones.

b. Asegurar las libertades de expresión, cátedra y de asociación a estudiantes, docentes y trabajadores en todas las instituciones, para que no se sigan violando los derechos constitucionales.

CONFEDERACIÓN DE ESTUDIANTES DE CHILE, CONFECH

Planteamientos de la FECH

Movilización
Publicado el 09/jun/2011
http://fech.cl/blog/2011/06/09/proxima-jornada-nacional-de-movilizacion-16-de-junio/

Este 16 de junio se realizará una nueva jornada de Movilización Nacional por la Recuperación de la Educación Pública convocado por la Confederación de Estudiantes de Chile, CONFECH.

La Jornada busca expresar el movimiento estudiantil en cada rincón del país, de Arica a Punta Arenas e insta a sumar a los más amplios sectores, a la ciudadanía en su conjunto y lograr con ello trabar definitivamente la agenda privatizadora del gobierno, y que aun no ha recibido respuestas concretas sobre la totalidad de sus demandas por parte del Ministerio, pese a la serie de reuniones que ha tenido la Mesa Ejecutiva de la CONFECH con el Ministro Lavín.

Camila Vallejo, Presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, indicó que “actualmente existe la adhesión del magisterio, quienes tomaron la decisión de una paralización general en todos los colegios, sumándose a eso, los liceos que se encuentran en toma y las universidades de la CONFECH, que ya están movilizadas en paro y en toma generales y en paro indefinido”.

Tal como lo expresó, Vallejo son varias las universidades movilizadas a lo largo del País, en toma se encuentran: de La Serena, algunas carreras de la Universidad de Concepción, la Universidad de Playa Ancha, Universidad Arturo Prat, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Antofagasta, Universidad Federico Santa María sede Viña del Mar, Universidad de Valparaíso sede Santiago y San Felipe, Universidad de Magallanes, Universidad de Tarapacá, la sede de la Universidad Tecnológica Metropolitana en San Fernando y la Universidad Católica del Norte.

Mientras que en paro se encuentran las universidades de Santiago, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, La Universidad Tecnológica Metropolitana, la Universidad Federico Santa María sede Concepción, la Universidad de los Lagos en Puerto Montt, La Universidad de Tarapacá en Arica, y la Universidad Católica de la Santísima Concepción y la Universidad de Chile tiene a la mayoría de sus carreras en paro.

Entre las demandas que buscan reivindicar los estudiantes se encuentra el fin al lucro a la Educación, democracia en universidades, institutos y escuelas, mejoras en el financiamiento para la Educación Pública y la rebaja de los aranceles, matrículas y créditos universitarios.

La convocatoria a la Marcha en Santiago es a las 11:00 hrs en Plaza Italia.

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ANEXO

Propuesta del Colegio de Profesores de Chile A.G. sobre Nueva Administración de la Educación Pública

07 Jun 2011.- El Colegio de Profesores, encabezado por su Presidente Nacional, Jaime Gajardo, entregó oficialmente a la CUT y al Consejo de Trabajadores de la Educación su propuesta de Nueva Administración de la Educación Pública.
http://www.colegiodeprofesores.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=878%3Amagisterio-entrega-a-cut-y-consejo-de-trabajadores-de-la-educacion-propuesta-de-administracion-educativa&Itemid=1

Jaime Gajardo, junto a los Directores Nacionales del Gremio, Juan Soto y Silvia Valdivia, entregó a manos del Presidente de la CUT, Arturo Martínez y los Directores de la CUT José Hermosilla, Guillermo Salinas y José Figueroa, y los miembros del Consejo de Trabajadores de la Educación.

“La educación pública es un tema que hoy se ha visibilizado, que es transversal y preocupa a los trabajadores, porque la educación de mercado que hoy existe no está respondiendo a las necesidades del país y de los trabajadores, porque ésta se ha segmentado, reproduce la desigualdad y hay calidades de la educación según la capacidad económica de las personas” comentó Gajardo.

Agregó Gajardo que “para superar ésta crisis es necesario que se recupere la educación pública para Chile, nosotros decimos que hay que desmunicipalizar pero sin privatizar, porque este camino es el que ha llevado a que exista esta segmentación del sistema educativo”.

Gajardo explicó a grades rasgos los principales componentes de su propuesta, explicando que “queremos que haya una injerencia del Ministerio de Educación, que garantice la educación como un derecho, que el Mineduc asuma un rol más preponderante, que no sea sólo un Estado subsidiario y que sea capaz de asegurar calidad en todos los segmentos”.

“La educación municipalizada debe volver al Ministerio de Educación, bajo tres criterios en este nuevo sistema: que sea descentralizado, que garantice la participación y además, que asegure el deber del Estado de proveer la educación de calidad para todos” explicó.

Además resaltó que el gremio propone “que la dependencia de la cual se hace cargo el Ministerio de Educación, se crearían los Servicios Regionales de Educación que estaría compuesto por las autoridades de la zona, por representantes de trabajadores, de los alcaldes, del Colegio de Profesores, de los asistentes de la educación, de la CUT provincial y será ese el organismo que dará las grandes orientaciones y la Dirección Zonal será la ejecutora”.

“Esa es la nueva institucionalidad que proponemos y entregamos hoy oficialmente a la CUT y al Consejo de Trabajadores de la Educación, donde están la Junji, los asistentes de la educación, los profesores y los funcionarios universitarios. Con ellos queremos hacer causa común en torno a esto, esta es una propuesta abierta para que sea debatida” concretó Gajardo.

Además, el presidente de los docentes, aclaró que “es una propuesta alternativa al Comité de Expertos, que lo único que busca es privatizar, pensando que con eso van a mejorar la crisis que hay en la educación y eso no es así, aquí se requiere que haya un área garantizada del Estado para que realmente aseguremos calidad para todos”.

Por su parte, Arturo Martínez, Presidente de la CUT, agradeció al Colegio de Profesores “la posibilidad de tener la propuesta de educación, que es un mecanismo para el debate que a Chile le hace tanta falta”.

“Esta propuesta queremos trabajarla con el Consejo Nacional de Trabajadores de la Educación a lo largo de todo el país, para abrir un debate sobre la educación chilena, de manera que lo que se haga sea algo discutido y democráticamente aprobado” comentó Martínez.

Martínez recordó que la educación “es uno de los tres ejes fundamentales de nuestra convocatoria para la jornada nacional de movilizaciones, con características de paro de octubre de este año, porque necesitamos que se empiece a discutir los temas de fondo”.

“Los elementos que están acá nos servirán para comprender la importancia de la educación y para que la gente se dé cuenta de que el Estado de Chile debe poner más recursos, que sirvan para los objetivos de más igualdad y no para el lucro de algunos” concretó Martínez.

El presidente de la CUT agregó que “ha llegado el momento en la sociedad chilena de hacer el debate de fondo en la educación, pero tiene que ser con todos, con los profesores, los estudiantes, con todos los trabajadores de la educación”.

“Agradecemos al Colegio de Profesores la deferencia que ha tenido de entregarle a la CUT en primer lugar esta propuesta, nos comprometemos a trabajarla estrechamente con el colegio en todas las instancias de diálogo y debate que vamos a abrir” finalizó.

El Magisterio con esta actividad inicia la ronda de conversaciones con el mundo sindical, social, parlamentario, académico y gubernamental para entregar su propuesta de Nueva Administración de la Educación Pública, de hecho ya solicitó entrevista con el Presidente Sebastián Piñera y el Ministro Joaquín Lavín.

PRENSA
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIONES
COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G.

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Junio 10, 2011

Vouchers y subsidios para escuelas privadas: ¿qué efectos producen?

Material para el debate sobre los efectos de los bonos (vouchers) usados como medio de financiamiento de las escuelas y sobre los esquemas de colegios gestionados privadamente con subsidios del estado. Una visión desde los EEUU.

Are we creating dual school systems with charters, vouchers?
By Valerie Strauss, The Washington Post, Posted at 06:30 AM ET, 06/03/2011

This was written by Bill McDiarmid, dean and alumni distinguished professor of the School of Education at the University of North Carolina at Chapel Hill.

By Bill McDiarmid

Recently I participated in a panel discussion following a showing of the film “ Waiting for Superman .” The film is deeply moving. Only a heart of granite would remain unmoved by the plight of the children and caretakers as they learn they would not get into their schools of choice.

In the discussion, Jim Johnson, a UNC-Chapel Hill Kenan-Flagler Business School professor and founder of the Union Independent School in Durham, made a crucial observation. He noted that the debate around public charter schools versus traditional public schools, or private versus public schools, deflected us from the underlying issue: the plight of children who have no adult advocates.

As Johnson pointed out, despite failing to win a place in their school of choice, the students featured in the film all had a least one adult in their lives who knowledgeably advocated for them and cared deeply about their learning opportunities.

Arguably, the success that some charter schools and other independent schools have achieved may be attributed in large part to a common stipulation: that students’ caretakers participate actively in their children’s education. Indeed, the fact that students in these alternative schools have caretakers who actively seek out the best educational opportunity for their charges contributes substantially to the positive outcomes of the schools.

A large body of research reinforces what common sense tells us: The more closely adults monitor students’ academic progress, the better the students do.

A key element in China’s success on international measures of student achievement has been the country’s “one child” policy in which couples generally are allowed to have only one child. As a result, Chinese students typically have at least six adults, in addition totheir teachers, closely monitoring their school performance — two parents and four grandparents.

Research conducted at the UNC-Chapel Hill School of Education has found similar results.

A study by faculty member Judith Meece and graduate student Matt Irving showed that adult supervision of students taking online courses dramatically increases successful completion of the courses. A program designed by faculty member Steve Knotek in which he helps Latina mothers support their children as they enter first grade demonstrates the positive impact the work has on the children’s success in school.

One consequence of the current push to create more charter schools and provide vouchers to subsidize attendance at private schools is that students who enjoy high levels of informed adult support and advocacy will benefit most.

Their peers who lack such support, through no fault of their own, will be left behind.

The concentration of adult-supported students in charter schools and voucher-funded private schools will virtually ensure their success — and enable advocates of these alternative schools to tout their superiority.

On this path, we will, indeed, end up with two school systems.

As the U.S. Supreme Court ruled in 1954, separate schools are inherently unequal. In this case, the divide would not be explicitly by race but by social circumstances. Students whose caretakers have the time, knowledge, and initiative to navigate the system of charter schools and vouchers would clearly be advantaged. The demographic data — race, ethnicity, first-language, and so on — typically used to contend that charter school students resemble those of local public schools tell us little about the most critical descriptor: Level of adult advocacy and support.

For a variety of economic reasons, many poor families — who are typically as passionate about their children’s success as are middle- and upper-income families — may be unable to offer the same level of advocacy and support as higher income families.

What kind of citizens will dual school systems produce? Indeed, what kind of society?

The early advocates of public education in this country — Benjamin Rush, Thomas Jefferson, the Working Men’s Associations in Philadelphia, Boston and New York, as well as African-American and reformer-dominated legislatures in Southern states after the Civil War — all recognized that for democracy to work, students needed to be educated in environments with children from a range of socio-economic backgrounds.

If we’re going to encourage and fund private and semi-private schools, populated by children who have adults deeply involved in their lives, what happens to the other children?

Do we care enough about our children – and our democracy – to provide every child with the adult advocacy and support that it is our ethical and civic responsibility to provide?

The answer to that question is key to the future of our society.

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Junio 09, 2011

National Academies Press pone Todos sus Libros (4000) sin costo en la red

Free for All: National Academies Press Puts All 4,000 Books Online at No Charge
By Josh Fischman
The Chronicle of Higher Education, June 2, 2011, 1:01 pm

Today the National Academies Press announced it would offer its entire PDF catalog of books for free, as files that can be downloaded by anyone. The press is the publishing arm of the National Academies of Sciences and Engineering, the Institute of Medicine, and the National Research Council, and publishes books and reports that scientists, educators, and policy makers rely on.

Barbara Kline Pope, executive director for the press, said it had previously offered 65 percent of its titles—ones that were narrow in scope—for free. “The 35 percent that we are adding today will reach a wider audience, and we are doing it because it’s central to our mission to get this information to everyone,” she said.

Ms. Pope, who had been up all night testing that the downloads worked properly—the Web site was remarkably slow today—said the first new title taken was Surrounded by Science: Learning Science in Informal Environments, which sells in hardcover for $24.95. A more technical tome, but very popular among researchers, is Prudent Practices in the Laboratory: Handling and Management of Chemical Hazards, which costs $99.95 in hardcover.

“Eight years ago, if we did this, we would have lost substantial amounts of money,” Ms. Pope says. “But our costs have come down a lot, and our institution says they will stand behind us even if we do lose money.” The operating costs of the press are lower, she said, because it jettisoned its own printing and fulfillment operations (they are now outsourced) and cut staff from about 70 people down to about 40. It also no longer prints catalogs but does all its marketing over the Internet. “So now we can afford to do this,” she says. “Of course, we still need to sell some hardcover books.”

Gratis para todos: National Academies Press pone Todos sus Libros (4000) sin costo en la red

02 de junio 2011, 13:01

Por Josh Fischman

Hoy en día la National Academies Press anunció que ofrecería todo su catálogo en formato PDF de libros de forma gratuita, como archivos que pueden ser descargados por cualquier persona. La prensa es el brazo editorial de la Academia Nacional de Ciencias e Ingeniería, el Instituto de Medicina, y el Consejo Nacional de Investigación, y publica libros e informes que los científicos, educadores y responsables políticos confían en.

Barbara Kline Pope, director ejecutivo de la prensa, dijo que había ofrecido previamente 65 por ciento de sus títulos-los que se estrecha en su alcance de forma gratuita. "El 35 por ciento que se agrega hoy llegar a un público más amplio, y lo estamos haciendo porque es fundamental para nuestra misión de obtener esta información para todos", dijo.

La Sra. Papa, que había estado despierto toda la noche las pruebas que la descarga ha funcionado correctamente el sitio web fue muy lenta de hoy-dijo el primer título se haya adoptado, fue rodeado por la Ciencia: La ciencia de aprendizaje en entornos informales, que se vende en tapa dura por $ 24.95. Un tomo de más técnica, pero muy popular entre los investigadores, es prudente Prácticas en el Laboratorio: Manejo y Gestión de Riesgos Químicos, que cuesta $ 99.95 en tapa dura.

"Hace ocho años, si hiciéramos esto, se han perdido importantes cantidades de dinero ", dice la Sra. Papa. "Pero nuestros costos han bajado mucho, y nuestra institución se dice que están detrás de nosotros, incluso si pierde dinero." Los gastos de funcionamiento de la prensa son más bajos, dijo, porque se deshizo de su propia imprenta y las operaciones de cumplimiento (que son subcontratadas) y reducir el personal de cerca de 70 personas hasta el 40. Además, ya no se imprime catálogos, pero hace todo su comercialización a través de Internet. "Así que ahora podemos darnos el lujo de hacer esto", dice ella. "Por supuesto, todavía tenemos que vender algunos libros de tapa dura."

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Junio 08, 2011

Calidad de la Educación Superior: Desafíos al inicio del siglo XXI

Presentación de base empleada para la conferencia inaugural de la VIII Asamblea General y VI Seminario Internacional de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior (RIACES) sobre el tema: "Calidad de la Educación Superior: Desafíos al inicio del siglo XXI" . San José, Costa Rica, 8 de junio de 2011.

Bajar Presentación aquí 3,9 MB

Presentación de Riaces de su Asamblea y Seminario Internacional
(Comunicado oficial)
RIACES se complace en informar que entre los días 8 y 11 de junio de 2011, se realizará en la ciudad de San José de Costa Rica la VIII Asamblea General de RIACES. La Asamblea General es el órgano máximo de decisión dentro de la Red, y es el ámbito donde se definen las políticas a implementar durante el año próximo.

De la misma manera, es importante informar que el VI Seminario Internacional de la Calidad de la Educación Superior que se estará realizando en paralelo con la Asamblea General de RIACES. El Seminario Internacional RIACES se ha convertido, a lo largo de sus sucesivas ediciones, en un activo foro de discusión de los principales temas del Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Iberoamérica, y se ha convertido en una cita ineludible para todos los integrantes de la comunidad del aseguramiento de la calidad en la región.

El objetivo central del Seminario y de los Talleres Internacionales consiste en realizar una profunda reflexión y, paralelamente, avanzar en la diagramación de propuestas concretas sobre dos temas centrales: La trascendencia del fortalecimiento de la calidad de la Educación Superior en el desarrollo integral de los países de Iberoamérica y el impacto de los procesos de evaluación y acreditación en el mejoramiento sustantivo de la calidad de la Educación Superior. Para obtener más información sobre las actividades del Seminario, encontrarán un vínculo al pie de página con el programa del encuentro.

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Junio 06, 2011

Nueva ley de ciencia e innovación en España

Más que un parche para la ciencia
La nueva ley de la investigación no transforma el modelo, pero resuelve viejos problemas
El País, Madrid, 10 de mayo de 2011

Si hay que buscar un denominador común a las valoraciones de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación sería que es la ley de lo posible. "No es el mejor resultado, sino el mejor resultado que hemos podido conseguir entre todos", resumía ayer el secretario de Estado de Investigación Felipe Pétriz, padre visible del documento final de la nueva norma que pasado mañana, seguramente, aprobará definitivamente el Parlamento. No cambia el modelo del sistema español de I+D, pero se reparan desgarrones abiertos desde la ley vigente, la de 1986, y se abren caminos cuyo resultado y eficacia se verán al irse concretando en actuaciones y reglamentos.

La ley nace sin suscitar mucho entusiasmo ni entre científicos ni entre gestores de I+D, pero se reconocen puntos positivos. Tal vez el más celebrado sea el hecho de contar con el consenso del arco parlamentario, lo que debe conferir estabilidad al sistema.

La carrera profesional de los científicos sigue siendo funcionarial, pero incorpora nuevas modalidades iniciales de contratos laborales, mejorando, sobre todo el de la fase de formación, por lo que los actuales becarios predoctorales pasarán a tener contrato. La tan demandada Agencia Estatal de Investigación se enuncia, pero queda pendiente de su puesta en marcha en el plazo de un año. La coordinación explícita de la Administración central con las comunidades autónomas en materia de I+D es una de las virtudes casi unánimemente reconocida, así como la mejor coordinación con la Universidad y la incorporación de la investigación sanitaria al sistema de I+D. Una novedad notable es la inclusión de la innovación en la nueva norma (aunque también regula esta materia la Ley de Economía Sostenible). También surge un comité de ética que vigilará las malas prácticas de investigación.

Culmina así un largo proceso desde los primeros trabajos del comité de expertos para la nueva ley, en 2008, hasta su aprobación por el Gobierno en marzo de 2010, más un año en el Congreso de los Diputados y un mes y medio en el Senado.

La Ley de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica y Técnica, de 1986, sentó las bases del crecimiento y desarrollo de la ciencia española, pero obviamente se había quedado pequeña y los distintos agentes del sistema de I+D español llevaban tiempo pidiendo a gritos una nueva. La cuestión es si ahora se cumplen las expectativas.

"El objetivo fundamental de la nueva ley es la promoción de la investigación, el desarrollo experimental y la innovación como elementos sobre los que ha de asentarse el desarrollo económico sostenible y el bienestar social", destacó Pétriz ayer en la jornada de debate Desafíos y oportunidades para las políticas de ciencia e innovación: el papel de la Ley de la Ciencia, organizado por el Instituto de Políticas y Bienes Públicos (CSIC), que dirige Luis Sanz. En el nuevo documento, de unas 70 páginas, establece la creación de una Estrategia Española de Ciencia y Tecnología que aprobará el Gobierno y que, como marco plurianual, fijarán las prioridades, las líneas generales de actuación y el Plan Estatal de I+D+i, explicó Pétriz. En paralelo se crea la Estrategia Estatal de Innovación.

"Es bueno tener una ley que reforme carencias anteriores y que sea por consenso. La comunidad científica debe estar contenta aunque no satisfecha", señaló Miguel Angel Quintanilla, exsecretario de Estado de Investigación.

"¿Se produce un cambio de estructura del sistema? No ¿Hay cambios reales que facilitan el funcionamiento del sistema de I+D+i? Sí", resumió Rafael Rodrigo, presidente del CSIC. Entre las carencias de la ley, señaló que no contempla la carrera de tecnólogos ni la de personal de gestión.

Para Inmaculada Riera, diputada de Convergencia i Unió, la nueva ley va por el buen camino, rompe rigideces actuales del sistema y acerca la I+D al tejido productivo, pero carece de los instrumentos financieros necesarios.

Un hecho subyacente en toda la norma es que su puesta en marcha se hará con "coste cero", y esto hace más que dudar a muchos acerca de su eficacia a corto y medio plazo. El problema es que después de tanto tiempo esperándola, la ley nace en tiempos de crisis, comentó Gabriel Elorriaga, diputado del PP.

Especial interés suscita la puesta en marcha de la Agencia Estatal de Investigación, reclamada por la comunidad científica para poder gestionar el sistema científico, con autonomía, eficacia, transparencia, criterios de calidad y rendición de cuentas de resultados. Pétriz dijo que el estatuto está muy avanzado. La politica de control presupuestario del Ministerio de Hacienda se nota en la nueva normativa de I+D+i, y lastra la ansiada independencia y flexibilidad del sistema.

En lo referente a innovación, el neurocientífico del CSIC Juan Lerma celebró la separación en estrategias diferentes aunque paralelas la I+D y la innovación. "Es como el vino y la gaseosa, que se juntan y sirven para hacer una buena sangría, pero si vienen ya mezcladas en la misma botella el producto no es bueno: ciencia e innovación son diferentes y tienen necesidades diferentes".

El sector empresarial viene reclamando más actuaciones de la Administración en innovación y la nueva ley, además de establecer la estrategia específica, regula factores de impulso de la transferencia de conocimiento a la economía al flexibilizar las relaciones del sector público con el privado, al apoyar la creación de empresas de base tecnológica y al mejorar la regulación de la propiedad intelectual. Federico Gutiérrez Solana, presidente de la CRUE, puso ayer el dedo en la llaga al recordar el bajo gasto de España en I+D (1,38% de su PIB frente al 2% de los países de la OCDE) y la bajísima inversión -y en retroceso- del sector privado español en I+D+i.
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La nueva ley de la ciencia, aprobada por amplio consenso en el Parlamento
La norma que debe regir a partir de ahora el sistema español de I+D+i sale adelante en el Congreso con tres votos en contra

ALICIA RIVERA - El País, Madrid - 12/05/2011

Tras un debate desvaído a las nueve de la mañana en el pleno del Congreso y que ha durado menos de una hora, con baja asistencia de diutados, la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación ha sido aprobada poco antes del mediodía, al concluir los debates recogidos en el orden del día sobre otros temas. El resultado de la votación muestra el amplio consenso para la ley expresado por los grupos en los procedimientos parlamentarios en comisión, pero no unanimidad. De 292 diputados presentes, han votado a favor 289 y han votado tres en contra (Gaspar Llamazares (IU), Rosa Díez (IPD) y Nuria Buenaventura (ICV). A continuación, ya fuera del hemiciclo, la ministra de Ciencia de Innovación, Cristina Garmendia, acompañada por la de Sanidad, Leire Pajín, y los diputados y senadores de los distintos grupos favorables a la ley, ha destacado la importancia del amplio consenso que el que ha salido adelante y la voluntad de "poner la i+D+i en el centro de la agenda política". El texto definitivo de la ley regresaba así al Congreso desde el Senado, donde se han hecho algunas enmiendas.

Garmendia ha destacado entre las bondades de la nueva Ley de Ciencia el contrato predoctoral para los jóvenes científicos, el nuevo marco de trabajo con las comunidades autónomas en materia de I+D+i, la movilidad de los investigadores entre el sistema público y el privado, así como la creación en el plazo de un año de la Agencia Estatal de Investigación, lo que ha de permitir un cambio en la gestión de la financiación pública de la I+D. A la pregunta de cómo pensaba poner en marcha esta agencia con coste cero, como especifica la ley aprobada, Garmendia ha explicado que se haría convirtiendo en dicha agencia la actual Dirección General que gestiona en Plan Nacional de I+D+i en su ministerio.

En el debate parlamentario todos los diputados, excepto IU, habían manifestado su apoyo a la nueva ley en el debate de primera hora de la mañana, con baja asistencia de diputados y solo dos ministras por parte del Gobierno: Garmendia y, a ratos, su colega del departamento de Cultura, Ángeles González-Sinde.

La diputada del Grupo Socialista Juana Serna, como Garmendia más tarde, hizo hincapié en la importancia del amplio consenso buscado para esta ley entre los grupos parlamentarios para darle "la mayor estabilidad posible". "Somos ya un país de ciencia y tenemos que ser un país de innovación", ha declarado Serna en su intervención.

Gabriel Elorriaga, diputado del Partido Popular, ha señalado en su turno que la ley, cuyo borrador del Gobierno "ha sufrido una profunda transformación en el trámite parlamentario", contiene los instrumentos que van a permitir la gestión eficaz del sistema de I+D+i, pero ha apuintado que ahora queda mucho trabajo por hacer en su desarrollo.

Para Llamazares "esta ley es una oportunidad perdida" y ha anunciado su voto en contra "porque mantiene la inestabilidad en el empleo de los investigadores" y, además, rompe los acuerdos con los sindicatos. Ha destacado también el diputado de IU que la ley no dispone de memoria económica, que "nace sin apoyo económico alguno".

Joan Tarda, de Esquerra Republicana, ha manifestado estar "moderadamente satisfecho" con la nueva ley, apreciando el reconocimiento de los sistemas autonómicos de I+D+i en su intervención que abrió ayer la fase de debate en el pleno. Igualmente favorable ha sido la intervención de diputado del PNV José Ramón Beloki, quien ha recordado que el sistema español de I+D+i estaba necesitado de modificaciones para lograr más eficacia y más coordinación. Por CiU, Inmaculada Riera ha expresado el "apoyo decidido" de su grupo y ha recordado la importancia "de una gran ley para hacer frente a los retos de nuestra economía", ha alabado el reconocimiento de los sistemas de I+D+i autonómicos y ha recordado la necesidad de seguir trabajando para poner en marcha las medidas contempladas en la ley. "La ley podía haber sido más ambiciosa", ha reconocido Riera, y ha apuntado también la ausencia de mecanismos financieros para hacerla efectiva.

A las 11.45, tras un minuto de silencio guardado en el Hemiciclo a propuesta del presidente del Congreso, José Bono, por las victimas del terremoto de Lorca, se procedió a la votación de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. En los bancos del Gobierno estaban Rodriguez Zapatero y siete ministros, entre ellos Garmendia, Pajín, Elena Salgado y Ángel Gabilondo.

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Junio 05, 2011

Una reforma con deficiente diseño

Columna de opinión sobre los recientes anuncios gubernamentales en materia de reforma de la educación superior publicada hoy 5 de junio en El Mercurio - Educación

Una reforma con deficiente diseño

Al momento de explicitarse las medidas en el mensaje presidencial, ellas en nada contribuyeron a esclarecer el rumbo de la política pública para el sector.

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 5 de junio de 2011

Tardíamente, con una débil base programática y en medio de protestas estudiantiles, el pasado 21 de Mayo comenzó el año de la reforma de la educación superior. Así bautizó el propio Gobierno al 2011, elevando de paso hasta el techo las expectativas de los actores involucrados. Si bien el ministro del ramo ha buscado desde aquel día enderezar el desaguisado inicial -agregando medidas a la oferta y mostrando un talante más dialogante-, la verdad es que su activismo no ha logrado mejorar el deteriorado cuadro.

Por lo pronto, faltó al Gobierno preparar las condiciones previas al lanzamiento de esta iniciativa. A pesar de los insistentes requerimientos de rectores y federaciones estudiantiles para establecer mesas de conversación, la autoridad prefirió ir adelante por cuerda propia y separada, sin poner atención a la tormenta que se incubaba en el horizonte.

Luego, al momento de explicitarse las medidas en el mensaje presidencial, ellas en nada contribuyeron a esclarecer el rumbo de la política pública para el sector. Carente de fundamentos conceptuales, sin ofrecer una visión estratégica de medio plazo, reducida a una colección de medidas de desigual importancia -sin relato, en consecuencia- la reforma genera preguntas, siembra confusión y aumenta la incertidumbre.

En cambio, los puntos críticos del sistema de educación superior permanecen intocados.

Se mantiene la anacrónica LOCE como marco institucional básico del sistema, cuando es evidente que se encuentra excedido. Muestra que, en lo grueso, no hay voluntad para redefinir las relaciones del Estado con las instituciones de educación superior en general y con las estatales en particular.

A estas últimas no se les ofrece la posibilidad de adoptar un estatuto más flexible y adecuado a las condiciones en que deben operar, como podría ser la creación de fundaciones universitarias al estilo de lo hecho ya en varios países de la OCDE.

Tampoco las universidades privadas se verán forzadas a desenredar y hacer públicos sus fines en materia de distribución de excedentes (lucro), ámbito en que desde hace rato se elude el mandato de la ley. La conducción del sistema pasaría a manos de una subsecretaría dentro del Mineduc, lo que no pasa de ser un cambio puramente nominal.

No se modifica el régimen de financiamiento de la enseñanza superior, partiendo por su aspecto más crítico: el desequilibrio existente entre el enorme esfuerzo que deben hacer las familias y los estudiantes, por un lado, y el escaso gasto fiscal -uno de los más bajos del mundo en relación al PIB-, por el otro.

Igualmente, el Gobierno parece haber decidido no fusionar los dos esquemas de crédito estudiantil existentes sino, únicamente, atenuar la discriminación que ellos introducen entre jóvenes chilenos con iguales condiciones socioeconómicas.

Por último, las medidas anunciadas no especifican cómo el Gobierno espera apoyar a las universidades de investigación o complejas, a las universidades regionales y a las demás instituciones sin fines de lucro acreditadas y con sólidos proyectos académicos.

Además, la reforma pasa por alto la urgencia de contar con un régimen más exigente de obligaciones institucionales de informar al público, de acreditación y en general de fomento y aseguramiento de la calidad. Es decir, no responde a las necesidades de transparencia, de corregir las asimetrías de información y de garantizar la fe pública, aspectos esenciales en el ámbito de la educación superior.

En conclusión, al momento de ser enunciada, la muy pregonada reforma terminó perdiendo envergadura, sustancia y dirección. Más bien, ha creado barullo, agitado el ambiente y abierto una serie de cuestiones frente a las cuales el Gobierno tendrá ahora que reaccionar.

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Junio 03, 2011

¿Cómo las escuelas y facultades de educación pueden recuperar su papel en la política pública?

Importante contribución para entender los términos del debate actual sobre la incidencia de las escuelas y facultades de educación en el diseño y la deliberación de políticas públicas educacionales. Análisis de los nuevos y viejos actores que participan en este ámbito, las diversas formas de justificar su intervención y evaluar sus propuestas y el papel que pueden jugar las facultades de educación. A continuación del texto original en inglés, traducción automática al castellano proporcionada por0 Google.

How Education Schools Can Take Back Their Role in Policy
By Jeffrey R. Henig, The Chronicle of Higher Education, June 2, 2011

In recent years, education schools have been marginalized in the national education-policy debates. On the teaching side, they have been edged from their traditional central place by alternative training programs for teachers, principals, and district leaders. Most recently, education schools have been displaced by philanthropic and for-profit businesses that have become prominent players in an enterprise previously shaped by educators. Since education has become front-page news, the dominance of education schools in the field of education research has also been challenged by private research organizations and by renewed interest in education among scholars in academic disciplines such as economics and political science.

The marginalization of education schools has been partly based on legitimate criticisms about the weakness of rigor and training, and the narrowness of ideas, at some schools.

But the new, nonacademic actors on the education-policy scene bring their own set of limitations. While the private research organizations and discipline-based analysts bring to bear sophisticated techniques for modeling, quantitative analysis, and conducting randomized field trials, many lack and are seemingly indifferent to substantive, historical, institutional, and practical knowledge about important developments and on-the-ground realities in schooling and education. Some of the loudest voices in education reform declare teaching to be the linchpin for educational achievement while simultaneously seeming to disparage insights and input from teachers and education scholars with years of practice in the field.

There seems to be more than a bit of ideological and partisan maneuvering underlying the battles over what constitutes good educational research. Declaring themselves to be the only true reformers, critics of the status quo accuse traditional insider groups—teacher unions, education schools, affluent parents who use calls for local control as a weapon to stave off equity-oriented reforms—of relying on tradition, comfort, and experience to justify their calls to keep things the way they are.

Reformers justifiably point out that traditional insider groups are not, in most cases, using formally tested, evidence-based research to make their case for maintaining the status quo. Some reformers score political points by characterizing their opponents as modern-day Luddites reflexively battling against new ways of doing their jobs.

Also key to the current debate is a broad reinterpretation of what constitutes relevant expertise. For most of the 20th century, the evolution of systems for public-education governance and delivery was driven by a commitment to put key decisions in the hands of presumed experts. Until recently, the expertise that mattered emphasized knowledge of cognitive development, curriculum, pedagogy, and the intricacies of instruction often grounded in classroom experience.

It is precisely those perspectives that are missing from much of the current debate about education policy.

What counts as expertise has shifted to mastery of management, cost-benefit calculations, multivariate analysis of large data sets, value-added assessments of teacher effectiveness, and randomized field trials more common in medical and labor research.

The new reformers have raised the priority and status of education with their energy, high expectations, resources, and sharper-edged research tools, making the profession more attractive to many and boosting education reform to greater prominence on the public agenda. And the near-monopoly of the traditional education insiders was unhealthy when it encouraged complacency and discouraged responsiveness to the legitimate concerns of outsiders, including concerns expressed by members of less-advantaged communities, by elected officials with broader mandates than protecting education spending, by concerned civic leaders and parents, and by educational entrepreneurs with challenging ideas.

But in the interest of democratically guided and knowledge-based policy, it is equally unhealthy if those with a deep understanding of education and learning are effectively sidelined in the public debate.

In these increasingly heated and partisan debates, education schools—particularly those connected to research universities—can inform and mediate. Graduate schools of education at research universities have deep experience in preparing teachers for the classroom. These institutions understand the intricacies of curriculum development and test construction, and conduct basic and applied research in cognitive development and the ways that mental, physical, and public health intersect with the learning process.

Unhinging education policy from education expertise risks generating new types of failures that will fritter away the current enthusiasm for reform in a destructive cycle of disappointing outcomes, unintended consequences, and political backlash.

One example is in the area of teacher assessment, where promising techniques for determining how much individual teachers contribute to their students' learning are being prematurely fast-tracked into policy mandates and the public release of data that are poorly understood. It is reasonable to consider whether and how teachers' tenure and pay might be more closely tied to their students' learning. But informed deliberation and authoritative action demands rigorous, independent study of a host of important questions:

* Do assessments accurately sample the range of learning outcomes the curriculum deems important?
* Are the tests and proficiency cutoffs reliable over time and place?
* Do the characteristics of the rest of the school and of the surrounding community make techniques that work in one classroom backfire in a different setting?

Those are complex questions that cannot be answered simply by manipulating available measures without understanding what goes into the measures, and what factors define the political, fiscal, and social contexts in which any new assessment system would operate.

Well-meaning reformers argue for putting the policies in place and then adjusting as we learn more, and proactive pragmatism of that nature can sometimes make sense. But hasty and ill-considered efforts to get something—anything—into place are just as likely to produce high-profile failures: good teachers driven out of the profession by bad data or the faulty analysis of that data; adoption of a curriculum driven less by consideration of what knowledge is valuable than by what is easier or cheaper to measure; energy diverted to vitriolic political battles while other promising initiatives are overshadowed.

If education experts are going to reassert their authority and influence, they have to do more than circle the wagons. They need to master the tools of contemporary policy analysis and then tie them to their richer base of knowledge and craft. They need to leap academic silos and engage in creative, cross-disciplinary research that takes into account the many varied, sometimes subtle ways in which education works or doesn't work for students. They must pay attention to what happens inside schools and classrooms, but they must also attend very seriously to ways in which broader social, economic, and policy forces reinforce and constrain schools and independently affect learning wherever it occurs.

It is against this backdrop that Teachers College, Columbia University, has assembled its faculty members who study education policy from various vantage points to create a new department of education policy and social analysis. The new department will combine its own teaching and research with a mission to catalyze, distill, and bring greater visibility to the work of researchers across the institution.

The new department will offer doctoral and master's-level courses in three areas with close ties to academic disciplines: economics and education, politics and education, and sociology and education. It will also serve as a locus of rigorous, interdisciplinary teaching and research that will draw from knowledge in other disciplines, such as psychology and cognitive development.

In taking on this challenge, we are not pretending that it will be easy to meld sophisticated tools of analysis, scholarly disciplines, and substantive knowledge related to learning and instruction. The wisdom of generating such an intellectual brew has been apparent to many for quite a long time. Well-meaning efforts have foundered, less because these various perspectives are fundamentally inconsistent and cannot be reconciled than because organizational and financial pressures within academia, politics, and schools pull stakeholders into discrete camps characterized by distinct cultures, political leanings, and even mutual suspicion.

We at Teachers College are convinced that robust, interdisciplinary research can help mediate the competing interests of teachers and their unions, principals, policy makers, politicians, and parents by subjecting new ideas, new products, and new organizational structures to the rigors of independent, credible research.

Graduate schools of education tied to research universities are uniquely poised to do this. They can contribute research on how children and adults learn best and what makes a good teacher, examined through many different disciplinary lenses—cognitive science, psychology, sociology, and, yes, economics, business, and even medicine, nutrition, and game technology.

Our graduate schools cannot do it alone, but they can help in critical ways to point the way to what works, and back up their arguments with evidence and ideas that make sense to those charged with putting them into practice.

In creating this new department, Teachers College is declaring its readiness to take a leadership role. The time is now for academic research institutions to take up the challenge.

Jeffrey R. Henig is a professor of political science and education at Columbia University and chairman elect of the new department of education policy and social analysis.

¿Cómo las escuelas y facultades de educación pueden recuperar su papel en la política pública?
Por Jeffrey R. Henig, el Chronicle of Higher Education, 02 de junio 2011

En los últimos años, las escuelas de educación han sido marginados en los debates de política nacional de educación. Por el lado de la enseñanza, que se han visto desplazadas de sus lugares tradicionales central por los programas de formación alternativa para maestros, directores y dirigentes distritales. Más recientemente, las escuelas de educación han sido desplazadas por las empresas filantrópicas y con fines de lucro que se han convertido en jugadores importantes en una empresa previamente formado por los educadores. Dado que la educación se ha convertido en noticia de primera plana, el predominio de las escuelas de educación en el ámbito de la investigación en educación también ha sido cuestionada por organizaciones de investigación privadas y por un renovado interés en la educación entre los estudiosos de las disciplinas académicas como la economía y la ciencia política.

La marginación de las escuelas de educación se ha basado en parte en las críticas legítimas acerca de la debilidad de rigor y la formación, y la estrechez de ideas, en algunas escuelas.

Pero los nuevos actores, no académicos en la escena política de la educación-traer su propio conjunto de limitaciones. Si bien los organismos de investigación privados y analistas basados ​​disciplina hacer valer sofisticadas técnicas para el modelado, análisis cuantitativo, y la realización de ensayos aleatorios de campo, la falta muchas y son aparentemente indiferentes a fondo, históricos, institucionales y prácticos del conocimiento sobre la evolución importante y sobre el -tierra realidades en la escolarización y la educación. Algunas de las voces más fuertes en la reforma educativa la enseñanza de declarar ser la pieza clave para el logro educativo al mismo tiempo que parecía despreciar ideas y las aportaciones de profesores y académicos de la educación con años de práctica en el campo.

Parece que hay más que un poco de maniobras ideológicas y partidistas que se basa la lucha sobre lo que constituye la investigación educativa buena. Declarar a sí mismos como los verdaderos reformadores sólo, los críticos del status quo acusar a los sindicatos tradicionales privilegiada grupos y maestros, las escuelas de educación, los padres ricos que usan las llamadas para el control local como un arma para evitar las reformas orientadas a la equidad-de confiar en la tradición, la comodidad , y la experiencia para justificar sus llamadas a mantener las cosas como son.

Reformas justificadamente señalar que los grupos tradicionales de información privilegiada no lo son, en la mayoría de los casos, con pruebas formales, la investigación basada en la evidencia para presentar su caso para mantener el status quo. Algunos reformadores alcanzar objetivos políticos mediante la caracterización de sus oponentes como luditas modernos reflexivamente lucha contra nuevas formas de hacer su trabajo.

También es clave para el debate actual es una reinterpretación amplia de lo que constituye la experiencia pertinente. Para la mayor parte del siglo 20, la evolución de los sistemas de gobernanza pública, la educación y la entrega fue impulsado por el compromiso de poner las decisiones clave en manos de expertos presume. Hasta hace poco, la experiencia que importaba destacó el conocimiento del desarrollo cognitivo, el currículo, la pedagogía y la complejidad de la instrucción a menudo se basa en la experiencia en el aula.

Son precisamente las perspectivas que faltan en gran parte del debate actual sobre la política educativa.

Lo que cuenta como experiencia se ha desplazado a la maestría de la gestión, los cálculos de costo-beneficio, análisis multivariado de grandes conjuntos de datos, evaluaciones de valor agregado de la eficacia de los maestros, y los ensayos aleatorios de campo más común en la investigación médica y el trabajo.

Los nuevos reformadores han planteado la prioridad y el estado de la educación con su energía, altas expectativas, recursos y herramientas de investigación más agudo filo, lo que hace más atractiva la profesión a la reforma de la educación muchos e impulsar una mayor relevancia en la agenda pública. Y el casi monopolio de la información privilegiada educación tradicional era insalubre, donde abogaba por la complacencia y la capacidad de respuesta desalentado a los intereses legítimos de los extranjeros, incluidas las preocupaciones expresadas por los miembros de las comunidades menos favorecidos, por los funcionarios electos con mandatos más amplios que la protección del gasto en educación, por la cuestión líderes cívicos y los padres, y por los empresarios educativos con ideas desafiantes.

Sin embargo, en el interés de la política democrática guiada y basada en el conocimiento, es igualmente poco saludables si los que tienen un profundo conocimiento de la educación y el aprendizaje son marginado en el debate público.

En estos debates cada vez más caliente y partidistas, las escuelas de educación-sobre todo las de las universidades de investigación, pueden informar y mediar. escuelas graduadas de la educación en las universidades de investigación tienen una profunda experiencia en la preparación de maestros para el aula. Estas instituciones entienden las complejidades del desarrollo curricular y la construcción de pruebas, y llevar a cabo investigación básica y aplicada en el desarrollo cognitivo y las formas que se entrecruzan la salud mental, física, y el público con el proceso de aprendizaje.

Unhinging la política educativa de los riesgos de la educación generar conocimientos nuevos tipos de fallas que malgastar el entusiasmo actual de la reforma en un ciclo destructivo de los resultados decepcionantes, las consecuencias no intencionales, y la reacción política.

Un ejemplo es en el ámbito de la evaluación del profesor, donde las técnicas prometedoras para la determinación de la cantidad de profesores contribuir al aprendizaje de sus alumnos se están prematuramente por la vía rápida en los mandatos de la política y la publicación de datos que son poco conocidos. Es razonable considerar si y cómo los profesores de tenencia y pagar podría ser más estrechamente ligada a su aprendizaje de los estudiantes. Pero la deliberación informada y demandas de acción autorizada estudio riguroso, independiente de una serie de preguntas importantes:

* Hacer las evaluaciones de la muestra con precisión la gama de resultados de aprendizaje del plan de estudios considera importante?
* Si las pruebas y los puntos de corte de competencia fiable en el tiempo y lugar?
* ¿Las características del resto de la escuela y de la comunidad circundante que las técnicas que trabajan en un salón de clases contraproducente en un entorno diferente?

Estas son cuestiones complejas que no se puede responder simplemente mediante la manipulación de las medidas disponibles sin entender lo que sucede en las medidas, y los factores que definen el contexto político, fiscal y social en el que cualquier nuevo sistema de evaluación que operan.

reformadores bienintencionados abogan por poner las políticas en su lugar y luego ajustando a medida que aprendemos más pragmatismo y proactiva de esa naturaleza a veces puede tener sentido. Pero los esfuerzos apresurados y desproporcionados para conseguir algo-cualquier cosa-en su lugar tienen la misma probabilidad de producir fallas de alto perfil: buenos profesores expulsados ​​de la profesión por malos datos o el análisis erróneo de los datos, la adopción de un programa impulsado por menos por la consideración de los conocimientos valiosos que por lo que es más fácil o más barato para medir, la energía desviada hacia mordaz batallas políticas, mientras que otras iniciativas prometedoras están eclipsados.

Si los expertos en educación se va a reafirmar su autoridad e influencia, tienen que hacer más que cerrar filas. Tienen que dominar las herramientas de análisis de la política contemporánea y luego atarlos a su base más ricos del conocimiento y del arte. Necesitan dar un salto silos académico y dedicarse a la investigación creativa, multidisciplinar que tenga en cuenta las muchas y variadas, a veces sutiles maneras en que la educación funciona o no funciona para los estudiantes. Se debe prestar atención a lo que sucede dentro de las escuelas y las aulas, sino que también deben asistir a muy seriamente a las formas en que las fuerzas sociales más amplias, económicas y políticas refuerzan y limitan las escuelas influyen en el aprendizaje independiente y dondequiera que ocurra.

Es contra este telón de fondo que Teachers College, Columbia University, ha reunido a sus miembros de la facultad que estudian la política educativa de los puntos de vista diferentes para crear un nuevo departamento de la política educativa y el análisis social. El nuevo departamento combinar su propia enseñanza y la investigación con la misión de catalizar, destilar, y dar mayor visibilidad a la labor de los investigadores en la institución.

El nuevo departamento ofrecerá cursos a nivel maestría y doctorado en tres áreas estrechamente vinculados a las disciplinas académicas: la economía y la educación, la política y la educación, y la sociología y la educación. También servirá como un lugar de enseñanza rigurosa, interdisciplinar y de investigación que se basará en los conocimientos de otras disciplinas, como la psicología y el desarrollo cognitivo.

Al asumir este desafío, no estamos pretendiendo que será fácil para combinar herramientas sofisticadas de análisis, las disciplinas académicas, y el conocimiento de fondo relacionados con el aprendizaje y la enseñanza. La sabiduría de la generación de esa bebida intelectual ha sido evidente para muchos desde hace mucho tiempo. esfuerzos bien intencionados han fracasado, menos porque estas perspectivas diferentes son fundamentalmente incompatibles y no se puede conciliar que por presiones de organización y financieros dentro de la academia, la política, y las escuelas tire las partes interesadas en los campos discretos caracteriza por distintas culturas, tendencias políticas, e incluso la sospecha mutua.

Estamos en el Teachers College están convencidos de que una investigación sólida, interdisciplinario puede ayudar a mediar los intereses contrapuestos de los docentes y sus sindicatos, directores, responsables políticos, los políticos, y los padres al someter a nuevas ideas, nuevos productos y nuevas estructuras organizativas a los rigores de la independencia, investigación creíble.

escuelas graduadas de la educación vinculada a las universidades de investigación son los únicos preparados para hacer esto. Pueden contribuir a la investigación sobre cómo los niños y los adultos aprenden mejor y lo que hace un buen maestro, examinados a través de diversas disciplinas científicas lentes-cognitiva, la psicología, la sociología, y, sí, economía, negocios, e incluso la medicina, la nutrición y tecnología de los juegos.

Nuestras escuelas de posgrado no pueden hacerlo solos, pero pueden ayudar de manera importante a señalar el camino a lo que funciona, y respaldar sus argumentos con evidencia y las ideas que tienen sentido para los encargados de ponerlas en práctica.

En la creación de este nuevo departamento, el Colegio de Profesores está declarando que está dispuesto a asumir un papel de liderazgo. Ahora es el momento para las instituciones de investigación académica para aceptar el reto.

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Junio 02, 2011

Cosismo versus construcción de capacidades en educación

Cosismo versus construcción de capacidades en educación
Ernesto Treviño, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), Facultad de Educación, Universidad Diego Portales

Si pretendemos alcanzar a Portugal en materia de resultados del sistema escolar, es necesario invertir en esa mejora. Chile tiene un gasto público en educación de 3,7% del PIB mientras que en Portugal esta cifra es de 5,1%.

La Nación, Miércoles 1 de junio de 2011 | Blogs

El Mensaje Presidencial del 21 de mayo sirvió para confirmar la tendencia de este gobierno hacia el “cosismo”, es decir, hacer muchas cosas sin que exista un hilo conductor que las encamine hacia la construcción de capacidades en el sector educacional que aseguren un desempeño futuro adecuado. Si aspiramos a alcanzar a nuestros socios de la OCDE, se deben tomar medidas más serias para mejorar la educación.

Una primera trinchera de batalla es el gasto público en educación, donde Chile se ubica en los últimos lugares de la OCDE. Si pretendemos alcanzar a Portugal en materia de resultados del sistema escolar, es necesario invertir en esa mejora. Chile tiene un gasto público en educación de 3,7% del PIB mientras que en Portugal esta cifra es de 5,1%. Si consideramos el gasto por estudiante, tenemos que Chile gasta aproximadamente US$2.200 por estudiante en Educación Básica y Media al año, mientras el gasto en Portugal es de US$5.000 dólares en Básica y US$6.800 en Media. El Mensaje Presidencial no hizo ningún anuncio en este sentido.

La educación, sin embargo, no se mejora solamente con recursos, sino que es necesario realizar inversiones inteligentes. La investigación no deja lugar a dudas de que el fortalecimiento de las capacidades de los docentes en servicio es esencial. Se ha visto como Chile, al igual que otros países, ha conseguido logros significativos en aprendizaje en el lapso de 10 años, con el apoyo de los profesores que actualmente laboran en nuestro sistema. La beca Vocación de Profesor es una buena medida, cuyos resultados serán vistos recién en 20 años más. Los niños de nuestro país merecen hoy mejores profesores. No escuchamos ningún anuncio para ampliar las capacidades docentes para la enseñanza.

La Educación Superior, que debería contribuir a la creación de capital humano avanzado para el desarrollo económico, social y cultural del país está en una especie de limbo. Tenemos universidades e institutos profesionales que descaradamente lucran, a través de subterfugios que evaden la regulación.

Los mecanismos de financiamiento para los estudiantes discriminan a los más pobres y las cargas financieras al finalizar la carrera serán imposibles de pagar para quienes provienen de hogares modestos y estudian en universidades o institutos privados. El sistema de selección es también discriminador y está en manos de una institución que se convierte en juez y parte.

Tenemos un déficit enorme de especialistas en didáctica específica de las disciplinas en nuestras facultades de educación, y no existe una política de capital humano avanzado que asegure que estamos formando un buen número de especialistas en las mejores universidades del mundo. En este aspecto tenemos el anuncio de una subsecretaría, que ojalá ayude a encaminar el rumbo de la educación superior, además de algunos beneficios (pocos) para los deudores educacionales y la inclusión del ranking de notas del colegio para mejorar el proceso de selección.

En general, el gobierno está muy preocupado de hacer cosas, especialmente aquellas que tienen un efecto mediático amplio. Está en su derecho, pero el “cosismo” por la rentabilidad política de corto plazo no debería dejar de lado la construcción de capacidades para enseñar, aprender e investigar. Sólo así aseguraremos que nuestro país se inserte competitivamente en el escenario internacional en el futuro generando bienestar económico basado en el conocimiento. Y el “cosismo” no sirve para sentar las bases de una economía del conocimiento.

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Colombia: Reforma de la educación superior

Informativa y oportuna columna de opinión del colega y amigo Francisco Marmolejo publicada en el Blog del Chronicle of Higher Education sobre la reforma de la educación superior que se busca aprobar en Colombia y donde algunos temas emergentes--como el de las instituciones con fines de lucro--interesan también para nustra discusión local.

Vientos de cambio en la educación superior en el mundo: ¿Hacia donde nos llevan?

May 31, 2011, 11:35 am

By Francisco Marmolejo

No muchos países a nivel mundial están llevando a cabo reformas significativas en su sistema de educación superior. Es bien sabido que impulsar cambios radicales en la educación superior es una propuesta riesgosa que no todos los gobiernos están dispuestos a considerar debido a sus altas implicaciones políticas. ¿Hay algunas lecciones que se pueden aprender de aquellos países que han optado por impulsar tales reformas? ¿El tipo de cambios que se están llevando a cabo en algunos países es un indicador de futuras reformas o de nuevas tendencias en la educación superior a nivel global?. Analicemos uno de esos casos relativamente inusuales: Colombia.

Colombia es uno de los países más importantes en el Continente Americano, lamentablemente estereotipado por los medios de comunicación y la cultura popular sólo como un país productor de droga y de buen café. Sin embargo, Colombia es mucho más que eso. Con una vibrante economía en rápido crecimiento, Colombia es un país con vastos recursos naturales, moderna infraestructura urbana e increíbles bellezas naturales, que cuenta con una superficie de casi el doble del tamaño de Texas en la que habitan más de 44 millones de personas, sólo superado en el Continente en términos poblacionales por los Estados Unidos, Brasil y México. En años recientes la economía colombiana ha mejorado significativamente por lo que ahora este país se ubica dentro de las siete más grandes economías del Continente Americano. Su estratégica ubicación geográfica hacen de Colombia un puente natural de enlace y comercio entre América del Norte y Sudamérica. Sin embargo, al igual que otras economías emergentes, Colombia enfrenta importantes retos en sus intentos por modernizar su economía y su sociedad y en su legítimo deseo de convertirse en un país más prominente en la economía global del conocimiento. Esta no es una tarea fácil considerando la inestabilidad política y política imperante en el contexto internacional. Colombia se encuentra en una encrucijada cuesta arriba, si consideramos –por citar ejemplos concretos- que su economía se ubica como la número 29 a nivel mundial pero su Producto Interno Bruto per cápita equivale a solamente el 20 por ciento del existente en los Estados Unidos. Por otra parte, en tanto que la de por sí alta tasa general de desempleo en Colombia es del 12 por ciento, en el caso de los jóvenes de 17 a 27 años de edad ésta se ubica en un preocupante 21.7 por ciento.

Si son serias las aspiraciones de mejorar la calidad de vida de sus habitantes, Colombia debe impulsar al interior una transformación tal que le convierta en una economía de alto valor agregado, basada en el conocimiento, lo cual requerirá necesariamente contar con más personas que tengan estudios universitarios que, a su vez, sean relevantes para un contexto global competitivo. El factor demográfico se encuentra de su lado si consideramos que cerca del 30 por ciento de los colombianos tienen menos de 15 años de edad. De hecho, el número de egresados de bachillerato o preparatoria aumentó en un 50 por ciento entre el año 2002 y el 2010, esperándose que esta cifra crezca un 28 por ciento adicional para el 2014, fecha en la que se estima que cerca de 800,000 jóvenes colombianos se gradúen del nivel educativo previo a los estudios universitarios. Para responder a una demanda esperada tan grande, Colombia cuenta con una infraestructura universitaria más bien incipiente compuesta por solamente 286 instituciones de educación superior que en la actualidad lograr atienden a solamente 1.6 millones de estudiantes. Aun cuando un 37 por ciento de colombianos en edad de estudiar se encuentran inscritos en alguna institución de educación superior, la deserción es alta y la tasa de egreso es baja. El gobierno colombiano quiere que en solamente 3 años más –para el 2014- se pueda llegar a una tasa de cobertura del 50 por ciento. ¿Es en realidad una meta realista?.

El problema al responder a la demanda creciente de acceso no está solo en lo referente al número y tamaño de las instituciones de educación superior, sino también en la prevalencia de importantes deficiencias en lo referente a calidad y relevancia de la oferta académica de éstas. Por citar algunos indicadores, a 12 años de haberse establecido un sistema nacional de acreditación de instituciones y programas académicos, solamente un 13 por ciento de los programas de licenciatura y sólo 21 instituciones de educación superior han obtenido tal acreditación. Otro indicador preocupante es que a nivel nacional solamente un 13.5 del profesorado equivalente a tiempo completo cuenta con estudios de doctorado.

Por supuesto que todos estos aspectos de la problemática educativa son bien conocidos en Colombia. De hecho, parece haber un amplio consenso en amplios sectores de la sociedad colombiana respecto a la necesidad de reformar el sistema de educación superior. La pregunta clave es ¿cómo lograrlo?.

Uno de los pilares de la estrategia para el desarrollo nacional que ha propuesto el gobierno de Colombia encabezado por Juan Manuel Santos –con apenas 10 meses en el poder y aun gozando altos niveles de popularidad- es precisamente el relacionado con la reforma de la ley de educación superior (conocida como la Ley 30) vigente desde 1992. La reforma propuesta –ciertamente ambiciosa, radical y no exenta de escepticismo y críticos- intenta mejorar la calidad integral del sistema, diversificarlo y hacerlo más flexible. Para lograrlo, el proyecto gubernamental plantea, entre otras medidas, modificar el sistema nacional de acreditación, precisar los alcances y tipos de grados académicos que se pueden ofrecer por las diversas instituciones de educación superior, ampliar el sistema de créditos educativos para los estudiantes e implementar un currículum académico basado en competencias, entre otras medidas.

Sin embargo, el debate en torno a la reforma propuesta se ha centrado en el planteamiento hecho por el gobierno para permitir que el sector privado –tanto nacional como extranjero- pueda invertir en la educación superior. Aunque en el sistema actual solamente pueden operar en Colombia las instituciones de educación superior públicas y las privadas sin fines de lucro, es bien sabido que un buen número de universidades privadas en realidad son instituciones con fines lucrativos. Lo que el gobierno desea es que esta visible realidad se haga más explicitica y que se regule debidamente para que con ello se permita que inversionistas privados se interesen en participar en la provisión de servicios de educación superior, como sucede ya en Brasil y los Estados Unidos y, en cierto sentido, en Chile y México. Como lo explica Javier Botero, Viceministro de Educación Superior, la ley propuesta agregaría a las actuales instituciones de educación superior públicas y privadas no lucrativas, una nueva categoría que agruparía a las denominadas como “instituciones mixtas”. El razonamiento utilizado por el gobierno señala que se necesitan importantes fuentes de recursos financieros para apoyar la esperada expansión y el mejoramiento del sistema de educación superior y que, en ese sentido, la posibilidad de permitir la operación de instituciones de naturaleza corporativa servirá como incentivo para que inversionistas privados ingresen al sector de educación superior.

Un ángulo interesante del debate es que en lugar de efectuar negociaciones a puerta cerrada entre grupos de interés, el gobierno ha estado llevando a cabo una amplia consulta nacional mediante la realización de una serie de foros regionales, seminarios técnicos y discusiones en línea. De hecho, aunque el partido gobernante tiene una amplia mayoría legislativa tanto en el Senado como en la Cámara de Representantes que le permitiría aprobar las reformas a la ley sin mayor complicación, el gobierno ha optado por inducir una discusión nacional sobre el tema. De hecho, al parecer, como producto de tal consulta, se han reconocido limitantes no previstas originalmente que han llevado a que la propuesta original esté siendo modificada. En el marco de esta consulta, la semana pasada estuve participando en un foro convocado por el gobierno colombiano para discutir desde un punto de vista internacional los puntos a favor y en contra de la reforma propuesta. Ciertamente fue un diálogo muy interesante, animado e informativo.

Como era de esperarse, la propuesta de apertura de la educación superior a la inversión privada no está exenta de controversia. Los que se oponen a la idea de permitir la existencia formal de la educación superior con fines de lucro consideran que ello será en detrimento de la responsabilidad de financiamiento de la educación superior pública por parte del gobierno y que provocará una caída en la calidad general de la educación superior. También señalan que el sector lucrativo solamente estará interesado en la oferta de programas académicos de bajo costo y que, en el largo plazo, el sector privado solamente estará interesado en participar con fines especulativos. En contraste, quienes están a favor de la idea argumentan que la apertura a proveedores privados permitirá que el gobierno pueda dedicar más recursos a la educación pública, que estableciendo adecuadas regulaciones es posible tener un adecuado aseguramiento de la calidad de la oferta académica de las instituciones privadas lucrativas y que, al final de cuentas, su presencia va a provocar que el sistema de educación superior en su conjunto se haga más competitivo.

Otros no están tan preocupados como uno pudiera imaginarse. Como lo expresó Carlos Angulo, Rector de la prestigiosa Universidad de los Andes, más que expresar reservas por la existencia de universidades “con fines de lucro”, debería haber preocupación por la existencia de universidades “con fines de pérdida”. Señala además que las universidades de índole lucrativo pueden coexistir con el resto del sistema de educación superior siempre y cuando haya regulaciones adecuadas y justas. En contraste –advierte el Rector Angulo- el país debe buscar vías para mejorar la tasa de retención y la relevancia de la educación superior.

¿Quién tiene razón y quién está equivocado?. En realidad, nadie lo sabe en este momento. La propuesta para formalizar la reforma de la educación superior del país será discutida este verano por el Congreso de la República de Colombia. Lo que resulte de ello aún está por conocerse, pero indudablemente éste es un interesante proceso que es digno de seguir de cerca. Lo que no cabe duda es que, independientemente de lo que suceda, el sólo hecho de que los colombianos estén inmersos en encauzar una reforma de su sistema de educación superior, ya de suyo es un logro muy importante.

Al final de cuentas las lecciones que se aprendan en Colombia merecerán seguramente el interés de otros países en el mundo.

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Junio 01, 2011

Reforma de escuelas de educación: un estudio de caso

Education Policy Analysis Archives, 19 (5), acaba de poner en circulación el artículo de Ginsburg, M., Megahed, N. (2011) Globalization and the reform of faculties of education in Egypt: The roles of individual and organizational, national and international actors. Este artículo resulra de interés en algunos países de América LÑatina, y en Chile particularmente, donde se comienzan a implementar políticas y programas de reforma de las facultades y escuelas de educación.

Globalización y reforma de las Facultades de Educación en Egipto: El papel de los actores individuales, las organizaciones nacionales e internacionales
Mark Ginsburg, Nagwa Megahed

Ver el artículo completo (texto en inglés) aquí

Resumen

En este manuscrito se examina un ejemplo de globalización - la reforma de las facultades de la educación en Egipto asistida por organizaciones internacionales. En primer lugar, esbozamos el contexto histórico en el cual la formación del profesorado de primaria y secundaria se convirtió en parte del sistema de educación superior en Egipto. A continuación, basados en un análisis documental extenso y nuestro propio papel como observadores participantes para investigar los objetivos, organización y actividades de dos proyectos puestos en marcha durante los primeros años del Siglo 21 para alcanzar los objetivos diseñados por el gobierno de Egipto: a) El Proyecto de mejora de la Facultad de Educación que era un componente de el Proyecto de mejora de la Educación Superior financiado por el Banco Mundial, y b) El Proyecto de Reforma de la Facultad de Educación, que formaba parte de Proyecto de reforma financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. Describimos cómo la propuesta de políticas y prácticas de reformas reflejan discursos globales, mientras que al mismo tiempo, exploramos la interacción entre los actores locales y globales e identificamos factores individuales y organizacionales que permitieron o limitaron los esfuerzos para mejorar la calidad de la formación continua del profesorado en Egipto. En particular, documentamos cómo estos dos proyectos, con objetivos similares, operaron en una manera relativamente independiente durante la planificación y fases de aplicación, limitando el impacto que podrían haber tenido si sus actividades se hubieran complementado coordinadamente. Este estudio contribuye a los debates teóricos sobre la globalización, así como proporciona una visión para educadores, funcionarios de gobierno, y personal de las organizaciones internacionales que apoyan o resisten la iniciativas globales de reforma educativa.

Globalization and the Reform of Faculties of Education in Egypt: The Roles of Individual and Organizational, National and International Actors
Mark Ginsburg, Nagwa Megahed

Abstract

In this paper we outline the history of institutionalizing pre-service teacher education in Egypt, and then examine efforts in the mid-1990s to the mid-2000s to reform faculties of education. We document previous criticisms of and proposed changes in teacher preparation programs, but note that concerted reform efforts occurred only after the Egyptian government in the 1990s focused on improving educational quality, including teacher preparation, and the World Bank and USAID also put the issue pre-service teacher education on their agendas – and committed funds for this purpose. We also describe how the proposed reforms of policy and practice (e.g., improving assessments of entrants and graduates, increasing a focus on practice versus theory in coursework, expanding the amount of time devoted to field experiences, and organizing “induction” programs to support and guide new teachers) reflected global teacher education reform discourses characteristic of the 1990s and 2000s. However, rather than treating globalization as a process without real actors, we trace how these ideas were promoted by many Egyptians and non-Egyptians (e.g., faculty of education staff and Ministry of Higher Education personnel, but also World Bank staff, USAID personnel, and members of the two international organization-funded project teams). In examining the planning and implementation of two internationally funded faculty of education reform projects, we explore the interplay between and among local and global actors and identify individual and organizational factors that enabled or constrained these efforts to achieve significant and sustainable improvements in the quality of pre-service teacher education in Egypt.

Posted by jjbrunner at 10:46 AM | Comments (1) | TrackBack