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Mayo 31, 2011
A los egresados cada vez más se les demanda flexibilidad y capacidad de adaptación
Entrevista a Jose Miguel Carot Sierra, coordinador del proyecto PROFLEX, director del Área de Evaluación Académica en el Vicerrectorado de Calidad y subdirector del Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio, ambos en la Universidad Politécnica de Valencia (España), publicada en el Boletín IESALC Informa Nº 216, mayo 2011
Entrevista a Jose Miguel Carot: “A los egresados cada vez más se les demanda flexibilidad y capacidad de adaptación”
La vinculación entre los sistemas de Educación Superior y el mercado laboral es un tema ampliamente discutido por la comunidad académica, estudiantes, profesores, empleadores y otros socios vinculados con el sector educativo.
En esta entrevista, José Miguel Carot, coordinador del proyecto PROFLEX sobre seguimiento de egresados, iniciativa que cuenta con el apoyo del Proyecto Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), ofrece su opinión sobre esta situación y describe las ventajas del modelo educativo basado en la formación de competencias.
¿Considera que los programas académicos de las universidades latinoamericanas y caribeñas actualmente se adecuan a las necesidades que exige la sociedad?
La realidad de la Educación Superior en América Latina y Caribe presenta grandes diferencias en las estructuras, modelos organizativos y orientación de sus instituciones. Esta situación hace que no se pueda encontrar una respuesta categórica y generalizada a esta cuestión.
Al evaluar el ajuste entre programas académicos de las universidades y requerimientos de la sociedad hay que tener en cuenta la diferencia entre tipos de carreras. Algunas de las carreras están orientadas a puestos de trabajo con perfiles fijos y estables en el tiempo. En este caso el ajuste y adecuación suelen ser mayores, cosa que no ocurre tanto en aquellas que evolucionan constantemente. Pero ciertamente los puestos de trabajo con perfiles fijos y estables son cada vez menos y a los egresados cada vez más se les demanda flexibilidad y capacidad de adaptación. En este sentido, muchos de los estudios que hemos realizado analizando cómo las competencias de los egresados inciden en el éxito laboral, muestran la creciente importancia de las competencias llamadas genéricas o transversales. Son competencias como la capacidad de liderazgo, la capacidad para trabajar en equipo, para hablar en público, para coordinar actividades o usar el tiempo de forma eficaz, por ejemplo. Así pues, se hace evidente la necesidad de conjugar la incorporación (en distintas formas e intensidades según las áreas de estudio) de este tipo de competencias en los programas académicos con las relativas al área específica de la carrera.
De todos modos, conviene señalar que cuando hablamos de programas académicos, en general, se suele pensar más en términos de conocimientos que en competencias que es un concepto mucho más amplio que afecta a la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para desempeñar una labor. Y precisamente si se analiza cómo los programas académicos se orientan en base a competencias requeridas en el puesto de trabajo se observa cómo en estos casos el desajuste es menor, aunque esto requiere un esfuerzo de diseño teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad y una actualización periódica para realizar ajustes y mejoras. De forma general creo que uno de los grandes desafíos de la Educación Superior en América Latina es la mejora de la calidad. Y en esta difícil tarea el cambio a un modelo de formación basado en competencias significaría un enorme avance, unido a un elemento clave que son los métodos de enseñanza-aprendizaje, donde sí se detecta un área de mejora y una gran necesidad de actualización.
¿En qué consiste el modelo educativo basado en formación de competencias?.¿Cree usted que las universidades latinoamericanas están preparadas para un cambio de paradigma en la formación de profesionales?
La idea fundamental del cambio en el sistema pedagógico de la universidad tradicional es la necesidad de moverse desde el actual modelo basado casi exclusivamente en la transmisión de conocimientos a otro basado en la formación integral de las personas. Este nuevo modelo pone en el centro de la acción educativa a los estudiantes, a los cuales se pretende formar en un amplio conjunto de competencias, que por supuesto deben incluir a los conocimientos, pero también las habilidades y actitudes que son requeridas para el puesto de trabajo. La demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas es lo que se conoce como competencia. No cabe duda de que este nuevo planteamiento enfoca mejor la convergencia entre educación y empleo y fomenta la formación de un nuevo profesional al que podríamos llamar el profesional flexible, que es capaz de adaptarse mejor a los constantes cambios que se producen en la sociedad.
La asunción de este nuevo modelo pedagógico provoca numerosos cambios: la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, los roles de los profesores y los estudiantes o los métodos de evaluación; y en un modelo de Educación Superior como el que predomina en buena parte de Latinoamérica (también en España y en algunos países europeos) la introducción de este nuevo paradigma resulta difícil y costoso. Esto es debido a que, el modelo más habitual de educación superior en América Latina está diseñado para dar respuesta a un mercado laboral con profesiones bien definidas y con competencias claras, que son estables a través del tiempo. Este planteamiento, en la sociedad del conocimiento actual, está dejando de ser la situación predominante. Así pues, el cambio es necesario dado que la universidad debe cambiar porque el contexto de la Educación Superior ha cambiado profundamente y de no hacerlo corre el riesgo de convertirse en una institución obsoleta que no responda a las demandas sociales. Quizá la clave de un proceso exitoso sea la existencia de un plan progresivo bien diseñado (con metas planteadas de forma secuencial) que afecte a todos los ámbitos de la Educación Superior.
¿Cuáles son los principales obstáculos que enfrentan los profesionales recién graduados a la hora de incorporarse al mercado de trabajo en Latinoamérica?
Más que hablar de incorporación al mercado de trabajo creo que deberíamos hablar de transición hacia y dentro del mercado laboral. El graduado, una vez finalizados sus estudios, tiene sus primeras experiencias en la búsqueda de empleo, consigue sus primer y sucesivos empleos y recurre a actividades de formación complementaria. De manera muy general, las dificultades que se presentan en este proceso de transición al mundo laboral de los graduados universitarios vienen condicionadas por la relación entre la oferta y la demanda y estas dos a su vez se relacionan con cuestiones demográficas y de educación (para la oferta) y de desarrollo organizativo y tecnología para la demanda por parte del mercado laboral. Subyacente a todo ello encontramos que la economía global de cada sociedad incide en cada uno de los aspectos citados.
Desde el punto de vista del diseño y configuración de programas formativos desde las instituciones de Educación Superior, cobra especial importancia el análisis de la dificultad que supone para el graduado el desajuste que se produce entre su nivel formativo al transitar al mercado laboral y el nivel requerido en el puesto de trabajo. La universidad debe contribuir a minimizar este desajuste pero también a facilitar al graduado la posibilidad de moverse de forma óptima dentro del mercado laboral, promocionando su capacidad de adaptación a los cambios y su flexibilidad. Para ello un planteamiento como el que propone la formación por competencias se vislumbra como mucho más eficiente que otros planteamientos más tradicionales. Y si entendemos las competencias como el conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con solvencia un puesto de trabajo, debemos tener una retroalimentación de lo que les ocurre a nuestros graduados en el mercado de trabajo. Aquí, los estudios de seguimiento de egresados cobran una importancia ya que nos proporcionan una información valiosísima de lo que ocurre en este proceso.
La observación de la experiencia después de la universidad y del impacto que su paso por ella ha tenido en nuestros egresados aparece como elemento clave en la mejora de la calidad de nuestros procesos, en especial el de enseñanza-aprendizaje, y del modelo de formación. Y esto es especialmente importante precisamente en un momento de cambio como el actual. Esta forma de focalizar nuestra atención en el final del proceso educativo y no sólo en el proceso en sí, es decir, observando lo que ocurre con nuestros egresados una vez que salen de la universidad, nos proporciona un punto de vista distinto y una información que nos debe llevar de forma periódica a revisar nuestros objetivos, la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje y hasta el modelo educativo. El proyecto PROFLEX-Seguimiento de Egresados, que actualmente es una de las iniciativas de apoyo a ENLACES, está destinado justamente a esto, a proporcionar una herramienta de medición de los resultados de nuestros egresados universitarios en relación al mundo laboral.
El proyecto PROFLEX, coordinado por usted, se encarga de estudiar el desempeño de los recién graduados en el mercado laboral. A partir de estos estudios, ¿cuáles son las competencias que se deben desarrollar para acortar la brecha entre universidad y mercado laboral?
El proyecto PROFLEX pretende obtener información sobre lo que les ocurre a los graduados universitarios en el mercado laboral, teniendo una especial focalización en las competencias. Se trata de responder a la pregunta de cuáles son las competencias que requieren los graduados universitarios para funcionar adecuadamente en la sociedad del conocimiento; pero también busca investigar el papel que tienen los centros de Educación Superior para ayudar a los graduados a desarrollar estas competencias. Para ello se usa una encuesta testada y validada y una base de datos de más de 50.000 egresados, de los cuales aproximadamente 10.000 son de América Latina.
Los resultados del proyecto muestran que el enfoque de las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleadas en la universidad en América Latina sigue siendo en la actualidad fundamentalmente tradicional. La asistencia a clase y el aprendizaje de teorías, conceptos y paradigmas constituyen el fundamento de los estudios universitarios, según la percepción de los egresados. Por el contrario las metodologías de carácter interactivo, como la participación en proyectos de investigación o las prácticas en empresa, parecen tener menos aplicación en el aula. Este contexto educativo repercute sin duda en los resultados del aprendizaje que los egresados obtienen en sus estudios y en sus niveles competenciales. Así pues, la contribución de la Universidad al desarrollo de competencias se focaliza en los conocimientos y la capacidad de análisis y aprendizaje. Igualmente los estudios universitarios constituyen una aportación significativa en las capacidades para trabajar en equipo y hacerse entender. Sin embargo, son estas competencias y no las anteriores las más requeridas para el desempeño de las tareas de los trabajos que ocupan los egresados. Por otra parte, los egresados latinoamericanos experimentan cierta insuficiencia en su formación universitaria para realizar una gestión eficaz de su tiempo y afrontar adecuadamente el trabajo bajo presión. Pero estos son sólo algunos de los aspectos más generales y comunes.
La encuesta PROFLEX nos ha permitido además matizar estos resultados en función de los países y de las áreas de estudio. En cualquier caso, es importante decir que en un mundo cambiante, globalizado y en el que el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza para el desarrollo equilibrado y sostenible de los pueblos es imprescindible estar atentos a las necesidades de la sociedad para poder adaptar las universidades a esas necesidades y de esta manera acortar esa brecha entre la universidad y el mercado laboral. Para ello hay que realizar de forma periódica esta detección de necesidades y en esa tarea los estudios de seguimiento de egresados son una herramienta sumamente útil.
¿Cuáles elementos deben incorporarse en la formación de los docentes para insertarlos este un nuevo modelo educativo?
El cambio que supone escuchar a la sociedad y sus demandas y orientar los planes formativos hacia un mayor servicio social de las instituciones exige a todos sus miembros una nueva actitud y quizá una actualización en su formación. En particular los docentes son un elemento crucial ya que son los que en última instancia han de aplicar esos cambios. Y el problema de diseñar formación para ellos no es un problema trivial ni de rápida solución. Habría que comenzar por concienciar a los docentes de la necesidad del cambio de paradigma y de las ventajas de asumir un nuevo modelo basado en competencias. Esto es de suma importancia porque este modelo representa una nueva forma de establecer los roles de los profesores y de los alumnos. Por otra parte, los programas deben ser diseñados por los docentes de manera distintas a como se ha hecho de forma tradicional y esto requiere también formación. Además de esto, los docentes necesitan formación y entrenamiento en cuestiones de tipo práctico para su actividad en el aula, es decir sobre cómo llevar a cabo su quehacer diario en base a los nuevos diseños. En concreto, es fundamental una renovación de los métodos de enseñanza-aprendizaje y en los métodos de evaluación.
Jose Miguel Carot Sierra es el coordinador del proyecto PROFLEX. Actualmente es director del Área de Evaluación Académica en el Vicerrectorado de Calidad y subdirector del Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio, ambos en la Universidad Politécnica de Valencia (España) donde realiza su labor investigadora en gestión de la educación superior, gestión de indicadores y métodos estadísticos para la calidad.
Es el coordinador del proyecto INFOACES (Sistema Integral de Información sobre las Instituciones de Educación Superior de América Latina) que agrupa 32 instituciones de 22 países y del E3M (European indicators and ranking methodology for university third misión). Ha sido también investigador principal o participante en más de 30 proyectos de investigación nacional e internacional. Es asesor estadístico de varios centros de investigación y del consorcio de investigación en Biomedicina CIBERSAM. Es colaborador de UNESCO-IESCALC.
Licenciado en Ciencias Matemáticas por la Universidad de Valencia y Doctor por la UPV, es profesor Titular en esa universidad en el Departamento de Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad. Es autor de varios libros y de más de 70 publicaciones en revistas nacionales e internacionales.
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Mayo 30, 2011
Deserción escolar en la enseñanza primaria
Ver y escuchar materiales presentados durante el Seminario DESERCIÓN ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: Un desafío para la Política Pública, organizado por el Centro de Investigación en Educación (CIE) – Universidad Ucinf, y realizado el 12 de mayo de 2011 -en la sala de Conferencia “Celso Furtado” - CEPAL, Santiago.
Bajar y escuchar los materiales aquí
Véase además: Deserción escolar: lo que muestra la literatura especializada
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Mayo 29, 2011
Aguda critica a universidades for profit en Inglaterra
Aguda critica a universidades for profit en Inglaterra publicada en el London Review of Books que aparece esta semana. Ver la versión en inglés a continuación y luego una traducción autmática del artículo producida por Google.
Short cuts
Howard Hotson
London Review of Books, Vol. 33 , N 11, June 2, 2011
In July last year, two months after assuming his duties as minister for universities and science, David Willetts granted university status to BPP University College of Professional Studies, making it only the second private institution in England, after the University of Buckingham, to be given the power to award degrees.[*] BPP is nothing like the private but non-profit American universities which dominate the top of the World University Rankings. It is one of a new breed of private, for-profit institutions which have proliferated in the US over the past ten years. BPP, whose 14 regional campuses already have 36,500 students, has since 2009 been owned by the Apollo Group, the leading for-profit educational corporation in the US.
The fat years for the industry started with the deregulation of higher education under George W. Bush, who appointed the Apollo Group’s chief Washington lobbyist, Sally Stroup, as assistant secretary for post-secondary education. But the boom proper began in the wake of the financial crisis of 2008, which produced huge numbers of unemployed, unqualified people anxious to get their hands on the diplomas that might help them secure decent jobs. As the rest of Wall Street plunged, Apollo’s turnover grew by 25 per cent to a total of $4 billion between 2008 and 2010. Its flagship, the University of Phoenix, is now the largest university in America, with a student body of 500,000. That’s far more than the entire University of California system and the Ivy League rolled into one; the University of Phoenix is already the size of all the Russell Group universities put together.
The assumption guiding these new institutions is that the internet provides the ideal vehicle for delivering course material to less well-off students, who can study at home as suits their schedule. Automated instruction reduces expensive contact time and enables the institutions to pare estate costs to the bone, though some prefer to build new campuses their students will never visit to improve their brand image. Thanks to the near death of the job market in public universities there is no shortage of teaching staff desperate for work, which helps trim budgets still further. Some of these people don’t even have annual contracts, and can be relieved of their duties at little more than a moment’s notice.
The money that would once have been reserved for academic salaries is spent on marketing, which eats up as much as 25 per cent of expenditure: the Apollo Group spent $1 billion on marketing and student recruitment in 2010. Education is neither here nor there: if that is the fastest way to generate profit then no one will worry if a quarter of the funds are drained away from teaching. Phoenix’s aggressive advertising campaigns make sweeping claims for the quality of its courses and the value of its degrees. Telephone marketers, paid not by the hour but by the signed application, are instructed to prey on people’s fears of being left behind by a fast-changing economy. New recruits are to be lured in as quickly as possible – to this end, courses start at the beginning of every month. The crucial thing is to get the funding moving from federal coffers to the student’s debt ledger, through the university, and into the pockets of shareholders and chief executives. The three top executives at the Apollo Group each took home more than $6 million in 2008; the founder of the University of Phoenix, John Sperling, is a billionaire.
By the time students realise that they’ve made a terrible mistake, there is often no way for them to back out and no one to help on the other end of the phone; there’s nothing for it but to press ahead and try to recoup some return on their investment by finishing the course. But very few students do complete their degrees: according to government statistics, the six-year completion rate at Phoenix is 9 per cent. Those who do finish end up with debts twice those of graduates from ‘non-profit’ private universities and three times those of graduates from public ones. And the degrees they have acquired at such inflated prices often turn out to be worthless. Three former students interviewed for the PBS documentary College Inc., first broadcast in May last year, were handed nursing diplomas without having set foot in a hospital. A student talked into studying for a doctorate in psychology discovered when it was time to ‘graduate’ that her cybercollege only ‘aspired’ to the accreditation needed to award degrees of this kind.
In 2004, a scathing report issued by the US Department of Education concluded that Phoenix, as the Chronicle of Higher Education put it, had a ‘high-pressure sales culture’ that intimidated recruiters who failed to meet targets and encouraged the enrolment of unqualified students – in short that it rewarded ‘the recruiters who put the most “asses in classes”’. Apollo illegally withheld the report, but it was leaked and the group’s value on the stock market crashed. A suit was brought alleging that its management had ‘disseminated materially false and misleading financial statements in an effort to inflate its stock price and attract investors’.
In 2006 the company’s controller and chief accounting officer resigned amid allegations that the books had been cooked; in 2007, the Nasdaq Listing and Hearing Review Council threatened to withdraw Apollo’s listing from the stock exchange; in 2008, a US federal jury in Arizona found Apollo guilty of ‘knowingly and recklessly’ misleading investors, and instructed the group to pay shareholders some $280 million in reparations. Apollo appealed, but the appeal was rejected by the US Supreme Court on 8 March this year.
In the face of strenuous lobbying from the for-profit university industry, the Obama administration is now reversing the regulatory changes of the Bush years that allowed this bonanza. It has just been revealed that attorney-generals in ten states are investigating the University of Phoenix ‘for possible deceptive practices in its student recruiting and financing’ dating back to 2002. It looks like the party may be over, at least for the Apollo Group. Enrolment at Phoenix dropped by 42 per cent in the last three months of 2010. In January the group conceded that it expected to lose another 40 per cent of its students in the first quarter of 2011.
Is it possible that Willetts just doesn’t know what the Apollo Group was up to at the University of Phoenix? Or does he imagine that for some reason the same thing couldn’t happen here? ‘By removing the privileged inner circle that gets the teaching grant,’ he argues, the shift from grants to tuition fees ‘opens up higher education to a wider range of providers doing things differently’. The explosive growth of for-profit universities was touched off by the decision of the Bush administration to give them equal access to the billions of dollars coursing through the federal student loans system. Now, the conditions are being put in place for something similar to happen here. In April, Willetts announced that from 2012, students starting courses at private institutions will be able to take out government loans of £6000 per year. Worse still, in September public funding for teaching in the humanities and social sciences will cease in England. The fear is that the most lucrative courses will be cherry-picked by profit-driven institutions. In the words of one strategic consultant, ‘England and Wales have just become Treasure Island to for-profit companies … UK students are in the business plans and sales targets of both domestic and international for-profits.’U
Before the bubble burst, the University of Phoenix grew to be half a million strong. There is no telling how large BPP, its sister institution, might grow once its students have access to government-funded loans. Not that its numbers are insignificant even now. If its 36,500 students were studying for degrees (which they aren’t, yet), BPP would already be the third largest university in the UK – only Manchester and the Open University are bigger. And this is just the beginning.
Short cuts
Howard Hotson
London Review of Books, Vol. 33 , N 11, June 2, 2011
En julio del año pasado, dos meses después de asumir sus funciones como ministro para las universidades y la ciencia, David Willetts concedido el estatuto de la universidad a la AFF Escuela Universitaria de Estudios Profesionales, por lo que es sólo la segunda institución privada en Inglaterra, después de la Universidad de Buckingham, que ha de darse la facultad de otorgar títulos. [*] BPP hay nada como las universidades sin fines de lucro privado, sino de América, que dominan la parte superior de la Clasificación mundial de la Universidad. Es uno de una nueva generación de instituciones privadas, con fines de lucro que han proliferado en los EE.UU. durante los últimos diez años. BPP, cuyos 14 sedes regionales ya cuentan con 36.500 estudiantes, desde el año 2009 ha sido propiedad de la Apollo Group, la principal empresa con fines de lucro de educación en los EE.UU..
Los años de vacas gordas para la industria inició con la desregulación de la educación superior bajo George W. Bush, quien nombró jefe de grupo de presión que el Apollo Group en Washington, Sally Stroup, como secretario asistente para la educación post-secundaria. Pero el auge adecuada comenzó a raíz de la crisis financiera de 2008, que produjo un gran número de personas desempleadas, sin reservas ansioso por tener en sus manos los diplomas que pueden ayudarles a asegurar empleos decentes. Como el resto de Wall Street cayó, el volumen de negocios de Apolo creció en un 25 por ciento a un total de $ 4 mil millones entre 2008 y 2010. Su buque insignia, la Universidad de Phoenix, ahora es la universidad más grande de América, con una población estudiantil de 500.000. Eso es mucho más que todo el sistema de la Universidad de California y la Liga Ivy, todo en uno, la Universidad de Phoenix es ya el tamaño de todas las universidades del Grupo Russell en su conjunto.
El supuesto de guiar estas nuevas instituciones es que el Internet proporciona el vehículo ideal para la entrega de material didáctico para los estudiantes menos pudientes, que pueden estudiar en casa se adapte a su horario. instrucción automática reduce el tiempo de contacto cara y permite a las instituciones para recortar los costos de bienes hasta el hueso, aunque algunos prefieren construir escuelas nuevas a sus estudiantes nunca visita a mejorar su imagen de marca. Gracias al borde de la muerte del mercado de trabajo en las universidades públicas no hay escasez de personal docente desesperada de trabajo, lo que ayuda a recortar aún más los presupuestos. Algunas de estas personas ni siquiera tienen contratos anuales, y pueden ser relevados de sus funciones en poco más de un momento a otro.
El dinero que una vez que se han reservado para salarios de los docentes se dedica a la comercialización, que consume hasta un 25 por ciento de los gastos: el Apollo Group gastó $ 1 mil millones en marketing y reclutamiento de estudiantes en 2010. La educación no es ni aquí ni allá: si esa es la manera más rápida de generar ganancias entonces nadie se preocupa si una cuarta parte de los fondos se han agotado lejos de la enseñanza. agresivas campañas de publicidad de Phoenix hacen afirmaciones radicales para la calidad de sus cursos y el valor de sus grados. marketing telefónico, no pagados por la hora, pero por la solicitud firmada, se les instruye para aprovecharse de los temores de la gente de ser dejado atrás por una economía en rápida evolución. Los nuevos reclutas deben ser atraídos lo más pronto posible - en este sentido, los cursos comienzan a principios de cada mes. Lo fundamental es conseguir la financiación movimiento de las arcas federales para el libro mayor de la deuda del estudiante, a través de la universidad, y en los bolsillos de los accionistas y gerentes generales. Los tres altos ejecutivos en el Grupo Apolo cada uno se llevó a casa más de $ 6 millones en 2008, el fundador de la Universidad de Phoenix, John Sperling, es un multimillonario.
Por el tiempo que los estudiantes dan cuenta de que has cometido un error terrible, a menudo no hay manera de que se retira y nadie para ayudar en el otro extremo del teléfono, no hay más remedio que seguir adelante y tratar de recuperar parte retorno de su inversión al terminar el curso. Pero muy pocos estudiantes deben completar sus estudios: según las estadísticas del gobierno, la tasa de terminación de seis años en Phoenix es de 9 por ciento. Los que se acaban terminar con el doble de las deudas de los graduados de universidades privadas "sin ánimo de lucro" y tres veces superiores a los de los egresados de las públicas. Y los grados que han adquirido a precios inflados a menudo resultan ser inútiles. Tres ex alumnos entrevistados para el documental de PBS Inc. College, emitido por primera vez en mayo del año pasado, se entregaron diplomas de enfermería sin haber puesto un pie en un hospital. Un estudiante habló en estudiar para un doctorado en psicología descubrió cuando llegó el momento de 'graduados' de que su cybercollege sólo 'aspira a la acreditación necesaria para otorgar títulos de este tipo.
En 2004, un informe crítico emitido por el Departamento de Educación de EE.UU. llegó a la conclusión de que Phoenix, como el Chronicle of Higher Education dijo, había una "cultura de alta presión de ventas" que los reclutadores intimidado que no pudieron cumplir con los objetivos y alentó a la inscripción de estudiantes calificados - en una palabra que recompensa "a los reclutadores que ponen la mayoría de los" burros en las clases ". Apolo ilegalmente retenido el informe, pero se filtró y se estrelló contra el valor del grupo en el mercado de valores. Una demanda fue presentada alegando que su gestión había "difundido estados financieros materialmente falsa y engañosa, en un esfuerzo para inflar su precio de la acción y atraer a los inversores.
En 2006, el controlador de la compañía y jefe contable renunció en medio de acusaciones de que los libros habían sido cocinados, en 2007, el Nasdaq de anuncio y Audiencia de Revisión del Consejo amenazó con retirar lista de Apolo de la bolsa de valores; en 2008, un jurado federal de los EE.UU. en Arizona se encuentran Apolo culpable de "a sabiendas e imprudentemente" engañar a los inversionistas, y encargó al Grupo de pagar a los accionistas unos US $ 280 millones en reparaciones. Apolo apeló, pero el recurso fue rechazado por la Corte Suprema de EE.UU. el 8 de marzo de este año.
En la cara de cabildeo intenso de la universidad y la industria con fines de lucro, la administración Obama está revirtiendo los cambios de reglamentación de los años de Bush que permitía a esta bonanza. Se acaba de ser revelado que el abogado de los generales-en diez estados están investigando la Universidad de Phoenix para posibles prácticas engañosas en su reclutamiento de estudiantes y la financiación, que data de 2002. Parece que el partido puede haber terminado, al menos por el grupo Apollo. Inscripción en Phoenix descendió en un 42 por ciento en los últimos tres meses de 2010. En enero, el grupo reconoció que espera perder otro 40 por ciento de sus estudiantes en el primer trimestre de 2011.
¿Es posible que Willetts no sabe lo que el Grupo Apolo fue hasta en la Universidad de Phoenix? ¿O es que imagino que por alguna razón la misma cosa no puede suceder aquí? "Al eliminar el círculo privilegiado interior que tiene la concesión de la enseñanza", argumenta, el cambio de las subvenciones a los gastos de matrícula "abre la educación superior para una gama más amplia de los proveedores de hacer las cosas de manera diferente". El crecimiento explosivo de las universidades con fines de lucro se desató por la decisión de la administración Bush para dar igualdad de acceso a los miles de millones de dólares circulan por el sistema de préstamos estudiantiles federales. Ahora, las condiciones se están poniendo en marcha algo similar a pasar aquí. En abril, Willetts anunció que a partir de 2012, los estudiantes que inicien cursos en instituciones privadas podrán obtener préstamos del gobierno de £ 6000 por año. Peor aún, en septiembre de financiación pública para la enseñanza de las humanidades y las ciencias sociales cesará en Inglaterra. El temor es que los campos más lucrativos será la cereza elegido por las instituciones con fines de lucro. En las palabras de un consultor estratégico, «Inglaterra y Gales han pasado a ser la Isla del Tesoro a las empresas con fines de lucro ... los estudiantes del Reino Unido están en los planes de negocio y los objetivos de venta de tanto nacionales como internacionales para fines de lucro." U
Antes del estallido de la burbuja, la Universidad de Phoenix llegó a ser de medio millón. No se sabe qué tan grande BPP, su institución hermana, podría crecer una vez que los estudiantes tienen acceso a los préstamos financiados por el gobierno. No es que sus números no son significativos, incluso ahora. Si sus 36.500 estudiantes cursan estudios de nivel (que no lo son, todavía), BPP ya sería la tercera universidad más grande en el Reino Unido - sólo Málaga y la Universidad Abierta son más grandes. Y esto es sólo el principio.
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Mayo 28, 2011
A propósito de la "excelencia": Una visión desde España
TRIBUNA: JOSÉ GIMENO SACRISTÁN
La excelencia en educación: algo más que una ocurrencia
Las escuelas, los institutos, las universidades o el profesorado excelentes no se crean por regulaciones legales o administrativas, sino por el afianzamiento de políticas que apoyen el buen hacer y no toleren lo que lo entorpezca. El alumno excelente es, sencillamente, el buen alumno. La entrada en escena del tema de la agrupación segregada de estudiantes excelentes es otra de las ocurrencias a las que estamos acostumbrados, que no tendría más importancia si no afectase a una de las columnas del sistema: la de la comprensividad planteada ahora con más sutileza.
Querían quitarse de en medio a los peores, a los pendencieros, a los que no saben apreciar las esencias de una educación costosa que no aprovechan, añadiendo el convincente argumento de que los débiles académicamente entorpecen y frenan la fecunda enseñanza de una parte del colectivo profesoral, que ve cómo su promisoria semilla esparcida para todos no germina en un porcentaje significativo del alumnado, tierra infértil del sistema.
Teniendo una mínima decencia no es fácil presentare en sociedad razonando que una parte importante de los alumnos están genéticamente avocados al fracaso. Mucho menos puede apelarse a una distinción de origen entre quienes merecen dominar el mundo terrenal y los bienaventurados, pobres de espíritu, que serán preferidos en el otro mundo.
La conciencia de ser buena gente no puede admitir que se expulse del sistema a quienes teniendo derecho a estar escolarizados siguen una pobre trayectoria a lo largo de la escolaridad y se ven abocados al fracaso. Qué hacer con ellos es una pregunta cuya respuesta inquieta social y moralmente.
¡Eureka! Se puede hacer lo contrario. Si no se permite o está mal visto desalojar a los débiles, dejémosles con los "normales" y sacamos del conjunto mediocre a los superalumnos, que no es lo mismo que los superdotados. No es infrecuente que estos fracasen en las escuelas e institutos.
El efecto es el mismo, pero la estrategia es más presentable. Los padres y madres no van a sentirse avergonzados por no tener un retoño superdotado. Ya que parece poco rentable apoyar a los más débiles para mejorar la posición en el ranking de PISA o en otros indicadores, concentrémonos en los mejores. Este podría ser el planteamiento de quienes, a pesar de evidencias científicas, buscan la estratificación del alumnado a toda costa.
La ocurrencia de segregar a los excelentes parecía ser en experimento controlado que podría tener algún interés para extraer conclusiones que podrían extrapolarse a los centros donde haya algún alumno o alumna excepcionales. Pero, al querer extender esa experiencia a todos los centros, se pueden ver otras intenciones en el proyecto. ¿O es que se ha descubierto mucha más excepcionalidad de la que creíamos que había?
Creo que es una muestra más de la no aceptación del principio de comprensividad, cuando este estaba ya debilitado, que, de manera contradictoria, ahora un Gobierno del PSOE corrige (con la Ley de Economía Sostenible) lo que otro anterior del mismo color político estableció por ley. Cuando, además, la norma legal ya facilitaba el flexibilizar mucho más el sistema.
Un regreso que, en este caso no viene avalado por el versátil informe PISA, que dice que los países con mejores puntuaciones están entre aquellos que mantienen la comprensividad hasta edades más prolongadas.
El camino que se emprende no tiene fácil retorno. Como los ocurrentes quizá suponen que el genio viene de origen, ¿por qué limitar la medida al bachillerato, desaprovechando la excelencia desde mucho antes? Habrá -se dice- un grupo para los estudiantes brillantes en todos los centros. Siendo así ¿qué razón se puede oponer a la separación de quienes se sitúan en la franja media respecto de los que están por debajo de ellos?
Me asalta una duda. Un sistema que parece ser incapaz, por lo visto, de responder a las deficiencias y lograr que nadie quede atrás es poco probable que sepa manejar la excepcionalidad por arriba. Es sabido que los alumnos sobredotados encajan bastante mal en las estructuras de funcionamiento de las aulas y los cetros, que se aburren o manifiestan inapetencia intelectual por unos contenidos a los que ellos -inteligentes que son- no les ven sentido.
¿Cómo se puede tratar la excepcionalidad en grupos segregados, si no se hace en la enseñanza de todos? Si no se diferencian los métodos y se permite que afloren las diferencias no se va ir mucho más allá de exigir más contenidos de las mismas materias que tendrán que cursar igual que los demás. No se logrará más que meter por otra puerta lo que no es tan presentable el hacerlo por otras. Eso sí; ahora con argumentos renovados: en lugar de acudir a la calidad, se recurre a la excelencia. Por otro lado no se podrá acusárseles de elitismo, pues ahora el problema es de equidad y mejora del talento.
José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia.
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Mayo 26, 2011
Enfoques de reforma educacional sistémica adecuados e inadecuados
Interesante y polémico artículo: Choosing the wrong drivers for whole system reform de Michael Fullan, en el cual aborda la pregunta sobre qué enfoques funcionan o no-funcionan para la reforma de los sistemas de educación.
Bajar el paper http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/SeminarPaper204.pdf
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Índice
Introducing the drivers for whole system reform 3
The US and Australia 6
Focusing on accountability (vs capacity building) 8
Individual Quality (vs Group Quality) 10
Technology (vs instruction) 15
Fragmented (vs systemic) 16
Implications 17
ISBN 978-1-921823-08-4
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Mayo 23, 2011
Modelo para armar: la "reforma" gubernamental para la educación superior
Tras las medidas para la educación superior anunciadas ayer por el Presidente Piñera en su mensaje del 21 de mayo comienza el esfuerzo de diversos actores por "entender" de qué se trata, en realidad. Ha aquí, a continuación, clarificaciones y dudas que surgen de la magra propuesta presidencial.
AFI irá a alumnos que tengan buen rendimiento independiente de cómo les va en la PSU
23/Mayo/2011 - Noticias 123.cl, 16:30
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, explicó este lunes el proyecto de modificación al Aporte Fiscal Indirecto (AFI), anunciado por el Presidente Sebastián Piñera el sábado en el Congreso, instrumento que es un recurso fiscal que actualmente es entregado a las universidades que matriculan a los estudiantes que sacan sobre 600 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU).
Si un alumno que sacó 600 puntos en la PSU y se matricula en una universidad, ésta recibe 120 mil pesos por concepto del AFI y si el estudiante obtuvo 750 puntos en esa prueba, el plantel universitario recibe un millón y medio de pesos, explicó el ministro.
Lavín expresó que son 27.500 alumnos los que reciben el AFI, los cuales obtienen los mejores puntajes en la PSU, y lo que se plantea con estos cambios son tres aspectos, primero, aumentar el número de beneficiarios que obtengan el AFI.
Lo segundo, es introducir el concepto de ranking, o sea, que este premio o beneficio no sea para los mejores alumnos de la PSU sino que sea también para los mejores del curso, independientemente cuál ha sido el resultado de su PSU. Por ejemplo, si yo soy el mejor alumno de un liceo municipal aun cuando no obtuve una buena PSU, que también tenga este dinero o aporte fiscal, detalló.
En este sentido, el secretario de Estado dijo que la idea es que las universidades tengan incentivos para atraer a alguien que a lo mejor no le fue tan bien en la PSU pero sí es un buen alumno, porque haber sido un buen alumno es un buen predictor de cómo a esa persona le va a ir en la universidad.
Lo tercero, añadió, es que el AFI se le entregue al alumno y que éste lo lleve a la universidad que él quiera. Uno podría decir que es muy parecido al sistema actual en el sentido de que si el alumno quiere irse a la universidad A efectivamente el Estado le da directamente la plata a la universidad A. Pero consideramos que es distinto si el alumno tiene el recurso. Por ejemplo, si un alumno tiene un voucher por un millón y medio de pesos porque obtuvo más de 750 puntos en la PSU o el tiene este vale de 120 mil pesos porque obtuvo un poco más de 600 puntos en la PSU, bueno, que ellos vayan a la universidad o institución de educación superior que ellos quieran y entreguen este vale y obviamente contra este vale el estado entrega estos recursos, explicó el ministro Lavín.
El secretario de Estado sostuvo que hoy los estudiantes ni siquiera saben que ellos son los que tienen este premio.
Agregó que la idea es poner condiciones a las universidades en las cuales se matricularán los alumnos con ese voucher. Son condiciones que hemos puesto en las becas vocación de profesor. Recordemos que dicha beca se entrega al alumno que estudia gratis pero las universidades tienen que cumplir con ciertas condiciones, tales como puntajes mínimos de corte, acreditación. Vamos a diseñar una fórmula que haga que estos alumnos puedan llevar este vale a instituciones que sean elegibles que cumplan con determinados requisitos de calidad, expresó Lavín.
El secretario de Estado dijo que si el estudiante sabe que tiene ese recurso le da a éste un poder de negociación (respecto a los montos que va a pagar) con la universidad que la que tiene hoy.
El ministro dijo que estos aspectos y otros serán conversados esta semana con el Consejo de Rectores.
upi/so
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Anuncian ley para que 110 mil titulados morosos del crédito solidario repacten su deuda
Noticias 123.cl, 23/Mayo/2011 - 13:10
Los más de 110 mil titulados de universidades del Consejo de Rectores que deben un total de 300 mil millones de pesos al Crédito Solidario, podrán reprogramar esa deuda a través de un proyecto de ley, que probablemente será enviado al Congreso en julio de este año, y mediante los recursos que el Estado obtenga por este concepto abaratar los otros sistemas de financiamiento, como el Crédito con Aval del Estado, y en nuevas becas.
La idea es que los titulados que adeudan puedan realizar pagos parciales con un mínimo de un 10%, aspecto que hoy no está permitido, estableciéndose un plazo de nueve meses para hacer uso del beneficio a partir de la publicación de la normativa.
Así lo expresó este lunes, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, junto al jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, al explicar los alcances de lo anunciado el sábado por el Presidente Sebastián Piñera, en materia de reforma educacional.
Si nosotros tuviéramos esos recursos, unos 600 millones de dólares (o 300 mil millones de pesos), que se deben podríamos abaratar los otros sistemas de créditos. Queremos hacer un esfuerzo de reprogramación de deuda para poder recuperar parte de esos dineros y utilizar éstos, ya sea en becas para la educación técnica profesional o en bajar las tasas de interés del Crédito con Aval del Estado, expresó Lavín.
En promedio cada uno de los titulados morosos debe al sistema 2 millones 700 mil pesos.
El ministro dijo que para un egresado que (hoy) está en mora la situación es compleja, porque esas personas están en Dicom y el estar en Dicom significa muchos otros problemas colaterales que ustedes conocen muy bien, expresó el secretario de Estado.
Agregó que la ley del Fondo Solidario tiene, a nuestro juicio, un defecto que también provoca esta situación y que queremos cambiar, que es si uno debe una determinada cantidad la ley actual establece que no puede abonar. O paga todo o sigue moroso. Por ejemplo, si yo debo 5 millones de pesos, o pago los cinco millones o sigo igual, con el agravante que los intereses penales van aumentando mes a mes y hacen aumentar la deudas de las personas, explicó el ministro.
Hay situaciones dramáticas, precisó Lavín, un constructor civil de la UTEM, que debía 4 millones de pesos y que hoy debe 21 millones de pesos porque no ha pagado y se han acumulado los intereses penales, y él tampoco puede abonar nada, o paga los 21 millones o sigue igual, expresó el ministro Lavín.
El ministro explicó que lo que se quiere hacer es permitir una reprogramación a estos 110 mil deudores. Dar un plazo para que acudan a su institución de educación superior para ponerse de acuerdo en una reprogramación, ese plazo pensamos que debería ser de 9 meses y la idea es que haya una condonación fuerte de los intereses penales dependiendo de efectuar un pago al contado.
Lo que queremos, agregó, es que ese pago al contado sea como mínimo de un 10% de la deuda. Por ejemplo, una persona que debe dos millones 700 mil, que haga un abono de 270 mil pesos; que haya un pago relevante y que demuestre el compromiso de efectivamente reprograma estas deudas, expresó.
upi/so//
Texto Agencia UPI.
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Ministro Lavín anuncia creación de subsecretaría Preescolar y Escolar
Noticias 123.cl, 23/Mayo/2011 - 15:30
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, informó este lunes que al interior del Mineduc se creará la subsecretaría Preescolar y Escolar.
Esto aparte de la subsecretaría de Educación Superior, que fue anunciado por el Presidente Sebastián Piñera, el sábado en su Mensaje en el Congreso.
El ministro dijo que la razón de esto es la necesidad de una mayor especialización al interior del ministerio. El ministerio de Educación es demasiado grande, hay 3 millones y medio de escolares y va a haber a fin de año un millón 100 mil estudiantes de educación superior, por lo que hay que especializar las subsecretarías, expresó.
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Rector Usach: "Ésta no es una reforma a la Educación Superior"
Si bien Juan Manuel Zolezzi valoró los anuncios del Presidente Piñera, dijo que son medidas puntuales y no cambios estructurales. "Faltó articular las distintas medidas para que en conjunto generen un pilar para el desarrollo, la competitividad y la innovación en el país", manifestó.
Definitivamente, los anuncios del Presidente Sebastián Piñera del pasado 21 de mayo en materia de Educación Superior no respondieron a las expectativas de los rectores de las universidades estatales.
La creación de una Subsecretaría de Educación Superior y de un fondo especial para revitalizar a las universidades estatales, entre otras iniciativas, fueron valoradas por el presidente del Consorcio de Universidades del Estado y rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi –quien propuso crear en diciembre de 2010 una subsecretaría del ramo-; sin embargo, la autoridad académica aseguró que estas medidas no representan una reforma integral al sistema de Educación Superior. “Se trata más bien de medidas instrumentales para avanzar en Educación Superior. Son medidas puntuales y no cambios estructurales. Faltó articular las distintas medidas para que, en conjunto, generen un pilar para el desarrollo, la competitividad y la innovación en el país”.
El rector Zolezzi valoró el anuncio de la implementación de un fondo para mejorar la infraestructura docente de las universidades estatales, no obstante el presidente del Cuech esperaba “un soporte más de fondo y permanente para las universidades del Estado, que fuera más allá de una ley que permita flexibilizar la gestión. Espero que estos fondos no sean concursables, porque todas las universidades del Estado tenemos dificultades muy grandes. El Estado no debe hacer competir a sus universidades entre ellas”, expresó el rector Zolezzi, quien reiteró la necesidad de definir el rol de los planteles públicos en el actual escenario de la Educación Superior.
“Nos gustaría saber qué es lo que espera este gobierno de las universidades estatales”, complementó.
Junto con proponer, el año pasado, la creación de una Subsecretaría de Educación Superior, Zolezzi también pidió crear una Superintendencia del ramo. “La gran ausente (en el discurso del Presidente Piñera) fue la Superintendencia de Educación Superior. Sigo insistiendo en que deber haber un ente regulador y fiscalizador en esta materia. Ahora, puede ser la misma Superintendencia de Educación General, que ya fue creada, y que asuma un rol en el sector”.
Cambios en el AFI
Otras de las medidas que llevará a cabo el gobierno, tiene relación con el Aporte Fiscal Indirecto, que entrega financiamiento a las universidades que captan a los 27 mil 500 mejores puntajes de la PSU.
El beneficio será también para el 15 por ciento del total de alumnos que hayan tenido mejor rendimiento académico en su enseñanza media. Ello se medirá según la posición en el ranking de sus establecimientos, de acuerdo a sus notas. Esto, a través de un pagaré que se le entregará directamente al estudiante con el cual el joven podrá acercarse a la universidad que guste y negociar posibles becas o rebajas de aranceles.
“Me parece positivo que el estudiante conozca su monto de AFI, pero de ahí a que el estudiante pueda ir de una institución a otra a negociar, me parece extraño”, aseveró el rector Zolezzi.
Sobre el uso del ranking de notas, el rector cree que esta modalidad hará del AFI un subsidio menos regresivo. “El ranking de notas es algo que veníamos planteando como Universidad desde 1992. Estamos de acuerdo con esa modalidad, que deber ser incorporada como un factor más de ponderación en nuestros sistemas de admisión”, concluyó.
El miércoles, el Consorcio de Universidades Estatales analizará, en su reunión mensual, las propuestas del gobierno. Del mismo modo, el jueves el pleno del Consejo de Rectores, junto con el ministro Joaquín Lavín, definirán el cronograma y la modalidad para trabajar y discutir las iniciativas.
Edición: Universia / RR
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Presidenta de la FECH: “Medidas sobre educación superior son insuficientes y pobres”
Radio Uchile.cl, Sábado 21 de Mayo 2011 15:08 hrs.
Camila Vallejo criticó los escuetos anuncios del Presidente Sebastián Piñera en el discurso del 21 de mayo sobre la esperada reforma a la educación superior, afirmando que no acoge las demandas de estudiantes, planteles y académicos, y profundizan la privatización e inequidad. Llamó a los parlamentarios a rechazar la Ley de Presupuestos si no cambian estas medidas y no descartó nuevas movilizaciones. Se espera que el CRUCH se pronuncie esta semana.
Lejos de la esperada respuesta a las demandas de todos los actores vinculados a la formación profesional, la creación de una subsecretaría de Educación Superior fue el principal anuncio del Presidente Sebastián Piñera en el marco de lo que ha denominada el “año de la reforma universitaria”.
El nuevo organismo, según el Mandatario, tendría el objetivo de vincular a los centros de educación superior, estudiantes y académicos con el Estado “de forma más directa y eficiente”.
Sin embargo no hubo palabras para la demanda de las universidades públicas de aumentar a un cincuenta por ciento el financiamiento basal del Estado.
Para las instituciones estatales, el Presidente prometió un “nuevo trato”, como desde hace tiempo lo exige el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, no obstante, este estaría enfocado sólo a mejorar la gestión y eficiencia de los planteles, de acuerdo a lo señalado por el Mandatario, quien no aclaró si esta medida implicará un aumento del financiamiento, la posibilidad de endeudarse por más de cuatro años o hacer más expeditas las trabas administrativas que estas instituciones deben enfrentar, en desmedro de las privadas.
Tal como se había adelantado, el Presidente anunció además un sistema de financiamiento de la educación superior por medio de la entrega de un bono a los alumnos para que puedan elegir dónde estudiar. Medida que había sido ampliamente criticada por tratarse, según Giorgio Jackson, presidente de la FEUC, de un “boucher” que profundiza la privatización del sistema.
En la misma línea, adelantó además que los deudores morosos del fondo solidario podrán reprogramar las deudas, aunque desde el Consejo de Rectores de Universidades de Chile (Cruch) se había solicitado la rebaja de los intereses de estos créditos, que serían superiores al cinco por ciento, es decir, mayor que el que se aplica a un crédito hipotecario.
Sebastián Piñera anunció además el aumento de becas para carreras técnicas y profesionales.
Si bien el CRUCH ha denunciado que la reforma a la educación superior se está planificando entre cuatro paredes, la publicación en la prensa de las diez medidas que el Gobierno piensa implementar en la materia llevó a los rectores a señalar que esperarían hasta después del discurso para comentarlas, sin embargo, escuetas fueron las declaraciones del Presidente en este sentido.
Ante esto, la presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) Camila Vallejo, criticó los anuncios presidenciales y adelantó que mañana se reunirá la Confech para discutir los pasos a seguir, entre los que no descartó más movilizaciones y la adhesión a un paro nacional en conjunto con los trabajadores.
“Las reformas que se plantearon en el discurso no reflejan lo que hemos demandado este último tiempo, hay medidas insuficientes, pobres, se decía que iba a haber una gran de reforma. No se habla del lucro, no se habla del nuevo trato del Estado con sus universidades, no se habla de una mayor inyección de recursos, no se habla de mecanismos de acceso que rompan con la desigualdad y la inequidad, no se habla de la democratización de la educación superior”, criticó la dirigenta.
Camilo Vallejo fue enfática en señalar que los estudiantes proseguirán con sus demandas y manifestaciones. “Estamos cansados de esto”, dijo y agregó: “Sabemos que las medidas del Gobierno van a aumentar la privatización, van hacia un mayor debilitamiento de las organizaciones y de la educación pública, que hoy ya están bastante alicaídas”.
En este sentido, la presidenta de la FECH consideró como “una señal política importante” el lienzo que algunos parlamentarios extendieron durante el discurso y que aludía a la educación pública, pero precisó que es necesario que ese apoyo se exprese en las votaciones en el Congreso, específicamente en la próxima discusión de la Ley de Presupuesto, donde esperan integrar estas demandas.
“Que algunos parlamentarios estén mostrando concordancia con nuestros planteamientos es una muy buena señal, pero esperamos que eso se refleje en la votación en el Congreso. Esperamos que si estas demandas no están contenidas en la Ley de Presupuesto, la rechacen”, expresó Vallejo.
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Senador Jaime Quintana: “Presidente Piñera sigue en deuda con la educación pública”
Canal de Noticias, Malleco, Sábado, 21 de Mayo de 2011 17:33
“Muchos temas y poca profundidad” así definió el discurso presidencial el Senador Jaime Quintana, presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Alta, tras escuchar los vagos anuncios realizados en materia educacional; cultura, ciencia y tecnología. El parlamentario indicó que el gobierno claramente ha dejado pocas posibilidades en el futuro para el desarrollo educacional de Chile.
Quintana indicó que teme que si los anuncios en educación superior se implementan tal como se realizaron los cambios a la educación básica y media, se consolide una iniciativa claramente privatizadora, pues traspasa recursos del sector público al privado. “El Presidente ha realizado un mal diagnóstico de la educación superior, ya que lo único que genera con este método es equipar a las universidades privadas y públicas, al entregarles la misma cantidad de recursos, lo que será un claro perjuicio para las Universidades tradicionales sin fines de lucro que lo único que han hecho por décadas es pensar en el futuro y desarrollo del país", sostuvo el senador.
Agregó que “el Presidente Piñera quedó en deuda con la educación al no mostrar al país una agenda que tenga como uno de sus objetivos principales que las universidades chilenas tengan clase mundial, esto al privilegiar una mayor cantidad de profesionales y descuidar la calidad en su formación. Creo que falto una propuesta concreta de cómo logramos que Chile tenga más y mejor capital humano avanzado”.
Por último el parlamentario PPD dijo, respecto de la creación de una Subsecretaría de Educación Superior, que “se trata de una iniciativa que no promete mayores cambios a la luz de los anuncios de entrega de recursos estatales a privados, con lo cual se inicia la temporada de caza por los recursos del Estado, abriéndose una competencia que puede no ser leal y donde la excelencia no es el factor predominante, lo que requiere una regulación extrema que podría ser regulado de mejor manera por una superintendencia”.
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Anuncio de Piñera inquieta a universidades
Rectores plantean dudas respecto a modificación del Aporte Fiscal Indirecto
El Mostrador, 22 de Mayo de 2011
El principal cambio, según lo anunciado por el Mandatario en su Cuenta Pública, es que los recursos se entregarán directamente a los estudiantes. El rector de la Universidad Católica, Ignacio Sánchez, dice que existe el riesgo de que los alumnos “negocien” con las instituciones de educación superior.
Junto a los anuncios en materia medioambiental, era uno de los más esperados por los estudiantes universitarios, que lograron una exitosa convocatoria por sus demandas.
El punto más importante dado a conocer por el Mandatario, es el proyecto de ley que enviará el gobierno para crear la Subsecretaría de Educación Superior, “para que las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, así como los estudiantes y sus familias, se vinculen con el Estado en forma directa y eficiente”, indicó Piñera.
Sin embargo, otro de los anuncios, que podría generar cuestionamientos desde las universidades del Consejo de Rectores, es la modificación a la entrega del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), un mecanismo mediante el cual el Estado entrega recursos a los primeros 27.500 alumnos que ocupan las matrículas de primer año.
En el mensaje, Piñera señaló que el esquema del AFI se modificará “aumentando el número de beneficiarios y entregando los recursos directamente a los estudiantes, para que ellos decidan en qué institución quieren estudiar”.
Rectores inquietos
Ignacio Sánchez, rector de la Universidad Católica, dijo a El Mostrador que valora la creación de una Subsecretaría de Educación Superior y también el aumento de alumnos beneficiados con el aporte estatal. Sin embargo, advirtió que existe un riesgo al entregárselo al alumno. “El alumno va a saber que tiene este premio y no me parece la posibilidad que lo pueda negociar directamente con la universidad. El espíritu del AFI es que se invierta en educación y que el monto ayude a que se siga invirtiendo en un proyecto de educación de calidad”, dijo Sánchez.
Ignacio Sánchez, rector de la Universidad Católica, advirtió que existe un riesgo al entregarle el AFI al alumno. “El alumno va a saber que tiene este premio y no me parece la posibilidad que lo pueda negociar directamente con la universidad.
El rector de la Universidad Nacional Andrés Bello (UNAB), Pedro Uribe, dijo que esta modificación al AFI puede afectar a las universidades tradicionales. “El AFI es tremendamente importante para las universidades del Consejo de Rectores que funcionan con este aporte”.
De hecho, según datos de 2009, los planteles más beneficiados con este aporte eran, en orden, la Universidad de Chile, la Universidad Católica y la Universidad de Santiago de Chile.
“Todas las universidades que en este momento hemos recibido el aporte lo consideramos en nuestro presupuesto. Es muy lícito que si un año recibes 500 millones lo consideres”, comenta Sánchez sobre la importancia de esto recursos. Sin embargo, el rector de la UC señala que “el ranking aumentará la inscripción que va a permitir que alumnos de escasos recursos puedan también ser considerados en estas instituciones”, en referencia a otro de los puntos anunciados por Piñera: la PSU dejará de ser el único criterio para valorar a un estudiante. Las universidades podrán atraer también a los mejores alumnos de colegios municipales y particulares subvencionados, según el ranking de su curso.
Juan Manuel Zolezzi, rector de la Usach, señaló respecto al anuncio que le “parece bien desde el punto de vista que pretende incorporar la variable del ranking. En la medida que eso se concrete, me parece un buen anuncio. No debería afectar a las universidades del consejo”, dijo.
El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, se había referido a este tema días atrás en la inauguración del año académico en dicho plantel, señalando que las “universidades privadas están haciendo lobby para obtener financiamiento estatal”.
Este es uno de los temas que será abordado en la reunión que sostendrá el Consejo de Rectores –organismo que agrupa a las 25 universidades públicas más prestigiosas del país– el próximo jueves 26 de mayo. A la cita también asistirá el titular de la cartera, Joaquín Lavín.
Otros anuncios
En el mensaje, Piñera señaló que la educación de excelencia como del Instituto Nacional o el Colegio Carmela Carvajal debe llegar a regiones. Por eso, anunció que en marzo se inaugurarán otros 30 liceos Bicentenario de Excelencia; además de un plan que apoyará otros mil colegios donde hay dificultades de aprendizaje.
“Seguiremos aumentando la subvención escolar preferencial para llegar a más sectores de clase media, que hasta ahora siempre han estado postergados. Tendremos un nuevo Simce de Tecnologías de la Información. Mejoraremos la alimentación que nuestros niños reciben en las escuelas, inspirándonos en el programa Elige Vivir Sano”, señaló el Mandatario.
Respecto a los anuncios en educación escolar, el coordinador Nacional de Educación 2020, Mario Waissbluth, señaló que la palabra para definir el discurso en materia de educación escolar es amargura. “Hay cosas buenas como el aumento de la cobertura en la educación preescolar, o la subvención escolar preferencial a la clase media. Pero nada respecto al fortalecimiento de la educación pública. Se anuncian 30 liceos de excelencia, eso representa un 0,3% del total”, reclamó Waissbluth. “Lo lamentable es que se diga que ya se hizo la reforma en educacional cuando lo que hay es un acercamiento cosmético a los temas”.
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Mayo 21, 2011
Mi opinión frente a las medidas presidenciales del 21 de mayo 2011 para la educación superior
Más parecidos a los anticipos de la prensa resultaron las medidas propuestas por el Presidente de la República sobre la educación superior que a un proyecto de reforma que justificara el tan anunciado "Año (2011) de la Educación Superior". (Ver medidas enunciadas por Presidente Piñera al final de este comentario)
En efecto, se desinfló el Año y nos quedamos, en el mejor de los casos, con la semana en que podrán discutirse unas pocas y modestas medidas inconexas, cuya letra chica al pie de página ni siquiera se conoce.
Por lo pronto, no explicitó el Gobierno una visión estratégica que permita asegurar el desarrollo y la sustentabilidad de nuestra educación superior para la próxima década.
El mayor desequilibrio hoy existente en este sector --entre el esfuerzo de los hogares y la inversión del Estado; entre las fuerzas del mercado y la capacidad gubernamental de guiarlas--ni siquiera fue mencionado.
No asumió el Gobierno Piñera compromiso alguno con el gasto fiscal en la educación superior, cuando es toda evidencia que Chile tiene aquí un severo problema de subinversión de recursos públicos.
Respecto a la nueva institucionalidad que requiere la educación superior, el único anuncio es la tímida creación de una Subsecretaría dentro del Mineduc y no, como Chile necesita, de un Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología que --por cierto-- para no ser mermanete un gesto burocrático, requiere ir acompñado de un fortalecimiento neto del papel del Estado como conductor del sistema y el mercado de la educación terciaria.
Nada de esto se hizo presente en el Mensaje del 21 de mayo.
No se sugiere un rediseño que asegure mayor transparencia y control en la educación superior. No hay obligaciones exigentes para las instituciones de informar, no hay clarificación del status de las universidades con fines de lucro, no hay mención a una Superintendencia de Educación Superior, no hay una definición clara ni ambiciosa para las universidades estatales que merezca llamarse una nueva política para estas instituciones y no hay ninguna palabra para el sistema de acreditación que se sabe requiere urgentes enmiendas.
Respecto del financiamiento del sistema, además de no existir ningún compromiso serio con la necesidad de aumentar sustancialmente el gasto público en este sector (que hoy es de los diez más bajos del mundo), no hubo propuestas para una verdadera reingeniería del actual esquema. No hay indicación alguna sobre cómo se modificará el aporte fiscal directo (AFD), transformándolo en un instrumento de conducción estatal y de mejoramiento del desempeño de las instituciones favorecidas. Nada hubo en el Mensaje --en la dirección esperada-- de reorganizar los esquemas de ayuda estudiantil, fusionando dos esquemas de créditos que separadamente funcionan mal y discriminan entre los jóvenes chilenos. La idea de cambiar el AFI por un voucher más parece un guiño ideológico a los puristas neoliberales del Gobierno que una medida realista de fortalecimiento de la equidad del sistema. Por el contrario, en la medida que ese voucher seguirá a los "mejores" alumnos egresados de la enseñanza media, se transformará inevitablemente en un nuevo premio a los herederos del capital cultural, social y económico y no en un estímulo para los alumnos de menores recursos y mejores condiciones académicas y de esfuerzo.
En suma, el "Año de la Educación Superior" no era un tiempo para reformas (aunque las medidas se disfracen con esta vestimenta que les queda flotando de ancha) sino un tiempo de modestas medidas que no atacan ninguna de las cuestiones de fondo que la enseñanza terciara necesita abordar.
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Palabras del Presidente Piñera referidas a la educación superior: (18 modestas líneas):
¿Cuáles son nuestros próximos desafíos? Tal como hicimos la reforma a la educación básica y media, llegó la hora de la educación superior y preescolar. En la educación preescolar, este año alcanzaremos cobertura universal para los niños pertenecientes a las familias más vulnerables y de clase media de los dos primeros quintiles.
Y en la educación superior hemos superado por primera vez el millón de estudiantes, 700 mil de los cuales pertenecen a la primera generación de sus familias que accede a ella y 560 mil se ven beneficiados con becas o créditos apoyados por el Estado. Dada la importancia de este sector, enviaremos un proyecto de ley que crea la Subsecretaría de Educación Superior, para que las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, así como los estudiantes y sus familias, se vinculen con el Estado en forma directa y eficiente.
Avanzaremos en un nuevo trato con las universidades del Estado, otorgándoles más atribuciones y flexibilidad para mejorar su gestión y competitividad.
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Estamos concientes de la alegría, pero también de los costos y el endeudamiento que para las familias chilenas significa que sus hijos lleguen a obtener un título profesional. Por eso, perfeccionaremos los mecanismos de financiamiento estudiantil, permitiremos reprogramar a los 100 mil deudores morosos del Fondo Solidario. Buscaremos nivelar la cancha, dando más becas a los buenos estudiantes que postulan a la educación técnica y profesional. También modificaremos el esquema de Aporte Fiscal Indirecto, aumentando el número de beneficiarios y entregando los recursos directamente a los estudiantes, para que ellos decidan en qué institución quieren estudiar.
La PSU dejará de ser el único criterio para valorar a un estudiante, incentivando que las universidades atraigan también a los mejores alumnos de colegios municipales y particulares subvencionados, según el ranking de su curso. En suma, más y mejores oportunidades en educación para todos los que se esfuercen.
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Mayo 20, 2011
Anticipos sobre política de educación superior
¿Qué dirá el Presidente de la República en su discurso del 21 de mayo sobre política de educación superior?
Curiosamente, nadie sabe a ciencia cierta.
Quiere decir que se enunciará una política que no parece haber sido conversada, ni preparada en cuanto a su diseño, con los actores relevantes del sistema.
Sintomática es la siguiente entrada en el sitio del MINEDUC, revisada hoy 20 de mayo a las 17:00 horas.
Mesa de trabajo en conjunto con actores de la Ed. Superior Encabezada por el Jefe de la DIVESUP.
Leer más.
Si usted pinchó ahí donde dice: Leer más, se habrá encontrado de golpe con una página vacía... que, como solo texto, indica:
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He aquí entonces, a falta de información oficial, los anticipios de la prensa, y de algunos actores relevantes, tal como han ido apareciendo durante los últimos días.
Lavín da las claves para la reforma de la educación superior. Ver en el diario La Segunda, 13 de mayo de 2011.aquí. Texto a continuación, tomado de la Red.
Lavín da las claves para la reforma a la educación superior y advierte: “Los que necesitan más ayuda no marcharon ayer”
Hace casi un año, en junio de 2010, dijo que su capital político era “para gastarlo” en la reforma a la educación escolar. Ahora, el ministro Joaquín Lavín está dispuesto a hacer lo mismo con la reforma a la educación superior, su próximo gran caballo de batalla, que pretende tener lista para enviar al Congreso en el segundo semestre.
La principal meta del titular de Educación es que esta “reforma nivele la cancha en equidad, en oportunidades. Terminar con las injusticias”. Aunque no suelta prenda de lo que exactamente podría anunciarse en el Mensaje del Presidente Piñera el 21 de mayo, sí adelanta puntos “claves”: cambios en el sistema de financiamiento —que permita entrar a nuevas instituciones y bajar las tasas de los créditos con aval del Estado—; un sistema de acreditación «2.0», más “estricto”; un “nuevo trato” con los planteles estatales, y que se premie a los mejores alumnos de colegios municipales y particulares subvencionados.
Durante el año dos meses en el cargo, Lavín ha desarrollado casi una aversión por hablar de política. Por eso, no oculta su incomodidad ante la pregunta de rigor por su alza sostenida en las encuestas: a 7 puntos de su colega mejor evaluado del gabinete, Laurence Golborne, y empatados en cuanto a desempeño presidencial (ver sondeo en las págs. 18 a 24). “Hoy día mi preocupación es 100% Educación. En realidad me da lo mismo eso de tener 10 puntos más; al mes siguiente pueden ser 10 puntos menos. Hay que hacer lo que hay que hacer. Punto”, repite el dos veces candidato a La Moneda. Y para qué decir cuando se mencionan las elecciones de 2013. ¿Están en su horizonte? “¡Nada! —asegura—, mi horizonte es mayo, junio, julio, hacer la reforma en la educación superior”. Ya con poca paciencia, dice: “Mire, para mí no es el momento de la política. Cero. 100% ministro. Francamente, es tan intenso ser ministro de Educación, que no existe ni una neurona para preocuparse de otra cosa”.
Y sólo accede a opinar sobre su colega biministro y presidenciable: “es increíble que la Coalición en tan poco tiempo tenga a una persona que apareció desde cero prácticamente y que hoy está de igual a igual con Michelle Bachelet. Es un activo extraordinario para la coalición y una extraordinaria persona”. Pero a él lo que más le preocupa es el «relato» en su cartera: “las oportunidades y meritocracia, premiar el esfuerzo de los estudiantes”.
—En junio 2010, Ud. dijo que su capital político era para gastarlo. ¿Empezó el gasto con la multitudinaria marcha de los universitarios?
—Los capitales políticos se gastan y se recuperan. Cuando vino la discusión sobre la reforma a la educación escolar, dije que estaba dispuesto a gastar mi capital político en eso, y de hecho lo gasté, pero después lo recuperé.
—Porque logró aprobar la reforma...
—Lógico. Siempre las grandes reformas provocan un desgaste inicial. Pero cuando se llegó a un acuerdo, que la Concertación también respaldó y que sintonizó con lo que la gente esperaba, mejorar la calidad, ese capital político se recuperó. Ahora pasa lo mismo.
—¿Está seguro?
—Ahora también estoy dispuesto a gastarlo en una reforma a la educación superior.
—El Gobierno siempre dijo que éste es el año de la reforma a la educación superior. Aunque sea el 21 de mayo, ¿no están un poco tarde?
—Para mí, la prioridad del primer año eran los colegios: son 12 mil y ahí sí que la palabra crisis, de calidad y muy grande, se puede usar en toda su magnitud, porque es fuente de desigualdad entre los chilenos. Ahora llegó el minuto de la reforma a la educación superior. Es un sistema que ha crecido mucho, estamos llegando a un millón de estudiantes.
—¿Cuál es su diagnóstico? Aquí Ud. no habla de crisis...
—No es lo mismo. En la educación superior lo que hay es un crecimiento muy grande: un 50% de los jóvenes entre 18 y 24 años tienen acceso a ella. Y este aumento en cobertura tiene que seguir. Siete de cada diez jóvenes que ingresan a la educación superior son primera generación y la educación superior es la gran fuente de la movilidad social. Pero hay varios temas. Uno, que entre los jóvenes que estudian hay mucha desigualdad en la ayuda por parte del Estado: hay un 20% que se lleva un 80%. No puede ser.
“Educación técnica no puede ser la pariente pobre”
—Esas son las universidades del Consejo de Rectores.
—Son los alumnos de las universidades tradicionales, en circunstancias que el 20% más pobre de los jóvenes que accede a la educación superior está fundamentalmente en los institutos profesionales (un 55%) y en los centros de formación técnica, y reciben mucho menos ayuda del Estado. Por tanto, hay una gran inequidad en la distribución de la ayuda estudiantil, que probablemente es diferente a lo que la gente cree. Los que marcharon ayer también requieren cambios en el sistema. Pero los que necesitan más ayuda no son los que marcharon ayer. Son alumnos del DUOC, del Inacap. Ese es un punto.
—Son los menos organizados y con menor capacidad de presión.
—Efectivamente, estoy muy consciente de que la marcha fue importante, pero para las políticas públicas en educación superior no pueden primar las presiones.
—Pero esta fue una primera gran presión para Ud. como ministro: 50 mil universitarios en la calle.
—Las buenas políticas públicas se construyen sobre la base de acuerdos, no sobre la base de presiones. Se tiene que buscar lo que realmente es justo. Y aquí lo que hay que hacer es orientar las ayudas estudiantiles hacia los jóvenes más esforzados provenientes de los sectores de menores recursos, independiente de cuál institución de educación superior que elijan. Ese es un punto para mí clave.
Un segundo punto clave es que no puede haber estudiantes de primera y segunda clase. La educación técnica no puede ser la pariente pobre del sistema. Chile durante muchos años equivocó el rumbo, empujando a los jóvenes hacia la universidad. Y estamos llegando a situación de que se titulan tres universitarios por un técnico, cuando en los países con los cuales queremos compararnos es al revés: se titulan más técnicos que universitarios. Eso ha ocurrido porque todas las políticas públicas están orientadas a ayudar más en becas y créditos a quienes van a la universidad, en desmedro de la educación técnico-profesional. Si uno estudia en la UC paga un crédito que tiene una tasa de interés del 2%, que es el crédito del Fondo Solidario; si uno estudia en el Inacap, paga un 5,8% de tasa. Esa diferencia es injusta y tiene como consecuencia que muchos más jóvenes de lo que corresponde se orienten a la universidad, en circunstancias que hay otras opciones que pueden ser más rentables y mejores en términos de movilidad social. Ahí hay un desequilibrio que corregir.
Otro desafío es el de la calidad. El sistema ha crecido mucho, la acreditación ha sido importante —y es mucho mejor tenerla que no tenerla—, pero hoy día necesitamos una acreditación «2.0», más estricta. Y tenemos que entregarles a los estudiantes mucha más información, porque hoy deciden qué estudiar bastante desinformados. Por ejemplo, hoy tenemos disponible, y quizás lo hagamos mandándoles una carta a todos los alumnos de cuarto medio, las tasas de empleabilidad por cada carrera y por cada universidad; las tasas de deserción, los sueldos esperados. De tal manera que una decisión tan importante como endeudarse para seguir una carrera se tome con plena información.
Otra cosa que también me gustaría corregir: en términos de autonomía y de flexibilidad, de capacidad de endeudamiento, las universidades estatales tienen una desventaja con las privadas. Una privada puede construir un campus con un crédito hipotecario a 20 años; en cambio una estatal no puede endeudarse por más de cuatro, más allá de un período presidencial. Eso las limita. El sistema requiere un nuevo trato con las universidades estatales que las permita ser menos burocráticas en su gestión y más autónomas en esas decisiones.
—Respecto al financiamiento, ¿es justo que existan dos sistemas tan distintos? Uno, con 2% de interés, se extingue a los 12 años y no puede significar más de un 5% del sueldo; el otro tiene interés de 5,8%, sin plazo de extinción ni tope.
—El crédito con aval del Estado ha sido muy importante en el aumento de cobertura; es un sistema que se estableció durante los Gobiernos de la Concertación y lo valoro. Pero hay que hacer un esfuerzo muy importante por bajar las tasas de interés de esos créditos y estamos trabajando en eso, permitiendo que otras instituciones, diferentes que los bancos, puedan también entrar y ofrecer créditos de menores costos. Este cambio va a ser por iniciativa del Gobierno, porque requiere cambios legales que permitan que entren más instituciones. Y en el Fondo Solidario se da una paradoja: es un crédito muy barato, pero se da una altísima morosidad; hay alrededor de 100 mil personas impagas y eso no puede ser.
A la larga, un sistema único de crédito
—¿Cuál es la gran línea para la reforma a la educación superior que todos esperan el 21 de mayo?
—La reforma tiene que ver con cambios institucionales, con una nueva ley para las universidades estatales, con cambios en el financiamiento estudiantil, son muchas cosas.
—Hoy los estudiantes piden más equidad en el acceso al crédito. ¿Se puede pensar en un sistema único?
—A la larga, debería haber un sistema único, que vaya al alumno, independientemente de la institución que elija. Pero como hoy tenemos dos sistemas tan diferentes, tenemos que avanzar hacia esa meta gradualmente. Y es posible hacerlo sin quitarle beneficios a ninguno de los actuales estudiantes. Es una mezcla de cosas; tiene que haber cambios en el crédito solidario y en el crédito con aval del Estado.
—Los alumnos de las Ues tradicionales son los que tienen mejores resultados PSU, lo que les da ventaja en recibir fondos.
—Esa realidad hay que cambiarla. Está demostrado que el desempeño de los mejores alumnos de colegios municipales o particulares subvencionados durante la enseñanza media es un gran predictor de cómo les va ir en la universidad, independientemente del resultado en la PSU. Estoy seguro de que en la universidad les va a ir muy bien. Y el sistema hoy día no premia a esas personas, no considera ese factor, considera sólo la PSU, y eso tiene que ser parte de los cambios.
—Ud. dijo que las puertas del ministerio están abiertas. ¿Cómo materializará el diálogo?
—Vamos a conversar con los rectores. De hecho, ya ha habido reuniones con el Consejo de Universidades del Estado, que preside el rector Juan Manuel Zolezzi, de la USACh.
—¿Y los alumnos?
—La mayoría de estos temas requieren cambios legales. Por lo tanto, todo se va a hacer muy transparentemente, porque habrá que llegar a acuerdos en el Congreso. Ahora, mi experiencia con la educación escolar es que mientras más acordados lleguen esos temas al Parlamento, mejor. Por lo tanto, mientras más diálogo con todos los actores, mejor.
A través de la división de Educación Superior ha habido muchas reuniones con ellos (los estudiantes) y personalmente estoy dispuesto a hacer las que sean necesarias. Pero los actores que tienen que opinar son muchos más que los que marcharon ayer. Y los que no marcharon son los que están más desprotegidos: hay que subirlos a la mesa.
—¿Y la Subsecretaría de Educación Superior?
—Todas las propuestas hay que estudiarlas.
Es increíble que la coalición en tan poco tiempo tenga a una persona (Golborne) que apareció desde cero prácticamente y que hoy está de igual a igual con Michelle Bachelet. Es un activo extraordinario y una extraordinaria persona”.
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Ministro Lavín desmiente secretismo ante cambios en Educación Superior
Según el titular de Educación, el Cruch sabía de hace mucho tiempo las reformas del sector. En la ocasión, además, la autoridad hizo un llamado a los jóvenes a revalidar su TNE que vence el 31 de mayo.
La Tercera, 18 de mayo de 201
Después que algunos rectores acusaran al Mineduc de gestionar cambios en la educación entre cuatro paredes a días del discurso presidencial del 21 de mayo, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, salió al paso de las críticas y señaló que el Cruch ya sabía sobre las reformas.
Ante un posible secretismo, Lavín señaló que “no, todo lo contrario. La verdad es que los rectores están informados desde hace mucho tiempo de los cambios que estamos haciendo”. Las declaraciones se dieron en el lanzamiento de un programa que implementará Internet banda ancha en cerca de 11 mil colegios.
Sobre el cuestionado sistema de financiamiento para las universidades privadas, la autoridad señaló que “queremos colocar el foco en los estudiantes, queremos subvencionar a los alumnos independiente que sean de instituciones públicas o privadas”.
“Es necesario nivelar la cancha que hoy perjudica en especial a los estudiantes de educación técnica. Hay un 20% que se está llevando el 80% de las ayudas estudiantiles”, precisó Lavín.
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Consejo de Rectores se reúne con ministro Lavín para discutir sobre reforma al sistema de Educación Superior
"Estamos a la espera de lo que anuncie el Presidente de la República el 21 de mayo para -a partir de ahí- comenzar a trabajar. Ese ha sido el compromiso del ministro", dijo el vicepresidente del CRUCH, Víctor Pérez Vera, luego de la reunión organizada por el titular de la cartera de Educación.
"Manifestamos al ministro que ya estamos en el mes de mayo y aún no hemos tenido conocimiento de ningún lineamiento y le planteamos la necesidad de que éste sea un proceso de Estado, debidamente participativo, con mucha transparencia y transversalidad", enfatizó el rector de la Universidad de Chile y vicepresidente del Consejo de Rectores, Víctor Pérez Vera.
La reunión, que fue anunciada por el ministro Lavín luego de los reiterados llamados del rector Pérez Vera a clarificar los ejes de la anunciada reforma al sistema de educación superior y de la masiva marcha convocada por la CONFECH; se llevó a cabo el martes 17 de mayo en el Ministerio de Educación.
El vicepresidente del CRUCH -quien fue acompañado por los rectores de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Ignacio Sánchez; Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi; Universidad de Talca, Álvaro Rojas; Universidad de Valparaíso, Aldo Valle, Universidad Católica de Temuco, Alberto Vásquez, y Universidad Católica del Norte, Misael Camus- contó que en este encuentro manifestaron al ministro Lavín que cualquier acción en esta área debiese ser resultado de grupos de trabajo con objetivos, tiempos y productos definidos con los actores relevantes.
En este sentido, el ministro de Educación les señaló que los elementos se están pensando, están siendo considerados por el Presidente de la República y van a ser anunciados en el discurso del 21 de mayo. El 26 del mismo mes -y una vez conocidos estos planteamientos- los rectores del CRUCH van a sostener una reunión a la cual asistirá el ministro de Educación, quien les propondrá un método de trabajo para este proceso, de modo de ir definiendo los temas e "ir llegando a los acuerdos correspondientes", explicó el rector Pérez.
"Hemos puesto énfasis en que (en esta reforma) haya elementos claros que tienen que ver con institucionalidad y financiamiento; y que no sólo sean temas instrumentales, sino elementos que den consistencia y volumen institucional a un sistema de educación superior que fomente el desarrollo del país; en el entendido que esta debiese ser una política pública de Estado", enfatizó la autoridad académica, quien añadió: "Esperamos que el Presidente vaya en la línea de lo que ha planteado, que quiere Universidades que acepten desafíos de contribuir al desarrollo de este país".
Y expresó que un tema especial tratado por los rectores fue el de las ayudas estudiantiles y de la "necesaria" participación de los estudiantes en este proceso: "Hoy las familias chilenas están siendo afectadas tanto por el alto costo de los aranceles como por la mala calidad que muchos de sus hijos e hijas están recibiendo, por lo cual también debe ser parte del esquema de reforma al sistema de educación superior", precisó el Prof. Pérez Vera.
Institucionalidad, financiamiento y Ciencia y Tecnología
El rector reiteró ante los medios que las Ues. del CRUCH están planteando "claridad respecto a la institucionalidad; el financiamiento -tanto de las Ues. como de los estudiantes- y a los esquemas de Ciencia y Tecnología".
En el caso concreto de las Universidades Estatales, "se planteó la necesidad de que se terminen las trabas burocráticas y que se asignen los recursos correspondientes. Queremos emular a los países de la OCDE -en los cuáles las Ues. Estatales tienen a lo menos un 50 ó 60% de aportes del Estado en sus presupuestos totales; eso no condice con el caso chileno, país en el cual las Ues. Estatales no tienen más allá de un 10 ó 12% de aporte estatal", dijo el Prof. Pérez Vera, quien detalló que este planteamiento es extensivo al resto de las Ues. del CRUCH, que representan más del 80% de la investigación y "una docencia de pregrado y postgrado de calidad".
"Hoy, en gran medida, el sistema de educación superior es lo que es gracias a las 25 Universidades del Consejo de Rectores, y creemos que hay que tener un cuidado especial por preservarlas y darles las condiciones para eso", afirmó.
El rector de la U. de Chile explicó también que cualquier discusión tiene que conducir a que las Ues. Estatales puedan ampliar su matrícula, "pero sobre la base de recursos estatales, porque no se puede seguir gravando a las matrículas de los estudiantes como forma de desarrollo".
"Las Ues. del CRUCH quieren participar activamente y con calidad en las mejoras de equidad en el ingreso y también ampliando el número de estudiantes que hoy estamos recibiendo", concluyó.
Una reforma que permita contribuir a un país más justo
"Nosotros no nos hacemos cargo de lo que aparezca como trascendidos, sino que estamos a la espera de lo que diga el Presidente el próximo 21 de mayo y esperamos que sean planteamientos adecuados para que efectivamente tengamos una reforma al sistema de educación superior que permita que nuestras Universidades puedan contribuir a un país más justo, dando educación de calidad y más equitativa", dijo el rector al ser consultado sobre la información difundida en algunos medios de comunicación respecto a los supuestos lineamientos que tendría la reforma.
A modo personal, el rector reiteró su convencimiento de que es necesario respetar la institucionalidad: "La ley dice que las universidades son corporaciones sin fines de lucro, en cambio vemos que hay universidades que se compran y se venden en el mercado, prácticamente sin ninguna regulación, y se hace lobby para conseguir recursos del Estado sin ningún control. Todo recurso público debe ser controlado por la contraloría General de la República".
Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Chile
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Detalles de Reforma a la Educación Superior se conocerán después del 21 de mayo
Lorena Cruzat, Radio UChile.cl, 17 de mayo de 2011
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Así lo confirmaron integrantes del Consejo de Rectores que se reunieron con el ministro de Educación, Joaquín Lavín, para plantearle sus reparos frente al sistema actual. En el encuentro se estableció además un método de trabajo para que no queden fuera las propuestas de los principales entes involucrados como las universidades, los estudiantes y las familias endeudadas por educación.
El Consejo de Rectores (Cruch) confirmó que sólo después del discurso presidencial del 21 de mayo se conocerá la Reforma a la Educación Superior que está desarrollando el Gobierno. La información fue corroborada luego de una reunión entre representantes de esta entidad y el ministro de Educación, Joaquín Lavín.
El objetivo era transparentar los cambios que pretende implementar el Gobierno, ya que, hasta el momento se estaría trabajando “entre cuatro paredes y de forma excluyente”, tal como lo indicó el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, en una carta a un medio escrito donde califica esta acción como “algo impensado cuando se trata de acordar políticas de Estado a largo Plazo”.
En este sentido, la máxima autoridad de nuestra casa de estudios comentó que “es importante que se respete la institucionalidad. La ley hoy dice que las universidades son corporaciones sin fines de lucro, en cambio, estamos observando que hay planteles privados que se compran y se venden en el mercado, prácticamente, sin ninguna regulación. Se hace lobby para conseguir más recursos del Estado sin control, en circunstancias en que todo gasto público debe ser fiscalizado por la Contraloría”.
Pérez reiteró que esperarán los anuncios del 21 de mayo “para comenzar a trabajar desde allí”.
Según señalaron los rectores, este encuentro se había solicitado hace varios meses por lo que insistieron en la importancia en que esta reforma educacional se dé en un ambiente participativo para que las medidas que se tomen sean el resultado de grupos de trabajo.
Los planteamientos de los siete rectores que forman parte del Comité Ejecutivo del Cruch, serían considerados por el Presidente Piñera en su discurso para luego establecer la forma de trabajo. En esa línea se llevará a cabo un consejo plenario el próximo 26 de mayo con la participación de las 25 universidades tradicionales.
Según comentó el rector de la USACH, Juan Manuel Zolezzi, se pudieron plantear algunos puntos como el financiamiento y lo caro que significa estudiar con el crédito con aval del estado temas que, a su juicio, con o sin discurso son evidentes.
“Es difícil hablar de cosas muy distintas en educación superior. Las falencias están absolutamente claras y entiendo que el Presidente se tendrá que referir a los mismos asuntos que hemos estado planteando. Desde 1981 que no hay una reforma y, por lo tanto, hay que abordar temas de fondo. Por ejemplo, hoy en día la tasa de interés para el crédito de los estudiantes es de 5,8 por ciento, mientras que para comprar una departamento es de un poco más de 3 por ciento”, manifestó la autoridad de la Usach,
Zolezzi agregó que en la reunión ya hubo propuestas de integrar nuevos actores al sistema como bancos, aseguradoras y cajas de compensación para poder bajar la tasa.
De todas formas, el rector de la Universidad de Talca Álvaro Rojas, aseguró que el Gobierno sabe cuáles son las prioridades en el sistema.
“El ministerio de Educación conoce la sensibilidad del Consejo de Rectores, sus puntos de vista y sabe que los objetivos que perseguimos como sistema- que no sólo abarca el pregrado, sino que la investigación, la extensión, el postgrado y el desarrollo de la comunidad – es eliminar las trabas que tienen las universidades estatales para poder hacer su gestión, que impiden incluso reconstruir en el caso de la universidad de Talca”, dijo Rojas.
Estas propuestas están ligadas también a las demandas estudiantiles que han sido expuestas en multitudinarias manifestaciones en pos de la recuperación de la educación pública.
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21 de mayo: Alumnos de universidades privadas esperan discurso inclusivo
Constanza Muñoz, La Nación, 20 de mayo de 2011
Dirigentes estudiantiles manifiestan su inquietud por la falta de propuestas para tener un sistema educacional que garantice el acceso a una enseñanza de calidad para todos los estudiantes de Chile.
Los eventuales anuncios que hará el Presidente Sebastián Piñera en su mensaje del 21 de Mayo, en lo que concierne a la educación superior, han provocado preocupación en los planteles privados.
Dirigentes estudiantiles y autoridades de universidades privadas manifestaron a Nación.cl su inquietud por la falta de propuestas para tener un sistema que garantice el acceso a una educación de calidad para todos los jóvenes de Chile.
IGUALDAD ESTUDIANTIL Y DEMOCRATIZACIÓN
Adrián Prieto, presidente de la Federación de estudiantes de la Universidad Central (Feucen), y Fabián Rodríguez, presidente de la Federación de estudiantes de la Universidad Santo Tomás (Feust) concuerdan que la prioridad del Gobierno debe ser asegurar una educación de igual calidad:
"Los estudiantes de las universidades privadas, Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP) también tenemos muchas necesidades, por eso se debe dejar de discriminar a los alumnos de primera y segunda categoría en cuanto a beneficios y asignación de recursos", señaló Rodríguez.
José Escárate y Patricio Indo, presidentes de la Federación de Estudiantes de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Feuach) y la Federación de Estudiantes de la Universidad Diego Portales (Fedep), respectivamente, reconocen no tener grandes expectativas de los anuncios, pero esperan se tomen en cuenta las demandas del movimiento estudiantil e intervengan en las instituciones que no permiten la participación de los alumnos.
"En las (casa de estudios) que no existe organización se viven realidades de persecución a los dirigentes estudiantiles, prohibiéndoles formar cualquier tipo de organización", aseguró Indo, quien destacó que el Estado debe garantizar el derecho a la libre asociación al interior de todos los planteles.
Sobre esta demanda, Fabián Rodríguez dice que una cosa es la formación de centro de alumnos y federaciones y otra es exigir tener voz y voto en las decisiones respecto a rectoría y los profesores, como ha pedido la Confech: "Es un paso acelerado para lo que estamos haciendo ahora. Tiene que ser un proceso gradual, dependiendo de la realidad de cada universidad".
ACREDITACIÓN
Uno de los anuncios clave en materia de educación será el aumento de los requisitos para pasar de la acreditación basada en procesos a una basada en resultados.
El presidente de la Feucen, Adrián Prieto, estima que el Ministerio de Educación (Mineduc) tiene que exigir estándares de calidad mundial aunque esto signifique cerrar carreras. "El Estado debe hacerse responsable de tener un plan B para los estudiantes afectados por ese tipo de decisiones”.
Aunque el Ejecutivo descartó la creación de una entidad para la educación superior, José Escárate indicó que al menos una división del Mineduc "debería fiscalizar a las universidades en 3 ámbitos: regulación de los aranceles, participación de los estudiantes y certificar el real cumplimiento de la entrega de calidad por parte de las instituciones".
Ante la posibilidad de cerrar carreras o instituciones que no cumplan con los requisitos mínimos de calidad, Fabián Rodríguez comentó que esa atribución sólo se justifica si es un caso extremo: "Deberían desarrollar una guía de intervención tal como lo hace el Mineduc en los colegios con problemas antes de considerar esa opción".
FINANCIAMIENTO
Sin duda uno de los temas más polémicos es la entrega de recursos fiscales a universidades privadas.
Mientras Patricio Indo y José Escárate defienden que el Estado sólo debe entregar fondos a instituciones que cumplan "un rol público", Adrián Prieto y Fabián Rodríguez postulan que no es culpa de los estudiantes que el sistema de ingreso a la educación superior favorezca la desigualdad y estén obligados a estudiar en instituciones privadas.
"Creo que todas las universidades cumplen un rol público porque entregan profesionales que aportan al desarrollo del país y permiten la movilidad social. Hay un problema que viene desde las bases, porque la realidad nacional es que sólo si tienes recursos puedes optar a un buen colegio, sacar un puntaje alto en la PSU y escoger la universidad que quieras", expresó el presidente de la Feust.
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Investigador del OPECH:
“Los ex socios de Lavín deben estar muy contentos con la reforma universitaria”
Rodrigo Alarcón López, Radio UChile.cl, Diario Electrónico, 16 de mayo 2011
El experto en educación, Mario Sobarzo, criticó las medidas del Gobierno que buscarían reformar la educación universitaria, conocidas a través de la prensa. Afirmó que los anuncios no recogen las demandas de los estudiantes y académicos, además de contribuir a profundizar la mercantilización de la enseñanza.
El fomento a la educación técnica, cambios en las ayudas estudiantiles, la desburocratización de las universidades estatales y modificaciones al sistema de acreditación son algunos de los 10 puntos que el Gobierno anunciaría este 21 de mayo, en el marco de la reforma al sistema de educación superior anunciada por el ministro Joaquín Lavín.
Las nuevas medidas, criticadas desde el Consejo de Rectores por elaborarse “a oscuras”, fueron cuestionadas por el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) de la Universidad de Chile.
En entrevista con la segunda edición de Radio Análisis, el investigador Mario Sobarzo sostuvo que “es una reforma de segunda generación que tiende a ampliar el sistema de mercado, ese es el objetivo fundamental. Los intereses que los estudiantes han salido a reclamar, lo que se ha planteado en los últimos días, no está por ningún lado. La verdad es que el ministro Lavín hace oídos sordos, lo cual no es extraño, porque era integrante del directorio de la Universidad del Desarrollo, que es una universidad con intereses. Me imagino que los ex socios de él deben estar muy contentos con esta reforma”.
Aunque subrayó que se trata de un trascendido, el académico de nuestra casa de estudios consideró que las medidas serían un “híbrido” que busca “dejar contento a todo el mundo, pero no lo logra” y enfatizó que “no resuelven lo que los estudiantes están pidiendo en las marchas multitudinarias que hemos visto en los últimas semanas”.
Respecto al fomento a la educación técnica que contemplaría el Gobierno, Sobarzo advirtió la necesidad de una mayor transparencia, para que la ciudadanía decida qué instituciones recibirán beneficios: “El problema con la educación técnica es que no sabemos quién gana el dinero. Hay una cantidad de prestadores de servicios que tienen intereses económicos, políticos y sociales, que no está claro quiénes son. Por ejemplo, el Instituto Fontanar, que pertenece al Opus Dei -aunque el Opus Dei no tiene nada propio, sino que pertenece a una sociedad- es un instituto que traduce posiciones ideológicas, genera un cierto modelo de formación y nosotros lo vamos a empezar a subsidiar mediante créditos más blandos. La pregunta es por qué tenemos que subsidiar esto”, cuestionó.
“Como sociedad tendríamos que tener posibilidad de decidir qué tipo de instituciones queremos financiar, quiénes son los dueños, qué están haciendo con ese dinero”, agregó.
Finalmente, el investigador catalogó como “un fraude tremendo comparable con Kodama” el mecanismo de universidades privadas, obligadas por ley a no tener fines de lucro, que obtienen ganancias mediante la creación de inmobiliarias: “El sistema es que son dueños del terreno, de la infraestructura de la universidad y es una inmobiliaria la que tiene esta posesión. La universidad le paga un arriendo a la inmobiliaria por estos edificios, arriendo que es tremendo. Ahí se nota por qué la universidad chilena es tan cara. El problema es que las ganancias de los grupos empresariales son millonarias, estamos hablando de más de US$2 mil millones que mueve el sistema de educación superior por año”, indicó.
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Gobierno busca bajar tasa de interés de crédito con aval del Estado en casi un punto y dejarlo en 5%
Actualmente está en 5,9%, lo que es considerado excesivo por el Banco Mundial.
La Segunda, 16 de mayo de 2011
“Nuestra meta es reducir la tasa de interés del crédito con aval de Estado a 5% a corto plazo (desde el actual 5,9%) para que el estudiante baje su cuota de pago mensual cuando egrese”.
Así lo anunció el jefe de Educación Superior de esa cartera, Juan José Ugarte, quien explicó que este tema —que es parte de las demandas universitarias por las cuales miles de estudiantes han protagonizado manifestaciones callejeras— será parte de la reforma de la educación superior cuyos lineamientos anunciará el Presidente Piñera el 21 de mayo próximo.
El crédito con aval del Estado —con una tasa actual de 5,9%— está formulado para que estudiantes de buen rendimiento y problemas socioeconómicos accedan a universidades privadas, institutos y centros de formación técnica con una tasa menor a la otorgada por créditos bancarios.
Sin embargo, el Banco Mundial recomendó al gobierno chileno reducir la cuota de pago de estos alumnos en relación con la renta que tendrán una vez titulados, ya que, según las cifras del organismo internacional, cuando en Chile los alumnos comiencen a pagar este crédito (el próximo año) deberán destinar en promedio cerca del 15% de su sueldo —algunos hasta 30%—, mientras que lo recomendable es que no supere el 10%.
“El Banco Mundial nos ha dicho que este crédito ha sido un gran vehículo de equidad porque ha permitido a 150 mil jóvenes ingresar a la educación superior. Pero también nos ha puesto una meta muy exigente: reducir la cuota de pago y una forma de hacerlo es bajando la tasa de interés. Partimos con 5,9% y la meta es terminar con 5%”, dijo Ugarte. Aunque no detalló el plazo exacto.
“Crédito fuertemente subsidiado”
Agregó que también se abordarán cambios al Fondo Solidario. “Nuestra primera meta es hacer efectivo el pago, porque hoy día se recupera solo el 40% de los recursos prestados. Eso sucede porque está diseñado de manera que el pago máximo sea de 60% del total y de ahí para adelante la deuda se condona. Pero además, hay que mejorar la gestión la gestión de cobro de este crédito”, dijo.
El Fondo Solidario —con 2% de interés— está destinado exclusivamente a los alumnos de las 25 universidades tradicionales y fue diseñado para que, una vez egresados los estudiantes, lo devuelvan para reinvertirlo en otro alumno que requiere ayuda económica para estudiar.
Ugarte sostuvo que “este crédito al tener esta condonación tiene un componente implícito de beca. Eso debiera cambiar, porque los usuarios de este sistema pertenecen a los quintiles 3 y 4, ya que los quintiles 1 y 2 tienen becas garantizadas. Entonces estos alumnos reciben un crédito fuertemente subsidiado”.
Explicó que “hoy la brecha de costo de un sistema a otro es insostenible. La idea es acercar los dos sistemas en términos de beneficios objetivos, así como de capacidad de pago”. En todo caso, sostuvo, ambos cambios son materia de modificaciones legales que requieren primero un debate y posterior consenso, “por lo que no podemos comprometer plazos, pero claramente son prioridad”.
Un tercer tipo de crédito, el de Corfo —cuya tasa de interés es cercana al 7,11%— está destinado a estudiantes de educación superior cuyo ingreso bruto mensual familiar no debe superar las 200 UF. Cubre los gastos de matrícula y arancel, y dependiendo el banco, puede prestar hasta un 20% más.
En términos globales, Ugarte adelantó que el Gobierno apunta a establecer objetivos “relevantes y medibles” a 10 años plazo. “La idea es, como país, ponernos metas de cobertura, de graduación efectiva, de capital humano avanzado, de investigación, de innovación. Necesitamos establecer métricas que resulten relevantes en el progreso institucional y al mismo tiempo tener un accountability para ver los avances”.
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Posted by jjbrunner at 04:32 PM | Comments (0) | TrackBack
Invertir recursos del Estado por equidad en la educación superior
Interesante columna de Claudia Peirano publicada en el Post.
Educación preferencial
posteado por: Claudia Peirano
El Post, 20 de mayo de 2011
La prueba INICIA que se aplica a los egresados de pedagogía de la mayor parte de las universidades del país, ha mostrado que los conocimientos y competencias de los futuros profesores están directamente relacionados con su puntaje PSU de ingreso a la universidad. Ante esta evidencia, las propuestas de política de diversos sectores coinciden en buscar alternativas que permitan mejorar la selección de los futuros estudiantes de pedagogía con el fin de asegurar un grupo profesional de de alto desempeño para las próximas décadas. Subir los puntajes de corte, becar a los postulantes con mayor puntaje, posicionar el valor social de la enseñanza y subir los salarios, son parte de las medidas que ya están empezando a implementarse. Bien por la educación pero evidentemente esta no es una solución de equilibrio general. ¿Qué pasa con los ingenieros, los abogados o los periodistas?
Una segunda mirada a estos resultados da pistas sobre condiciones del sistema de educación universitario que, probablemente, son generalizables a otras carreras y que no parecen estar en la línea de mejorar sustantivamente la potencialidad de las futuras generaciones de profesionales.
En primer lugar, constatamos una vez más que el sistema educativo ordena de una manera fatal. Los estudiantes más preparados, que provienen mayoritariamente de colegios privados y familias de altos ingresos, acceden a las mejores universidades y terminan siendo los profesionales con mejores condiciones iniciales para tener un buen desempeño laboral. El sistema universitario mantiene las desigualdades que se arrastran del sistema escolar, apoyado por un aporte fiscal indirecto (AFI) que beneficia a las mejores universidades por seleccionar a los alumnos con mejores puntajes.
En segundo lugar, vemos que las universidades están agregando muy poco valor a la formación de los jóvenes. En términos generales, aquellas que seleccionan a los estudiantes más competentes logran mejores resultados (nunca muy buenos) y las que reciben a los estudiantes con menos preparación están graduando profesionales sin las competencias necesarias para un adecuado desempeño profesional.
No es justo es que un estudiantes que no tuvo la opción de estar en un buen colegio y obtiene un resultado regular en la PSU, ingrese a una universidad que no le pueda brindar una oportunidad real de alcanzar estándares profesionales de calidad.
¿Qué tal si, en vez de seguir entregándole recursos públicos a las universidades por recibir a los alumnos más fáciles de educar, reconocemos que los desafíos están en formar a los jóvenes competentes que no han tenido la posibilidad de estar en un buen colegio?
¿Qué tal si reconocemos que formar profesionalmente a un joven con menores logros escolares es más caro porque requiere contar con una estructura profesionales especializados y recursos técnicos de apoyo?
Propongo pensar en una subvención preferencial para las universidades: financiamiento del estado que reconoce el mayor costo de educar a los jóvenes con menos preparación escolar para carreras acreditadas que cuenten con estrategias especializadas y que se comprometan con estándares de egreso de los profesionales que forman.
El ingreso a la universidad puede ser un punto de quiebre a la desigualdad del sistema escolar. El país no debiera permitir que el enorme costo privado de financiar una formación universitaria termine en profesionales de primera y de segunda. Es tremendamente injusto para el que lo vive, y no es lo que el país necesita para alcanzar mayores niveles de desarrollo.
Posted by jjbrunner at 04:19 PM | Comments (0) | TrackBack
Mayo 19, 2011
¿Cómo medir la productividad académica?
Interesante discusión sobre el concepto de "rendición de cuentas" y su aplicación a la medición de la productividad de los académicos. ¿Se está llegando demasidao lejos? Al final de la versión original en inglés de este artículo, ver traducción al castellano proporcionada automáticamente por Google.
Wrong Kind of Accountability?
Inside Higher Ed, May 10, 2011
Faculty and administrators at public universities in Texas said Monday they don’t want to shrink from efforts to make public higher education more accountable -- they just don’t want to do it this way.
In this case, “this way” refers to efforts by the University of Texas System Board of Regents to measure the productivity of faculty members in strictly numerical terms. The efforts are reflected in 821 pages of raw data that have been collected by the UT system (which can be downloaded here). The data have not been vetted. Each page contains the disclaimer that the information is “incomplete and has not yet been fully verified or cross referenced [and] [i]n its present raw form ... cannot yield accurate analysis, interpretations or conclusions.” Originally planned for release after more thorough review later this year, the data reached the public last week through open records requests filed by several Texas newspapers. The information lists the salary, teaching load and number of students of each faculty member, as well as his or her external research funding.
Resistance to the effort has already led to the ouster last month of Rick O'Donnell, an adviser to the regents who was seen as promoting the ideas of Governor Rick Perry, a Republican. O’Donnell, who worked at the Texas Public Policy Foundation (which has been something of the nerve center of Perry’s higher education reform agenda), has blamed senior officials in the University of Texas System and at the university's flagship campus in Austin for resisting efforts to compile data on whether faculty teach enough.
But on Monday, the resistance to the productivity measures took a more public turn. In a speech, William Powers Jr., the president of UT-Austin, critiqued some of the assumptions underlying the analysis -- though he never cited it or the regents directly. And, strikingly, he based his critique on the grounds that the analysis failed to adequately capture the output, productivity and relevance of research (typically, teaching is the aspect of a professor’s job that is thought to be the more difficult to accurately measure).
In addition to citing the contributions of two professors (one in the humanities and the other in physics), Powers described the experience of a student at the university: a senior in chemical engineering named Katie Maass. As an assistant at a campus laboratory, Maass worked on nanoparticles that can release medicine in the small intestine instead of the stomach, Powers said, which helped her land a five-year, $250,000 research grant as she plans to enter the doctoral program at the Massachusetts Institute of Technology.
“The kind of research experience that Katie received as an undergraduate at UT is not factored into the metrics some would use to evaluate Tier 1 research universities,” Powers said. “The kind of faculty mentoring and interaction that Katie received cannot be captured in a faculty profit-and-loss statement.”
The reference to a “profit-and-loss statement” was interpreted by some as a swipe at a previously released version of the data regarding faculty at Texas A&M University, which depicted individual faculty members as being in the red (costing more than they produce) or the black (generating revenue). That version has since been replaced, and the faculty productivity effort at UT should not be characterized in terms of profit and loss, said Anthony P. de Bruyn, a spokesman for the UT system.
In addition, said de Bruyn, the goal of gathering the data was not to assess individual faculty members, but to review university departments at each institution. When asked why, then, the information listed each faculty member by name and didn’t include tallies of these measurements by department, de Bruyn said that the institutional research divisions for each university had supplied the data that way.
Powers's comments Monday were his first since last week's release of the faculty productivity data at UT, and professors at Austin hailed their president's words. Dean Neikirk, Cullen Trust for Higher Education Endowed Professor in the Department of Electrical and Computer Engineering (and president of UT-Austin’s Faculty Council), said Powers had expressed the difficulty of adequately measuring the impact that research -- and individual professors -- can have on the wider institution.
“It’s an ecosystem, and trying to reduce the contribution of a single individual to a set of simple numbers is never going to be easy,” Neikirk told Inside Higher Ed. “A lot of that is not reducible to a simple number the way an engineer will reduce things.”
On Monday, the Faculty Council at UT-Austin agreed. It unanimously passed a vote of confidence in Powers and his administration. Saying that the university’s mission, core purpose and core values are in jeopardy, the approximately 40 members of the faculty at the council’s meeting added that they believe Powers and his team “have tirelessly and effectively advocated for the university while valuing academic research and excellent teaching and adhering to the highest standards of professionalism and ethical conduct.”
The Texas Public Policy Foundation -- a think tank whose trustee, Brenda Pejovich, is also a regent and the chair of the UT board's task force on faculty productivity -- added that it, too, was pleased with one aspect of the president’s comments: his acknowledgment of the need for reform in an environment in which universities must do more with less. (Powers said that -- as state support for UT-Austin has dropped from 52 percent of the university’s budget in 1981 to a projected 13 percent, according to a version of the 2012 budget proposed by the House -- the university will need to change how it does business and to chart a new, more sustainable path. “We can’t just long for the old days," he said. "We need to be on the leading edge of change.”)
David Guenthner, senior communications director for the foundation, said the group’s interest in higher education is based in a belief that student learning and teaching have been neglected in recent years. “There needs to be an evaluation of where resources are going between research and education so we can set a proper balance,” he said.
He also acknowledged that the information compiled by the regents was incomplete in its current form (some faculty members with whom Inside Higher Ed spoke said that their salaries were listed in the raw data at levels that were higher than they actually were, or that the document underrepresented the quantity of their research). And Guenthner predicted that there would be “significant categories of research where we agree with universities that it’s worth the time and expense and the staff, and the release time from the classroom.”
But he added, “There will also be, I presume, a category of research where, not just us, but members of the public at large will look at it and say, ‘Is it really worth us giving release time from the classroom for a professor to put out that particular article? Instead, would it be a better use of time to have that teacher or professor in a classroom providing their knowledge to students?' ”
In theory, such goals are fine, said Peter Hugill, professor of geography at Texas A&M, and president of the state conference of the American Association of University Professors. “Although I really am in favor of accountability, I just think we have to be cautious of overly simplistic measures,” he said. “Numbers are helpful, but they’re not by any means the sole arbiter of performance.” Hugill said department chairs typically evaluate the research of their own faculty members by using more nuanced methods: they don’t simply count the dollar amount of grants, but also consider the source; they don’t just tally the number of journal articles, but they also evaluate the impact of the scholarship and where it was published.
The numbers gathered by the regents are also already available, said Murray Leaf, speaker of the Academic Senate, and professor of anthropology and political economy at UT-Dallas. The problem, he said, is the way information is organized and assembled. “What this does is provide information that’s not normally juxtaposed,” Leaf said in an interview. Leaf, who said that the salary listed for him was overstated by 50 percent, described as “intrusive” the effort to use a snapshot from one point in time to paint a larger picture of productivity -- because it will fail reflect the ebbs and flows of academic life. “It’s intended, I think, to be intimidating in that regents can arrange the information this way and propose to evaluate on this basis,” he said. “That attitude on the part of the regents is worrisome.”
Some also have been critical of the larger assumption that is embedded in the task force’s work -- a hard distinction between teaching and research. Terri E. Givens, associate professor of government at UT-Austin (and author of the Running ‘Round the Ivory Tower blog for Inside Higher Ed), said that the data failed to reflect seven research trips she recently took -- and that it was impossible to distinguish her research (with three undergraduate and four graduate students) from her instructional and service duties. “I spend half of my week doing writing and research,” she said, “It’s directly related to teaching.”
The Association of American Universities also weighed in, though privately. In a letter to the chancellor of the Texas A&M system, Robert M. Berdahl, AAU’s president, observed that “the key to the success of the American research university is the close alliance between research and teaching, especially the teaching of graduate students.”
Berdahl criticized related proposals that were advanced by the Texas Public Policy Foundation for further severing the connection between research and education. “Separating research from teaching and oversimplifying the evaluation of faculty does violence to the values that have produced the American universities that are envied and emulated across the globe,” he wrote.
But such a critique assumes the melding of research and teaching is the natural state of things when it really shouldn’t be, said Charles Miller, a former UT regent chairman who said the task force’s efforts to look at productivity (as well as another panel's work on blended learning) were to be commended. Community colleges and non-flagships, as well as private liberal arts institutions, do very little research, said Miller.
“The real issues at 'research universities' revolve around about how teaching is undervalued relative to research or, most important, how effective the use of resources are in research -- or in teaching,” Miller wrote in an e-mail to Inside Higher Ed. Miller used UT-Austin as an example, criticizing its graduation rates of approximately 50 percent (four years) and 80 percent (six years) among those who were top students in high school and hail from families with average incomes far above the median in Texas. “[This is] strong evidence of a place where teaching and learning is not conducted productively,” he said. “These graduation rates for a top 'research university' should be considered totally unacceptable by the UT System Board of Regents.”
And they are, at least by Powers. In his comments, he ascribed problems in the graduation rate to several factors, including poor choices, sometimes by students, but also on the part of the university. These poor decisions come, he said, "in choosing a major, in course selection, in matching their talents to their degree plan, or in our own failure to provide enough available course sequences."
Tipo incorrecto de rendición de cuentas?
10 de mayo 2011
Profesores y administradores en las universidades públicas de Texas dijeron el lunes que no desea reducir los esfuerzos para hacer de la educación superior pública más responsable - simplemente no quieres hacerlo de esta manera.
En este caso, "esta manera" se refiere a los esfuerzos del Consejo de la Universidad de Texas Sistema de Regentes para medir la productividad de los miembros de la facultad en términos estrictamente numéricos. Los esfuerzos se reflejan en 821 páginas de datos en bruto que han sido recogidos por el sistema de UT (que se puede descargar aquí). Los datos no han sido controlados. Cada página contiene la advertencia de que la información es "incompleta y aún no ha sido totalmente verificados o referencias cruzadas [y] [e] n su forma cruda presente ... no puede dar un análisis preciso, interpretaciones o conclusiones. "Originalmente planeado para su liberación después de una revisión más a fondo a finales de este año, los datos llegaron al público la semana pasada a través de las solicitudes de transparencia presentada por varios periódicos de Texas. La información que se enumeran los salarios, carga lectiva y el número de estudiantes de cada miembro de la facultad, así como su financiación de la investigación externa.
La resistencia al esfuerzo ya ha dado lugar a la expulsión el pasado mes de Rick O'Donnell, asesor de los regentes que fue visto como la promoción de las ideas del gobernador Rick Perry, un republicano. O'Donnell, que trabajaba en la Texas Public Policy Foundation (que ha sido algo así como el centro neurálgico de mayor Perry agenda de reforma de la educación), ha acusado a funcionarios de alto nivel en la Universidad de Texas y en el campus del buque insignia de la universidad en Austin para resistir los esfuerzos para compilar datos sobre si la facultad enseñan lo suficiente.
Pero el lunes, la resistencia a las medidas de productividad dio un giro más público. En un discurso, William Powers Jr., el presidente de UT-Austin, criticó algunas de las hipótesis que sustentan el análisis - aunque nunca citó ni regentes de la telefónica. Y, sorprendentemente, que basa su crítica en la base de que el análisis no reflejar adecuadamente la producción, la productividad y la pertinencia de la investigación (por lo general, la enseñanza es el aspecto del trabajo de un profesor que se cree que es el más difícil de medir con precisión).
Además de citar las aportaciones de dos profesores (uno en las humanidades y el otro en la física), Powers se describe la experiencia de un estudiante en la universidad: el último año de ingeniería química llamada Katie Maass. Como asistente en un laboratorio del campus, Maass trabajó en nanopartículas que pueden liberar la medicina en el intestino delgado en lugar del estómago, dijo Powers, que ayudó a su tierra un niño de cinco años, subvención de $ 250,000 de investigación, que planea entrar en el programa de doctorado en la Massachusetts Institute of Technology.
"El tipo de experiencia de investigación que Katie recibió como estudiante de UT no se cuenta en la métrica algunos se utilizan para evaluar el nivel 1 universidades de investigación", dijo Powers. "El tipo de tutoría docente y la interacción que Katie recibido no puede ser capturado en un comunicado la facultad de ganancias y pérdidas."
La referencia a un "estado de ganancias y pérdidas" fue interpretado por algunos como un golpe a una versión previamente publicada de los datos relativos a la facultad de Texas A & M University, que representa los miembros individuales de la facultad como en el rojo (que cuestan más de lo que producen ) o el negro (generación de ingresos). Esa versión ha sido sustituida, y el esfuerzo de productividad facultad de UT no debe ser caracterizada en términos de pérdidas y ganancias, dijo Anthony P. de Bruyn, portavoz para el sistema de UT.
Además, dijo De Bruyn, el objetivo de recopilar los datos no fue para evaluar los miembros individuales de la facultad, sino también reflexionar sobre los departamentos universitarios de cada institución. Cuando se le preguntó por qué, entonces, la información que aparece cada miembro de la facultad por su nombre y no incluyen recuentos de estas medidas por departamento, de Bruyn, dijo que las divisiones de investigación institucional de cada universidad había suministrado los datos de esa manera.
Potencias comentarios el lunes fueron su primera desde el lanzamiento de la semana pasada de los datos de la facultad de la productividad en la UT, y los profesores en Austin elogió las palabras de su presidente. Dean Neikirk, Cullen Fiduciario para la Educación Superior Dotado profesor en el Departamento de Ingeniería Eléctrica e Informática (y presidente de la Facultad de UT-Austin Consejo), dijo Powers había expresado la dificultad de medir adecuadamente el impacto que la investigación - profesores e individual - puede tienen en la institución en general.
"Es un ecosistema, y tratando de reducir la contribución de un solo individuo a un conjunto de números simples nunca va a ser fácil", dijo Neikirk Inside Higher Ed. "Mucho de eso no se reduce a un simple número la forma en que un ingeniero reducir las cosas."
El lunes, el Consejo de la Facultad de UT-Austin estuvo de acuerdo. Se aprobó por unanimidad un voto de confianza en los poderes y su administración. Decir que la misión de la universidad, los objetivos fundamentales y los valores fundamentales están en peligro, los aproximadamente 40 miembros de la facultad en la reunión del consejo agregó que creen que las Potencias y su equipo "no han cesado y eficaz abogado por la universidad, mientras que la valoración de la investigación académica y la enseñanza excelente y adherirse a los más altos estándares de profesionalismo y conducta ética. "
La Texas Public Policy Foundation - un grupo de reflexión cuyo fiduciario, Brenda Pejovich, es también un regente y el presidente del grupo de trabajo del consejo de UT en la productividad de la facultad - agregó que también se mostró satisfecho con un aspecto de los comentarios del presidente: su reconocimiento de la necesidad de una reforma en un entorno en el que las universidades deben hacer más con menos. (Powers dijo que - como el apoyo estatal a UT-Austin, ha caído de 52 por ciento del presupuesto de la universidad en 1981 a una previsión del 13 por ciento, según una versión del proyecto de presupuesto 2012 propuesto por la Cámara - la universidad tendrá que cambiar la forma en que hace negocios y para trazar un nuevo camino, más sostenible. "Podemos no sólo el tiempo de los viejos tiempos", dijo. "Tenemos que estar a la vanguardia del cambio.")
David Guenthner, director de comunicaciones de alto nivel para la fundación, dijo que el interés del grupo en la educación superior se basa en la creencia de que el aprendizaje y la enseñanza se han descuidado en los últimos años. "Tiene que haber una evaluación de los recursos que van entre la investigación y la educación para que podamos establecer un equilibrio adecuado", dijo.
También reconoció que la información recopilada por los regentes era incompleta en su forma actual (algunos miembros de la facultad con la que Inside Higher Ed habló, dijo que sus salarios se enumeran en los datos en bruto a niveles que eran más altos de lo que realmente eran, o que el documento representados la cantidad de su investigación). Y Guenthner predijo que sería "categorías importantes de la investigación, donde estamos de acuerdo con las universidades que vale la pena el tiempo y los gastos y el personal, y el tiempo de liberación de la clase."
Sin embargo, agregó, "También habrá, supongo, una categoría de investigación donde, no sólo nosotros, pero los miembros del público en general se miran y dicen, '¿Es realmente vale la pena que nos da tiempo de liberación de la clase de un profesor de apagar ese artículo en particular? En su lugar, ¿sería un mejor uso de tiempo para que el maestro o profesor en un aula de proporcionar sus conocimientos a los estudiantes? "
En teoría, estos objetivos están muy bien, dijo Peter Hugill, profesor de geografía en la Universidad de Texas A & M, y el presidente de la conferencia estatal de la Asociación Americana de Profesores Universitarios. "A pesar de que realmente estoy a favor de la rendición de cuentas, sólo creo que tenemos que tener cuidado con las medidas excesivamente simplista", dijo. ". Los números son útiles, pero no son de ninguna manera el único árbitro de los resultados", dijo el departamento de Hugill sillas suelen evaluar la investigación de los miembros de su propia facultad mediante el uso de métodos más matizada: no se limitan a contar la cantidad en dólares de las donaciones , sino también considerar la fuente, que no sólo cuenta el número de artículos de revistas, pero también evaluar el impacto de la beca y donde se publicó.
Los números recogidos por los regentes también ya está disponible, dijo Murray Hoja, Presidente del Senado Académico y profesor de la antropología y la economía política de UT-Dallas. El problema, dijo, es la forma en la información está organizada y montada. "Lo que hace es proporcionar información que no es normalmente yuxtapuestos", dijo la hoja en una entrevista. Hoja, quien dijo que el salario lista para él era exagerado en un 50 por ciento, que se describe como "intrusos" el esfuerzo de utilizar una instantánea de un punto en el tiempo para pintar un panorama más amplio de la productividad - ya que no se reflejan los flujos y reflujos de la vida académica. "Su intención es, creo, a ser intimidante en que los regentes puede organizar la información de esta manera y proponer para evaluar sobre esta base", dijo. "Esa actitud por parte de los regentes es preocupante."
Algunos también han sido críticos de la hipótesis más grande que se incrusta en la labor del grupo de trabajo - una distinción tajante entre la enseñanza y la investigación. Terri E. Givens, profesor asociado de gobierno en UT-Austin (y autor de la ejecución "de la Ronda el blog de la Torre de Marfil de Inside Higher Ed), dijo que los datos no reflejan siete viajes de investigación que recientemente tomó - y que era imposible distinguir su investigación (con tres de pregrado y cuatro estudiantes de posgrado) de sus funciones de instrucción y servicio. "Me paso la mitad de mi semana de hacer la escritura y la investigación", dijo, "directamente relacionados con la enseñanza."
La Asociación de Universidades de Estados Unidos también pesó en el, aunque en privado. En una carta al rector de la Texas A & sistema de seguimiento, Robert M. Berdahl, presidente de UCA, observó que "la clave para el éxito de la investigación de las universidades de América es la alianza estrecha entre la investigación y la enseñanza, especialmente la enseñanza de estudiantes de posgrado."
Berdahl criticó las propuestas relacionadas que fueron avanzados por el Texas Public Policy Foundation para seguir cortando la conexión entre la investigación y la educación. "La separación de la investigación de la enseñanza y simplificar la evaluación del profesorado no violencia para los valores que han producido las universidades estadounidenses que son envidiados y emulado en todo el mundo", escribió.
Pero esta crítica supone la fusión de la investigación y la enseñanza es el estado natural de las cosas cuando en realidad no debe ser, dijo Charles Miller, un ex presidente de UT regente que dijo que los esfuerzos del grupo de trabajo para buscar en la productividad (así como otro panel trabajar en blended learning) son dignos de encomio. colegios comunitarios y no emblemáticos, así como instituciones privadas de artes liberales, no muy poca investigación, dijo Miller.
"" Universidades de investigación "Los problemas reales a girar en torno a la enseñanza acerca de cómo está subvaluado en relación con la investigación o, más importante, la eficacia de la utilización de recursos en la investigación - o en la enseñanza", escribió Miller en un correo electrónico a Inside Higher Ed. Miller utilizó UT-Austin como ejemplo, criticar sus tasas de graduación de aproximadamente 50 por ciento (cuatro años) y 80 por ciento (seis años), entre los que estaban los mejores estudiantes en la escuela secundaria y provienen de familias con ingresos muy por encima del promedio en Texas . "[Esto es] una fuerte evidencia de un lugar donde la enseñanza y el aprendizaje no se lleva a cabo de manera productiva", dijo. "Estas tasas de graduación de" universidad de investigación "superior debe ser considerada totalmente inaceptable por la Junta de Regentes del Sistema de UT."
Y son, al menos según Powers. En sus comentarios, que atribuyó los problemas en la tasa de graduación a varios factores, incluyendo malas decisiones, a veces por los estudiantes, sino también por parte de la universidad. Estas decisiones vienen pobres, dijo, "en la elección de una de las principales, en la selección de cursos, en la adecuación de sus talentos a su plan de estudios, o en nuestro propio fracaso para proporcionar secuencias del curso dispone de suficiente".
— Dan Berrett
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Mayo 18, 2011
Sobre educación superior, mercados y rankings
Interesantess reflexiones sobre educación superior, mercados y rankings: las primeras contenidas en un comentario de Hosé Ossando, investigador de la UDP, y las otras aparecidas en un artículo de Howard Hotson en el London Review of Books. Agradezco a Elisabeth Simbuerger haber llamado mi atención a estasúltimas y a José Ossandon por vincularme a sus propias reflexiones.
Sobre precios, mercados y educación
José Ossandon
Estudios de la Economía, 17 mayo 2011
El texto Don’t Look to the Ivy League (ver texto más abajo en inglés y al final su traducción automática al castellano) está escrito en el contexto del extraño experimento que están viviendo las universidades en UK, donde no sólo se decidió aumentar los costos de las matrículas, sino que además se estableció un particular sistema de fijación de aranceles (donde todas las instituciones deben encontrar su precio simultáneamente en una tabla con mínimos y máximos pre-establecidos). A partir de esta situación el autor aprovecha de discutir más generalmente las reformas orientadas a incrementar el rol de los mercados en la educación superior. El argumento principal es que este tipo de reformas se inspiran en el éxito de las universidades privadas de EEUU, sin embargo, si se analizan con algo de detalle los rankings utilizados para comparar instituciones de educación superior globalmente, es posible establecer que este sistema no ha sido tan exitoso como parece a primera vista. De hecho, los ranking muestran más bien que la competencia en de EEUU ha generado un sistema con una muy pequeña elite de universidades muy prestigiosas y una gran cantidad de instituciones muy poco destacadas. En efecto, un estudiante promedio en UK tendría más posibilidades de acceder a una institución de calidad que uno de EEUU. Quizás lo más interesante es la particular lógica de los precios en este sistema. Pareciera que el cuasi-remate en UK asume que las UES buscarían el precio que les corresponde de acuerdo a su potencial demanda. Sin embargo, sugiere el autor, lo que muestra el caso de EEUU es que los costos de las matrículas son también un signo de prestigio (o un indicador de cuan lejos se está de las “buenas universidades”), y, al mismo tiempo, la competencia por atraer alumnos se traduce en un espiral de costos (de marketing, instalaciones y otras orientadas a proyectar y producir una “experiencia” para los estudiantes). Todo esto ha significado que los aranceles de la educación privada aumenten mucho más rápido que la inflación promedio, y así (como con la salud) la educación en EEUU es comparativamente mucho más cara que en el resto del mundo, y no necesariamente más eficiente en términos de las posibilidades de un estudiante promedio de acceder a una educación de calidad.
Por cierto el texto es sólo un comentario y no estoy muy seguro de su evidencia. Sin embargo, creo que complementa algunos de los elementos discutidos en previos posts en este mismo blog, sobre las particularidades de los mercados de la educación. Quizás también podría ser leído en perspectiva de los estudios de Brunner donde se sugiere que la educación superior, más que un mercado, se compone por “mercados”, o nichos, con distintos tipos de competencias. En efecto, el sistema de fijación de precios de UK parece casi un experimento para testear la visión de White de los mercados como espejos entre productores observándose unos a otros. Particularmente importante parece ser prestar más atención a cómo funcionan los precios en la educación privada. Lo que es especialmente clave en un caso como Chile donde muchos de los estudiantes deben pagar costos mensuales que superan con largueza el sueldo mínimo mensual, y que, de hecho, ya han pactado una parte importante de sus ingresos futuros vía créditos.
Otra forma de leer esto es a partir de lo señalado por el economistas y activista Joseph Stiglitz, a quien tuve la suerte de escuchar el viernes pasado. Al final de su charla alguien le preguntó si el escenario actual (post-crisis, etc.) obligaría a re-pensar la forma como se enseña economía, y Stiglitz respondió algo así como “no, de hecho probablemente el principal asunto de la economía científica en las últimas décadas ha sido estudiar como los mercados no funcionan, por lo que la crisis refuerza lo que se ha venido investigando”. En el contexto de su presentación, esta afirmación se puede asociar a otros dos puntos: por una parte, que para al menos economistas muy influyentes como él, la eficiencia de los mercados no tiene por que ser una realidad casi religiosa, sino que una hipótesis a falsear, y, segundo, que no sólo es necesario pensar en los elementos que podrían hacer determinados mercados más competitivos, sino que cabe dejar abierta la posibilidad de que existan ciertos casos o sectores donde son endemicamente poco eficientes. Para Stiglitz ésta sería por ejemplo la situación de la salud privada en EEUU, donde los precios aumentan y aumentan, y la eficiencia del sistema sigue siendo mucho más baja que los sistemas públicos en Europa.
Obviamente des-privatizar algo, a menos que sea una situación extrema como una quiebra o un gobierno a la Chavez, es casi imposible. Sin embargo, quizás un potencial aporte de los estudios sociales de los mercados a las discusiones de políticas es seguir describiendo las particularidades de los diferentes tipos de mercados, y, eventualmente, aportar a la hora de llegar a acuerdos sobre aquellas áreas donde funcionan más y otras donde una burocracia bien aceitada puede ser más eficiente.
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Don’t Look to the Ivy League
Howard Hotson, London Review of Books, Vol. 33, N. 10, May 19, 2011
At the heart of the Browne Report and the government’s higher education policy is a simple notion allegedly grounded in economics: that the introduction of market forces into the higher education sector will simultaneously drive up standards and drive down prices. The confidence displayed by ministers in predicting these effects would be more reassuring if it were not at odds with the evidence that precisely the opposite is happening. The list of universities committed to charging something near the £9000 upper limit of fees is steadily lengthening, contrary to what Vince Cable has repeatedly told them is in their rational economic interest. And with regard to standards, the American company that owns BPP University College – which David Willetts granted university status only last year – recently lost its appeal in the US Supreme Court after being found guilty of defrauding its shareholders and is under investigation by the US Higher Learning Commission for deceiving students about the career value of its degrees. Since one of the justifications for funding university teaching primarily through tuition fees was to open up the English university sector to the beneficial influence of private providers, this news throws further doubt on the wisdom of government policy.
Whenever university standards are talked about, the basis for comparison is taken to be the annual THE-QS World University Rankings.[*] Every year since 2004, these tables have appeared under some variation of the headline ‘US Universities Dominate World Rankings.’ And every year the picture has been more or less the same: on average, US universities have occupied 13 of the top 20 positions, while British universities have occupied four. US universities outnumber their UK rivals further down the league table too, and no other country remotely challenges America’s effortless supremacy.
It isn’t difficult to see how these tables have helped push government policy towards its current infatuation with markets. All but one of the 13 American universities which have routinely topped the tables are private institutions, and those inclined to neoliberal ways of thinking are unlikely to see this as a coincidence. If the global supremacy of US private universities is the product of their exposure to competitive markets, then the sooner such markets are introduced into UK, the sooner we can begin to watch their magic ‘driving up standards’. The government’s zeal to marketise UK higher education, to emulate American universities and to invite US corporations to set up private universities in Britain are all of a piece. Because the dominance by US universities of the upper end of these tables is thought to be so absolute, their role in informing the political consensus underlying government policy is rarely discussed.
Yet all those journalists and politicians who have leaped so nimbly from league tables to university policy have apparently overlooked the fact that the US is larger than the UK: its population of 311 million is five times the UK population of 62 million. Already, the American three-to-one lead in the World University Rankings looks far less impressive. In fact, over the past seven years, the UK has had more top 20 universities per head of population (one per 15.5 million) than the US (one per 23.9 million). And since the UK institutions in the top 20 are on average slightly larger (20,500 students) than the US ones (17,300 students), almost twice the proportion of the UK population has been studying at top 20 universities (1 in 756, compared with 1 in 1383). In economic terms, the two countries differ by an even larger margin: US GDP (at $14.658 trillion) is 6.5 times larger than UK GDP (at $2.247 trillion). For the past seven years, the UK has been maintaining fully twice as many top 20 universities as the US for each unit of financial resource.
No less important, Americans spend a far higher proportion of their national wealth on higher education than the British. According to the OECD, the UK spends 1.3 per cent of GDP on tertiary education, precisely the EU average. The US, on the other hand, spends 3.1 per cent, far more than any other country in the world. So America not only has 6.5 times the UK’s financial resources, it also spends 2.4 times as much of those resources on tertiary education. That adds up to more than 15 times as much investment in higher education in the US than in the UK. And yet, according to these world rankings, that 15-fold investment nets barely a three-fold return in educational excellence. The UK has somehow managed to maintain top-ranked universities for only about a fifth of the US price.
The top ten or 20 places typically grab all the attention. What happens when we consider all 200? No summary of the mean rankings of the top 200 universities over the past seven years is available, but we can examine the data in the THE rankings for 2010-11. In the top 50 places, US outnumber UK universities by five to one. In the second tier (places 51-100), American universities begin to lose their edge, and the proportion drops to three to one. In the bottom half of the table (places 101-200), the number of places held by both countries is much reduced, as universities from other countries crowd onto the table, but the significant point is that here the US and UK universities are virtually at level pegging. UK universities are distributed fairly uniformly throughout the table, which suggests that there is a smooth and gradual transition from the top tier of universities to the next level down, and so on. The US university system, by contrast, appears to concentrate a hugely disproportionate share of resources in a small group of very wealthy and exclusive private institutions.
If anyone thinks the lower reaches of the table are inconsequential because only the top 100 universities in the world really matter, they should think again. According to Unesco, there are 5758 recognised higher education institutions in the US, about 1600 of which grant four-year degrees. So the 72 US universities in the top 200 represent fewer than 5 per cent of those offering four-year degrees. The US university system overall appears to offer poor value for money: none of the funding, public or private, pouring into 95 per cent of the higher education institutions in America makes any impact at all on the world university rankings. By comparison, the 29 UK universities in the top 200 represent nearly a fifth of the 165 listed by the Higher Education Statistics Agency. So British universities appear, on average, to be almost four times better at breaking into the global top 200 than their American counterparts.
An even less flattering picture emerges if a few necessary corrections are factored into the data. If we first adjust the figures by head of population, the UK is a match for the best of the US from the start: according to the most recent data, the two countries have virtually the same number of top 50 universities per capita. But as we move from the top 50 to the bottom 50, the UK opens up a commanding lead: there are four times as many universities per capita in the bottom half of the table (101-200) in the UK as in the US. If we further adjust for the ratio of GDP between the two countries (6.5 to 1), the data show that the UK makes better use of its smaller per capita resources in every tier of the rankings. And if we factor in that the US invests more than twice as much of its GDP in higher education as the UK, even in the top tier, where the strength of the American system is concentrated, UK investment in higher education seems to be yielding almost three times the return. In the bottom half of the table, British universities appear to be offering a staggering 12 times better value for money.
The data which appear, at first glance, to demonstrate the great strength of the US university system are revealed, on even the most rudimentary analysis, to demonstrate nothing of the kind. Measure for measure, US universities are manifestly not the ‘best of the best’. If value for money is the most important consideration, especially in an age of austerity, the American model might well be the last one that Britain should be emulating.
This analysis has serious implications for government policy. There is no evidence here that private sector competition drives up academic standards, but there is clear evidence that market competition drives up prices, since academic excellence apparently costs much more in the US than the UK. Why is this? It isn’t in fact difficult to see why the introduction of market pricing into a small cohort of elite universities will drive prices up, not down. Wherever a small and strictly limited supply of a highly desirable commodity – such as places at Harvard – is introduced into a genuinely open market, the wealthiest cohort in society will drive its price up to levels only they can afford. This is essentially what has been happening at the upper levels of the US university league since the income gap began to open up in the 1980s. For several decades, tuition fees have been rising at double, triple and even quadruple the rate of cost-of-living inflation, first at the most exclusive universities, and then throughout the private sector, so that there are now more than a hundred private colleges and universities in the US charging students at least $50,000 annually for fees, room and board.
One might think this a peculiarly American phenomenon – an offshoot, perhaps, of some particularly ‘advanced’ form of consumer culture – but in fact the logic at work becomes even clearer in the context of the smaller education market in England. The introduction of competition drives down prices only in markets for commodities that can be readily produced. If a firm is producing things inefficiently, or skimming off too much profit, it can be undercut by more efficient methods of production or leaner business models. But there are some things which cannot be readily produced, and ancient universities are an excellent example. Oxford and Cambridge have a 600-year head start on their English rivals. Many of the advantages they enjoy are the product of their long histories: their architectural settings, their libraries and archives; their unique systems of tutorial teaching, collegiate organisation and self-government; and the academic prestige accumulated by two dozen generations of scholars, philosophers, scientists, poets and prime ministers. Their competitors cannot produce these things at any price, much less one that undercuts theirs. And because the ‘student experience’ they offer is one that many find uniquely attractive, they could, if freed from the constraints of government legislation, charge as high a price for this experience as the market would bear, without the risk of being undercut by anyone but each other.
So, imagine what would happen in England if the fee cap were removed, a real market introduced, and universities allowed to pursue their own economic interests without regard for anything else – i.e. act even more ‘rationally’ than Vince Cable thinks they should. Oxford and Cambridge would jack up their tuition fees dramatically, first of all to recoup the roughly £8000 of their own resources they currently invest in educating each student every year on top of what they receive through fees, government grants and research income. Rich parents would relish the opportunity to drive fees even higher, beyond the reach of less wealthy parents of more able children. The hyperinflation in Oxbridge fees would provide headroom for every other university in England to start increasing its fees; some, with lucrative professional degrees to offer, would raise them to levels above those of an Oxbridge arts degree. Further down the English academic league table, the rate of fee inflation would gradually fall until, somewhere near the bottom, universities would be competing on price within the £6000-£9000 band, as ministers intended all along.
Market forces are the reason American private universities have become so expensive, but why does all the extra money pouring into US universities generate such a poor return in the rankings? Evidently, a large fraction of this funding is being invested in something other than academic excellence. This haemorrhage of funds has not gone unnoticed by American university leaders, who have traced the source of the leak to another aspect of market-driven academic culture which the government plans to start importing from America: the ‘student experience’.
Jonathan Cole, former provost and dean of faculties at Columbia, wrote in the Huffington Post last year that in addition to fee inflation, a major contributor to the increased cost of higher education in America stems from the
perverse assumption that students are ‘customers’, that the customer is always right, and what he or she demands must be purchased. Money is well-spent on psychological counselling, but the number of offices that focus on student activities, athletics and athletic facilities, summer job placement and outsourced dining services, to say nothing of the dormitory rooms and suites that only the Four Seasons can match, leads to an expansion of administrators and increased cost of administration.
If Cole is correct, then the marketisation of the higher education sector stimulates not one but two separate developments which run directly counter to government expectations. On the one hand, genuine market competition between elite universities drives up average tuition fees across the sector. On the other, the marketing of the ‘student experience’ places an ever increasing portion of university budgets in the hands of student ‘customers’. The first of these mechanisms drives up price, while the second drives down academic value for money, since the inflated fees are squandered on luxuries. To judge from the American experience, comfortable accommodation, a rich programme of social events and state of the art athletic facilities are what most 18-year-olds want when they choose their ‘student experience’; and when student choice becomes the engine for driving up standards, these are the standards that are going to be driven up.
What’s worse is that British government ministers, on visiting a beautifully manicured US campus for the first time, respond in the same way as American teenagers. Familiar as they are with the shoddy physical condition of even the best English universities, they cannot help but be impressed by the quality of the facilities offered by rich American institutions. What they forget is that the dilapidated state of so many English university buildings is the product, not of a lack of academic competitiveness, but of deliberate government policy these last 20 years. By holding university income firmly down, raising student numbers and prioritising research through the RAE, they have attempted to push up academic performance at the expense of teaching and the maintenance of existing buildings, not to mention the construction of new ones.
Might markets have the beneficial side effect of driving up academic standards? Much depends on the measure you use; but the academic standard that markets are most likely to drive up is the one that matters most to high-fee-paying students: marks. Way back when, the average mark in the US was supposed to be a C. Nowadays, the more expensive the university, the higher the average mark, with the average in private universities now an A-minus. Why is grade inflation so closely correlated with fee inflation? The reason can easily be guessed. If you’ve attended one of America’s hundred costliest colleges or universities and paid upwards of $200,000 for a four-year degree, then it had better be a good one. Ignore this demand and an institution’s levels of ‘student satisfaction’ will plummet, as will the number of wealthy people willing to invest in its degrees. Fortunately, these private universities are not required to employ external examiners to even up standards across the system, so there is nothing to prevent them meeting the student-led demand for higher and higher grades. Thus the net effect of introducing market forces driven by student demand is, yet again, precisely the opposite of what ministers intend: the value of academic credentials is debased across the system.
But might free-market competition drive up levels of actual academic achievement as well as grades? Not according to the World University Rankings. The only place in the world where private universities compete with one another and with a far larger group of public universities is the United States, and the US data clearly indicate that this competition drives the quality of public universities down, not up. Consider the top 20 institutions in the aggregated THE-QS rankings for the past seven years. Moving down the table, past all those famous Ivy League names, one finally comes to a solitary American public university, the University of Michigan, in 20th place, just below the best public universities in Canada (joint 17th) and Switzerland (19th), and below the Australian National University in Canberra (14th). Canada’s population and economy are about a tenth the size of its neighbour’s, so the data suggest that the Canadian public university sector narrowly outperforms the American on a tenth of the assets. Switzerland manages to pip the US despite having a GDP 1/30th and a population 1/40th the size. And the Australians somehow managed to beat the American public university sector in this seven-year period with only 1/14th the people and 1/12th the money. As for the UK, with only a single small private university until recently, it contributes all four of the best public universities: their mean rank positions are second, joint third, seventh and 12th. If we factor back in the five-fold difference in population, UK citizens have 20 times more opportunity to study at first-class public universities than their American cousins.
Another interesting pattern emerges if we examine the geographical distribution across the United States of the top 100 universities in the THE rankings for 2010-11. The wealthiest private universities at the top of the league table – including the whole of the Ivy League – are concentrated on the northeastern seaboard of the United States, from Massachusetts in the north to North Carolina in the south. If proximity to the energising influence of private universities drives up standards, as Willetts seemed to imply, we would expect to find the great public universities clustered in this same area. But the opposite is the case: the more distance between them and the rich private universities, it seems, the higher their level of achievement. Overwhelmingly, the best-represented state university system is California’s, with two universities in the top ten and a total of nine in the top 100. This seems impressive, but we should bear in mind that California’s GDP is almost as large as that of the UK, which boasts 14 public universities in the top 100. A striking contrast is provided by New York, California’s economic and intellectual counterweight. One might imagine it would benefit from market competition with Columbia, Cornell, NYU and the Ivy League institutions to its north and south, yet although New York State’s economy is fully half the size of the UK’s, its top-ranked public university – the State University of New York at Stony Brook – slots in at a humble 78 in the global rankings. Of the 14 other US public universities in the top 100, ten are located in southern, midwestern and western states that don’t have large private universities: Michigan (joint 15th), Washington (23rd), Georgia Tech (27th), Wisconsin-Madison (joint 43rd), Minnesota (52nd), Ohio State (66th), Colorado-Boulder (67th), Virginia (72nd), Utah (joint 83rd) and Arizona (joint 95th).
Thus, once again, the empirical data directly contradict current government assumptions. The great private universities in the US do not provide the competition needed to energise lethargic public institutions. Instead, they hoover up a hugely disproportionate share of the resources in the system, thereby impoverishing their neighbours. They have the money to build the best labs, stock the best libraries and buy up the most high-profile professors. Their facilities attract the best and the wealthiest students, cornering the market in social as well as intellectual prestige. They drain the area around them of all the resources needed to sustain good public universities. Most of the public universities that break into the top 100 operate as far away from the Ivy League as America’s vast landmass allows. Outside the top 100, American performance falls sharply to a low level.
The natural interpretation of the World University Rankings flies in the face of the key assumption underpinning current British government policy. Market competition in the United States has driven up tuition fees in the private universities and thereby sucked out the resources needed to sustain good public universities, while diverting a hugely wasteful share of these resources from academic priorities to improving the ‘student experience’ and debasing academic credentials through market-driven grade inflation. The partially privatised university system in the United States is not ‘the best of the best’. In terms of value for money, the British system is far better, and probably the best in the world. Willetts should follow the example of the health secretary, take advantage of a ‘natural break in the legislative process’, and go back to the drawing board.
[*] From 2004 to 2009, the Times Higher Education and Quacquarelli Symonds jointly produced the THE-QS World University Rankings. In 2010, the THE adopted a new methodology and published its rankings separately. My data for 2004-10 is taken from the aggregated THE-QS rankings for 2004-2009 and the QS rankings for 2010, which were all compiled according to the same methodology. My data for 2010-11 is based on the THE World University Rankings.
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No mirar hacia la Ivy League
Howard Hotson
En el corazón del Informe Browne y el gobierno de la política de educación superior es una noción simple supuestamente basada en la economía: que la introducción de las fuerzas del mercado en el sector de la educación superior al mismo tiempo hará subir los estándares y reducir los precios. La confianza mostrada por los ministros en la predicción de estos efectos sería más tranquilizador si no estuviera en contradicción con la evidencia de que precisamente está ocurriendo lo contrario. La lista de universidades comprometidas con carga algo cerca del límite superior de £ 9,000 de las tasas es constante alargamiento, contrariamente a lo que Vince Cable ha dicho repetidamente que está en su interés económico racional. Y con respecto a las normas, la empresa estadounidense que posee BPP University College - que David Willetts concedido el estatuto de la universidad el año pasado - acaba de perder su recurso de casación en la Corte Suprema de los EE.UU. después de haber sido encontrado culpable de defraudar a sus accionistas y se encuentra bajo investigación por parte del Superior EE.UU. Comisión de Estudios para engañar a los estudiantes sobre el valor profesional de sus grados. Dado que una de las justificaciones para la enseñanza de financiación de las universidades principalmente a través de tasas de matrícula fue abrir el sector universitario Inglés a la influencia benéfica de los proveedores privados, esta noticia arroja más dudas sobre la sabiduría de la política gubernamental.
Siempre que las normas de la universidad se habla, la base de comparación se toma como el anual de THE-QS World University Rankings. [*] Cada año desde 2004, estos cuadros han aparecido en alguna variación del título "EE.UU. dominan Ranking Mundial de Universidades. Y todos los años el panorama ha sido más o menos lo mismo: en promedio, las universidades de EE.UU. han ocupado 13 de las 20 posiciones, mientras que las universidades británicas han ocupado cuatro. universidades de los EE.UU. superan a sus rivales del Reino Unido más abajo en la tabla de la liga también, y ningún otro país de forma remota desafíos sin esfuerzo la supremacía de Estados Unidos.
No es difícil ver cómo estas tablas han ayudado a impulsar la política del gobierno hacia su enamoramiento actual de los mercados. Todas menos una de las 13 universidades estadounidenses que han rutinariamente encabezó las tablas son instituciones privadas, y los que se inclinan a las formas del pensamiento neoliberal es poco probable que vea esto como una coincidencia. Si la supremacía mundial de universidades de los EE.UU. privado es el producto de su exposición a los mercados competitivos, a continuación, los mercados pronto como se introducen en el Reino Unido, más pronto podemos comenzar a ver "las normas de conducción por" su magia. El celo del gobierno de Reino Unido marketise la educación superior, para emular las universidades Americana e invitar a corporaciones de EE.UU. de crear universidades privadas en el Reino Unido son de una sola pieza. Debido a que el dominio de universidades de los EE.UU. del extremo superior de estas tablas se piensa que es tan absoluta, su papel de informar a la política de consenso político de la administración publica que poco se habla.
Sin embargo, todos los periodistas y los políticos que han saltado tan ágil de las tablas de la liga en la política universitaria, aparentemente, han pasado por alto el hecho de que los EE.UU. es mayor que el Reino Unido: su población de 311 millones es cinco veces la población del Reino Unido de 62 millones de dólares. Ya, el americano de tres a un lugar en el Ranking Mundial de la Universidad se ve mucho menos impresionante. De hecho, en los últimos siete años, el Reino Unido ha tenido más de 20 universidades por habitante (uno por 15.5 millones) de los EE.UU. (uno por 23.9 millones). Y puesto que las instituciones del Reino Unido en los 20 son en promedio un poco más grande (20.500 estudiantes) que los EE.UU. (17.300 alumnos), casi el doble de la proporción de la población del Reino Unido ha estado estudiando en la parte superior 20 universidades (1 en 756, frente a 1 en 1383). En términos económicos, los dos países se diferencian por un margen aún mayor: PIB de EE.UU. (en $ 14658000000000) es 6,5 veces mayor que el PIB del Reino Unido (en $ 2,247,000,000,000). Durante los últimos siete años, el Reino Unido ha venido manteniendo plenamente el doble que 20 mejores universidades en los EE.UU. por cada unidad de recursos financieros.
No menos importante, los estadounidenses gastan una proporción mucho mayor de su riqueza nacional en la educación superior de los británicos. Según la OCDE, el Reino Unido gasta 1,3 por ciento del PIB en educación terciaria, precisamente, la media de la UE. Los EE.UU., en cambio, gasta el 3,1 por ciento, mucho más que cualquier otro país del mundo. Así que Estados Unidos no sólo tiene 6,5 veces los recursos financieros del Reino Unido, también gasta 2,4 veces más de esos recursos en la educación terciaria. Que se suma a más de 15 veces más inversión en la educación superior en los EE.UU. que en el Reino Unido. Y, sin embargo, de acuerdo con estos ranking mundial, que la inversión de 15 veces las redes de apenas una vuelta de tres veces en la excelencia educativa. El Reino Unido de alguna manera ha logrado mantener las mejores universidades de sólo alrededor de una quinta parte del precio de los EE.UU..
Los diez primeros lugares o 20 suelen tomar toda la atención. ¿Qué pasa si tenemos en cuenta todos los 200? No hay resumen de la clasificación media de las 200 mejores universidades en los últimos siete años está disponible, pero podemos examinar los datos en el ranking de LA para 2010-11. En los 50 primeros lugares, EE.UU. superan en número a las universidades del Reino Unido por cinco a uno. En el segundo nivel (51 a 100 lugares), universidades de Estados Unidos comienzan a perder su ventaja, y la proporción se reduce a tres a uno. En la mitad inferior de la tabla (101 a 200 lugares), el número de plazas en poder de ambos países es muy reducido, como las universidades de la muchedumbre de otros países sobre la mesa, pero el punto importante es que las universidades aquí los EE.UU. y el Reino Unido son prácticamente a nivel de vinculación. universidades del Reino Unido se distribuyen de manera bastante uniforme en toda la tabla, lo que sugiere que hay una transición suave y gradual desde el nivel superior de las universidades para el siguiente nivel inferior, y así sucesivamente. El sistema universitario de EE.UU., por el contrario, parece concentrar una parte enormemente desproporcionada de los recursos en un pequeño grupo de instituciones privadas muy rico y exclusivo.
Si alguien piensa que la parte baja de la tabla son intrascendentes, ya que sólo las 100 mejores universidades del mundo que realmente importa, se debe pensar de nuevo. De acuerdo con la Unesco, hay 5.758 instituciones de educación superior reconocida en los EE.UU., alrededor de 1600 de los cuales otorgan títulos de cuatro años. Así que las 72 universidades de los EE.UU. en los primeros 200 representan menos del 5 por ciento de los grados que ofrece cuatro años. El sistema universitario de EE.UU. en general parece ofrecer poco rentable: ninguno de los fondos, públicos o privados, vertiendo en un 95 por ciento de las instituciones de educación superior en Estados Unidos hace algún impacto en la clasificación mundial de la universidad. En comparación, las 29 universidades del Reino Unido en los 200 representan casi una quinta parte de las 165 listadas por la Agencia de Educación Superior de Estadística. Así que las universidades británicas aparecen, en promedio, a casi cuatro veces mejor a romper en el top 200 mundial que sus contrapartes estadounidenses.
Una imagen mucho menos halagador si surge un correcciones necesarias pocos se incluyen en los datos. Si primero ajustar las cifras por habitante, el Reino Unido está a la altura de los mejores de los EE.UU. desde el principio: de acuerdo con los datos más recientes, los dos países tienen casi el mismo número de los mejores 50 universidades por habitante. Pero a medida que pasamos de los 50 a la parte inferior de 50 años, el Reino Unido abre un mando de plomo: hay cuatro veces más universidades per cápita en la mitad inferior de la tabla (101-200) en el Reino Unido como en los EE.UU.. Si además de ajustar la proporción del PIB entre los dos países (6,5 a 1), los datos muestran que el Reino Unido hace un mejor uso de sus pequeños recursos per cápita en todos los niveles de la clasificación. Y si tenemos en cuenta que los EE.UU. invierte más del doble de la mayor parte de su PIB en educación superior como el Reino Unido, incluso en el nivel superior, donde la fuerza del sistema estadounidense se concentra, la inversión del Reino Unido en la educación superior parece estar dando casi tres veces la vuelta. En la mitad inferior de la tabla, las universidades británicas parecen estar ofreciendo un asombroso 12 veces mejor valor por su dinero.
Los datos que aparecen, a primera vista, para demostrar la gran fuerza del sistema universitario de EE.UU. se revelan, incluso en los análisis más elementales, para demostrar nada de eso. Medida por medida, universidades de los EE.UU. no son manifiestamente "el mejor de los mejores". Si el valor del dinero es la consideración más importante, especialmente en una época de austeridad, el modelo americano bien podría ser el último que Gran Bretaña debería emular.
Este análisis tiene serias implicaciones para la política del gobierno. No hay evidencia de que aquí la competencia del sector privado aumenta los niveles académicos, pero no hay pruebas claras de que las unidades de competencia en el mercado al alza los precios, ya que la excelencia académica al parecer cuesta mucho más en los EE.UU. que el Reino Unido. ¿Por qué es esto? No es, de hecho, difícil de ver por qué la introducción de los precios de mercado en una pequeña cohorte de universidades de élite impulsarán los precios hacia arriba, no hacia abajo. Siempre que sea una fuente pequeña y limitada estrictamente de un producto muy conveniente - como lugares de Harvard - se introduce en un mercado verdaderamente abierto, el más rico de cohorte en la sociedad va a impulsar su precio a niveles sólo se pueden permitir. Esto es esencialmente lo que ha venido sucediendo en los niveles superiores de la liga universitaria de EE.UU. desde la brecha de ingresos comenzó a abrirse en la década de 1980. Durante varias décadas, los derechos de matrícula se han incrementado al doble, triples e incluso cuádruples la tasa de inflación de los costos de la vida, primero en las universidades más exclusivas, y luego en todo el sector privado, por lo que ahora hay más de una empresa privada cien colegios y universidades en los EE.UU. los estudiantes de carga por lo menos $ 50,000 anuales por cuotas, alojamiento y comida.
Uno podría pensar que esto un fenómeno peculiar de América - una rama, tal vez, de algunos en particular "avanzado" forma de la cultura de consumo - pero en realidad la lógica en el trabajo se vuelve aún más clara en el contexto del mercado de la educación más pequeña en Inglaterra. La introducción de la competencia hace bajar los precios sólo en los mercados de materias primas que puedan ser fácilmente producidos. Si una empresa está produciendo cosas ineficiente, o quitando beneficios demasiado, puede ser socavado por métodos más eficientes de producción o más delgados modelos de negocio. Pero hay algunas cosas que no pueden ser fácilmente producidos, y las universidades antiguas son un excelente ejemplo. Oxford y Cambridge tiene una ventaja de 600 años a sus rivales Inglés. Muchas de las ventajas que disfrutan son el producto de su larga historia: sus valores arquitectónicos, sus bibliotecas y archivos, sus sistemas únicos de la enseñanza tutorial, la organización colegial y el autogobierno, y el prestigio académico acumulado por dos docenas de generaciones de estudiosos, filósofos , científicos, poetas y primeros ministros. Sus competidores no pueden producir estas cosas a cualquier precio, y mucho menos uno que socava el suyo. Y porque la experiencia de estudiante que ofrecen es que muchos encuentran especialmente atractivos, que podrían, si se libera de las limitaciones de la legislación del gobierno, cobran un alto precio por esta experiencia que el mercado podría soportar, sin el riesgo de ser socavados por nadie más que los demás.
Por lo tanto, imaginar lo que ocurriría en Inglaterra si la tapa de tarifa se retiraron, un verdadero mercado introducidas, y las universidades les permite perseguir sus propios intereses económicos sin tener en cuenta para cualquier otra cosa - es decir, actuar aún más "racional" que Vince Cable piensa que deberían. Oxford y Cambridge se toma de sus derechos de matrícula de manera espectacular, en primer lugar para recuperar los cerca de £ 8,000 de sus propios recursos que actualmente invierten en la educación de cada estudiante cada año en la parte superior de lo que reciben a través de cuotas, subsidios públicos y los rendimientos de la investigación. los padres ricos que disfrutan de la oportunidad de conducir las tasas aún más alto, más allá del alcance de los menos ricos a los padres de los niños más capaces. La hiperinflación de las tasas Oxbridge daría margen de maniobra para cada universidad en Inglaterra para comenzar a aumentar sus tarifas, y algunos, con lucrativos títulos profesionales para ofrecer, sería elevarlos a niveles superiores a los de un grado Oxbridge artes. Más abajo en la tabla de la liga Inglés académico, la tasa de inflación tasa gradualmente hasta caer, en algún lugar cerca del fondo, las universidades competirán en el precio dentro de los £ 6,000 - £ 9,000 banda, como ministros destinados desde el principio.
Las fuerzas del mercado son la razón de América universidades privadas se han vuelto tan caros, pero ¿por qué hace todo el dinero extra vertiendo en universidades de los EE.UU. generar un pobre rendimiento en la clasificación? Evidentemente, una gran parte de estos fondos se están invirtiendo en algo que no sea la excelencia académica. Esta hemorragia de fondos no ha pasado desapercibido por los dirigentes universitarios estadounidenses, que han rastreado el origen de la fuga a otro aspecto de la cultura académica orientada al mercado que el gobierno tiene previsto iniciar la importación de Estados Unidos: la "experiencia de los estudiantes".
Jonathan Cole, anterior rector y decano de las facultades de la Universidad de Columbia, escribió en el Huffington Post el año pasado que, además de la inflación de tasas, un factor importante para el aumento del costo de la educación superior en Estados Unidos se deriva de la
perversa suposición de que los estudiantes son "clientes", que el cliente siempre tiene la razón, y lo que exige que él o ella debe ser comprado. El dinero está bien gastado en ayuda psicológica, pero el número de oficinas que se centran en las actividades estudiantiles, el atletismo y las instalaciones deportivas, colocación de empleo de verano y los servicios subcontratados de comedor, por no hablar de los dormitorios y suites que sólo el Four Seasons puede igualar, conduce a una expansión de los administradores y aumento del costo de administración.
Si Cole es correcta, entonces la mercantilización de la enseñanza superior estimula no uno, sino dos hechos separados que van directamente en contra de las expectativas del gobierno. Por un lado, la competencia de mercado efectiva entre las universidades de élite hace subir las tasas medias de matrícula en todo el sector. Por otro lado, la comercialización de "experiencia de los estudiantes" los lugares donde una porción cada vez mayor de los presupuestos de la universidad en manos de los "clientes" del estudiante. El primero de estos mecanismos eleva los precios, mientras que las unidades de segundo por valor académico para el dinero, ya que los honorarios inflados se dilapidaron en lujos. A juzgar por la experiencia americana, un alojamiento confortable, un rico programa de eventos sociales y el estado del arte de las instalaciones deportivas son las que más de 18 años de edad cuando se quiere elegir a su experiencia de estudiante, y cuando la elección del estudiante se convierte en el motor para la conducción de normas, estas son las normas que van a ser impulsado hacia arriba.
Lo peor es que los ministros del gobierno británico, al visitar un hermoso campus de cuidados EE.UU. por primera vez, responder de la misma manera que los adolescentes estadounidenses. Familiar como están con la condición de mala calidad física, incluso de las mejores universidades de Inglés, no pueden dejar de sentirse impresionado por la calidad de los servicios ofrecidos por las instituciones estadounidenses ricos. Lo que olvidan es que el estado ruinoso de los edificios de la universidad tantos Inglés es el producto, no de una falta de competitividad académica, sino de una política gubernamental deliberada estos últimos 20 años. Con la celebración de ingresos de la universidad con firmeza hacia abajo, aumentando el número de estudiantes y dar prioridad a la investigación a través de la RAE, que han tratado de empujar hacia arriba el rendimiento académico en detrimento de la enseñanza y el mantenimiento de los edificios existentes, por no mencionar la construcción de otras nuevas.
Podría mercados tiene como efecto colateral beneficioso de la conducción de normas académicas? Mucho depende de la medida con que medís, pero el nivel académico que los mercados tienen más probabilidades de subir es el que más le importa a la alta tarifa que pagan los estudiantes: las marcas. Tiempo atrás, cuando la nota media en los EE.UU. se supone que es un C. Hoy en día, el más caro de la universidad, mayor será la nota media, con la media de las universidades privadas ya un menos-A. ¿Por qué es la inflación grado tan estrechamente correlacionada con la tasa de inflación? El motivo puede ser adivinada. Si has asistido a uno de cientos de Estados Unidos más costoso colegios o universidades y pagó más de $ 200,000 para un título de cuatro años, entonces más vale que sea una buena idea. No haga caso de esta demanda y los niveles de una institución de la "satisfacción de los estudiantes 'caerá en picado, al igual que el número de los ricos dispuestos a invertir en sus grados. Afortunadamente, estas universidades privadas no están obligadas a emplear a los examinadores externos, incluso las normas por todo el sistema, así que no hay nada que les impiden satisfacer la demanda dirigida por los estudiantes de los grados más altos. Así, el efecto neto de la introducción de las fuerzas del mercado impulsado por la demanda estudiantil es, una vez más, precisamente lo contrario de lo que los ministros intención: el valor de las credenciales académicas es degradada en todo el sistema.
Pero la competencia de libre mercado puede aumentar los niveles de logros académicos reales, así como los grados? No, según el Ranking Mundial de la Universidad. El único lugar en el mundo en el que las universidades privadas compiten entre sí y con un grupo mucho más grande de las universidades públicas son los Estados Unidos, y los datos de EE.UU. indican claramente que esta competencia impulsa la calidad de las universidades públicas hacia abajo, no hacia arriba. Considere las 20 instituciones en la clasificación agregada LA QS-durante los últimos siete años. Descendiendo por la mesa, más allá de todos los famosos nombres de la Ivy League, uno finalmente llega a una solitaria universidad pública de América, la Universidad de Michigan, en el puesto 20, justo por debajo de las mejores universidades públicas de Canadá (conjunta 17 ª) y Suiza (19), y por debajo de la Universidad Nacional Australiana en Canberra (14 ª). la población de Canadá y la economía son una décima parte del tamaño del de su vecino, por lo que los datos sugieren que el sector canadiense de la universidad pública por poco supera a la americana en una décima parte de los activos. Suiza logra pip los EE.UU. a pesar de tener un 1/30avo PIB y una población 1/40th del tamaño. Y los australianos de alguna manera para vencer a los estadounidenses del sector universitario público en este período de siete años con sólo 1/14th la gente y 1/12vo el dinero. En cuanto al Reino Unido, con un solo pequeña universidad privada hasta hace poco, contribuye todos los cuatro de las mejores universidades públicas: sus posiciones puntuación media son de segunda, tercera articulación, séptima y 12 ª. Si factor nuevo en la diferencia de cinco veces en la población, los ciudadanos del Reino Unido tienen 20 veces más oportunidad de estudiar en las universidades públicas de primera clase que sus primos americanos.
Otro patrón interesante surge si se examina la distribución geográfica de los Estados Unidos de las 100 mejores universidades en el ranking de LA para 2010-11. Las universidades privadas más ricas en la parte superior de la tabla de la liga - incluyendo la totalidad de la Ivy League - se concentran en la costa noreste de los Estados Unidos, de Massachusetts, en el norte de Carolina del Norte en el sur. Si la proximidad a la influencia de energización de las unidades de las universidades privadas de normas, como Willetts parecía dar a entender, que se espera encontrar las grandes universidades públicas agrupadas en esta misma área. Pero lo opuesto es el caso: la distancia más entre ellos y las universidades privadas ricos, al parecer, el más alto su nivel de logro. Su gran mayoría, el sistema de universidades estatales más representado es California, con dos universidades en el top ten y un total de nueve en el top 100. Esto parece impresionante, pero hay que tener en cuenta que el PIB de California es casi tan grande como la del Reino Unido, que cuenta con 14 universidades públicas en el top 100. Un cambio notable es proporcionada por Nueva York, el contrapeso económico e intelectual de California. Uno podría imaginar que se beneficiarían de la competencia en el mercado con Columbia, Cornell, Universidad de Nueva York y las instituciones de la Ivy League al norte y al sur, no obstante, aunque la economía de Nueva York es que la mitad del tamaño de la del Reino Unido, el mejor clasificado de la universidad pública - el Estado Universidad de Nueva York en Stony Brook - ranuras en un humilde 78 en el ranking mundial. De las otras 14 universidades públicas de EE.UU. entre los diez primeros 100, se encuentran en los estados del sur, medio oeste y el oeste que no tienen grandes universidades privadas: Michigan (conjunta 15 ª), Washington (23 ª), del Tecnológico de Georgia (27 ª), de Wisconsin- Madison (43 ª participación), Minnesota (52 ª), del Estado de Ohio (66 º), de Colorado-Boulder (67), Virginia (72a), Utah (83 conjuntos) y Arizona (95 conjuntos).
Así, una vez más, los datos empíricos contradicen directamente las hipótesis actual gobierno. Las grandes universidades privadas en los EE.UU. no proporcionan la competencia necesaria para energizar letárgico las instituciones públicas. En cambio, un aspirador compartir enormemente desproporcionado de los recursos en el sistema, lo que empobrece a sus vecinos. Ellos tienen el dinero para construir los mejores laboratorios, las acciones de las mejores bibliotecas y comprar los profesores de más alto perfil. Sus instalaciones de atraer a los mejores y los más ricos a los estudiantes, en las curvas del mercado en la vida social, así como el prestigio intelectual. Drenan el área alrededor de ellos de todos los recursos necesarios para mantener una buena universidades públicas. La mayoría de las universidades públicas que entrar en el top 100 funcionan tan lejos de la Ivy League como vasto territorio de los Estados Unidos lo permita. Fuera del top 100, el desempeño de América cae bruscamente a un nivel bajo.
La interpretación natural de la Clasificación Mundial de la Universidad va en contra de la hipótesis clave que sustenta la actual política del gobierno británico. La competencia del mercado en los Estados Unidos ha elevado los gastos de matrícula en las universidades privadas y por lo tanto aspira a cabo con los recursos necesarios para mantener la buena universidades públicas, mientras que desviar una parte enorme despilfarro de estos recursos de las prioridades académicas para mejorar la experiencia de los estudiantes y académicos degradante credenciales a través de la inflación de grado por el mercado. El sistema universitario parcialmente privatizada en los Estados Unidos no es "el mejor de los mejores '. En cuanto a la relación calidad-precio, el sistema británico es mucho mejor, y probablemente el mejor del mundo. Willetts deberían seguir el ejemplo del secretario de Salud, se aproveche de un "corte natural en el proceso legislativo", y volver a la mesa de dibujo.
[*] De 2004 a 2009, el Times Higher Education y Symonds Quacquarelli elaborado conjuntamente el LA-QS World University Rankings. En 2010, la ha adoptado una nueva metodología y publicó su ranking por separado. Mis datos de 2004-10 se ha tomado de la clasificación agregada LA QS-para el período 2004-2009 y la clasificación QS para el año 2010, que fueron compilados todo de acuerdo con la misma metodología. Mis datos para 2010-11 se basa en el LA World University Rankings.
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Mayo 17, 2011
Sobre el proceso de Bolonia en España
Entrevista publicada por el diario El Pais al ex Rector de la Universidad del País Vasco, autor de interesantes libros y artículos de estudios comparados de la educación superior europea, sobre los avances y obstáculos del Proceso de Bolonia en España.
ENTREVISTA: PELLO SALABURU Director del Instituto de Euskera de la UPV
"Bolonia precisa menos rigidez y más autonomía"
SONSOLES ZUBELDIA - Bilbao - 12/05/2011, El País, España
Pello Salaburu, ex rector de la Universidad del País Vasco (UPV) y actual director de su Instituto de Euskera, opina que la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, el plan Bolonia, supone una "gran oportunidad" para Europa, aunque "no se ha entendido bien en España". Salaburu ha dirigido el libro España y el proceso de Bolonia. Un encuentro imprescindible. El volumen, editado por la Academia Europea de Ciencias y Artes y del que también son autores Guy Haug, asesor de la Universidad Politécnica de Valencia y un especialista en el proceso de Bolonia, y el profesor visitante de la Universidad de Londres José Ginés-Mora, hace un recorrido por la gestación de este proceso y las dificultades del sistema español para integrarse en el nuevo Espacio Europeo.
Pregunta. Asegura en el libro que Bolonia no se ha entendido bien en España y que a veces no se ha querido entender bien. ¿A qué se refiere?
Respuesta. Hay un salto enorme entre los principios de Bolonia, con los que es difícil discutir, porque trata de poner orden en esa selva de titulaciones que hay en Europa, y la forma práctica en la que se ha llevado a cabo. Tenemos un sistema universitario extremadamente intervencionista por parte de los Gobiernos. La universidad debería tener autonomía total en el diseño de las titulaciones. Es lo que hacen las mejores universidades del mundo. La de California, por ejemplo, tiene autonomía total para enseñar sus planes de estudio, para contratar a su profesorado, para pagarles lo que estime conveniente y para ver cómo admiten a los alumnos. Aquí tenemos rigidez para contratar, para hacer las titulaciones, para fijar los salarios...
P. ¿Qué fallos se han cometido al implantar el proceso?
R. La rigidez deriva de la excesiva reglamentación. Para aprobar un plan de estudios hay cantidad de pasos, y al final la gente se preocupa más de eso que de hacer lo que debe. Aunque ahora ha cambiado a mejor, durante años la actividad de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación ha sido negativa.
P. El libro destaca la excesiva burocratización que caracteriza en España el camino hacia el Espacio Europeo. ¿Ello ha motivado el retraso en su implantación?
R. Ha contribuido de forma extraordinaria.
P. Son muy críticos con el papel de los Consejos Sociales.
R. Soy partidario de que los Consejos Sociales tengan voz y voto en la universidad, pero no pueden tener más voz y voto y más control si no asumen consecuencias. Aquí tienen competencias, pero ninguna responsabilidad. Una vez me paralizaron un presupuesto de la Universidad medio año porque no estaban de acuerdo con él. Al final, se aprobó sin cambiar una coma. Eso es para pedir responsabilidades a los miembros del Consejo. Los de fuera traen fondos, muchos. Yale tiene 16.300 millones de dólares en fondos. Aquí no sé si ha traído nunca ni una peseta.
P. ¿Qué consecuencias puede tener la implantación errónea de Bolonia?
R. Ha habido oposición de alumnos y el ministerio no fue capaz de explicarlo. Ha habido poca labor didáctica. Lo peor es que si pregunto al 80% de los profesores que me diga qué consideran qué es Bolonia, quizá nos llevemos sorpresas.
P. Dice que hay medidas presentadas erróneamente bajo el paraguas del plan, como la forma de aprobar los planes de estudios.
R. Ha ocurrido porque los Gobiernos han aprovechado, me imagino que aquí y fuera. En el fondo de todo, late un desconocimiento de lo que se hace fuera.
P. Entre las sugerencias que apuntan figura la renovación curricular para las universidades españolas y una renovación metodológica y organizativa.
R. Sí. En definitiva, es quitar rigidez al sistema.
P. Especialistas y profesores se quejan de tener que sacar adelante la reforma a coste cero.
R. A coste cero acabarás haciendo una cosita, pero tendrá consecuencias. Si aquí no se toma en serio Bolonia, hacer planes atractivos, capaces de atraer a alumnos, a profesores, dentro de unos años veremos que sigue sin venir gente, sin querer aceptar nuestro sistema ni reconocer las cosas que hacemos.
Pello Salaburu
Pello Salaburu (Arizkun, 1951) es doctor en Filología Vasca por la UPV desde 1983 y catedrático de la misma materia desde 1990, además de licenciado en Sociología y Ciencias Políticas por la Universidad de Deusto (1978). Tras cuatro años como vicerrector de la universidad pública, de 1992- a 1996, estuvo a su frente entre este último año y 2000. Dirige el Instituto de Euskera de la UPV desde 2003. Ha realizado estudios de lingüística en universidades norteamericanas.
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Rankings y selectividad de la admisión a la enseñanza superior: ¿efectos perversos?
Crítica mordaz a los rankings tipo US News en los EEUU que premian (e incentivan) a las universidades y colleges más selectivos, favoreciendo unos procesos de admisión que mientras más excluyen, mejores serían...
‘U.S. News’ Praises Colleges for Admitting Only the Best Students
The Chronicle of Higher Education, May 5, 2011, 5:00 am
By Sandy Baum and Michael McPherson
On May 3, U.S. News posted an article on the 10 colleges with the highest four-year graduation rates. The article notes that among all students who began college full-time in 2003 at over 1,700 reporting institutions, about 40% earned bachelor’s degrees from those institution by 2007. “At the 10 colleges with the highest four-year graduation rates, in contrast, an average of about 90 percent of students completed their degree in four years.”
What could these schools be doing right? Could other colleges emulate them and achieve the same success? Are the school-made checklists Pomona encourages students to complete annually responsible—as the article implies—for the 89% graduation rate at the liberal-arts college ranked #6 in the U.S. News rankings? Or might the facts that 91% of the students were in the top 10% of their high-school graduating classes, the middle 50% of enrolled students scored between 680 and 780 on the reading and math SAT’s, and only about 15% of applicants are accepted provide more clues?
The only two institutions on the list that are not among either the top 10 national liberal-arts colleges or the top 10 national universities as ranked by U.S. News are Notre Dame, which is the 19th national university, and the United States Naval Academy, which is the 16th national liberal-arts college.
Increasing educational attainment is vital both for our economy and for individuals in our society. Increasing the proportion of students who complete the programs they undertake in a timely manner is an important component of this effort. But focusing on the success of institutions that educate only a tiny fraction of the most academically talented and well prepared students in the country—a disproportionate number of whom have college-educated, relatively wealthy parents—is not just meaningless. It is destructive in sending the wrong signal to colleges that being more selective in their admissions processes is the route to success.
Ironically, in its own iconic college rankings, U.S. News includes a measure of the graduation rate of a college’s students relative to what we should expect given the entering qualifications of its students. These estimates (which have problems of their own) would be a much more instructive starting point than the graduation rates U.S. News chose to focus on in this article.
We should not excuse colleges for failing to support success among their students, no matter what barriers those students face. But we should develop appropriate standards for measuring both student and institutional success relative to the starting points of the students. We should remember that many of the 93% of Williams College’s 2003 freshmen who earned their degrees in 2007 are likely to make major contributions to society. But many of them would have made those contributions even without the amazing educational opportunities they were provided, and there are many other students to whom we owe much more, and on whom our future depends.
Revista US News and World Report elogia a Colleges que seleccionan para la admisión sólo a los mejores estudiantes
The Chronicle of Higher Education, 05 de mayo 2011, 5:00
Sandy Baum and Michael McPherson
El 3 de mayo, EE.UU. Noticias publicó un artículo en los 10 colegios con las mayores tasas de graduación de cuatro años. El artículo señala que, entre todos los alumnos que comenzaron la universidad a tiempo completo en 2003 en más de 1.700 instituciones de presentación de informes, alrededor del 40% obtuvo una licenciatura de las instituciones para el año 2007. "En los 10 colegios con las mayores tasas de graduación de cuatro años, en cambio, un promedio de alrededor del 90 por ciento de los alumnos de su grado en cuatro años."
¿Qué podría estar haciendo estas escuelas ¿verdad? ¿Podría emular a otras universidades y lograr el mismo éxito? Si las listas de control escolar de Pomona se anima a los estudiantes para completar anualmente responsables-como el artículo implica para la tasa de graduación del 89% en el colegio de artes liberales ocupa el puesto # 6 en los rankings de EE.UU. Noticias? ¿O acaso el hecho de que el 91% de los estudiantes estaban en el 10% de su escuela secundaria de graduarse clases, el centro 50% de los estudiantes matriculados obtuvo entre 680 y 780 de la lectura y matemáticas del SAT, y sólo un 15% de los solicitantes Se aceptan dar más pistas?
Las únicas dos instituciones en la lista que no se encuentran entre cualquiera de las 10 universidades nacionales de artes liberales o las 10 universidades nacionales, según la clasificación de EE.UU. Las noticias son de Notre Dame, que es la universidad nacional 19, y la Academia Naval de Estados Unidos, que es la universidad nacional 16a artes liberales.
El aumento de nivel de educación es de vital importancia tanto para nuestra economía y para las personas en nuestra sociedad. El aumento de la proporción de estudiantes que completan los programas que se comprometen de manera oportuna es un componente importante de este esfuerzo. Pero centrarse en el éxito de las instituciones que educan a sólo una pequeña fracción de los estudiantes más académicamente talentosos y bien preparados en el país, un número desproporcionado de los cuales tienen estudios universitarios, padres de familia relativamente ricos, no es sólo sentido. Es destructivo para enviar una señal equivocada a los colegios que ser más selectivos en sus procesos de admisión es el camino hacia el éxito.
Irónicamente, en sus propias clasificaciones universidad emblemática, EE.UU. Noticias incluye una medida de la tasa de graduación de los estudiantes en relación a una universidad es lo que debemos esperar, dada la cualificación entrada de sus estudiantes. Estas estimaciones (que tienen sus propios problemas) sería un punto de partida mucho más instructiva que las tasas de graduación Noticias EE.UU. optó por centrarse en este artículo.
No debemos excusa colegios por no apoyar el éxito entre sus estudiantes, no importa qué obstáculos se enfrentan los estudiantes. Pero debemos desarrollar normas adecuadas para medir tanto el estudiante y el éxito institucional en relación con los puntos de partida de los estudiantes. Debemos recordar que muchos de los 93% de 2003 el Williams College de estudiantes de primer año que ganó sus títulos en 2007 es probable que hagan importantes contribuciones a la sociedad. Sin embargo, muchos de ellos han hecho las contribuciones, incluso sin las increíbles oportunidades educativas que se proporcionan, y hay muchos otros estudiantes a quienes debemos mucho más, y sobre los cuales depende nuestro futuro.
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Mayo 15, 2011
Propuesta gubernamental para educación y ciencia/tecnología
Conviene recordar el Programa del candidato Sebastián Piñera para el sector de educación superior y ciencia y tecnología ahora que se aproxima el 21 de mayo y se especula que el Presidente de la República propondrá un conjunto de medida pra este sector.
Podrá observarse la relativa pobreza del programa en estas áreas --educación superior y CyT-- que ahorta vendría a enriquecerse --se dice-- con el discurso del 21 de mayo.
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DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
La innovación científica y tecnológica es fundamental para alcanzar
el desarrollo, pero desgraciadamente en estas materias el
país se ha quedado atrás. Durante el Gobierno del Presidente Lagos
se contrajo la promesa de subir el monto de inversión en Ciencia
y Tecnología desde el 0,7% del PIB a 1,2%. No obstante durante
el año 2008, el monto destinado al sector se mantenía en
torno al 0,7%. Esta es otra importante meta incumplida.
Para competir exitosamente en el mundo moderno debemos
agregar valor a nuestros productos de exportación. Pero para hacerlo
en forma competitiva y aprovechando nuestras ventajas comparativas
debemos desarrollar la ciencia e introducir tecnologías
más eficientes. Por ello, vamos a aumentar el nivel de inversión en
I+D desde los niveles actuales de 0,7% del PIB a 1,2% del PIB a
fines del Gobierno y sentar las bases para que pueda duplicarse
nuevamente en los siguientes 8 años, alcanzando el 2,4% del PIB
a finales del 2021. Esto debería generar un aumento de un punto
y medio en la tasa de crecimiento del producto chileno.
Cuatro serán los ejes que abordaremos durante el futuro Gobierno
para alcanzar esta meta.
• El primer eje busca perfeccionar la institucionalidad y el marco
regulatorio del sector para estimular la creación científica y
tecnológica, y acercar el mundo de la empresa a la investigación.
Para esto se aumentarán los recursos públicos a los fondos de
investigación, se perfeccionarán los sistemas de evaluación y monitoreo,
y se simplificará y potenciará el crédito tributario a la inversión
privada en el área.
• El segundo eje busca estimular y desarrollar el capital humano
avanzado para el desarrollo científico y tecnológico. Continuaremos
y perfeccionaremos los programas de becas de estudios en el
extranjero y los programas de becas para doctorados y post-doctorados.
En el año 2013 vamos a entregar 1.000 becas adicionales de
doctorado y 400 becas adicionales de post doctorado. Además,
promoveremos la creación de una biblioteca nacional virtual en la
cual participen todos los centros generadores de conocimiento.
• El tercer eje se refiere a la construcción de redes nacionales e
internacionales, con programas para la inmigración de científicos al
país y planes de cooperación global, como el Plan Chile-California.
• El cuarto eje se refiere al fomento de la innovación donde se
evaluarán y optimizarán los fondos públicos hoy dedicados a ella.
Además, se fomentará la exportación de servicios, revisando y eliminando
las regulaciones que hoy la dificultan. Junto con ello se
creará una institución de derecho privado cuya función será estimular
y apoyar a intermediarios y brokers tecnológicos.
EDUCACIÓN SUPERIOR: ACCESO Y EXCELENCIA
Durante los últimos años ha aumentado significativamente la
cobertura de la educación superior chilena, la cual alcanza hoy a
uno de cada tres jóvenes. Asimismo, se ha producido un importante
mejoramiento en la calidad de los servicios docentes y en la
investigación que realizan estas instituciones. Sin embargo, ello
es totalmente insuficiente. Seguimos teniendo un problema de
falta de igualdad de oportunidades, ya que muchos jóvenes capaces
de sectores de menores recursos no siempre tienen las becas
ni los créditos suficientes para acceder en igualdad de condiciones
a la educación superior. Por otra parte, el desarrollo del país
necesita una mayor contribución en investigación científica tecnológica
de sus universidades.
La realidad institucional que hoy rige a nuestro sistema de educación
superior ha quedado obsoleta. Existen en el país 177 instituciones
de educación superior. Algunas de ellas son estatales,
otras son particulares pero reciben recursos públicos con una justificación
histórica, y otras son particulares y reciben recursos del
Estado sólo si cumplen determinados requisitos.
Esta institucionalidad ha sido criticada por el informe de la OECD
y por diferentes comisiones de expertos en el área.
Para tener una educación superior de calidad, se actuará en
tres áreas de políticas.
• Se buscará aumentar el acceso y asegurar la igualdad de
oportunidades en el ingreso a la educación superior, de modo que
ningún joven con voluntad y capacidad quede fuera de la educación
superior por falta de recursos. Para ello mejoraremos el sistema
de becas aumentando su equidad horizontal y vertical, terminando
con la discriminación en el financiamiento según la naturaleza
jurídica de la institución de educación superior elegida por el
alumno. Se aumentarán las becas para las carreras de alta valorización
social y para los sectores de menores ingresos. Se eliminarán
gradualmente las diferencias en los sistemas de créditos y se
perfeccionará un seguro para que los jóvenes puedan continuar
sus estudios cuando, a raíz del desempleo, tengan problemas para
financiarlos.
• Se perfeccionará la institucionalidad del sector. Existirá una
entidad que agrupará a los institutos profesionales y centros de
formación técnica, y otra que agrupará a las universidades. Asimismo,
se promoverá la renovación curricular incentivando un
esquema de formación general con especialización posterior, con
carreras más breves y con una mayor articulación al interior del sistema para promover la movilidad estudiantil. Se fortalecerá el
sistema de acreditación adoptando medidas especiales para las
carreras de pedagogía, y con un mayor desarrollo de las agencias
acreditadoras. En materia de financiamiento se extenderá el programa
MECESUP más allá del 2011 y se modificará gradualmente
el aporte fiscal directo, de manera de condicionarlo al cumplimiento
de ciertos criterios de excelencia en su desempeño. Este
cambio de criterio permitirá abrir esta fuente de recursos a todas
las instituciones universitarias que satisfagan tales requisitos. En
el caso de las universidades estatales se realizará una reforma que
les permita eliminar trabas burocráticas y flexibilizar su gestión
académica, financiera y administrativa, de forma hacerlas plenamente
competitivas. Se les permitirá acceder a mayores recursos
para inversión utilizando mecanismos como las concesiones de
obras, y se las dotará de nuevos gobiernos corporativos para aumentar
su vinculación con entidades regionales, sectores productivos
y otros, logrando así un mayor acceso a financiamiento a
través de proyectos y donaciones.
• Se aumentará la investigación científica y tecnológica en el
mundo de la educación superior. Para ello, se intensificará la formación
de capital humano incrementando el número de becas
para programas de doctorado y post doctorado; se aumentarán
los recursos para INNOVA y FONDEF; se fortalecerá el rol y aumentarán
al doble los proyectos financiados a través de FONDECYT,
y se continuará incentivando a los centros de excelencia.
Asimismo, se perfeccionará la institucionalidad encargada del desarrollo
científico y tecnológico, eliminando fallas de coordinación
y unificando criterios para la formación de fondos concursables.
Se le dará más autonomía y visión de largo plazo a CONICYT,
se creará una agencia de innovación tecnológica y se rediseñará
el Consejo de Innovación, para dar una mayor participación
a las universidades y para que pueda contar con un consejo asesor de científicos a nivel internacional.
El avance hacia la sociedad del conocimiento va a requerir fortalecer el respeto por la propiedad
intelectual y perfeccionar el crédito fiscal de 35% para inversión
privada en investigación y desarrollo, eliminando las restricciones
excesivas que hoy lo afectan y que dificultan la investigación
realizada al interior de la empresa o financiada por ésta.
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Reclamación contra la burocratización de la actividad universitaria en España
TRIBUNA
Hacia la excelencia universitaria o el vestido nuevo del emperador
JOSEFA BADIA y FRANCISCO MESTRES, 08/04/2011
Las palabras tienen un significado que puede pervertirse con el uso inadecuado. Una palabra puede perder su sentido original y pasar a ser un término que esconde la incompetencia de los que lo utilizan. Como en aquel cuento infantil en que todos se admiran entusiasmados ante la belleza del vestido del emperador hasta que un niño, con su inocencia, descubre que va desnudo, la realidad puede disfrazarse a través del abuso del lenguaje.
En el ámbito universitario vivimos unos tiempos en que términos de profundo significado están dejando de tener sentido. Parecen ser una coartada que oculta la falta de ideas, estrategias y liderazgo. El concepto rey es el de "excelencia", ya no el de "calidad", y esto mismo es significativo. Mientras universidades y ministerios pregonan el objetivo de "la excelencia" con su corolario de "evaluaciones", "ranking" y "competencia" en el mercado de la educación superior, la realidad de su implementación es un despropósito de burocracia, ineficiencia, incompetencia y desincentivación.
Hace apenas dos meses, los profesores coordinadores de programas de doctorado de la Universidad española, dedicaron varias semanas a cumplimentar una farragosa solicitud denominada pomposamente "mención hacia la excelencia". Durante este periodo, nos hemos visto obligados a introducir una gran cantidad de información redundante, ya disponible en bases de datos de la administración, o claramente irrelevante. De este proceso, nos queda la sensación de que la herramienta se convierte en un fin en sí mismo. A día de hoy, muchos todavía no entendemos cuál es la utilidad de esta "mención hacia la excelencia", qué se pretende con ella o cuáles serán las consecuencias de su aplicación a los doctorados universitarios actuales. Este es solo un ejemplo puntual, que nos incita a pensar que la Universidad necesita una reflexión profunda sobre su situación y objetivos. Creemos que esta reflexión debe ir encaminada a reestablecer un modelo en que el profesorado universitario se dedique fundamentalmente a las tareas que tiene encomendadas y para las cuales se ha formado a lo largo de años de estudio y dedicación, con esfuerzo propio y del erario público. Estas tareas son: la docencia y la investigación. Un buen equilibrio de este binomio ha sido históricamente clave para conseguir una universidad de calidad. Sin investigación universitaria, la docencia pierde actualidad, se anquilosa y la formación de los estudiantes se deteriora notablemente. Por otra parte, sin una buena calidad docente, los egresados universitarios difícilmente podrán emprender una carrera científica.
Somos conscientes de que la actual situación económica dificulta cualquier iniciativa que pretenda inyectar recursos en el binomio docencia-investigación, pero mucho puede hacerse sin incrementar la inversión. Parte de los problemas que aquejan a la universidad son debidos a la inestabilidad de los marcos legales, a una burocratización excesiva y a la incapacidad de los gestores universitarios para marcar unas prioridades claras y actuar en consecuencia. Sorprende, por ejemplo, la avidez por enmendar los mecanismos de control de la calidad que se establecieron no hace más de tres años. Así, durante el período evaluado (2004-2009), los programas de doctorado han estado sujetos a tres normativas distintas. Todas estas modificaciones continuas de los reglamentos y las normativas a menudo se acumulan sin dejar el tiempo necesario para poder evaluar la adecuación o no del marco anterior. Con cada cambio de Gobierno, aparece una nueva normativa, con su corolario de periodos transitorios y superposición de criterios. Es cierto que vivimos en un mundo en constante transformación, pero sería deseable que, al menos en el ámbito universitario, se alcanzasen acuerdos estables que eviten esfuerzos innecesarios y que permitan una programación a medio y largo plazo de la actividad universitaria. La constante inestabilidad legal del sistema va en detrimento de su calidad.
Hoy en día, la Universidad precisa de un marco legal estable con unos objetivos claros y alejados de la burocratización excesiva e innecesaria, que mantenga el equilibrio imprescindible entre docencia e investigación y que, con responsabilidad y exigencia, aspire a alcanzar una elevada calidad media de la que pueda sobresalir la excelencia. Es necesario también sentar las bases para una recuperación de la confianza y el respeto hacia la labor y dedicación del profesorado universitario, sometido a evaluaciones repetidas por todos los organismos públicos estatales y autonómicos.
En consecuencia, creemos que es prioritario arbitrar un sistema que permita identificar "la excelencia", a partir de "la calidad", con el mínimo grado de interferencia en las tareas propias del quehacer universitario. Todo ello debería repercutir positivamente en un progreso estable del sistema universitario y, en última instancia, de la sociedad en su conjunto.
Además de Josefa Badia, coordinadora de doctorado en Biotecnologia, y Francisco Mestres (Genética), firman este artículo los siguientes coordinadores de doctorado de la Universidad de Barcelona: Pedro Romea (Química Orgànica),Josep Vives (Matemáticas),Susana Narotzky(Antropología Social), José Antonio Fernández(Nutrición y metabolismo), Arturo Rodríguez(Sociología), Pedro del Moral(Biodiversidad), Maria Izquierdo (Alimentación y Nutrición), Antoni Vilà (Producción artística),Antoni Remesar (EspacioPúblico y Regeneración Urbana),Josep M. Martí (Diseño), Albert Escuer (Química Inorgánica Molecular),María Teresa Galceran (Química Analítica del Medio Ambiente yla Polución), Elvira Gómez (Electroquímica: Ciencia y Tecnología),Núria Llorca (Cienciay Tecnología de los Materiales),Rosa Pinto (Microbiología avanzada y Biotecnología), José Gutiérrez (Psicología clínica y de la salud), César Coll (Psicología de la Educación), Alberto Maydeu (Personalitad y Comportamiento), Vicenç Quera (Primatología), Teresa Vadri (Derecho yCiencia Política), Anna Forés (Educacióny sociedad), Carles Martín-Closas (Ciencies de la Tierra), Ricardo Pérez Tomás (Ciencias odontologicas), Irene Castellón (Ciencia Cognitiva yLenguaje),Marisa Sotelo (Filología Hispánica), Miquel Forcada (Historia de la Ciencia), Roger Gilabert (Lingüística aplicada), Liliana Tolchinsky (Lingüística teórica, computacional y aplicada), Lluís Cifuentes (Llengua i Literatura Catalanes), Arturo Rodríguez (Sociología), Miquel Canals (Ciencies del Mar), Joan Perera (Didáctica de la Lengua y la Literatura), Enric Pol (Cienciesy tecnologías delmedio ambiente), Amilcar Labarta (Nanociencias) y Núria Bosch (Economía).
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Mayo 14, 2011
Deserción escolar: lo que muestra la literartura especializada
Excelente revisión del conocimiento disponible sobre procesos de deserción escolar en los países de la OECD.
Cecilia S. Lyche, TAKING ON THE COMPLETION CHALLENGE A LITERATURE REVIEW ON POLICIES TO PREVENT DROPOUT AND EARLY SCHOOL LEAVING
OECD Education Working Paper No. 53, 2010
Bajar el paper aquí 1,4 MB
Abstract
This paper reviews international research in the field of dropout from upper secondary education and
training in OECD countries in order to present possible solutions to policymakers faced with the
completion challenge. The paper begins by presenting existing definitions of dropout and upper secondary completion and states that dropout must be understood as the final step in a process of disengagement that begins early. Causes that lead to dropout in OECD countries are then studied, and the paper illustrates that causes of dropout are highly complex and intertwined. Finally, to address these causes or risk factors, the paper reviews research that had been carried out on piloted or implemented measures across OECD countries. It finds that successful measures address several risk factors and involve action both within school, outside school and at systemic level simultaneously.
The paper concludes by presenting a set of solutions according to educational level and emphasizes that preventive measures to reduce dropout should start early. Early identification enables broader, less costly measures to be set up earlier and leaves the more costly one-on-one measures for later
stages of education to the remaining at risk students that have not yet been picked up. Overcoming the
completion challenge requires a close cooperation between educational authorities and many other parts of government such as social and labour services, health services and justice system in some countries.
Información sobre la paper
This paper was prepared as part of the OECD project Overcoming School Failure: Policies that Work, www.oecd.org/edu/equity.
The project provides evidence on the policies that are effective to reduce school failure by improving low attainment and reducing dropout, and proactively supports countries in promoting reform. The project builds on the conceptual framework developed in the OECD’s No More Failures: Ten Steps to Equity in Education (2007).
School failure can be seen as twofold. Firstly, overcoming school failure implies ensuring a basic minimum standard education for each and every student (inclusion). Secondly, since not all individuals are equal, reducing school failure in a targeted way allows strengthening equality of opportunities (fairness).
This working paper is part of a series of working papers planned for the project Overcoming School Failure: Policies that Work covering the topics of school choice, in-school measures to reduce failure, and funding strategies to support low performing schools or students.
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Mayo 13, 2011
Constantes, novedades y preguntas sobre la deserción escolar
Constantes, novedades y preguntas sobre la deserción escolar
Notas para el Seminario “Deserción Escolar en Educación Básica: Un Desafío para la Política Pública”
CEPAL, 12 de mayo de 2011
José Joaquín Brunner
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1. ¿Hay algo especialmente nuevo—dicho de manera general—en los resultados preliminares de la investigación de los colegas Castillo, Espinoza y González , la que sirve de base para este seminario? ¿Algo que pudiera sorprender, actuar a la manera de la serendipity, esto es, como un hallazgo que conduce a inesperadas explicaciones o a descubrir soluciones antes no imaginadas para el problema a la mano? Pienso que no. Y, por cierto, esto no constituye una crítica, adelanto desde ya.
2. Entre las principales conclusiones del proyecto, en su estado actual de avance, se anota por ejemplo:
a. Que el itinerario educativo de los desertores está marcado por las dificultades académicas;
b. La mayoría de ellos posee una trayectoria escolar con repeticiones de curso, mal rendimiento académico, mal comportamiento, ausencias frecuentes de clases y sucesivos cambios de colegios.
c. En general, en los hogares de los desertores se observa un menor nivel educativo entre los adultos y, por ende, hay una limitada capacidad para transmitir capital cultural a los niños;
d. La composición y estructura de las familias de donde ellos provienen se caracteriza por el predominio de núcleos organizados bajo patrones no-convencionales o biparentales, con escasa presencia de la figura paterna y un rol central de la madre;
e. Rasgos individuales del alumno, tales como mal comportamiento, desánimo ante las rutinas escolaras, aburrimiento y flojera tienen un peso importante en el proceso de la deserción;
f. También algunas condiciones endógenas de la escuela juegan un rol coadyuvante, como el mal clima escolar, problemas con los profesores, discriminación del alumno, relaciones difíciles con los compañeros;
g. En fin, los desertores declaran que la escuela, en la mayoría de los casos, no actuó oportunamente para prevenir el abandono; sólo un 17% de los desertores encuestados declara haber sido contactado telefónicamente por parte del colegio y uno de cada cuatro fue visitado o se le solicitó volver al colegio por otra vía.
3. En suma, nada nuevo bajo el sol. Efectivamente, la mayoría de estos asertos confirma enunciados similares originados en la investigación educacional durante los últimos 25 años, según muestran la revisiones de la literatura especializada realizada por Lyche (2010) y por Rumberger y Lim (2008). Estas revisiones, igual que la investigación que comentamos, contribuyen a crear una plataforma de conocimientos que explican—y en buena medida permiten anticipar—el abandono escolar. De manera convergente, este saber permite entender la deserción escolar en términos de comportamientos de los alumnos; de sus actitudes y características personales y socio-familiares y de las condiciones de sus escuelas y su entorno comunitario. El hecho de que a pesar de existir este saber, continuamente refinado por la investigación, la deserción escolar sin embargo se mantenga como una preocupación de las sociedades y para las políticas públicas, muestra que se trata de un fenómeno altamente resistente, por un lado, y de difícil abordamiento con los instrumentos habituales de la política educacional, por el otro.
4. Ya en su tiempo, a comienzos del siglo pasado, don Darío Salas (1917) anotaba, entre las deficiencias de la instrucción primaria chilena, “la anemia de que padecen sus cursos superiores”, según decía él. Y se apoyaba en las siguientes cifras: “a 166.874 alumnos de primer año correspondieron en 1915 solo 5.431 de quinto y 2.830 de sexto”. Con razón hablaba él de un verdadero “desbande” en los colegios de la república (38). Además, la fuga se producía temprano en la trayectoria de los niños: en el año indicado por Darío Salas, entre el primero y segundo grados se perdía un 45% de los alumnos; en tercer grado, el abandono sumaba un 70% y, como vimos, en 5º grado llegaba a un 97%. Concluía nuestro autor diciendo que este problema nacía, “en parte, de la escuela misma, que no sabe, o no puede, retener a sus educandos… y, en parte, de la falta de disposiciones legales que hagan obligatoria la asistencia o que exijan … la completación del curso primario…” (109).
5. La idea un tanto ingenua—al menos evaluada a la luz de la experiencia posterior—de que la obligatoriedad de la instrucción primaria permitiría superar el problema de la deserción, resultó más bien decepcionante. Así lo constata Eduardo Hamuy (1960) en un estudio referido al año 1957 : “De cada 100 niños en edad escolar que hay en Chile”, señalaba, “alrededor de seis no asisten jamás a la escuela, son inescolares; de los noventa y cuatro niños restantes que se matriculan en la escuela, aproximadamente veinte de ellos la abandonan durante o al final del primer curso, y doce lo hacen durante o al final del segundo curso. Es decir, un tercio de los niños que ingresan a la escuela la abandonan con no más de dos cursos cumplidos” (75). Agreguemos esto: del total de niños ingresados al primer grado de la educación elemental, solo un tercio terminaba el 6º grado. Sin embargo, como dice el propio Hamuy, incluso este dato, de suyo dramático, “no cuenta toda la historia”. Un análisis más fino le lleva a estimar que de los 68 desertores sobre cada 100 niños matriculados en primer año, 55 de ellos , es decir un 81%, eran niños de nivel socioeconómico bajo; 16% de nivel medio y sólo 3% pertenecían al nivel alto (77). ¡La segmentación social de nuestro sistema educacional viene pues de muy atrás!
6. El estudio de Castillo, Espinoza y González busca entender, precisamente, las dinámicas contemporáneas de la deserción escolar entre alumnos de origen socioeconómico vulnerable. Y, volviendo sobre mis propios pasos, debo decir ahora que sí aporta algunos datos novedosos y da lugar a preguntas que prometen ser productivas. En la categoría de las novedades, anotaría yo la constatación de que “la mitad de los desertores percibe (declara) que tiene alguna dificultad de carácter permanente que puede afectar a su logro escolar, tales como: problemas visuales, de audición, de déficit atencional o alguna otra dificultad en el aprendizaje o intelectual” (19). De ser efectiva esta constatación y en la magnitud indicada, parece evidente que cualquiera política destinada a reducir la deserción que no incluya elementos específicos, a nivel escolar y/o familiar, para atacar estos problemas de salud, está condenada a tener un éxito solo muy limitado.
7. Otro hallazgo que a mí me llama la atención es aquel que enuncia que entre los desertores existiría un claro interés por reinsertarse en la escuela: La mayoría aspiraría a completar su educación básica y media (88%) y a obtener un título (85%). Entre las mujeres esta tendencia sería levemente mayor que entre los varones (5). A primera vista, una tan intensa aspiración—incluso mantenida después de completado el proceso de deserción—resulta, para mí al menos, difícil de asimilar y ameritaría una mayor profundización por parte de los autores.
8. Igual como este otro, aún más intrigante hallazgo. Se afirma en el estudio que “en concordancia con el alto interés mostrado por los desertores de completar su enseñanza básica y media y obtener un título profesional se corrobora que dos tercios de ellos ya ha intentado matricularse nuevamente en una escuela de preferencia de carácter no municipal” (22). ¿Qué significa esto? Por lo pronto, ¿es efectivamente tan alta la proporción de los desertores que ha intentado “reinsertarse” en una escuela? (De hecho, en otra parte se señala que la mayor parte de los desertores no trabaja y en general se queda en casa, dedicándose a salir con amigos, ver TV, jugar consola y estar con la polola (8). ¿Y qué debe entenderse en este contexto por “intentar”? ¿Y cómo, me pregunto, se “mide” este “intento”?
9. En seguida, ¿cómo explicar la última cláusula del aserto, relativo a que la reinserción buscada lo sería, de preferencia, en colegios no-municipales? Los autores especulan que tal éxodo—desde escuelas municipales a otras que no lo son—podría explicarse en parte por el debilitamiento experimentado por la educación municipal, pero tal respuesta no parece suficiente. Primero, porque no es claro qué debería entenderse aquí, exactamente, por “debilitamiento” de los colegios municipalizados, factor que hipotéticamente actuaría como “causa” de la deserción. Si ésta fuese la razón inmediata del abandono, ¿qué relación habría entre este factor (“debilitamiento”) y los demás que los autores revisan y que aparecen más habitualmente en la literatura especializada? Volveré sobre esto en un momento.
10. Todo lo cual me lleva a plantearse una cuestión más general y que solo en apariencia es meramente formal o terminológica. Me refiero al propio significado del término deserción. Fíjense ustedes: los propios autores parecen dudar. Lo cual justifica que también el lector vacile. En efecto, dicen ellos por ahí: “Un aspecto destacable dice relación con el alto nivel de pérdida observado en el primero básico (sobre 20% en los tres años que comprende el estudio), lo que hace suponer que probablemente no se trate de una deserción permanente (subrayo permanente) sino más bien de un abandono temporal (subrayo temporal)” (10). Esta distinción, me parece, se introduce por primera vez allí donde yo la cito, y abre todo un abanico de interrogantes. Pues, en definitiva, ¿qué es entonces lo que se estudia en este estudio? ¿El abandono permanente, y en qué consistiría esa permanencia, o el temporal, y cuánto duraría el tiempo de esa temporalidad? En uno y el otro caso, ¿operan las mismas causas. Se producen similares efectos y se deberían aplicar iguales remedios?
11. La confusión que experimenta el lector (en mi caso, al menos), se ve reforzada por el hecho que, inmediatamente donde termina la cita anterior, los autores agregan: “Otra explicación a este alto índice de perdida (en el primer curso o grado) podría estar fundamentada en que las familias matriculan en primera instancia a sus hijos en una escuela municipal y luego se cambian a otra escuela” (10). Pero este abandono—meramente “temporal” tendríamos que decir—consistente en un cambio de colegio, ¿cabe clasificarlo, ¡y tratarlo!, dentro de la misma categoría de fenómenos que la literatura estudia habitualmente bajo el concepto de “deserción”? Pienso que no. Y, en cualquier caso, ¿qué condiciones de elección (en el sentido del choice) llevarían a los padres a inscribir primero a sus hijos en un tipo de colegio (municipal) y luego, en unos pocos meses, a cambiarlo a otro tipo de colegio (no-municipal)?
12. Por último, los autores ofrecen una tercera alternativa para explicar la alta deserción observada en primer grado: “Podría estar dada—sostienen—por la modalidad en que se informa por parte del establecimiento la calidad de desertor de un estudiante” (10). Esta es una interesante hipótesis, me parece a mí. Si entiendo bien, postula la posibilidad de encontrar en los procedimientos burocráticos empleados para clasificar y reportar un fenómeno la explicación de una estadística que parece inflada. Lamentablemente no hay antecedentes en el propio estudio que permitan justificarla ni se profundiza en cuáles podrían ser los mecanismos precisos a través de los cuales operaría este fenómeno de “etiquetación” que favorecería una inflación en el número de los desertores escolares.
13. Para concluir, una última observación a propósito de las tablas que reportan la tasa de deserción por establecimiento municipal y grado o curso en los años 2006 a 2008. Si se toma este último año, se verá que en primer año hay tasas reportadas que oscilan entre establecimientos de un 6,1% a un 77,2%. Variaciones similares se observan en el 2º grado, para luego disminuir. Pero incluso en el promedio final de los 8 años de la educación básica, hay diferencias entre establecimiento que fluctúan entre 4% y 34%. Tan notables diferencias entre establecimientos—los cuales imagino relativamente homogéneos en cuanto a la composición socioeconómica de sus alumnos y tienen, además, un mismo tipo de dependencia administrativa y similares características de gestión—ameritan de parte de los autores un análisis detallado. Es imprescindible hacerlo para poder entender mejor la interacción entre los diversos factores—de comportamientos, actitudes y características socio-familiares de los alumnos por un lado, y de sus escuelas y entorno comunitario por el otro—que causan la deserción.
Referencias
Hamuy, Eduardo (1969), Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económico, Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Lyche, C. (2010), Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving, OECD Education Working Papers, No. 53, OECD Publishing. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en. Visitado 10 de mayo de 2011.
Rumberger, R. and Lim, S. (2008), Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of Research, California Dropout Research Project, Santa Barbara.
Santiago, 12 de mayo 2011.-
Salas, Darío (1917) El Problema Nacional (1917), Facultad de Filosofía y Educación, Universidad de Chile, Santiago, 1967
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Mayo 12, 2011
Educación superior mundial: Tendencias y desafíos
Presentación de base empleada para dictar la clase sobre el tópico en el marco del Diplomado en Gestión de Instituciones de Educación Superior.
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Diplomado en Gestión de Instituciones de Educación Superior
Objetivos generales
Desarrollar una visión integral de la institución universitaria y los principales desafíos que plantea su gestión.
- Contar con conocimientos y estrategias para gestionar organizaciones de educación superior en los campos académico y administrativo- financiero.
- Contar con capacidades y habilidades para la gestión efectiva, eficiente y eficaz de Instituciones de Educación Superior.
Comprender la configuración histórica y la evolución de la Educación Superior en el mundo y en Chile, para analizar la misión actual de las Instituciones de Educación Superior en Chile.
Conocer los elementos centrales del marco jurídico y legal que rige las Instituciones de Educación Superior en Chile.
Comprender la economía de la Educación Superior y sus implicancias en el financiamiento, de modo de analizar las fortalezas y debilidades de las políticas de financiamiento vigentes.
Aplicar los conceptos de la teoría organizacional a la comprensión de los procesos al interior de las Instituciones de Educación Superior.
Analizar técnicas y metodologías de la planificación estratégica en el contexto de las Instituciones de Educación Superior.
Aplicar conceptos básicos asignación de recursos, presupuesto y control de gestión, para enfrentar las principales decisiones económicas en el ámbito de las Instituciones de Educación Superior.
Comprender los elementos conceptuales centrales para afrontar el liderazgo y desarrollo de personas en las Instituciones de Educación Superior.
Comprender las implicancias económicas y de gestión del diseño curricular y la docencia en las Instituciones de Educación Superior.
Comprender el desarrollo de la investigación y gestión del conocimiento en las Instituciones de Educación Superior.
Analizar los aspectos centrales que influyen en la calidad de vida de los campus universitarios y las dinámicas asociadas a la gestión estudiantil en las Instituciones de Educación Superior.
Manejar conceptos de marketing y comunicación corporativa aplicados a las Instituciones de Educación Superior.
Analizar el rol de las Instituciones de Educación Superior en el ámbito de la educación continua y extensión.
Valorar el rol de las Tecnologías de Información (TI) y comprender las diversas formas de gestionarlas al interior de una Institución de Educación Superior.
Analizar los procesos de gestión y evaluación de la calidad en las Instituciones de Educación Superior.
Debatir sobre las políticas de gestión y desarrollo patrimonial al interior de una Institución de Educación Superior.
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Mayo 11, 2011
XIV Conferencia de Educación Superior en América del Norte
FECHA LIMITE PARA ENVIO DE PROPUESTAS: 24 DE JUNIO DEL 2011
Apreciable colega:
Las personas interesadas en la colaboración internacional de la educación superior están invitados a presentar propuestas de presentación para la XIV Conferencia de Educación Superior en América del Norte del CONAHEC a celebrarse en la ciudad de Puebla del 12 al 14 de octubre del 2011.
Bajo el lema "Colaboración internacional en la educación superior: encauzando nuestras sociedades en una era de transformación", la XIV Conferencia del CONAHEC se llevará a cabo en el Complejo Cultural Universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en Puebla, una de las ciudades más pintorescas y seguras de México.
Este importante encuentro se enfocará en reflexionar sobre cómo las instituciones de educación superior pueden concentrar sus recursos y fortalezas y mejorar sus acciones de colaboración internacional con el fin de fortalecer las comunidades en que se encuentran enclavadas para que estén preparadas para futuros desafíos. Considerando que históricamente las instituciones de educación superior han estado a la vanguardia de muchos avances tecnológicos y han servido como espacios para que nuestras comunidades crezcan y se desenvuelvan, el camino a seguir está lleno de retos si vamos a crear entornos sociales más justos, equitativos y prósperos. La colaboración internacional y la misma internacionalización de las propias instituciones de educación superior es cada vez más un aspecto vital para el desarrollo de nuestras regiones.
Además de representantes de instituciones de educación superior, invitamos a representantes de los sectores empresarial, gubernamental, no lucrativo y de educación básica a que envíen sus propuestas, ya que serán bienvenidas las perspectivas de todos los sectores. Además, invitamos a los proponentes de propuestas a que compartan aquellos marcos de referencia innovadores respecto a la internacionalización de la educación superior. Se tomarán en consideración tanto estudios de caso como investigaciones originales.
Junto con las ya tradicionales sesiones de trabajo de la Conferencia de CONAHEC, en esta ocasión hemos incorporado dos aspectos adicionales:
En primer lugar, en conjunto con la conferencia de CONAHEC se está convocando, en coordinación con la Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT), a una reunión de representantes de colegios comunitarios y universidades tecnológicas de Canadá, los Estados Unidos, México y de aquellos interesados en desarrollar proyectos de colaboración internacional con este tipo de instituciones. Esta variante de la Conferencia está siendo coordinada por la Asociación Nacional de Universidades. La conferencia incluirá además una sección especial enfocada a la colaboración internacional entre los colegios comunitarios y sus equivalentes.
Por otra parte, considerando la importancia que ha ido adquiriendo la región de América Central y del Caribe, CONAHEC ha decidido invitar de manera especial para su Conferencia de Puebla a destacadas instituciones y organizaciones de educación superior desde Guatemala hasta Panamá, así como del Caribe, con la intención de conocer oportunidades de colaboración interregional.
Temas sugeridos:
Área temática I - Internacionalización
§ Mejores prácticas en esfuerzos para internacionalizar instituciones y sus planes de estudio mientras que se consolidan conexiones locales y la importancia de instituciones
§ Promover oportunidades internacionales "en casa" para aquellos a los que no les es posible salir de su país de origen
§ Fomentar la participación de instituciones, gobierno y el sector empresarial en la educación y la colaboración internacionales e Involucrar la educación superior en el desarrollo económico local e internacional
Área temática II - Movilidad
§ Desarrollar, implementar y promover la movilidad académica de estudiantes y profesores
§ Promover el control de calidad, el reconocimiento y la revalidación de cursos, créditos y grados académicos
§ Estudios comparados del desarrollo, implementación y promoción de programas de intercambio estudiantil en otras regiones
§ Aspectos logísticos de importancia para la movilidad internacional (salud, seguridad, visas, etc.)
Área temática III - Asuntos y tendencias en educación superior internacional
§ Retos y oportunidades de las instituciones de educación superior en América del Norte en la preparación de la generación actual
§ Nuevos competidores y alianzas innovadoras para la educación superior en un contexto global
§ Lecciones derivadas de las iniciativas educativas internacionales en Europa, Asia y América Latina
Área temática IV - Identidad
§ Identidades, culturas, idiomas y sociedades en la sociedad global del conocimiento
§ Preparación de la juventud para adaptarse a un mercado laboral en constante cambio
§ Promoción y refuerzo de estudios nacionales, regionales y culturales
Área temática V - Innovación
§ Estrategias innovadoras de reestructuración para posicionar programas internacionales en una era de transformación
§ Innovación en el desarrollo de programas para audiencias internacionales
§ Modelos innovadores de financiamiento y manejo de programas internacionales
Área temática VI - Aspectos concretos para una colaboración exitosa con y entre universidades tecnológicas y colegios comunitarios
§ Oportunidades de aprendizaje internacional en actividades de servicio a través de los colegios comunitarios o universidades tecnológicas
§ Combinando habilidades de trabajo con la preparación internacional: La experiencia internacional de los colegios comunitarios y de las universidades tecnológicas
§ La dimensión internacional de los colegios comunitarios y las universidades tecnológicas
Área temática VII - Conociendo a nuestros vecinos: La educación superior en América Central y el Caribe
§ Experiencias exitosas de conexión con instituciones de educación superior en América Central y el Caribe
§ Retos, oportunidades, y experiencias aprendidas en la colaboración internacional con América Central y el Caribe
IDIOMAS DE PRESENTACIÓN: Las ponencias podrán presentarse en inglés, español o francés. Sin embargo, debido al alto costo, sólo algunas presentaciones contarán con servicio de interpretación simultánea y no podemos garantizar previamente a la conferencia que alguna sesión en particular gozará de este beneficio.
FECHA LIMITE PARA ENVIO DE PROPUESTA: Por favor envíe su propuesta en línea a más tardar el viernes 24 de junio del 2011.
NOTIFICACIÓN: Aquellas personas que hayan enviado una propuesta antes de la fecha límite serán notificadas a más tardar el viernes 22 de julio del 2011 independientemente de la decisión que se haya tomado respecto a la propuesta. COMPENSACIÓN: Desafortunadamente, no se tiene previsto el pago de compensación a ponentes. Los gastos de viaje, hospedaje y cuota de registro de la conferencia serán responsabilidad del ponente.
FECHA LÍMITE PARA LA PUBLICACIÓN DE SU PONENCIA EN EL PORTAL DE INTERNET: Si su propuesta es aceptada y desea publicarla en la página Web del CONAHEC antes del evento, ésta debe ser enviada al CONAHEC a más tardar el viernes 19 de agosto del 2011. No se producirán copias de documentos para su distribución en el evento, sin embargo, los documentos estarán disponibles en su idioma original en el sitio Web del CONAHEC.
Las propuestas deben incluir:
§ Un breve resumen (máximo de 150 palabras) que describa el tema que planea presentar durante su ponencia. Agradecemos que escriba esta narración con el fin de atraer asistentes a su plática ya que estaremos utilizando este mismo párrafo en el programa de la conferencia, si su presentación es seleccionada
§ Los datos completos de contacto de cada ponente
§ Un breve resumen biográfico en formato narrativo que ilustre su experiencia en el área que se propone tratar
Los resúmenes, las propuestas y la información biográfica pueden ser escritas en inglés, francés o español. Cualquier traducción en los otros dos idiomas que pueda proporcionar será de mucha ayuda. Si su propuesta es aceptada, le pediremos que nos envíe una fotografía digital de Ud. para promocionar su presentación.
El CONAHEC se reserva el derecho de editar/modificar cualquier material que se utilice para el programa de la conferencia.
Haga clic aquí para tener acceso a nuestro formulario de presentación de propuestas en línea.
FECHA LIMITE PARA ENVIAR SU PROPUESTA EN LINEA: 24 de Junio del 2011
MAYOR INFORMACION:
Sean Manley-Casimir
Director Adjunto
CONAHEC - The University of Arizona
Telephone: (520) 621-7761
Fax: (520) 626-2675
smanleyc@email.arizona.edu
¡Esperamos el envío de su propuesta!
Cordialmente,
Francisco Marmolejo
Executive Director
Consortium for North American Higher Education Collaboration (CONAHEC)
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Mayo 10, 2011
Política y educación: ¿pública o privada?
Presentación de base empleada como ponencia en el Instituto de Estudios de la Sociedad, Santiago de Chile, 10 de mayo de 2011.
aquí 3,5 MB
El IES es un centro de estudios que promueve la discusión de cuestiones actuales de interés social. Para ello, nuestra dedicación principal se centra en la formación intelectual de jóvenes con vocación por lo público y en la investigación de diversos temas, sobre la base de una especial preocupación por la cultura.
Nuestros estudios se refieren más a temas de fundamentación que al análisis técnico, y nuestras charlas están enfocadas a las cuestiones permanentes, integrando áreas de estudio como los autores clásicos, la situación de América Latina y de Chile hoy, y los debates contemporáneos sobre pobreza, derechos fundamentales, los desafíos de la bioética o el cambio cultural, entre otros.
El objetivo es que quienes participan en el IES piensen más y mejor, teniendo la oportunidad de dar un salto cualitativo en su servicio a la sociedad.
En este sentido, el IES es un espacio de reflexión estimulante y rigurosa sobre los problemas trascendentes que presenta la vida a comienzos del siglo XXI, y acerca de la importancia del compromiso personal que nos permita avanzar hacia un país más humano y más justo.
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Transición del colegio a la educación superior: Colegio Mayflower
Presentación de base empleada para la conversación con alumnos de 2º, 3º y 4º año medio del Mayflower School, Santiago, 10 de mayo de 2011.
Bajar la Presentación aquí 7,6 MB
Reseña Histórica
El 15 de agosto de 1620, una embarcación llamada Mayflower comandada por Christopher Jones, zarpó del puerto de Southampton, Inglaterra, llevando consigo a un grupo de familias que llenas de fe en Dios, optimismo, valentía, esperanza y entusiasmo, y añorando un futuro mejor para ellos y sus hijos, decidieron iniciar una nueva vida en una nueva tierra. En sus mentes estaba la decisión inquebrantable y sus ojos cerrados sólo veían la tierra prometida. ¡Sería para ellos!
Los grandes valores que inspiraban a la tripulación y pasajeros de esta embarcación, parecieron darle a ésta gran fortaleza para vencer los múltiples escollos que encontraría en su largo y azaroso viaje.
Por lealtad y solidaridad hacia otro barco (Speedwell) que zarpó junto a él llevando el mismo rumbo, el Mayflower regresó dos veces a puerto inglés en un esfuerzo por tratar de reparar las averías de su compañero de navegación. Mas todo fue inútil y es así como el Mayflower, llevando también consigo a gran parte de los pasajeros del Speedwell, finalmente deja tierras inglesas zarpando del puerto de Plymouth, Inglaterra, el día 16 de septiembre de 1620, en un viaje solitario, pero con la satisfacción y alegría de haber cumplido un deber cristiano: ayudar al prójimo hasta agotar la última esperanza. Así reiniciaría su histórica y gloriosa navegación.
La fuerza de la fe y la seguridad de un exitoso porvenir, fortalecieron a este navío. No fue fácil; la fuerza de las tormentas, las inclemencias del tiempo y las averías de importancia en su estructura, constituyeron grandes obstáculos que había que vencer. Pero éstos no fueron suficientes para impedir que el Mayflower cumpliera con su objetivo y llevara a sus pasajeros a destino, llegando después de 66 días de continuos desafíos a la tierra que anhelaban.
Así, el 21 de noviembre de 1620 desembarcaron en Massachusetts, Estados Unidos, los primeros colonizadores ingleses, quienes harían de este Nuevo Mundo algo grande y poderoso, tanto como sus propios corazones.
THE MAYFLOWER SCHOOL, tal como la embarcación de la cual toma su nombre, también llevará a quienes confíen en él, a su destino, a buen puerto. El precio. un trabajar incesante y arduo, pero alimentado con la alegría de hacer lo que tanto se soñó. No importan los sacrificios que haya que enfrentar, porque los valores cristianos que su nombre evoca son también los que el Colegio aspira entregar.
El amor a Dios, a los demás y a uno mismo, el respeto, la honestidad, responsabilidad, solidaridad y la alegría de saber hacia dónde vamos y que triunfantes llegaremos, serán algunos de los valores que inspirarán el quehacer diario de nuestro Colegio y sustentarán su Filosofía de una vivencia cristiana.
En 1983, THE MAYFLOWER SCHOOL, cuya traducción literal también nos trae un mensaje, empieza a forjar su espíritu sólido y permanente que se implantará como un sello entre todos cuantos conformen la comunidad escolar. Ese sello, ese estilo que hace que un colegio, entre varios con idénticas características, se identifique como único, será el galardón que ostenten los alumnos y alumnas que egresen de este Colegio.
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Mayo 09, 2011
La lucha por el gasto universitario en investigación
Análisis sobre el gasto federal y propio en investigación como determinante del ranking, y por ende prestigio, de las universidades en los Estados Unidos. ¿Hasta dónde podrán resistir las universidades? A
A continuación de la versión original en inglés, ver traducción automática al castellano de Google.
The Research Drain
By Robin Wilson and Jeffrey Brainard,The Chronicle of Higher Education, Monday, May 9, 2011
At a time when earning a berth among the country's elite research universities is more competitive than ever, many institutions have tried to improve their edge by spending more of their own money but have failed to see a payoff.
An analysis by The Chronicle of the 100 universities receiving the most federal research dollars in 1999 found that 27 of them at least doubled their own spending on research over the following decade, yet nearly half of those fell in the federal ranking.
Among those taking a dive were the State University of New York at Stony Brook, the University of Utah, and the New Mexico State University system, which together jacked up their own research spending by a combined $156.8-million compared with inflation-adjusted 1999 levels. The closely watched ranking of federal dollars for scientific and engineering research, compiled annually by the National Science Foundation, is a marker of institutional research prowess and prestige and can help the highest-scoring universities attract the best professors and graduate students.
Research spending is also a primary way by which universities are evaluated for acceptance into prestigious organizations like the Association of American Universities. The AAU, which represents 62 leading research institutions in North America, just dropped the University of Nebraska at Lincoln from its membership rolls after deciding that the institution no longer met its standards, and Syracuse University is expected to leave voluntarily for the same reason in the coming months.
The Chronicle analysis of NSF data found similar results for institutions ranked in the second tier of research universities. Nearly 40 institutions ranked between 101 and 200 in 1999 at least doubled their institutional spending on research over the past decade, but almost half of those fell in federal rank.
Scholars who study higher-education policy say the analysis shows that too many universities are trying to expand their research missions without developing smart enough strategies to capitalize on what they're spending. The findings also pose questions about whether the country needs so many research universities and if in their quest to boost their rankings, institutions are shortchanging other campus priorities.
Related Content
* Sortable Table: See How Universities' Own Spending Influenced Their Federal Rankings
* SUNY at Stony Brook Resets Its Sights on Research
* Research by the Bootstraps at Florida International U.
Enlarge Image Universities Ante Up Own Money in Research Race but Fail to Gain Ground 1
Brendan Hoffman for The Chronicle
Jane V. Wellman of the Delta Project: "A lot of institutions that have made this bet have lost."
close Universities Ante Up Own Money in Research Race but Fail to Gain Ground 1
Brendan Hoffman for The Chronicle
Jane V. Wellman of the Delta Project: "A lot of institutions that have made this bet have lost."
"A lot of institutions that have made this bet have lost," said Jane V. Wellman, executive director of the Delta Project on Postsecondary Education Costs, Productivity, and Accountability. "People who think about research strategies are starting to say: We're not improving anything other than running harder for less money."
Spending More to Get More
The Chronicle's analysis comes as higher education is footing an ever-growing proportion of the country's bill for scholarly work. Over the past four decades, universities have seen their share of the country's overall spending on research rise from 10 percent to 20 percent. Institutional spending on research reached $11.2-billion in 2009, an increase of 44 percent since 2004 after adjusting for inflation. Financing from all external sources rose only 23 percent, The Chronicle's examination found.
Universities report the amount of their own institutional research expenditures to the NSF but do not say where they got the money or where it went. In fact, some administrators interviewed by The Chronicle were unsure how their total research receipts and expenditures stacked up.
"Funds come from so many different sources through so many different decision-making processes that it's hard to compile all of it," said David L. Wynes, Emory University's vice president for research administration.
Conversations with administrators at several top research universities show that the internal money universities spend on research typically comes from a limited number of sources, including medical-center receipts, endowments—many of which grew exponentially with the economic boom of the last decade—payments the federal government gives institutions for the "indirect" costs of doing research, and—some say—from students, through tuition. Ironically, success in landing more outside federal research funds usually forces most universities to dig deeper into their own pockets, a dynamic that may have driven some of the reported increase in institutional research spending.
Many universities have long complained that federal grants do not adequately cover their overhead costs, that is, the costs of administering the research and of constructing and operating laboratories. The federal government partly reimburses those costs but has long capped reimbursements for administration, even while it has increased regulations on academic research.
The State University of New York's Stony Brook campus illustrates how a university's federal ranking can decline even as it pours more of its own money into research. According to what Stony Brook reported to the NSF, it boosted its own spending to $113.8-million in 2009 from $49.5-million, the inflation-adjusted level in 1999, an increase of 130 percent. But the $107.4-million in federal research money expended by Stony Brook in 2009 represented an 11-percent drop in inflation-adjusted terms, The Chronicle found. The university plummeted in the ranking of federal research money, from 53 to 97.
"Look, it's always bad when federal money declines, because that's the biggest pocket," said John H. Marburger III, a past president of SUNY at Stony Brook who served as science adviser to President George W. Bush and is now Stony Brook's vice president for research. As its federal funds have declined, said Mr. Marburger, the campus has concentrated on attracting more research money from corporations and state partnerships. (See related article on Page A4.)
The University of Utah's spending of internal funds on research also shot up over the past decade, rising to $104.1-million in 2009, an increase of 256 percent after inflation. And while the university saw its federal funds for research rise by 33 percent, that wasn't enough to maintain its position on the list of institutions receiving the most federal research dollars; Utah fell from 44 to 56.
Thomas N. Parks, vice president for research, said the university hasn't been able to tap in to many sources of research money besides the federal government. "We don't have a lot of big industrial companies doing research," he says. "We don't have a lot of endowment, so we are underinvested in research infrastructure."
While the university saw a rise in federal research money, it can expand that by only so much, said Mr. Parks. Utah increased its full-time faculty between 1999 and 2009 by just 10 percent, which is less than what most other top research universities did.
"At some point, the people we have are maxed out in terms of the research dollars they can bring in and what they can handle," he said. "Other schools have gotten more money because they have grown their faculties by more than we have."
Mr. Parks said all of the extra internal money that Utah spent on research came from funds the federal government gave the institution as reimbursement for the indirect costs of pursuing federal projects. (Those reimbursements include, for example, the university's costs in previous years to construct research laboratories.) The university simply turned that money back into general support for research—primarily for things like animal care, computing services, graduate students' tuition stipends, and operating research facilities, said Mr. Parks.
"We haven't been able to take millions and millions and put them into a few big new research initiatives on the campus."
Vanderbilt University, on the other hand, has done just that. By raising its own spending on research by 192 percent over the decade The Chronicle observed, to $55.9-million, the university has transformed its scholarly profile, said Dennis G. Hall, Vanderbilt's vice provost for research. The university saw a 123-percent increase in federal funds and zoomed up the federal rankings, from 42 to 24.
Mr. Hall said the key to Vanderbilt's success was its coordinated effort to ramp up its research endeavors. In 2000 it cashed out a $100-million discretionary endowment fund and, over 10 years, it invested the money in a variety of new research programs in science, engineering, the humanities, and education.
"The deans here decided to lock arms and march in the same direction and build the strength of graduate education and research across the board," said Mr. Hall. "This is a matter of careful study and choosing wisely."
Where the Money Comes From
While putting institutional money into research may pay off for some institutions, experts on higher-education finances question what else gives when research spending is a top priority.
"In general, universities lose money on research, and there are allegations—though people don't want to make it public—that undergraduate tuition is partially covering the cost of research," said Ronald G. Ehrenberg, director of Cornell University's Higher Education Research Institute. In a study published in 2007, Mr. Ehrenberg found a correlation between research spending and higher tuition. Institutions that expanded their own research spending the most, he found, were more likely than their peers to increase their student-faculty ratio, to substitute lecturers for tenured professors, and to raise tuition by a greater amount.
The effects of increased spending were small, though, adding only about $300 to tuition at private research institutions and almost nothing to public tuitions, for example.
None of the institutions The Chronicle spoke to said they had used tuition checks to pay for research. Indeed, most said the amount they charged students didn't even cover the full cost of education. But Mr. Ehrenberg and others said tuition subsidizes research in hidden ways. Faculty members at research universities teach fewer courses per semester than their counterparts at teaching colleges, on the theory that they use the extra time to keep up with their fields—something that improves both their teaching and their research. But that so-called release time is counted as an "instructional expenditure" by the federal government. That means some of the funds classified as instruction actually are used to support faculty research, said Mr. Ehrenberg.
"This is really the major institutional investment in research, but it is deeply hidden," said Mark S. Schneider, a vice president at the American Institutes for Research. "If you go to a state legislator and say, How much is the state putting into academic research?, they will say, Oh, we don't have a research budget. But you'll say: Do you know your faculty at research institutions teach only two courses a semester, so you are subsidizing 50 percent of their time which is being spent on research?"
James J. Duderstadt, president emeritus at the University of Michigan and a university professor of science and engineering there, said many institutions are trying to buy research prominence, but that comes at a price. "You dig yourself in a hole by accepting grants that require that you then heavily subsidize them by other missions of your institution," he says. "They are essentially robbing Peter to pay Paul."
That isn't likely to end soon, as the prestige of both faculty members and university leaders is tied to research success. "Let's say someone is a provost at a second- or third-tier institution, and he or she wants to move up," said William G. Tierney, director of the Center for Higher Education Policy Analysis at the University of Southern California. "The way you move up is to say: 'While I was provost, I doubled the research at my university.' And we go: Oh, my. He doubled the research funding at his university. And the board goes: Wow."
The same thing happens again, said Mr. Tierney, when the provost wants to become president. "You say, 'I doubled my research funding again.' It's an emblem," says Mr. Tierney. "But we need to look hard and fast at if we need all of these research universities."
El drenaje de Investigación
Por Robin Wilson y Jeffrey Brainard, The Chronicle of Higher Education, 08 de mayo 2011
En un momento en ganar un puesto entre las universidades de investigación del país de élite es más competitivo que nunca, muchas instituciones han tratado de mejorar su ventaja al gastar más de su propio dinero, pero no han podido ver una recompensa.
Un análisis realizado por La Crónica de las 100 universidades que reciben los dólares de investigación más federal en 1999 encontró que 27 de ellos al menos duplicaron sus propios gastos en la investigación durante la década siguiente, sin embargo, casi la mitad de los que cayeron en el ranking federal.
Entre los que tomaron una inmersión fueron la Universidad Estatal de Nueva York en Stony Brook, de la Universidad de Utah y Nuevo México sistema de la Universidad del Estado, que en conjunto apodera de sus gastos de investigación propia por un total de $ 156.8 millones en comparación con ajustados a la inflación-los niveles de 1999 . El rango observado de cerca de fondos federales para la investigación científica y de ingeniería, elaborado anualmente por la Fundación Nacional de Ciencias, es un marcador de la destreza de investigación institucional y el prestigio y puede ayudar a las universidades de más alto puntaje atraer a los mejores profesores y estudiantes de posgrado.
gasto en investigación es también una manera principal por el cual las universidades son evaluados para su aceptación en organizaciones tan prestigiosas como la Asociación de Universidades de Estados Unidos. La UCA, que representa a 62 instituciones de investigación líderes en América del Norte, acaba de caer de la Universidad de Nebraska en Lincoln de las listas de sus miembros después de decidir que la institución ya no se cumplen sus normas, y la Universidad de Syracuse se espera que abandone voluntariamente por la misma razón en el los próximos meses.
El análisis de los datos de la Crónica de la NSF se encuentran resultados similares para las instituciones calificadas en el segundo nivel de las universidades de investigación. Cerca de 40 instituciones clasificadas entre 101 y 200 en 1999 al menos duplicaron sus gastos institucionales en la investigación durante la última década, pero casi la mitad de los cayeron en el rango federal.
Los eruditos que estudian la política de enseñanza superior que dicen que el análisis muestra que las universidades también están tratando de ampliar sus misiones de investigación sin desarrollar estrategias inteligentes como para sacar provecho de lo que está gastando. Los resultados también plantean dudas sobre si el país necesita tantas universidades de investigación y si en su afán por mejorar su ranking, las instituciones están estafando a otras prioridades del campus.
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Ampliar la imagen Ante Universidades el dinero propio en la carrera de investigación pero no para ganar terreno una
Brendan Hoffman por La Crónica
Jane V. Wellman del Proyecto Delta: "Una gran cantidad de instituciones que han hecho esta apuesta se han perdido."
Universidades cerca Ante Up propio dinero en la investigación de la carrera pero no a ganar terreno una
Brendan Hoffman por La Crónica
Jane V. Wellman del Proyecto Delta: "Una gran cantidad de instituciones que han hecho esta apuesta se han perdido."
"Muchas de las instituciones que han hecho esta apuesta se han perdido", dijo Jane V. Wellman, director ejecutivo del Proyecto Delta de Educación Post-Secundaria costos, productividad y responsabilidad. "Las personas que piensan acerca de las estrategias de investigación están comenzando a decir: No estamos mejorando otra cosa que correr más duro por menos dinero."
El gasto más para obtener más
El análisis de la Crónica de la educación superior se está pagando una proporción cada vez mayor de la factura del país a la labor académica. En las últimas cuatro décadas, las universidades han visto su participación en el gasto total del país sobre el auge de la investigación del 10 por ciento a 20 por ciento. el gasto institucional en la investigación llegó a $ 11.2 millones en 2009, un aumento del 44 por ciento desde el año 2004 después de ajustar por la inflación. Financiación de todas las fuentes externas aumentaron sólo un 23 por ciento, el examen del Chronicle que se encuentran.
Universidades informe el monto de sus propios gastos de investigación institucional para la NSF, pero no dicen de dónde sacaron el dinero o dónde fue. De hecho, algunos administradores entrevistados por The Chronicle no estaban seguros de cómo sus ingresos totales de investigación y los gastos apilados.
"Los fondos provienen de fuentes tan diferentes a través de tantos diferentes procesos de decisión que es difícil de compilar todo esto", dijo David L. Wynes, presidente de la Universidad de Emory vicepresidente de administración de la investigación.
Las conversaciones con los administradores en varias universidades de investigación muestran que las universidades gastan el dinero en la investigación interna normalmente proviene de un número limitado de fuentes, incluidos los certificados médicos del centro, la dotación de muchos de los cuales crecieron de manera exponencial con el auge económico de los últimos diez años-los pagos gobierno federal da a las instituciones para la "indirecta" costos de la actividad de investigación, y-dicen algunos-de los estudiantes, a través de la matrícula. Irónicamente, el éxito en el aterrizaje más fuera de los fondos federales de investigación por lo general las fuerzas de la mayoría de las universidades para profundizar en sus propios bolsillos, una dinámica que puede haber llevado a algunos de el incremento del gasto en investigación institucional.
Muchas universidades se han quejado de que las subvenciones federales no cubren adecuadamente sus gastos generales, es decir, los costos de administrar la investigación y de la construcción y operación de los laboratorios. El gobierno federal reembolsa parcialmente los costes, pero siempre ha tapado los reembolsos de la administración, incluso mientras que ha aumentado las regulaciones sobre la investigación académica.
La Universidad Estatal de Nueva York, Stony Brook del campus ilustra cómo clasificación federal de una universidad puede disminuir aún, ya que vierte más de su propio dinero en la investigación. De acuerdo a lo Stony Brook, informó a la NSF, que aumentó su propio gasto de $ 113.8 millones en el 2009 de $ 49.5 millones, el nivel ajustado a la inflación en 1999, un aumento del 130 por ciento. Pero el dinero $ 107.4 millones de dólares en la investigación federal ejercido por Stony Brook en 2009 representó una caída de 11 por ciento en términos ajustados a la inflación, la crónica que se encuentran. La universidad se desplomaron en el ranking de dinero para la investigación federal, de 53 a 97.
"Mira, siempre es malo cuando disminuye el dinero federal, porque esa es la más grande de bolsillo", dijo John H. Marburger III, ex presidente de SUNY en Stony Brook, quien se desempeñó como consejero científico del presidente George W. Bush y ahora es vice-Stony Brook presidente para la investigación. Como los fondos federales han disminuido, dijo Marburger, el campus se ha concentrado en atraer más dinero para la investigación de las empresas y asociaciones del estado. (Ver artículo relacionado en la página A4.)
La Universidad de Utah, el gasto de los fondos internos de la investigación también se disparó en la última década, llegando a $ 104.1 millones en 2009, un incremento de 256 por ciento después de la inflación. Y mientras que la universidad tuvo su origen de los fondos federales para la investigación en un 33 por ciento, que no fue suficiente para mantener su posición en la lista de instituciones que reciben los dólares de investigación más federal de Utah descendió de 44 a 56.
Thomas N. Parques, vicepresidente de investigación, dijo que la universidad no ha sido capaz de aprovechar para muchas fuentes de dinero para la investigación, además del gobierno federal. "No tenemos un montón de grandes empresas industriales haciendo investigación", dice. "No tenemos una gran cantidad de la dotación, por lo que estamos invertido lo suficiente en infraestructuras de investigación."
Si bien la universidad se registró un aumento en dinero federal de investigación, se puede ampliar por que sólo en la medida, dijo Parks. Utah aumentó sus profesores de tiempo completo entre 1999 y 2009 con sólo 10 por ciento, que es menos de lo que la mayoría de otras universidades de investigación superior lo hizo.
"En algún momento, las personas que se han llegado al máximo en términos de dólares de la investigación que puede traer y lo que puede manejar", dijo. "Otras escuelas han recibido más dinero porque han crecido sus facultades por más que nosotros."
Parks dijo que todo el dinero extra internos que Utah gasta en investigación provenían de los fondos del gobierno federal dio a la institución como el reembolso de los costos indirectos de llevar a cabo proyectos federales. (Los reembolsos se incluyen, por ejemplo, los costos de la universidad en años anteriores para la construcción de laboratorios de investigación.) La Universidad se vuelca ese dinero en un apoyo general para la investigación-sobre todo para cosas como el cuidado de animales, servicios informáticos, los estipendios a los estudiantes de postgrado 'matrícula, y funcionamiento de las instalaciones de investigación, dijo Parks.
"No hemos sido capaces de tener millones y millones y ponerlos en unas pocas grandes iniciativas nuevas investigaciones en el campus".
La Universidad de Vanderbilt, en cambio, ha hecho precisamente eso. Al aumentar su propio gasto en investigación por 192 por ciento durante la década La Crónica observó, a $ 55.9 millones, la universidad ha transformado su perfil académico, dijo Dennis G. Hall, rector de Vanderbilt vicepresidente para la investigación. La universidad vio un aumento del 123 por ciento en fondos federales y ampliada en la clasificación federal de 42 a 24.
Hall dijo que la clave del éxito de Vanderbilt fue su esfuerzo coordinado para incrementar sus esfuerzos de investigación. En 2000 se le pague de inmediato un fondo de $ 100 millones la dotación discrecional y, más de 10 años, invirtió el dinero en una variedad de nuevos programas de investigación en la ciencia, la ingeniería, las humanidades y la educación.
"Los decanos aquí decidió bloquear las armas y marchar en la misma dirección y construir la fuerza de la educación de posgrado y la investigación en todos los ámbitos", dijo Hall. "Esta es una materia de estudio cuidadoso y elegir sabiamente."
Cuando el dinero proviene de
Mientras que poner el dinero en la investigación institucional puede pagar para algunas instituciones, los expertos en cuestión de enseñanza superior que las finanzas ¿qué más da cuando el gasto en investigación es una prioridad.
"En general, las universidades pierden dinero en la investigación, y hay denuncias, aunque la gente no quiere hacerla pública-que la matrícula de pregrado es cubrir parcialmente el costo de la investigación", dijo Ronald G. Ehrenberg, director de la Universidad de Cornell Superior de Educación Instituto de Investigación. En un estudio publicado en 2007, el Sr. Ehrenberg encontró una correlación entre el gasto en investigación y enseñanza superior. Las instituciones que ampliaron su propia investigación el gasto más, que encontró, fueron más propensos que sus pares para aumentar su número de alumnos por facultad, para sustituir a los profesores de profesores titulares, y para aumentar la matrícula en una cantidad mayor.
Los efectos del aumento de los gastos eran pequeños, sin embargo, la adición de sólo alrededor de $ 300 a la matrícula en instituciones de investigación privadas y casi nada de matrículas público, por ejemplo.
Ninguna de las instituciones de la Crónica habló dijeron que habían usado los cheques para pagar la matrícula para la investigación. De hecho, la mayoría dijo que la cantidad que cobraban a los estudiantes ni siquiera cubrir el costo total de la educación. Pero el señor Ehrenberg y otros dijeron que la matrícula subvenciona la investigación de manera oculta. Profesores de universidades de investigación enseñan menos cursos por semestre que sus contrapartes en los colegios de enseñanza, en la teoría de que utilizar el tiempo adicional para mantenerse al día con sus campos, algo que mejora tanto su enseñanza y su investigación. Pero ese momento de liberación llamada se cuenta como un "gasto de instrucción" por el gobierno federal. Eso significa que algunos de los fondos clasificados como instrucción en realidad se utilizan para apoyar la investigación docente, dijo Ehrenberg.
"Este es realmente el gran inversión institucional en la investigación, pero se oculta profundamente", dijo Mark S. Schneider, vicepresidente de la American Institutes for Research. "Si usted va a un legislador estatal y decir: ¿Cuál es el estado puesta en la investigación académica, dirán, ¡Oh, no tenemos un presupuesto de investigación, pero usted dice voy a:?. ¿Conoce usted su facultad de investigación instituciones de enseñanza sólo dos cursos de un semestre, por lo que están subsidiando el 50 por ciento de su tiempo que se gasta en investigación? "
James J. Duderstadt, presidente emérito de la Universidad de Michigan y un profesor de universidad de la ciencia y la ingeniería de allí, dijo que muchas instituciones están tratando de comprar la prominencia de investigación, pero que tiene un precio. "Te cavar un agujero al aceptar donaciones que requieren que los subvencionan a continuación, en gran medida por otras misiones de la institución", dice. "Son esencialmente robarle a Pedro para pagarle a Pablo".
Eso no es probable que termine pronto, ya que el prestigio de los profesores y los líderes universitarios está ligado al éxito de la investigación. "Vamos a decir que alguien es un rector de una institución de segundo o tercer nivel, y él o ella quiere subir", dijo William G. Tierney, director del Centro para la Educación Superior de Análisis de Políticas en la Universidad del Sur de California. "La manera de moverse hacia arriba, es decir:" Mientras yo estaba preboste, que duplicó la investigación en mi universidad. Y vamos:. ¡Oh, mi Dobló la financiación de la investigación en su universidad, y va el consejo:. Wow ".
Lo mismo sucede otra vez, dijo Tierney, cuando el rector quiere convertirse en presidente. "Usted dice, 'yo mi doble financiación de la investigación de nuevo.' Es un emblema ", dice el Sr. Tierney. "Pero tenemos que mirar duro y rápido en caso de necesitar todas estas universidades de investigación."
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Mayo 08, 2011
¿Año de la educación superior?
Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, domingo 8 de mayo de 2011.
¿Año de la educación superior?
Transcurridos más de doce meses del actual gobierno, no existe aún una carta de navegación para este ámbito. Se progresa al compás de las inercias.
José Joaquín Brunner
Tiempo atrás, el Presidente y su ministro de Educación nombraron al 2011 como el año de la educación superior. Impresionante, sin duda. Sorprendente, también, si se piensa que, transcurridos más de doce meses del actual gobierno, no existe aún una carta de navegación para este ámbito. Se progresa al compás de las inercias. No es difícil, sin embargo, establecer cuáles son los problemas que deben enfrentarse y en qué dirección se ha de avanzar.
Primero que todo, se requiere organizar una nueva institucionalidad al mando del sector. Hace tres años propuse en el seno del Consejo Nacional de Innovación, en un voto disidente suscrito conjuntamente con Bernardita Méndez y Bruno Philippi, que "debería preferirse la conformación de un Ministerio de Ciencia, Tecnología y Educación Superior, que actúe como cabeza pública del Estado en este ámbito" (Estrategia Nacional de Innovación - Volumen II, 2008, p. 175).
Ahora esta sugerencia empieza a ser valorada, como muestran las expresiones favorables de dos destacadas autoridades universitarias: los rectores de la Usach y de la PUC.
Mas no basta con esta sola reforma orgánico-administrativa. Es imprescindible, además, modificar el marco legal básico de la educación superior, que continúa siendo el de la LOCE de 1989, ahora incorporado a la Ley General de Educación. Lo esencial aquí es conferir a todas las universidades -estatales, privadas cofinanciadas por el Estado y privadas sin aporte fiscal directo- un estatuto institucional claro, bien definido y parejo. Éste deberá asegurar la autonomía académica, de gobierno y gestión de las universidades; las libertades de enseñar, aprender e indagar qué necesitan las instituciones, y reclamar de todas ellas unos mismos deberes de acreditación, rendición de cuenta e información al público.
Las universidades estatales y privadas sin fines de lucro tendrían la oportunidad de constituirse como corporaciones de derecho público bajo las condiciones que estipule la ley. Aquellas con fines de lucro deberían constituirse como sociedades comerciales y sujetarse a las reglas que disponga el legislador. Unas y otras deberían informar mediante una suerte de Ficha Estadística Codificada Uniforme (FECU) sobre sus estados financieros a la recién creada Superintendencia de Educación.
Las instituciones constituidas como corporaciones públicas competirían así en un terreno más nivelado, sin estar sujetas a controles discriminatorios o a trabas asimétricas. Por su lado, las instituciones que hoy simulan no tener fines de lucro podrían legítimamente distribuir excedentes entre sus propietarios, debiendo hacerlo con transparencia y sin recibir trato especial alguno del Estado.
En seguida, hay que rediseñar el financiamiento público de la educación superior. Si el Gobierno espera que éste sea el año del sector, debe partir por ahí: comprometerse a duplicar el gasto público en relación al PIB, fracción que hoy es una de las más bajas en el mundo. A su vez, estos recursos adicionales deberían asignarse a dos objetivos prioritarios: por un lado, a becas y créditos estudiantiles, para lo cual se deberían fusionar los dos esquemas de crédito actualmente existentes con el propósito de conseguir uno más equitativo y sustentable; por otro, a fortalecer áreas estratégicas de las universidades acreditadas que hayan optado por convertirse en corporaciones públicas, empleando para ello convenios de desempeño que permitan alinear las metas de las instituciones con fines de bienestar social y desarrollo nacional, regional o local.
En paralelo, el Gobierno debe cumplir el compromiso contraído de aumentar el gasto fiscal en ciencia y tecnología, lo que favorecería legítimamente a las principales universidades de investigación del país, encabezadas por la UCh y la PUC. Y, en segundo lugar, a aquellas otras instituciones cuyos proyectos fueran seleccionados por dos nuevos fondos: uno para investigación aplicada a nivel regional y un fondo para la creación de capacidades de investigación en áreas o líneas prioritarias ante el que competirían instituciones en fase de instalación de esas capacidades.
En fin, si el Gobierno desea seriamente consagrar el 2011 a la reforma y modernización de la educación superior, debería empezar por recibir propuestas y someterlas a deliberación. Con este fin sometemos a discusión las mociones aquí esbozadas.
Posted by jjbrunner at 11:25 AM | Comments (0) | TrackBack
Mayo 07, 2011
A cada quien el honor que le corresponde: Rosita Puga
Claudia Peirano, en nota publicada ayer en el Post, postula que los avances en el último Simce podrían deberse a un factor clave: "Rosita Puga [...] quien durante su breve estadía en el Ministerio de Educación [como Directora General del mismo] fue capaz de identificar que el principal freno al aprendizaje era que parte importante de los niños no saben leer. De una manera muy sencilla Rosita fue capaz de comunicar este problema, de poner a disposición de los profesores instrumentos simples para medir la velocidad y la calidad lectora y de proponer metas y caminos para mejorar".
SIMCE El factor R
posteado por: Claudia Peirano, El Post, 7 mayo 2011
Los resultados del SIMCE de educación básica confirman una tendencia de mejoramiento de los resultados académicos, especialmente en lenguaje. Hay muchos factores detrás de este despertar de un sistema educativo que por muchos años se resistía a avanzar. Entre los elementos de política más importante, sin duda está la Subvención Escolar Preferencial (SEP), que incrementó sustantivamente los recursos disponibles para que los colegios puedan implementar un proyecto educativo con metas de aprendizaje. Asimismo, la Ley General de Educación (LGE) estableció por primera vez que el rol de los colegios era que los estudiantes aprendan, de acuerdo a los estándares que el país vaya definiendo. Estos últimos años también han sido testigos de importantes movimientos ciudadanos, como Educación 2020 y programas de amplia difusión, como Enseña Chile y Elige Educar, que están relevando la urgencia de contar con una educación de buena calidad.
Sin duda que pronto veremos muchos estudios que intenten identificar cuáles han sido las políticas que más han impactado en los aprendizajes y que sitúan a Chile dentro de los países que más ha avanzado en la evaluación internacional PISA en los últimos años. Tendremos evidencia sobre cuánto han aportado los docentes, la tecnología, los libros de lectura o las asesorías para instalar modelos didácticos en el aula y poder seguir aprendiendo para el futuro.
Si tuviera que escoger un factor clave anticipándome a la ciencia, tengo la convicción de que el instrumento de política más importante de los últimos años fue la asertividad y decisión de una profesora que se llama Rosita Puga y que durante su breve estadía en el Ministerio de Educación fue capaz de identificar que el principal freno al aprendizaje era que parte importante de los niños no saben leer. De una manera muy sencilla Rosita fue capaz de comunicar este problema, de poner a disposición de los profesores instrumentos simples para medir la velocidad y la calidad lectora y de proponer metas y caminos para mejorar. Fue como descubrir al elefante que teníamos en el medio del living que estaba tan quieto, lleno de polvo y adornos que nadie veía. Fue tan sensato el mensaje que no fueron necesarias pruebas externas, leyes ni programas especiales. En pocos meses todos los colegios estaban midiendo a sus estudiantes y descubriendo que había niños en 2°, 3° y 4° que no leían con la fluidez necesaria para poder comprender los textos. Por consiguiente, difícilmente podían responder un problema matemático o una interrogante científica. Probablemente no todas las escuelas han encontrado aún la manera de enfrentar este problema pero tengo la impresión de que gran parte de ellas está buscando la senda.
Poner foco en un problema central, facilitar a los profesores herramientas fáciles para conocer la situación de cada uno de sus estudiantes y disponer de sugerencias de trabajo, parece ser un buen camino. Espero que los análisis que vengan sean capaces de reconocer la importancia de esta iniciativa lúcida que fue capaz de cambiar la conversación en los colegios del país.
Posted by jjbrunner at 11:22 AM | Comments (0) | TrackBack
Del colegio a la educación superior
Presentación de base empleada para la conversación con alumnos de 4º año medio del Instituto Hebreo Dr. Chaim Weitzmann, Santiago, 4 de mayo de 2011.
Bajar Presentación aquí 7,7 MB
Historia : Presentando Nuestro Colegio
(Del sitio oficial el Instituto Hebreo)
Bajo los sueños de un grupo de judíos comprometidos con la continuidad de nuestro pueblo en la diáspora, queriendo brindarles a los niños y jóvenes una educación judía que se transmita de generación en generación, nació en 1930 el Instituto Hebreo Dr. Chaim Weizmann. Desde su creación lo ha avalado un alto prestigio y reconocimiento como institución cooperadora de la función educacional del Estado, por su formación valórica y excelencia académica.
Un altísimo porcentaje de la Comunidad Judía de Chile ha pasado por sus aulas, para luego enaltecer a la sociedad en general en las artes, las ciencias, el deporte, la economía, la política y en todas las disciplinas del quehacer nacional. Las calles Serrano, Copiapó y Macul fueron sede del colegio en sus sucesivas ubicaciones, y los hoy apoderados y abuelos de nuestros estudiantes traen con ellos la mística forjada en tan recordadas épocas. En 1990 el Colegio se traslada a su ubicación actual en Las Condes.
El Vaad Hajinuj y el Instituto Hebreo han tenido como norte el contar con un cuerpo directivo y docente de alta excelencia y el afianzar constantemente la educación judía y sionista. A partir de 1948, con la concreción del sueño de milenios del pueblo judío, el Instituto Hebreo desarrolló un compromiso existencial con el Estado de Israel naciente. Se creó el Movimiento Juvenil Tzeirei Ami en 1979. Desde hace más de cincuenta años nuestros estudiantes participan del Viaje de Estudios a Israel donde entran en contacto con el milagro que el Movimiento Sionista logró forjar. En la última década, con el objeto de preservar la memoria de la Shoá y bucear en las raíces de nuestros orígenes, se incorporó al Viaje de Estudios la visita a Polonia.
Una constante de estos 80 años ha sido el fomento de una cultura de líderes que represente una contribución a Chile, formando personas destacadas en los ámbitos profesional, cultural, productivo y social.
Posted by jjbrunner at 10:54 AM | Comments (1) | TrackBack
Mayo 06, 2011
Sobre el fracaso de los candidatos a doctor (PhD) en universidades inglesas
Algunas consideraciones sobre el fracaso en la obtención del grado de doctor en las universidades británicas de interés también para potenciales candidatos chilenos a estudiar en las universidades del Reino Unido. A continuación de la versión original en inglés de este artículo the THE, ver traducción al castellano proporcionada automáticamente por Google.
Poor English a key diagnosis for failure to make PhD grade
By Paul Jump. Times Higher Education, 5 May 2011
Admissions standards cited as Derby and others explain doctoral failures. Paul Jump reports
Language barrier: International students' poor written English contributed to the University of Derby's low PhD completion rates
A university with one of the worst PhD completion rates in the UK has admitted that some of its candidates are not suitable for doctoral study - particularly international students who lack an adequate level of written English.
The University of Derby, which began offering doctorates in 1992, was one of 10 institutions contacted by the Higher Education Funding Council for England last summer and asked to explain why such a low proportion of full-time PhD students were completing within seven years and part-time students qualifying within 10 years.
In his response to Hefce - obtained by Times Higher Education through a Freedom of Information request - John Coyne, Derby's vice-chancellor, laid the blame on lax admissions criteria.
"The university must not just take students because they express an interest in research and are qualified," he wrote.
A report written by Paul Bridges, Derby's head of research, adds that there are "some indications" that not all Derby's doctoral students have "the necessary aptitude, knowledge, understanding and commitment to undertake original research, together with the required skills of communication".
"There is no point in taking more (PhD) students if 60 per cent will ultimately fail to complete, as they do currently...A low completion rate will lead to poor reputation, and that, in turn, will lead to weaker applicants," he writes.
He highlights particular concerns about the standard of Derby's overseas students, whose completion rates have "fallen significantly in recent years".
"There have been several instances where I have concluded the student has simply not been good enough," he says.
He goes on to warn that Derby's completion rates will deteriorate further over the next two cohorts, with the university "still haemorrhaging significant numbers of students who have not completed".
However, in a statement to THE, Professor Bridges says he is confident that a new "risk-based approach to admissions", including tougher language testing, will improve Derby's performance from 2012-13.
There have been "some encouraging signs" in the current academic year, with only a third of the withdrawals seen in 2009-10, he adds.
Professor Bridges also admits that the "large differential" between the fees paid by home and European Union students (currently £3,465 a year) and overseas students (£8,880 a year) means there is "a financial interest in attracting suitable international doctoral students".
Common complaint
One senior sector figure, who did not wish to be named, said the "limited linguistic and cultural competence of international students" was a big issue for many UK universities, with standard tests of English failing to provide a "good guide to writing skills".
"There is also pressure from funders, especially some Arab and Asian governments, to admit students direct to PhD tracks without a probationary master's year," the source added. "It is then much harder to downgrade students (to) a lesser qualification if they are not really capable of achieving PhD standard without their supervisors effectively writing large chunks of their theses."
However, Malcolm McCrae, chair of the UK Council for Graduate Education, emphasised that the number of PhD students at the 10 underperforming universities was relatively low, and warned against conveying a false impression that foreign research students were likely to receive "poor treatment" if they came to the UK.
Meanwhile, Michael Brown, vice-chancellor of Liverpool John Moores University, one of the institutions under scrutiny, criticised Hefce for assessing it against benchmarks based on the requirement of research councils and charities that the PhD students they fund complete within four years.
Professor Brown said his institution had a high proportion of self-funded students whose "personal circumstances" required slower working, or who were studying purely out of personal interest and for whom "time is not necessarily of the essence".
"There is no rational reason why the needs of (such students) should not be facilitated," he said.
Many of the universities' responses to Hefce set out measures they have undertaken to improve completion rates, with a number citing the enhanced monitoring of supervisors. The University of Sunderland said it intended to refer cases that give "cause for concern" to its pro vice-chancellor for research - although it admitted that this was "a contentious issue".
In its response, the London School of Hygiene and Tropical Medicine pointed out that its low recorded completion rates were the result of clerical error.
The other institutions contacted were City University London, De Montfort University and the universities of Bedfordshire, Brighton, Gloucestershire and Huddersfield.
In a statement, Hefce says it is satisfied with all the responses.
paul.jump@tsleducation.com.
Pobre Inglés: un diagnóstico clave para no hacer el grado de doctorado
Pablo Jump, 05 de mayo 2011
las normas de admisión citado como Derby y otros explican fracasos de doctorado. Pablo Saltar informes
Una universidad con una de las peores tasas de finalización de doctorado en el Reino Unido ha admitido que algunos de sus candidatos no son adecuados para los estudios de doctorado - en particular los estudiantes internacionales que carecen de un adecuado nivel de Inglés escrito.
La Universidad de Derby, que comenzó ofreciendo doctorados en 1992, fue una de las 10 instituciones contactadas por el Consejo de Financiación de la Educación Superior para Inglaterra el verano pasado y le pidió que explicara por qué un porcentaje tan bajo de estudiantes de doctorado a tiempo completo fueron completando un plazo de siete años y parte estudiantes de tiempo de clasificación dentro de los 10 años.
En su respuesta a HEFCE - obtenido por Times Higher Education a través de una solicitud de Libertad de Información - John Coyne, vicepresidente de Derby-canciller, echó la culpa a los criterios de admisión laxas.
"La universidad no sólo debe llevar a los estudiantes porque expresan un interés en la investigación y calificados", escribió.
Un informe escrito por Pablo Puentes, jefe de Derby de la investigación, añade que hay "indicios" de que no los estudiantes de doctorado todos los Derby tiene "la aptitud necesaria, el conocimiento, la comprensión y el compromiso para llevar a cabo la investigación original, junto con las habilidades necesarias de comunicación" .
"No tiene sentido en la toma de más (PhD), los estudiantes si el 60 por ciento en última instancia, no completa, como lo hacen en la actualidad ... Una baja tasa de finalización dará lugar a la reputación de los pobres, y que, a su vez, conducirá a un debilitamiento de los solicitantes ", escribe.
Destaca su especial preocupación por el nivel de los estudiantes extranjeros de Derby, cuya finalización tasas han "caído significativamente en los últimos años".
"Ha habido varios casos en que he concluido que el estudiante simplemente no ha sido lo suficientemente bueno", dice.
Él va a advertir que las tasas de finalización de Derby va a seguir deteriorándose en los próximos dos cohortes, con la universidad "todavía hemorragia número significativo de estudiantes que no han terminado".
Sin embargo, en declaraciones a LA, el profesor Puentes dice que confía en que un nuevo "enfoque basado en el riesgo de ingresos", incluyendo pruebas de lenguaje más duro, mejorará el rendimiento de Derby 2012 a 13.
Ha habido "algunos signos alentadores" en el año académico en curso, con sólo un tercio de las retiradas visto en 2009-10, añade.
Profesor Puentes también admite que la "gran diferencia" entre las tasas pagadas por el hogar y la Unión Europea de los estudiantes (actualmente £ 3,465 al año) y los estudiantes extranjeros (£ 8,880 al año) significa que hay "un interés financiero en la atracción de estudiantes de doctorado internacional propicio" .
queja común
Una figura principal del sector, que no quiso ser identificado, dijo que la "competencia limitada lingüística y cultural de los estudiantes internacionales" fue un gran problema para muchas universidades del Reino Unido, con las pruebas de nivel de Inglés no proporcionar una "guía de buena escritura" .
"También existe la presión de los donantes, especialmente a algunos gobiernos árabes y asiáticos, para admitir a estudiantes de doctorado directo a las pistas sin años un maestro de prueba", agregó la fuente. "Entonces es mucho más difícil a los estudiantes rebaja (a) una calificación menor si en realidad no son capaces de conseguir una norma de doctorado sin su supervisión efectiva por escrito grandes porciones de sus tesis."
Sin embargo, Malcolm McCrae, presidente del Consejo del Reino Unido para Estudios de Posgrado, destacó que el número de estudiantes de doctorado en las 10 universidades de bajo rendimiento fue relativamente baja, y advirtió contra la transmisión de una falsa impresión de que los estudiantes extranjeros de investigación se puedan recibir "malos tratos" si que llegó al Reino Unido.
Mientras tanto, Michael Brown, vice-rector de la Liverpool John Moores University, una de las instituciones en cuestión, criticó HEFCE para evaluar su contra puntos de referencia basados en la exigencia de los consejos de investigación y organizaciones de caridad que los estudiantes de doctorado que financian completa dentro de cuatro años.
Profesor Brown dijo que su institución había una alta proporción de estudiantes autofinanciados cuya "situación personal" requiere más lento de trabajo, o que estaban estudiando por puro interés personal y para quien "el tiempo no es necesariamente de la esencia".
"No hay razón lógica por qué las necesidades de los (estudiantes de este tipo) no debe ser facilitado", dijo.
Muchas de las respuestas de las universidades a HEFCE figuran las medidas que se han comprometido a mejorar las tasas de terminación, con un número citando el mayor control de los supervisores. La Universidad de Sunderland, dijo que la intención de remitir los casos que dan "motivo de preocupación" a su vicepresidente pro-canciller de la investigación - aunque admitió que se trataba de "un tema polémico".
En su respuesta, la Escuela de Londres de Higiene y Medicina Tropical señaló que sus bajas tasas de terminación fueron el resultado del error de transcripción.
Las demás instituciones se estableció contacto con la City University de Londres, la Universidad De Montfort y las universidades de Bedfordshire, Brighton, Gloucestershire y Huddersfield.
En un comunicado, HEFCE dice que está satisfecho con todas las respuestas.
paul.jump @ tsleducation.com.
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Mayo 05, 2011
Los rankings universitarios: nuevas consideraciones críticas
Nuevo aporte para la reflexión crítica sobre los rankings universitarios: ¿Qué sentido tienen las tablas de posiciones? ¿Es posible medir universidades y ubicarlas en una escala unidimensional de posiciones? ¿Se ven perjudicadas las instituciones especializadas de investigación? ¿Se ven favorecidas las universidades fuertes en el área de las ciencias de la salud? ¿Están viéndose perjudicadas las universidades fuertes en humanidades y artes? ¿Cuánto pesa el dinero para investigación que cada universidad obtiene?
Véase primero la cversión original del artículo y luego su tradiucción automática al castellano propñorcionada por Google.
Ranking of Research Universities May Harm More Than Nebraska
By Paul Basken, The Chronicle of Higher Education, May 4, 2011
The attempt by the Association of American Universities to compile a top-to-bottom ranking of research universities turned out badly for the University of Nebraska at Lincoln, which last month was thrown out of the prestigious club after 102 years.
The entire country, however, may eventually see a downside of the growing push for ranking its research universities that proves more significant than just a few embarrassed Cornhuskers.
Nebraska's chancellor, Harvey Perlman, said his institution lost the ranking sweepstakes in large part because it makes a commitment to agricultural research and lacks a medical school.
That combination happened to score badly on the association's particular membership formula. In a larger sense, however, it reflects the fact that there's no good method of sorting research universities by quality across all programs
In that void, most formal or informal rating methods rely heavily on short-term economic measures that reward and encourage the growth of medical and engineering programs while discounting other programs—largely in the liberal arts and social sciences—that may contribute at least as much to long-term national and global health and prosperity.
"There may be no direct contributions to economic growth" that result from pursuing top-level research in fields such as political science, public administration, and constitutional law, said Walter W. McMahon, a retired professor of economics at the University of Illinois and an expert on the economics of education. "But there are substantial indirect contributions."
Rankings are, of course, a controversial topic in higher education. The annual list of "America's Best Colleges" by U.S. News & World Report is regularly criticized as a superficial exercise that creates a host of negative incentives for institutions. The Bush administration fought unsuccessfully for years to create a database of students that would allow for precise evaluations of college performance. The National Research Council came out last year with its long-delayed rankings of American doctoral programs, only to admit numerous errors and face extensive criticisms of its complicated methodologies.
The difficulties and controversies, however, seem to do little to diminish the appetite for rankings. "We are a society that loves to rate and rank people and know who's No. 1," said J. Fredericks Volkwein, a retired professor of education at Pennsylvania State University who has written extensively on education rankings. "It's almost the nature of our competitive capitalist system."
Combined Factors
For all its flaws, the National Research Council's ranking system for doctoral programs enjoys a wide measure of respect for combining both qualitative and quantitative factors in assessing more than 5,000 university programs in 62 different disciplines. But the council has considered and ruled out any attempt to combine its numbers into a single ranking of individual universities covering all subject areas.
Other groups and experts who have considered the challenge largely agree, acknowledging the difficulty of weighting top programs in a field such as medicine, in which the National Institutes of Health distributes nearly $17-billion a year to universities, against those in a field such as international public policy, in which the National Endowment for Democracy gets about $120-million a year, with just a fraction going to university research.
The emphasis on dollars "has obscured all other aspects of the evaluations," said Steven C. Beering, a former president of Purdue University and former chairman of the National Science Board, which oversees the National Science Foundation.
Because donors pay so much attention to rankings such as the membership list of the Association of American Universities, it is difficult to encourage institutions to pursue fields with low economic returns, Mr. McMahon said. A prime example may be Syracuse University, which has an "outstanding" Maxwell School of Citizenship and Public Affairs but is also being pushed out of the association because it doesn't measure up in terms of raw research dollars, he said.
That universities are emphasizing so-called hard sciences at the expense of liberal arts is a longstanding trend, accelerated in recent years by poor economic conditions that are pushing colleges even faster into more profitable endeavors, said Muriel A. Howard, president of the American Association of State Colleges and Universities.
The growing attention to institutionwide rankings is exacerbating that problem, Ms. Howard said, "driving a lot of unhealthy competition into the academy." In addition to the focus on its Maxwell School, Syracuse University is working to improve public education and the economy in the region, "and it's not going to count toward traditional rankings," Ms. Howard said.
Some higher-education leaders, such as James J. Duderstadt, a former president of the University of Michigan, suggest pursuing comparison methods that involve personal rather than numerical assessments, along the lines of what the NRC has tried. Because their jobs depend on knowing firsthand the quality of other research universities, in terms of both measurable and subjective factors, deans and department chairmen could be surveyed as the basis of a reliable ranking system, Mr. Duderstadt said. Deans, in particular, "are hired, fired, and paid for their ability to pick horseflesh," he said.
Perhaps the existing accreditation processes could be used, Mr. Beering said. "The human aspect can be assessed," he said, "but I don't have a formula for it."
Others, such as Moshe Kam, president of the Institute of Electrical and Electronics Engineers, suggest a strict adherence to "relatively easy to measure" data, such as numbers of publications, citations, patents, and awards. However, such metrics should be limited to real achievements and not include any measure of federal grant money, as in the AAU's system, Mr. Kam said.
Either way, Mr. Kam, a professor and head of the department of electrical and computer engineering at Drexel University, said he agrees there's probably no fair yardstick to measure research in his field against research in largely separate fields such as humanities. "The whole thing," he said of the quest for overall rankings, "is of little value."
And that, beyond the immediate trouble facing Nebraska, may be the cautionary tale for all research universities, Mr. Volkwein said. "The problem in doing these kinds of ratings and rankings," he said, "is when you try to combine together things that don't really belong together."
04 de mayo 2011
Ranking de Universidades de Investigación de mayo de daño más de Nebraska
Por Basken Pablo
El intento por parte de la Asociación de Universidades de Estados Unidos para elaborar un ranking de arriba a abajo de las universidades de investigación resultó mal para la Universidad de Nebraska en Lincoln, que fue lanzado el mes pasado por el prestigioso club después de 102 años.
Todo el país, sin embargo, puede llegar a ver un lado negativo de la creciente presión para la clasificación de sus universidades de investigación que resulta más importante que un Cornhuskers vergüenza pocos.
Canciller de Nebraska, Harvey Perlman, dijo que su institución perdió el sorteo de clasificación, en gran parte porque hace un compromiso a la investigación agrícola y carece de una escuela de medicina.
En un sentido más amplio, sin embargo, refleja el hecho de que no hay buen método de clasificación de universidades de investigación de calidad en todos los programas
En ese vacío, los métodos de evaluación más formal o informal dependen en gran medida sobre las medidas económicas a corto plazo que recompensar y alentar el crecimiento de los programas de medicina e ingeniería, mientras que el descuento de otros programas-en gran medida en las artes liberales y las ciencias sociales-que pueden contribuir por lo menos tanto para la salud nacional y mundial a largo plazo y la prosperidad.
"Puede que no haya contribuciones directas para el crecimiento económico" que resultan de actividades de investigación de alto nivel en campos como la ciencia política, administración pública, y el derecho constitucional, dijo Walter W. McMahon, profesor emérito de economía en la Universidad de Illinois y un experto en la economía de la educación. "Pero hay importantes contribuciones indirectas."
Las clasificaciones son, por supuesto, un tema controvertido en la educación superior. La lista anual de "America's Best Colleges" por EE.UU. News & World Report es regularmente criticada como un ejercicio superficial que provoca una serie de incentivos negativos para las instituciones. El gobierno de Bush luchó sin éxito durante años para crear una base de datos de los estudiantes que permitan una evaluación precisa del desempeño en la universidad. El Consejo Nacional de Investigaciones salió el año pasado con su clasificación a largo retraso de American programas de doctorado, sólo para admitir los errores y se enfrentan a numerosas críticas extensas de sus metodologías complicado.
Las dificultades y controversias, sin embargo, parecen hacer poco para disminuir el apetito por el ranking. "Somos una sociedad que ama a las personas y la tasa de rango y saber quién es N º 1," dijo J. Fredericks Volkwein, un profesor jubilado de la educación en la Pennsylvania State University que ha escrito extensamente sobre Clasificación de la educación. "Es casi la naturaleza de nuestro sistema capitalista competitivo".
Una combinación de factores
A pesar de sus defectos, el sistema de clasificación de la National Research Council de los programas de doctorado cuenta con un amplio grado de respeto por la combinación de ambos factores cualitativos y cuantitativos en la evaluación de más de 5.000 programas universitarios en 62 disciplinas diferentes. Sin embargo, el Consejo ha considerado y descartado cualquier intento de combinar sus números en un rango único de cada universidad que abarca todas las materias.
Otros grupos y expertos que han examinado el problema en gran medida de acuerdo, reconociendo la dificultad de los programas de ponderación superior en un campo como la medicina, en los que los Institutos Nacionales de Salud distribuye cerca de $ 17 mil millones al año a las universidades, en contra de aquellos en un ámbito como el orden público internacional, en los que la Fundación Nacional para la Democracia obtiene alrededor de $ 120 millones al año, con sólo una fracción va a la investigación universitaria.
El énfasis en dólares "ha oscurecido todos los demás aspectos de las evaluaciones", dijo Steven C. Beering, ex presidente de la Purdue University y ex presidente de la Junta Nacional de la Ciencia, que supervisa la National Science Foundation.
Debido a que los donantes prestan tanta atención a las clasificaciones, como la lista de miembros de la Asociación de Universidades de Estados Unidos, es difícil animar a las instituciones para perseguir los campos con bajos ingresos económicos, el Sr. McMahon dijo. Un buen ejemplo puede ser la Universidad de Syracuse, que tiene un "sobresaliente" Escuela Maxwell de Ciudadanía y Asuntos Públicos, pero también está siendo expulsado de la asociación, ya que no mide en términos de dólares de la investigación primas, dijo.
Que las universidades están haciendo hincapié en las ciencias duras llamados a expensas de las artes liberales es una tendencia de larga data, se aceleró en los últimos años por las malas condiciones económicas que están impulsando los colegios aún más rápido en más esfuerzos rentables, dijo Muriel A. Howard, presidente de la Asociación Americana de Colegios y Universidades del Estado.
La creciente atención a las clasificaciones institutionwide está exacerbando el problema, la Sra. Howard dijo, "la conducción de un montón de competencia malsana en la academia." Además de la atención en su Maxwell School, Universidad de Syracuse está trabajando para mejorar la educación pública y la economía de la región, "y no va a contar para clasificaciones tradicionales", dijo Howard.
Algunos líderes de educación superior, tales como James J. Duderstadt, ex presidente de la Universidad de Michigan, sugiere seguir los métodos de comparación que involucran a personal en lugar de evaluaciones numéricas, a lo largo de las líneas de lo que la NRC ha intentado. Debido a sus puestos de trabajo dependen de conocer de primera mano la calidad de las universidades de investigación, tanto en términos de factores cuantificables y subjetivos, los decanos y presidentes de departamento podrían ser investigados como base de un sistema de clasificación fiables, el Sr. Duderstadt dijo. Decanos, en particular, "son contratados, despedidos, y pagó por su capacidad para recoger carne de caballo", dijo.
Tal vez los procesos de acreditación existentes se podrían utilizar, el Sr. Beering dijo. "El aspecto humano se puede evaluar", dijo, "pero no tengo una fórmula para ello."
Otros, como Moshe Kam, presidente del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos, sugieren un cumplimiento estricto de "relativamente fácil de medir" de datos, como el número de publicaciones, citas, patentes y premios. Sin embargo, la métrica debe limitarse a los logros reales y no incluye ninguna medida de fondos federales, como en el sistema de la UCA, el Sr. Kam dijo.
De cualquier manera, el Sr. Kam, un profesor y jefe del departamento de ingeniería eléctrica e informática en la Universidad de Drexel, dijo que está de acuerdo en que probablemente hay ningún criterio razonable para medir la investigación en su campo contra de la investigación en campos en gran parte independiente, como las humanidades. "Todo el asunto", dijo sobre la búsqueda de la clasificación general, "es de poco valor."
Y eso, más allá de los problemas inmediatos que enfrenta Nebraska, puede ser la historia con moraleja para todas las universidades de investigación, el Sr. Volkwein dijo. "El problema en hacer este tipo de clasificaciones y la clasificación", dijo, "es cuando se trata de combinar juntos las cosas que realmente no van de la mano."
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Mayo 04, 2011
El rectorado es cosa de hombres: Pocas mujeres en el gobierno de las universidades
El rectorado es cosa de hombres
En España, las mujeres dirigen solo el 13% de los campus - La primera presidenta de la Asociación de Universidades Europeas quiere romper el 'techo de cristal'
PILAR ÁLVAREZ | El País, Madrid 02/05/2011
Una mujer preside por primera vez la Asociación de Universidades Europeas. Maria Helena Nazaré, exrectora de la Universidad de Aveiro (Portugal), acaba de ocupar el cargo y ya ha dejado clara su misión: romper el techo de cristal de las mujeres en la educación superior. Si empezara por España, tendría mucho trabajo. Aquí los rectorados son cosa hombres. Y como muestra, las recientes elecciones en la Complutense de Madrid, la universidad presencial más grande de España. Hubo seis candidatos. Todos eran varones.
Solo 10 de los 75 campus españoles -cuatro públicos y seis privados- tienen una mujer al frente. Son el 13% del total. El porcentaje tampoco mejora en el escalón inmediatamente posterior. Las catedráticas apenas representan el 15% del total y eso que las mujeres son mayoría en las aulas desde hace más de 20 años.
Elisa Pérez Vera no fue consciente de que se había convertido en un fenómeno hasta que vio su cara en el telediario. "Fui una pionera", asume la primera rectora de España, que dirigió la UNED entre 1982 y 1987. "Nuestro problema es plantearnos siquiera la posibilidad de competir", reflexiona la ahora magistrada del Tribunal Constitucional. "Yo lo hice porque la universidad me había dado mucho y yo a ella nada". Pérez Vera, soltera y sin hijos, apunta otra complicación: "La compatibilidad entre la vida familiar y la docencia no está resuelta".
"La conciliación y el periodo de maternidad suelen coincidir con el periodo de carrera científica de cualquier investigadora", añade Yolanda Guerrero, directora del Instituto Universitario de Estudios de la Mujer de la Universidad Autónoma de Madrid. "Eso hace que tengamos menos sexenios, menos disponibilidad para estancias en el extranjero y para otros requisitos necesarios para acceder al cargo". El panorama empieza a cambiar, según Gerrero. En la UAM ya hay un 20% de catedráticas. Organismos como las Unidades de Igualdad, que vigilan por la paridad y están presentes en una treintena de universidades públicas, ayudan al avance. Pero "la mejora es lenta y puede retroceder", alerta Guerrero. Flora de Pablo, de la Asociación de Mujeres Científicas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) liga los retrocesos a la crisis. "Las mujeres entran cuando hay vacas gordas, pero su frágil avance se resiente con las vacas flacas", según la representante del CSIC, uno de los organismos más avanzado en la presencia de mujeres.
Tres de las actuales rectoras (UAB, Málaga y Antonio de Nebrija) se han labrado la carrera desde la base, optan por equipos paritarios y tuvieron que renunciar a otras facetas de su vida. "Yo dejé de lado una relación más intensa con mis tres hijos, algo difícil de asumir", afirma Ana Ripoll, rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Adelaida de la Calle, al frente de la Universidad de Málaga desde 2004, explica que la situación fue aún más difícil cuando quiso optar a una cátedra. "Tuve que esperar a que otros compañeros accediesen al puesto antes". De la Calle fue elegida rectora frente a tres hombres. Para ella, otra de las claves es que cada vez haya más mujeres en puestos de responsabilidad: "Es muy importante tener modelos". A Pilar Vélez, de la Antonio de Nebrija, le costó asumir el ofrecimiento: "Lo primero que pensé cuando me lo propusieron es que no era para mí". La oferta llegó después de la baja de maternidad de su segundo hijo. "Pensé que no iba a poder y, al final, lo que haces es compaginar como puedes".
Una rectora en 1982 y 10 casi 30 años después demuestran que el avance no es veloz. "No es solo una cuestión de tiempo", reflexiona Flora de Pablo. "Hacen falta políticas activas y obligatoriedad". Y pone un ejemplo: "Solo con implantar guarderías en los centros con más de 250 personas, la carrera de las mujeres sería más fácil".
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Mayo 03, 2011
Alineando el trabajo internacional con las prioridades institucionales de la educación superior
Alineando el trabajo internacional con las prioridades institucionales de la educación superior
The Chronicle of Higher Education, May 2, 2011
Un reto clave que tienen frente a sí las personas, departamentos universitarios y asociaciones involucradas en la educación internacional es convencer a los líderes institucionales sobre la importancia que su trabajo puede tener en apoyo a la misión de las instituciones de educación superior.
Al mismo tiempo, los titulares de las propias instituciones usualmente expresan su frustración por la limitada comprensión que existe tanto al interior como fuera del campus universitario sobre los difíciles retos que ellos enfrentan en el manejo de una organización compleja que se caracteriza por tener prioridades e ideas ilimitadas –una de ellas la agenda de internacionalización- pero, al mismo tiempo, con recursos limitados. Frecuentemente la agenda internacional es percibida por los directivos institucionales como una de esas ideas en la lista de prioridades a ser atendidas en el futuro cuando lleguen mejores tiempos y se tengan más recursos disponibles.
Inclusive en el campo de las asociaciones especializadas en la educación internacional una meta compartida sin excepción es encontrar la fórmula mágica que les permita tener más protagonismo en la educación superior en general. De alguna manera tales asociaciones reflejan la frustración expresada por sus miembros cuando ellos no logran atraer la atención e interés y, por supuesto, la adecuada asignación de recursos de parte de las autoridades de sus respectivas instituciones para llevar a cabo su función. En el otro lado del espectro, la agenda de trabajo de las conocidas como “asociaciones de rectores o universidades” suele estar principalmente dominada por las tensas negociaciones que deben llevar a cabo con sus respectivos gobiernos en busca de más recursos o menos regulaciones, así como por el trabajo que hacen en diferentes frentes para lograr un mayor reconocimiento social sobre la importancia de la educación superior en el desarrollo económico y social del país. Nuevamente, para estas asociaciones, la agenda internacional puede ser considerada como algo relativamente marginal en comparación con otras presiones cotidianas más urgentes.
¿Existe un punto de convergencia entre las prioridades internacionales e institucionales?, ¿existe alguna forma de acercar ambas perspectivas aparentemente en conflicto?, o ¿existe algún margen para tener un dialogo constructivo entre las asociaciones de la educación internacional y las asociaciones nacionales de rectores o universidades?. Tal fue precisamente el tópico de la 4ª. Reunión de Asociaciones de Universidades organizada por la Asociación Internacional de Universidades (IAU) que se llevó a cabo hace unos días en Nueva Delhi bajo los auspicios de la Asociación de Universidades de India (AIU). Los organizadores de este evento lograron convocar a representantes de más de 60 asociaciones de todo el mundo , incluyendo tanto las dedicadas a la educación internacional como la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) o la Asociación de Administradores de la Educación Internacional (AIEA), como a las asociaciones de rectores o universidades tanto nacionales como regionales del tipo del Consejo Estadounidense de la Educación (ACE) o la Asociación de Universidades de África (AAU). Yo asistí representando al Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior en América del Norte (CONAHEC).
En el encuentro de Nueva Delhi era evidente que la retórica utilizada por los dos tipos de asociaciones –internacionales y nacionales- tiende a ser diferente. El reto planteado por los organizadores era encontrar el punto de convergencia entre ambos tipos de discurso. Tarea nada fácil si consideramos, para empezar, que la internacionalización de la educación superior suele tener diferentes significados que varían en función de quién la plantea. Al menos hay un consenso en el reconocimiento de la importancia de la internacionalización de la educación superior. Como lo expresara Molly Corbett-Broad, presidenta del Consejo Estadounidense de la Educación, “el ritmo de cambio en la arena internacional en la educación superior ha aumentado exponencialmente, es crecientemente complejo y ya no puede ser ignorado por las instituciones y los gobiernos”.
Ahora bien, ¿qué hay del ideal de preparar a estudiantes con un amplio sentido de ciudadanía global, capaces de trabajar en equipos y ambientes internacionales, que tengan un refinado sentido de tolerancia y concientización multicultural, que hablen varios idiomas y que tengan un claro sentido de responsabilidad tanto local como global?. En palabras de Eva Egron-Polak, Secretaria General de la Asociación Internacional de Universidades, “la Internacionalización debe contribuir a reducir brechas, a aumentar el respeto y aprecio entre los individuos, a abrir nuevas oportunidades y a expandir las fronteras del conocimiento de forma tal que todo esto no sea en detrimento de las comunidades locales y del mundo en su conjunto, ni ahora ni en el futuro”.
No obstante, la justificación y el significado de la internacionalización de la educación superior puede variar entre gobiernos, empleadores, líderes institucionales, académicos, estudiantes y profesionales de la educación internacional. También su uso y significado varía de una región del mundo a otra.
Por ejemplo los gobiernos frecuentemente vinculan la internacionalización de la educación superior con el mejoramiento del perfil o prestigio de una región o país. ¿Cuántos gobiernos nacionales no han expresado su frustración cuando ven que solo alguna o ninguna de las universidades de su país están incluidas en los famosos rankings internacionales de instituciones de educación superior?. Muchos de esos gobiernos inclusive han decidido por decreto (no siempre de manera realista) que para determinado año-meta el país tendrá cierto número de universidades de clase mundial. En esta misma tesitura, algunos gobiernos han logrado convencer –previa inyección considerable de recursos financieros- a instituciones educativas extranjeras –algunas prestigiosas y otras no tanto- a abrir un campus en sus países bajo el supuesto de que esto ayudará a la nación a asumir un papel de mayor importancia en la economía del conocimiento. De hecho, de acuerdo con Kevin Kinser y Jason Lane, del grupo Global Higher Education, en años recientes el número de extensiones de universidades extranjeras en el mundo ha aumentado sustancialmente, pasando de sólo 15 en 1995 a un total de 165 en el 2011. Un aumento de 11 veces en solo 16 años.
Para los empleadores la internacionalización de la educación superior puede simplemente significar la disponibilidad de egresados de instituciones de educación superior con adecuadas competencias internacionales inclusive si esto equivale a tener que reclutarlos en el extranjero. Para los académicos de las universidades la internacionalización puede traducirse en tener posibilidades de colaborar con colegas de otros países en sus tareas de investigación. Para los estudiantes, puede referirse fundamentalmente a contar con oportunidades para hacer un intercambio en el extranjero o para aprender un segundo idioma.
Es posible que la Internacionalización para algunos directivos de instituciones de educación superior pueda referirse a la competitividad y prestigio de su institución traducida en un mejor posicionamiento en los rankings. No es un mito que en el caso de instituciones en las que existen procesos de elección rectoral, algunas campañas de candidatos suelen basar su plataforma político-académica en el concepto de la internacionalización, aunque usualmente esto sólo queda en un recurso retórico que, una vez ganada la elección, se traduce en ciertas acciones más bien modestas y poco coordinadas.
Para otros líderes institucionales la internacionalización simplemente representa la oportunidad para obtener recursos adicionales para la institución. En pocas palabras, para ellos la internacionalización es, simple y llanamente, dinero. Algunas juntas de gobierno de universidades contribuyen a la distorsión en esta materia cuando –como sucede en algunos casos- establecen políticas para incrementar el salario del titular de la institución si ésta escala posiciones en algún ranking internacional.
También existe el caso de directivos institucionales para los que la internacionalización se asocia con la firma de convenios de cooperación internacional, la atención en el campus a representantes de otras instituciones o los viajes al extranjero. En esos casos, no suele haber mucha sustancia detrás de la firma del convenio y la correspondiente fotografía publicada en algún periódico local. Yo suelo referirme a esta tendencia como “la amenaza del bolígrafo volador”.
Desde una perspectiva regional, algunos participantes en la reunión de Nueva Delhi argumentaron correctamente que la definición tradicional de internacionalización de la educación superior puede ser interpretada de manera diferente entre un país y otro. Por ejemplo, las aspiraciones internacionales de una universidad de un país en cuanto a atraer al mejor talento del extranjero para enrolarle en sus programas académicos o para incorporarle a la planta docente, puede ser visto de manera negativa en países afectados por la fuga de cerebros.
Afortunadamente existen algunos casos esperanzadores de universidades en las que la internacionalización se ha convertido verdaderamente en el pilar principal de planes estratégicos que toman en consideración, como debía esperarse, tanto el logro de las metas de la institución como el papel que la misma tiene y debe tener como ente responsable no sólo en el ámbito local sino también en el global. Ciertamente hay mucho por aprender de esos casos y también hay más por hacer en difundir tales experiencias exitosas.
Aquellas instituciones que lograr enraizar sus aspiraciones internacionales como una “estrategia transversal” (en lugar de una estrategia separada de sus tradicionales funciones de enseñanza, investigación y extensión) son las que estarán mejor posicionadas para responder adecuadamente a la complejidad de un mundo cambiante. Esto implica hacer que la estrategia internacional trascienda de la marginalidad y se convierta en un motor de cambio de cultura al interior de la universidad. En este caso, se logra transitar la internacionalización de la perspectiva tradicional que sólo tiende a ver la institución hacia adentro, hacia una que la vea considerando su papel y responsabilidad en los contextos local y global.
Al final de cuentas, discusiones como la efectuada en Nueva Delhi confirman que seguramente ha llegado el tiempo de re-examinar los supuestos y definiciones que hemos utilizado por mucho tiempo al referirnos a la internacionalización de la educación superior. Tal parece que los marcos de referencia tradicionales para definir este concepto ya no se ajustan a una nueva realidad. En palabras de Juan Ramón de la Fuente, ex rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y actual Presidente de la Asociación Internacional de Universidades (IAU): “¿Cuál es el propósito de la internacionalización y cómo se incorpora ésta en las reformas generales de la educación superior?, ¿en qué casos la internacionalización tiene una influencia positiva en los cambios en curso y en cuáles, si es el caso, también puede tener consecuencias negativas?. Si tenemos seriedad al destacar la centralidad de este proceso en la educación superior e investigación, entonces la internacionalización tiene que permear en todo el trabajo institucional. La interrogante queda en el aire: ¿es así?”.
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Mayo 02, 2011
Gobernanza universitaria: tipología, dinámicas y tendencias
Gobernanza universitaria: tipología, dinámicas y tendencias
José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales. Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE). Chile.
Revista de Educación, España, Nº 355, abril-mayo, número dedicado a "La Gestión Estratégica de la Educación Superior: Retos y Oportunidades" (Ver Índice más abajo).
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Acceda al número completo de la Revista aquí.
Resumen del artículo Gobernanza universitaria: tipología, dinámicas y tendencias
El objetivo de este artículo es estudiar y clasificar los regímenes de gobernanza de las universidades a nivel internacional, sus dinámicas de cambio y tendencias evolutivas. Por gobernanza se entiende aquí la manera en que las instituciones se hallan organizadas y son operadas internamente –desde el punto de vista de su gobierno y gestión– y sus relaciones con entidades y actores externos con vistas a asegurar los objetivos de la educación superior.
Se arranca con la hipótesis, común en la literatura especializada, de que las organizaciones universitarias exitosas son aquellas que logran modificar su gobernanza –esto es, el funcionamiento de su gobierno y sus formas de gestión– para adaptarla a las cambiantes demandas del entorno en que se desenvuelven y a las transformaciones estructurales de aquel. Se construye y fundamenta una tipología básica de regímenes de gobernanza universitaria –v.g., burocrático, colegial, de partes interesadas y emprendedor–. Luego se identifican, para cada tipo, sus principales dinámicas de funcionamiento y tendencias de cambio y adaptación, así como los desplazamientos de sus respectivos centros de gravedad que se producen dentro y entre ellos. Para este efecto se emplean ejemplos tomados de los países desarrollados y la evolución de sus universidades modernas en la doble vertiente «humboldtiana» y napoleónica. Asimismo, se incorporan a este esquema interpretativo las transformaciones experimentadas por las universidades públicas y privadas de otras regiones del mundo, especialmente de América Latina.
Finalmente se aplica este análisis a las tensiones que manifiesta la gobernanza de las universidades latinoamericanas entre los valores tradicionales del autogobierno institucional de amplia base electoral y aquellos de una gestión de carácter emprendedor, y entre valores atribuidos a lo público y fallas imputadas a lo privado en la educación terciaria de la región.
Palabras clave
Universidad, gobernanza, gobierno, gestión, entorno, legitimidad, efectividad, América Latina.
Abstract
University governance: typology, dynamics and trends
The purpose of this paper is to analyze and to classify university governance regimes, their dynamics and trends in international perspective. Governance refers here to the manner in which these institutions are organized and internally operated –i.e., their authority and management structures and processes– and to their external relations with various stakeholders in order to ensure the higher educations aims.
A hypothesis commonly found in specialized literature is used as a starting point: that successful university organizations are those able to modify their governance –that is, their institutional command and control structures and management, to adapt to the changing demands of their environment and the transformation of its basic structures. A basic typology of higher education governance regimes is offered –i.e., bureaucratic, collegial, of stakeholders and entrepreneurial–, and their change-producing forces and evolutionary trends are identified, as well as the displacements of their corresponding center of gravity both within and between regimes. To this end examples are drawn from the history of modern universities in developed countries, both in the so-called Humboldtian and Napoleonic traditions. Finally, changing university governance circumstances and their peculiarities in Latin America are discussed. We explore tensions between traditional values of university self-governance based on broad electoral participation and values pertaining to entrepreneurial management; also between values assigned to higher education as a public good and shortcomings attributed to the private production of higher education.
Key Words
University, governance, government, management, environment, legitimacy, effectiveness, Latin America.
Nº 355: La gestión estratégica de la Educación Superior: retos y oportunidades / Strategic Management of Higher Education: Challenges and opportunities
Monográfico
Francesc Solé Parellada y Xavier Llinàs-Audet
Presentación. De la burocracia profesional a la tecnópolis: los desafíos estratégicos de la gestión universitaria
Herramientas de gestión para el cambio estratégico
Xavier Llinàs-Audet, Michele Girotto y Francesc Solè Parellada
La dirección estratégica universitaria y la eficacia de las herramientas de gestión: el caso de las universidades españolas
Los nuevos desafíos estratégicos de las instituciones de Educación Superior
Albert Corominas Subias y Vera Sacristán Adinolfi
Las encrucijadas estratégicas de la universidad pública española
Gonzalo León Serrano
Nuevos enfoques para la gestión estratégica de I+D e innovación en las universidades
Ricardo Gaete Quezada
La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la Educación Superior: el caso de España
La problemática de la gobernanza universitaria
José Joaquín Brunner
Gobernanza universitaria: tipología, dinámicas y tendencias
Diego Castro y Giorgeta Ion
Dilemas en el gobierno de las universidades españolas: autonomía, estructura, participación y desconcentración
Revista de Educación
Instituto de Evaluación. Ministerio de Educación
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Mayo 01, 2011
El peso de la docencia y la investigación desde la visión de los académicos de una universidad pública mexicana: estudio de caso
Artrículo de Estévez Nenninger, E. y Martínez García, J. M. publicado en Archivos Analíticos de Políticas Educativas sobre "El peso de la docencia y la investigación desde la visión de los académicos de una universidad pública mexicana".
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Estévez Nenninger, E. y Martínez García, J. M. (2011) El peso de la docencia y la investigación desde la visión de los académicos de una universidad pública mexicana. El caso de la Universidad de Sonora.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 19 (12). Recuperado [data]
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/832
Resumen
Este texto contiene un análisis sobre el peso que tienen las actividades de docencia y de investigación en la Universidad de Sonora (UNISON), desde la visión de sus académicos. Durante el 2007 se aplicó la
encuesta “Reconfiguración de la Profesión Académica en México” (RPAM) a una muestra representativa de los maestros de tiempo completo de la UNISON, institución de educación superior de carácter úblico y una de las más importantes del noroeste de México. Primero se consideraron por separado algunas características generales del académico, de la actividad de docencia y de investigación, después se buscaron algunas relaciones entre estas dos actividades, y se realizaron comparaciones con los hallazgos de la encuesta nacional. La planta académica de carrera de la UNISON es de edad adulta (51.8 años en promedio), con experiencia en su puesto (23 años) y alto nivel formativo: 80% tiene nivel de posgrado (53.2% maestría y 26.5% doctorado) y 20.2% licenciatura. La presencia de mujeres académicas es de 33%, menor a la media nacional dada por la encuesta nacional (37%). Con base en la propuesta de clasificación realizada en este artículo, se identificaron cuatro tipos de académicos en la UNISON, configurando un patrón que podría estar presente en otras Instituciones Públicas Estatales del país, ello acorde a la importancia diferencial que se le asignan a las distintas actividades, roles y responsabilidades que conforman el trabajo académico.
Palabras clave: educación superior, académicos, docencia, investigación, preferencias, México.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas es una publicación de acceso abierto del Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University
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