Jose Joaquin Brunner

« Marzo 2011 | Main | Mayo 2011 »

Abril 29, 2011

América Latina y el Caribe ante los Rankings Mundiales Universitarios

América Latina y el Caribe fijan posición ante los Rankings Mundiales Universitarios
Martes 19 de Abril de 2011 15:54

Ante la aparición de los rankings universitarios y el impacto que éstos pueden tener en la formulación de políticas públicas educativas, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), ha desarrollado desde 2007 un Mapa de Educación Superior conocido como MESALC, proyecto alternativo regional, que se ajusta y responde a los estándares y necesidades de las Instituciones de Educación Superior (IES) latinoamericanas y caribeñas Ver al final de esta nota, los antecedentes del MESALC).

En ocasión del IV Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores de América Latina y el Caribe, a llevarse a cabo los próximos 5 y 6 de Mayo, en Buenos Aires, Argentina, UNESCO-IESALC presentará el MESALC, un sistema de información en línea, cuyo propósito es promover la articulación de los métodos nacionales de información sobre Educación Superior (ES) en la región, contemplando la creación de estos espacios en aquellos países carentes de la infraestructura requerida. Al mismo tiempo, en este foro internacional se acordará la postura regional frente a los rankings universitarios y su relación con la evaluación de la calidad.

Estos sistemas de comparación están diseñados bajo criterios muy específicos que responden a necesidades de países, mayoritariamente, industrializados. Por lo tanto, las IES de América Latina y el Caribe no se insertan ni se ubican favorablemente en estos rankings por carecer de estas condiciones que se encuentran preestablecidas y que no contemplan el contexto social y económico de las naciones en vías de desarrollo.

A diferencia de los rankings, el Mapa permite al usuario final conocer tanto las dimensiones de la ES en las distintas universidades de América Latina y el Caribe, como la comparación libre de variables e indicadores de su preferencia, haciendo del proceso selectivo un espacio transparente que otorga al interesado la libertad de realizar criterios de búsqueda en áreas y aspectos específicos de su interés.

Explica el Director a.i. de UNESCO-IESALC, Sr. Pedro Henríquez Guajardo, que el MESALC busca profundizar el conocimiento de la ES y promover la cultura de información, y para ello cuenta con un articulado de descriptores, variables e indicadores orientados al diagnóstico de la situación académica de cada nación; acompañado por un Glosario de la Educación Superior que permite identificar y definir los conceptos básicos utilizados en la implementación del proyecto.

“En la CRES 2008 se presentó esta herramienta como una alternativa regional a los rankings universitarios, que son una manifestación inevitable de la globalización y la mercantilización de la Educación Superior, los cuales no se adaptan a las características y necesidades de América Latina y el Caribe. Una de las principales carencias de la región en Educación Superior es la falta de información y ausencia de datos y sistemas estadísticos, que permitan el conocimiento necesario y pertinente para establecer comparaciones estandarizadas interinstitucionales, lo que no permite una evaluación pertinente y competente en relación a otras regiones”, agregó el Director.

Para el Señor Henríquez, la creación de un proyecto como éste es de vital importancia para la región latinoamericana.
“Es imperante y prioritario para los países y las IES de Latinoamérica y el Caribe la creación de estos espacios que permitan el conocimiento mutuo y apropiado de la realidad de la educación terciaria. Además, facilitan la evaluación y conocimiento de nuestras particularidades, características y valores tanto positivos como negativos, antes de ser comparados por estándares establecidos para realidades que no son las nuestras, los cuales nos categorizan y nos colocan en evidente desventaja; opacando los méritos logrados en materia de Educación Superior”, señaló.

Igualmente, agregó que el MESALC responde directamente al compromiso, ratificado por todos los países de la región, en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES 2008), con la Educación Superior. Esta conferencia permitió crear un diagnóstico generalizado sobre la situación de la educación terciaria en la región y plantear posibles soluciones para promover su crecimiento.

“… es necesario acometer: … la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior de la región para propiciar, a través del Mapa de la Educación Superior en ALC (MESALC), el mutuo conocimiento entre los sistemas como base para la movilidad académica y como insumo para adecuadas políticas públicas e institucionales.” (Declaración CRES 2008).

Links de interés:

UNESCO Global Forum: Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses, Paris, 16-17 May 2011

IV Encuentro de Redes Universitarias y Consejo de Rectores de América Latina y el Caribe

Mapa de Educación Superior en América Latina y el Caribe

Proyecto INFOACES

Mapa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (MESALC)

ANTECEDENTES

UNESCO – IESALC cumpliendo con su misión fundamental de contribuir al desarrollo y transformación de la educación terciaria a través de la participación en la conceptualización, elaboración y formulación de programas, objetivos y estrategias de la UNESCO en materia de Educación Superior (ES), propone el Mapa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (MESALC) como una herramienta de solución ante la necesidad de América Latina y El Caribe (ALC) de construir redes académicas de escala institucional, nacional y regional para analizar problemas estratégicos de la ES y crear medidas aptas para superar las fuertes asimetrías.

En la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES 2008) se ratificó el compromiso que tienen los países de ALC con la ES. En este encuentro se adoptó una declaración final, bajo el consenso de los Estados latinoamericanos y caribeños representados en su totalidad por más de 3500 integrantes de la comunidad académica regional; entre ellos directivos, profesores, rectores, estudiantes, representantes de gobiernos, organismos nacionales, regionales e internacionales, entre otros. Esta conferencia permitió crear un diagnóstico generalizado sobre la situación de la educación terciaria en la región y plantear posibles soluciones para promover su crecimiento.

“… es necesario acometer: … la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior de la región para propiciar, a través del Mapa de la Educación Superior en ALC (MESALC), el mutuo conocimiento entre los sistemas como base para la movilidad académica y como insumo para adecuadas políticas públicas e institucionales.” (Declaración CRES 2008)

DEFINICIÓN

El MESALC se define como un sistema de información en línea, creado por UNESCO - IESALC, cuyo propósito es promover la articulación de los sistemas nacionales de información sobre ES en la región, contemplando la creación de estos espacios en aquellos países carentes de la infraestructura necesaria.

MESALC busca profundizar el conocimiento de la ES y promover la cultura de información, para ello cuenta con un articulado de descriptores, variables e indicadores orientados al diagnóstico de la situación académica de cada nación; acompañado por un Glosario de la ES que permite identificar y definir los conceptos básicos utilizados en la implementación del proyecto.

Las categorías y los datos estadísticos comprenden una base de información en escala, lo que permite al usuario ubicarse en tres perspectivas: regional, nacional e institucional. La creación y desarrollo del proyecto depende de cada país e institución de educación superior (IES) involucrado; por lo tanto parte del enriquecimiento nacional, adaptándose a las políticas públicas que promueven el desarrollo de la ES.

Es importante reiterar que el Sistema de Información en Línea (SI) MESALC contempla funciones básicas que permite la interacción académica intra e inter institucional, nacional y regional. Estas se pueden ubicar en tres puntos, la recolección de datos estadísticos a través de formularios en línea, la importación y exportación masiva de datos; el manejo de contenidos e información general relacionados a la ES en ALC y la creación de un grupo de indicadores de la ES.

PROPÓSITOS

El Mapa de la ES tiene como propósitos:

* Contribuir con la profundización del conocimiento sobre la Educación Superior en la región, partiendo de particularidades nacionales que son articuladas en estándares regionales;

* Servir de instrumento para la formulación y seguimiento de políticas relacionadas a la educación terciaria; construir referentes nacionales, subregionales y regionales para el perfeccionamiento y transformación de las instituciones y los sistemas nacionales de Educación Superior;

* Identificar y compartir experiencias institucionales y nacionales exitosas, así como promover y facilitar la cooperación solidaria entre los sistemas de Educación Superior y las instituciones de ALC.

MAPA VS. RANKING

En la CRES 2008, se presentó esta herramienta como una alternativa regional a los Rankings Universitarios que son una manifestación inevitable de la globalización y la mercantilización de la educación superior, los cuales no se adaptan a las características y necesidades de ALC. Ya que, una de las principales carencias de la región en ES es la falta de información y ausencia de datos y sistemas estadísticos que permitan el conocimiento necesario y pertinente para establecer comparaciones estandarizadas interinstitucionales, lo que no permite una evaluación pertinente y competente en relación a otras regiones.

Es imperante y prioritario para los países y las IES de ALC la creación de estos espacios que permitan el conocimiento mutuo y apropiado de la realidad de la educación terciaria, evaluar y conocer nuestras particularidades, características y valores tanto positivos como negativos, antes de ser comparados por estándares establecidos para realidades que no son las nuestras, los cuales nos categorizan y nos colocan en evidente desventaja; opacando los méritos logrados en materia de ES.

A diferencia de los rankings, el Mapa permite al usuario final tanto conocer las dimensiones de la ES en las distintas IES de ALC, como la comparación libre de variables e indicadores de su preferencia, haciendo del proceso selectivo un espacio transparente que otorga al interesado la libertad de realizar criterios de búsqueda en áreas y aspectos específicos de su interés.

ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO

Actualmente en Proyecto MESALC se encuentra en fase final de desarrollo e implementación de la plataforma tecnológica. Esta sugiere un alto nivel de apertura y flexibilidad ante la compleja diversidad de los sistemas de recolección de información de la ES presentes en la región.

Se espera realizar la primera prueba piloto masiva en el mes de junio del año en curso, con la participación de por lo menos 60 IES de ALC, quienes pondrán a prueba el formulario en línea MESALC.

Entre tanto el MESALC ha desarrollado lazos estratégicos de trabajo, como por ejemplo el acuerdo suscrito, en el año 2009, entre la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) de Perú y UNESCO – IESALC con el fin de la crear el espacio MESALC – Perú, que actualmente se encuentra por realizar su segunda prueba piloto con las 97 universidades que conforman la ANR.

INFOACES

En esta misma línea y con el fin de promover la internacionalización del Proyecto, MESALC en el año 2010 se asocia al proyecto INFOACES, financiado mayoritariamente por la Comisión Europea, dentro del programa ALFA III, que aglutina a un total de 32 socios de 22 países diferentes -17 de América Latina y 5 de Europa- todos ellos coordinados por la Universitat Politècnica de València, a través del Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio. Este tiene como objetivo principal crear indicadores de segunda y tercera misión con el fin de establecer las tipologías de un grupo diverso de IES de América Latina y con miras a expandir el proyecto la totalidad de instituciones de la región. UNESCO – IESALC como miembro del Comité Ejecutivo de INFOACES ha propuesto el trabajo en sinergia con MESALC, con el fin de que ambos puedan completarse y nutrirse con la información levantada.

Este tipo de vinculación ha beneficiado la ampliación y el alcance del MESALC, ya que ha permitido el acercamiento y el trabajo directo con las IES, fuente primaria de la información. INFOACES contempla los mismos principios del MESALC pero con un objetivo diferente; mientras que el MESALC busca en primera instancia resaltar y conocer la realidad de cada IES y de cada Sistema Nacional de Educación Superior (SNES), INFOACES se orienta a estudiar la dinámica y la interacción de estas realidades.

Datos de contacto:
Sra. Lorice Sivira
lsivira@unesco.org.veEsta dirección electrónica esta protegida contra spambots. Es necesario activar Javascript para visualizarla
+ 58 212 286 1020 Ext 131

Posted by jjbrunner at 10:29 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 28, 2011

Educación Superior: El conocimiento como base del desarrollo

Presentación de base empleada para la ponencia sobre “Educación Superior: El conocimiento como base del desarrollo” realizada durante el Encuentro CADE para la Educación 2011 "Hacia una Educación de Calidad para Todos", celebrado en Lima el día 28 de abril de 2011.

Bajar la Preesentación aquí 3,1 MB

HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS
PRESENTACIÓN OFICIAL DEL ENCUENTRO
pablo

En la dinámica de acelerado crecimiento económico en la que estamos inmersos, resulta cada vez más evidente que uno de los principales desafíos que debemos remontar para apuntalar la competitividad del país y alcanzar el desarrollo al que aspiramos, tiene que ver con la construcción de una educación de calidad para todos los peruanos.

Esta tarea resulta particularmente urgente si consideramos las enormes brechas que en materia de habilidades básicas siguen registrando nuestros estudiantes, a pesar de los importantes esfuerzos desplegados y modestas mejoras registradas en años recientes. Sin un abordaje integral de la problemática educativa no podremos aprovechar al máximo nuestras potencialidades ni erigir los pilares de una economía capaz de generar prosperidad para sus ciudadanos sobre las bases de la innovación y el conocimiento.

La construcción de una educación de calidad para la competitividad no puede quedar en manos del Estado, sino que requiere del concurso coordinado de maestros, padres, organizaciones de la sociedad civil y empresarios. Estos últimos pueden y deben jugar un papel activo en el proceso de transformación educativa, no sólo en virtud de las capacidades que pueden aportar al esfuerzo, sino también en consideración de la importancia instrumental que el mismo tiene para su quehacer.

En ese sentido, IPAE institución vinculada a la educación desde su fundación, tanto en su misión como en su actividad cotidiana, tomó la decisión de llevar adelante anualmente el CADE por la Educación –similar a CADE Empresarial- a fin de promover iniciativas orientadas a mejorar la educación y vincular al empresariado con la búsqueda de soluciones a la compleja problemática del sector.

En virtud de ello, el 28 abril próximo se llevará a cabo la tercera edición de CADE por la Educación 2011 titulado “Hacia una Educación de Calidad para Todos”. El evento contará con el concurso de un importante grupo de expertos nacionales y extranjeros e incorporará de forma directa la participación de empresarios en las distintas mesas de discusión. Las presentaciones y discusiones les permitirán a los asistentes alcanzar una comprensión más amplia y cabal de los desafíos que la mejora educativa plantea en el país.

Igualmente importante, en consideración de la actual coyuntura política, se tiene prevista la participación de los dos candidatos finalistas que medirán fuerzas en la segunda vuelta electoral. Así, el evento servirá para conocer en detalle las propuestas concretas de políticas educativas que implementarían ambos aspirantes presidenciales de ganar las elecciones.

IPAE desea invitar a los empresarios, ejecutivos, profesionales, académicos y representantes de la sociedad civil a participar de este importante esfuerzo de reflexión colectiva que busca promover la construcción de una educación de calidad para todos en el Perú.

Cordialmente,

Pablo de la Flor
Presidente del Comité Organizador
CADE por la Educación 2011

Posted by jjbrunner at 10:20 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 27, 2011

Los límites sociales de las reformas educacionales

Artículo de opinión de Joe Nocera aparecido hace un par de días en The New York Times reafirmando la tesis de que la educación no puede por sí sola compensar las desventajas de la cuna. A continuación de la versión original, ver traducción automática al castellano de Google.

The Limits of School Reform
By JOE NOCERA

I find myself haunted by a 13-year-old boy named Saquan Townsend. It’s been more than two weeks since he was featured in The New York Times Magazine, yet I can’t get him out of my mind.

The article, by Jonathan Mahler, was about the heroic efforts of Ramón González, the principal of M.S. 223, a public middle school in the South Bronx, to make his school a place where his young charges can get a decent education and thus, perhaps, a better life. Surprisingly, though, González is not aligned with the public school reform movement, even though one of the movement’s leading lights, Joel Klein, was until fairly recently his boss as the head of the New York City school system.

Instead, González comes across as a skeptic, wary of the enthusiasm for, as the article puts it, “all of the educational experimentation” that took place on Klein’s watch. At its core, the reform movement believes that great teachers and improved teaching methods are all that’s required to improve student performance, so that’s all the reformers focus on. But it takes a lot more than that. Which is where Saquan comes in. His part of the story represents difficult truths that the reform movement has yet to face squarely — and needs to.

Saquan lands at M.S. 223 because his family has been placed in a nearby homeless shelter. (His mother fled Brooklyn out of fear that another son was in danger of being killed.) At first, he is so disruptive that a teacher, Emily Dodd, thinks he might have a mental disability. But working with him one on one, Dodd discovers that Saquan is, to the contrary, unusually intelligent — “brilliant” even.

From that point on, Dodd does everything a school reformer could hope for. She sends him text messages in the mornings, urging him to come to school. She gives him special help. She encourages him at every turn. For awhile, it seems to take.

Meanwhile, other forces are pushing him in another direction. His mother, who works nights and barely has time to see her son, comes across as indifferent to his schooling. Though she manages to move the family back to Brooklyn, the move means that Saquan has an hour-and-a-half commute to M.S. 223. As his grades and attendance slip, Dodd offers to tutor him. To no avail: He finally decides it isn’t worth the effort, and transfers to a school in Brooklyn.

The point is obvious, or at least it should be: Good teaching alone can’t overcome the many obstacles Saquan faces when he is not in school. Nor is he unusual. Mahler recounts how M.S. 223 gives away goodie bags to lure parents to parent association meetings, yet barely a dozen show up. He reports that during the summer, some students fall back a full year in reading comprehension — because they don’t read at home.

Going back to the famous Coleman report in the 1960s, social scientists have contended — and unquestionably proved — that students’ socioeconomic backgrounds vastly outweigh what goes on in the school as factors in determining how much they learn. Richard Rothstein of the Economic Policy Institute lists dozens of reasons why this is so, from the more frequent illness and stress poor students suffer, to the fact that they don’t hear the large vocabularies that middle-class children hear at home.

Yet the reformers act as if a student’s home life is irrelevant. “There is no question that family engagement can matter,” said Klein when I spoke to him. “But they seem to be saying that poverty is destiny, so let’s go home. We don’t yet know how much education can overcome poverty,” he insisted — notwithstanding the voluminous studies that have been done on the subject. “To let us off the hook prematurely seems, to me, to play into the hands of the other side.”

That last sentence strikes me as the key to the reformers’ resistance: To admit the importance of a student’s background, they fear, is to give ammo to the enemy — which to them are their social-scientist critics and the teachers’ unions. But that shouldn’t be the case. Making schools better is always a goal worth striving for, whether it means improving pedagogy itself or being able to fire bad teachers more easily. Without question, school reform has already achieved some real, though moderate, progress.

What needs to be acknowledged, however, is that school reform won’t fix everything. Though some poor students will succeed, others will fail. Demonizing teachers for the failures of poor students, and pretending that reforming the schools is all that is needed, as the reformers tend to do, is both misguided and counterproductive.

Over the long term, fixing our schools is going to involve a lot more than, well, just fixing our schools. In the short term, however, the reform movement could use something else: a dose of humility about what it can accomplish — and what it can’t. 

Los límites de la reforma escolar
Por Joe Nocera

Me encuentro perseguido por un niño de 13 años de edad llamado Saquan Townsend. Han pasado más de dos semanas desde que apareció en The New York Times Magazine, pero no puedo sacarlo de mi mente.

El artículo, por Jonathan Mahler, estaba a punto de los heroicos esfuerzos de Ramón González, el director de la esclerosis múltiple 223, una escuela secundaria pública en el sur del Bronx, para su escuela un lugar donde sus jóvenes pueden recibir una educación decente y, por tanto, tal vez, una vida mejor. Sorprendentemente, sin embargo, González no está alineado con el movimiento de reforma escolar pública, a pesar de que una figura destacada del movimiento, Joel Klein, fue hasta hace poco a su jefe a la cabeza del sistema escolar de la ciudad de Nueva York.

En cambio, González aparece como un cauteloso escepticismo, el entusiasmo porque, como dice el artículo, "todos los de la experimentación educativa" que tuvo lugar en el reloj de Klein. En esencia, el movimiento de reforma considera que los grandes maestros y mejores métodos de enseñanza son todos los que se requiere para mejorar el rendimiento de los estudiantes, de modo que todo se centran en los reformadores. Pero se necesita mucho más que eso. Aquí es donde entra en juego Saquan Su parte de la historia representa verdades difíciles que el movimiento de reforma aún no ha sido la cara de frente - y necesita.

Saquan tierras en M.S. 223 porque su familia ha sido colocado en un refugio para indigentes cerca. (Su madre huyó de Brooklyn de miedo de que otro hijo estaba en peligro de ser asesinados.) Al principio, él es tan perturbador que un maestro, Emily Dodd, piensa que podría tener una discapacidad mental. Pero trabajar con él, uno a uno, Dodd descubre que Saquan es, por el contrario, extraordinariamente inteligente - "brillante", incluso.

A partir de ese momento, Dodd hace todo un reformador de la escuela podía esperar. Ella le envía mensajes de texto en las mañanas, instándole a venir a la escuela. Ella le da una ayuda especial. Ella lo alienta a cada paso. Por un tiempo, parece tomar.

Mientras tanto, otras fuerzas se le empuja en otra dirección. Su madre, que trabaja de noche y apenas tiene tiempo para ver a su hijo, viene a ser tan indiferente a sus estudios. Aunque ella se las arregla para mover la familia de regreso a Brooklyn, el movimiento significa que tiene una Saquan viaje de hora y media a la EM 223. A medida que su grado de deslizamiento y de asistencia, Dodd le ofrece tutor. En vano: Por último, decide que no vale la pena el esfuerzo, y las transferencias a una escuela en Brooklyn.

El punto es obvio, o al menos debería ser: La buena enseñanza por sí sola no puede superar los muchos obstáculos Saquan caras cuando no está en la escuela. Tampoco es inusual. Mahler relata cómo M.S. 223 da bolsas de distancia de sorpresas para atraer a los padres a las reuniones de la asociación de padres, sin embargo, apenas una docena de aparecer. Se informa que durante el verano, algunos estudiantes recurrir a un año completo en la comprensión de lectura - porque no leen en casa.

Volviendo al famoso informe Coleman en la década de 1960, los científicos sociales han afirmado - y sin duda resultó - que los antecedentes socioeconómico del alumno supera con mucho lo que pasa en la escuela como factores en la determinación de lo mucho que aprender. Richard Rothstein, del Instituto de Política Económica listas de decenas de razones por qué esto es así, de la enfermedad más frecuente y el estrés a los estudiantes pobres sufren, al hecho de que no oyen los vocabularios grandes que los niños de clase media escuchar en casa.

Sin embargo, los reformadores actúan como si la vida de un estudiante de origen es irrelevante. "No hay duda de que la participación de la familia puede importar", dijo Klein cuando hablé con él. "Pero parece estar diciendo que la pobreza es el destino, así que vamos a ir a casa. Todavía no sabe cuánto la educación puede vencer la pobreza ", insistió - a pesar de los estudios voluminosos que se han hecho sobre el tema. "Para nosotros, dejar que fuera el gancho antes de tiempo parece, para mí, jugar en las manos de la otra parte."

Esa última frase me parece la clave de los reformadores resistencia: Admitir la importancia de los antecedentes de los estudiantes, que temen, es dar munición al enemigo - que para ellos son sus críticos sociales-científico y los profesores de los sindicatos. Pero eso no debería ser así. Haciendo que las escuelas mejor es siempre un objetivo vale la pena luchar, ya sea mediante la mejora de la pedagogía propia o ser capaz de disparar a los malos profesores con más facilidad. Sin lugar a dudas, la reforma de la escuela ya ha logrado un progreso real, aunque moderada,.

Lo que hay que reconocer, sin embargo, es que la reforma escolar no van a resolver todo. Aunque algunos estudiantes pobres tendrán éxito, otros no. Demonizar a los profesores de los fracasos de los estudiantes pobres, y pretender que la reforma de las escuelas es todo lo que se necesita, como los reformadores tienden a hacer, es erróneo y contraproducente.

A largo plazo, fijando nuestras escuelas se va a implicar mucho más que, bueno, que se fijan nuestras escuelas. En el corto plazo, sin embargo, el movimiento de reforma podría utilizar algo más: una dosis de humildad acerca de lo que puede lograr - y lo que no puede.
Escuchar
Leer fonéticamente
Diccionario

Posted by jjbrunner at 10:07 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 26, 2011

Del colegio a la universidad

Presentación de base empleada para una conversación con alumnos del 4º año del Colegio “Seminario Pontificio Menor”, 26 de abril de 2011.

Bajar la Presentación aquí 7,5 MB

Posted by jjbrunner at 06:56 PM | Comments (0) | TrackBack

Informe sobre educación en la UE: buen ritmo de progreso, pero hay que esforzarse más para lograr los objetivos

Informe sobre educación en la UE: buen ritmo de progreso, pero hay que esforzarse más para lograr los objetivos

Bruselas, 19 de abril. El nuevo informe de progreso sobre educación y formación de la Comisión Europea pone hoy de manifiesto que, si bien en el último decenio los países de la UE han mejorado sus sistemas educativos en ámbitos clave, solo han alcanzado uno de los cinco valores de referencia fijados para 2010. La UE ha logrado aumentar el número de diplomados en matemáticas, ciencia y tecnología en un 37 % desde 2000, superando con creces el objetivo del 15 %. Se ha logrado un importante, aunque insuficiente, progreso por lo que se refiere a la reducción del porcentaje de abandonos escolares; ha aumentado el número de alumnos que acaba la enseñanza secundaria superior, ha mejorado el nivel de capacidad de lectura y ha aumentado la tasa de participación de los adultos en programas de educación y formación. Un desglose detallado de las cifras correspondientes a cada país figura en el anexo. La estrategia Europa 2020 para el empleo y el crecimiento mantiene el objetivo de reducir la tasa de abandono escolar por debajo del 10 %, así como de incrementar la tasa de diplomados hasta, al menos, un 40 %.

Androulla Vassiliou, Comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, ha declarado: La buena noticia es que en Europa los niveles educativos han aumentado considerablemente. Más jóvenes que hace diez años terminan la enseñanza secundaria y obtienen titulaciones en ciclos superiores. Pero el abandono escolar sigue siendo un problema que afecta a uno de cada siete jóvenes en la Unión Europea y uno de cada cinco alumnos sigue teniendo dificultades de lectura a los quince años. Por eso la educación y la formación se encuentran entre los objetivos básicos de Europa 2020. Los Estados miembros deben llevar a cabo mayores esfuerzos a fin de alcanzar nuestros objetivos europeos comunes.

La Comisaria exhorta encarecidamente a los Estados miembros a que no recorten los presupuestos de educación a pesar de las limitaciones a las que se enfrentan debido a la crisis económica. El gasto en educación en una buena inversión para el empleo y el crecimiento económico y, a largo plazo, es rentable. Sin embargo, en momentos de presiones presupuestarias, hemos de asegurarnos de que los recursos se utilicen de la forma más eficiente posible, añade.

Cinco valores de referencia en materia de educación para 2020

En mayo de 2009 los ministros de Educación de la UE acordaron cinco valores de referencia que deben alcanzarse en 2020 en materia de educación y formación:

*

la proporción de abandonos prematuros de la educación y formación debería estar por debajo del 10 % (sobre la base de la proporción actual del 14,4 %, eso significaría al menos 1,7 millones de abandonos escolares menos);
*

la proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que terminen la educación superior deberá ser de al menos un 40 % (habida cuenta de la proporción actual de 32,3 %, esto significaría 2,6 millones más de titulaciones superiores);
*

al menos un 95 % de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la edad de escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera infancia (teniendo en cuenta que la proporción actual es del 92,3 %, para alcanzar este objetivo deberían participar en esta fase educativa 250 000 niños más como mínimo);
*

el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias deberá ser inferior al 15 % (a partir de la actual proporción del 20 % aproximadamente en las tres disciplinas, para alcanzar este objetivo debería haber unos 250 000 jóvenes menos con bajo rendimiento en lectura);
*

una media de un 15 % como mínimo de los adultos (entre 25 y 64 años) debería participar en el aprendizaje permanente (la proporción actual es de un 9,3 %; para alcanzar el objetivo deberían participar en programas de educación y formación 15 millones más de adultos).

Informe anual sobre el progreso hacia los valores de referencia

En su informe anual sobre indicadores y valores de referencia, la Comisión analiza los resultados obtenidos por los Estados miembros en relación con estos objetivos, a la vez que revisa los obtenidos por los países en relación con un conjunto previo de valores de referencia acordado para 2010.

Principales resultados

*

Valores de referencia para 2020: aunque es demasiado pronto para hacer proyecciones exactas, las tendencias en el pasado sugieren que los Estados miembros deberían poder alcanzar la mayor parte de valores de referencia para 2020 si siguen otorgándoles una prioridad alta y siguen invirtiendo con eficiencia en educación y formación. Esto es cierto, en particular, por lo que respecta a los dos objetivos esenciales en materia de educación relativos al abandono escolar y a las titulaciones superiores.
*

Valores de referencia para 2010: los países de la UE han hecho progresos, pero solo han alcanzado el objetivo relativo al número de titulados en matemáticas, ciencia y tecnología (los datos completos sobre 2010 estarán disponibles a principios del próximo año).
*

Participación e índices de finalización: desde 2000, se ha incrementado la participación general en la educación, así como los niveles de cualificación de los adultos. También la proporción de niños en la educación preescolar ha aumentado.
*

Los desequilibrios de género siguen siendo significativos, tanto en los resultados como en la elección de materias. Por ejemplo, las chicas son mejores que los chicos en la lectura, y la mayoría de los que abandonan la escuela prematuramente son chicos. Entre los diplomados en matemáticas, ciencia y tecnología hay más hombres que mujeres.

El informe, que abarca todos los Estados miembros más la Antigua República Yugoslava de Macedonia, Croacia, Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía, contiene síntesis y estadísticas pormenorizadas mediante las que se determinan los países que han obtenido resultados por encima o por debajo de la media de la UE y cuáles están recuperando o perdiendo terreno con respecto a los demás.

Próximos pasos

En las próximas semanas, los Estados miembros presentarán a la Comisión sus programas nacionales de reforma, en los que fijarán objetivos nacionales con respecto al abandono escolar y el número de titulaciones en la enseñanza superior, y explicarán la forma en la que quieren alcanzar sus objetivos. En breve, la Comisión presentará los nuevos valores de referencia propuestos en materia de empleabilidad y movilidad en el aprendizaje.

Continuación d eeste texto con gráficos ver aquí

Más información:

Enlace a la nota informativa: MEMO/11/253

Informe íntegro de la Comisión "Progress towards the Lisbon objectives in education and training - Indicators and benchmarks, 2010/11"

Folleto: Education benchmarks for Europe [con datos específicos por país]

Comisión Europea: European strategy and co-operation in education and training

Posted by jjbrunner at 10:48 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 25, 2011

Desarrollo regional y universidades

Dos interesantes informes producidos por la OCDE sobre desarrollo local/regional y el papel de las universidades. El primero referido a la región del Bío-Bío, Chile; el segundo, más general, con referencia a diversos países participantes en la primera vuelta de estos estudios y a la zona de Nueva León, México.

En ambos casos, la inclusión del respectivo informe en este Blog se acompaña con una nota introductoria. Para el caso chileno, se extraen párrafos del Prólogo del Informe Final de la región del Bio-Bio. Par el caso mexicano, copiamos la presentación realizada por el boletín Laisum.

Bajar el informe de la Región del Bío-Bío aquí 1,6 MB

Bajar el Informe: La educación superior y las regiones: globalmente competitivas, localmente comprometidas aquí 2,5 MB

El caso de Chile, Bío-Bio

En el año 2008, la OECD/IMHE lanzó una segunda serie de Estudios OECD sobre Educación Superior en el Desarrollo Regional y a nivel de Ciudad para dar a conocer la demanda, por parte de los
gobiernos nacionales y regionales, de instituciones de educación superior más receptivas y proactivas. Como resultado, 14 regiones en 11 países han estado sometidas al proceso de revisión de la OECD durante los años 2008 al 2010. Dichos estudios se realizan en colaboración con organizaciones y asociaciones internacionales, junto con otros programas y juntas directivas de OECD. Este trabajo apoya también la Estrategia de Innovación de OECD y la Estrategia de Crecimiento Verde de la OECD.
Este estudio por parte de OECD / Banco Mundial respecto de la Región del Bío-Bío en Chile ha sido pionero en tres aspectos: ha sido el primero de su tipo en ser llevado a cabo en Chile; el primero en ser
conducido en colaboración con el Banco Mundial, a la vez que fue la primera de las regiones en ser sometida a estudios durante la segunda etapa de los estudios OECD respecto de la Educación Superior en el Desarrollo Regional y de Ciudades.

Este estudio de la OECD / Banco Mundial propone de una colaboración más estrecha entre las instituciones de educación superior y el gobierno regional y local con el objeto de ayudar a asegurar un
desarrollo sustentable. A medida que los habitantes de la Región del Bío-Bío reconstruyen su sociedad y su economía tras el devastador terremoto de Febrero del 2010, resulta más que nunca esencial que
estas instituciones y organizaciones trabajen en conjunto para traerrecuperación y progreso.

La educación superior y las regiones: globalmente competitivas, localmente comprometidas

Autor: OCDE
Editorial: OCDE
Lugar de publicación: Estados Unidos de América
Páginas: 214

Resumen

Con el fin de poder ser competitivos en una economía del conocimiento globalizada, los países miembros de la OCDE necesitan invertir en sus sistemas de innovación tanto a nivel nacional como regional. Ya que en la actualidad, los países orientan su producción hacia segmentos con valor añadido y productos y servicios a vocación de conocimiento, se crea una mayor dependencia a acceder a las nuevas tecnologías, al conocimiento y a las habilidades. De esta manera, y en paralelo al proceso de globalización y localización, la disponibilidad local del conocimiento y de las aptitudes se
hace cada vez más importante. Los países miembros de la OCDE ponen así un considerable énfasis en alcanzar los objetivos de desarrollo regional fomentando las oportunidades y los recursos particulares de cada región, y desarrollando las industrias basadas en el conocimiento. Siendo fuentes clave del conocimiento y de la innovación, las Instituciones de Educación Superior (IES – HEIs en su acrónimo inglés) pueden desempeñar un papel central en este proceso.

En el pasado, ni los poderes públicos, ni las IES han tendido a tener un especial interés estratégico en la contribución que podían aportar al desarrollo de las regiones en las que se situaban. Para las IES tradicionales en particular, el énfasis se concentró a menudo en servir los objetivos nacionales o en la búsqueda del conocimiento sin gran preocupación por su entorno. Este fenómeno tiende hoy a cambiar. Para ser capaces de desempeñar su papel regional, las IES tienen que ir más allá de la simple educación e investigación. Es necesario que se comprometan con las demás entidades en sus regiones respectivas, que puedan proporcionar oportunidades de formaciones continuas y que contribuyan a la creación de empleos basados en el conocimiento. Es lo que permitirá a los titulados encontrar un empleo localmente y permanecer en sus comunidades. Esto implica todas las actividades de estas instituciones: enseñanza, investigación y servicios prestados a la comunidad por una parte y el marco político y regulador en el cual operan por otra parte. ¿De qué manera pueden las instituciones de educación superior hacer frente a este desafío? Esta publicación estudia las medidas políticas y reformas institucionales que les pueda ayudar a hacerlo.

Toma en consideración los compromisos regionales de la educación superior en distintas dimensiones,
especialmente la creación del conocimiento a través del traslado de la investigación y de la tecnología; el traslado del conocimiento a través del fomento de la educación y de los recursos humanos y, el desarrollo cultural y de la comunidad, lo que puede crear entre otros, las condiciones idóneas para que la innovación prospere. Este proyecto emana del estudio de 14 regiones a través de 12 países y de varios estudios territoriales de la OCDE que extiende el enfoque del estudio a una zona
más amplia de la OCDE. Lanzado como respuesta a las iniciativas destinadas a movilizar la educación superior en apoyo al desarrollo económico, social y cultural, su objetivo era el de sintetizar esta experiencia con el fin de servir de guía a las IES y a los gobiernos regionales y nacionales. El proyecto ha sido diseñado para apoyar de manera constructiva el trabajo conjunto de las IES y los grupos de interés regionales.

Contenido

Resumen ejecutivo

Capítulo 1. Comentarios introductorios

Introducción
El estudio de la OCDE
Nota

Capítulo 2. Impulsos para el compromiso regional

Desarrollar la reflexión sobre el desarrollo regional y la situación de la educación superior
Evolución de las perspectivas de la educación superior y papel de las regiones
Síntesis: Las lES, un vínculo entre el escalón mundial y el escalón local
Nota

Capítulo 3. Los obstáculos de la educación superior en el compromiso regional

Las políticas de la educación superior, de la ciencia y la tecnología y del mercado laboral
Financiar el compromiso regional
Estructuras regionales y gobernanza
Gobernanza, liderazgo y gestión de la educación superior
Conclusiones
Notas

Capítulo 4. Las regiones y sus instituciones de educación superior

Australia
Brasil
Canadá
Dinamarca
Finlandia
Corea
México
Los Países Bajos
Noruega
España
Suecia
Reino Unido: Inglaterra
Cooperación transfronteriza entre Dinamarca y Suecia.
Conclusiones
Notas

Capítulo 5. Contribución de la educación superior a la innovación empresarial regional: superar las barreras

Intensificar el potencial de participación de las instituciones de educación superior
Prácticas políticas e instrumentos
Conclusiones
Notas

Capítulo 6. Contribución de la educación superior a la formación del capital humano en la región: superar los obstáculos

Ampliar el acceso
Mejorar el equilibrio entre la oferta y la demanda en el mercado laboral
Atraer los talentos a la región y retenerlos
Coordinación estratégica del sistema regional de recursos humanos
Conclusiones: gestión del sistema de recursos humanos
Notas

Capítulo 7. La contribución de la educación superior al desarrollo social, cultural y medioambiental: superar los obstáculos

La salud y el bienestar público
Las industrias culturales y creativas
Sostenibilidad medio ambiental
El caso de Nuevo León en México
Conclusiones: de la universidad empresarial a la universidad implicada en la vida de la sociedad
Notas

Capítulo 8. Desarrollo del potencial de cooperación entre las instituciones de educación superior y las regiones

El pilar "educación superior"
El pilar "región"
Realizar el puente
Realizar el potencial de la educación superior para participar en el desarrollo regional
Notas

Capítulo 9. Pistas para el futuro

Las autoridades nacionales
Las autoridades regionales y locales
Las instituciones de educación superior

Anexo A. Proyecto de la OCDE sobre la contribución de las instituciones de educación superior al desarrollo regional
Informe de autoevaluación: cuestiones a examinar

Anexo B. Políticas basadas en la innovación y relativas al compromiso regional de las instituciones de educación superior y características de una selección de países de la OCDE

Bibliografía

Posted by jjbrunner at 09:16 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 24, 2011

Discusión en EEUU sobre qué hacer con la acreditación y cómo mejorarla

Valioso reportaje publicado por Inside HigherED que trata del debate en curso en los EEUU, promovido por el Departamento de Educación, sobre cómo hacer frente a las necesarias reformas de su sistema de acreditación. Múltiples puntos de interés y lecciones para Chile también.

Mend It, Don't End It
Inside HigherED, February 4, 2011

WASHINGTON -- About two-thirds of the way through the first day of the Education Department's two-day forum on higher education accreditation, something strange happened: a new idea emerged.

Not that the conversation that preceded it was lacking in quality and thoughtfulness. The discussion about higher education's system of quality assurance included some of the sharper minds and best analysts around, and it unfolded at a level that was quite a bit higher than you'd find at, say, the typical Congressional hearing.

The discussion was designed to help the members of the Education Department's National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity understand the accreditation system, so it included a wide range of voices talking about many aspects of quality, regulation and oversight in higher education. The exchanges served largely to revisit history and frame the issues in a way that probably seemed familiar, at least to those who follow accreditation closely.

The basic gist on which there was general agreement:

* Higher education accreditation is imperfect (seriously so, in the eyes of some), with many commentators citing how rarely the agencies punish colleges and how inscrutable and mysterious their process is to the public.
* Politicians and regulators are asking accrediting agencies to do things they were never intended to do, like make sure colleges don't defraud students.
* Despite those flaws, most seemed less than eager to try to create a wholly different system to assure the quality of America's colleges and universities, because they see it as either difficult or undesirable.

Yet given Education Secretary Arne Duncan's formal charge to the newly reconstituted panel, which was distributed at its first formal meeting in December, most of the higher education and accreditation officials who attended the policy forum said they had little doubt that the panel is strongly inclined to recommend significant changes, rather than just ruminating about how well the system is working.

And if the early part of the meeting was short on specific ideas about meaningful changes the panel might suggest to Duncan, things heated up as the afternoon wore on. Perhaps not surprisingly, the most outside-the-box idea came from Kevin Carey of Education Sector, who is among the more innovative thinkers about higher education policy today.

In his presentation, Carey argued that accreditors lacked the expertise and capacity to assess the quality and legitimacy of complex for-profit higher education companies, as federal regulators -- with their growing concerns about commercial colleges -- have increasingly looked to the agencies to do. "The existing accreditation system was not designed to accommodate [large, nationwide, publicly traded college companies], and it would be a mistake to try to bend and warp the present system to do so," Carey said.

Instead, "I would call on the accreditation community to work with for-profit colleges and policy makers to develop a new federal regulatory apparatus responsible for consumer protection and quality control in the for-profit sector," Carey said. "When Uncle Sam provides or guarantees 9 out of every 10 dollars -- or more -- that flow into the coffers of large private sector corporations, the federal government must play a far stronger role in managing that process than it does today."

Carey's proposal, which drew predictable pushback from the presidents of the University of Phoenix and Keiser University, who sit on the Education Department advisory panel, contained a second element that echoed arguments by several other speakers that accreditors focus far too much on setting minimum standards and too little on prodding colleges to be excellent, especially in ensuring that their students are learning.

He suggested that accrediting agencies apply two levels of scrutiny to the institutions and programs they review -- one ensuring that they meet a minimum level of financial stability and academic quality, and a second, tougher level of scrutiny using "strong, aspirational standards of knowledge, skills and progress that only the most successful institutions can claim."

Colleges would need to pass muster in the first review to gain the accreditor's stamp of approval to award federal financial aid to their students, Carey said. (In his proposed scenario, accreditors would remain gatekeepers for federal aid for nonprofit colleges.) The second review, he said, would allow accreditors to truly differentiate among institutions of varying quality based on a set of specific outcomes, rather than allowing all institutions to assert "monolithic accreditation status.... This would in many ways return accreditation to its core strength in peer-driven standard setting and start to free it from the role as the federal government's proxy guarantor of quality, a role for which it is increasingly ill-suited."

Differentiation and Separation

While Carey's proposal was more specific and unconventional than most, he was far from alone in raising the theme that accreditors needed to better differentiate their roles and activities. There was widespread agreement among many speakers that the agencies have struggled to balance their two clear and often conflicting roles: the original one, in which groups of colleges set standards by which they voluntarily agree to judge one another's quality, and the "gatekeeping" role in which the federal government essentially subcontracts with the accreditors to gauge which institutions are of sufficient quality to award federal financial aid to their students.

"There is an uneasy tension between the historic purposes [of accreditation] and the gatekeeping functions it has assumed over the years," said Susan Hattan, a consultant for the National Association of Independent Colleges and Universities, who spoke on behalf of her group.

The latter arrangement, which was born in the 1950s, has led the federal government to look to accreditors as a primary tool for ensuring the quality and, increasingly, the integrity of colleges and universities, and those accountability demands have led federal regulators -- when they are dissatisfied with the performance of higher education -- to push accreditors in ways that make many of them uncomfortable.

In recent years, for instance, the Education Department has pushed accreditors (in the process it uses to formally recognize the authority of accreditors to give colleges the federal seal of approval) to compel the colleges they review to better measure and report how successfully their students learn. That has led to complaints from accreditors and colleges alike that the government is "becoming more and more engaged in the day-to-day operation of accreditation and increasingly involved in judging how institutions are to be accredited," said Judith S. Eaton, president of the Council for Higher Education Accreditation.

The tension has prompted some critics, like Anne Neal of the American Council for Trustees and Alumni (and another member of the Education Department's advisory panel on accreditation), to call for breaking the link between the federal government and the accreditors, instead replacing it with tougher federal financial audits of colleges and greater transparency by institutions about their outcomes.

But while a few of the people who spoke at Thursday's meeting shared Neal's belief that accreditation is broken and in need of a complete overhaul -- Barmak Nassirian of the American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers described the accreditation system as a "racket" filled with self-dealing and too-low standards -- most of those who joined the day's parade of criticism urged the Education Department panel to proceed cautiously.

"Many well-intended actors, such as the honorable members of this panel, might be tempted to consider imposing an external accountability system that imposes [a common set of] standards" on colleges, said Richard Arum, the New York University sociologist whose recent book, Academically Adrift, has fed criticism that accreditors have enabled academic underperformance by many colleges and students. But "such a system would be ill-advised at this time," Arum argued.

David A. Longanecker, executive director of the Western Interstate Commission for Higher Education, shared Carey's view that "the pass/fail nature of a process in which everybody passes" undercuts the credibility of accreditation, and that accreditors needed to adopt a stronger set of outcome measures to better fulfill the "quality assurance" function that politicians are demanding that the agencies play.

But to those who might argue that that role would be better turned back to the federal government or to some party other than accreditors, Longanecker demurred. "Accreditation is still our best bet as the voluntary system that it is today," he said.

Even arguably the day's toughest critic of accreditation, Nassirian, agreed. "Just about the only worse way of doing things," he said, "would be to adopt governmental recognition as an alternative."
— Doug Lederman

Posted by jjbrunner at 04:59 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 23, 2011

Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas

Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas. Segundo Reporte: Desempeño en investigación y docencia. Datos básicos 2008

Autor: Alejandro Márquez Jiménez, Francisco Javier Lozano Espinosa, Imanol Ordorika Sacristán y Roberto Rodríguez Gómez
Editorial: DGEI-UNAM
Lugar de publicación: México
Páginas: 75

Bajar el informe aquí 792 KB

Bajar un artículo relacionado http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/ries.pdf 1,2 MB

Resumen

Con este cuaderno, la Dirección General de Evaluación Institucional (DGEI) de la UNAM pone a disposición de la comunidad académica y del público en general resultados actualizados a 2008 del estudio comparativo de universidades mexicanas (ECUM).

El propósito central del ECUM consisten recabar, estructurar, sistematizar, analizar y difundir series estadísticas que permitan comparar el desempeño de universidades y otras instituciones del país en sus funciones de docencia, investigación y difusión.

En este segundo reporte sobre los resultados del ECUM, que complementa al presentado en el cuaderno número 2 de la DGEI, Desempeño de las universidades mexicanas en la función de investigación: estudio comparativo (Ordorika, et al., 2009), se analizan los datos consolidados sobre el desempeño de 58 universidades mexicanas en las funciones de investigación y de docencia, para el año 2008.

Contenido

Introducción

1. Sistema Nacional de Investigadores

2. Artículos y citas en revistas ISI Web of Knowledge

3. Artículos en revistas CLASE y PERIODICA

4. Doctorados en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad

5. Cuerpos académicos para la generación y aplicación del conocimiento

6. Programas evaluados por los CIEES

7. Programas acreditados por el COPAES

Consideraciones finales

Referencias

Anexos

Anexo 1. Universidades seleccionadas

Anexo 2. Notas metodológicas sobre CLASE y PERIODICA 2008

Anexo 3. Notas metodológicas sobre CIEES y COPAES 2008

Posted by jjbrunner at 04:55 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 22, 2011

¿Están quedando atrás los estudiantes de los EEUU?

Análisis publicado en la revista Foreign Policy, Marzo-Abril 2011, sobre la supuesta "pérdida" de posiciones de la educación escolar de los EEUU a propósito del rendimiento de sus alumnos en las pruebas intrnacionales como PISA. Ver primero la versión en inglés y, más abajo, en castellano.

"American Kids Are Falling Behind."
Ben Wildavsky, senior fellow in research and policy at the Kauffman Foundation

Not really. Anybody seeking signs of American decline in the early 21st century need look no further, it would seem, than the latest international educational testing results. The Program for International Student Assessment (PISA) -- the most-watched international measure in the field -- found that American high school students ranked 31st out of 65 economic regions in mathematics, 23rd in science, and 17th in reading. Students from the Chinese city of Shanghai, meanwhile, shot to the top of the ranking in all three categories -- and this was the first time they had taken the test.

"For me, it's a massive wake-up call," Education Secretary Arne Duncan told the Washington Post when the results were released in December. "Have we ever been satisfied as Americans being average in anything? Is that our aspiration? Our goal should be absolutely to lead the world in education." The findings drove home the sense that the United States faced, as President Barack Obama put it in his State of the Union address, a "Sputnik moment."

In fact, the U.S. education system has been having this sort of Sputnik moment since -- well, Sputnik. Six months after the 1957 Soviet satellite launch that shook the world, a Life magazine cover story warned Americans of a "crisis in education." An accompanying photo essay showed a 16-year-old boy in Chicago sitting through undemanding classes, hanging out with his girlfriend, and attending swim-team practices, while his Moscow counterpart -- an aspiring physicist -- spent six days a week conducting advanced chemistry and physics experiments and studying English and Russian literature. The lesson was clear: Education was an international competition and one in which losing carried real consequences. The fear that American kids are falling behind the competition has persisted even as the competitors have changed, the budding Muscovite rocket scientist replaced with a would-be engineer in Shanghai.

This latest showing of American 15-year-olds certainly isn't anything to brag about. But American students' performance is only cause for outright panic if you buy into the assumption that scholastic achievement is a zero-sum competition between nations, an intellectual arms race in which other countries' gain is necessarily the United States' loss. American competitive instincts notwithstanding, there is no reason for the United States to judge itself so harshly based purely on its position in the global pecking order. So long as American schoolchildren are not moving backward in absolute terms, America's relative place in global testing tables is less important than whether the country is improving teaching and learning enough to build the human capital it needs.

And by this measure, the U.S. education system, while certainly in need of significant progress, doesn't look to be failing so spectacularly. The performance of American students in science and math has actually improved modestly since the last round of this international test in 2006, rising to the developed-country average in science while remaining only slightly below average in math. U.S. reading scores, in the middle of the pack for developed countries, are more or less unchanged since the most recent comparable tests in 2003. It would probably be unrealistic to expect much speedier progress. As Stuart Kerachsky, deputy commissioner of the National Center for Education Statistics, put it, "The needle doesn't move very far very fast in education."

"The United States Used to Have the World's Smartest Schoolchildren."

No, it didn't. Even at the height of U.S. geopolitical dominance and economic strength, American students were never anywhere near the head of the class. In 1958, Congress responded to the Sputnik launch by passing the National Defense Education Act, which provided financial support for college students to study math, science, and foreign languages, and was accompanied by intense attention to raising standards in those subjects in American schools. But when the results from the first major international math test came out in 1967, the effort did not seem to have made much of a difference. Japan took first place out of 12 countries, while the United States finished near the bottom.

By the early 1970s, American students were ranking last among industrialized countries in seven of 19 tests of academic achievement and never made it to first or even second place in any of them. A decade later, "A Nation at Risk," the landmark 1983 report by the National Commission on Excellence in Education, cited these and other academic failings to buttress its stark claim that "if an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war."

Each new cycle of panic and self-flagellation has brought with it a fresh crop of reformers touting a new solution to U.S. scholastic woes. A 1961 book by Arthur S. Trace Jr. called What Ivan Knows That Johnny Doesn't, for instance, suggested that American students were falling behind their Soviet peers because they weren't learning enough phonics and vocabulary. Today's anxieties are no different, with education wonks from across the policy spectrum enlisting the U.S. education system's sorry global ranking to make the case for their pet ideas. J. Michael Shaughnessy, president of the National Council of Teachers of Mathematics, argues that the latest PISA test "underscores the need for integrating reasoning and sense making in our teaching of mathematics." Randi Weingarten, head of the American Federation of Teachers, claims that the same results "tell us … that if you don't make smart investments in teachers, respect them, or involve them in decision-making, as the top-performing countries do, students pay a price."

If Americans' ahistorical sense of their global decline prompts educators to come up with innovative new ideas, that's all to the good. But don't expect any of them to bring the country back to its educational golden age -- there wasn't one.

"Chinese Students Are Eating America's Lunch."

Only partly true. The biggest headline from the recent PISA results concerned the first-place performance of students from Shanghai, and the inevitable "the Chinese are eating our lunch" meme was hard for American commentators and policymakers to resist. "While Shanghai's appearance at the top might have been a stunner, America's mediocre showing was no surprise," declared a USA Today editorial.

China's educational prowess is real. Tiger moms are no myth -- Chinese students focus intensely on their schoolwork, with strong family support -- but these particular results don't necessarily provide compelling evidence of U.S. inferiority. Shanghai is a special case and hardly representative of China as a whole; it's a talent magnet that draws from all over China and benefits from extensive government investment in education. Scores for the United States and other countries, by contrast, reflect the performance of a geographic cross-section of teenagers. China -- a vast country whose hinterlands are poorer and less-educated than its coastal cities -- would likely see its numbers drop if it attempted a similar assessment.

What about perennial front-runners like Finland and South Korea, whose students were again top scorers? These countries undoubtedly deserve credit for high educational accomplishment. In some areas -- the importance of carefully selected, high-quality teachers, for example -- they might well provide useful lessons for the United States. But they have nothing like the steady influx of immigrants, mostly Latinos, whose children attend American public schools. And unfortunately, the racial, ethnic, and socioeconomic demographics of the United States -- none of which have analogues in Finland or South Korea -- correlate closely with yawning achievement gaps in education. Non-Hispanic white and Asian pupils in the United States do about as well on these international tests as students from high-scoring countries like Canada and Japan, while Latino and black teens -- collectively more than a third of the American students tested -- score only about as well as those from Turkey and Bulgaria, respectively.

To explain is not to excuse, of course. The United States has an obligation to give all its citizens a high-quality education; tackling the U.S. achievement gap should be a moral imperative. But alarmist comparisons with other countries whose challenges are quite different from those of the United States don't help. Americans should be less worried about how their own kids compare with kids in Helsinki than how students in the Bronx measure up to their peers in Westchester County.

"The U.S. No Longer Attracts the Best and Brightest."

Wrong. While Americans have worried about their elementary and high school performance for decades, they could reliably comfort themselves with the knowledge that at least their college education system was second to none. But today, American university leaders fret that other countries are catching up in, among other things, the market for international students, for whom the United States has long been the world's largest magnet. The numbers seem to bear this out. According to the most recent statistics, the U.S. share of foreign students fell from 24 percent in 2000 to just below 19 percent in 2008. Meanwhile, countries like Australia, Canada, and Japan saw increased market shares from their 2000 levels, though they are still far below the American numbers.

The international distribution of mobile students is clearly changing, reflecting an ever more competitive global higher-education market. But there are many more foreign students in the United States than there were a decade ago -- 149,000 more in 2008 than in 2000, a 31 percent increase. What has happened is that there are simply many more of them overall studying outside their home countries. Some 800,000 students ventured abroad in 1975; that number reached 2 million in 2000 and ballooned to 3.3 million in 2008. In other words, the United States has a smaller piece of the pie, but the pie has gotten much, much larger.

And even with its declining share, the United States still commands 9 percentage points more of the market than its nearest competitor, Britain. For international graduate study, American universities are a particularly powerful draw in fields that may directly affect the future competitiveness of a country's economy: science, technology, engineering, and mathematics. In disciplines such as computer science and engineering, more than six in 10 doctoral students in American programs come from foreign countries.

But that doesn't mean there's nothing to worry about. Although applications from international students to American graduate schools have recovered from their steep post-9/11 decline, the number of foreigners earning science and engineering doctorates at U.S. universities recently dropped for the first time in five years. American schools face mounting competition from universities in other countries, and the United States' less-than-welcoming visa policies may give students from overseas more incentive to go elsewhere. That's a loss for the United States, given the benefits to both its universities and its economy of attracting the best and brightest from around the world.

"American Universities Are Being Overtaken."

Not so fast. There's no question that the growing research aspirations of emerging countries have eroded the long-standing dominance of North America, the European Union, and Japan. Asia's share of the world's research and development spending grew from 27 to 32 percent from 2002 to 2007, led mostly by China, India, and South Korea, according to a 2010 UNESCO report. The traditional research leaders saw decreases during the same period. From 2002 to 2008, the U.S. proportion of articles in the Thomson Reuters Science Citation Index, the authoritative database of research publications, fell further than any other country's, from 30.9 to 27.7 percent. Meanwhile, the number of Chinese publications recorded in the same index more than doubled, as did the volume of scientific papers from Brazil, a country whose research institutions wouldn't have been on anyone's radar 20 years ago.

This shift in the geography of knowledge production is certainly noteworthy, but as with the international study market, the United States simply represents a proportionally smaller piece of a greatly expanded pie. R&D spending worldwide massively surged in the last decade, from $790 billion to $1.1 trillion, up 45 percent. And the declining U.S. share of global research spending still represented a healthy increase in constant dollars, from $277 billion in 2002 to $373 billion in 2007. U.S. research spending as a percentage of GDP over the same period was consistent and very high by global standards. The country's R&D investments still totaled more than all Asian countries' combined.

Similarly, a declining U.S. share of the world's scientific publications may sound bad from an American point of view. But the total number of publications listed in the Thomson Reuters index surged by more than a third from 2002 to 2008. Even with a shrinking global lead, U.S. researchers published 46,000 more scientific articles in 2008 than they did six years earlier. And in any case, research discoveries don't remain within the borders of the countries where they occur -- knowledge is a public good, with little regard for national boundaries. Discoveries in one country's research institutions can be capitalized on by innovators elsewhere. Countries shouldn't be indifferent to the rise in their share of the research -- big breakthroughs can have positive economic and academic spillover effects -- but they also shouldn't fear the increase of cutting-edge discoveries elsewhere.

"The World Will Catch Up."

Maybe, but don't count on it anytime soon. And don't count on it mattering. The global academic marketplace is without doubt growing more competitive than ever. Countries from China and South Korea to Saudi Arabia have made an urgent priority of creating world-class universities or restoring the lost luster of once great institutions. And they're putting serious money into it: China is spending billions on expanding enrollment and improving its elite research institutions, while Saudi King Abdullah has funneled $10 billion into the brand-new King Abdullah University of Science and Technology.

But the United States doesn't have just a few elite schools, like most of its ostensible competitors; it has a deep bench of outstanding institutions. A 2008 Rand Corp. report found that nearly two-thirds of the most highly cited articles in science and technology come from the United States, and seven in 10 Nobel Prize winners are employed by American universities. And the United States spends about 2.9 percent of its GDP on postsecondary education, about twice the percentage spent by China, the European Union, and Japan in 2006.

But while the old U.S.-centric order of elite institutions is unlikely to be wholly overturned, it will gradually be shaken up in the coming decades. Asian countries in particular are making significant progress and may well produce some great universities within the next half-century, if not sooner. In China, for instance, institutions such as Tsinghua and Peking universities in Beijing and Fudan and Shanghai Jiao Tong universities in Shanghai could achieve real prominence on the world stage.

But over the long term, exactly where countries sit in the university hierarchy will be less and less relevant, as Americans' understanding of who is "us" and who is "them" gradually changes. Already, a historically unprecedented level of student and faculty mobility has become a defining characteristic of global higher education. Cross-border scientific collaboration, as measured by the volume of publications by co-authors from different countries, has more than doubled in two decades. Countries like Singapore and Saudi Arabia are jump-starting a culture of academic excellence at their universities by forging partnerships with elite Western institutions such as Duke, MIT, Stanford, and Yale.

The notion of just how much a university really has to be connected to a particular location is being rethought, too. Western universities, from Texas A&M to the Sorbonne, have garnered much attention by creating, admittedly with mixed results, some 160 branch campuses in Asia and the Middle East, many launched in the last decade. New York University recently went one step further by opening a full-fledged liberal arts campus in Abu Dhabi, part of what NYU President John Sexton envisions as a "global network university." One day, as University of Warwick Vice Chancellor Nigel Thrift suggests, we may see outright mergers between institutions -- and perhaps ultimately the university equivalent of multinational corporations.

In this coming era of globalized education, there is little place for the Sputnik alarms of the Cold War, the Shanghai panic of today, and the inevitable sequels lurking on the horizon. The international education race worth winning is the one to develop the intellectual capacity the United States and everyone else needs to meet the formidable challenges of the 21st century -- and who gets there first won't matter as much as we once feared.
Save big when you subscribe to FP.

Ben Wildavsky, a senior fellow in research and policy at the Kauffman Foundation, is author of The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World.

"Los niños estadounidenses se están quedando atrás."
Ben Wildawsky
(Traducción automática proporcionada por Foreign Policy).

En realidad no. Cualquiera que buscan signos de disminución de América en el siglo 21 no necesitan buscar más, al parecer, a más tardar educativos resultados de pruebas internacionales. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) - la medida internacional más vista en el campo - encontró que los estudiantes estadounidenses de secundaria ocupó el lugar 31 de las 65 regiones económicas en matemáticas, 23 en ciencias y 17 en lectura. Los estudiantes de la ciudad china de Shanghai, por su parte, saltó a la cima de la clasificación en las tres categorías - y ésta era la primera vez que había hecho la prueba.

"Para mí, es una llamada de atención masiva," Secretario de Educación Arne Duncan dijo el Washington Post cuando los resultados fueron puestos en libertad en diciembre. "¿Alguna vez hemos sido satisfechas de los estadounidenses promedio están en algo? ¿Es nuestra aspiración? Nuestro objetivo debe ser absolutamente a la cabeza del mundo en la educación." Los hallazgos llevaron a casa el sentido de que los Estados Unidos se enfrentan, como el presidente Barack Obama dijo en su Estado de la Unión, un "momento Sputnik".
Improve translation

De hecho, el sistema de educación de los EE.UU. ha tenido este tipo de momento Sputnik ya que - así, el Sputnik. Seis meses después del lanzamiento del satélite soviético 1957 que sacudió al mundo, una vida portada de la revista advirtió a los estadounidenses de una "crisis de la educación." Un ensayo fotográfico que acompaña mostró un chico de 16 años de edad, sentado en Chicago a través de clases poco exigente, salir con su novia, y asistir a las prácticas de natación, equipo, mientras que su homólogo de Moscú - un físico aspirantes - pasó seis días a la semana la realización de avanzada química y experimentos de física y literatura estudiando Inglés y ruso. La lección fue clara: La educación es una competencia internacional y en el que llevó a perder consecuencias reales. El temor de que los niños estadounidenses se están quedando atrás a la competencia se ha mantenido incluso cuando la competencia han cambiado, el florecimiento científico moscovita cohetes sustituido por un aspirante a ingeniero en Shanghai.
Improve translation

Esta última muestra de estadounidenses de 15 años de edad ciertamente no es nada para presumir. Pero los estudiantes de América del rendimiento es sólo motivo de pánico total, si usted compra en el supuesto de que el aprovechamiento escolar es una competencia de suma cero entre las naciones, la carrera de armamentos en el que intelectuales de otros países ganancia es necesariamente la pérdida de los Estados Unidos. América instintos competitivos no obstante, no hay ninguna razón para que los Estados Unidos para juzgar tan duramente se basa únicamente en su posición en la jerarquía mundial. En tanto que los escolares estadounidenses no se están moviendo hacia atrás en términos absolutos, el lugar relativo de Estados Unidos en las tablas mundiales de prueba es menos importante que si el país es mejorar la enseñanza y el aprendizaje suficiente para construir el capital humano que necesita.
Improve translation

Y por esta medida, el sistema educativo de EE.UU., aunque sin duda en la necesidad de un progreso significativo, no parece ser no tan espectacular. El rendimiento de los estudiantes estadounidenses en ciencias y matemáticas en realidad ha mejorado modestamente desde la última ronda de esta prueba internacional en 2006, llegando a la media de los países desarrollados en la ciencia sin dejar de ser sólo ligeramente por debajo del promedio en matemáticas. puntuaciones de lectura de EE.UU., en el medio del grupo de los países desarrollados, son más o menos sin cambios desde las pruebas comparables más reciente en 2003. Probablemente sería poco realista esperar un progreso mucho más rápido. Como Stuart Kerachsky, comisionado adjunto del Centro Nacional para Estadísticas de Educación, dijo, "La aguja no se mueve muy lejos muy rápido en la educación."
Improve translation

"Los Estados Unidos solían tener más inteligente Escolares del Mundo."
Improve translation

No, no lo hizo. Incluso a la altura de la geopolítica de dominación de EE.UU. y la fuerza económica, los estudiantes norteamericanos nunca fueron en cualquier lugar cerca de la cabeza de la clase. En 1958, el Congreso respondió con el lanzamiento del Sputnik por la que pasa la Defensa Nacional la Ley de Educación, que proporcionó apoyo financiero para los estudiantes universitarios para estudiar matemáticas, ciencias y lenguas extranjeras, y fue acompañado por una atención intensa a elevar los niveles de esos temas en las escuelas estadounidenses. Pero cuando los resultados de la primera gran prueba de matemáticas internacional llegó en 1967, los esfuerzos no parecen haber hecho gran parte de la diferencia. Japón ocupó el primer lugar de los 12 países, mientras que Estados Unidos terminó en la parte inferior.
Improve translation

A principios de 1970, los estudiantes estadounidenses fueron último ranking entre los países industrializados en siete de 19 pruebas de logro académico y nunca llegó al primer o segundo lugar, incluso en alguno de ellos. Una década más tarde, " Una Nación en Riesgo ", histórico informe de 1983 por la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación, la citada estas y otras deficiencias académicas para reforzar su afirmación contundente de que" si una potencia extranjera hostil se había tratado de imponer en América el mediocre rendimiento académico que existe hoy en día, bien podría haberlo visto como un acto de guerra ".
Improve translation

Cada nuevo ciclo de pánico y la auto-flagelación ha traído consigo una nueva cosecha de los reformadores que promocionan una nueva solución para los problemas de EE.UU. escolar. Un libro de 1961 por Arthur S. Trace Jr. llamado Ivan Lo Sabe que Johnny no , por ejemplo, sugirió que los estudiantes estadounidenses caían detrás de sus colegas soviéticos, ya que no estaban aprendiendo lo suficiente fonética y vocabulario. ansiedades de hoy no son diferentes, con 'expertos' en la educación de todo el espectro de la política de reclutar el sistema educativo de EE.UU. ranking mundial lo siento para el caso de sus ideas para mascotas. J. Michael Shaughnessy, presidente del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, sostiene que la última prueba PISA "subraya la necesidad de integrar el razonamiento y el sentido de decisiones en nuestra enseñanza de las matemáticas." Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Maestros, afirma que los mismos resultados "nos dicen ... que si no hacen las inversiones inteligentes en los docentes, el respeto a ellos, o se refieren a ellos en la toma de decisiones, como los países con mejor desempeño se , los estudiantes pagan un precio. "
Improve translation

sentido Si los estadounidenses no histórica de su declive mundial pide a los educadores a llegar a nuevas ideas innovadoras, eso es todo lo bueno. Pero no espere que ninguno de ellos para sacar al país de nuevo a su edad de oro de la educación - no lo era.
Improve translation

"Los estudiantes chinos están comiendo el almuerzo de los Estados Unidos."
Improve translation

Cierto sólo en parte. El mayor título de la reciente resultados de PISA se refiere a la lugar de estreno de estudiantes de Shanghai, y la inevitable "que los chinos están comiendo nuestro almuerzo" meme era difícil para los comentaristas y los políticos estadounidenses para resistir. "Si bien la apariencia de Shanghai en la parte superior podría haber sido una maravilla, mediocre muestra de América no fue una sorpresa", declaró un editorial EE.UU. Hoy en día .
Improve translation

valor educativo de China es real. madres Tiger no son un mito - los estudiantes chinos se centran intensamente en sus tareas escolares, con el apoyo familiar fuerte - pero estos resultados en particular no necesariamente proporcionan pruebas convincentes de inferioridad EE.UU.. Shanghai es un caso especial y poco representativa de China en su conjunto, es un imán que atrae el talento de toda China y se beneficia de la inversión pública amplia en la educación. Las puntuaciones de los Estados Unidos y otros países, por el contrario, reflejan el rendimiento de un geográfica representativa de adolescentes. China - un país tan vasto hinterland que son más pobres y menos educados que sus ciudades costeras - es probable que ver su caída de números si se intentó una evaluación similar.
Improve translation

¿Qué hay de perenne sitúan a la vanguardia como Finlandia y Corea del Sur, cuyos alumnos fueron de nuevo máximos goleadores? Estos países, sin duda, merecen un reconocimiento por el logro educativo de alta. En algunas zonas - la importancia de fijar cuidadosamente seleccionados, los profesores de alta calidad, por ejemplo - que bien podría proporcionar lecciones útiles para los Estados Unidos. Pero tienen nada que ver con la afluencia constante de inmigrantes, en su mayoría latinos, cuyos hijos asisten a escuelas públicas estadounidenses. Y, por desgracia, la demografía racial, étnica y socioeconómica de los Estados Unidos - ninguno de los cuales tienen análogos en Finlandia o Corea del Sur - se correlacionan estrechamente con bostezo brechas de rendimiento en la educación. los alumnos blancos y asiáticos no hispanos en los Estados Unidos hacer al respecto, así en estas pruebas internacionales como los estudiantes de países de alta calificación como Canadá y Japón, mientras que los adolescentes latinos y negro - en conjunto más de un tercio de los estudiantes de América probado - La puntuación de sólo casi tan bien como los de Turquía y Bulgaria, respectivamente.
Improve translation

Para explicar no es excusa, por supuesto. Los Estados Unidos tiene la obligación de dar a todos sus ciudadanos una educación de alta calidad, luchar contra la brecha de logros EE.UU. debería ser un imperativo moral. Pero las comparaciones con otros países alarmistas cuyos desafíos son muy diferentes de las de los Estados Unidos no ayuda. Los estadounidenses deberían estar menos preocupados acerca de cómo sus propios hijos comparar con los niños en Helsinki que el número de estudiantes en el Bronx a la altura de sus compañeros en el condado de Westchester.
Improve translation

"Los EE.UU. ya no atrae a las mejores y más brillantes".
Improve translation

Mal. Mientras que los estadounidenses se han preocupado por su alto rendimiento escolar y elemental durante décadas, podrían fiable se consuelan con el conocimiento de que al menos su sistema de educación universitaria era insuperable. Pero hoy, los líderes de América universitarios temen que otros países están alcanzando en, entre otras cosas, el mercado de estudiantes internacionales, de los cuales los Estados Unidos ha sido el mayor imán del mundo. Los números parecen confirmar esto. Según las estadísticas más recientes, la cuota de EE.UU. de los estudiantes extranjeros se redujo de 24 por ciento en 2000 a poco menos del 19 por ciento en 2008. Mientras tanto, países como Australia, Canadá y Japón, vio aumentar las cuotas de mercado de sus niveles de 2000, aunque todavía están muy por debajo de los números de Estados Unidos.
Improve translation

La distribución internacional de los estudiantes móviles está cambiando claramente, lo que refleja un mercado global cada vez más competitivo de educación superior. Pero hay muchos más estudiantes extranjeros en los Estados Unidos que había hace una década - 149.000 más en 2008 que en 2000, un aumento del 31 por ciento. Lo que pasa es que simplemente hay muchos más de ellos en general que estudian fuera de sus países de origen. Unos 800.000 estudiantes se aventuró en el extranjero en 1975, que alcanzó el número 2 millones en 2000 y se disparó a 3,3 millones en 2008. En otras palabras, los Estados Unidos tiene un pedazo más pequeño de la tarta, pero el pastel se ha hecho mucho, mucho más grande.
Improve translation

E incluso con su participación cada vez menor, los Estados Unidos sigue contando con 9 puntos porcentuales más del mercado que su competidor más cercano, Gran Bretaña. Para estudios de posgrado internacionales, las universidades estadounidenses son un empate particularmente poderoso en los campos que puedan afectar directamente la competitividad futura de la economía de un país: la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. En disciplinas como ciencias de la computación y la ingeniería, más de seis de cada 10 estudiantes de doctorado en los programas estadounidenses provienen de países extranjeros.
Improve translation

Pero eso no significa que no hay nada de qué preocuparse. A pesar de las solicitudes de estudiantes internacionales a las escuelas de postgrado estadounidenses se han recuperado de sus empinadas post-9/11 descenso, el número de extranjeros ganan la ciencia y la ingeniería de doctorados en universidades de los EE.UU. recientemente cayó por primera vez en cinco años. escuelas estadounidenses enfrentan la creciente competencia de las universidades de otros países, y los Estados Unidos menos de lo acogedor políticas de visado puede dar a los estudiantes de incentivos en el extranjero más que ir a otra parte. Eso es una pérdida para los Estados Unidos, dados los beneficios tanto a sus universidades y su economía de atraer a los mejores y más brillantes de todo el mundo.
Improve translation

"Las universidades estadounidenses están siendo superada."
Improve translation

No tan rápido. No hay duda de que las aspiraciones de investigación cada vez mayor de países emergentes han erosionado el dominio de larga data de América del Norte, la Unión Europea y Japón. la participación de Asia del mundo en la investigación y el gasto en desarrollo creció de 27 a 32 por ciento desde 2002 hasta 2007, dirigido sobre todo por China, India y Corea del Sur, según un informe de la UNESCO 2010 . Los líderes tradicionales de investigación habían bajado durante el mismo período. De 2002 a 2008, la proporción de artículos en EE.UU. de Thomson Reuters en el Science Citation Index, la base de datos de autoridad de las publicaciones de investigación, se redujo aún más que cualquier otro país, 30,9 a 27,7 por ciento. Mientras tanto, el número de publicaciones chinas registraron en el mismo índice en más del doble, al igual que el volumen de trabajos científicos de Brasil, un país cuyas instituciones de investigación no hubiera sido por el radar de nadie hace 20 años.
Improve translation

Este cambio en la geografía de la producción de conocimiento es ciertamente digno de mención, pero como con el estudio de mercado internacional, los Estados Unidos sólo representa una parte proporcionalmente más pequeña de un pastel ampliado en gran medida. El gasto en I + D en todo el mundo aumentaron de forma masiva en la última década, a partir de $ 790 000 000 000 a $ 1,1 billones de dólares, un 45 por ciento. Y la reducción de la participación de EE.UU. el gasto en investigación mundial aún representaba un saludable aumento en dólares constantes, de 277 mil millones dólares en 2002 a 373 mil millones dólares en 2007. EE.UU. el gasto en investigación como porcentaje del PIB durante el mismo período fue constante y muy alto para los estándares mundiales. R del país y las inversiones ascendieron a D aún más que "todos los países asiáticos combinados.
Improve translation

Del mismo modo, un retroceso de la cuota EE.UU. de las publicaciones científicas del mundo puede sonar mal desde el punto de vista americano. Pero el número total de publicaciones que aparecen en el índice de Thomson Reuters aumentaron en más de un tercio desde 2002 hasta 2008. Incluso con una ventaja de la reducción global, investigadores de los EE.UU. publicó 46.000 artículos científicos más en 2008 que hizo seis años antes. Y en cualquier caso, los descubrimientos de la investigación no se quedan dentro de las fronteras de los países donde se producen - el conocimiento es un bien público, con poco respeto por las fronteras nacionales. Los descubrimientos en las instituciones de investigación de un país puede ser aprovechado por los innovadores en otros lugares. Los países no deben ser indiferentes al aumento de su participación en la investigación - grandes avances positivos puede tener efectos secundarios económicos y académicos - pero también no debe temer el aumento de los descubrimientos de vanguardia en otros lugares.
Improve translation

"El mundo se pondrá al día".
Improve translation

Tal vez, pero no contar con ella en cualquier momento pronto. Y no cuentes con que importar. El mercado académico mundial es, sin duda cada vez más competitivo que nunca. Los países de China y Corea del Sur a Arabia Saudita han hecho una prioridad urgente de creación de universidades de clase mundial o restaurar el brillo perdido de las instituciones una vez grande. Y se está poniendo mucho dinero en él: China está gastando miles de millones en la ampliación de la matrícula y la mejora de sus instituciones de investigación de élite, mientras que el rey saudita Abdullah ha canalizado 10 mil millones dólares en el nuevo rey Abdullah de la Universidad de Ciencia y Tecnología .
Improve translation

Pero Estados Unidos no tiene sólo una pocas escuelas de élite, como la mayoría de sus competidores ostensible, tiene un numeroso conjunto de instituciones pendientes. Un informe de 2008 de Rand Corp. encontró que casi dos tercios de los más citados artículos más en ciencia y tecnología proviene de Estados Unidos, y siete de cada 10 ganadores del Premio Nobel son empleados por las universidades estadounidenses. Y los Estados Unidos gasta alrededor de un 2,9 por ciento de su PIB en educación superior, casi el doble que el porcentaje dedicado por China, la Unión Europea, y Japón en 2006.
Improve translation

Pero mientras que el viejo orden centrado en Estados Unidos de las instituciones de elite es poco probable que se volcó por completo, poco a poco se agita en las próximas décadas. los países asiáticos, en particular, están haciendo un progreso significativo y bien puede producir algunos grandes universidades en el próximo medio siglo, si no antes. En China, por ejemplo, instituciones como las universidades de Tsinghua y Pekín en Beijing y Fudan de Shanghai y las universidades Jiao Tong de Shanghai podría alcanzar importancia real en el escenario mundial.
Improve translation

Pero en el largo plazo, exactamente donde los países se sientan en la jerarquía universitaria será cada vez menos relevantes, como la comprensión de los estadounidenses de que es "nosotros" y que "ellos" cambia gradualmente. Ya, un nivel históricamente sin precedentes de la movilidad de estudiantes y profesores se ha convertido en una característica definitoria de la educación superior mundial. la colaboración científica transfronteriza, según lo medido por el volumen de publicaciones de los co-autores de diferentes países, se ha más que duplicado en dos décadas. Países como Singapur y Arabia Saudita son poner en marcha una cultura de excelencia académica en las universidades mediante la creación de alianzas con la élite de las instituciones occidentales como Duke, MIT, Stanford y Yale.
Improve translation

La idea de hasta qué punto una universidad realmente tiene que ser conectado a un lugar en particular está siendo repensada, también. universidades occidentales, de la Texas A & M de la Sorbona, han captado la atención tanto por la creación, aunque con resultados mixtos, unos 160 campus sucursal en Asia y Oriente Medio, muchos puso en marcha en la última década. Universidad de Nueva York recientemente dio un paso más al abrir un campus liberal de pleno derecho las artes en Abu Dhabi, parte de lo que Universidad de Nueva York John Sexton, presidente imagina como una "universidad de la red global". Un día, como la Universidad de Warwick Vicerrector Nigel Thrift sugiere, podemos ver las fusiones directa entre las instituciones - y tal vez en última instancia, el equivalente a la universidad de las corporaciones multinacionales.

En esta nueva era de la educación globalizada, hay poco lugar para las alarmas Sputnik de la Guerra Fría, el pánico de Shanghai de hoy, y las secuelas inevitables que acechan en el horizonte. La carrera de la educación internacional vale la pena ganar es la de desarrollar la capacidad intelectual de los Estados Unidos y todo el mundo tiene que afrontar los inmensos desafíos del siglo 21 - y que llega primero no importa tanto como se temía.

Ben Wildavsky, a senior fellow in research and policy at the Kauffman Foundation, is author of The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World.

Posted by jjbrunner at 10:16 AM | Comments (1) | TrackBack

Abril 21, 2011

¿Cuánto de los resultados de aprendizaje se explica por la forma de pago a los profesores?

Gregory Elacqua ha circulado la siguiente nota sobre un estudio deL. Woessmann que analiza el efecto de pago por merito en los resultados de PISA.

International Merit Pay Study Insufficient To Guide Policy

Contact:
Matthias von Davier, ETS
(609) 734-1717
mvondavier@ets.org

William Mathis, NEPC
(802) 383-0058
William.Mathis@colorado.edu

BOULDER, CO (March 31, 2011) - Cross-Country Evidence on Teacher Performance Pay, a report recently published by the Program on Education Policy and Governance (PEPG) at Harvard, claims that students in nations where teachers are paid on "merit" score higher on an international achievement test.

Matthias von Davier, principal research scientist at the Education Testing Service, reviewed the PEPG report for the Think Twice think tank review project. Von Davier found that the analyses and interpretations offered (also published in an abridged form in the journal Education Next) fail to
heed the report's own cautions, and it has too many crucial caveats to provide any useful policy guidance.

The review is published by the National Education Policy Center, housed at the University of Colorado at Boulder School of Education.

The report, authored by Ludger Woessmann of the University of Munich, contends that in those nations where teachers are paid based on student achievement or another performance-based measure, students have higher reading and math scores on the Programme for International Student
Assessment (PISA) achievement test, an international exam given to 15-year-olds.

Woessmann's findings rest on a series of regression analyses of PISA scores. The data are analyzed at the country level. Because there are only 28 data points (nations) in the analysis, the small sample size "requires extreme caution in interpretation," von Davier writes. Simply excluding or including a single country in the analysis "results in large shifts in the size of the reported relationships." That is, the presence of performance pay may or may not have an effect on PISA scores, but this sort of study can do little to answer that question.

Von Davier notes that, "Although the author lists numerous caveats, his broad conclusions do not heed these cautions." The caveats are crucial to understanding the usefulness of the study's findings. For instance, differences in the way various countries provide so-called performance-based
pay are not properly considered. Perhaps one type of approach is beneficial, while another is detrimental. Additionally, variations in the length of timeone or another country has employed such a pay system are not addressed. A system that hasn't been in place long enough to have a strong effect is
treated equally to one that has been in place much longer.

Von Davier points out that differences among nations, "could be due to any number of factors" - certainly there are enormous differences between countries and between their educational systems. So teasing out differences in PISA scores and then attributing those differences to the presence or
absence of a merit-pay system is problematic.

As a result of the multiple limitations in the report's data and of issues in the analytic methods used, von Davier concludes, that more careful, in-depth studies of differences between educational systems are needed before looking to international comparisons to substantially inform our own
decisions about performance pay.

Find Matthias von Davier's review on the NEPC website at:
http://nepc.colorado.edu/thinktank/review-pisa-performance-pay

Find Cross-Country Evidence on Teacher Performance Pay, by Ludger Woessmann
on the web at:
http://www.hks.harvard.edu/pepg/MeritPayPapers/Woessmann_10-11.pdf.

The Think Twice think tank review project (http://thinktankreview.org), a project of the National Education Policy Center, provides the public, policy makers, and the press with timely, academically sound, reviews of selected publications. The project is made possible in part by the support of the
Great Lakes Center for Education Research and Practice.

The mission of the National Education Policy Center is to produce and disseminate high-quality, peer-reviewed research to inform education policy discussions. We are guided by the belief that the democratic governance of public education is strengthened when policies are based on sound evidence.
For more information on NEPC, please visit http://nepc.colorado.edu/.

This review is also found on the GLC website at
http://www.greatlakescenter.org/

--------------------------------------------------
"Cross-Country Evidence on Teacher Performance" and "Merit Pay International"
by Ludger Woessmann
Harvard University Program on Education Policy and Governance & Education Next
February 8, 2011
Reviewed by Matthias von Davier (Educational Testing Service)
March 31, 2011

The primary claim of this Harvard Program on Education Policy and Governance report and the abridged Education Next version is that nations “that pay teachers on their performance score higher on PISA tests.” After statistically controlling for several variables, the author concludes that nations with some form of merit pay system have, on average, higher reading and math scores on this international test of 15-year-old students. Although the author lists numerous caveats, his broad conclusions do not heed these cautions. The fundamental differences among countries in the types of performance pay system are not properly considered. Nations are simply lumped together as having or not having a performance pay plan. Also, the length of time the program had been in place in each country is not addressed and the unknown intensity of program implementations argue against drawing lessons from this study. The small sample size of 28 observations requires extreme caution in interpretation. For example, the inclusion or exclusion of a single country results in large shifts in the size of the reported relationships. That is, the numbers become unreliable and invalid. With any correlational study, attributing causality is problematic; the differences among nations could be due to any number of factors. Finally, the type of regression-based analyses used to support the performance pay conclusion does not properly consider that the background variables used in these analyses can vary in terms of relationships with student scores and have different definitions across the countries under study. Therefore, drawing policy conclusions about teacher performance pay on the basis of this analysis is not warranted.

von Davier, M. (2011). Review of “Cross-Country Evidence on Teacher Performance Pay.” Boulder, CO: National Education Policy Center. Retrieved [date] from http://nepc.colorado.edu/thinktank/review-pisa-performance-pay.

Posted by jjbrunner at 10:17 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 20, 2011

Bajo rendimiento de Chile en inglés: Informe internacional

Según comenta una columna de mi colega Judith Scheele del Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la UDP publicada en el diario La Nación, Chile ocupa un lugar desmedrado en el más reciente ranking internacional de uso del inglés. Leer a continuación su opinión y el informe en que se base su análisis.

Habilidades en el idioma inglés: una tarea pendiente
Judith Scheele, Investigadora del Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales

Las aspiraciones de Chile, de ser competitivo más allá de los límites de América Latina y compararse con los países desarrollados, implican que el país debe esforzarse más, o como se dice en inglés, to step up its game.

La institución Education First (EF), que se dedica al fomento de la cooperación internacional a través de la promoción del aprendizaje de inglés, lanzó hace unos pocos días su informe 2011 (Acceso más abajo) con el primer Índice mundial de Habilidades en Inglés (EF English Proficiency Index o EF EPI). Éste indica el nivel de conocimiento del inglés en 44 países no anglófonos de Europa, Asia y América Latina.

No es sorprendente que los países europeos lideren el ranking con conocimientos “muy avanzados” y “avanzados” en inglés, seguidos por países asiáticos como Malasia, la región de Hong Kong y Corea del Sur. En cambio, en América Latina los conocimientos de inglés son “bajos” hasta “muy bajos”, con excepción de Argentina y México que muestran un desempeño regular. El informe ofrece una explicación del por qué América Latina es la región con menores habilidades en inglés. Dado que estos países muchas veces realizan sus relaciones internacionales (de comercio, diplomacia, turismo) con sus pares de la región –con los que comparte el castellano como lengua oficial– la necesidad por desarrollar una lengua franca como el inglés no ha sido priorizada.

No obstante, en un mundo globalizado con crecientes niveles de interconexión y competencia entre países, comunicarse en inglés se vuelve una habilidad cada vez más importante. Las economías cuya población no maneja el uso del idioma inglés, sufren claras desventajas competitivas.

Lo que más preocupa del informe de EF EPI, sin embargo, no es tanto el desempeño de América Latina como región, sino la posición de Chile en el ranking. De los 44 países analizados, Chile ocupa el lugar 36, bajo países menos desarrollados como Guatemala, El Salvador y República Dominicana. En cambio, Argentina y México, más parecidos en desarrollo a Chile, ocupan posiciones dentro del Top 20 (16 y 18 respectivamente). Cuando nos concentramos sólo en los países latinoamericanos analizados en el EF EPI – 13 en total – Chile ocupa el noveno lugar.

Aunque el bajo conocimiento de inglés entre los/as chilenos/as no es nada nuevo, el informe representa un doloroso recuerdo de este punto débil en la competitividad chilena. El mal desempeño de Chile en el Índice de Habilidades en Inglés es aún más preocupante ahora que ha sido aceptado como miembro oficial de la OCDE. Las aspiraciones de Chile, de ser competitivo más allá de los límites de América Latina y compararse con los países desarrollados, implican que el país debe esforzarse más, o como se dice en inglés, to step up its game.

Para mejorar las habilidades en inglés, no basta aumentar la cantidad de horas de inglés en los colegios. Como dice el informe de EF EPI en sus conclusiones, es necesario cultivar una cultura de multilingüismo. Esto significa que se promueva el uso de inglés en la vida diaria a través de los medios (diarios y revistas internacionales, televisión subtitulada en vez de doblada) y la incorporación estándar de textos y sitios web internacionales en el material usado en clases. Asimismo, es importante que las clases de inglés se concentren en comprensión de lectura y habilidades comunicativas efectivas en vez de poner demasiada atención en exactitud gramatical. De este modo, se reduce la frustración e inseguridad que muchos estudiantes sienten al aprender inglés porque se equivocan con la gramática.

Con estas medidas, que son pan de cada día en países con buen manejo de inglés, como Noruega y Holanda, Chile podría mejorar significativamente su desempeño en futuras evaluaciones del nivel de inglés.

Bajar el informe aquí 4,2 MB

The EF EPI 2011 report compares adult English proficiency around the world. The report is packed with insights including:

* An overview of who is learning English and how they do it
* A discussion of the role English plays around the world in 2011
* 42 countries and 2 territories ranked by English proficiency
* Explanations of educational, economic and social factors impacting performance
* Recommendations of how countries can improve English proficiency
* A full explanation of methodology and references

Posted by jjbrunner at 02:46 PM | Comments (1) | TrackBack

Abril 19, 2011

¿Universidad y grados para todos? ¿O hay otra solución?

Se encuentra disponible a partir de febrero el Informe preparado por la Universidad de Harvard titulado PATHWAYS TO PROSPERITY. MEETING THE CHALLENGE OF PREPARING YOUNG AMERICANS FOR THE 21ST CENTURY.

Bajar el Informe aquí 2,5 MB. Más abajo --después de las conclusiones-- ver comentario.

Las conclusiones del estudio son las siguientes:

The American system for preparing young people to lead
productive and prosperous lives as adults is clearly badly
broken.

Failure to aggressively overcome this challenge will
surely erode the fabric of our society. The American
Dream rests on the promise of economic opportunity,
with a middle class lifestyle for those willing to work
for it. Yet for the millions of young Americans entering
adulthood lacking access to marketable skills, the
American Dream may be just an illusion, unlikely ever
to come within their grasp. If we fail to better prepare
current and future teens and young adults, their
frustration over scarce and inferior opportunities is likely
to grow, along with economic inequality. The quality
of their lives will be lower, the costs that they impose
on society will be higher, and many of their potential
contributions to society will go unrealized. This is a
troubling prospect for any society and almost certainly a
recipe for national decline.

As President Obama has said, we now need every young
American not only to complete high school, but to obtain
a post-secondary credential or degree with currency in
the labor market. Most Americans now seem to have
gotten the message that a high school education is no
longer sufficient to secure a path to the middle class.
As we have noted, college enrollment has been steadily
rising over the past decade. The problem is completion:
nearly half of those who enroll leave without a degree.

While the economic returns to “some college”—a
category no other country uses in calculating higher
education outcomes—are greater than those for young
people with only a high school diploma, they vary widely
depending on family background. Because of family
connections and social networks, a middle-class student
dropping out of a selective college is much more likely
to find his way into a decent job than a working class
student dropping out of a less selective urban university.

However, a young person of whatever background who
leaves community college after completing a one-year
occupational certificate program—also counted in our
“some college” category—may earn more than many
students who complete a four-year degree program.

As the recent OECD reports suggest, other countries
manage to equip a much larger fraction of their young
people with occupationally relevant skills and credentials
by their early twenties. Consequently, these young
people experience a much smoother transition into
adulthood, without the bumps and bruises so many
of our young are now experiencing. The lessons from
Europe strongly suggest that well-developed, high
quality vocational education programs provide excellent
pathways for many young people to enter the adult
work force. But these programs also advance a broader
pedagogical hypothesis: that from late adolescence
onward, most young people learn best in structured
programs that combine work and learning, and where
learning is contextual and applied. Ironically, this
pedagogical approach has been widely applied in the
training of our highest status professionals in the U.S.,
where clinical practice (a form of apprenticeship) is
an essential component in the preparation of doctors,
architects, and (increasingly) teachers.

When it comes to teenagers, however, we Americans
seem to think they will learn best by sitting all day in
classrooms. If they have not mastered basic literacy and
numeracy skills by the time they enter high school, the
answer in many schools is to give them double blocks
of English and math. Northern European educators, by
contrast, believe that academic skills are best developed
through embedding them in the presentation of complex
workplace problems that students learn to solve in the
course of their part-time schooling. These educators also
focus on helping students understand underlying theory
–not only how things work, but why.

This philosophy isn’t simply about learning: it’s also
about how to enable young people to make a successful
transition to working life. What is most striking about
the best European vocational systems is the investment,
social as well as financial, that society makes in
supporting this transition. Employers and educators
together see their role as not only developing the next
generation of workers, but also as helping young people
make the transition from adolescence to adulthood. If we
could develop an American strategy to engage educators
and employers in a more collaborative approach to the
education and training of the next generation of workers,
it would surely produce important social as well as
economic returns on investment. Let us embark on this
vital work.

Breve comentario del Chronicle of Higher Education:

Harvard Report Calls for Focus on Job Training, Not Just College

February 2, 2011, 2:00 pm

Not everyone can or should go to college, so job training should get as much attention as the conventional path to a college degree, according to a report released today by the Harvard Graduate School of Education. The report, “Pathways to Prosperity,” says Americans “place far too much emphasis on a single pathway to success: attending and graduating from a four-year college,” but only 30 percent of young adults attain that goal. The report also notes that of the 47 million American jobs expected to be created by 2018, only one-third will require a bachelor’s degree. One solution, the report says, is to place stronger emphasis on career-focused education and apprenticeships. The report also urges employers to expand opportunities for work-based learning by high-school students.

-------------------------------------------------

Comentario de JD Hoye, President, National Academy Foundation (NAF), en el Huffington Post, Posted: February 2, 2011 04:47.

Pathways to Endless Possibilities

It should be clear by now that a high school education is not enough to prepare students for success in today's workforce, let alone tomorrow's. Many students will go on to four-year colleges, many more will receive other types of post-secondary credentials. For far too many, without guidance, may not make it past high school, and their career options are bleak. So what's the solution? How do we prepare all students for life after high school?

A new report from Harvard Graduate School of Education, entitled "Pathways to Prosperity: Meeting the Challenge of Preparing Young Americans for the 21st Century" outlines several successful models for career and college readiness, both stateside and internationally. What each initiative has in common is the practice of work-based learning. Learning on the job and from professionals allows students to try on different careers and industries to decide what they do and do not like.

Early exposure to the working world is key, and I know for many people it conjures up images of turning students into corporate robots. I've heard it throughout my career in connecting education and businesses, and I've seen it in the comments on my previous posts here. The truth is quite the contrary. By providing clear pathways to major occupations and industries, students have the guidance to make informed decisions and feel confident in knowing what steps they should take to position them for a successful career.

Seventeen-year-olds chose which colleges and programs to apply to or what kind of technical college they will attend. How does career education limit their ability to make these decisions? Do we apply this logic to any other kind of education? Does letting students learn Spanish mean we are crushing their ability to realize their potential in Mandarin? The research (on work-based learning or foreign language study) definitely doesn't bear out these conclusions.

At my organization, the National Academy Foundation, one-third of students end up in the industry they studied at their career academy, meanwhile 85 percent of NAF graduates are in a professional career in any industry. These young people have had the benefit of understanding how what they are learning in high school connects to the world beyond; they've honed teamwork, problem-solving and communications skills and then tested them in their internships; and they've formed relationships with business professionals who want to support them on their chosen path.

We need to help young people uncover their individual motivations and career desires and define the steps toward attaining them. I agree with President Obama that we need to make schools places of high expectations, but without changes in how we support students' fulfillment of those expectations, that is all they might be. Our touchstone value, "the American dream," the ability of all people to carve out the life they most desire, is what we reject when we deny the next generation the right to explore.

We must expand the possibilities of students who might otherwise not know how to get from point A to point B. The idea is simple. Give students the opportunity to learn hard and soft skills in a real world setting and they can take these tools with them wherever their career takes them. Not all students will know what they want to do in high school, but if we give them the opportunity to explore early, they will have a better chance of being on a pathway to prosperity.

Follow JD Hoye on Twitter: www.twitter.com/NAFCareerAcads

Posted by jjbrunner at 11:10 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 18, 2011

Educación superior: equidad y competitividad

Presentación de base empleada para la conferencia de inauguración del año académico en INACAP-Temuco, 18 de abril de 2011.

Bajar Presentación aquí 4,5 MB

Posted by jjbrunner at 08:47 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 17, 2011

Claroscuro del panorama educacional

Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, domingo 17 de abril de 2011.
Claroscuro del panorama educacional

El Gobierno, al entrar en contacto con los complejos problemas de la educación, ha aprendido a valorar las políticas y los esfuerzos que venían desplegando sus predecesores.

José Joaquín Brunner

El panorama educacional chileno se caracteriza actualmente por interesantes dinámicas de cambio y continuidad.

Por un lado, mejoran los resultados del Simce y en la prueba internacional PISA, como producto de una gradual transformación de las prácticas docentes, un mayor esfuerzo de los estudiantes y el positivo impacto de las políticas de reforma educativa impulsadas durante los últimos veinte años.

Por otro lado, se mantienen algunos problemas de larga data como el mal desempeño de los colegios en la enseñanza de la matemática y el mediocre rendimiento de los estudiantes de Pedagogía en el examen Inicia.

A muchos este diagnóstico de claros y oscuros les causa gran frustración. Sueñan con un mundo sublime donde los problemas desaparecen de golpe barridos por cambios fundamentales: del sistema, el modelo de gestión, la lógica o racionalidad subyacentes, etcétera.

Cuando el actual gobierno asumió la conducción de la reforma educacional, algunos de sus dirigentes e ideólogos anunciaron una revolución en esta área.

Imaginaban posible una ruptura de la continuidad socialdemócrata y un salto que permitiese superar de una vez los obstáculos más gruesos que, según ellos, aherrojaban al sistema escolar: el estatuto docente, la supervisión ministerial, la falta de información a los padres, etcétera. Quienes se preparaban para encabezar tal revolución deben sentirse profundamente desilusionados.

Por lo pronto, las políticas que tan duramente criticaban, y cuyo supuesto fracaso venían denunciando hace rato, empiezan a dar frutos justo ahora, cuando esperaban poder abandonarlas. Como reconoció el ministro de Educación con su habitual optimismo: "El éxito es compartido con la Concertación". ¡Así sea!

De allí que este gobierno esté esforzándose al máximo para mantener la continuidad de las principales políticas que -con amplio acuerdo, por lo demás- aplicaba la anterior gestión, tales como la creación por ley de una agencia de calidad y de una superintendencia de educación; el incremento de recursos públicos destinados a la educación, especialmente mediante la subvención escolar preferencial, y la realización de los necesarios cambios en la formación de profesores a través de convenios de desempeño suscritos con las facultades y escuelas pedagógicas.

A su turno, e incrementalmente, el Gobierno ha ido agregando piezas al rompecabezas de la reforma, la mayoría de las veces aceptando plegar para ello sus propias banderas ideológicas, como la renuencia a usar el aparato ministerial para introducir programas de mejoramiento dentro de la sala de clase; o la aversión a aprobar regulaciones más exigentes para todo tipo de proveedores; o la resistencia a aumentar el gasto fiscal por alumno sin antes asegurarse radicales modificaciones en la gestión de los establecimientos.

Todo esto indica que el Gobierno, al entrar en contacto con los complejos problemas de la educación, ha aprendido a valorar las políticas y los esfuerzos que venían desplegando sus predecesores.

Al mismo tiempo, parece decidido a dejar atrás cualquiera pretensión de ruptura ideológica, sea en la dirección de una reforma educativa de inspiración neoliberal o una con sesgo neoconservador, las dos tentaciones de la derecha contemporánea cuando llega al Gobierno.

Posted by jjbrunner at 11:19 AM | Comments (2) | TrackBack

Abril 15, 2011

Del colegio a la universidad

Presentación de base empleada para una charla en el Redland School, 15 de abril de 2011.

Bajar la Presentación aquí 5,6 MB

Posted by jjbrunner at 07:21 PM | Comments (0) | TrackBack

Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación

Circula el más reciente documento de trabajo de PREAL sobre “Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación,” escrito por Charlotte Danielson.

Bajar el documento aquí 338 KB

Resumen

El concepto de competencias docentes ha ido gradualmente ganando una amplia aceptación en todo
el mundo, siendo un aporte a la formación inicial, al desarrollo profesional continuo y a la evaluación
de los docentes. El concepto esencial que fundamenta este trabajo es el siguiente: si a los docentes
se les exige cumplir altos estándares de competencia, quienes insisten en los altos estándares deben,
al menos, definir qué se quiere decir al hablar de altos estándares. En otras palabras, ¿en qué consiste
la competencia en la docencia?, ¿cómo puede desarrollarse en los maestros principiantes? y ¿cómo
puede evaluarse?

El propósito de este informe es presentar un resumen de los avances internacionales recientes en
tres áreas relacionadas: las competencias docentes, la formación de los docentes y la evaluación de
los docentes. Además, las mismas competencias docentes son válidas para el desarrollo profesional
continuo y las tutorías, articulando así un sistema coherente para el profesionalismo docente.

En resumen, las competencias docentes han transformado la formación de los docentes, su inducción
a la profesión, su desarrollo profesional continuo y la evaluación de su práctica. Esta transformación
ha operado a través de una mayor conciencia de lo que constituye una buena práctica y de la manera
en que esta práctica puede cultivarse y garantizarse. Estas actividades pueden realizarse en muchos
puntos a lo largo de la trayectoria de la carrera de un docente, desde la selección para el ingreso
a un programa de formación docente, la acreditación de los programas de formación docente, la
titulación de cada uno de los maestros y la evaluación de los docentes a través de su carrera. Todos
estos puntos conducen a una exhaustiva planificación de lo que constituye una buena docencia y,
por consiguiente, de la manera de garantizar una profesión sólida.

Sin embargo, aquellos países que recién están comenzando a trabajar en esta área deberán estar
atentos a una serie de aspectos, de manera que el esfuerzo sea lo más productivo posible. Más aun,
todo educador, ya sea un maestro de escuela, un profesor universitario o un director de escuela,
debe poseer una cabal comprensión de los estándares docentes para que estos rindan su máximo
potencial. Esto sugiere la necesidad de un significativo esfuerzo en la formación de los educadores
en lo que respecta a los componentes de una docencia de excelencia.

Posted by jjbrunner at 02:17 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 14, 2011

¿Se avecinan cambios radicales en la acreditación? Una respuesta desde EEUU

Interesante reportaje sobre los cmabios que comienzan a discutirse en los EEUU para hacer frente a la creciente presión crítica sobre las agencias de acreditación y los procesos que ellas administran. A continuación del texto en inglés, ver traduccion automática (Google) al castellano.

What's 'Good Enough'?
Inside Higher Ed, April 14, 2011

SAN FRANCISCO -- Four years ago, as a member of a panel convened by then-Education Secretary Margaret Spellings to negotiate new federal regulations on accreditation, Ralph A. Wolff was among several accreditors forced to respond to criticism that they must do more than simply require the colleges they accredit to measure whether their students are learning, as they had been doing for years. With some colleges reporting graduation rates in the single digits and evidence that students were emerging from college with inadequate skills, wasn’t it time, the critics argued, to focus on more than process and hold colleges more accountable for their actual results?

The Spellings panel went so far as to put forward a proposal in early 2007 that accreditors identify a “core set of student achievement measures, both quantitative and qualitative,” and define an “acceptable level of performance” that all colleges should meet.

Wolff, president of the senior college commission of the Western Association of Colleges and Schools and a negotiator on the panel, bristled at the idea. Accreditors, he said at the time, have traditionally put the onus on “an institution to define its learning outcomes and to assess the achievement of those outcomes, and through that assessment to determine whether improvement is needed…. We should keep that locus of responsibility at the institutional level.” It would be a mistake, he said, to identify “quantitative ‘bright line’ indicators that ... if you fall below them” the institution is in trouble. Facing pushback from Wolff and many others, the administration decided not to put forward new rules for accreditors.

Last week, at his agency's Academic Resource Conference here, Wolff and WASC's other leaders sought to sell presidents, provosts, and faculty members from the region's four-year colleges on the idea that, with policy makers in Washington increasingly questioning the future of accreditation, the time has come for major changes in the agency's peer review process.

Many of the alterations in the "redesign" would represent a significant break with how WASC and the other regional accrediting agencies have historically operated, including by making public the commission’s letters of findings about individual colleges and using an outside auditing firm to review the finances of publicly traded higher education companies during WASC’s accreditation process. Currently, WASC announces the actions it has taken on colleges, but does not release the evaluations themselves.

But perhaps no change would be more dramatic than a proposed requirement that colleges benchmark their own learning outcomes and measures of student success (i.e., retention and graduation rates) against those of their peers. One WASC document summarizing the commission's goals suggested that each institution would work with WASC to set a "target graduation rate" (and potentially different rates for different subgroups) that it would "be expected to meet or exceed."

“Our institutions have done an enormous amount of work on the process of assessment” of student learning, “but we need to do better at answering what the results mean,” Wolff said in an interview at last week’s meeting. But amid increased questioning about how much college students are learning, he said, WASC officials believe the time has come “to work with institutions to decide how you would validate those results in a responsible way…. What’s ‘good enough’ has to be more transparent.”

As Wolff and other WASC officials floated the proposed changes to groups of presidents and other senior campus administrators, pushback against them was relatively muted, probably because scores of campus officials have been involved in drafting them over the last year. Several presidents applauded Wolff and WASC for getting out front in contemplating major changes in accreditation, to help ward off potentially increased political interference.

But the criticism grew sharper when WASC officials ran the proposals by faculty members and academic administrators closer to campus classrooms, with several people expressing concerns that requiring colleges to compare their outcomes to peers' would force them to use measures that are readily comparable to other institutions -- and hence more likely to be standardized and simplistic.

Others said they feared that too much emphasis on measures like retention and graduation rates would prompt colleges with lower rates than their peers either to raise their admissions standards on the front end (to keep out lower-performing students who might drag down their performance) or “pass people who should not be passed,” as one person put it.

Aiming Higher

WASC's senior commission (the changes would not apply to the Western accreditor's two-year-college commission) did not set out to undertake such a thorough overhaul. The accrediting association, which represents about 160 colleges in California, Hawaii and several U.S. territories, began its federally mandated once-a-decade revision of the handbook that guides its (and its members') work with a relatively modest goal: reducing the costs and demands of the process while retaining its focus on student success.

But at the same time, WASC notes in its description of the process, “serious challenges have arisen to the effectiveness of accreditation in addressing low graduation rates, evidence of ineffective learning of graduates, and questionable practices by for-profit institutions.”

Those concerns have led to intense scrutiny of accreditation in a variety of venues. The Obama administration has picked up where the Bush-era Education Department left off in undertaking a review of whether the peer-led process is a sufficient guarantor of quality, with some of its advisers going so far as to suggest breaking the link that makes accreditors the arbiter of whether colleges can qualify to award federal financial aid. The Senate, meanwhile, has gotten into the act by calling regional accreditors onto the carpet to defend their regulation of for-profit colleges.

In the interview, Wolff acknowledged that the external pressures on accreditors motivated WASC to consider a more thorough overhaul of its policies, and that the questions he endured from the Spellings-era panel in 2007 "have stayed with me." But he rebuffed the suggestion that the changes the commission was weighing have been driven by the external pressures.

"There is a convergence here, but we wouldn't be doing this unless we thought it was the right thing to do," he said. "We can't be sure that any action we take will stop [potential government intervention into accreditation policy] or forestall it, so we have to do this because we believe it's good for students."

The redesign process WASC has undertaken is wide-ranging, including outside consultants and five panels made up of 80 college officials, and it examines many aspects of the commission's work. The overarching goal, as commission officials describe it, is to put student learning at the center of the accrediting process, in part by strengthening how the agency looks at those issues and in part (here's the tradeoff for colleges) by streamlining the time and cost that institutions spend on other parts of the review.

Changes Ahead

If they are ultimately embraced later this year by the 25 college administrators and others who make up the senior college commission, some of the changes would be significant but relatively straightforward.

One set is designed to make WASC's process more transparent, by making public the "action letters" the agency issues at the end of each college's accreditation process and establishing a "report card" that would include information about how an institution scored on the various criteria used to judge colleges. The opaqueness of the accreditation process has been a major bone of contention to many critics.

The Western accreditor may also consider a system in which it would rate institutions not just by whether they are accredited or not, but also by "categories of distinction" in certain areas that colleges might apply for, along the lines of the LEED program in environmental sustainability.

WASC is weighing several steps aimed at strengthening its oversight of for-profit colleges. Wolff said the agency was considering using "secret shoppers" to explore the institutions' recruitment, admissions and financial aid practices. And the accreditor is testing out a process aimed at assessing the finances of for-profit colleges, particularly complex publicly traded ones.

For an unnamed for-profit college that is seeking its accreditation now (almost certainly Bridgepoint Education's Ashford University), WASC is contracting with accounting firm KPMG to lend its expertise. This step would be meant to acknowledge to the critique that accreditors do not have the wherewithal and expertise to understand and judge complex for-profit companies, but also to keep such a review under the accreditors' umbrella, rather than peeling it off as some commentators have urged.

"It's not entirely clear that it's profitable to try to train a bunch of nonprofit folks in the workings of for-profits," said Harold Hewitt, executive vice president and chief operating officer at Chapman University and a member of WASC's for-profit task force. "This may be a better way to handle it."

WASC is also experimenting with the Lumina Foundation for Education's recently released Degree Qualifications Profile, which aims to define the types of knowledge that degree holders at various levels (associate, bachelor's, etc.) should have and what they should be able to do.

Perhaps the biggest change that WASC is contemplating, though, is the idea of forcing institutions to identify levels of learning and student success that would be externally validated through comparisons with peer institutions.

The goal, said Linda Johnsrud, provost and vice president for academic planning and policy at the University of Hawaii System and chair of WASC's senior college commission, is to make accreditation less about setting "minimum standards" and more about ensuring quality.

"It's a natural evolution," she said. "We've been measuring [student learning], but to what end? We've never said, 'Is it good enough? Are the outcomes we're getting what we want them to be?' "

Wolff and Johnsrud were quick to note that WASC is not looking to impose "bright line" metrics on institutions, and that in the accreditor's vision at this stage, individual colleges and universities would set their own goals in tandem with WASC's visiting teams of peer reviewers.

But the fact that the measures would need to be "externally validated" -- which, to some, means compared statistically to other institutions -- almost inevitably means that WASC will have to lean toward metrics that are readily comparable from one institution to the next. When it comes to student learning outcomes, that could mean an emphasis on standardized exams over e-portfolios and homegrown assessments; for measures of student success, it might favor numerical outcomes like retention and graduation rates over more qualitative measures.

That specter was raised by some members of the audience during one of Wolff's presentations at last week's WASC meeting. "A whole lot of bad things" happen when institutions become "obsessed with retention and graduation rates," said one questioner. "There is a field full of land mines in front of us; I hope we can navigate it without getting blown up."

Another said WASC's proposed transition to "the arena of external comparisons" was a "fundamental shift" that would be "a hard sell" to faculty members on his campus, who will be concerned that a common set of metrics will straitjacket their own assessment efforts.

Wolff said he understood that that might be the case -- but that accreditors have to answer the questions being asked of them. "We will contextualize new metrics to the type of institution, but we have to have very clear indicators" to satisfy the accountability demands. "I don't know if it will work, but it would allow us to make a much more defensible case than, 'We all go through a process and it leads to a result we won't tell you about.' "
— Doug Lederman

¿Qué es "suficientemente bueno"?
Inside Higerr Ed, 14 de abril 2011

SAN FRANCISCO - Hace cuatro años, como miembro de un panel convocado por el entonces secretario de Educación, Margaret Spellings, para negociar las nuevas regulaciones federales sobre la acreditación, Ralph A. Wolff fue uno de los acreditadores varios obligados a responder a las críticas que tienen que hacer más que simplemente requieren las universidades que acreditan para medir si los estudiantes están aprendiendo, como lo habían estado haciendo durante años. Con algunas universidades que informan tasas de graduación de un solo dígito y las pruebas que los estudiantes salían de la universidad con la insuficiencia de conocimientos, no era el momento, los críticos argumentaron, para centrarse en más de proceso y mantener colegios más responsables de sus resultados reales?

El panel Spellings, llegó al extremo de presentar una propuesta a principios de 2007 acreditadores que identificar un "conjunto básico de medidas de rendimiento de los estudiantes, tanto cuantitativos como cualitativos", y definir un "nivel aceptable de rendimiento" que todos los colegios deben cumplir.

Wolff, presidente de la comisión universitaria de alto nivel de la Asociación Occidental de Escuelas y Facultades y negociador en el panel, se molestó con la idea. Acreditadores, dijo en ese momento, que tradicionalmente sitúa la responsabilidad en "una institución para definir sus resultados de aprendizaje y para evaluar el logro de esos resultados, ya través de esa evaluación para determinar si es necesario mejorar .... Debemos mantener ese lugar de responsabilidad en el plano institucional. "Sería un error, dijo, para identificar los" indicadores cuantitativos 'línea clara' que ... si usted se cae debajo de ellos "la institución está en problemas. Frente retroceso de Wolff y muchos otros, la administración decidió no presentar nuevas reglas para los acreditadores.

La semana pasada, en la Conferencia Académica de su agencia de recursos de aquí, otros líderes de Wolff y WASC buscó vender presidentes, rectores y profesores de universidades de cuatro años de la región en la idea de que, con los responsables políticos en Washington cuestiona cada vez más el futuro de la acreditación, ha llegado el momento de cambios importantes en el proceso de la agencia de revisión por pares.

Muchas de las alteraciones en el "rediseño" representaría una ruptura significativa con la forma en WASC y los demás organismos regionales de acreditación históricamente han funcionado, incluso poniéndolos a cartas públicas de la comisión de los hallazgos sobre las universidades individuales y el uso de una firma de auditores externos para revisar las finanzas de empresas que cotizan en bolsa más alta educación durante el proceso de acreditación de WASC. En la actualidad, WASC anuncia las acciones que ha tomado en los colegios, pero no libera las propias evaluaciones.

Pero quizá ningún cambio sería más dramático que el requisito de referencia propone que los colegios son dueños de sus resultados de aprendizaje y medidas de éxito de los estudiantes (es decir, la retención y graduación) con los de sus compañeros. Un documento WASC resumir los objetivos de la comisión propuso que cada institución trabajar con WASC para establecer una "tasa de graduación de destino" (y potencialmente diferentes tarifas para diferentes subgrupos) que sería "se espera que para igualar o mejorar".

"Nuestras instituciones han hecho una enorme cantidad de trabajo sobre el proceso de evaluación" de aprendizaje de los estudiantes, "pero tenemos que hacerlo mejor en responder a lo que significan los resultados", dijo Wolff, en una entrevista en la reunión de la semana pasada. Pero en medio de creciente cuestionamiento acerca de cómo los estudiantes universitarios están aprendiendo mucho, dijo, los funcionarios WASC creen que el tiempo ha llegado "para trabajar con las instituciones para decidir cómo se validan los resultados de una manera responsable .... ¿Qué es "suficientemente bueno" tiene que ser más transparente ".

Como Wolff y otros funcionarios de WASC flotaban los cambios propuestos a los grupos de presidentes y otros administradores de la escuela superior, retroceso en su contra fue relativamente moderada, probablemente debido a que decenas de funcionarios del campus han participado en su elaboración durante el último año. Varios presidentes aplaudieron Wolff y WASC para salir delante en la contemplación de grandes cambios en la acreditación, para ayudar a prevenir la interferencia que potencialmente mayor voluntad política.

Pero la crítica se agudizó cuando los funcionarios WASC corrió las propuestas de los profesores y administradores académicos más cerca de las aulas del campus, con varias personas que expresan la preocupación de que las universidades requieren para comparar sus resultados con sus compañeros "les obligaría a recurrir a medidas que sean fácilmente comparables con otras instituciones - y por lo tanto más probabilidades de ser estandarizada y simplista.

Otros dijeron que temían que demasiado énfasis en medidas como las tasas de retención y graduación llevarían a colegios con tasas más bajas que sus pares ya sea para elevar su nivel de ingresos en el extremo delantero (para mantener a los estudiantes de bajo rendimiento que podría arrastrar a su desempeño) o "pasar la gente que no se debe pasar", como dijo una persona.

Con el objetivo superior

comisión de alto nivel WASC (los cambios no se aplicarían a la comisión del acreditador occidental de dos años de universidad) no se propuso llevar a cabo una revisión en profundidad. La asociación de acreditación, lo que representa alrededor de 160 colegios en California, Hawaii y varios territorios de los EE.UU., comenzó su revisión por mandato federal, una vez cada diez años del manual que guía a sus (y de sus miembros) trabajan con un objetivo relativamente modesto: reducir los costes y las exigencias del proceso, manteniendo su enfoque en el éxito del estudiante.

Pero al mismo tiempo, toma nota de WASC en su descripción del proceso, "graves problemas han surgido a la eficacia de la acreditación para hacer frente a las bajas tasas de graduación, la evidencia del aprendizaje eficaz de los titulados y las prácticas dudosas de las instituciones con fines de lucro."

Estas preocupaciones han dado lugar a un intenso escrutinio de la acreditación en una variedad de lugares. La administración Obama ha recogido en la era Bush, el Departamento de Educación dejó en la realización de un examen de si el proceso dirigido por pares es una garantía suficiente de calidad, con algunos de sus asesores va tan lejos como para sugerir romper el vínculo que hace que los acreditadores el árbitro de si las universidades pueden calificar para otorgar ayuda financiera federal. El Senado, por su parte, se ha metido en el acto llamando a los acreditadores regionales sobre la alfombra para defender a su regulación de los colegios con fines de lucro.

En la entrevista, Wolff reconoció que las presiones externas sobre los acreditadores WASC motivado a considerar una revisión más exhaustiva de sus políticas, y que las preguntas que tuvo que soportar desde el panel de Spellings, la era en 2007 "se han quedado conmigo." Pero él rechazó la sugerencia de que los cambios que la comisión de peso han sido impulsadas por las presiones externas.

"Hay una convergencia de aquí, pero no estaría haciendo esto si no pensamos que era lo correcto a hacer", dijo. "No podemos estar seguros de que cualquier acción que tome dejará de [la posible intervención estatal en la política de acreditación] o de impedir que, por lo que tenemos que hacer esto porque creemos que es bueno para los estudiantes."

El proceso de rediseño WASC ha llevado a cabo es muy amplia, incluyendo asesores externos y cinco paneles de compuesto de 80 funcionarios de la universidad, y se examina muchos aspectos del trabajo de la comisión. El objetivo general, como funcionarios de la Comisión de describirlo, es poner el aprendizaje del estudiante en el centro del proceso de acreditación, en parte por el fortalecimiento de cómo la agencia se ve en esas cuestiones y, en parte, (aquí está la solución de compromiso para las universidades), mediante la racionalización del tiempo y el costo que las instituciones de gastar en otras partes del examen.

Cambios que se avecinan

Si son en última instancia, adoptado a finales de este año por los 25 administradores de la universidad y otros que conforman la comisión universitaria superior, algunos de los cambios sería importante, pero relativamente sencilla.

Un conjunto está diseñado para hacer proceso de WASC es más transparente, dando a conocer las "cartas de acción", la agencia emite al final del proceso de acreditación de cada universidad y el establecimiento de una "tarjeta de informe", que incluya información acerca de cómo una institución anotó en los diversos criterios para colegios juez. La opacidad del proceso de acreditación ha sido un hueso principal de contención para muchos críticos.

El acreditador occidental también puede considerar un sistema en el que las instituciones que la tasa no sólo por el hecho de que están acreditados o no, sino también por "las categorías de distinción" en ciertas áreas que los colegios pueden solicitar, a lo largo de las líneas del programa LEED en el medio ambiente sostenibilidad.

WASC está pesando varias medidas encaminadas a fortalecer la supervisión de los colegios con fines de lucro. Wolff dijo que la agencia estaba considerando el uso de "compradores secretos" para explorar la contratación de las instituciones, las prácticas de admisión y ayuda financiera. Y el acreditador es la prueba de un proceso destinado a evaluar las finanzas de las universidades con fines de lucro, las que cotizan en bolsa particularmente complejo.

Por una universidad sin nombre con fines de lucro que busca su acreditación ahora (casi con toda seguridad Bridgepoint Educación de la Universidad de Ashford), WASC se contrae con la firma de contabilidad KPMG para aportar su experiencia. Este paso sería la intención de reconocer a la crítica de que los acreditadores no tienen los medios y conocimientos para comprender y juzgar complejo de empresas con fines de lucro, sino también para mantener una revisión bajo el paraguas de los acreditadores ", en lugar de despegándolo como algunos comentaristas han instado.

"No está completamente claro que es rentable para tratar de formar un grupo de personas sin fines de lucro en el funcionamiento de fines de lucro", dijo Harold Hewitt, vicepresidente ejecutivo y director de operaciones de Chapman University y miembro de la fuerza WASC de tareas con fines de lucro . "Esto puede ser una mejor manera de manejarlo."

WASC también está experimentando con la Fundación Lumina para la Educación publicó recientemente El perfil de las titulaciones, que tiene por objeto definir los tipos de conocimiento que los titulares de grado en los distintos niveles (asociado, licenciatura, etc) deben tener y lo que debe ser capaz de hacer.

Quizás el cambio más grande que WASC está contemplando, sin embargo, es la idea de obligar a las instituciones para determinar los niveles de aprendizaje y éxito de los estudiantes que serían validados externamente a través de comparaciones con instituciones pares.

El objetivo, dijo Linda Johnsrud, preboste y vicepresidente de la planificación académica y política en la Universidad de Hawai y presidente del Sistema de la comisión universitaria superior WASC, es para hacer menos de acreditación sobre la configuración de "normas mínimas" y más en garantizar la calidad.

"Es una evolución natural", dijo. "Hemos estado midiendo [aprendizaje], pero ¿para qué? Nunca he dicho: '¿Es lo suficientemente bueno? ¿Son los resultados que está consiguiendo lo que queremos ser?" "

Wolff y Johnsrud se apresuraron a señalar que WASC no está buscando imponer "brillante línea de" indicadores de las instituciones, y que en la visión de la acredita en esta etapa, las universidades, y se establecen sus propias metas en conjunto con los equipos visitantes WASC de los revisores .

Pero el hecho de que las medidas tendrían que ser "validado externamente" - que, para algunos, significa en comparación estadísticamente a otras instituciones - casi inevitablemente significa que WASC tendrá que inclinarse hacia indicadores que sean fácilmente comparables de una institución a otra . Cuando se trata de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, que podría significar un énfasis en los exámenes estandarizados a través de e-portafolios y evaluaciones de cosecha propia, para las medidas de éxito de los estudiantes, que podrían favorecer los resultados numéricos como las tasas de retención y graduación de más de más medidas cualitativas.

Ese fantasma fue planteada por algunos miembros de la audiencia durante una de Wolff presentaciones en la reunión de la semana pasada WASC. "Un montón de cosas malas" que ocurren cuando las instituciones se convierten en "obsesionado con las tasas de retención y graduación", dijo un interrogador. "Hay un campo lleno de minas terrestres en frente de nosotros, espero que podamos navegar sin volar por los aires."

Otro dijo de transición propuesto WASC de "el campo de las comparaciones externas" era un "cambio fundamental" que sería "difícil de vender" a los profesores en su campus, que se preocupa que un conjunto común de indicadores que sus esfuerzos camisa de fuerza propia evaluación .

Wolff dijo que entendía que ese podría ser el caso -, pero que los acreditadores que responder las preguntas que se les pide. "Vamos a contextualizar las métricas en el tipo de institución, pero tenemos que contar con indicadores muy claros" para satisfacer las demandas de rendición de cuentas. "No sé si funcionará, pero nos permitiría hacer un caso mucho más defendible que," Todos pasamos por un proceso y que conduce a un resultado no vamos a contar. " "
- Doug Lederman
Escuchar
Leer fonéticamente
Diccionario

Posted by jjbrunner at 09:15 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 13, 2011

El desafío del mejoramiento

Presentación de base para apoyar la clase "Educación chilena en contexto internacional: el desafío del mejoramiento", dictada en el marco del Programa de Magíster en Gestión Educacional de Calidad de la universidad de Los Andes, 13 de abril de 2011.

Bajar la Presentación aquí 6,1 MB

Descripción del Programa

En la actualidad, la organización educacional se entiende como una institución orientada a resultados medibles; tanto en aprendizaje como en desarrollo integral de los alumnos. Desde esta perspectiva, se pueden entender estudiantes, apoderados y toda la comunidad como “clientes”, en cuanto a usuarios de un servicio, entregado por directivos y profesores.
Constituye un gran desafío para la Universidad de los Andes, lograr que directivos y docentes comprendan la institución educativa como una organización que se rige por los principios del mercado y adquieran conocimientos y herramientas de gestión necesarias para mejorar la calidad educativa, ya que sólo así lograrán cumplir las expectativas de padres y alumnos. Es por esto que la Universidad ha decidido impartir un programa especialmente enfocado a contribuir al cumplimiento de estos nuevos desafíos que se presentan a las instituciones educacionales.




Objetivos

• Formar y/o perfeccionar a directivos y profesores, otorgándoles herramientas que les permitan dirigir colegios y gestionar procesos al interior de éstos de manera eficaz y eficiente.

• Desarrollar las capacidades de comprender, analizar, diseñar y aplicar modelos de gestión educacional, orientados al logro de los fines educacionales planteados a nivel de unidad educativa y/o a nivel corporativo.

• Entregar herramientas que permitan a los participantes cumplir funciones de asesoría y estudio en organizaciones educacionales.

Dirigido a

• Directores de colegios
• Directores de corporaciones educacionales
• Directivos funcionales en colegios (jefes de UTP, jefes administrativos, gerentes de establecimientos educacionales, etc.)
• Profesores interesados en adquirir herramientas y conocimientos de gestión escolar
• Personas vinculadas a la asesoría de procesos educacionales

Posted by jjbrunner at 07:32 PM | Comments (0) | TrackBack

Papel de la neurociencia en la política educacional

Informe de alto interés recientemente publicado por la Royal Society del Reino Unido.

Bajar el Informe aquí 1,6 MB

Royal Society says give neuroscience a greater role in education policy

24 February 2011. Scientists’ growing understanding of the neurological basis of learning should play a much greater role in education policy according to a new report published by the Royal Society, the UK’s national academy of science, today (24 February). The report also suggests that teacher training should include a component of how the brain works relevant to educational issues.

The new field of ‘educational neuroscience’ investigates some of the basic brain processes involved in learning to become literate and numerate; but beyond this it also allows us to understand how the brain learns to learn. Education changes the brain. The report authors, including neuroscientists, cognitive psychologists and education specialists, agree that if applied properly, the impacts of this emerging discipline could be highly beneficial in schools and beyond.

The Brain Waves Module 2report says that training and continued professional development of all teachers should include aspects of neuroscience which are relevant to educators. At present neuroscience rarely features as part of initial teacher training courses. The report says that findings from neuroscience that characterise different learning processes could support and enhance teachers’ own experiences of how individuals learn, be they in school, further education, higher education or in the workplace.

The report recommends in particular, that teacher training providers for Special Education Needs across all ages should consider including a focus on the neurobiological basis of learning difficulties such as dyslexia, dyscalculia and ADHD.

Professor Uta Frith FRS FBA FMedSci, chair of the working group involved in producing the report, says:

“Education is concerned with enhancing learning and neuroscience is concerned with understanding the mechanisms of learning. It seems only logical that the one should inform the other. Every day we are discovering more and more about how the brain works and if this information can help us to learn more effectively or hone the skills of the workforce, then we should be using it.

As a neuroscientist, I can see very exciting things on the horizon for our ability to learn but this does not mean we must rush ahead. Structures need to be put in place so that educators, psychologists and neuroscientists can speak to one another and decide which developments in neuroscience are useful and how best they can be applied in learning situations.”

The report also touches on cognitive enhancement which might manifest as improved problem-solving ability or memory, for example. This increased ability is usually linked with the targeted use of drugs or sophisticated technology. However the report’s authors suggest, that compared with these means, education in itself is the most powerful form of cognitive enhancement available to society.

So-called smart drugs, such as Ritalin or Modafinil, are conventionally prescribed to counteract cognitive deficits in diagnosed conditions like Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) however they are increasingly being used ‘off-licence’ in people with normal brain function along with many other over-the-counter drugs. They’ve been used to overcome jet-lag, reduce the need for sleep, and boost motivation and concentration.

Professor Frith says:

“There’s a definite need for more research to establish the side effects of taking such drugs. This research is also going to have to take into account the ethical issues that arise from questions like access and fairness.

Education on the other hand is a natural cognitive enhancer, and is open to everyone. On top of typical educational attainment, we know that education can build up a person’s cognitive reserve and resilience, helping them think flexibly and adapt to stressful and traumatic events such as brain injury, mental disorder and normal ageing. Studies have found an inverse relationship between educational attainment and risk of dementia, meaning that keeping the mind active slows cognitive decline and improves our cognitive abilities when we age.”

The report also calls on the Technology Strategy Board to promote knowledge exchange and collaboration between basic researchers, front-line practitioners and the private sector in order to inform and critically evaluate the impact and development of new adaptive learning technologies such as brain-training computer games.

Professor Frith concludes:

“Education is about more than just learning new things. It affects our health, wealth and happiness, allowing us to transcend the physical limits of our biological evolution. The rapid progress in neuroscience research is producing new information that has the potential to help us understand teaching and learning in new ways.

The economic and social costs of an education system that does not facilitate learning for all and learning throughout life is high. This is why we are calling on those involved in education at all its levels to begin to think about how insights from neuroscience can enhance the process.”

Posted by jjbrunner at 06:08 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 12, 2011

Bolivia: Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad

Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad en Bolivia, libro coordinado por la Dra. Alba María Paz Soldán que gentilmente nos ha hecho llegar el colegaFranz Flores y el que difundimos aquí por su especial interés para efectos de los estudios sobre políticas comparadas de educación superior.

Bajar la publicación aquí 1,8 MB

¿Cómo leen y escriben los bachilleres al entrar a la “U”?
Reseña aparecida en el sitio Ciencia y Tecnología, Bolivia, 11 febrero 2011

Los estudiantes que comienzan la universidad tienen un rango elevado de comprensión en el nivel básico de textos cortos y sencillos, pero éste no es satisfactorio aún para el nivel académico, según una investigación que indagó sobre “Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad”.

El diagnóstico se realizó con base en una muestra de 671 estudiantes (55% de inscritos para ese semestre), 54,7% varones y 45,3% mujeres, de la Universidad Católica Boliviana San Pablo en proceso de cursar el primer semestre de 2010.

Los estudiantes fueron sometidos a una prueba de lectura y escritura. En primer lugar se quería conocer su comprensión de textos básicos y sencillos, para posteriormente averiguar si eran capaces de realizar inferencias a partir de esa lectura. En un segundo momento los estudiantes debían escribir un párrafo argumentativo considerando tres lecturas inductivas.

El 84,9% de los estudiantes alcanza a un rango elevado en el nivel básico de comprensión de textos cortos y sencillos, dice el informe, aunque “todavía no constituye un rango satisfactorio para el nivel académico”. Otro de los resultados globales es que un 8% de la muestra no puede recuperar la información de textos que acaba de leer, mientras que un 32,5% tiene dificultades para hacer una simple inferencia después de haber leído tres textos sobre el mismo tema y más del 15% afronta “serias dificultades” para obtener información de un texto.

En la otra área de indagación “más de la mitad de los estudiantes obtuvo un puntaje menor al 50% en las competencias relacionadas con la escritura”. El otro resultado es que un 26% emplea un lenguaje adecuado y apenas un 14% logra tener coherencia en el párrafo.

El diagnóstico contiene un completo informe de todas las variables que se investigaron, además de una sistematización de las percepciones de los docentes de la materia de Pensamiento Crítico en la que estaban inscritos los estudiantes de la muestra.

El libro “Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad – Diagnóstico de competencias comunicativas de lectura y escritura” contiene los resultados de esta investigación que fue trabajada por Alba María Paz Soldán, Omar Rocha Velasco, Gilmar Gonzáles Salinas y Martha Elena Alvéstegui. La publicación se concretó con el auspicio de la Universidad Católica Boliviana San Pablo y la Embajada del Reino de los Países Bajos, a través del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB).

Posted by jjbrunner at 11:10 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 11, 2011

Autoevaluación estudiantil y progreso real

Reportaje del Chronicle of Higher Education sobre disonancias entre la autoevaluación de los estudiantes y medidas del progreso en sus capacidades de reflexión crítica, conciencia de si mismo y juicio moral.

Study Finds a Big Gap Between College Seniors' Real and Perceived Learning

By Peter Schmidt, The Chronicle of Higher Education, April 11, 2011

New Orleans

College seniors' judgment of their own intellectual progress over four years appears to have little grounding in their actual progress as measured by long-term assessments, according to study results presented here Monday at the annual conference of the American Educational Research Association.

A paper on the findings of the study, which examined students' gains over four years in terms of critical and analytical thinking, moral reasoning, appreciation of diversity, and self-understanding, found "generally small or virtually nonexistent" correlations between the progress students reported making and their progress as measured by various assessments.

Moreover, the study found, many of the factors predicting students' progress on longitudinal assessments had little bearing on their likelihood of self-reporting gains at the end of four years.

For example, students' high-school grade-point averages were fairly reliable predictors of how much progress they would make on longitudinal assessments of their ability to think critically and analytically, but appeared to have little bearing on the likelihood that students would self-report progress in that area.

Nicholas A. Bowman, a postdoctoral research associate at the Center for Social Concerns at the University of Notre Dame, conducted his analysis based on data on 2,200 college seniors at 17 colleges and universities gathered as part of the Wabash National Study of Liberal Arts Education. He presented his findings in the paper "The Validity of College Seniors' Self-Reported Gains as a Proxy for Longitudinal Growth."

The paper notes that it is common for colleges to rely on surveys that ask students to judge their own progress. The use of such instruments is not surprising, the paper says, because, compared with objective measures of learning and development, surveys in which students rate their own gains "are inexpensive, are simple to administer, can assess a broad array of outcomes, and provide results in a short period of time."

Mr. Bowman's findings, however, "suggest that self-reported gains should not be used" as a proxy for actual, long-term growth among college seniors, his paper says. The paper warns that colleges that use self-reported gains as a substitute for real gains as measured on longitudinal assessments may err in two important respects:

First, they might not adequately promote college experiences that bolster students' growth but do not appear to leave them more likely to report making gains.

For example, active and collaborative learning is associated with increased understanding of oneself as measured by longitudinal assessments, but it does not appear to have any bearing on the likelihood of students self-reporting gains in self-understanding.

"Second, and perhaps more insidiously," the paper warns, "institutions may take actions to encourage or discourage experiences on the basis of false positives." For example, colleges might discourage students from having jobs where they work for pay based on its being negatively associated with their self-reported gains in analytical and critical thinking, even though longitudinal assessments have found no negative relationship between the development of such skills and working for pay, and students could be hurt by the loss of income from employment.
A Place for Self-Reporting and Testing

Mr. Bowman was able to conduct his analysis as a result of the Wabash Study's attention to both students' self-reported and measured progress. As part of a survey administered at the end of their senior year, students were asked to rate on a scale their progress in four areas: "thinking critically and analytically," "developing a personal code of values and ethics," "understanding people of other racial and ethnic backgrounds," and "understanding yourself."

Throughout the period covered by the Wabash study, students were administered four widely used assessments, each of them touching on one of the four areas in which they were asked as seniors to rate themselves: the Collegiate Assessment of Academic Proficiency, which has a section that gauges critical and analytical thinking; the Defining Issues Test 2, which seeks to measure students' moral reasoning; the Miville-Guzman Universality-Diversity scale, which seeks to measure how much students recognize commonalities among diverse groups of people; and the Socially Responsible Leadership Scale, which asks participants several questions examining how well they know themselves.

Mr. Bowman's analysis found no statistically significant correlation between students' overall assessments of their own progress and their progress as measured on the more objective of the longitudinal assessments administered to them, the CAAP assessment of their critical and analytical thinking and the DIT2 assessment of their moral reasoning.

Although he found some connections between students' gains on the other two assessments and the progress they self-reported, the correlations were small, his paper says.

The study is not the first by Mr. Bowman to identify a gap between students' real and perceived learning based on data from the Wabash National Study, which tracked students who entered college as freshmen in the fall of 2006.

In a study presented in 2008, he examined what students who are part of the Wabash study reported learning after one year of college and found that their self-reported progress did not correspond with their progress as charted by either objective or, strikingly, subjective measures.

Not only did their scores on tests not support their claims of how much they had learned, but their subjective self-assessments had also not changed enough from one year to the next to back their claims of how far they had come over that period. Students might report having made progress in areas such as self-awareness, for example, when how they rated their own self-awareness had changed little from one year to the next.

According to the paper presented Monday, it is important for researchers to study seniors, and the validity of their self-reported gains, given how much policy is informed by assessments of students' learning during the entire undergraduate process.

The paper acknowledges that colleges cannot ignore students' perceived learning, because their perceptions of how much they are learning, as divorced from reality as they might be, can have real implications for the success of both the student and the college.

"If students feel that they are not learning anything useful and not growing as an individual, they may be more likely to drop out, and they are more likely to tell their friends and family not to attend that school," the paper says.

Estudio revela una gran brecha entre personas mayores Colegio real y percibida de aprendizaje

Por Peter Schmidt

Nueva Orleans

juicio de las personas mayores College de su progreso intelectual propia de más de cuatro años parece haber poca tierra en su avance real, según las evaluaciones a largo plazo, de acuerdo con los resultados del estudio presentado el lunes en la conferencia anual de la American Educational Research Association.

Un documento sobre las conclusiones del estudio, que examinó las ganancias de los estudiantes de más de cuatro años en términos de pensamiento crítico y analítico, razonamiento moral, la apreciación de la diversidad, y auto-entendimiento, que se encuentra "en general, pequeñas o inexistentes prácticamente" correlaciones entre el progreso de los estudiantes informó de decisiones y su progreso según las evaluaciones diferentes.

Por otra parte, según el estudio, muchos de los factores predictivos de progreso de los estudiantes en las evaluaciones longitudinales tenía poco que ver con la probabilidad de que las ganancias de auto-presentación de informes al final de cuatro años.

Por ejemplo, los estudiantes de secundaria un promedio de calificaciones-fueron predictores bastante fiable de la cantidad de progreso que haría en la evaluación longitudinal de su capacidad de pensar crítica y analíticamente, pero parecía tener poco que ver con la probabilidad de que los estudiantes se auto-informe avances en ese ámbito.

Nicholas R. Bowman, un investigador asociado postdoctoral en el Centro de Asuntos Sociales de la Universidad de Notre Dame, llevó a cabo su análisis basado en datos sobre 2.200 personas mayores universidad a los 17 colegios y universidades se reunieron en el marco del Estudio de Wabash Nacional de Artes Liberales de la Educación. Él presentó sus conclusiones en el documento "La validez de ganancias mayores College sobre la auto-como un proxy para el crecimiento longitudinal."

El documento señala que es común que las universidades se basan en encuestas que preguntan a los estudiantes a juzgar su propio progreso. El uso de estos instrumentos no es de extrañar, dice el documento, porque, en comparación con las medidas objetivas de aprendizaje y desarrollo, las encuestas en las que los estudiantes tasa de sus propias ganancias "son de bajo costo, son fáciles de administrar, se puede evaluar una amplia gama de resultados, y proporcionar resultados en un corto período de tiempo. "

conclusiones del Sr. Bowman, sin embargo, "sugieren que los beneficios de auto-reporte no debe ser utilizado" como un proxy para el crecimiento real a largo plazo entre las personas mayores de la universidad, su papel, dice. El documento advierte que los colegios que utilizan las ganancias de auto-reportado como un sustituto de las ganancias reales medidos en la evaluación longitudinal puede errar en dos aspectos importantes:

En primer lugar, no puede promover la adecuada experiencias universitarias que impulsar el crecimiento de los estudiantes, pero no parece que los deje más propensos a obtener ganancias.

Por ejemplo, el aprendizaje activo y colaborativo se asocia con una mayor comprensión de uno mismo, según las evaluaciones longitudinales, pero no parece tener ninguna incidencia en la probabilidad de que los estudiantes ganancias propio reporte de la autocomprensión.

"En segundo lugar, y quizás más insidiosa", advierte el documento, "las instituciones pueden adoptar medidas para alentar o desalentar experiencias sobre la base de falsos positivos." Por ejemplo, las universidades podrían disuadir a los estudiantes de tener trabajos en los que trabajan por una remuneración sobre la base de su ser asociado negativamente con sus ganancias de auto-reporte en el pensamiento analítico y crítico, a pesar de que las evaluaciones longitudinales no han encontrado una relación negativa entre el desarrollo de tales habilidades y el trabajo para pagar, y los estudiantes podrían ser perjudicados por la pérdida de ingresos procedentes del empleo.
Un lugar para la libre presentación de informes y pruebas

El Sr. Bowman fue capaz de llevar a cabo su análisis, como resultado de la atención del estudio Wabash para el progreso tanto de los estudiantes auto-reportados y medidos. Como parte de una encuesta administrada al final de su último año, los estudiantes se les pidió que calificaran en una escala de su progreso en cuatro áreas: "El pensamiento crítico y analítico", "el desarrollo de un código personal de valores y la ética", "comprender a la gente de otros grupos raciales y étnicos ", y" la comprensión a ti mismo. "

A lo largo del período cubierto por el estudio de Wabash, los estudiantes se les administraron cuatro evaluaciones ampliamente utilizado, cada uno de ellos tocando en una de las cuatro áreas en las que se les pidió que las personas mayores para votar sí mismos: la Colegiata de Evaluación Académica de competencia, que tiene una sección que medidores de pensamiento crítico y analítico, las cuestiones definitorias de prueba 2, que trata de medir el razonamiento moral de los alumnos, la Miville Guzmán-universalidad-diversidad escala, que busca medir cómo los alumnos reconocen mucho en común entre los diversos grupos de personas, y el Liderazgo Socialmente Responsable escala, que pide a los participantes varias preguntas examinar qué tan bien se conocen.

el análisis del Sr. Bowman encontró ninguna correlación estadísticamente significativa entre las evaluaciones de los estudiantes en general de su propio progreso y su desarrollo, medida en el objetivo más de las evaluaciones longitudinales les administró, la evaluación de la CAAP de su pensamiento crítico y analítico y la evaluación de sus DIT2 razonamiento moral.

A pesar de que se encuentran algunas conexiones entre las ganancias de los estudiantes en las otras dos evaluaciones y el progreso que auto-reporte, las correlaciones eran pequeños, su papel, dice.

El estudio no es el primero por el Sr. Bowman para identificar una brecha entre los estudiantes "real y percibida de aprendizaje basado en datos del Estudio Nacional de Wabash, que evaluó a los estudiantes que ingresaron a la universidad como estudiantes de primer año en el otoño de 2006.

En un estudio presentado en 2008, examinó lo que los estudiantes que forman parte del estudio Wabash informó de aprendizaje después de un año de la universidad y descubrió que su progreso auto-reporte no se correspondían con su progreso como las cartas, ya sea objetivo o, sorprendentemente, las medidas subjetivas .

No sólo no sus puntuaciones en las pruebas de apoyo de sus alegaciones de lo mucho que había aprendido, pero su auto-evaluación subjetiva, tampoco había cambiado lo suficiente de un año a otro para respaldar sus afirmaciones de lo lejos que había llegado en ese período. Los estudiantes pueden tener informe de los progresos realizados en esferas tales como la auto-conciencia, por ejemplo, cuando la forma en que calificaron su propia conciencia de sí mismo había cambiado muy poco de un año a otro.

Según el documento presentado el lunes, es importante para los investigadores para estudiar la tercera edad, y la validez de sus ganancias de auto-reporte, habida cuenta de cómo la política es mucho más informado por las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes durante el proceso de pregrado entero.

El documento reconoce que los colegios no pueden ignorar el aprendizaje de los estudiantes perciben, debido a que sus percepciones de lo mucho que están aprendiendo, ya divorciada de la realidad, ya que podría ser, puede tener consecuencias reales para el éxito de ambos, el estudiante y la universidad.

"Si los estudiantes sienten que no están aprendiendo algo útil y no crece a medida que un individuo, que pueden ser más propensos a abandonar, y son más propensos a decir a sus amigos y familiares que no asisten a esa escuela", dice el documento.

Posted by jjbrunner at 09:40 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 10, 2011

El vuelco ideológico

Columna publicada en la revista Que Pasa, viernes 7 de abril 2011 sobre un programa centralizado de conducción docente, apoyo y supervisión de escuelas.

El vuelco ideológico

El gobierno de Piñera abandonó los escrúpulos de la derecha frente a la intervención del Leviatán en la sala de clases, y se ha plegado a una ideología que hasta ayer condenaba. Ahora busca mejorar la educación a través una intervención centralizada, de arriba hacia abajo, que descansa en la planificación de la docencia y en una estricta vigilancia de los colegios.

Por José Joaquín Brunner | Profesor UDP, ex ministro 07/04/2011

Fuera del ámbito escolar, pocos conocen el programa Plan Apoyo Compartido (PAC) del Ministerio de Educación. A pesar del sigilo público con que se ha puesto en marcha, se trata del más ambicioso y sorprendente esfuerzo de la actual administración para elevar el rendimiento de más de 200 mil niñas y niños vulnerables, entre pre-kínder y 4º básico, pertenecientes a mil colegios, número que el próximo año se espera duplicar.

La meta de PAC es aumentar 10 puntos el promedio Simce de 4º básico en Lenguaje y Matemática en la medición de octubre de 2013, y reducir en 10 puntos la brecha entre el decil más pobre y el más rico. Esto se lograría actuando sobre cinco núcleos esenciales: recursos pedagógicos alineados con el currículum, monitoreo del progreso de aprendizajes, clima y cultura escolar, uso del tiempo en la sala de clases y fortalecimiento de prácticas docentes.

Para llevar adelante el programa, cada uno de los colegios que voluntariamente decida participar deberá constituir un liderazgo colectivo compuesto por el director, el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) y dos profesores competentes. Éste deberá impulsar el cambio pedagógico dentro de la sala de clases, contando para ello con el soporte de un equipo de asesores técnicos pedagógicos (ATP) ministeriales. La clave del apoyo consiste en proporcionar a los profesores planificaciones diarias de clases, cuya aplicación será monitoreada y complementada por exámenes externos cada seis semanas, cuyos resultados permitirán focalizar acciones adicionales en el caso de alumnos rezagados.

En suma, el gobierno parece haber puesto su esperanza en un programa centralizado de intervención pedagógica, donde los colegios participantes se someterán a un intenso proceso de estandarización del trabajo docente, de estructuración de sus prácticas, periódicos exámenes externos y a un sistemático monitoreo del aprendizaje de sus alumnos en lenguaje y matemática.

Desde un punto de vista doctrinario, programas de este tipo -totalmente ajenos a las ideas educacionales de la derecha, a la ideología educativa neoliberal y al diseño Tantauco del presidente Piñera- tienen valiosos antecedentes en diversos programas impulsados por la Concertación, partiendo por el llamado P-900 en tiempos del presidente Aylwin, cuando Ricardo Lagos fue ministro de Educación. También se ha experimentado con programas similares en regímenes altamente centralizados y con poderosos ministerios de Educación, especialmente en algunos países del sudeste asiático. Aunque Cuba es el país que más experiencia posee con este tipo de diseño, no estamos aquí, necesariamente, frente a una súbita inspiración revolucionario-caribeña de las políticas educacionales del gobierno Piñera.

De hecho, la principal inspiración del programa PAC proviene de Paul Vallas, un polémico administrador educacional de Estados Unidos (Ver crónica de la revista Qué Pasa sobre Paul Vallas más abajo). Él fue superintendente de educación primero en Chicago y luego en Filadelfia, lugares donde fue contratado para dar vuelta y sacar adelante dos sistemas escolares de bajo rendimiento. Con posterioridad se hizo cargo de dirigir la reconstrucción escolar en Nueva Orleans tras el huracán Katrina y trabajó también en Haití, asesorando al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el diseño de un plan para refundar colegios destruidos por el sismo. Invitado por el mismo BID a Chile tras el terremoto del 27F, Vallas y su equipo asesoran al Ministerio de Educación en el diseño e implementación del PAC, bajo la filosofía que en EE.UU. se conoce como "tratamiento Vallas": hacer las cosas en grande, rápido y todas a la vez. "Lo mío -ha dicho él- son las intervenciones centralizadas y agresivas, pero respaldo la diversidad en la gestión y modelos descentralizados de decisión local".

De paso en Chile en agosto del año pasado declaró que mejorar la calidad de las escuelas no tenía por qué ser un proceso demoroso: "Si se capacita bien a los profesores, se los apoya en sus materias con buenos materiales, se exigen los más altos estándares de enseñanza, se eligen buenos modelos educativos y se replican las buenas experiencias educativas, esto no puede tomar más de dos años".

En breve, el gobierno Piñera -que en general comparte esta filosofía (aunque con exiguo éxito hasta ahora) de hacerlo todo en grande, aceleradamente y de una vez- ha abandonado los tradicionales escrúpulos de la derecha frente a la intervención del Leviatán en la sala de clases, y se ha plegado a una tradición e ideología que hasta ayer execraba.

Aunque sea una paradoja, ahora busca mejorar la educación sustituyendo los esfuerzos descentralizados y un enfoque de abajo hacia arriba por una intervención centralizada, de arriba hacia abajo, que descansa en la planificación administrativa de la docencia y en una estricta vigilancia ministerial de los colegios.

Nada promete que el camino elegido lleve al éxito. Esto solo podrá juzgarse más adelante. Pero sí es claro desde ya que el gobierno ha apostado contra su propia doctrina y a favor de una fórmula que hasta ayer repudiaba.

El americano improbable

¿Puede la revolución que necesitábamos en educación inspirarse en el proyecto de un gringo tartamudeante que casi deja el colegio? En el Mineduc, al menos, están seguros que sí.

Por Andrew Chernin | andrew.chernin@quepasa.cl. 07/04/2011

Ministerio de Educación no aloja muertos, pero entonces, a esa hora, la idea no parecía una pesadilla imposible. Era tarde porque los vendedores de incienso, libros y calzones de la Alameda ya se habían levantado. Sólo quedaban los lectores de Tarot atendiendo a algún oficinista rezagado, los choferes del gobierno haciendo hora fumando un cigarro y los residuos de algo líquido en el empedrado del pasaje Valentín Letelier.

El ministerio, pasadas las 19:30, no era una morgue. El guardia de turno escuchaba cumbias y miraba por los monitores un edificio gris donde parecía existir un orgullo burocrático en los muebles industriales de madera, los ascensores añejos y una luz artificial con la que todos, incluso los niños morenos y alegres de la foto de la entrada, se veían más pálidos.

Verónica Abud, la jefa de división de Educación General, había dicho que sólo a esa hora podía hablar con tiempo de algo tan complejo como el problema de la educación chilena en su oficina del quinto piso, que es un salón con un escritorio, una mesa redonda, muchas carpetas y fotos de su marido y familia sobre un mueble. Verónica, antes que todo, va a decir que esto de la educación no es algo que vino a descubrir cuando llegó a sentarse a esta oficina. Que fue profesora, gerente general de una fundación (Barnechea) y que, incluso, formó otra (La Fuente). Que no habría tomado este trabajo si no hubiera visto la posibilidad de tomar acciones concretas. Que en todos esos años, en todas esas horas de carrete -recuerda cuando el último empleado del edificio le pregunta si puede irse-, ha llegado a una solitaria y rotunda conclusión.

"La educación, en su formato más básico, tiene que ver con el aprendizaje que un profesor le traspasa a un alumno. Nada más. Y en Chile, en los sectores más vulnerables, donde los niños llegan con más carencias, no nos hemos hecho cargo de eso. De eso se trata este Plan de Apoyo Compartido".

-¿No tenía que ver con la meta de subir 10 puntos en el Simce 2013 que les puso el presidente?

Abud ríe.

-¿Quieres saber de dónde parte?

Abud toma un PowerPoint impreso y empieza a leer.

"'Casi 100.000 niños al año no saben en cuarto básico lo que deberían saber en segundo básico, según la prueba Simce'. Cien mil niños rezagados. Todos los años. Que no saben leer ni escribir".
Toma aire.

"De ahí parte. Lo de los diez puntos es una consecuencia. ¡Si esto es como que estamos en la UTI y los niños se nos están muriendo! Les vamos a poner el oxígeno. Porque sabemos que si empiezan a respirar, los podemos pasar a la UCI. Porque si no, se nos van a morir. ¡SE-NOS-VAN-A-MO-RIR!".

El ministerio, a pesar de las luces, el vacío, la decoración y la hora, no es una morgue.

Pero aún así, adentro hay alguien que ve muertos. O casi.
La doctrina del shock

Plan de Apoyo Compartido no es el nombre de un grupo vecinal y voluntario de madres solteras que necesitan de autoayuda. Plan de Apoyo Compartido es el nombre de una pequeña revolución que persigue algo tan básico y obvio que probablemente ruborizaría a los magísteres y doctorados que durante años han pensado, analizado y repensado la educación pública desde espacios muy distintos que el de la sala de clases. Plan de Apoyo Compartido es un proyecto que, en términos generales, pretende la implementación efectiva del currículo.

Y claro, puesto así, no dice mucho.

Para entenderlo, hay que decir que se trata de una suerte de intervención voluntaria de un año en 1.078 escuelas en todo Chile, que están dentro de las que sacaron los peores promedios Simce en los últimos cinco años, que se someten a una especie de tratamiento de shock en sus cursos de prekínder a cuarto básico tanto en Lenguaje como en Matemáticas. Esos, si se hacen las sumas, son 225.000 niños en los que el gobierno invierte $3.500 extras mensuales por cabeza.

El shock consiste, además de la entrega de materiales, en la aplicación de modelos diferenciados de enseñanza, programas elaborados por el gobierno que, por ejemplo, detallan a los profesores qué contenidos deben pasar diariamente y que, además, aplica pruebas estandarizadas cada seis semanas para controlar el progreso de un profesor y de los alumnos. No sólo por el complicado pretexto de evaluar, sino que también para generar una red de información y datos donde los avances o retrocesos de un niño no son solamente una anécdota perdida dentro de la sala de clases, tanto como una evaluación que se convierte en una estadística más al servicio del análisis de una comuna, un país y de la educación municipal y podrida que la engloba.

Aunque esta idea, hay que ser justos, no nació en Chile.

Pero tampoco, y esto quizás es más importante, en Cuba.
La elección de Paul

En este minuto, Paul Vallas es un gringo improbable. Y eso no tiene que ver con que esté pasando la tarde de un viernes en un café chileno, en calle Moneda, trabajando y rayando papeles sobre mesas que le aprietan las rodillas porque no aguantan su metro noventa, mientras suena Bon Iver y las secretarias y oficinistas uniformadas y ruidosas de Santiago Centro, pagan el primer happy hour del día.

Vallas es improbable en el sentido de que nunca nadie habría pensado que un ex alumno pobre de un colegio católico irlandés de Chicago, que tartamudeaba, balbuceaba, se agarraba a combos, tenía mala vista y que alguna vez pensó en desertar de educación media, era el refuerzo extranjero que la educación de un país a doce horas en avión de distancia estaba pidiendo.
Vallas, que es un tipo de 57 años, además, tampoco estudió en una universidad que impresionaría al panel de expertos de Becas Chile.

Vallas, de hecho, sacó su título de profesor y cientista político en Western Illinois, una universidad de 112 años especializada en la formación de docentes que entre sus ex alumnos destacados tiene a Robert Nardelli, el hombre que quebró a la Chrysler en 2007 y que, por eso, fue bautizado por la CNBC como uno de los peores directores ejecutivos de todos los tiempos.

Y eso, más allá de la ironía, es tal vez lo que lo convirtió en el hombre indicado.

Porque a diferencias de otros expertos en educación, creció sabiendo que era de la clase de marginales griegos, nieto de inmigrantes, que vivía en el tipo de barrios que los turistas sólo conocen por la ventana cuando toman un taxi camino al aeropuerto de O'Hare. Paul vivía en un departamento sobre un almacén, donde María, su madre, apenas supo que su hijo estaba pensando en dejar el high school, le dijo una cosa y le dio a elegir.

Lo primero era que sus malas notas no tenían nada que ver con el bullying, su acné, los cabrones compañeros irlandeses con plata que no querían a los griegos, o sus problemas de tartamudeo que probablemente habían empezado cuando sus profesores lo obligaron a escribir con la mano derecha, cuando Paul lo hacía con la izquierda. Para María, todo tenía que ver con que no estaba intentándolo lo suficiente. Así que tenía que elegir, o estudiaba o trabajaba en el restorán familiar.

Paul Vallas siguió y pasó de ser un escolar mediocre, a un universitario que conseguía las notas que quisiera.

Después vino el salto. Trabajó en el ejército, donde aprendió los beneficios industriales de los programas estandarizados, donde instructores que por algo habían terminado en el ejército, eran capaces de impartir lecciones sofisticadas simplemente ciñéndose al programa.

Lo que vino entonces, es lo que cuenta Google.

Vallas fue director ejecutivo del sistema de colegios públicos de Chicago entre 1995 y 2001, levantando una de las peores redes educativas de Estados Unidos y, según recuerda, "dejando un superávit de US$ 330 millones, cuando heredé un déficit de un millón de dólares". Vallas se convirtió en una suerte de celebridad que compitió en las primarias demócratas para ser el candidato a gobernador de su estado, perdiendo con Rod Blagojevich, y que rechazó la posibilidad de ir a pelear un puesto senatorial por Chicago. Cupo que, finalmente, terminó tomando Barack Obama.

Su tratamiento de shock, que incluía medidas como obligar a todos los alumnos a tomar los SAT, incluso si no querían pasar a educación superior, preuniversitario gratuito y notebooks para todos, logró levantar todos los grandes números como tasa de deserción y promedios en las pruebas nacionales. Pero como publicó el sitio Examiner.com, también era cierto que en los años de Vallas los jóvenes afroamericanos, en general, se quedaron estancados en comparación con los blancos, asiáticos y latinos.

Ese dato no pareció importar en Filadelfia o en Nueva Orleáns, adonde fue a parar después del huracán Katrina y donde sus alumnos de 8 a 18 años, entre 2007 y 2009, mejoraron significativamente sus resultados en comparación con los estudiantes que asistían a colegios que no recibían apoyo.

Vallas, el gringo improbable de las corbatas coloridas, lo había hecho de nuevo.
Sólo que ahora, ya no era Nueva Orleans la única que estaba mirando.
La idea lógica

A Verónica Abud la han tratado de comunista. También de compañera. Y eso, que a estas alturas ya parece una broma trasnochada, no tiene tanto que ver con una deuda añeja con la lucha de clases como con la circunstancia de que, para ella, ésta era la única medida que podía tomarse. Lo único que se podía hacer.

Y aun así, no ha sido fácil.

Porque el programa que de Paul Vallas que quería adaptar a la realidad chilena, que había sido una decisión que tomó después de analizar otras experiencias de shock exitosas en Inglaterra, Brasil, India y Sudáfrica, significaba darle mayores roles al Estado y usaba términos como currículos estandarizados, que en los rincones más extremos de un gobierno que se mueve por todo el espectro de la derecha, merecía desprecios que encontraban su lógica en que esta medida atentaba contra el credo de lo neoliberal.

"Este es un ministerio -me dijo Abud- que no es dueño de ningún colegio, pero les dicta cátedra a todos los colegios. Les dice lo que tienen que hacer. Y además les fija el sueldo a los profesores de los colegios. No sólo eso, les pone un estatuto docente que hace competir a colegios municipales con el sistema particular subvencionado en condiciones tan distintas, que hoy día el mismo sistema está matando el sistema municipal. Entonces hablamos de que es un modelo súperprivatizado, ¡pero en la práctica no es! Porque ¿por qué tienen currículo entonces? ¿Por qué tú pagas por asistencia? ¿Por qué tienes supervisores? Si es por eso, tú deberías tener tus estándares online y pagar por el que cumple los estándares. Pero no es así. Somos una mezcla. No todo se puede mirar en blanco y negro".

Esa pelea Abud la dio hasta que Joaquín Lavín firmó su respaldo y el ministro entendió que el Plan de Apoyo Compartido era la respuesta a sus metas y plegarias. Incluso a pesar de quienes más se resistían, que consideraban que todo esto, sólo nos acercaba a Cuba.

Después vino el viaje en octubre de 2010 de Jorge Poblete, el coordinador general de educación del ministerio, junto a cuatro personas más, a Nueva Orleans, justamente en busca de Vallas, que había estado en Chile un mes antes, invitado por el Banco Interamericano de Desarrollo, para ayudar con la puesta en marcha de los colegios en el marco de la reconstrucción post 27/F. Una visita que Abud recuerda porque después de haberle dicho a Vallas que el terremoto era una oportunidad, y no un desastre, él se largó a hablarle sobre su mirada en el tema de la educación.

Y ahí todo calzó en una sincronía improbable.

Porque Verónica Abud, que estaba cansada de las reformas de diván que nunca llegaban a la sala de clases, se encontró con un tipo que más que asesor, se enorgullecía de ser un "hacedor" y que meses después, un dos de enero de 2011, terminaría aterrizando en Santiago -sin mediar anuncio alguno, tanto así que algunos lo llaman "el arma secreta de Lavín"- para ayudar en un equipo que más allá de pelea dogmática, entiende que el desastre no está en las oficinas ni en los think tanks.
La pelea está en lugares como el Centro Educacional San Joaquín, que por esas circunstancias tristes, queda en una calle llamada Comercio, donde lo que falta es la plata y lo que sobra es la vulnerabilidad. Una escuela donde hay apoderados detenidos, alumnos intervenidos por el Sename y donde Alma García, la jefa técnica, dice que en el mes que llevan de clases, los profesores le comentan que hasta ahora la gran transformación que les ha significado el Plan de Apoyo Compartido se sostiene sobre un pequeño y subvalorado detalle.

"Ellos -cuenta García- me dicen que ahora no se gastan en cosas administrativas. Porque eso es muy agotador. Con esto solamente se dedican a enseñar".

Y entonces volvemos a la única verdad de Verónica Abud.

Que la educación, en su formato más simple, tiene que ver con el aprendizaje que un profesor le pasa a un alumno. Que, finalmente, la gran revolución que necesitábamos era permitir que eso pudiera ocurrir.

Posted by jjbrunner at 02:35 PM | Comments (1) | TrackBack

Abril 09, 2011

La educación superior de África en el mundo: ¿Están ellos (y nosotros) listos?

La educación superior de África en el mundo: ¿Están ellos (y nosotros) listos?
By Francisco Marmolejo
The Chronicle of Higher Education, March 31, 2011, 2011

África es una fascinante y compleja región del mundo sobre la que, en general, somos extremadamente ignorantes y acerca de la cual hay una amplia variedad de estereotipos y concepciones equivocadas. En lo personal recientemente pude comprobar mi ignorancia al respecto cuando uno de mis hijos quiso comprobar mi conocimiento sobre esta remota parte del mundo al preguntarme simplemente los nombres de las capitales de los más de 50 países africanos. Confieso que sólo pude responder correctamente en pocas ocasiones. Inclusive en el ámbito de la educación superior también se tiene un limitado conocimiento e interés en la región. Como se indica en la recientemente publicada 3a. Encuesta Global sobre la Internacionalización de la Educación Superior Global Survey Report on Internationalization of Higher Education llevada a cabo por la Asociación Internacional de Universidades (IAU) en temas relacionados con la cooperación internacional la única región del mundo que considera a África como su principal prioridad es precisamente África. Además de ellos mismos, ninguna de las demás regiones del mundo consideró al continente africano ni siquiera como segunda o tercera prioridad.

Sabedor de mi limitado conocimiento de la región pero con la determinación de aprender, hace días viajé a Ouagadougou, la capital de Burkina Faso (¿sabe Ud. amable lector en donde está Burkina Faso?) aprovechando la oportunidad para dictar una conferencia en el Taller intitulado “Iniciativas de financiamiento y gobernabilidad sustentables en la educación superior en África”. Este evento atrajo la participación de representantes clave de universidades del sub-Sahara africano, ministros de educación, organismos no gubernamentales, representantes del sector empresarial, dirigentes de organismos multilaterales y directivos de fundaciones.

Como era de esperarse durante los tres días de la conferencia surgieron muchas preguntas y preocupaciones, así como pocas respuestas: ¿Es cierto que África es una causa perdida, o es que acaso el Continente Africano se está convirtiendo en un espacio de oportunidad para experimentar nuevas ideas y enfoques a la luz de un modelo económico global que no parece responder a los retos de la región?, ¿es posible detener la fuga de cerebros o cuando menos reducirla a niveles más tolerables?, ¿está África condenada a seguir entrampada en lo que algunos académicos han dado en llamar el “trauma post-colonial”, o la región ya está lista para dejar detrás su pasado y mirar hacia adelante?, ¿cuál es la viabilidad de largo plazo de sistemas e instituciones de educación superior en África?, ¿todo es cuestión de dinero, o lo que se requiere es poner en marcha prácticas de manejo institucional y gobernabilidad más eficientes?, ¿los organismos donantes internacionales están intentando modificar sus enfoques tradicionales de apoyo financiero a la región y, si así fuera el caso, cuáles son los modelos de financiamiento y gobernabilidad que puedan ayudar a que las instituciones de educación superior puedan mejorar su desempeño y efectividad?, ¿es posible hablar de una perspectiva continental africana en temas relacionados con la educación superior?, ¿puede el resto del mundo de la educación superior seguir ignorando lo que sucede en África? y, después de todo, ¿dónde están las oportunidades para la colaboración internacional más allá del tradicional enfoque asistencialista Norte-Sur?.

Naturalmente, cada una de las anteriores preguntas no tiene una respuesta simple (y si lo es, lo más probable es que ésta sea incorrecta), pero cuando menos algunas de ellas fueron ampliamente discutidas en Ouagadougou, además de haberse definido acciones concretas de seguimiento. La magnitud de los retos que enfrenta la educación superior en África puede parecer abrumadora, pero también las oportunidades podrían ser abrumadoras. De acuerdo con un examen sobre el financiamiento de la educación superior en África publicado recientemente por el Banco Mundial, en un periodo de 15 años el número de estudiantes universitarios se incrementó a una tasa anual del 16 por ciento en promedio, ascendiendo de sólo 2.7 millones en 1991 a 9.3 millones en 2006, en tanto que el nivel de financiamiento público solamente creció a una tasa del 6 por ciento anual. A pesar de tan dramático crecimiento, aún solo un 5 por ciento del grupo de jóvenes en edad de estudiar está inscrito en alguna universidad, lo cual resulta inaceptablemente bajo en comparación con el promedio mundial del 25 por ciento. La combinación de rápido crecimiento en matrícula y bajos niveles de financiamiento es mucho más aguda en los países más pobres del continente en los que, en el mismo periodo de tiempo, el número total de estudiantes se cuadruplicó mientras que el nivel de financiamiento sólo creció un 75 por ciento. Se estima que, si ésta tendencia continúa, para el año 2015 habrá entre 18 y 20 millones de estudiantes en la educación superior en África lo cual requerirá de cuando menos el doble de profesores que había en el sistema educativo en el 2006. En este contexto, tal como lo expresaran varios líderes institucionales africanos, los recursos para la investigación simple y sencillamente no existen, con la excepción del apoyo que puede ser aportado por gobiernos extranjeros y fundaciones y, en unos cuantos casos, por un sector empresarial aún incipiente. Las opciones son pocas considerando que en muchos países africanos la base fiscal producto de impuestos es muy limitada debido principalmente al hecho de la economía formal es aun relativamente pequeña. Por ejemplo en Burkina Faso solamente el 25 por ciento de la población en edad de trabajar tiene un empleo formal mientras que la gran mayoría de los habitantes se dedica a la agricultura de subsistencia o está subempleada por lo que no genera impuestos directos que pudieran incrementar los recursos gubernamentales que pudieran destinarse a la educación.

África desea tener un papel importante en el mundo. Sus deseos no están exentos de paradojas y contradicciones. Esto se puede ver inclusive en partes aisladas del continente como Burkina Faso, en donde las calles se encuentran repletas de hombres y mujeres transitando caóticamente en motocicletas a un lado de unos cuantos lujosos vehículos, en donde se han construido ostentosos hoteles justo a unas cuantas cuadras de humildes viviendas en las que se carece de los servicios básicos y en donde inclusive sobresale una enorme mezquita en construcción la cual es resultado de un generoso donativo del gobierno libio. Un buen ejemplo de la combinación entre esperanza y desaliento es que mientras los delegados internacionales asistentes en el encuentro de Burkina Faso se encontraban al interior de un lujoso hotel -por cierto también propiedad del gobierno de Libia- discutiendo cómo alinear la educación superior de África con las oportunidades asociadas con un mundo crecientemente globalizado y competitivo, por la noche se podía escuchar durante varias horas el ruido de metralletas de grupos descontentos con el régimen.

Independientemente de las múltiples disparidades en la región, parece emerger un consenso –al menos entre los participantes en el Seminario de Burkina Faso- sobre el reconocimiento de que, en el mundo actual, se requiere emplear un nuevo enfoque al referirse y al actuar en torno a la necesaria modernización de la educación superior en África. Esto representa un cambio importante de enfoque si consideramos que, como lo expresara el experto Jamil Salmi, “en el pasado inclusive el Banco Mundial consideraba que África no necesitaba un sistema sofisticado de educación superior, pero ya no es así”.

Sin adecuados conocimientos y habilidades, no se logrará cumplir las aspiraciones de los más de 200 millones de jóvenes africanos. Un líder de la educación superior de Túnez presente en el Seminario de Burkina Faso lo expresó de manera elocuente al señalar que los recientes levantamientos populares en el norte de África a los que muchos han dado en llamar la “revolución de la dignidad” deben ser un llamado de alerta a la región y al mundo pues constituyen un desesperado llamado de millones de jóvenes que ven con ansiedad y frustración un futuro incierto en el que persisten pocas oportunidades de educación, de empleo y de libertad.

Pero, ¿cómo nos afecta esto a quienes vivimos en lugares tan distantes de África?. Ritva Reinikka, Directora de Desarrollo Humano para África en el Banco Mundial, claramente lo expresó de esta manera: “Al final de cuentas, África es el continente del futuro si consideramos que es, desde el punto de vista demográfico, el más joven del mundo y, además, el que está creciendo más rápidamente. Considerando las tasas actuales de crecimiento demográfico, la población de África se estará duplicando en una generación”. En otras palabras, mientras que el resto del mundo continúa envejeciendo –incluso América Latina- África continuará teniendo la juventud que el mundo requerirá. Sin embargo, si adecuada educación, empleos y servicios adecuados de salud, el dividendo demográfico de África puede convertirse en un gran pasivo demográfico de la región y del mundo en su conjunto.

Incluso aquellos que están directamente involucrados en la política de la educación superior en África tienden a mostrarse pesimistas o escépticos. Sin embargo, al mismo tiempo, es alentador ver el surgimiento de un renovado sentido de esperanza y optimismo que es compartido por algunos.

Además, hay un conjunto de instituciones e iniciativas regionales –algunas de ellas altamente exitosas- que aportan razones adicionales para la esperanza. Algunas de tales iniciativas han surgido como producto de esfuerzos locales, en tanto que otras son resultado de alianzas internacionales. Por ejemplo, el Instituto Internacional de Agua y Energía (2iE), coincidentemente basado en Burkina Faso, recibe anualmente a estudiantes de 24 países; ofrece entrenamiento innovador en ingeniería, agricultura y ciencias del medio ambiente; lleva a cabo investigación relevante para la región; y logra atraer apoyos financieros de múltiples donantes internacionales. Esto resulta admirable considerando que Burkina Faso es un país ubicado como uno de los más pobres del mundo por lo que cuenta con recursos extremadamente limitados. De manera similar otros países cuentan con iniciativas similares altamente prometedoras como lo es el Instituto Africano de Ciencia y Tecnología “Nelson Mandela” establecido en el Instituto de Ciencia y Tecnología de Tanzania (NMAIST).

Otro caso interesante es la alianza internacional establecida para generar capacidad local a través de la Iniciativa de Liderazgo para la Salud Pública del Este Africano (LIPHEA), en la que participant tres universidades estadounidenses y tres africanas bajo el apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID) del gobierno de Estados Unidos y del programa Educación Superior para el Desarrollo (HED). LIPHEA se enfoca en reducer las brechas en la formación de gestores para la salud pública y promueve ambientes favorables para los trabajadores de la salud. En menos de dos años, el programa LIPHEA ha brindado capacitación y adiestramiento a cerca de 200 funcionarios del area de la salud en seis diferentes países del este africano. Por otra parte, LIPHEA ha servido para vincular a profesores universitarios de las instituciones participantes lo cual se ha traducido en el desarrollo de un nuevo currículo y el establecimiento de 10 planes regionales de respuesta a emergencias, entre otros beneficios.

En los aspectos relacionados con la formación de recursos humanos de alto nivel, lo cual es una ingente necesidad en la región, programas como la Iniciativa Regional en Ciencia y Educación (RISE) finalmente han logrado encontrar vías para reducir el riesgo de fuga de cerebros. Si tomamos en consideración que de los africanos que salen al extranjero a realizar estudios solamente un 30 por ciento regresan a la región, es mucho más efectivo desarrollar programas locales encaminados a estimular la preparación “en casa” tal y como RISE lo está haciendo.

Hay también planes ambiciosos para la creación de una serie de instituciones continentales –no exentas de controversia- como el próximo lanzamiento de la Universidad Pan-Africana, apoyada por la Comisión de la Unión Africana. Esta iniciativa es vista por algunos como una oportunidad para combinar recursos entre las universidades participantes, mientras que otros asumen que es solo un proyecto con tintes políticos sin mayor sustancia.

Aunque existe un consenso en el grupo de líderes que asistieron al Seminario de Burkina Faso que ya ha llegado el tiempo para renovar esfuerzos y adoptar un nuevo enfoque, también se reconoce que es mucho lo que falta por hacer, pero que es válido soñar en un mejor futuro para la educación superior en la región. Como lo expresara Seraphin Moundounga, Ministro de Educación Superior de la República de Gabón, “ha llegado el tiempo para que África salga adelante”. Concluyó señalando que “con compromiso político y adecuado apoyo técnico, en 30 años el mundo estará sorprendido del milagro africano”.

Yo creo con firmeza que el futuro no es producto del azar y que tampoco puede solamente predecirse mediante una simple extrapolación, sino que es algo que se construye con acciones intencionales del presente. Ha llegado el tiempo para que África pueda construir el futuro que desea. También ha llegado el momento para que el resto del mundo preste mayor atención. Es en el mejor interés de todos.

Posted by jjbrunner at 02:28 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 08, 2011

Reforma de la educación municipal: comentario crítico de Luis Navarro

En su Blog Realidad Educacional: Apuntes y opinión sobre política educativa y gestión escolar, Luis Navarro comenta críticamente la propuesta sobre gestión municipal de la educación entregada por un Panel Experto al Mineduc.

Ver el texto a continuación.

Reforma de la educación municipal
Lluis Navarro, 02/04/2011

Como se ha dicho, el Informe 2 del Panel de Expertos aborda la institucionalidad de la educación pública. Para ello, sus integrantes se ocupan de explorar temas como la reforma descentralizadora impuesta en Chile en la década de 1970 y continuada en los 80, advirtiendo que la experiencia internacional muestra que estos procesos tienen resultados favorables cuando cuentan con respaldo ciudadano. En Chile, en cambio, la descentralización fue un proceso fallido, entre otras razones, porque careció de suficiente legitimidad.

Es sabido que la transferencia de establecimientos educacionales desde el fisco a los municipios fue un proceso arbitrario, sin espacios de diálogo local y con nulo afán de democratización. En efecto, el Estado central de la época transfirió escuelas y liceos, pero se reservó la designación de las autoridades locales y ejerció un claro control ideológico del curriculum.

Tamaña imposición no podía tener buenos resultados. Iniciada la década de 1990, no pocos alcaldes recelaban de la educación municipal y rechazaban la idea de tener que hacerse cargo de los costos y la administración. Así, no fue extraño que las inversiones se paralizaran y que los municipios se limitaran a administración un servicio mínimo, apenas mejorado por las iniciativas y programas de reforma educacional (P-900, PME, Enlaces, Estatuto Docente, aumento de la subvención, entre otras medidas).

El Informe del Panel no toca estos puntos, pero sí presenta datos de la caída de la matrícula municipal y del aumento del gasto estatal y los aportes de los propios municipios. Al mismo tiempo, señala cómo la baja de la matrícula fue un proceso que también afectó a los establecimientos privados subvencionados. La diferencia estuvo en la estrategia adoptada para encarar este escenario: los municipios tendieron a reducir sus costos a lo mínimo sustentable y asumieron los deficits financieros asociados a una gestión de establecimientos por debajo del tamaño sustentable (que el Panel luego estima en 500 alumnos por establecimiento urbano), con dotaciones docentes sobredimensionadas y sin tomar decisiones políticamente costosas (como el cierre de establecimientos deficitarios); los sostenedores privados subvencionados, en cambio, aumentaron su número, profundizaron la disputa por los alumnos e introdujeron cobros mensuales a las familias, gracias al sistema de financiamiento compartido. En pocas palabras, los municipios se replegaron y empobrecieron; los privados subvencionados redujeron su tamaño promedio, pero aumentaron los cobros a las familias, se expandieron y ocuparon los espacios cedidos por los municipios.

En este análisis del Panel, las referencias a la condiciones asimétricas de competencia de los establecimientos municipales con los privados subvencionados son escasas. Se recogen los argumentos al respecto de estudios señeros, como el de Raczynsky y Marcel (2009), pero la conclusión es que este "rayado de cancha" es poco relevante en la explicación final de la crisis de la educación pública, la cual, en realidad, se relaciona con el escaso dinamismo y una gestión poco atenta a los cambios en el comportamiento de la demanda o de la matrícula, pese a al centralidad de este factor en los ingresos.

Es decir, según el Panel, los problemas de la educación pública son más explicables como problemas de gestión y no tanto como un efecto de las regulaciones que permiten a unos ciertos espacios y prácticas de gestión (como la selección y cobros adicionales) que a otros niegan. De hecho, el Panel no se pronuncia sobre estos dos aspectos: la selección de alumnos y el financiamiento compartido. Ambos factores permanecen intocados.

Desde acá ya se advierte la base de la propuesta del Panel: el problema de la educación pública no es de regulaciones y estructura, sino de gestión. Dicho de otra forma: el Panel estima que en el actual escenario de competencia asimétrica entre proveedores municipales y privado subvencionados, es el adecuado -o al menos suficiente- para que una igualmente adecuada gestión, provoque mejores resultados en la educación pública. Así es posible entender por qué este Informe guarda silencio sobre el financiamiento compartido, la selección de alumnos al ingreso y la posibilidad de los privados de marginar alumnos "complejos" que finalmente serán acogidos por una escuela pública. La revisión de estas prácticas y los recursos financieros adicionales conseguidos por los privados subvencionados, no son parte de la solución para la educación pública. Seguirá, en cambio, un diseño que pone a ambos proveedores en desigualdad de condiciones de operación y, al menos en estos aspectos, en clara desventaja a los municipales.

El Panel, por tanto, hace un diagnóstico y propone medidas que reconocen la complejidad del escenario de competencia en que opera la educación pública, pero asumen que este escenario no es el problema; el problema es la propia educación pública. De más está decir que esta posición es completamente contraria a la defendida por la mayoría del Consejo Asesor Presidencial que convocó la Presidenta Bachelet. Es, para ser más precisos, la posición de aquellos que en esa instancia fueron minoría. Las medidas propuestas por el Panel han sido ampliamente divulgadas por la prensa y el MINEDUC, mismas que ahora recojo del blog de J.J. Brunner:

1. Mantener la descentralización: El panel propone mantener la descentralización de la educación municipal. Las razones son que la educación no pierde sus raíces y aportes locales; la necesidad de un control más preciso sobre los equipos responsables; la evidencia planteada por la experiencia internacional con sistemas educacionales descentralizados exitosos; y la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios.

2. Profesionalizar equipos responsables de la educación: El panel detecta que en algunos municipios hay una capacidad insuficiente de competencias administrativas y técnico-pedagógicas para gestionar la administración de la educación. La propuesta es profesionalizar a los equipos de las direcciones de educación, corporaciones y agencias que administren la educación, separando las funciones de administración y técnicopedagógicas.

3. Los nuevos directivos de educación debieran elegirse a partir de ternas propuestas por la Alta Dirección Pública para asegurar una óptima competencia y profesionalización de la gestión educacional.

4. Alternativas a la administración municipal: El panel propone alternativas respecto a la forma actual de la administración de la educación municipal. El modelo planteado se basa en organismos denominados Agencias Locales de Educación (ALE), las cuales podrían ser asociaciones de nivel comunal o supra comunal.

5. Ellas dependerán de un directorio donde el alcalde nombre a la mayor parte de sus integrantes, en base a ternas propuestas por un sistema ADP.

6. Alianzas con Fundaciones u otras organizaciones educacionales de calidad. Estas agencias de dependencia municipal podrán delegar la provisión del servicio educativo a otras entidades similares en comunas aledañas o establecer convenios con otras agencias de comunas exitosas o fundaciones educacionales.

7. Establecimientos educacionales autogestionados: El Panel también sugiere la posibilidad de que las comunidades escolares locales autogestionen sus propios establecimientos.

8. Tamaño mínimo de colegios: El panel plantea la inquietud de que los establecimientos educacionales urbanos tengan un tamaño mínimo, a fin de que puedan ser sustentables financieramente. Como se dijo, este tamaño es equivalente a una matrícula total de 500 alumnos.

Se deduce fácilmente que la hipótesis de cambio del Panel pasa por más capacidades de gestión y una re-estructuración de los aparatos administrativos encargados de la educación municipal, al punto que se propone la opción de las ALE, que retiran la gestión de la educación pública de los municipios. Se añade a esto la recomendación sobre el tamaño mínimo de una escuela financieramente sustentable con la subvención estatal: 500 alumnos. Por debajo de este umbral, habría deficit y la sugerencia del Panel es fusionar establecimientos e, incluso, asociar establecimientos de comunas aledañas, de manera que haya una masa crítica de alumnos y docentes que permita su gestión y mejora.
Tal vez la medida más discutida hasta ahora sea aquella que abre la opción de suscribir convenios de gestion y transferir la administración de establecimientos públicos a fundaciones u otras entidades privadas. Por de pronto, el Colegio de Profesores chileno rápidamente acusó al Panel de proponer una privatización encubierta de la educación pública. Asimismo, la posibilidad de que las escuelas públicas sean autogestionadas por docentes o grupos, sería una forma de externalizar la administración de estas escuelas, lo cual también es parte de un esquema privatizador, dicen en el Colegio.

En rigor, las aprehensiones del Colegio son infundadas y confunden el carácter público de la educación con las formas de administración de la misma. Queda claro que, para el Colegio, lo estatal es lo público; pero esta definición resulta estrecha y anacrónica. Ese Estado administrador de escuelas hace rato que no existe y, incluso explorando esta alternativa de administración, no cabe duda que operaría con herramientas y criterios distintos: desde hace mucho tiempo el Estado externaliza servicios en educación, como lo testimonia JUNAEB y otras agencias estatales; desde hace tiempo que hay incentivos en el fisco; desde hace tiempo que hay subsidios condicionados para guiar el comportamiento de las personas . Todas estas formas de gestión tienen su origen en el mundo de la producción y el mercado. Y no se trata de expresiones de la privatización del Estado; se trata simplemente de formas y estrategias de gestión que resultan más eficaces y eficientes, e incluso más legítimas para una parte de la población. La transferencia de la administración de escuelas a fundaciones o grupos interesados en la educación es una práctica antigua, aunque se hizo más frecuente en la década de 199o, bajo la forma de "escuelas concesionadas" en Bogotá o "escuelas charter en Estados Unidos de Norteamérica". El debate académico no es concluyente sobre las ventajas que tienen estas modalidades de administración escolar a la hora de los resultados de aprendizaje: unos afirman que son más efectivas que las escuelas de administración directa del Estado; otros dicen que no hay diferencias significativas entre ambas o que, inclusive, son menos efectivas. Por lo mismo, la sugerencia del Panel debe ser analizada con sumo cuidado, máxime si se trata de una opción que conlleva un debate con clara connotación ideológica.

Si las recomendaciones del Panel son oídas por las autoridades gubernamentales y el Congreso chileno, parece claro que la educación pública de gestión local experimentará cambios sustantivos. Dada su centralidad para la vida actual y futura de la población más pobre del país, el gobierno y los políticos deben necesariamente estimular la discusión amplia sobre el porvenir de la educación municipal. Ello pasa por avanzar hacia nuevas formas de diseño de políticas que, francamente, superen la práctica de paneles de expertos y los consejos asesores, e inviertan la forma de cascada (top down) que hoy impera en las políticas públicas. La experiencia brasileña de los presupuestos participativos muestra que incluso en comunidades pobres o de bajo nivel educativo, es posible generar políticas de calidad y alta legitimidad. Chile no debe repetir el error de la década de 1980: no lo merecen quienes necesitan de la educación pública; no lo merece el país.

Posted by jjbrunner at 11:12 AM | Comments (0) | TrackBack

Opinión del Colegio de Profesores sobre propuesta de fortalecimiento de la gestión comunal presentada por Panel de Expertos: será "privatización disfrazada"

Continúan las reacciones frente a la propuesta de un Panel de Expertos para el fortalecimiento de la gestión comunal o intercomunal de la educación administrada hoy por los municipios.

Jaime Gajardo, Presidente Nacional del Colegio de Profesores, junto a las Directoras Nacionales Silvia Valdivia, Bárbara Figueroa y Ligia Gallegos, comentaron la propuesta entregada por el Comité de Expertos convocado por el Ministerio de Educación para elaborar una propuesta de nueva administración educativa.

Gajardo analizó algunos puntos de esta propuesta, en primer lugar “han anunciado como alternativa a la municipalización crear Agencias Comunales, estas van a tener un directorio y lo que buscan supuestamente es que desmunicipalice y se haga cargo de la educación y no quede a cargo de los municipios”.

“Nosotros estamos de acuerdo en que hay que desmunicipalizar, que esto ya está quebrado y no puede seguir adelante, pero la alternativa que este Comité de Expertos está proponiendo es más municipalización, porque estas Agencias Locales de Educación van a tener un directorio de 5 personas, 3 de ellas elegidas por los alcaldes y 2 de la comunidad, quedando en mayoría siempre los municipios y cada cuatro años que se hacen elecciones vamos a tener alternancia en cada agencia. Esto es seguir con la municipalización pero de forma revestida” concretó Gajardo.

Agregó sobre este punto que “como alternativa a eso decimos que se deben crear Servicios Regionales de Educación, con un directorio que tenga representantes de todas las organizaciones de cada lugar y que tenga dependencia del Ministerio de Educación, que tenga una nueva forma de financiamiento, no por asistencia media sino por presupuestos y que haya un curriculum que recoja las características de cada región y provincia del país”

“No pueden seguir las escuelas en manos de los municipios, tiene que el Estado hacerse cargo de ellas, esa es nuestra propuesta y por eso vamos a luchar en los próximos meses” estableció Gajardo.

Sobre otro punto de la propuesta, Gajardo estableció que “el Comité de Expertos propone centros educacionales autogestionados, que en definitiva son instancias privadas que se van a hacer cargo de estas escuelas, cumpliendo ciertos requisitos, y que se puede hacer alianzas con fundaciones y otras organizaciones educacionales. Esto es externalizar, o sea, que se hagan cargo entes privados de impartir la educación, es una privatización disfrazada, no estamos de acuerdo con eso”.

En un tercer punto Gajardo comenta que este Comité de Experto “propone además que todos los colegios urbanos que tengan menos de 500 usuarios se cerrarían. Eso va a afectar a sectores que hoy no pueden pagar por la educación y cuentan con el apoyo de la educación municipal”

“No se puede pensar sólo con el criterio economicista, porque hay comunas muy deprivadas que no van a poder tener esa cantidad de alumnos y no por eso vamos a castigar a todo el grupo a que no tenga acceso a la educación, no puede ser tan rígido” agregó.

Finalmente, Gajardo concretó que “en síntesis, lo que ha propuesto el Comité de Expertos y que va a recoger el Ministro Lavín para mandar un Proyecto de Ley, es más de lo mismo, es seguir con una municipalización disfrazada y es continuar con esta política educacional de inequidad y desmejoramiento de su calidad”

“Como contrapartida nosotros estamos pidiendo que el Ministerio de Educación se haga cargo, que se busque una nueva forma de financiamiento que no sea competitiva y que además se conserve un área que el estado administre directamente, para asegurar calidad y donde los privados nunca van a invertir” estableció.

LLAMADO A PARLAMENTARIOS CONCERTACIÓN A RECHAZAR

Sobre el debate que tendrá en el segundo semestre este proyecto de ley, Jaime Gajardo informó que “vamos a conversar con todas las bancadas en las próximas semanas, vamos a hablar con organizaciones hermanas y vamos a ir configurando un movimiento, para que no nos pille por sorpresa”

“Se lo digo a Lavín: no será como lo hizo el año pasado cuando en vacaciones tiró un proyecto de ley. Ahora nos vamos a preparar con tiempo, vamos a partir en este minuto con todo este proceso, de tal forma que cuando él presente el proyecto- que tiene un plazo hasta el mes de septiembre- se va a encontrar con un movimiento importante” concretó.

Asimismo, realizó un fuerte llamado a los parlamentarios de la Concertación, estableciendo que si esta “es coherente con lo que han predicado en estas materias, deberían votar en contrario a lo que está señalando el Ministro Lavín, porque el Consejo Asesor de la Presidencia votó por mayoría que las escuelas municipales debe administrarlas directamente el Ministerio de Educación, de tal forma que si hoy aparecen con una política de consenso una vez más y tratando de llegar acuerdos que signifiquen la privatización del sistema, ellos no estarían siendo coherentes entre lo que practican y lo que dicen”

En la misma línea, la Directora Nacional Bárbara Figueroa agregó que “es importante decir que este no es el primer esfuerzo, lo que el Comité de Expertos está elaborando hoy, es fruto también de lo que en su momento se constituyó como el Consejo Asesor para la Presidencia en el Gobierno de Michelle Bachelet”

“Por lo tanto, no es que hoy aparezcan propuestas nuevas, estas propuestas ya fueron planteadas por algunos sectores en aquella comisión, pero además ahí se plantearon propuestas alternativas, que tienen que ver con un mayor rol del Estado, una mayor presencia del Ministerio de Educación, con mejores condiciones para generar la descentralización y que va muy en la línea de lo que el Colegio ha planteado” concretó.

Figueroa comentó que “nuestro llamado es a los parlamentarios que participaron de ese proceso, que fueron parte de las propuestas que en ese momento levantó el Consejo Asesor, para que de conjunto trabajemos en función de estos proyectos, porque no es posible que hoy se imponga la visión de un sector en función de unos pocos y se queremos hacer reales transformaciones, lo que se necesita, primero, es tomar lo que ya se ha elaborado y construir desde ahí hacia adelante”

Asimismo, Silvia Valdivia, Directora Nacional, agregó que “queremos recordar que el Comité Asesor era un comité realmente plural, que se formó después de la llamada revolución “pingüina”, que sí fue un real Comité de Expertos, porque sí estaban todas las opiniones, estaban los estudiantes universitarios, estaban los secundarios, incluso estaba la CUT”

“Los parlamentarios de la Concertación debieran tomar como su carta de navegación, lo que fue el Consejo Asesor” explicó Valdivia.

Finalmente, la Directora Nacional Ligia Gallegos agregó que “el Comité de Expertos tiene intereses creados en el tema educacional, porque si analizamos quienes lo componen son personas que tienen colegios particulares subvencionados, entonces a ellos les conviene, están velando por sus propios intereses y no por los intereses colectivos, no porque los niños y niñas de este país tengan una educación de calidad que les permita tener igualdad de oportunidades”

“Hay que hacer un llamado muy fuerte a todos los parlamentarios de la Concertación, que sean leales y fieles con sus principios, si ellos aún apoyan la obra de la Presidenta Michelle Bachelet, también tienen que sacar a la luz de nuevo la visión de este Consejo Asesor para la Presidencia que en su momento nos permitió a todos la participación para poder elaborar propuestas” finalizó.

PRENSA

COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G.

Posted by jjbrunner at 10:13 AM | Comments (0) | TrackBack

Una visión crítica de la propuesta sobre fortalecimiento de la gestión a nivel comunal

A propósito de la propuesta de un Panel de Expertos sobre fortalecimiento de la administración descentralizada de los colegios a nivel comunal o intercomunal, El Mostrador publica el siguiente análisis crítico de Manuel Riesco. Más abajo, síntesis de la propuesta publicada en el sitio del Mienduc.

Desmunicipalización
Manuel Riesco, Economista. Ex coordinador del programa económico de Jorge Arrate.
http://mriesco-crisis.blogspot.com
El Mostrador, 28 de Marzo de 2011

Una “Comisión de Notables” integrada por los desconocidos de siempre, ha propuesto al Ministro de Educación traspasar los colegios de los municipios a nuevos entes locales que denominan “ALE,” según informa La Tercera del 26 de marzo del 2011. Insisten en eludir la solución más evidente, conocida y preferida por la abrumadora mayoría de la comunidad escolar y la opinión pública: reconstruir el sistema nacional de educación pública y en breve tiempo dotar a cada barrio de cada ciudad y pueblo de Chile de un buen colegio gratuito, donde todas las familias puedan mandar a sus hijos en la seguridad que van a recibir una educación de excelencia.
Compartir en Facebook 29

El continuado desmantelamiento del sistema nacional de educación pública construido a lo largo de medio siglo, ha procedido en las últimas cuatro décadas, primero mediante su brutal intervención militar, reducción del gasto público a la mitad y los sueldos docentes a la tercera parte. Seguidamente, se traspasó la mitad del menguado financiamiento a colegios particulares subvencionados mediante el esquema de “vouchers” y se desperdigaron los públicos por los municipios.

Según los “economistas de la educación,” ello debería haber generado un sistema moderno, de buena calidad y costo reducido, impulsado por una vibrante industria de educación privada. Por el contrario, ha resultado en un sistema malo, caro y segregado, que se debate en su crisis terminal. Ciegos y sordos a esta realidad, sus paladines insisten en su esquema fracasado.

El esquema municipalizado evidentemente no da para más. Hasta los propios alcaldes quieren ponerle término. La última “perla” fue la decisión del alcalde de la comuna popular de Cerro Navia de cerrar varios colegios, contra la opinión de la comunidad escolar movilizada y del propio Ministro de Educación, de su misma corriente política.
Sin embargo, en lugar de avanzar en la reconstrucción un servicio nacional, moderno y eficiente, centralizado y descentralizado al mismo tiempo como cualquier organización racionalmente concebida, los “Notables” proponen un paso más en la privatización de los colegios municipales.

En los hechos, refuerzan su autonomía frente a los poderes democráticos, nombrando sus directorios mediante el deslegitimado sistema de Alta Dirección Pública, aunque lo disfrazan incluyendo en su directorio un par de representantes de los padres y apoderados.

Su ventaja frente a las actuales corporaciones municipales de educación consistiría en la posibilidad de agrupar en una sola “ALE” a colegios de varios municipios pequeños aledaños. Lo fuerzan en cierta medida, al exigir un tamaño mínimo de 3.500 alumnos para cada una y de 500 en cada colegio.

Sin embargo, no se establece ningún sistema centralizado de dirección y control para los nuevos entes, que quedan de este modo librados a su propia suerte. En cambio, los grandes “sostenedores” privados siguen esquemas bien distintos. Como corresponde, todos ellos tienen una estructura de dirección centralizada, qHue fija políticas, formula planes de desarrollo, establece normas y distribuye su presupuesto. Forman sus cuadros y los distribuyen a través de toda su organización, estableciendo centralizadamente políticas de personal, desarrollo y equipamiento. Tales organizaciones abarcan regiones enteras y el país en su conjunto en el caso de las mayores.

De ese modo estructuran sus organizaciones, por ejemplo, las iglesias y sectas religiosas o fundaciones privadas ligadas estrechamente a estos “Notables.” Cabe mencionar que cada uno de los mayores “sostenedores” privados reciben mas financiamiento del Estado que casi todos los municipios del país.

La solución de la crisis educacional no vendrá de la mano de los “Notables.” Como siempre ocurre, los grandes cambios no son impulsados por “los de arriba,” que generalmente se sienten de lo mas cómodos con las cosas como están. Será la comunidad escolar y la ciudadanía en general quienes dirán la última palabra.

Síntesis de las Principales propuestas según el Mineduc
Mineduc, 25 de marzo de 2011

1. Mantener la descentralización: El panel propone mantener la descentralización de la educación municipal. Las razones son que la educación no pierde sus raíces y aportes locales; la necesidad de un control más preciso sobre los equipos responsables; la evidencia planteada por la experiencia internacional con sistemas educacionales descentralizados exitosos; y la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios.

2. Profesionalizar equipos responsables de la educación: El panel detecta que en algunos municipios hay una capacidad insuficiente de competencias administrativas y técnico-pedagógicas para gestionar la administración de la educación. La propuesta es profesionalizar a los equipos de las direcciones de educación, corporaciones y agencias que administren la educación, separando las funciones de administración y técnicopedagógicas.
Los nuevos directivos de educación debieran elegirse a partir de ternas propuestas por la Alta Dirección Pública para asegurar una óptima competencia y profesionalización de la gestión educacional.

3. Alternativas a la administración municipal: El panel propone alternativas respecto a la forma actual de la administración de la educación municipal. El modelo planteado se basa en organismos denominados Agencias Locales de Educación, las cuales podrían ser asociaciones de nivel comunal o supra comunal.
· Ellas dependerán de un directorio donde el alcalde nombre a la mayor parte de sus integrantes, en base a ternas propuestas por un sistema ADP.

4. Alianzas con Fundaciones u otras organizaciones educacionales de calidad. Estas agencias de dependencia municipal podrán delegar la provisión del servicio educativo a otras entidades similares en comunas aledañas o establecer convenios con otras agencias de comunas exitosas o fundaciones educacionales.

5. Establecimientos educacionales autogestionados: El Panel también sugiere la posibilidad de que las comunidades escolares locales autogestionen sus propios establecimientos.

6. Tamaño mínimo de colegios: El panel plantea la inquietud de que los establecimientos educacionales urbanos tengan un tamaño mínimo, a fin de que puedan ser sustentables financieramente.

Posted by jjbrunner at 09:04 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 07, 2011

Gestión y financimianto de la educación en América Latina

Presentación de base empleada para la conversación sostenida sobre el tema de la gestión y el financiamiento de la educación en América Latina en el Insituto Tecnológico de Monterrey, México, jueves 7 de abril de 2011.

Bajar la Presentción aquí2,7 MB

Posted by jjbrunner at 11:10 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 06, 2011

UNESCO-IESALC y la Asociación Columbus convocan al Programa Formación-Acción de Directivos para Instituciones de Educación Superior

UNESCO-IESALC y la Asociación Columbus convocan al Programa Formación-Acción de Directivos para Instituciones de Educación Superior

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) y la Asociación Columbus invitan a las Instituciones de Educación Superior (IES) de América Latina y el Caribe a postularse para participar en el Programa Formación-Acción de Directivos.

Este programa forma parte del Proyecto ENLACES (Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior), coordinado por UNESCO-IESALC, cuyo propósito fundamental es brindar apoyo a los procesos de reforma y/o fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe (ALC) en materia de gestión institucional.

El objetivo principal de este programa, organizado conjuntamente con la Asociación Columbus, es lograr la mejora de la gestión universitaria en un área clave que permita generar una sólida experiencia con resultados concretos y visibles en un período de 12 meses de trabajo.

A partir de la selección de las IES postulantes, quienes deben indicar el orden de prioridad de tres temáticas específicas, se desarrollará sólo una de ellas a lo largo del curso al que se convoca en esta oportunidad. A continuación, las temáticas a escoger:

1. Internacionalización para los Altos Directivos: globalización de la Educación Superior, alianzas estratégicas y colaboración con otras IES para el desarrollo de la cooperación académica y movilidad estudiantil, entre otros.

2. Gestión de la Investigación: las instituciones pueden implementar políticas activas para poder desarrollar la investigación, mediante la mejora en los procesos de planificación, el desarrollo de estructuras de apoyo, la creación de incentivos financieros y el desarrollo de jóvenes investigadores.

3. Service-Based Learning o Servicio Comunitario: el aprendizaje basado en los servicios de los estudiantes a su entorno (conocido en inglés como service-learning, o community-based learning), se ha constituido en una práctica con impacto significativo sobre la contribución de las universidades al desarrollo de su entorno (gobiernos, empresas, comunidades).

Se seleccionarán 20 IES de América Latina y el Caribe. Sólo podrán postular a la presente convocatoria las Instituciones de Educación Superior reconocidas por las legislaciones nacionales de los países de esta región.

La duración del programa será de 14 meses e incluye 4 etapas: 1) Selección de las instituciones participantes, 2) Formación y Diseño de Planes de Mejora; 3) Acompañamiento en la Implementación de Planes de Mejoramiento; y 4) Evaluación de Impacto y Difusión de Resultados.

Se les dará prioridad a las primeras instituciones en responder a la convocatoria, cuya fecha plazo para la presentación de postulaciones es el 20 de Abril de 2011.

Todas las postulaciones deberán ser dirigidas vía correo electrónico antes de la fecha de cierre a:
k.henao@columbus-web.org y c.valdes@columbus-web.org. La Aplicación deberá contener el formulario de postulación firmado por el responsable institucional designado para el Programa.

Para conocer más detalles sobre esta convocatoria, haga click aquí.

Para descargar el formulario de postulación, haga click aquí.

Posted by jjbrunner at 04:37 PM | Comments (0) | TrackBack

Abril 05, 2011

Rector de la UBB: 2011 Año de la Educación Superior y Rol de las UES Públicas

Columna de opinión del rector de la Universidad del Bio Bio, Héctor Gaete (en la foto), sobre las perspectivas de la educación superior durante el año 2011.

Emprendimiento Regional y Local
2011 Año de la Educación Superior y Rol de las UES Públicas

“…Porque el sentido de NACIÓN no es la simple suma de los esfuerzos e intereses individuales de personas o corporativos de instituciones”
Por Héctor Gaete, Rector U. Bío-Bío, El Conce Cuenta, 28 de marzo 2011

El Ministro Lavín anunció, en sesión formal del Consejo de Rectores, que 2011 será el año de la educación superior y nos alegramos por ello. Nos parece determinante iniciar una reforma que sustituya el añejo articulado del sector en la actual Ley General de Educación porque lo mantuvo desde la anterior Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza formulada en los años 80.

Este nuevo emprendimiento se caracterizará por tocar una pieza estratégica del país que marcará su tipo de desarrollo futuro.

Los componentes necesarios para lograr un determinado fin son siempre múltiples; pero uno estratégico es aquel que marca la diferencia esencial por ser determinante para el logro de las metas. Es decir, es estratégico aquel recurso que es algo más que componente, algo más que recurso necesario, algo más que parte; siendo aquel que cualifica la meta o el resultado final y sin el cual este pierde relevancia, prestancia, significación, calidad, trascendencia o sentido con relación a la imagen-objetivo que se pretende alcanzar.

Por ejemplo, la tolerancia es algo más que un componente en la configuración de una sociedad que quiera llamarse democrática, porque sin aquella esta se torna formal y eufemística. La simple existencia de los medios de comunicación es un recurso necesario; pero no suficiente, ya que es la tolerancia la que permite la existencia de la prensa libre y ésta se constituye luego en un verificador de la propia sociedad democrática.

Chile se ha propuesto la meta de asegurar igualdad de oportunidades a todos sus hijos. Como país pretendemos alcanzar la integración de cada uno de los habitantes al desarrollo de la nación y esa integración deberíamos verla referida nítidamente en las distintas dimensiones que se implican: social, política, económica, tecnológica, educacional, etc.

Frente a este noble e inmenso desafío, hay a lo menos dos obstáculos claves en el ampliamente compartido diagnóstico del estado actual de nuestro Chile. A saber:

1.- Las estructurales diferencias de inicio entre las familias y entre las personas, dejando a gran parte de ellas en condiciones de desventaja tal que les hace imposible acceder a la oferta democrática del país. Por ejemplo, la participación ciudadana se ve dificultada por el bajo nivel educacional; el acceso al empleo mejor remunerado se impide para las personas sin calificación profesional. Lo mismo ocurre con el acceso a la educación superior de calidad, a la tecnología, a la cultura, a la formación de empresa, al crédito de fomento, a los estudios de idiomas, a las posibilidades que abren la globalización y los tratados internacionales, etc.

2.- El escaso poder adquisitivo de las grandes mayorías para acceder a un conjunto de bienes y servicios, más allá de los de sobrevivencia, que son necesarios como “piso” para un desarrollo integral de las familias y personas, que les permitan eliminar o corregir las desventajas de inicio indicadas en el punto anterior.

El primero es un asunto neto de educación y el segundo es un derivado del mismo por cuanto el ingreso es una función directa del nivel educacional. Estos dos lastres presentan hoy a Chile como un país fuertemente segregado por la desigualdad, de hecho estamos entre los diez más desiguales del mundo.

Lo anterior significa que, por la especificidad de esos dos problemas estructurales, el factor clave para avanzar en su solución lo constituye la educación porque es desencadenante de la potencialidad de las personas, como ha quedado demostrado en todos los países hoy mas integrados y que encabezan el ranking del Índice de Desarrollo Humano que anualmente publica el PNUD.

Tras ese propósito las universidades son instrumentos esenciales, por ello es que su carácter público resulta estratégico y éste, en estricto rigor, se refiere a su naturaleza jurídica estatal y se asocia a las instituciones comprometidas con los principios constitucionales de integración de las personas a la Nación; abierta a todos sin más restricciones que el mérito; promotora del rescate, la conservación y la promoción de la cultura como acción clave del fortalecimiento de la identidad nacional y regional; e impulsora de la democracia participativa como forma de organización social.

Chile hoy es propietario de dieciséis universidades estatales sobre las cuales tiene control direccional para impulsar sus objetivos estratégicos en formación de capital humano, creación y difusión de conocimiento y extensión cultural; y lo puede hacer en el marco de los valores y principios republicanos que declara sostener y fomentar. A diferencia, las instituciones privadas pueden o no realizar el mismo esfuerzo, aunque siempre orientadas por sus particulares visiones de país y no necesariamente compartidas por todos.

En el año de la Educación Superior se requiere de una profunda reforma y en la nueva ley es clave la incorporación de un capítulo específico para las Universidades del Estado de Chile, porque son un factor estratégico sin el cual la nación pierde potencia, porque el sentido de NACIÓN no es la simple suma de los esfuerzos e intereses individuales de personas o corporativos de instituciones.

En el proyecto de ley será necesario abordar asuntos claves como son: producción de bienes públicos y su calidad, institucionalidad y alta dirección, participación de las comunidades internas y de la sociedad, mecanismos de control, desburocratización y financiamiento.

Debemos ser capaces de enfrentar este asunto con la mayor altura, con visión de Estado y en un marco de valores compartidos para poder fortalecer a las universidades propiedad de todos los chilenos en su rol de referentes para todo el sistema de educación superior, que nos garantice la trasmisión de esos valores. Los países desarrollados hace tiempo que ya lo hicieron.

Para que el 2017 alcancemos la meta del desarrollo propuesta por el Presidente Piñera y para que 2011 sea el año de la educación superior planteado por el Ministro Lavín, varios son los componentes que han de concurrir; pero para cualificar esas metas, para que no pierdan relevancia, prestancia, significación, calidad, trascendencia o sentido con relación a la imagen objetivo que pretendemos; es decir, para tener un Chile que sea más CHILE para todos, la Universidad Estatal es un recurso estratégico.

Posted by jjbrunner at 11:21 AM | Comments (1) | TrackBack

Abril 04, 2011

Colegios de elite en los EEUU siguen siéndolo: ¿alguna novedad?

Análisis de la revista Chronicle of Higher Education sobre el persistente elitismo en la composición del estudiantado de las universidades más sleectivas de los EEUU.

Elite Colleges Fail to Gain More Students on Pell Grants
By Beckie Supiano and Andrea Fuller, The Chronicle of Higher Education, March 27, 2011

During the past decade, the country's wealthiest and most elite colleges have faced heightened pressure to serve more low-income students. Many of the colleges responded by pouring millions of dollars into generous financial-aid policies and increasing their recruitment efforts.

But those measures seem to have barely moved the needle. The share of undergraduates receiving federal Pell Grants, which go to financially needy students, at many of the nation's wealthiest institutions has remained relatively flat in the past five years, according to a Chronicle analysis of data from the Education Department.

Just under 15 percent of the undergradu­ates at the country's 50 wealthiest colleges received Pell Grants in 2008-9, the most recent year for which national data are available. That percentage hasn't changed much from 2004-5, around the time that elite institutions focused their attention on the issue. And Pell Grant students are still signifi­cantly less represented at the wealthiest colleges than they are at public and nonprofit four-year colleges nation­wide, where grant recipients accounted for roughly 26 percent of students in 2008-9.

Individual colleges among the wealthiest have made gains in enrolling Pell Grant students, who generally come from families with annual incomes of less than $40,000. But others have lost ground.

It may be that these elite colleges are simply competing with one another for a small group of low-income students rather than increasing the number willing to consider selective colleges, says Christopher N. Avery, a professor at Harvard University's John F. Kennedy School of Government, who is studying the college-selection process of students in Virginia.

"The colleges are fishing in the same pool," he says. "The goal has to be expanding the pool of students who are applying, but that's very hard to do."
Related Content

* Interactive Graphic: Percentages of Pell Recipients at Wealthy Colleges
* Sortable Data: Students With Pell Grants at Colleges With the 50 Largest Endowments

Elite colleges have countless competing priorities when crafting a class: academic excellence, undergraduate research, sports teams and artistic endeavors, finances, racial and economic diversity, global connections, their own prestige. "No student that we admit is being admitted because they represent single quality X," says Jeffrey Brenzel, dean of undergraduate admissions at Yale University.

Some priorities, of course, present a zero-sum game. Colleges that enroll large numbers of international students, for example, are filling seats with students who aren't even eligible for federal financial aid.

The Chronicle analyzed 12-month Pell Grant disbursement figures from the Education Department and the 12-month enrollment numbers that colleges report to the federal government. This measure includes students who enter in the spring. But it also includes summer enrollments, which may include many students who are taking a class or two but are not normally enrolled at the college. That makes those colleges' share of Pell Grant students appear smaller than they would be if only fall and spring enrollments were considered.

That helps explain why the University of California at Los Angeles saw one of the biggest declines among the 50 colleges in the proportion of Pell Grant recipients over the past five years. The university expanded its summer enrollment during that period, while its proportion of Pell recipients among regular fall and spring students has been fairly constant, university officials say.

Among the 50 wealthiest colleges, the share of undergraduates receiving Pell Grants in 2008-9 ranges from 5.7 percent at Washington University in St. Louis to 30.7 percent at UCLA.

These well-off colleges educate a small slice of the country's undergraduates. Still, the choices they make can set the tone for admissions and financial-aid policies across the country. Many elite colleges have rolled out new financial-aid policies that eliminate or cap loans for financially needy students. The no-loan programs vary quite a bit, depending on each college's priorities and its financial resources. Michigan State University's program, for example, is for in-state students living at or below the federal poverty level.

Other colleges offer loan-free aid packages to families with much greater resources than the typical American family. At Harvard, loans are no longer packaged for any undergraduate, parent contributions have been eliminated for families making up to $60,000 a year, and such contributions have been capped for families making much more. Similarly, Princeton University considers a family making $60,000 to be financially disadvantaged, and the university looks at families up to that cap when measuring its progress serving low-income students, says Robin A. Moscato, director of undergraduate financial aid.

Officials of elite colleges say using data from 2008-9, in particular, fails to capture some of the progress that they have made in just the last two years. For one, they've had more entering classes under their no-loan policies since then.

The Pell Grant program also grew significantly in 2009, when an increase in the maximum award and expanded eligibility kicked in. Students' Pell Grant eligibility depends on both the government formula used to determine financial need and the size of the maximum grant, both of which have changed over time.

Even so, the data from 2004-5 through 2008-9 capture a period when many selective colleges were putting more effort into enrolling low-income students. The colleges' experiences shed light on institutional practices that can make a difference, and highlight the challenges that colleges face in educating more needy students while also meeting other priorities.

Research shows that students' standardized-test scores correlate with their family income. And less-affluent students may have fewer opportunities to stand out in high school. "Selectivity is discriminatory against low-income students," says Mark Kantrowitz, publisher of Finaid.com, a student-aid-information site. It's not that the colleges are keeping out needy students on purpose, he says; it's that low-income students are less likely to be able to afford the SAT-prep classes or expensive extracurricular activities that could make them stronger candidates.

On top of the performance gap between low-income students and their peers, low-income students are less likely to apply to as many colleges or to ones that are highly selective, further limiting their choices, says Sarah E. Turner, a professor of economics and education at the University of Virginia, who is working with Harvard's Mr. Avery on the college-selection research. "This is really a structural problem," she says, "not a transitory problem."
A Hard Message to Deliver

Yale has long offered strong need-based aid. But "even after 40 years, Mr. Brenzel says, "that message is still hard to deliver, because the assumption the schools are out of reach is so deeply entrenched."

The university has taken the usual steps to increase its low-income enrollment, offering more-generous aid and increasing its outreach efforts. And while its share of students receiving Pells dropped slightly from 2004-5 through 2008-9, it has since bounced back, to an estimated 12 percent in 2010-11, according to Mr. Brenzel.

Smith College has been able to maintain a relatively high proportion of Pell Grant students—23.6 percent of undergraduates in 2008-9—in large part because of a campus program for 150 to 200 women who are resuming their college educations as independent students, whose parents' incomes are not considered for financial-aid purposes. That makes them more likely to receive Pell Grants than are dependent students, whose parents' income and assets are considered as resources. Smith's share of Pell Grant students did drop slightly from 2004-5 to 2008-9, partly because enrollment in this program shrank during that period.

The colleges that had the largest increases in the proportion of their students receiving Pell Grants from 2004-5 to 2008-9 attribute their progress largely to improvements in their financial aid and their outreach. Those that have lost ground cite expanding their international, out-of-state, or summer enrollment, among other factors.

Williams College saw the largest jump in its share of students receiving Pells in this period: 4.4 percentage points. "It was a very conscious decision on our part to increase our share of low-income, high-ability students," says Richard L. Nesbitt, the admissions director.

The college took a "multipronged" approach, he says, making changes to its financial-aid policies and increasing its outreach efforts. Williams reduced loans for low-income students about a decade ago, and eliminated them from aid packages in about 2004, he says. That step wasn't publicized as widely as the college's later elimination of loans for all students (a policy it said last year that it would discontinue), but it was something that was highlighted in recruiting needy students.

At the same time, Williams worked with community-based organizations, expanded its fly-in program for low-income students to visit the campus, and began working with QuestBridge, a nonprofit program that connects high-achieving low-income students with colleges.

"Hopefully the message is getting out, not just for Williams, but on colleges with significant endowments, there's access and very strong support for these kids," Mr. Nesbitt says.

The University of Richmond, which has one of the smaller shares of students receiving Pell Grants among the 50 wealthiest colleges, saw one of the larger increases in its share over the five-year period, from 5.5 percent to 8.8 percent.

Unlike some of the most selective private colleges in this group, Richmond offers merit and athletic scholarships as well as need-based aid. Still, about a third of the university's own aid dollars now go to Pell-eligible students, says Nanci Tessier, vice president for enrollment management.

For Richmond, the change really began back in 2002, when the university, which was already need-blind in its admissions, began to meet students' demonstrated need, Ms. Tessier says.

The university has also worked with community-based organizations around the country. In 2005 it began meeting the financial needs of students associated with those groups without using loans. The next year, Richmond started offering the same aid to students from Virginia whose families made $40,000 a year or less. The university has also worked to increase its communication with families, creating materials highlighting its affordability and branding its financial aid as "Richmond in Reach."
No Silver Bullet

Wellesley College, on the other hand, saw one of the larger drops in its share of undergraduates receiving Pells from 2004-5 to 2008-9—a 2.2 percentage-point decrease. The college began making efforts to reduce students' debt levels in 1999, says Jennifer Desjarlais, dean of admission and financial aid. Back then, a larger share of the college's students received Pell Grants.

But over time, fewer of the low-income students whom Wellesley admitted decided to enroll. From what college officials can tell, they lost low-income students to their peer institutions, which had upped the ante by eliminating loans from aid awards. So, in 2008, Wellesley announced that it would eliminate loans for students whose families made less than $60,000 a year. Since then, it has regained its footing among low-income students, Ms. Desjarlais says.

The changes in Harvard's financial aid, which it made in several stages starting in 2004-5, have been among the most aggressive. The university has seen its share of Pell Grant students grow since then, although it has one of the smallest shares among the 50 wealthiest colleges. Harvard focuses on the socioeconomic diversity of the 6,000 or so traditional undergraduates at Harvard College rather than the larger enrollment figure in the chart (see Page A4), which includes the university's extension school, says Sally Clark Donahue, director of financial aid and a senior admissions officer. A larger share of that group of students receives Pell Grants, and that share has also grown over time.

Still, Ms. Donahue says, "I think also, change takes time." After all, when Harvard reaches out to eighth graders, it has to wait years to see if they will consider applying.

She says that a commitment to reach talented low-income students could wind up being expensive: "The success of our outreach will cost us in the long run."

Generous financial-aid programs are expensive, and the colleges offering them know it. In 2010, two of the wealthiest 50, Williams and Dartmouth Colleges, said they would scale back their no-loan aid programs, although the neediest students will not be affected by the changes. Dartmouth will still package loan-free aid for students whose families make $75,000 a year or less, and Williams said its low-income students with typical assets wouldn't be expected to borrow.

Duke University, which has one of the lowest proportions of students receiving Pell Grants among the 50 colleges, has never been able to afford a fully no-loan program, says Alison Rabil, director of financial aid. Instead, the university offers loan-free aid packages to students whose families earn under $40,000 and eliminated parent contributions for families making under $60,000. Those limitations make Duke's policy harder to explain to prospective students, especially those from families just over the $40,000 threshold.

"There's a certain amount of reluctance to borrow on the part of students whose families are first-generation and who may not have parents who have grown up in the States," she says. "If you're choosing between a couple of schools that you feel equally excited about going to, that might make a difference."

Still, that doesn't mean offering no-loan aid is guaranteed to bring in droves of qualified low-income students. Like many of its peers, the California Institute of Technology offers no-loan aid. Its program, started in 2008-9, packages aid without loans for students whose parents make $60,000 or less. But even with that policy, and in a weak economy, Caltech has seen the average family income of its financial-aid applicants increase, says Don Crewell, director of financial aid. "Instead of getting the kind of economic diversity we hoped for," he says, "we're even more elite."

At the University of Virginia, which has one of the smallest proportions of undergraduates receiving Pell Grants among the 50 colleges, geography is a big factor. "It's certainly not for lack of effort," says Greg W. Roberts, dean of admission.

The university eliminated loans for low-income students and aggressively recruits students in less-affluent parts of the state. But, he says, the university has a lot of out-of-state students, who tend to be able to pay full freight, and many of its resident students come from wealthier parts of the state.

Kyle Trowbridge, a Virginia resident who will graduate in May, says he applied to UVa in part because he assumed that he could not afford a private college. Even so, he was surprised to get a full scholarship through the university's Access UVa program, which packages grant aid for low-income students.

He says that he also had preconceptions about UVa as a "fratty" Southern college lacking diversity. "There is this connotation of 'I drive an MG and I pop my collar,'" says Mr. Trowbridge, who now tries to fight that stereotype as a board member of 'Hoos for Open Access, a student group that promotes socioeconomic diversity on the campus.

Bill Witbrodt, director of student financial services at Washington University in St. Louis, faces similar challenges in enrolling more low-income students. For several years, he has telephoned each Pell-eligible student admitted, encouraging them to enroll. And the university has unveiled a no-loan aid program for low-income students. Still, Washington had the lowest proportion of students receiving Pell Grants of all 50 colleges in 2008-9.

Part of the problem seems to be geography, Mr. Witbrodt says: Low-income students admitted from the East or West Coasts tell him they worry about being so far from home. "We have a hard time yielding them," he says. "We have very pleasant telephone conversations, and they say they're interested and they're coming, and they don't."

At other colleges, the concern is less about how to get low-income students to enroll and more about how to continue to support them. The University of Texas at Austin has one of the largest shares of undergraduates getting Pell Grants in this group, 21.4 percent. Austin steers all the institutional, federal, and state aid it can to its neediest students, says Tom Melecki, director of student financial services.

But the federal Academic Competitiveness Grant program will be ended, along with the National Smart Grant Program for science and math students, and Pell Grants might be reduced. And in Texas, two big state grant programs might be eliminated. "We are looking at some fairly draconian cuts," Mr. Melecki says.

Even though the university is pouring more of its own money into financial aid, if all of those cuts go through, that would significantly increase the loan burden on its neediest students.

"My fear is that we will not be able to keep this institution affordable for those high-need students," Mr. Melecki says. "What happens if this become the University of Texas just for rich kids?"

Copyright © 2011

Universidades de élite dejar de ganar más estudiantes en las Becas Pell
Por Supiano Beckie y Fuller Andrea, El Chronicle of Higher Education, 27 de marzo 2011

Durante la última década, el país más rico y la mayoría de las universidades de élite se han enfrentado a una mayor presión para servir a más estudiantes de bajos ingresos. Muchos de los colegios respondieron mediante el vertido de millones de dólares en las políticas generosas de ayuda financiera y el aumento de sus esfuerzos de reclutamiento.

Pero estas medidas parecen haber apenas se movió la aguja. La proporción de estudiantes que reciben Becas Federales Pell, que van a los estudiantes con necesidad económica, en muchos de los más ricos instituciones de la nación se ha mantenido relativamente plana en los últimos cinco años, según un análisis de la Crónica de datos del Departamento de Educación.

Poco menos de un 15 por ciento de los estudiantes de 50 colegios más ricos del país recibieron las Becas Pell en 2008-9, el año más reciente para el cual los datos nacionales disponibles. Ese porcentaje no ha cambiado mucho desde 2004-5, todo el tiempo que las instituciones de élite centraron su atención en el tema. Y los estudiantes de subvención Pell son significativamente menos representados en los más ricos de lo que son las universidades públicas y sin fines de lucro en las universidades de cuatro años a nivel nacional, donde los beneficiarios de subvenciones representaron aproximadamente el 26 por ciento de los estudiantes en 2008-9.

colegios individuales entre los más ricos han hecho avances en la matriculación a los estudiantes de subvención Pell, que en general provienen de familias con ingresos anuales de menos de $ 40.000. Sin embargo, otros han perdido terreno.

Puede ser que estos colegios de élite son simplemente compiten entre sí por un pequeño grupo de estudiantes de bajos ingresos en lugar de aumentar el número dispuesto a considerar universidades selectivas, dice Christopher N. Avery, profesor de la Universidad de Harvard John F. Kennedy de la Escuela de Gobierno, que está estudiando el proceso de selección de la universidad de los estudiantes en Virginia.

"Las universidades son la pesca en el mismo grupo", dice. "El objetivo debe ser ampliar el conjunto de los estudiantes que están solicitando, pero eso es muy difícil de hacer."
Contenido Relacionado

* Gráfico Interactivo: Los porcentajes de beneficiarios Pell en colegios ricos
* Datos Ordenable: Estudiantes con Becas Pell en universidades con las 50 mayores dotaciones

universidades de élite tienen un sinnúmero de prioridades que compiten en la elaboración de una clase: la excelencia académica, la investigación de pregrado, los equipos de deportes y actividades artísticas, las finanzas, la diversidad racial y económica, las conexiones globales, su propio prestigio. "Ningún estudiante que admitir que es ser admitido, ya que representan solo la calidad de X", dice Jeffrey Brenzel, decano de admisiones de pregrado en la Universidad de Yale.

Algunas prioridades, por supuesto, presentar un juego de suma cero. Colegios que se inscriban a un gran número de estudiantes internacionales, por ejemplo, se están llenando los asientos con los estudiantes que no pueden beneficiarse de la ayuda financiera federal.

La Crónica de análisis de 12 meses Pell cifras desembolso de subvención del Departamento de Educación y los números de inscripción de 12 meses que los colegios informe al gobierno federal. Esta medida incluye a los estudiantes que ingresan en la primavera. Pero también incluye la matrícula de verano, que pueden incluir muchos estudiantes que están tomando una clase o dos, pero normalmente no se matriculó en la universidad. Eso hace que compartir los colegios "de los estudiantes de subvención Pell parecen más pequeños de lo que serían si se caen y las inscripciones sólo se considera la primavera.

Eso ayuda a explicar por qué la Universidad de California en Los Ángeles vio una de las mayores caídas entre los 50 colegios de la proporción de la Beca Pell durante los últimos cinco años. La universidad amplió su matrícula de verano durante ese período, mientras que su proporción de beneficiarios Pell entre otoño y los estudiantes regulares de primavera ha sido bastante constante, dicen funcionarios de la universidad.

Entre los 50 más ricos de las universidades, el porcentaje de estudiantes que reciben becas Pell en 2008-9 oscila entre 5,7 por ciento en la Universidad Washington en St. Louis a 30,7 por ciento en la UCLA.

Estos colegios acomodados educar a una pequeña parte de los estudiantes del país. Sin embargo, las decisiones que tomen pueden marcar la pauta para la admisión y las políticas de ayuda financiera en todo el país. Muchas universidades de élite han desplegado nuevas políticas de ayuda financiera que eliminen o tapa de préstamos para estudiantes con necesidad económica. Los programas de no-préstamo varían un poco, dependiendo de las prioridades de cada universidad y sus recursos financieros. programa de la Michigan State University, por ejemplo, es que los estudiantes del estado que viven en o por debajo del nivel federal de pobreza.

Otras universidades ofrecen paquetes de ayuda gratuita de préstamos a las familias con recursos mucho mayor que la típica familia americana. En Harvard, de que hayan dejado acondicionado para cualquier estudiante, contribuciones de los padres han sido eliminados para familias que ganan hasta $ 60,000 al año, y las contribuciones han sido cubiertas por las familias que ganan mucho más. Del mismo modo, la Universidad de Princeton considera una familia que gana $ 60.000 a ser económicamente desfavorecidos, y la universidad se ve a las familias hasta que la tapa de la hora de medir su progreso sirviendo a estudiantes de bajos ingresos, dice Robin A. Moscato, directora de la ayuda financiera de pregrado.

Los funcionarios de los colegios de élite dicen que usar los datos de 2008-9, en particular, no logra captar algunos de los progresos que han hecho sólo en los últimos dos años. Por un lado, que han tenido más entrar en las clases dentro de su política de no-préstamo desde entonces.

El programa de Becas Pell también creció significativamente en 2009, cuando un aumento en el premio máximo y de elegibilidad ampliado patadas pulg estudiantes Pell solicitar la subvención depende de la fórmula de gobierno para determinar la necesidad financiera y la cuantía de la subvención máxima, los cuales han cambiado con el tiempo.

Aun así, los datos de 2004-5 a través de 2008-9 de captura de un período en que muchos colegios selectivos estaban poniendo más esfuerzo en inscribir estudiantes de bajos ingresos. Las experiencias de los colegios "arrojar luz sobre las prácticas institucionales que pueden hacer una diferencia, y poner de relieve los desafíos que enfrentan las universidades en la educación de los estudiantes más necesitados al tiempo que las prioridades de otros.

La investigación muestra que los puntajes de los estudiantes a la prueba estandarizada se correlacionan con los ingresos familiares. Y los estudiantes menos pudientes pueden tener menos oportunidades para sobresalir en la escuela secundaria. "La selectividad es discriminatoria contra los estudiantes de bajos ingresos", dice Mark Kantrowitz, editor de Finaid.com, un sitio de estudiante-ayuda-información. No es que los colegios están manteniendo a los estudiantes necesitados a propósito, dice, es que los estudiantes de bajos ingresos tienen menos probabilidades de poder comprar el SAT-prepara las clases o actividades extracurriculares caro que podrían hacerlos más fuertes candidatos.

En la parte superior de la brecha de rendimiento entre los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros, los estudiantes de bajos ingresos tienen menos probabilidades de solicitar a las universidades ya que muchos o para los que son altamente selectivos, limitando aún más sus opciones, dice Sarah E. Turner, profesor de la economía y la educación en la Universidad de Virginia, que está trabajando con el señor Avery Harvard en la investigación universitaria selección. "Esto es realmente un problema estructural", dice ella, "no es un problema transitorio."
Un mensaje duro para ofrecer

Yale ha ofrecido ayuda a largo fuerte basada en la necesidad. Pero "incluso después de 40 años, el Sr. Brenzel dice," ese mensaje es todavía difícil de cumplir, debido a la suposición de que las escuelas están fuera del alcance está tan profundamente arraigada ".

La universidad ha tomado las medidas habituales para aumentar la matrícula de bajos ingresos, ofreciendo una ayuda más generosa y el aumento de sus actividades de divulgación. Y si bien su cuota de estudiantes que reciben Pells disminuido ligeramente desde 2004 hasta 5 a través de 2008-9, desde entonces se ha recuperado, a un estimado de 12 por ciento en 2010-11, según el Sr. Brenzel.

Smith College ha sido capaz de mantener una proporción relativamente alta de la Beca Pell los estudiantes-un 23,6 por ciento de los estudiantes en 2008-9-en gran parte debido a un programa de escuela para 150 a 200 mujeres que está retomando su educación universitaria como estudiantes independientes, cuyos padres "ingresos no se consideran a efectos de ayuda financiera. Eso los hace más propensos a recibir las becas Pell que son estudiantes dependientes, cuyos ingresos de los padres y los activos son considerados como recursos. cuota de Smith de Pell los estudiantes de Grant hizo una ligera reducción de 2,004 a 5 de 2008-9, en parte porque la inscripción en este programa se redujo durante ese período.

Los colegios que tuvieron el mayor aumento de la proporción de estudiantes que reciben becas Pell 2004-5 a 2008-9 atribuyen su progreso en gran medida a la mejora de su ayuda financiera y su alcance. Los de tierra que han perdido citar ampliar sus internacionales, fuera del estado, o la inscripción de verano, entre otros factores.

Williams College vio el mayor salto en su cuota de estudiantes que reciben Pells en este período: 4,4 puntos porcentuales. "Fue una decisión muy consciente de nuestra parte para aumentar nuestra cuota de bajos ingresos, los alumnos con altas habilidades", dice Richard L. Nesbitt, director de admisiones.

La universidad tomó un "polifacético" enfoque, dice, de realizar cambios en sus políticas de ayuda financiera y el aumento de sus actividades de divulgación. Williams reducido los préstamos para estudiantes de bajos ingresos hace una década, y los eliminaron de los paquetes de ayuda en alrededor de 2004, dice. Ese paso no fue de una amplia publicidad posterior eliminación de la universidad de préstamos para todos los estudiantes (una política que dijo el año pasado que suspendería), pero era algo que se destacó en el reclutamiento de estudiantes necesitados.

Al mismo tiempo, Williams trabajó con organizaciones de base comunitaria, la ampliación de su vuelo en el programa para estudiantes de bajos ingresos para visitar el campus, y comenzó a trabajar con QuestBridge, un programa sin fines de lucro que conecta a estudiantes de alto rendimiento de bajos ingresos con las universidades.

"Ojalá que el mensaje está llegando, no sólo para Williams, pero en los colegios con dotaciones importantes, no apoyar el acceso y muy fuerte para estos niños", dice el señor Nesbitt.

La Universidad de Richmond, que tiene una de las acciones más pequeños de estudiantes que reciben becas Pell entre los 50 más ricos de las universidades, vio a uno de los aumentos más grandes en su acción en el periodo de cinco años, del 5,5 por ciento a 8,8 por ciento.

A diferencia de algunas de las universidades privadas más selectivas de este grupo, Richmond ofrece mérito y becas deportivas, así como ayuda basada en necesidad. Sin embargo, alrededor de un tercio de dólares de la universidad propia ayuda ahora van a los estudiantes Pell, dice Nanci Tessier, vicepresidente de gestión de la inscripción.

De Richmond, el cambio comenzó realmente en 2002, cuando la universidad, que ya era necesario ciego en sus ingresos, empezó a satisfacer las necesidades de los estudiantes demuestra, dice la señora Tessier.

La universidad también ha trabajado con organizaciones comunitarias de todo el país. En 2005 comenzó a reunirse a las necesidades financieras de los estudiantes asociados a los grupos sin necesidad de utilizar los préstamos. Al año siguiente, Richmond empezó a ofrecer la misma ayuda a los estudiantes de Virginia, cuyas familias ganó $ 40,000 al año o menos. La universidad también ha trabajado para aumentar su comunicación con las familias, la creación de materiales destacando la capacidad de financiación y marca su ayuda financiera como "Richmond en llegar."
No hay bala de plata

Wellesley College, en cambio, vio a una de las gotas más grandes de su cuota de estudiantes que reciben Pells 2004-5 a 2008-9-una disminución de 2,2 puntos porcentuales. La universidad comenzó a hacer esfuerzos para reducir los niveles de los estudiantes de la deuda en 1999, dice Jennifer Desjarlais, decano de admisión y ayuda financiera. En aquel entonces, una mayor proporción de estudiantes de la universidad recibieron las Becas Pell.

Pero con el tiempo, menos de los estudiantes de bajos ingresos que Wellesley admitió decidió inscribirse. Por lo que funcionarios de la universidad puede decir, que perdieron los estudiantes de bajos ingresos a sus instituciones colegas, que había subido la apuesta por la eliminación de los préstamos de los premios de la ayuda. Así, en 2008, Wellesley anunció que eliminaría los préstamos para los estudiantes cuyas familias ganan menos de $ 60,000 al año. Desde entonces, ha ganado terreno entre los estudiantes de bajos ingresos, la Sra. Desjarlais dice.

Los cambios en la ayuda financiera de la Universidad de Harvard, que lo hizo en varias etapas a partir de 2004-5, se encuentran entre los más agresivos. La universidad ha tenido su parte de los estudiantes de subvención Pell crecer desde entonces, a pesar de que tiene uno de los porcentajes más bajos entre los 50 más ricos de las universidades. Harvard, se centra en la diversidad socioeconómica de los estudiantes de 6000 más o menos tradicional en la Universidad de Harvard en vez de la matrícula más grande en la carta (ver página A4), que incluye la escuela de la universidad de extensión, dice Sally Clark Donahue, director de ayuda financiera y altos una admisión oficial. Una mayor proporción de ese grupo de estudiantes recibe becas Pell, y que comparten también ha crecido con el tiempo.

Sin embargo, la Sra. Donahue dice, "creo que también, el cambio lleva tiempo." Después de todo, cuando llega a Harvard a estudiantes de octavo grado, se tiene que esperar años para ver si se van a considerar la aplicación.

Ella dice que el compromiso de llegar a estudiantes talentosos de bajos ingresos podría terminar siendo caros: ". El éxito de nuestro alcance nos va a costar en el largo plazo"

generosos programas de ayuda financiera son caros, y los colegios que ofrecen ellos lo saben. En 2010, dos de los más ricos de 50 años, Williams y universidades de Dartmouth, dijo que reducir sus programas de ayuda no-préstamo, si bien los estudiantes más necesitados no se verá afectada por los cambios. Dartmouth todavía paquete de ayuda de préstamo gratuito para los estudiantes cuyas familias ganan $ 75,000 al año o menos, y Williams dijo que sus estudiantes de bajos ingresos con activos típicos no se espera pedir prestado.

La Universidad de Duke, que tiene una de las menores proporciones de estudiantes que reciben becas Pell entre los 50 colegios, nunca ha podido darse el lujo de un programa totalmente ningún préstamo, dice Alison Rabil, director de ayuda financiera. En cambio, la universidad ofrece paquetes de ayuda gratuita de préstamo a los estudiantes cuyas familias ganan menos de $ 40.000 y eliminar contribuciones de los padres de familias que ganan menos de $ 60.000. Esas limitaciones que la política de Duke es más difícil de explicar a los futuros estudiantes, sobre todo los de familias un poco más el límite de $ 40.000.

"Hay un cierto grado de reticencia a prestar por parte de los estudiantes cuyas familias son de primera generación y que no tienen padres que han crecido en Estados Unidos", dice ella. "Si usted está eligiendo entre un par de escuelas que se siente igual de emocionado por ir a, que puede hacer la diferencia".

Sin embargo, eso no significa que ofrecen ayuda en un préstamo está garantizado para traer en masa de estudiantes calificados de bajos ingresos. Al igual que muchos de sus compañeros, el Instituto Tecnológico de California, ofrece ayuda en un préstamo. Su programa, iniciado en 2008-9, los paquetes de ayuda, sin los préstamos para los estudiantes cuyos padres ganan $ 60,000 o menos. Pero incluso con esa política, y en una economía débil, Caltech, ha visto al ingreso familiar promedio de sus de ayuda financiera aumentar los solicitantes, dice Don Crewell, director de ayuda financiera. "En vez de conseguir el tipo de diversidad económica que esperábamos", dice, "estamos aún más de la élite."

En la Universidad de Virginia, que tiene una de las más pequeñas proporciones de estudiantes que reciben becas Pell entre los 50 colegios, la geografía es un factor importante. "Ciertamente no es por falta de esfuerzo", dice Greg W. Roberts, decano de la admisión.

La universidad eliminó los préstamos para estudiantes de bajos ingresos y agresiva recluta estudiantes en las partes menos prósperos del estado. Pero, dice, la universidad tiene una gran cantidad de estudiantes fuera del estado, que tienden a ser capaz de pagar por el flete completo, y muchos de sus estudiantes residentes provienen de las zonas más ricas del estado.

Kyle Trowbridge, un residente de Virginia que se graduarán en mayo, dice que se aplica a la UVa, en parte, porque supone que no podía permitirse un colegio privado. Aún así, él se sorprendió al recibir una beca completa a través del programa de acceso a la universidad de la UVa, que los paquetes de ayuda de subvención para estudiantes de bajos ingresos.

Él dice que él también tenía ideas preconcebidas acerca de la UVa como "Fratty" universidad del Sur carecen de la diversidad. "Hay una connotación de 'Yo conduzco un MG y pop mi cuello'", dice el Sr. Trowbridge, quien ahora trata de luchar contra ese estereotipo como miembro del consejo de 'Hoos de Open Access, un grupo estudiantil que promueve la diversidad socioeconómica de el campus.

Bill Witbrodt, director de servicios financiera para estudiantes en la Universidad Washington en St. Louis, se enfrenta a retos similares en matricular a más estudiantes de bajos ingresos. Desde hace varios años, ha telefoneado a cada estudiante Pell admitió, animándoles a inscribirse. Y la universidad ha presentado un programa de ayuda no de préstamos para estudiantes de bajos ingresos. Sin embargo, Washington había la menor proporción de estudiantes que reciben Becas Pell de los 50 colegios en 2008-9.

Parte del problema parece ser la geografía, el Sr. Witbrodt dice: los estudiantes de bajos recursos ingresados ​​desde el Este o el Oeste Costas le dicen que preocuparse por estar tan lejos de casa. "Tenemos dificultades para obtención de ellos", dice. "Tenemos conversaciones telefónicas muy agradable, y dicen que les interesa y van a venir, y no lo hacen."

En otros colegios, la preocupación es menos acerca de cómo lograr que los estudiantes de bajos ingresos para inscribirse y obtener más acerca de cómo continuar para apoyarlos. La Universidad de Texas en Austin tiene una de las mayores acciones de los estudiantes obtener las Becas Pell en este grupo, el 21,4 por ciento. Austin dirige todas las ayudas institucionales, federales y estatales lo que pueda para sus estudiantes más necesitados, dice Tom Melecki, director de servicios financiera para estudiantes.

Pero la ley federal de la Competitividad Académica del programa de subvención se terminó, junto con la Beca Nacional SMART Programa para estudiantes de ciencias y matemáticas, y las Becas Pell podrían reducirse. Y en Texas, dos grandes programas de subvención estatal podría ser eliminado. "Estamos viendo algunos cortes bastante draconianas", dice el Sr. Melecki.

A pesar de que la universidad está invirtiendo más de su propio dinero en ayuda financiera, si todos los recortes de pasar, que aumentaría considerablemente la carga de préstamo por sus estudiantes más necesitados.

"Mi temor es que no vamos a ser capaces de mantener esta institución al alcance de los estudiantes de alta necesidad", dice el Sr. Melecki. "¿Qué pasa si esto se convierta en la Universidad de Texas sólo para niños ricos?"

Copyright © 2011

Posted by jjbrunner at 10:40 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 03, 2011

PROGRAMA SEMINARIO: Deserción escolar en la educación primaria: Un desafío para la Política Pública

ORGANIZAN: Universidad UCINF; Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación; Universidad Academia de Humanismo Cristiano; Centro de Investigación en Educación, con el patrocinio de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) a través de su programa Fondecyt, junto a la División Social de la CEPAL, el Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales, el Fondo de la Naciones Unidas para el Desarrollo de la Infancia (UNICEF), la Fundación Equitas y el Centro de Investigación en Educación, CIE de UCINF, están organizando un Seminario con el objeto de situar en la discusión pública y especializada, la problemática educativa que enfrentan los estudiantes de educación básica que están abandonando definitivamente el sistema escolar.

Bajar convocatoria aquí 273 KB

Ficha de inscripción aquí

12 de mayo de 2011 - Sala de Conferencia “Celso Furtado” - CEPAL
Av.Dag Hammarskjold 3477 - Vitacura

09:00 – 09:15 Inauguración del Encuentro Dante Castillo. Equipo organizador.
Palabras de Bienvenida. Karin Riedemann. Rectora Universidad UCINF.

09:15 – 09:45 Deserción Escolar en América Latina: Una mirada comparada. Ernesto Espíndola Advis. Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL.

09:45 – 10:15 Estrategias para abordar la deserción escolar en la enseñanza básica chilena. Daniela Eroles. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO.

10:15 – 10:45 Recomendaciones para el tratamiento del fenómeno de la deserción escolar en educación primaria. Daniel Contreras. Fondo de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Infancia, UNICEF.

10:45 – 11:00 Comentarios y preguntas Loreto Egaña. Directora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE. (Moderadora)

11:00 – 11:15 Café

11:15 – 11:45 Deserción escolar y sus implicancias en sectores vulnerables: La evidencia del sistema educativo municipal. Dante Castillo, Oscar Espinoza, Luis Eduardo González, PIIE – UCINF.

11:45 – 12:00 Impacto de la política pública en la prevención del abandono y el fracaso escolar. José Joaquín Brunner. Centro de Políticas Comparadas en Educación. Universidad Diego Portales

12:00 – 12:15 Comentarios y preguntas Pamela Díaz-Romero. Fundación Equitas. (Moderadora)

12:15 – 12:45 Desafíos y proyecciones de la deserción escolar en Chile. Noel McGinn, Universidad de Harvard, Investigador adjunto CIE – UCINF.

12:45 – 13:00 Cierre de la Jornada Oscar Espinoza. Equipo organizador.

Posted by jjbrunner at 11:09 AM | Comments (0) | TrackBack

Abril 02, 2011

Países emergentes en la ciencia mundial

La Royal Society del Reino Unido ha publicado recientemente un informe sobre nuevos actores nacionales en el campo científico mundial, incluyendo en el análisis a países como China, India, Brasil y menciones a otros como Irán, Turquía, Singapur, Tunez y Chile.

Bajar el informe aquí 6,2 MB

New countries emerge as major players in scientific world

28 March 2011

A new group of countries, lead by China and followed by others including Brazil and India, are emerging as major scientific powers to rival the traditional “scientific superpowers” of the US, Western Europe and Japan , a new report from the Royal Society, the UK’s national academy of science, has found.

The report also identified some rapidly emerging scientific nations not traditionally associated with a strong science base, including Iran, Tunisia and Turkey. The report emphasised the growing importance of international collaboration in the conduct and impact of global science and its ability to solve global challenges such as energy security, climate change and biodiversity loss.

The report, Knowledge, Networks and Nations: Global scientific collaboration in the 21st century, analysed a wide variety of data, including trends in the number of scientific publications produced by all countries. It found that China’s growing share in the total number of articles published globally is now second only to the long-time scientific world leader, the United States.

Professor Sir Chris Llewellyn Smith FRS, Chair of the Advisory Group for the study, said: “The scientific world is changing and new players are fast appearing. Beyond the emergence of China, we see the rise of South-East Asian, Middle Eastern, North African and other nations. The increase in scientific research and collaboration, which can help us to find solutions to the global challenges we now face, is very welcome. However, no historically dominant nation can afford to rest on its laurels if it wants to retain the competitive economic advantage that being a scientific leader brings.”

The publication data analysed by the report showed changes in the share of the world’s authorship of research papers between the periods 1993-2003 and 2004-20082

. Although the USA still leads the world, its share of global authorship has fallen from 26% to 21%. China has risen from sixth to second place, with its share of authorship rising from 4.4% to 10.2%. The UK remains stable in the rankings at third place, although its share of authorship has fallen slightly from 7.1% to 6.5%.
The Royal Society report also analysed citation data (records of the levels at which researchers are citing each others’ work in their research). Citations are often used as a means of evaluating the quality of publications, as recognition by an author’s peers indicates that the scientific community value the work that has been published. In both time periods, the US leads the ranking, with the UK in second place. However, both have a reduced share of global citations in 2004-2008, compared to 1999-2003. The rise of China is also shown in the data, although the rise does not mirror the rapidity of growth seen in the nation’s investment or publication output.
The report found that science is becoming increasingly global, with research undertaken in more and more places and to a greater extent than ever before. In addition to the meteoric rise of China and, to a lesser extent, Brazil and India, the report also identified a number of other rapidly emerging scientific nations, including:

* Turkey has improved its scientific performance at a rate to almost rival China – the R&D spend has been increased nearly six-fold between 1995 and 2007, during which time the number of researchers increased by 43%. Four times as many papers with Turkish authors were published in 2008 as in 1996.
* Iran is the fastest growing country in terms of numbers of scientific publications in the world, growing from just 736 in 1996 to 13,238 in 2008. The Government is committed to a “comprehensive plan for science”, including boosting R&D investment to 4% of GDP by 2030 (it stood at just 0.59% of GDP in 2006).
* Tunisia has increased the percentage of its GDP spent on R&D from 0.03% in 1996 to 1.25% in 2009, whilst restructuring its national R&D system to create 624 research units and 139 research laboratories.
* Singapore has almost doubled its R&D spend between 1996 and 2007 (from 1.37% to 2.61% of GDP), whilst more than tripling (from 2620 to 8506) its scientific publications between 1996 and 2008.
* Qatar, which has a relatively small population of just over 1.4m and a current GDP of $128billion, aims to spend 2.8% of GDP on research by 2015, giving a potential per capita GERD (gross expenditure on R&D) of $2,474.

The report investigated global collaboration, finding that today over 35% of articles published in international journals are internationally collaborative, up from 25% just fifteen years ago. International collaboration is growing for a variety of reasons including, most importantly, a desire to work with the best people (who may be based in increasingly divergent locations) and the growing need to collaborate on global issues, as well as developments in communication technologies and cheaper travel. Beyond the intuitive benefits of international collaboration, the report illustrated a clear correlation between the number of citations per article and the number of collaborating countries (up to a tipping point of ten countries), illustrating the value of engaging in international collaboration in terms of increasing the impact of research.
Finally, the report considered the role of international scientific collaboration in addressing some of the most pressing global challenges of our time, concentrating on the IPCC, CGIAR, the Gates Foundation, ITER and efforts to deploy carbon capture and storage technology. It looked at the strengths and shortcomings of these models to provide lessons for how international scientific collaboration might be better deployed in future.

Professor Llewellyn Smith commented: “Global issues, such as climate change, potential pandemics, bio-diversity, and food, water and energy security, need global approaches. These challenges are interdependent and interrelated, with complicated dynamics that are often overlooked by policies and programmes put in place to address them. Science has a crucial role in identifying and analysing these challenges, and must be considered in parallel with social, economic and political perspectives to find solutions.”

Publication and citation data for the report was produced by and analysed in collaboration with scientific publisher Elsevier using Scopus citation and abstract data of global peer-reviewed literature.
Read the full report here:

Posted by jjbrunner at 11:15 AM | Comments (0) | TrackBack