Jose Joaquin Brunner

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Marzo 31, 2011

La sociedad del conocimiento en América Latina

Presentación usada para la conferencia que con el mismo título dicté en la apertura del evento Ecuador Será Conocimiento organizado por el Grupo Faro y celebrado en el Centro de Convenciones Eugenio Espejo, Quto, el día 31 de marzo de 2011.

Bajar la Presentación aquí 4,6 MB

Entrevista en Diario El Comercio, 1 abril 2011

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Perú: Sólo el 22% de las medidas del Proyecto Educativo Nacional al 2021 son consideradas en los planes de gobierno de los candidatos a la presidencia

Seún sostiene Universidad Coherente --institución sin fines de lucro que apuesta por el desarrollo de la universidad pública en el Perú--,

... esto demuestra el escaso interés de los actuales candidatos en su conjunto por continuar con las políticas iniciadas con el Proyecto Educativo Nacional al 2021 que fue elaborado por el Consejo Nacional de Educación con un amplio consenso de los diferentes actores sociales y políticos, y que desde el 2007 se considera como Política de Estado, aprobada por la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED.

Según la evaluación realizada por UNIVERSIDAD COHERENTE, el candidato Alejandro Toledo es quien incluye 14 medidas, seguido por Ollanta Humala con 11, Luis Castañeda con 8, Pedro Pablo Kuczynski con 5 y Keiko Fujimori con 4. Dichas medidas están establecidas en el PEN según el Quinto Objetivo Estratégico: Educación Superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.

UNIVERSIDAD COHERENTE cree que los peruanos debemos superar esa vieja costumbre de que cada gobierno intente inventar algo nuevo. Necesitamos mantener políticas y objetivos nacionales que vayan más allá de un periodo de cinco años. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 es una hoja de ruta que debe ser respaldada y evaluada por los diversos sectores sociales. Esperamos que la presente información sirva sobre todo a los jóvenes que estudian en alguna institución de educación superior para conocer las propuestas de sus candidatos y generar una opinión pública que apoye el tan ansiado despegue de nuestra educación al 2021.

Revisar el Boletín con la información detallada aquí

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Marzo 30, 2011

Nace el SEMANARIO del LAISUM

Transcribimos a continuación la nota que da cuenta del inicio de la publicación: Semanario del Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano (LAISUM)

El día de hoy iniciamos la publicación del Semanario del Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano. Se trata de un pequeño compendio electrónico que proporciona información relevante sobre el Sistema Universitario Mexicano producida a lo largo de la semana.

El Semanario incluye la columna principal del portal, algunas de las notas más relevantes publicadas en la prensa nacional e internacional y una relación de eventos, actividades y convocatorias de interés. Además, muestra algunas de las novedades editoriales recibidas en nuestras oficinas y la relación de los tres documentos y fichas incorporados más recientemente en el acervo del portal, así como algunas ligas de interés.

Con este Semanario el lector podrá mantenerse al tanto de una manera rápida y sencilla y estará en condiciones de acudir al portal cuando alguna información proporcionada resulte de su interés. Este esfuerzo persigue mantener un contacto más permanente con los usuarios del LAISUM, lo que facilitará un conocimiento más sistematico y permanente del Sistema Universitario Mexicano y sus instituciones.

Los usuarios inscritos podrán optar por recibir el Semanario en su buzón de correo cada lunes, marcando el recuadro correspondiente en su hoja de registro. Asimismo podrá solicitar dejar de recibirlo dando un click en la liga que aparece al calce.

Esperamos sinceramente que este nuevo esfuerzo del LAISUM resulte de utilidad y permita consolidar este proyecto ampliando la base de usuarios y colaboradores para hacer de este empeño académico y social una verdadera iniciativa colectiva.

Eduardo Ibarra Colado
Director General

¿Qué es LAISUM?

El Sistema Universitario Mexicano ha sido un sector fundamental para impulsar el desarrollo económico y social de México y se ubica como espacio institucional estratégico para garantizar el buen vivir de la población. Las exigencias que se derivan de la integración de nuevos corredores económicos a nivel internacional y los desafíos asociados a la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación reclaman su pronta renovación para hacer realidad un proyecto de nación plural, incluyente, diverso y en diálogo permanente. Las instituciones se encuentran ante complejos procesos de transformación que reclaman una acción informada que sea capaz de contender con la diversidad y el detalle, escapando así a generalizaciones que pierden de vista la complejidad de un sistema lleno de matices y contrastes. Por ello, la geografía y la historia son ingredientes esenciales para comprender relaciones entre conformaciones locales distintas que muestran los colores de un sistema universitario que es generalmente presentado como unidad monolítica dibujada en blanco y negro. Es desde el reconocimiento de la especificidad de los proyectos y acciones de cada localidad y de sus imbricaciones con las dinámicas regional, nacional y mundial que podremos aspirar a trabajar a favor de iniciativas y acciones que atiendan tal complejidad, reconociendo que lo que pudiera ser positivo y funcionar para una institución, estado o región, no lo es necesariamente para otros.

Desafortunadamente, la dispersión de información y una arraigada cultura de la opacidad se constituyen como enormes obstáculos para enfrentar las exigencias del presente y el porvenir de la Universidad. Es difícil ubicar los documentos referidos al Sistema Universitario Mexicano y resulta casi imposible obtener información detallada y sistemática de cada una de sus instituciones. La tarea titánica de contar con los documentos y datos requeridos, y de ordenarlos de manera consistente y útil, supone para quien los requiere el desperdicio de muy importantes cantidades de tiempo y energía que serían mejor aprovechados en los procesos de interpretación, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas más urgentes que enfrenta cada institución y el sistema en su conjunto.

El trabajo poco informado que se genera por la ausencia endémica de información ha dado lugar a aseveraciones y discursos que poco tienen que ver con el estado que realmente guardan el Sistema Universitario Mexicano y cada una de sus instituciones. Los efectos en la investigación son claros, pues predominan estudios poco informados que terminan siendo casi siempre juegos retóricos o ensayos de opinión basados en la intuición y el sentido común. Por su parte, la ausencia de información sistemática y de análisis puntuales que la recuperen e interpreten con rigor, ha propiciado el diseño de políticas públicas de aplicación general que omiten toda consideración a la diversidad de cada estado o región, así como a las especificidades de cada universidad si tomamos en cuenta su conformación histórica particular y las condiciones locales bajo las que opera. Este efecto se reproduce a nivel institucional, propiciando una toma de decisiones que se basa generalmente en sistemas deficientes e incompletos de información, prescindiendo de estudios detallados que aborden con conocimiento de causa los problemas que se intentan resolver. Finalmente, además de la dispersión de la información, pues no se encuentra concentrada en un solo lugar, prevalece la práctica de la opacidad, lo que se traduce en la aplicación de un criterio abusivo o equivocado de “confidencialidad” que obstaculiza el acceso a información que por su origen y naturaleza es pública y, en consecuencia, que debiera ser de conocimiento irrestricto para la sociedad.

Es en este contexto en el que surge la iniciativa de crear el Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano (LAISUM), que fue concebido en 2007 para contribuir a atender el vacío existente en materia de información y análisis ya comentado. Esta iniciativa comprende tres secciones básicas: a) Pulso Universitario; b) Geografía Política; y c) U-2030.

El LAISUM forma parte del proyecto "Memorias, presente y utopías mexicanas para la recreación de la Universidad en el siglo XXI: reconocimiento de su entramado institucional y simbólico" que se lleva a cabo como parte del programa de investigación del Cuerpo Académico "Gestión pública y desarrollo social" del Departamento de Estudios Institucionales de la UAM-Cuajimalpa.

¿Quiénes pueden participar?

El LAISUM fue concebido como un proyecto colectivo abierto a la participación de todos los interesados. Por ello contempla la colaboración de:

a) Ayudantes de proyecto;

b) Estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado realizando sus proyectos de Seminario terminal o sus tesis de grado bajo alguna temática relacionada con el Sistema Universitario Mexicano o con alguna(s) de sus instituciones;

c) Estudiantes de licenciatura en servicio social;

d) Investigadores en el campo de los Estudios sobre la Universidad.

Además, el LAISUM promoverá acuerdos de colaboración con:

a) Investigadores en el campo de los Estudios sobre la Universidad que deseen donar información y materiales que hubieran recopilado en sus proyectos de investigación para ponerlos a disposición de los usuarios del LAISUM;

b) Universidades Públicas Mexicanas que estén en disposición de proporcionar la información histórica y actual disponible de su institución en cada una de las dimensiones contempladas en el LAISUM;

c) Asociaciones universitarias, academias científicas, colegios profesionales, agrupaciones sindicales y otros organismos sociales que propongan iniciativas de colaboración para ampliar la información disponible en el portal;

d) Periódicos de circulación nacional y estatal que deseen colaborar entregando las noticias que publican en sus diarios sobre el SUM y sus instituciones;

e) Dependencias gubernamentales y organismos nacionales e internacionales que estén interesados en difundir sus estudios e informes en el LAISUM.

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Marzo 29, 2011

Maestra ejemplar: Hilda Flandez, Región de Los Ríos

La Red Maestros de Maestros ha difundido el siguiente comunicado, que destaca la premiación del libro realizado por la mestra Hilda Flandez (en la foto), de la Región de Los Ríos, cuyo trabajo yo he segudio con atención y comentado con interés.

Estimada Comunidad Maestros de Maestros:

Queremos compartir con ustedes la noticia del lanzamiento del libro “El Dibujo en apoyo a la comprensión y el razonamiento en la escuela” de la Maestra de Maestra Hilda Flández, publicado gracias a los Fondos concursables que ofrece el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile.

Este libro recopila su experiencia a través de registros de clases del subsector de Artes Plásticas, y pretende ser un aporte para favorecer el aprendizaje del Lenguaje oral-escrito y llegar a razonamientos matemáticos graduales, sistemáticos de fácil asimilación para los alumnos. Asimismo, este libro contribuye a la motivación por el Arte en las escuelas más vulnerables del país desde la pequeña comuna de Los Lagos para llegar a diferentes rincones de Chile y el extranjero.

La publicación estuvo a cargo de la Editorial Cuarto Propio con 1.500 ejemplares a distribuir a través de los patrocinadores Educarchile, Corporación CreArte, la dirección de Extensión de la Universidad Austral de Chile y la Asociación Mundial de Educadores Infantiles quienes cumplirán con el Plan de distribución en Chile. Además, se distribuirán 100 ejemplares del libro a las sedes México y España de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles - AMEI WAECE.

El lanzamiento se realizó el 7 de marzo en la comuna de Los Lagos, lugar de residencia y trabajo de la profesora en un acto público con invitación a autoridades comunales, regionales y nacionales, entre ellos:

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Alfonso A. Padilla. Profesor didáctica de las Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Socio fundador de la Sociedad Chilena de Educación por el Arte y consejero representante de Chile ante el Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte.
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Alejandra Guerrero. Coordinadora de talleres y voluntarios Corporación CreArte.
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Julio Carrasco. Encargado de editorial en EDUCARCHILE.
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Paloma Bravo Moraga. Encargada de Edición Editorial Cuarto Propio.
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Macarena Rojas Flores. Coordinadora Programa Red Maestros de Maestros.

Asimismo, se hicieron presente a través cartas de felicitación a nuestra Maestra, el Ministro de Educación, Joaquín Lavin Infante y José Joaquín Brunner, Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales, a continuación compartimos fragmentos de éstos mensajes:

“…se vale de la ocasión para enviarles saludos personales e institucionales a todos los participantes y felicitar a la responsable de esta publicación que irá en beneficio de profesores y alumnos y por su compromiso con la educación de nuestro país.”
Joaquín Lavin I.
Ministro de Educación


“Esta obra permite apreciar cómo la plástica desarrolla el lenguaje, la expresión y los razonamientos de alumnos de escuela municipales y merece ser ampliamente difundida y conocida por quienes practican la docencia y las autoridades educacionales.

Felicitaciones pues a la profesora Flandez y, sobre todo, muchas gracias a ella y sus colegas por inspirarnos con su trabajo perseverante y efectivo y por su dedicación a los niños y el futuro de esta Región y del país.”

José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales



Para finalizar compartiremos algunas de las palabras que la profesora entregó en el evento:

“… Agradezco a la Red Maestros de Maestros de Chile con un subportal que me permite llegar al mundo desde la web., registrar los procesos, interactuar con los docentes en apoyo al trabajo interdisciplinario a través del Arte y al mismo tiempo fomentar Arte y Cultura en educación desde la escuela a la comunidad.

Y muy especialmente agradezco a los alumnos de la comuna de Los Lagos que me han permitido crear para creer en nuevas formas de enseñanza a través del arte.”


Saludos y felicitaciones a Hilda Flández por su compromiso con el Desarrollo Profesional Docente y por aportar a través del arte a mejorar la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes.

EQUIPO RED MAESTROS DE MAESTROS

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Marzo 28, 2011

A propósito del programa del Mineduc para mejorar el rendimiento de mil escuelas: editorial de La Tercera

Opinión editorial del diario La Tercera, 28 de marzo de 2011, sobre el programa centralizado de conducción docente, apoyo y supervisión de escuelas, como lo llamamos en un anterior comentario, lanzado recientemente por el gobierno y el cual ha merecido escasa atención, hasta ahora, de los medios de comunicación, las comunidades de especialistas, las facultades de educación, los partidos políticos y la comunidad escolar en general.-

Apoyo educativo debe fortalecer autonomía de colegios
La Tercera, 28 marzo 2011

Una de las causas principales de los malos resultados de la educación chilena son las carencias en la gestión administrativa y académica de los colegios.

Informaciones de prensa dan cuenta del programa que está llevando a cabo el Ministerio de Educación para dar apoyo directo en gestión educativa a 1.120 colegios subvencionados, tanto de dependencia municipal como privada. Por el gran número de colegios involucrados y la profundidad de la intervención que se pretende realizar, este programa debería ser difundido con detalle y entregarse los estudios que sirvieron de base para su diseño. Asimismo, y para evitar los errores cometidos en programas semejantes realizados en los últimos años, convendría que sus aspectos fundamentales fueran definidos en una ley, estableciéndose procedimientos estrictos para la asignación de fondos y su evaluación técnica.

Una de las causas principales de los malos resultados de la educación chilena son las severas carencias en la gestión administrativa y académica de los colegios, y por eso una de las prioridades que, acertadamente, se ha impuesto el Ministerio de Educación es proveer a los colegios más débiles de las herramientas necesarias para modernizar su gestión interna. Sin embargo, siendo ésta una finalidad ampliamente compartida, el problema surge respecto de acordar la manera de lograrla. Existe sólida evidencia de que iniciativas semejantes -por ejemplo el programa P900- han resultado ineficaces para mejorar esa gestión, a pesar de haberse destinado cuantiosos recursos a financiarlas.

El programa impulsado ahora por el Mineduc tiene por objeto "subir 10 puntos el promedio nacional del Simce en la medición de octubre de 2012 y acortar la brecha entre el decil más rico y más pobre del país", para lo cual se plantea cinco áreas de trabajo: fomento de un buen clima interno, buen uso del tiempo, promoción del desarrollo de los profesores, aplicación del currículum escolar, pautas de corrección y programación anual tanto en lenguaje como en matemáticas. No se ha conocido el grado de participación que tendrán los padres en la aplicación de estos cambios. Queda de manifiesto que el plan es ambicioso y busca influir ampliamente en la gestión académica de los colegios. Pero con la información disponible aparece excesivamente centralizado y sin límites claros para evitar que tienda a generar una dependencia permanente del Ministerio.

Existe siempre la tentación desde el gobierno central de confiar en que una mayor tuición permitiría superar los problemas detectados, pero lo cierto es que eso conlleva el peligro de retroceder en lo que se ha ganado en autonomía y mayor responsabilidad de las familias y los colegios en la educación. En este tipo de iniciativas es una condición indispensable que se orienten a crear y fortalecer en cada colegio las capacidades que le permitan desarrollar en forma autónoma su propio proyecto educativo, lo que preserva la libertad de enseñanza y facilita una sana diversidad en la educación.

Una de las conclusiones del informe entregado el viernes último por el Panel de Expertos para una Educación de Calidad es la conveniencia de mantener la descentralización de la educación municipal, entre otras razones, "por la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios". Este acertado diagnóstico debería ser tenido a la vista en el diseño y aplicación de este programa de apoyo a los colegios más débiles.

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Marzo 27, 2011

Comentarios sobre propuesta de reforma a la gestión municipal de escuelas

Comentario realizado sobre la propuesta de reforma a la gestión municipal de la educación entregada por un panel de expertos al Ministro de Educación, en entrevista transmitida por Radio Cooperativa.

Escuchar aquí.

Ver el Informe Final del panel aquí 1,3 MB

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Marzo 26, 2011

Fortalecimiento de la institucionalidad pública: Propuesta del panel de Expertos

Ayer el panel de Expertos compuesto por José Pablo Arellano, Mariana Aylwin, Harald Beyer (coordinador), José Joaquín Brunner, Andrea Krebs, Patricia Matte, Sergio Molina, Jaime Pavez, Pilar Romaguera, Pedro Pablo Rosso y Pablo Zalaquett entregó al Ministerio de Educación su segundo y último informe sobre fortalecimiento de la institucionalidad pública.

Bajar el texto aquí 1,3 MB

Ver Resumen Ejecutivo a continuación de la información de prensa.

Información de prensa

Panel de expertos para una Educación de Calidad entregó segundo informe sobre alternativas a la educación municipal

MINEDUC: Comunicado oficial, 25 de marzo de 2011

El ministro de Educación Joaquín Lavín, junto al subsecretario Fernando Rojas recibieron esta tarde el informe final del Panel de Expertos para una Educación de Calidad sobre alternativas a la educación municipal.

Tras seis meses de trabajo, los 12 integrantes del panel liderados por el secretario ejecutivo de la comisión Harald Beyer, hicieron entrega de un documento que presenta propuestas al sistema de administración de la educación pública municipal.

Principales propuestas:
1. Mantener la descentralización: El panel propone mantener la descentralización de la educación municipal. Las razones son que la educación no pierde sus raíces y aportes locales; la necesidad de un control más preciso sobre los equipos responsables; la evidencia planteada por la experiencia internacional con sistemas educacionales descentralizados exitosos; y la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios.

2. Profesionalizar equipos responsables de la educación: El panel detecta que en algunos municipios hay una capacidad insuficiente de competencias administrativas y técnico-pedagógicas para gestionar la administración de la educación. La propuesta es profesionalizar a los equipos de las direcciones de educación, corporaciones y agencias que administren la educación, separando las funciones de administración y técnicopedagógicas.
Los nuevos directivos de educación debieran elegirse a partir de ternas propuestas por la Alta Dirección Pública para asegurar una óptima competencia y profesionalización de la gestión educacional.

3. Alternativas a la administración municipal: El panel propone alternativas respecto a la forma actual de la administración de la educación municipal. El modelo planteado se basa en organismos denominados Agencias Locales de Educación, las cuales podrían ser asociaciones de nivel comunal o supra comunal.
· Ellas dependerán de un directorio donde el alcalde nombre a la mayor parte de sus integrantes, en base a ternas propuestas por un sistema ADP.

4. Alianzas con Fundaciones u otras organizaciones educacionales de calidad. Estas agencias de dependencia municipal podrán delegar la provisión del servicio educativo a otras entidades similares en comunas aledañas o establecer convenios con otras agencias de comunas exitosas o fundaciones educacionales.

5. Establecimientos educacionales autogestionados: El Panel también sugiere la posibilidad de que las comunidades escolares locales autogestionen sus propios establecimientos.

6. Tamaño mínimo de colegios: El panel plantea la inquietud de que los establecimientos educacionales urbanos tengan un tamaño mínimo, a fin de que puedan ser sustentables financieramente.

El Ministerio de Educación analizará las propuestas de este segundo informe, además de otros estudios y opiniones de diversos sectores. Esta información se considerará para la elaboración de un proyecto de Ley que se enviará al Congreso en septiembre del presente año.

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Panel de Expertos entrega propuesta final de alternativas a la educación municipal
Que los colegios dependan de centros comunales en vez de la municipalidad y que los recintos urbanos con menos de 500 alumnos se disuelvan, son algunos de los consejos que recibió el Mineduc.

por La Tercera - 25/03/2011 - 18:17

Después de seis meses de trabajo, el coordinador académico del CEP y uno de los líderes del panel de expertos, Harald Beyer, le entregó en sus manos al ministro de educación, Joaquín Lavín, el último informe de recomendación para mejorar la educación municipal.

El documento propone distintas alternativas respecto a cómo se administra la educación municipal en el país. Los expertos plantean que ya no pertenezca al municipio y que los colegios sean administrados a través de agencias locales y centros comunales o supracomunales, dependiendo de la cantidad de alumnos matriculados. La idea es que en el futuro el sistema se asocie con fundaciones.

También, plantearon que las agencias locales dependan de un directorio que sea elegido - en su mayoría - por el alcalde en base a ternas propuestas por un sistema de alta dirección pública.

Además, Beyer – uno de los líderes del panel junto a José Joaquín Brunner – señaló que se puso en la mesa la inquietud de que los establecimientos urbanos tengan un número no menor de 500 alumnos matriculados para que puedan ser sustentables económicamente. En caso contrario, precisó, debiesen ser cerrados.

Ante la propuesta, el ministro Lavín dijo que estudiarán el documento y que antes del 30 de septiembre enviarán un proyecto de ley para mejorar la educación municipal tal como lo había prometido en 2010.

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Comisión entregó sus propuestas al Mineduc:
Panel de expertos plantea que municipios traspasen los colegios a agencias locales de educación

El grupo también pide establecer que los colegios públicos y subvencionados tengan un mínimo de alumnos para poder operar.

M. FERNÁNEZ Y A. MUÑOZ, El Mercurio, 26 de marzo 2011

Cambiar la forma en que se gestiona la educación, pero manteniendo su administración de modo descentralizado. Ese es el foco del informe final que el llamado "Panel de expertos para una educación de calidad" entregó ayer al ministro de Educación, Joaquín Lavín, con sus propuestas para fortalecer la institucionalidad de la enseñanza pública del país.

El grupo, presidido por el director académico del CEP, Harald Beyer, propone que los colegios públicos dejen de ser gestionados por las municipalidades. "Los municipios como sostenedores no han logrado construir, más allá de casos excepcionales, las suficientes competencias en sus organizaciones para asegurar una gestión técnico-pedagógica que busque dar respuesta a los desafíos de calidad y equidad que el país espera satisfacer para su educación", es el diagnóstico del informe de 86 páginas.

En su reemplazo, proponen crear Agencias Locales de Educación (ALE), de giro único y que cuenten con mayores grados de autonomía respecto del alcalde. Sus lineamientos los definirá un consejo directivo, integrado por una mayoría de miembros seleccionados vía Alta Dirección Pública, y una minoría de representantes de los apoderados y ex alumnos, escogidos por elección directa.

"Eso significa no sacar de la comuna a los establecimientos, pero sí sacarlos de la dependencia directa de los municipios", precisa Beyer. En el caso de las comunas pequeñas (con menos de 3.500 alumnos), la propuesta apuntan a que puedan agruparse por cercanía y conformar una ALE supracomunal. Ésta podría tomar la decisión de no administrar colegios y llegar a acuerdos con otras agencias para enviarles sus alumnos. En todo caso, deberá velar por el acceso de los niños a colegios, proveyéndoles, por ejemplo, transporte.

Piso mínimo

"Tiene que trabajarse muy cuidadosamente la fórmula de estas agencias y traspasos de personal, para que no se genere una segunda deuda histórica", señala el integrante del panel y presidente de la comisión de educación de la Asociación Chilena de Municipalidades, Pablo Zalaquett.

Por último, y a nivel de colegios municipales y particulares subvencionados, los expertos sostienen que hay un mínimo de alumnos que deben tener para ser capaces de proveer educación de calidad. Por ello, proponen que el Estado sólo financie colegios con más de 500 alumnos en zonas urbanas consolidadas, umbral que podría variar según la zona geográfica.

El ministro Lavín asegura que el informe será estudiado en detalle por la cartera, que tiene como fecha límite el 30 de septiembre para enviar un proyecto de ley al Congreso, que revise la institucionalidad de la educación pública y cumplir así con el protocolo firmado con la oposición para sacar adelante reformas en el sistema escolar. "Hay municipios en que la educación pública está bien administrada y tiene buenos resultados y hay muchos otros en que no. Pensamos que la fórmula va a ir por crear opciones y alternativas a la municipalización", sostiene, descartando que la cartera busque acabar de plano con el sistema de administración municipal.

En todo caso, el alcalde Zalaquett cree que lo mejor es probar este nuevo sistema en un plan piloto: "No se puede partir todo de una vez porque se podría terminar convirtiendo en un Transantiago de la educación".

''Esta propuesta tiene varios elementos que suponen avanzar hacia agencias locales de educación y retirar del municipio la dependencia directa de los establecimientos educacionales del sistema público".

RESUMEN EJECUTIVO

 El país ha estado avanzando, como se desprende del último informe PISA, hacia una educación más equitativa y de mayor calidad. Sin embargo, esos avances son insuficientes para alcanzar el estado superior que requiere la etapa de desarrollo en que nos encontramos. En su primer informe, este Panel puso el acento en el fortalecimiento de las capacidades docentes y directivas. En este segundo y último informe, el énfasis está en el fortalecimiento de la institucionalidad de la educación pública. Por cierto, éstos no son los únicos ámbitos de reforma posible para avanzar en la calidad y equidad de la educación, pero el mandato que se le encomendó a esta comisión se refería a estas dos dimensiones.

 Los miembros del Panel coinciden que es necesario ocuparse en forma especial de la educación pública, tanto por razones de orden conceptual como práctico, y han llegado al convencimiento de que el actual modelo de organización de la educación de gestión pública, salvo excepciones, no asegura su buen desempeño.

 No obstante, el panel considera que los cambios en la institucionalidad no deben hacer perder a esta educación sus raíces locales, ya que ello debilitaría los vínculos con otras políticas complementarias que se ejecutan localmente; se afectarían los aportes que hacen los gobiernos locales a la educación; se produciría un distanciamiento entre las comunidades que se benefician con la educación y los responsables de proveer educación. Además, formas más centralizadas de la educación pública no permitirían lograr una clara separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, por un lado, y gestión por otro.

 A su vez, las desventajas que presenta la educación municipal –debilidades del propio municipio, falta de competencias técnico-pedagógicas, orientación de corto plazo, insuficiente escala, entre otras– pueden ser reparadas, a juicio del Panel, sin abandonar del todo los vínculos con las comunidades locales que actualmente están en la base de esa educación.

 El Panel considera muy preocupante la reducción del número de alumnos por establecimiento que se ha producido en los últimos años, los que en algunos casos han reducido su tamaño a niveles que no permiten financiar los equipos directivos y docentes mínimos para asegurar estándares aceptables. Esto ha llevado al panel a proponer un nuevo requisito para el reconocimiento oficial de establecimientos subvencionados, el cual consiste en establecer un número mínimo de quinientos alumnos por establecimiento, al menos en las áreas urbanas. Dada la complejidad que puede tener este proceso, se propone que exista un periodo de transición y que el Estado apoye en una primera etapa este proceso de consolidación.

 Respecto de la organización de la educación pública, el Panel propone la creación de agencias locales de educación de giro único. El gobierno superior de estas agencias sería un Consejo Directivo de al menos cinco integrantes, al cual le correspondería designar un Director Ejecutivo, seleccionado a partir de una terna elaborada por el sistema de la alta dirección pública.

 Las Agencias Locales de Educación (ALE) deberán contar con las suficientes competencias administrativas y técnico-pedagógicas, reunidas en divisiones separadas. El personal de la ALE deberá ser seleccionado por el Director Ejecutivo, pero basado en concursos públicos. Al igual que este, se regirá por el Código del Trabajo.

 En general las ALE serán comunales siempre que la matrícula sea suficiente para sostenerla. El panel estima que un número razonable de alumnos sería alrededor de tres mil quinientos. En la actualidad, hay 120 de las 346 comunas que tienen una matrícula equivalente o superior a este número. Estas reúnen al 78 por ciento de la matrícula municipal. Para las 226 comunas restantes, se propone que se agrupen en ALE supracomunales, es decir, en agencias cuya cobertura supere la frontera de la comuna. La conformación de éstas debe ser definida por estudios técnicos.

 El Consejo Directivo de las ALE se deberá conformar a través de dos vías. La mayoría de sus miembros serán seleccionados por el alcalde (o alcaldes), a partir de ternas elaboradas por el Sistema de la Alta Dirección Pública. Los directores minoritarios serán elegidos por votación. Los postulantes no podrán ocupar otro cargo de elección popular y deberán ser padres o apoderados con hijos o pupilos en los establecimientos escolares de dependencia de las agencias locales de educación.

 Las ALE supracomunales no tendrán la obligación de proveer directamente la educación de los niños y jóvenes que son objeto de su atención. Así, podrán, por ejemplo, establecer convenios con agencias vecinas o fundaciones para asegurar la provisión de educación. También podrán organizar asociaciones de comunas que den origen a nuevas agencias locales de educación.

 Los Consejos Directivos de las Agencias Locales de Educación, ente otras tareas, tendrán que nombrar al Director Ejecutivo de la agencia, aprobar el Plan Educativo y Estratégico de la ALE propuesto por el Director Ejecutivo, conocer de los resultados educativos de los establecimientos bajo su responsabilidad, validar los estados financieros, ratificar las políticas de remuneraciones y los convenios colectivos, votar la rendición pública de cuentas preparada por el Director Ejecutivo y aprobar el Plan Anual de Educación (PADEM) que, entre otros aspectos, deberá definir la apertura, fusión o cierre de establecimientos.

 Los Directores Ejecutivos asumirán, entre otras, las siguientes funciones: diseñar junto a su equipo, y en colaboración con los establecimientos, los planes de mejoramiento de los establecimientos; definir los presupuestos de los establecimientos en respuesta a las solicitudes de los directores; planificar con su equipo las políticas de formación continua a propuesta de los directores de establecimientos; aprobar las contrataciones y despidos propuestos por los directores de establecimientos; establecer reuniones periódicas con los equipos directivos para analizar la marcha de los distintos establecimientos; evaluar a los directores y solicitar rendiciones de cuenta de ellos; y desarrollar un plan de evaluación docente con el apoyo de los directores.

 El Panel estima que para el proceso de transición e implementación de estos cambios, es imprescindible crear una unidad especial en el Ministerio de Educación que cuente con las suficientes capacidades y recursos para supervisar y promover estos cambios. Además, de los estudios indispensables para afinar los detalles de las propuestas aquí sugeridas, se requerirán, seguramente, ajustes y negociaciones particulares para materializar los cambios propuestos. En ausencia de esta unidad, se hará más difícil avanzar en estas soluciones. La experiencia que se acumule durante este proceso permitirá evaluar si esa unidad debe mantenerse una vez producidos los cambios o si debe disolverse.

 La nueva institucionalidad propuesta por el Panel para la educación de gestión pública es suficientemente flexible para introducir, en caso de necesidad, correcciones al diseño propuesto. Además, tiene la virtud de mantener un vínculo local, de entregar a la educación de gestión pública una orientación de largo plazo y de aportar competencias que en la actualidad no están presentes en los sostenedores. Este cambio permitirá validar y potenciar las propuestas que el Panel hiciese en su primer informe sobre fortalecimiento de las capacidades docentes.

 Por último, teniendo presente que en la educación de gestión pública existe una serie de liceos de tamaño apropiado y de aceptable calidad, el panel sugiere, a vía experimental, asignar a esas comunidades educativas las responsabilidades y decisiones sobre la operación. En estos casos habría que definir con precisión las atribuciones de los directores y sus responsabilidades, considerando que con esta descentralización adicional no se pierdan las ventajas del funcionamiento en redes.

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Marzo 25, 2011

La fórmula de Bill Gates para la profesión docente

Jeff Puryear, director de PREAL, ha circulado hace un tiempo un artículo de Bill Gates que es de interés difundir. Lo introduce con los siguientes párrafos:

Un artículo reciente de Bill Gates critica a los EEUU por hacer “muy poco para medir, desarrollar, y premiar la excelencia en la enseñanza” y recomienda desarrollar medidas justas y confiables de la efectividad docente, vinculadas a las ganancias del aprendizaje estudiantil como una forma de bajo costo para impulsar el rendimiento estudiantil.

Gates señala que otros profesionales – como agricultores, ingenieros, programadores informáticos y atletas – han avanzado, en parte, porque se basan en indicadores claros de excelencia para determinar su éxito. No obstante, no se han visto los mismos avances en la docencia debido a que los EEUU no ha “construido un sistema para medir y promover la excelencia.” En cambio, el país ha invertido en medidas de proxy, dirigidas a elevar el rendimiento estudiantil, tales como aumentos salariales automáticos basados en antigüedad en el puesto y niveles avanzados de estudio, y la reducción del tamaño de las clases. Sin embargo, dichas medidas han resultado ineficaces.

Además de mejorar los sistemas de apoyo y evaluación para los profesores, Gates recomienda pedir a los profesores más eficaces enseñar a un mayor número de alumnos, y pagarles más por hacer eso.

A continuación se muestra el texto completo del editorial de Gates en el Washington Post. (Más abajo, traducción automática de Google al castellano).

How teacher development could revolutionize our schools

By Bill Gates, Sunday, The Washington Post, February 27, 2011

As the nation’s governors gather in Washington for their annual meeting, they are grappling with more than state budget deficits. They’re confronting deep education deficits as well.

Over the past four decades, the per-student cost of running our K-12 schools has more than doubled, while our student achievement has remained virtually flat. Meanwhile, other countries have raced ahead. The same pattern holds for higher education. Spending has climbed, but our percentage of college graduates has dropped compared with other countries.

To build a dynamic 21st-century economy and offer every American a high-quality education, we need to flip the curve. For more than 30 years, spending has risen while performance stayed relatively flat. Now we need to raise performance without spending a lot more.

When you need more achievement for less money, you have to change the way you spend. This year, the governors are launching “Complete to Compete,” a program to help colleges get more value for the money they spend. It will develop metrics to show which colleges graduate more students for less money, so we can see what works and what doesn’t.

In K-12, we know more about what works.

We know that of all the variables under a school’s control, the single most decisive factor in student achievement is excellent teaching. It is astonishing what great teachers can do for their students.

Yet compared with the countries that outperform us in education, we do very little to measure, develop and reward excellent teaching. We have been expecting teachers to be effective without giving them feedback and training.

To flip the curve, we have to identify great teachers, find out what makes them so effective and transfer those skills to others so more students can enjoy top teachers and high achievement.

To this end, our foundation is working with nearly 3,000 teachers in seven urban school districts to develop fair and reliable measures of teacher effectiveness that are tied to gains in student achievement. Research teams are analyzing videos of more than 13,000 lessons — focusing on classes that showed big student gains so it can be understood how the teachers did it. At the same time, teachers are watching their own videos to see what they need to do to improve their practice.

Our goal is a new approach to development and evaluation that teachers endorse and that helps all teachers improve.

The value of measuring effectiveness is clear when you compare teachers to members of other professions — farmers, engineers, computer programmers, even athletes. These professionals are more advanced than their predecessors — because they have clear indicators of excellence, their success depends on performance and they eagerly learn from the best.

The same advances haven’t been made in teaching because we haven’t built a system to measure and promote excellence. Instead, we have poured money into proxies, things we hoped would have an impact on student achievement. The United States spends $50 billion a year on automatic salary increases based on teacher seniority. It’s reasonable to suppose that teachers who have served longer are more effective, but the evidence says that’s not true. After the first few years, seniority seems to have no effect on student achievement.

Another standard feature of school budgets is a bump in pay for advanced degrees. Such raises have almost no impact on achievement, but every year they cost $15 billion that would help students more if spent in other ways.

Perhaps the most expensive assumption embedded in school budgets — and one of the most unchallenged — is the view that reducing class size is the best way to improve student achievement. This belief has driven school budget increases for more than 50 years. U.S. schools have almost twice as many teachers per student as they did in 1960, yet achievement is roughly the same.

What should policymakers do? One approach is to get more students in front of top teachers by identifying the top 25 percent of teachers and asking them to take on four or five more students. Part of the savings could then be used to give the top teachers a raise. (In a 2008 survey funded by the Gates Foundation, 83 percent of teachers said they would be happy to teach more students for more pay.) The rest of the savings could go toward improving teacher support and evaluation systems, to help more teachers become great.

Compared with other countries, America has spent more and achieved less. If there’s any good news in that, it’s that we’ve had a chance to see what works and what doesn’t. That sets the stage for a big change that everyone knows we need: building exceptional teacher personnel systems that identify great teaching, reward it and help every teacher get better.

It’s the thing we’ve been missing, and it can turn our schools around.

The writer is co-chair of the Bill and Melinda Gates Foundation.

¿Cómo se podría revolucionar el desarrollo de los maestros de nuestras escuelas?

Por Bill Gates, el domingo, The Washington Post, 27 de febrero 2011

Como los gobernadores del país se reúnen en Washington para su reunión anual, que se enfrentan a más de déficit del presupuesto estatal. Están frente a déficits profundos educación.

En las últimas cuatro décadas, el costo por alumno de ejecutar nuestra escuelas K-12 ha más que duplicado, mientras que nuestro rendimiento de los estudiantes se ha mantenido prácticamente plana. Mientras tanto, otros países han competido por delante. El mismo patrón se mantiene para la educación superior. El gasto ha aumentado, pero nuestro porcentaje de graduados universitarios se ha reducido en comparación con otros países.

Para construir una economía dinámica del siglo 21 y ofrecen a todos los estadounidenses una educación de alta calidad, tenemos que voltear la curva. Durante más de 30 años, el gasto ha aumentado mientras que el rendimiento se mantuvo relativamente plana. Ahora tenemos que aumentar el rendimiento sin tener que gastar mucho más.

Cuando necesite más rendimiento por menos dinero, tienes que cambiar el modo de gastar. Este año, los gobernadores están poniendo en marcha un programa para ayudar a las universidades obtener más valor por el dinero que gastan. Se desarrollará indicadores para mostrar que las universidades que más estudiantes de posgrado por menos dinero, para que podamos ver lo que funciona y lo que no.

En K-12, que sabemos más sobre lo que funciona.

Sabemos que de todas las variables bajo control de la escuela, el factor individual más decisivo en el logro del estudiante es una enseñanza excelente. Es asombroso lo que los grandes maestros pueden hacer por sus alumnos.

Sin embargo, en comparación con los países que nos superan en educación, lo hacemos muy poco para medir, desarrollar y recompensar la excelencia en la enseñanza. Hemos estado esperando que los maestros sea eficaz sin darles retroalimentación y la formación.

Para invertir la curva, tenemos que identificar los grandes maestros, y encuentra lo que los hace tan efectivo y la transferencia de estas habilidades a otras personas para que más estudiantes puedan disfrutar de los mejores maestros y alto rendimiento.

Para ello, nuestra fundación está trabajando con cerca de 3.000 maestros en siete distritos escolares urbanos para desarrollar medidas justas y confiables de la efectividad del maestro que están vinculados a los aumentos en el rendimiento estudiantil. Los equipos de investigación están analizando los videos de más de 13.000 clases - se centra en las clases que los estudiantes mostraron grandes ganancias por lo que se puede entender cómo los maestros lo hizo. Al mismo tiempo, los maestros están viendo sus propios videos para ver lo que hay que hacer para mejorar su práctica.

Nuestro objetivo es un nuevo enfoque del desarrollo y la evaluación que los maestros apoyan y que ayuda a todos los maestros a mejorar.

El valor de la medición de la efectividad se evidencia cuando se comparan los maestros a los miembros de otras profesiones - agricultores, ingenieros, programadores informáticos, incluso los atletas. Estos profesionales están más avanzados que sus predecesores - porque no tienen claros indicadores de excelencia, su éxito depende del rendimiento y entusiasmo de aprender de los mejores.

Los mismos avances no se han hecho en la enseñanza porque no hemos construido un sistema para medir y promover la excelencia. En su lugar, han invertido dinero en los proxies, las cosas que esperaba tener un impacto en el rendimiento estudiantil. Los Estados Unidos gasta $ 50 millones al año en los aumentos salariales automáticos basados ​​en la antigüedad docente. Es razonable suponer que los profesores que han cumplido ya son más eficaces, pero la evidencia dice que no es cierto. Después de los primeros años, la antigüedad parece no tener efecto en el rendimiento estudiantil.

Otra característica estándar de los presupuestos de la escuela es una protuberancia en el pago de grados avanzados. Tales aumentos no tendrán ningún impacto en el rendimiento, pero cada año que cuestan $ 15 mil millones que ayudaría a los estudiantes más si pasó en otros aspectos.

Tal vez el supuesto más cara incrustada en los presupuestos de la escuela - y uno de los más indiscutible - es la opinión de que reducir el tamaño de clase es la mejor manera de mejorar el rendimiento estudiantil. Esta creencia ha llevado a la escuela aumenta presupuesto de más de 50 años. las escuelas de EE.UU. tienen casi el doble de muchos profesores por alumno como lo hicieron en 1960, sin embargo, el logro es más o menos lo mismo.

¿Qué debería hacer las autoridades? Un enfoque es hacer que más estudiantes frente a los mejores maestros mediante la identificación de la parte superior del 25 por ciento de los maestros y pedirles que tomar en cuatro o cinco estudiantes. Parte de los ahorros podrían usarse para dar a los maestros un aumento superior. (En un estudio de 2008 financiado por la Fundación Gates, el 83 por ciento de los maestros dijeron que estarían encantados de enseñar a más estudiantes para pagar más.) El resto de los ahorros podrían ir hacia el mejoramiento de apoyo a los profesores y los sistemas de evaluación, para ayudar a más profesores a ser grande .

En comparación con otros países, Estados Unidos ha gastado más y ha logrado menos. Si hay alguna buena noticia en eso, es que hemos tenido la oportunidad de ver qué funciona y qué no. Que sienta las bases para un gran cambio que todo el mundo sabe que necesitamos: la construcción de sistemas excepcionales de personal docente que identifican gran enseñanza, la recompensa es y ayudar a todos los maestros a mejorar.

Es lo que hemos estado perdiendo, y se puede convertir nuestras escuelas en todo.

El autor es co-presidente de la Fundación Bill y Melinda Gates.

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Marzo 24, 2011

Responsabilidad social

Palabras leídas en ocasión del lanzamiento de la serie documental “1+1=infinito” de Prohumana, Cineteca Nacional, Santiago de Chile, 24 marzo de 2011.

Señoras y señores:

La prensa y los medios de comunicación en general, también la academia y las ciencias sociales, suelen caracterizar a las sociedades contemporáneas como sociedades de información o conocimiento; de opciones y diversidad; de redes o flujos, o como sociedades de consumo y espectáculo.

En cambio, raramente se las llama sociedades de aprendizajes y responsabilidades cuando, en realidad, su futuro depende—más que todo—de estas dos condiciones o virtudes.

En efecto, vivimos en un mundo cada vez más artificial—que significa hecho por arte e ingenio de hombres y mujeres—en donde las interacciones y relaciones de cualquier tipo dependen de la iniciativa y participación de las personas; de las elecciones que hacemos y los compromisos que asumimos; en breve, de los contratos que establecemos y que sirven para regular la acción individual y colectiva.

De hecho, el Estado, el mercado, las instituciones civiles—y la misma vida cotidiana—son un delicado entramado de opciones y contratos, más o menos duraderos o fugaces, mediante los cuales continuamente recreamos la sociedad y nuestras propias identidades.

Al contrario, los elementos fijos, dados, permanentes—aquellos que a lo largo de la historia han operado como anclas para las personas y las sociedades—se han debilitado, han desaparecido o necesitan justificarse ahora mediante argumentos y acordarse como parte de esos contratos que constituyen el mundo que habitamos.

Como ha dicho Ralf Daherndorf, un gran sociólogo alemán que durante años dirigió el London School of Economics, ampliar las opciones para un número creciente de personas en un número cada vez mayor de ámbitos de la vida es seguramente uno de los cambios fundamentales de la historia. Es la base del proceso y la experiencia que llamamos de la modernidad.

Con las opciones que se multiplican y las tradiciones y prescripciones que se debilitan—las antiguas anclas—las sociedades se transforman en sistemas abiertos, dinámicos e inciertos, donde las realidades parecen fluir al compás de las elecciones que realizan los individuos y de las decisiones que adoptan las organizaciones.

En estas circunstancias, muchas relaciones interpersonales antiguamente consideradas ‘sagradas’ tienden a contractualizarse, igual como ocurre con los vínculos laborales, las jerarquías estamentales, los servicios profesionales y el intercambio en casi todas las organizaciones, dentro y fuera del mercado.

Envueltas en algo que semeja un torbellino, las comunidades humanas que comparten la experiencia de la modernidad pronto descubren la necesidad deaprender y educar continuamente, con el deliberado propósito de elevar los niveles de responsabilidad social—sea empresarial, ciudadana o personal—en todos los ámbitos ahora sujetos a libre opción de los actores: en la convivencia familiar, la militancia política, la inserción en el medio ambiente natural y el mundo laboral, la participación en asociaciones e instituciones y la intervención en la esfera pública.

Si antes las sociedades reservaban la educación nada más que para una pequeña minoría, al punto de llegar a concebirse como el privilegia de unos poco, hoy se supone que una escolarización formal de 12 años es obligatoria. Confiere carta de ciudadanía y la certificación mínima para ingresar al mercado laboral formal. Y, crecientemente, se acepta que para poder desenvolvernos productiva y eficazmente como personas y ciudadanos, necesitamos aprender a lo largo de la vida.

La enseñanza de la responsabilidad social—de las personas, las empresas y demás organizaciones de la sociedad civil—es precisamente una de aquellas tareas continuas. Especialmente en sociedad donde las obligaciones, las normas, los compromisos y los valores son asumidos y compartidos libremente y ejercidos como resultado de una elección, y no por una imposición del pasado o por prescripción de una autoridad externa a la conciencia de los individuos o de la cultura de las organizaciones.

Hacer sustentable a este tipo de sociedades—y el medio ambiente en que ellas se desenvuelven—es ahora, primaria y esencialmente, un asunto de responsabilidad social que depende exclusivamente de los miembros de la comunidad nacional y global.

Los educadores saben que nada hay más difícil, sin embargo, que educar en y para la responsabilidad. Pues esta no es una cuestión solamente curricular, o de una eficaz gestión de los procesos de enseñanza, o de la aplicación de determinados esquemas y métodos pedagógicos.

Más bien es una parte de aquello que en la literatura especializada de mi profesión se conoce como el ‘currículo oculto’ o ‘invisible’; es decir, el conjunto de prácticas, procesos, valores y modelos que la escuela transmite tácitamente, dentro y fuera de la sala de clase, a través de las conversaciones que entretejen la jornada escolar, del comportamiento de profesores y pares, en fin, de la cultura de la organización.

Más que por los medios institucionales de la docencia y la comunicación curricular en la sala de clase, es a través de estos otros dispositivos que, de una manera muchas veces imperceptible, se transmiten conductas responsables, sentidos de vida, nociones éticas, disciplinas virtuosas, y se cultiva una sensibilidad por aquello considerado bueno, hermoso o valioso.

Además, esta enseñanza—y los correspondientes aprendizajes—no tienen lugar en el colegio únicamente o solo en instituciones formalmente dedicadas a la formación. Son parte de la vida; se inician en el hogar, junto con la adquisición del lenguaje, en el seno de una familia, para luego desarrollarse a lo largo del tiempo en la escuela y la universidad, pero también en el trabajo, el consumo, en medio de los amigos y parees, en la participación ciudadana, las experiencias culturales y religiosas, en la esfera del consumo y de los medios de comunicación.

Prohumana, a través de la serie documental “1+1=infinito: mis acciones causan efectos” que hoy presentamos, busca contribuir a dicha tarea—también infinita—de educar en y para la responsabilidad social.

Para ello utiliza las tecnologías más avanzadas de información y comunicación y un enfoque pedagógico dirigido a variados públicos, con el objetivo de mostrar, acercar, difundir y generar conciencia—a través de imágenes, relatos, testimonios y ‘casos’—de actuaciones responsables en diversos sectores de la sociedad y de cómo estas acciones hacen posible su desarrollo sustentable.

Los ámbitos de estas demostraciones didácticas tienen variados orígenes: desde las prácticas de alimentación—respecto de las cuales tanto se discute en estos días a propósito del estado físico de nuestros niños y jóvenes—hasta la arquitectura sustentable; desde el ámbito de la innovación hasta el del reciclaje.

Efectivamente, se busca así cubrir un extenso arco de experiencias y actividades donde la responsabilidad social empresarial y ciudadana es un factor crucial, dando la oportunidad, a la vez, de que cada cual encuentre una situación significativa para su propio proceso de aprendizaje.

También los medios tecnológicos empelados permiten cubrir un amplio espectro de modalidades de comunicación y facilitar ‘aprendizajes ampliamente distribuidos’, como está de moda decir, recurriéndose para tal efecto a páginas web, You Tube, Twitter, Facebook, Blogs, etc., en todos los cuales Prohumama está presente con sus actividades, sus servicios y valores.

En suma, Prohumana pretende—a través de este nuevo aporte a la formación de una cultura de la responsabilidad social, a nivel ciudadano y corporativo—coadyuvar en la esencial tarea formativa que tiene la sociedad chilena en su conjunto.

Y quizá sea esto lo que más merece destacarse y así lo hago yo para concluir.

Por demasiado tiempo, nuestra sociedad—muchas de sus familias, organizaciones de todo tipo y dirigentes de diferentes persuasiones, tal como ha ocurrido también en otras partes del mundo—han ido transfiriendo y concentrando las funciones formativas en el sistema escolar.
Se ha difundido la idea de que correspondería a la escuela hacerse cargo de todos los aspectos de la formación humana, retrotrayéndose las demás partes de la sociedad sobre sí mismas y reduciendo su compromiso educativo.

Esta evolución trae consigo, como consecuencia, especializar institucionalmente la educación, concentrándola cada vez más en el desarrollo de las competencias cognitivas, aquellas que miden el Simce, las pruebas internacionales como Pisa y la PSU.

En cambio, los demás propósitos de la formación humana a que toda sociedad debe aspirar—la educación del juicio moral, la comprensión de los otros, el cultivo de la inteligencia emocional, el desarrolla de la apreciación estética y las disciplinas de la responsabilidad; en fin, la capacidad de vivir una ‘vida examinada’ como la llamaba Sócrates—todo esto tiende a desvanecerse y crea un vacío en la cultura de la comunidad.

Al final del día, el horizonte cultural se estrecha y la conciencia moral enflaquece.

En estas circunstancias se vuelve difícil, sino imposible, el aprendizaje de la responsabilidad social. Pues ésta no es hija exclusivamente de unas competencias cognitivas y de la razón analítica—como reiteradamente mostró el siglo XX donde la razón burocrática, el conocimiento científico y la tecnología llegan a la cima del poder junto con desencadenar los mayores horrores y devastaciones—sino que supone, esencialmente, una formación en humanidades y en el ejercicio de los compromisos sociales.

Nuestra esperanza es que el esfuerzo realizado por Prohumana a través de esta serie documental contribuya también a reanimar esta visión de la educación y del aprendizaje como partes integrales de una sociedad que se hace responsable de su propia sustentabilidad.

Muchas gracias.

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Marzo 23, 2011

Inteligencia: ¿una o múltiple?

La inteligencia es solo una, indica un estudio en niños y adolescentes
Medidas del grosor de la corteza cerebral refutan la tesis de Howard Gardner y Daniel Goleman

MALEN RUIZ DE ELVIRA - El País - Madrid - 25/02/2011

¿Es la inteligencia una o existen varias inteligencias, y cuál es su base biológica? Las técnicas de neuroimagen, que permiten a los científicos explorar inocuamente el cerebro de personas vivas, están encontrando respuestas a preguntas como esta, que tienen una clara repercusión social .

Ya se había encontrado una relación entre el grosor de la corteza cerebral y la medida de la inteligencia general y ahora un nuevo estudio, en niños y adolescentes, se ha centrado en ver si este parámetro se relaciona también con el rendimiento cerebral en aspectos específicos. La respuesta es que no parece que exista una colección de capacidades separadas, sino que una poderosa capacidad general (llamada g) condiciona el rendimiento en las variadas situaciones que requieren el uso de la inteligencia.

Sin embargo, "gurús mediáticos como Howard Gardner, Robert Sternberg o Daniel Goleman han logrado convencer a bastantes ciudadanos de lo contrario", dice Roberto Colom, catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que ha participado, junto con otros investigadores de Canadá, Reino Unido y Estados Unidos, en un estudio que se publicará en la revista NeuroImage.

Autores como Gardner, recuerda Colom, han mantenido que no existe nada parecido a una capacidad intelectual general sino que, por el contrario, algunas personas destacan en el manejo del lenguaje, mientras que otras destacan con los números o en actividades que requieren procesamiento viso-espacial. Alguien podría ser perfectamente torpe con el lenguaje y excepcional con los números, según ellos.

El estudio analizó cómo las diferencias de grosor cortical de más de 200 participantes (niños entre 6 y 18 años) se relacionaban con su rendimiento intelectual en una variada serie de pruebas de naturaleza verbal, viso-espacial y numérica. Se obtuvo una puntuación para cada una de esas clases de tareas, pero también un índice de capacidad general (g) para cada participante. La conclusión, sorprendente, fue que cuando se consideran las puntuaciones verbales, viso-espaciales o numéricas anulando la influencia de g las relaciones con el grosor cortical desaparecen.

"Lo que queda cuando se descuenta la capacidad general (g) es ruido sin valor para el cerebro" concluye Colom. "Si alguien es muy bueno con el lenguaje es mucho más probable que improbable que también lo sea con los números y en el procesamiento viso-espacial", añade. "El hecho de que se usen pruebas verbales, numéricas o viso-espaciales no es realmente importante para comprender las relaciones de nuestra inteligencia con la biología, sino el hecho de que capturen esa capacidad general o g con mayor o menor intensidad".

Estos resultados no deben verse como contradictorios respecto a las pruebas existentes de la especialización funcional de las regiones de la corteza cerebral, advierten los autores del estudio, cuyo primer autor es Sherif Karama, de la Universidad McGill (Canadá). Solo se refieren al grosor de la corteza, que se cree refleja la densidad y la distribución de las neuronas y otras células y fibras del sistema nervioso.

La definición de inteligencia

Gottfredson definió en 1997 la inteligencia humana como "una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye la aptitud para razonar, planear, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es únicamente aprender de los libros, una habilidad académica limitada, o hacer bien los tests. Por el contrario, refleja una capacidad más amplia y profunda de abarcar lo que nos rodea".

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Marzo 22, 2011

PISA incluirá un examen sobre educación financiera

El informe PISA incluirá un examen sobre educación financiera

El BBVA firma un acuerdo con la OCDE para desarrollar los indicadores que evaluarán a los adolescentes de 19 países

EL PAÍS - Madrid - 22/02/2011

El informe PISA de la OCDE, que cada tres años mide las destrezas en matemáticas, lectura y ciencias de los alumnos de 15 años de 65 países del mundo, incluirá en su próxima edición otra prueba más: la educación financiera. De momento, son 19 los países que se suman a la iniciativa y cuyos alumnos harán la nueva prueba además de las tres que ya existían, gracias al acuerdo firmado hoy entre la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el BBVA. El banco español aportará 1,2 millones de euros para desarrollar los indicadores de la nueva evaluación, así como la posterior difusión de los resultados y la promoción de iniciativas para promocionar la educación financiera.

El próximo examen PISA será en 2012 y sus resultados se publicarán a finales de 2013. Los 19 países que participarán en la evaluación de destrezas en temas financieros son, además de España, Albania, Australia, Bélgica, Brasil, China (Shanghái), Colombia, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estados Unidos, Estonia, Francia, Israel, Italia, Letonia, Nueva Zelanda, Polonia y República Checa.

El secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, y el presidente del BBVA, Francisco González, han firmado hoy el acuerdo que se empezó a gestar el año pasado. "Ayudar a los jóvenes a comprender los problemas financieros es importante para que las generaciones más jóvenes puedan hacer frente a cuestiones financieras complejas", explica la nota difundida por la organización internacional. "La OCDE y otras instituciones, como el BBVA, coinciden en que la educación financiera es un valor clave para la sociedad y las personas que la conforman", señala un comunicado del banco español.

El informe PISA es la evaluación internacional de mayor impacto. Asimismo, ofrece un mapa que sitúa a cada país según los conocimientos y las destrezas básicas que es capaz de ofrecer a sus jóvenes (al menos, según los parámetros que ha desarrollado la OCDE). Pero, sobre todo, es probablemente la mayor base de datos del mundo sobre los aprendizajes y los contextos educativos.

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Marzo 21, 2011

La escuela rural debe formar "solucionadores” de problemas

Con la autorización del autor, Polan Lacki, publuco su artículo:

La escuela rural debe formar "solucionadores” de problemas
Polan Lacki

"Hemos estado acostumbrados a pensar en el capital como el factor escaso en la producción y en su transferencia como el instrumento clave para el crecimiento. El conocimiento es ahora tan, si no más, importante factor de desarrollo, y esta situación tiende a intensificarse. En el próximo siglo la acumulación y aplicación del conocimiento conducirán los procesos de desarrollo y crearán oportunidades, sin precedentes para el crecimiento y la reducción de la pobreza. Sin embargo, existen riesgos significativos para incrementar la desigualdad entre y dentro de las naciones." James D Wolfensohn, Presidente del Banco Mundial, 17 de marzo 1997.

Hasta el presidente del Banco Mundial, institución cuya principal función es exactamente otorgar créditos para el desarrollo, reconoce que el conocimiento es más importante que el capital. Mientras tanto, en el mundo rural latinoamericano estamos perdiendo tiempo y oportunidades, al seguir:

a) sobrestimando la importancia del crédito y coincidentemente de todos los otros factores externos que los agricultores no pueden manejar, tales como las políticas, las leyes, la falta de subsidios y protección interna, el exceso de subsidios y barreras externas, el valor del dólar, el precio del peaje, etc.;

b) subestimando la importancia estratégica de proporcionar a los productores rurales el insumo que más necesitan; es decir, el conocimiento porque este sí les permitiría hacer una agricultura mucho más eficiente; y gracias a esta solución realista, volverse mucho menos dependientes y vulnerables a aquellos factores externos que, por deseables que sean, desgraciadamente están fuera de su alcance y manejo.

Magnificar estas variables que los productores no pueden controlar es un planteamiento paralizante porque contribuye a seguir lamentando los problemas en vez de hacer lo que corresponde, es decir solucionarlos. Estas ayudas externas son tan improbables que ya no nos queda otra alternativa que proporcionar a las familias rurales las "herramientas del saber" y decirles con realismo y honestidad, que serán ellas mismas quienes tendrán que solucionar sus propios problemas.

Ser eficiente ya no es una ventaja sino un requisito

El binomio gobiernos debilitados-economía globalizada impuso al sector agropecuario dos enormes desafíos:

1) Sólo sobrevivirán económicamente los agricultores que sean muy eficientes en los aspectos tecnológicos, gerenciales y organizativos de las distintas etapas del negocio agrícola. La eficiencia dejó de ser una ventaja competitiva para transformarse en un requisito para poder sobrevivir en la actividad agrícola, y;

2) Por difícil e injusto que sea, dicha eficiencia tendrá que ser lograda con menos crédito, menos subsidios, menos protección, en fin con menos estado. Ello significa, entre otras cosas, que los escasos insumos materiales tendrán que ser potenciados a través de la correcta aplicación de los ociosos insumos intelectuales. Para muchísimos agricultores, significa asimismo que aquellas inversiones que "cuestan mucho y se utilizan poco", tendrán que ser realizadas y utilizadas en forma grupal o colectiva. El "sálvese quien pueda" tendrá que ceder lugar al "juntémonos para que podamos salvarnos todos".

Sólo tendrán éxito los agricultores que estén capacitados y organizados con propósitos empresariales que les permitan: incrementar los rendimientos por unidad de tierra y de animal, eliminar “sobredimensionamientos” y ociosidades, reducir los costos de producción, mejorar la calidad e incorporar valor a sus cosechas y acortar los eslabones de intermediación, tanto en la adquisición de insumos como en la comercialización de sus excedentes. Con estos multi-propósitos los agricultores tendrán que:

1) en forma individual, eliminar sus propias ineficiencias para incrementar dramáticamente los actuales rendimientos, y;

2) en forma grupal, hacerse cargo y ejecutar con mayor eficiencia algunas nuevas actividades; aquellas que actualmente están siendo realizadas, con baja eficiencia y alta expropiación, por otros eslabones del agribusiness. Para confirmar la excesiva expropiación basta con hacer dos comparaciones elementales:
i) los precios por los cuales los fabricantes venden los insumos con los precios que los productores pagan por ellos;
ii) los precios que los agricultores reciben al vender sus cosechas con los precios que los consumidores pagan por ellas en los supermercados.

Lo posible deberá reemplazar lo deseable

En América Latina necesitamos desmitificar la "imprescindibilidad" de las soluciones paternalismo-dependientes y reemplazarlas por soluciones educativo-emancipadoras, las que permitirán conciliar escasez de recursos con eficiencia empresarial. Algunos ejemplos hipotéticos ilustran la factibilidad y eficacia de un modelo más endógeno y emancipador:

a) En vez de sembrar un monocultivo que produce alimentos e ingresos una o dos veces al año, los agricultores podrían hacer una gradual diversificación agrícola-ganadera con el propósito de generar ingresos y alimentos, tanto para la familia como para los animales, durante los 365 días del año. El simple hecho de diversificar la producción, automáticamente reduciría la crónica dependencia del crédito y disminuiría riesgos sanitarios, climáticos y comerciales.

b) En vez de adquirir y mantener un toro y cinco vacas genéticamente mediocres y subalimentadas que rinden en total apenas 20 litros de leche al día y cada una de ellas tiene un parto a cada 22 meses, será preferible deshacerse del semental y de cuatro hembras, porque suelen consumir más de lo que producen. Con el dinero obtenido, mejorar la producción de forrajes y adquirir una única vaca genéticamente mejorada, la cual bien alimentada podrá producir los mismos 20 litros diarios y un ternero a cada 12 meses. En vez de sembrar una hectárea de papas, con graves errores tecnológicos e insuficiencia de insumos que rinde apenas 10 toneladas, será preferible corregir dichos errores, ahorrar trabajo innecesario y concentrar los escasos insumos disponibles, tal vez en un tercio de hectárea y en ésta menor superficie cosechar las mismas 10 toneladas. Al reemplazar la cantidad por la calidad los agricultores podrían disminuir las inversiones y ociosidades, trabajar menos y ganar más.

c) En vez de comprar raciones balanceadas con alto valor agregado del último eslabón de intermediación y posteriormente vender los cerdos sin valor agregado (vivos) al primer eslabón de la cadena, les sería más conveniente producir gran parte de los alimentos, en la propia finca diversificada, y comercializar los cerdos con más agregación de valor y con menos intermediación. En la medida de lo posible, la finca debería ser transformada en una agroindustria familiar productora de algunos insumos -semillas de variedad, plantones, abonos, forrajes- e “incorporadora” de valor a los excedentes. Con ello habría menos intermediarios, menos impuestos, menos fletes y menos peajes.

Existen soluciones muy sencillas y a su vez muy eficaces

Estos pocos ejemplos indican que los agricultores podrían adoptar las siguientes medidas que son de bajo costo pero de extraordinaria eficacia:

a) diversificación productiva;
b) gradualidad tecnológica con el propósito de que los recursos necesarios para financiar la intensificación productiva sean auto-generados en las propias fincas, y;
c) organización para eliminar sobredimensionamientos/ociosidades y “verticalizar” el negocio agrícola.

A través de esta reconversión las familias rurales disminuirían dependencias innecesarias y además reducirían la acción “expropiatoria” de los otros eslabones del agribusiness, la que ocurre antes de la siembra y después de la cosecha. Esta excesiva expropiación, sumada a los bajísimos rendimientos físicos por unidad de tierra y de animal, causan muchísimo más daño económico a los agricultores que la falta de créditos y de subsidios. Ambas distorsiones son tan dañinas para la economía de las familias rurales que ya no pueden seguir siendo subestimadas ni mucho menos ignoradas. Mientras no estimulemos la organización empresarial de los agricultores y no les proporcionemos las competencias (conocimientos, aptitudes, habilidades, valores, actitudes, etc.) para que ellos mismos eliminen estas causas de la falta de rentabilidad, será muy difícil contrarrestar sus consecuencias; por mejores que sean las políticas crediticias, tributarias, arancelarias o cambiarias.

Los documentos ofrecidos al final de este artículo, indican que la inmensa mayoría de los productores podría hacer una agricultura más eficiente, aún no teniendo acceso al crédito; y que podría competir sin necesidad de subsidios o de medidas proteccionistas. Demuestran asimismo que la solución de los problemas, que con más frecuencia afectan a la mayoría de los agricultores, requiere fundamentalmente de insumos intelectuales y no tanto de insumos materiales. Dichos documentos indican que para poner en práctica esas innovaciones emancipadoras de dependencias y vulnerabilidades, se requiere mucho más de conocimientos útiles que de créditos abundantes, mucho más de eficiencia productivo/empresarial que de subsidios, mucho más de agricultores competentes que de eximios “formuladores” de políticas.

Si estas soluciones más autogestionarias son factibles y eficaces, si los factores clásicos de desarrollo agrícola son en gran parte prescindibles, si a través de la gradualidad tecnológica y de la diversificación productiva los recursos necesarios para financiar la modernización de la agricultura pueden ser generados en las propias fincas, ¿por qué los agricultores no las adoptan? Por la sencilla razón de que no se les ha enseñado a formular y aplicar en forma correcta soluciones acordes a los recursos que realmente poseen, ni a utilizar estos últimos en la plenitud de sus potencialidades. No se les ha enseñado en sus hogares porque sus padres no podrían haberles transmitido algo que ellos mismos nunca han aprendido; tampoco se les ha enseñado en la escuela.

La escuela básica deberá formar “solucionadores” de problemas

Para la mayoría de las familias rurales el paso por la escuela básica rural (del primero a octavo o noveno año) es la única oportunidad en sus vidas de adquirir las competencias que les permitirían eliminar las principales causas internas del subdesarrollo rural. Sin embargo, dichas escuelas no están cumpliendo con esta importantísima función, emancipadora de dependencias y de vulnerabilidades; porque sus contenidos y métodos son disfuncionales e inadecuados a las necesidades productivas y familiares del mundo rural. En dichas escuelas se aburre a los niños exigiéndoles que memoricen temas de escasa y dudosa relevancia; y no se les enseña en forma creativa, participativa y práctica lo que sí necesitan aprender para volverse más auto-confiantes, más emprendedores, más autogestionarios y más auto-dependientes. De esas escuelas siguen egresando generaciones de futuros agricultores, agricultoras, padres y madres de familia, con bajísima autoestima, sin los conocimientos, sin las actitudes y sin los valores que necesitan para ser agricultores más eficientes, mejores educadores de sus hijos y solidarios protagonistas de sus comunidades.

Las escuelas básicas rurales deberían formar ciudadanos dotados de más confianza personal y autosuficiencia técnica, de modo que puedan ser eficientes correctores de sus ineficiencias y activos solucionadores de sus propios problemas. Esas escuelas deberían otorgarles una formación “valórica” que les inculque mejores hábitos (amor al trabajo bien ejecutado, iniciativa y disciplina, perseverancia y deseo de superación, cooperación y solidaridad, honestidad y cumplimiento de sus deberes y responsabilidades, espíritu de prevención y previdencia, etc.). La educación básica rural debería tener un carácter más instrumental en el sentido de proporcionar a los niños contenidos útiles que ellos puedan aplicar en la corrección de sus propias ineficiencias y en la solución de los problemas que ocurren en sus hogares, fincas y comunidades.

Emancipar en vez de perpetuar dependencias

Tal como se mencionó anteriormente, varios factores clásicos de desarrollo agrícola, además de inaccesibles y prescindibles, son “perpetuadores” de dependencias porque es necesario otorgarlos en forma recurrente y permanente. En sentido contrario, el conocimiento ya está disponible y es emancipador de dependencias; basta con difundirlo una sola vez para que pueda ser utilizado, sin gastarse, por todos los agricultores, hasta su obsolescencia. A los debilitados y endeudados gobiernos que no pueden – y no deben – perpetuar dependencias, porque ellos mismos no tienen condiciones de mantenerlas en el tiempo, sólo les queda la siguiente alternativa coherente: emancipar a los agricultores de las referidas dependencias. Se ruega no confundir emancipar con abandonar.

Sin embargo, la eficiencia productivo-empresarial que conducirá a la emancipación de los agricultores, sólo será posible si es precedida de la excelencia educativa. Mientras no otorguemos a las familias rurales, una formación/capacitación mucho más funcional, relevante, objetiva y práctica, seguiremos desperdiciando esfuerzos y derrochando enormes cantidades de recursos; tal como, dicho sea de paso, hemos venido haciendo en los últimos 50 años.

Afortunadamente, en la actualidad estamos empezando a darnos cuenta de que la falta de recursos económicos, no siempre es la principal causa de la pobreza rural y que su aporte no necesariamente es la solución más conveniente. Tenemos cada vez más evidencias de que la principal causa del subdesarrollo rural es el conjunto de ineficiencias tecnológicas, gerenciales y organizativas, que están siendo practicadas en todos los eslabones del negocio agrícola; y que la principal causa de estos errores es la falta de conocimientos adecuados. Son estas ineficiencias las que originan las tres vertientes que conducen a la falta de rentabilidad en la agricultura y de allí al subdesarrollo, primero rural y después urbano: costos unitarios de producción innecesariamente altos, mala calidad del producto y precios de venta innecesariamente bajos.

¿Premiar ineficiencias con subsidios o eliminarlas con conocimientos?

Al contrario de lo que suele afirmarse, estas ineficiencias generalmente son provocadas por errores primarios para cuya corrección se requiere de conocimientos elementales y no tanto de políticas generosas ni de créditos abundantes. Para confirmarlo basta con analizar, sin eufemismos: los bajísimos índices y rendimientos promedio de la agricultura y de la ganadería latinoamericana, los errores primarios que ocurren en la aplicación de las tecnologías y en el uso de los recursos disponibles y finalmente las gravísimas distorsiones en la forma como los productores rurales adquieren los insumos y cómo comercializan sus excedentes.

Es evidente que estas ineficiencias no ocurren por culpa de los agricultores. Ellas son provocadas por la profunda “disfuncionalidad” de la educación formal rural en los tres niveles y por el lamentable debilitamiento de la extensión agrícola. Es por este motivo que la profunda transformación de las escuelas básicas rurales, es un pré-requisito que deberá ser potenciado o “sinergizado” con idénticas adecuaciones en las facultades de ciencias agrarias, en las escuelas agrotécnicas y en los servicios de extensión rural, públicos y privados. Todas estas instituciones deberán pasar por una reingeniería en los contenidos educativos y en los de métodos pedagógicos, los que ojalá “prioricen” el "enseñar a solucionar los problemas solucionándolos"; en fin por una reingeniería de calidad educativa. Sin embargo, educación de calidad no necesariamente significa construir más edificios, adquirir más computadoras, instalar laboratorios sofisticados u ofrecer más cursos en el exterior. Lo que sí se necesita es tener el coraje de "poner el dedo en la llaga", reconocer sin eufemismos y enfrentar con determinación el problema de fondo. Es decir, el profundo desencuentro entre el qué y cómo se enseña en las escuelas y el qué y cómo las familias rurales realmente necesitan aprender.

Este divorcio es inaceptable y es por esta razón adicional que los líderes más lúcidos del agro latinoamericano están exigiendo una revolución educativa de realismo, de objetividad y de pragmatismo, que permita formar una nueva generación de mujeres y hombres rurales que quieran, sepan y puedan protagonizar la revolución productiva de la eficiencia y de la emancipación.

Otros documentos relacionados con este tema podrán ser solicitados a través de los E-Mails:
- Polan.Lacki@uol.com.br
- Polan.Lacki@onda.com.br

O encontrados en las siguientes Páginas Web:
- http://www.polanlacki.com.br
- http://www.polanlacki.com.br/agroesp

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¿Por qué los académicos se sitúan más a la izquierda?

Análisis de Inside Higher Ed sobre la autoselección de académicos en el mundo de la educación superior de los EEUU.

(Liberal) Academic Self-Selection
Inside Higher ED, March 21, 2011

Few aspects of faculty demographics generate more attention than their politics. Why is it, many want to know, that professors are far more likely than the general public to be liberal? Many theories have been put forward, including the view (much discussed in conservative circles) that academe is hostile to conservatives and tries to either weed them out or convert them.

Two studies being released today provide more evidence that bias is not the cause -- and the studies provide some additional evidence to back the theory (put forward last year by one of the authors of the new work) that "self-selection" is the primary reason so many academics are liberal. In brief, the self-selection idea holds that some professions have become "typed" in American society in various ways that may relate to gender or class but could also relate to politics. Academe is seen as more liberal, so liberals are more likely to identify being an academic as something to which they aspire. The argument is significant because it does not contest the lopsided political nature of many faculties, but also suggests that higher education is open to those conservative scholars who want careers

One of the new studies was an "audit" of the reactions of graduate program directors to initial inquiries from potential graduate students who said something to indicate their political leanings. The research found no evidence of bias.

The second study used a longitudinal database that had information on how thousands of individuals thought about politics and the launch of their careers. This study found that those who pursue academic careers are far more likely to be liberal than conservative -- again countering the idea that conservatives are being turned away from doctoral programs, or that a leftward shift is a price of success in Ph.D. programs.

"These studies together make a very strong case that most of the liberalism among professors is the result of self-selection," said Neil Gross, associate professor of sociology at the University of British Columbia, who is among the authors of last year's self-selection work and both of the new studies. (Gross works in Canada, his work on these topics is focused on the United States.)

While Gross sees the new studies providing important backing for the earlier research, not everyone (as he is the first to admit) is likely to be convinced. The studies are only being released now and have yet to be widely reviewed. But Peter Wood, president of the National Association of Scholars, said that they don't rule out bias. He said one of the studies suggests that self-selection is part of the reason that faculties lean to the left, but that there is no way of knowing from available evidence that liberal academics are not discouraging conservatives from joining them.

The Audit

The study of how graduate directors respond to inquiries was conducted by Gross; Ethan Fosse, a graduate student at Harvard University; and Joseph Ma, an undergraduate at the University of British Columbia.

Posing as undergraduates getting ready to apply to doctoral programs, they sent e-mail messages to graduate program directors in top departments of sociology, political science, economics, history and English. The inquiries were similar in describing their academic preparation, their undergraduate institutions, and their interest in applying. Some of the e-mails made no mention of politics, but some mentioned having previously worked on either the Obama or the McCain presidential campaigns.

The political references were brief, and followed by a phrase about the campaign work having been "a learning experience," so as not to suggest that the candidates were ambivalent about academic careers. (The authors acknowledge that working on the Obama and McCain campaigns might not be perfect proxies for liberal and conservative. "We worried that a stronger conservative prompt, such as being a George W. Bush supporter, might -- if claims about the extent of hostility to conservatism in academe are true -- lead some respondents to question the legitimacy of the e-mail," they write.)

The researchers then had independent (and politically mixed) observers rate the responses from the graduate directors on frequency, timing of replies, information provided, emotional warmth and enthusiasm. In a few cases, the researchers found "traces" of a political impact, but "no statistically or substantively significant evidence of bias."

The paper notes a number of limitations to their study. Most significantly, the test looked at an initial stage of contact between candidates and departments, not the crucial admissions decision, when bias might also surface. Further, they note that all of the publicity over alleged political bias might make graduate directors censor themselves and not reveal their biases.

At the same time, however, the authors cite "research on stereotypes and social biases in general, as well as on political bias and the associated affect specifically [that] suggests that, when present, biases operate primarily in the domain of automatic cognition. Since responding quickly to prospective student e-mails is, in the language of 'dual process' models in psychology, more a matter of heuristic than systematic processing, one would expect political biases likely to affect a range of judgments to show up in our results." In sum, the authors write that "if political bias toward graduate students were robust in the fields we studied, our methodology would very likely have detected it."

The paper notes the ethical issues involved in deceiving the graduate program directors, but argues that they are justified. "[P]eople on both the right and left consider the issue of political bias and discrimination in higher education to be an important topic — conservatives think it exists and is unfair, liberals tend to deny it but worry about the effects on academic freedom of conservative allegations." Further, the paper says that "an audit study (requiring deception) is one of the best ways of gaining empirical traction on the matter" and "that it is not asking much of subjects to respond to two e-mails (though we realize it is asking something); and that there are few risks to subjects from participating in the study. "

The Longitudinal Study

The second study is by Fosse, Gross and Jeremy Freese, chair of sociology at Northwestern University. This study makes use of the Add Health database, which was created to track the long-term health behaviors of 90,000 adolescents, but which also includes questions about political orientation and educational/career plans. The authors realized that although this database was not created to examine the question of why professors tend to be liberal, it had the potential to provide some answers. At various points (well after adolescence) the participants were asked questions about political views and about whether they were headed to graduate school.

One "wave" of questions took place when the respondents were aged 18-26 and another when they were 24-32. The idea was to determine whether political orientation during the period when future professors are likely finishing their undergraduate educations might be a factor in whether they subsequently were enrolled in graduate school. (Those who did not complete a bachelor's degree were excluded since they could not go to graduate school.)

What the study found was that those seeking a doctoral degree in the 24-32 age group were clearly more liberal than the population as a whole. In the entire pool, 35 percent identified as liberal or very liberal, while 49 percent of those seeking doctorates did so. In the entire pool, 23 percent identified as conservative, while only 18 percent of doctoral seekers did so.

These figures match (generally) data on the political leanings of young professors. "These numbers strongly suggest that much of professorial liberalism is indeed a function of who goes to graduate school: filling job openings in academe with a random draw from the pool of graduate students would still produce a distinctly left-leaning occupation," the study says.

Further, other data show that while a significant minority of those studied became more liberal in their doctoral programs, so did a significant number of those who didn't go to graduate school. In addition, doctoral students were slightly more likely than those who stopped their education after their bachelor's degrees to become more conservative than they had been earlier in their lives. These findings generally cast doubt on the idea that professors are liberal because they are socialized that way in graduate school.

There are some inconclusive results in the analysis about whether some personality traits (not linked to politics) may make some people more likely to go to graduate school. But notably, the study found no relationship between either materialism or early marriage and a disinclination to go for a doctorate. (These findings rebut theories put forward by some observers that conservatives' desire for more money than young professors tend to earn, motivated either by greed or family obligations, explains the scarcity of right-wing academics.)

Self-Selection or Bias?

Whatever the results of these studies, many people remain bothered by the lopsided nature of professorial politics. The annual meeting of the Society for Personality and Social Psychology this year was dominated by a talk charging that the disciplines represented in the organization may have a bias against conservatives, The New York Times reported.

Jonathan Haidt of the University of Virginia polled the audience of 1,000 scholars and asked by shows of hands how many of them identified themselves in various political ways. He found that about 80 percent called themselves liberals, a few dozen said that they were centrists or libertarians, and only three said they were conservatives. "This is a statistically impossible lack of diversity," Haidt said, given that 40 percent of Americans identify as conservatives.

Wood, of the National Association of Scholars (a group that has criticized what it considers liberal bias in academic life), found particular fault with the study of graduate admissions directors. He questioned whether McCain was a good proxy for conservative leanings, saying that the senator "is virtually nobody's idea of a standard bearer of conservatism."

But more broadly, he said that "they were looking for actionable bias in entirely the wrong place." He argued that most graduate program directors would only discourage someone who was "manifestly inappropriate" by virtue of a poor academic record, no prospect for a bachelor's degree or similarly clear lack of qualifications. Bias in admissions, he said, would more likely come later, when admissions committees vote on candidates.

Wood called the longitudinal study "the far more substantial paper," and he said it does establish a role for self-selection in the political make-up of the professoriate. But he said that there is still "a gap" in the thinking that this rules out bias. Even if self-selection is "a primary driver for the liberalism" of faculty members, that does not mean bias does not exist, he said. "They have set up a false opposition."

It also may be the case, Wood said, that faculty members have a responsibility for the self-selection going on. "There's a kind of chicken and egg problem that they have done their best to avoid," Wood said. "Given today's university, you'd have to be pretty obtuse not to understand that going into the field is going to mean a lifelong association with professions that are dominated by liberal individuals and liberal ideologies."

Gross noted that the studies acknowledge their limits, but said that it was significant that at the same time that more evidence is emerging for the role of self-selection, efforts to find systematic bias (such as the inquiries to graduate directors) were coming up empty. He also acknowledged that nothing in the research he and others have done denies that some conservatives may feel that academe is "unwelcoming" to them as a profession.

But "unwelcoming," he noted, "is still a self-selection story, as opposed to an exclusion story."

One response by those who want to see more political balance in the make-up of faculties, Gross said, would be to take these studies and make the point to talented, right-leaning students that the door is open to them. More efforts could be made to create and sustain conservative intellectual efforts, he said.

But even if that happens, Gross predicted that claims about liberal bias in academe would not go away. "That line of argumentation serves a pretty important function for the conservative movement," he said. Modern conservatism has cast itself as a populist movement, Gross noted, and populism "requires a bashing of elites." Conservatives have a tough time bashing economic elites, Gross said, "so there's been a strong need to find alternative elites to bash."

From William F. Buckley Jr. on, the solution has been "to focus on cultural elites," such as faculty members. Gross stressed that he was not suggesting "a conspiracy" by conservatives, but just stating the reality that this line of argument is one that has been made for decades, with considerable success. "It provides a sort of collective identity for educated conservatives, that sense of feeling excluded," he said. The challenge posed by his research, he said, is that it suggests that choice is the primary reason liberals are more common in academe than are conservatives.
— Scott Jaschik

Auto-selección en la academia (liberal)
Inside Higher ED, 21 de marzo 2011

Pocos aspectos de la demografía de la facultad de generar más atención que su política. ¿Por qué es que muchos quieren saber, que los profesores son mucho más propensos que el público en general a ser liberal? Muchas teorías se han propuesto, incluyendo el punto de vista (muy discutido en los círculos conservadores) que la academia es hostil a los conservadores y trata de cualquiera de las malezas a cabo o convertirlos.

Dos estudios que publica hoy constituyen una evidencia más de que el sesgo no es la causa - y que los estudios proporcionan evidencia adicional para respaldar la teoría (que presentó el año pasado por uno de los autores del nuevo trabajo) que se "auto-selección" es la razón principal para muchos académicos son liberales. En resumen, la idea de auto-selección sostiene que algunas profesiones se han convertido en "escribir" en la sociedad estadounidense en diversas formas en que pueden estar relacionados con el género o clase, pero también podría referirse a la política. La academia es visto como más liberal, por lo que los liberales tienen más probabilidades de identificar que un académico como algo a lo que aspiran. El argumento es importante, ya que no se opone a la naturaleza desequilibrada política de muchas facultades, pero también sugiere que la educación superior está abierta a los eruditos conservadores que quieren carreras

Uno de los nuevos estudios fue una "auditoría" de las reacciones de los directores de los programas de posgrado a las preguntas iniciales de los estudiantes graduados potenciales que dijo algo para indicar sus preferencias políticas. La investigación no encontró evidencia de sesgo.

El segundo estudio utilizó una base de datos longitudinales que tenía información sobre cómo miles de personas pensó en la política y el lanzamiento de sus carreras. Este estudio encontró que aquellos que opten por carreras académicas son mucho más propensos a ser liberal que conservador - de nuevo en la lucha contra la idea de que los conservadores se apartó de los programas de doctorado, o que un desplazamiento hacia la izquierda es un precio del éxito en el doctorado programas.

"Estos estudios en conjunto hacen un caso muy fuerte de que la mayor parte del liberalismo entre los profesores es el resultado de la auto-selección", dijo Neil Gross, profesor asociado de sociología en la Universidad de British Columbia, que es uno de los autores del año pasado, la auto- labores de selección y los dos de los nuevos estudios. (Bruto trabaja en Canadá, su trabajo sobre estos temas se centra en los Estados Unidos.)

Si bien considera que el bruto nuevos estudios que proporcionen apoyo importante para la investigación anterior, no todo el mundo (ya que es el primero en admitir) es probable que sea convencido. Los estudios son sólo de ser liberado ahora y aún no han sido ampliamente revisados. Sin embargo, Peter Wood, presidente de la Asociación Nacional de Académicos, dijo que no descarta sesgo. Dijo que uno de los estudios sugiere que la auto-selección es parte de la razón que las facultades inclinación a la izquierda, pero que no hay forma de saber de la evidencia disponible de que los académicos liberales no están desalentando a los conservadores de unirse a ellos.

La Comisión de Auditoría

El estudio de cómo los directores de postgrado responder a las consultas se llevó a cabo por Gross, Ethan Fosse, un estudiante graduado en la Universidad de Harvard, y José Ma, estudiante de licenciatura en la Universidad de British Columbia.

Haciéndose pasar por estudiantes universitarios a punto de aplicar a los programas de doctorado, enviaron mensajes de correo electrónico a los directores de programa de postgrado en los departamentos de la parte superior de la sociología, ciencias políticas, economía, historia e Inglés. Las investigaciones fueron similares en la descripción de su preparación académica, sus instituciones de pregrado, y su interés en la aplicación. Algunos de los correos electrónicos no hizo mención de la política, pero algunos mencionaron haber trabajado previamente en cualquiera de los Obama o McCain, las campañas presidenciales.

Las referencias políticas, pues fueron breves, y seguido por una frase sobre el trabajo de campaña de haber sido "una experiencia de aprendizaje", por lo que no quiere decir que los candidatos eran ambivalentes acerca de las carreras académicas. . (Los autores reconocen que el trabajo en las campañas de Obama y McCain no puede ser sustitutos perfectos para liberales y conservadores "Estamos preocupados de que un fuerte conservadora del sistema, tales como ser un seguidor de George W. Bush, podría - si las afirmaciones sobre el grado de hostilidad hacia el conservadurismo en el mundo académico se cumplen - el plomo en algunas respuestas a la pregunta de la legitimidad del correo electrónico ", escriben).

Luego, los investigadores habían independiente (y políticamente mixto) tipo de observador, a las respuestas de los directores de postgrado de la frecuencia, tiempo de respuestas, la información proporcionada, la calidez emocional y entusiasmo. En algunos casos, los investigadores encontraron "huellas" de un impacto político, pero "no hay evidencia estadísticamente significativa o sustancial de parcialidad."

El documento señala una serie de limitaciones a su estudio. Lo más significativo, la prueba parecía en una fase inicial de contacto entre los candidatos y los departamentos no, la decisión de admisión crucial, cuando el sesgo que se superficie. Además, señalan que toda la publicidad sobre supuesta parcialidad política puede hacer que los directores de postgrado se autocensuran y no revelan sus prejuicios.

Al mismo tiempo, sin embargo, los autores citan la "investigación sobre los estereotipos y prejuicios sociales en general, así como el sesgo político y el correspondiente afectar de manera [que] sugiere que, cuando están presentes, los sesgos operan principalmente en el ámbito de la cognición automática. Desde responder rápidamente a futuro estudiante por e-mail es, en el idioma de los modelos de 'doble proceso en la psicología, más una cuestión de heurística de tratamiento sistemático, se esperaría que los prejuicios políticos que puedan afectar a una serie de juicios a aparecer en nuestros resultados . " En resumen, los autores escriben que "si el sesgo político hacia los estudiantes de posgrado fueron robustos en los campos que estudiamos, nuestra metodología muy probable que lo han detectado."

El documento señala las cuestiones éticas implicadas en engañar a los directores de los programas de posgrado, pero sostiene que están justificadas. "[L] as personas tanto en la derecha y la izquierda en cuenta la cuestión de la parcialidad política y la discriminación en la educación superior como un tema importante - los conservadores creen que existe y es injusto, los liberales tienden a negarlo pero se preocupan por los efectos sobre la libertad académica de alegatos conservadores. " Además, el documento dice que "un estudio de auditoría (el engaño que requieren) es una de las mejores maneras de ganar tracción empíricos en la materia" y "que no está pidiendo mucho más de los sujetos para responder a dos e-mails (aunque nos demos cuenta está pidiendo algo), y que hay pocos riesgos para los sujetos que participan en el estudio ".

El Estudio Longitudinal

El segundo estudio es por Fosse, Gross y Jeremy Freese, presidente de la sociología en la Universidad Northwestern. Este estudio hace uso de la base de datos Agregar la Salud, que fue creado para realizar un seguimiento de los comportamientos de salud a largo plazo de 90.000 adolescentes, pero que también incluye preguntas sobre la orientación política y educativa / planes de carrera. Los autores se dio cuenta de que a pesar de esta base de datos no fue creada para examinar la cuestión de por qué los profesores tienden a ser liberales, que tenía el potencial para proporcionar algunas respuestas. En varios momentos (y después de la adolescencia), los participantes se les hicieron preguntas sobre las opiniones políticas y sobre si se dirigían a la escuela de posgrado.

Una "ola" de preguntas que tuvo lugar cuando los encuestados tenían entre 18 a 26 y otro cuando eran 24-32. La idea era determinar si la orientación política durante el período en que los futuros profesores puedan terminar su educación de pregrado puede ser un factor en si posteriormente se matriculó en la escuela de posgrado. (Los que no se ha completado una licenciatura fueron excluidos ya que no podían ir a la escuela de posgrado.)

Lo que el estudio encontró que aquellos que buscan un grado doctoral en el grupo de edad 24-32 son claramente más liberales que la población en su conjunto. En todo el conjunto, el 35 por ciento identificó como liberales o muy liberal, mientras que el 49 por ciento de los doctorados que buscan lo hizo. En todo el conjunto, el 23 por ciento identificado como conservador, mientras que sólo el 18 por ciento de los solicitantes de doctorado lo hizo.

Estas cifras coinciden (en general) datos sobre las inclinaciones políticas de los jóvenes profesores. "Estas cifras sugieren que gran parte del liberalismo de profesores es de hecho una función de quién va a la escuela de posgrado: llenar vacantes de empleo en el mundo académico con un sorteo al azar entre el grupo de estudiantes de posgrado todavía produciría una ocupación claramente de izquierda", dice el estudio .

Además, otros datos muestran que mientras que una minoría significativa de los estudiados se hizo más liberal en sus programas de doctorado, por lo que ha hecho un número significativo de los que no van a la escuela de posgrado. Además, los estudiantes de doctorado eran ligeramente más propensos que los que dejaron sus estudios después de sus licenciaturas a ser más conservadora de lo que había sido antes en su vida. Estos resultados por lo general ponen en duda la idea de que los profesores son liberales, ya que de esa manera se socializan en la escuela de posgrado.

Hay algunos resultados no concluyentes en el análisis acerca de si algunos rasgos de la personalidad (no vinculados a la política) puede hacer que algunas personas tengan mayor probabilidad de ir a la escuela de posgrado. Pero sobre todo, el estudio no encontró relación entre el materialismo o bien el matrimonio precoz y una renuencia a ir para un doctorado. (Estos resultados refutar las teorías formuladas por algunos observadores de que el deseo de los conservadores para obtener más dinero del que los profesores jóvenes tienden a ganar, ya sea motivado por las obligaciones de la codicia o la familia, explica la escasez de los académicos de derecha.)

Auto-selección o Blas?

Sea cual sea el resultado de estos estudios, muchas personas siguen siendo molestado por el carácter desigual de la política de profesor. La reunión anual de la Sociedad de Personalidad y Psicología Social de este año estuvo dominado por una charla de carga que las disciplinas representadas en la organización puede tener un sesgo en contra de los conservadores, el New York Times.

Jonathan Haidt de la Universidad de Virginia encuestados a la audiencia de 1.000 académicos y preguntó por muestra de las manos de cuántos de ellos se identificaron en diversas formas políticas. Encontró que alrededor del 80 por ciento llamaban a sí mismos liberales, unas pocas docenas, dijo que eran centristas o liberales, y sólo tres dijeron que eran conservadores. "Esto es una falta estadísticamente imposible de la diversidad", dijo Haidt, ya que el 40 por ciento de los estadounidenses se identifican como conservadores.

Wood, de la Asociación Nacional de Académicos (un grupo que ha criticado lo que considera el sesgo liberal en la vida académica), que se encuentra falla en particular con el estudio de admisiones de postgrado directores. Se preguntó si McCain era un buen indicador de tendencias conservadoras, diciendo que el senador "es prácticamente la idea de nadie de un abanderado del conservadurismo".

Pero más en general, dijo que "estaban buscando sesgo acciones concretas en todo el lugar equivocado." Sostuvo que la mayoría de los directores de programas de posgrado sólo desalentaría a alguien que era "manifiestamente inadecuada" en virtud de un expediente académico pobre, sin perspectivas de un título de licenciatura o de la falta igualmente clara de las cualificaciones. El sesgo en los ingresos, dijo, sería más probable es que vienen más tarde, cuando los comités de admisión votación sobre los candidatos.

Madera llamada el estudio longitudinal "el papel mucho más importante," y él dijo que sí establece una función de auto-selección en la composición política del profesorado. Sin embargo, dijo que todavía hay "un vacío" en el pensamiento de que esto elimina el sesgo. Incluso si la auto-selección es "una motivación fundamental para el liberalismo" de los profesores, eso no significa que el sesgo no existe, dijo. "Ellos han creado una falsa oposición".

También puede ser el caso, dijo Wood, que los profesores tienen la responsabilidad de la auto-selección pasando. "Hay una especie de problema de la gallina de los huevos que han hecho todo lo posible para evitar", dijo Wood. "Habida cuenta de la universidad de hoy, usted tendría que ser bastante obtuso para no entender que va en el campo va a significar una asociación permanente con las profesiones que están dominados por individuos liberales y las ideologías liberales."

Bruto señaló que los estudios de reconocer sus límites, pero dijo que era significativo que a la vez que más están apareciendo pruebas de la función de auto-selección, los esfuerzos para encontrar sesgo sistemático (por ejemplo, las investigaciones a los directores de postgrado) se acercaban vacío. También reconoció que no hay nada en la investigación que él y otros han hecho niega que algunos conservadores pueden sentir que el mundo académico es "inhóspito" para ellos como una profesión.

Sin embargo, "poco acogedor", señaló, "sigue siendo una historia de auto-selección, en lugar de una historia de exclusión."

Una respuesta de aquellos que quieren ver más el equilibrio político en la composición de las facultades, dijo Gross, sería tomar estos estudios y hacer el punto a los estudiantes talentosos, de tendencia derechista que la puerta está abierta para ellos. Más puede hacer un esfuerzo para crear y sostener los esfuerzos intelectuales conservadores, dijo.

Pero incluso si eso sucede, Gross predijo que las afirmaciones sobre el sesgo liberal en el mundo académico no se iba. "Esa línea de argumentación tiene una función muy importante para el movimiento conservador", dijo. conservadurismo moderno se ha echado como un movimiento populista, Gross señaló, y el populismo "requiere una paliza de las élites." Los conservadores tienen un momento difícil golpear las élites económicas, Gross dijo que, "por lo que ha sido una gran necesidad de encontrar alternativas a la fiesta de las élites."

De William F. Buckley Jr., la solución ha sido "para centrarse en las elites culturales", tales como miembros de la facultad. Bruto hizo hincapié en que no estaba sugiriendo "una conspiración" por los conservadores, pero sólo indica la realidad de que esta línea de argumentación es la que se ha hecho durante décadas, con un éxito considerable. "Proporciona una especie de identidad colectiva para los conservadores educados, esa sensación de sentirse excluidos", dijo. El desafío planteado por su investigación, dijo, es que sugiere que la elección es la razón principal liberales son más comunes en el mundo académico que son conservadores.

- Scott Jaschik

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Marzo 20, 2011

Necesidad de igualdad de trato público y privado

Columna de opinión publicada en El Mercurio, página de educación, domingo 20 marzo de 2011.

Necesidad de igualdad de trato público y privado

Las políticas y regulaciones estatales deben asegurar, en lo esencial, la calidad de la provisión, con independencia del proveedor, y financiar esa educación de igual calidad para todos.

José Joaquín Brunner

Un modelo mixto de provisión educacional -donde la gran mayoría de los estudiantes asiste a colegios subvencionados, sean éstos de administración municipal o privada, como existe en Chile y en Holanda, por ejemplo- supone, en primer lugar, que el gobierno se preocupe por igual de ambos tipos de establecimientos.

Las políticas y regulaciones estatales deben asegurar, en lo esencial, la calidad de la provisión, con independencia del proveedor, y financiar esa educación de igual calidad para todos, también con prescindencia de la naturaleza del sostenedor.

En varios aspectos claves, el sistema chileno ha evolucionado en el sentido indicado, acercándose al ideal de un trato igualitario para las diversas clases de proveedores municipales y privados. Así ocurre con el esquema de financiamiento, donde sólo se diferencia en orden a compensar el "efecto cuna"; es decir, para corregir -hasta donde sea posible- las desventajas de origen socioeconómico de los niños y jóvenes nacidos en hogares vulnerables.

También otras políticas y acciones desarrolladas durante los últimos años se orientan en esta dirección, tales como: la existencia de un currículo nacional básico, válido para todo tipo de establecimientos; la aplicación de pruebas externas comunes, como el Simce; la extensión de la jornada escolar completa; el estatuto de derechos y obligaciones para los estudiantes; la prohibición de seleccionar alumnos tempranamente, que impuso la Ley General de Educación, y las funciones de control y apoyo que tendrá la Agencia de Calidad, a punto de ser aprobada por el Congreso Nacional.

Equilibrios

En otros aspectos, sin embargo, la política y la legislación tratan de una manera desigual -sin razón que lo justifique- a los colegios subsidiados por el estado; es decir, atendiendo sólo a su propiedad y gestión. Por ejemplo, la autonomía de gestión de los establecimientos municipales es mínima en comparación con los colegios privados subvencionados, igual como el estatuto que rige a los profesores de uno y otro sector es muy distinto, en perjuicio de los colegios municipales y con impacto negativo sobre la profesión en su conjunto. Por otro lado, las trabas administrativas y controles burocráticos que suelen imponerse a los colegios privados subvencionados entorpecen y limitan su actuación y gestión.

En otros casos se otorga a este último tipo de colegios ventajas -como el derecho a cobrar una cuota mensual- que rompe el principio de igualdad de trato y a la larga distorsiona la equidad del sistema.

Tampoco ha logrado la política establecer un desarrollo equilibrado y una adecuada relación, a nivel comunal y entre comunas, de la oferta y demanda de educación obligatoria, asunto clave para el mantenimiento de un sistema mixto de previsión, en especial en una sociedad fuertemente estratificada según ingreso, división urbano/rural, distribución del capital cultural y segmentación ecológica de las ciudades.

Las medidas hasta aquí adoptadas por el actual Gobierno, al igual que las promovidas bajo las anteriores administraciones de la Concertación, tienden en general a un gradual perfeccionamiento del régimen mixto, como muestra la legislación aprobada y en discusión durante los últimos meses, y la voluntad de continuidad incrementalista de la reforma educativa que exhibe el Ministerio de Educación. Esto es conveniente para el país y su futuro.

Habrá que ver próximamente, cuando el Gobierno envíe al Parlamento el proyecto de ley requerido para resolver los problemas de la gestión municipal de colegios, cuán firme es el propósito de profundizar el régimen mixto de provisión y cuánto más podrá avanzarse hacia un trato igual para ambos sectores del sistema educacional.

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Marzo 19, 2011

Debate sobre el apoyo gubernamental a las ciencias en España

TRIBUNA: PERE PUIGDOMÈNECH
Ciencia contra la resignación
Los recursos para investigación han sufrido recortes debido a la crisis. Urge un pacto de las fuerzas públicas para coordinar las políticas de los distintos niveles de la Administración. No podemos rendirnos
El País, Madrid, 11 de marzo de 2011

Se cuenta que un partido pacifista se presentó a las elecciones danesas con una propuesta radical para reducir el déficit presupuestario. Propuso que se redujera el gasto militar a unos 1.000 euros. Calculaban que este era el coste de un sistema de grabaciones colocado en la frontera del Reino y que a la llegada de un ejército enemigo lo acogiera con un: nos rendimos. La crisis económica ha llegado a las fronteras de nuestra sociedad como si se tratara de un ejército enemigo. Vecinos nuestros se preparan para construir sociedades basadas en la educación y el conocimiento. En nuestro caso más bien parece que la respuesta sea un interfono que responde: "Nos rendimos. Que inventen ellos".

De los datos más preocupantes que aparecen en estos últimos tiempos de crisis destaca desde luego el del paro. Es un factor que diferencia claramente la situación española del resto de las economías europeas. Se ha dicho que el empleo basado en la construcción atrajo mucha gente con perspectivas de sueldos altos sin necesidad de formación. Un efecto colateral fue que algunos jóvenes creyeron que el camino de la educación era innecesario ya que la vía del estudio y la universidad se veía larga y penosa. Esta actitud parece haberse aceptado con resignación por nuestra sociedad. La consecuencia es que en España el abandono escolar es uno de los mayores de la Unión Europea y nuestras universidades aparecen en lugares bajos en el ranking mundial.

El modelo productivo durante mucho tiempo estuvo basado en actividades de bajo valor añadido que necesitaban muy poca innovación, y ya no hablemos de investigación. La presión para invertir en ciencia en España fue débil durante mucho tiempo y el nivel de inversiones en investigación estaba entre los más bajos de la Unión Europea. Es cierto que las cosas habían cambiado en los últimos tiempos. De forma constante la inversión pública y privada aumentaba y, como consecuencia, nuestro sistema de ciencia y tecnología se iba construyendo, iban apareciendo nuevas empresas de base tecnológica y la cultura de la innovación iba implantándose. A la primera de cambio, esta tendencia se invierte y los recursos humanos y económicos dedicados a la investigación han comenzado a disminuir. Parece aceptarse con resignación que nuestra economía mantendrá un horizonte tecnológico de bajo nivel.

Mirando a nuestro alrededor hay países que tienen distintas reacciones ante la crisis. Por ejemplo Alemania ha incrementado su ya alto presupuesto en investigación en un 7% y la reflexión sobre sus prioridades va a un buen ritmo. Francia decidió llevar a cabo un gran préstamo de 35.000 millones de euros destinados a inversiones de futuro, de estos 11.000 millones van a inversiones en universidades y 6.000 millones a grandes proyectos de investigación. Se trata de invertir decenas de millones de euros en proyectos de investigación, nuevas infraestructuras y centros de excelencia por periodos de cinco a 10 años. Estos recursos se están distribuyendo mediante un proceso de evaluación internacional gestionado por una nueva agencia. En Alemania ya hace años que la gestión de sus recursos la realiza una agencia de investigación independiente y en Europa está bien reconocido que los mejores ejemplos de gestión eficiente son EMBO o el European Research Council, organismos gestionados por científicos independientes.

Hay que decir que no es fácil tener datos concordantes de las reducciones presupuestarias de estos dos últimos años pero todo parece indicar que los recursos públicos dedicados a ciencia por el Gobierno de España han vuelto a los niveles que tenían entre 2004 y 2007 lo que va a hacer muy difícil mantener el incipiente sistema de ciencia que se estaba construyendo. Quizá estas reducciones hubieran podido ser más llevaderas si se hubieran acompañado de formas más eficientes de gestionar los recursos, pero la situación es justamente la contraria. Alguien parece haber descubierto que una manera fácil de reducir gastos consiste en poner obstáculos burocráticos a las peticiones de proyectos o a su ejecución en lugar de buscar un sistema que priorice la calidad de los proyectos. La realidad es que en los últimos tiempos la presión administrativa sobre los grupos de investigación ha aumentado tanto como han disminuido los fondos.

En estas circunstancias es cuando nuestra falta de una reflexión sobre para qué queremos ciencia en nuestro país, cuánto queremos invertir y cómo vamos a gestionar nuestros fondos aparece más patente. Es posible que hayamos perdido mucho tiempo en los años de bonanza económica que suelen ser los más favorables para hacer reformas. Sin embargo es en estos tiempos difíciles cuando la necesidad de una reflexión en diferentes direcciones aparece con toda su urgencia. En primer lugar parece obvio que deberíamos saber cuál es la investigación que nuestra industria, nuestro sistema de educación, nuestro sistema sanitario y nuestra cultura necesitan. Hay que dejar un margen para la ciencia creativa, pero debemos definir unas prioridades que luego se apliquen en el reparto de fondos y se defiendan en las instancias internacionales, y en primer lugar en Europa donde la definición de los próximos programas de investigación está en marcha.

En segundo lugar es obvio que la ciencia la llevan a cabo personas en lugares determinados. Se trata de personas que trabajan exclusivamente en ciencia o que comparten su oficio con la docencia o la asistencia clínica. Definir vías flexibles y atractivas de contratación y promoción es la única manera de tener investigadores con el nivel suficiente para que el retorno de la investigación sea adecuado.

Cuando en este momento la Administración tiende a reducirse es cuando mejor se aprecia el error de haber llenado universidades y centros de investigación de funcionarios. El acceso de las nuevas generaciones encuentra un obstáculo imposible de superar. Cuanto antes se actúe menor será la magnitud del problema.

En tercer lugar la gestión de la ciencia tanto en la distribución de los fondos como en su ejecución es un tema central en la política de la ciencia. La experiencia ha demostrado que la Administración pública no es el lugar adecuado para llevar a cabo una gestión eficiente de la ciencia. Algún tipo de agencia independiente para la gestión de proyectos y sistemas flexibles para la administración de los centros son vías que ya han sido ensayadas en España y en otros países. Mantener sistemas que han sido superados por el tiempo es aceptar con resignación la ineficiencia del uso de nuestros recursos. Finalmente, disminuir unos fondos que ya eran reducidos impide mantener el nivel, todavía modesto, al que había llegado con mucho esfuerzo nuestra ciencia.

Es posible que actuar de forma decidida y con continuidad en política científica necesite un pacto de las fuerzas públicas, es seguro que hay que coordinar políticas de los distintos niveles de la Administración y hasta se podría aceptar que hacer una ley como la que está en el Congreso de los Diputados puede servir para algo. La Unión Europea ha establecido como objetivo para mantener su nivel económico y de bienestar convertirse en una sociedad basada en el conocimiento. Este objetivo es imposible sin unas universidades que sean polos de excelencia que tiren de los jóvenes y sin una ciencia del mayor nivel en la que se basen nuestra educación, nuestra sanidad, nuestra industria y nuestra cultura. Reducir en este momento la inversión en educación e investigación y no hacer las reformas necesarias es resignarse a no converger hacia el entorno europeo que es el único que tiene sentido para nosotros.

Pere Puigdomènech es profesor de Investigación del CSIC.

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Marzo 18, 2011

¿Académicos o gerentes?

Columna de opinión publicada por Andrés Bernasconi en el blog del Center for International Higher Education que aparece en Inside Higher ED. A continuación de la versión original inglés, una versión traducida al castellano por el traductor automático de Google.

How an academic is not a business executive
By Andrés Bernasconi
A blog from the Center for International Higher Education, March 15, 2011

At times of increasing entrepreneurialism in universities, when budget pressures drive higher education administrators to press professors to think and act more like business executives, it may be of some use to remind ourselves of the various ways in which the vocation and career path of the academic depart from those of the business executive.

In effect, as institutions of higher education are required by governments worldwide to become less dependent on public funding and more attuned to the private sector’s demand for services like research, training, certification, consulting, and the like, those who do the research, training, certification and consulting bear the brunt of the servicing of these clients, assisted (and prodded) by specialized university liaison offices.

Undoubtedly some academics are also shrewd business persons when it comes to profitably linking their research or consulting work to the needs of industry. Moreover, university governance and management have become increasingly attuned to the language, knowledge base, practices, and goals of the corporate world. Yet the combination of the two orientations in one person remains rather exceptional, as the training and nature of the job of the typical denizen of the university differs considerably from that of the corporate citizen.

Though obviously in broad strokes, I will argue that there are four major disparities setting academics and business executives apart: their sources of professional recognition, the targets of their work efforts, their relationships with competing organizations, and the degree of homogeneity of the task across organizations.

There are, certainly, other salient differences: for instance, the power of superiors to govern the behavior of subordinates (much greater in corporations), the diverse form and function of internal politics (more collectivistic, group-based in universities), or their time-frame orientations (yearly results much more critical in corporations than in universities). But those pertain more to the nature of the organizations, while my focus here is on the characteristics of the professions of the academic and the business executive.

What follows are stylized renderings of the work culture of research academics, who albeit are not the majority of the professoriate around the world, nonetheless set the standards for the aspirations of the whole profession. In the case of business executives, I refer not to founders and owners, but to salaried managers who run the functional or territorial divisions of a company.

Just as universities measure their organizational success in terms of prestige (the collective opinion of authoritative others), so do professors gauge theirs on the basis of peer recognition. The opinions of the fellow experts in a field, expressed in publication decisions, citations, invitations to lecture, professional awards, book reviews, and the like, give shape to the professor’s charisma in her field. On the other hand, business firms evaluate their success according to their bottom lines, and their executives’ performance is assessed and rewarded according to their direct or indirect contributions to those financial results.

This is not to say that academics don’t care about money, or that executives are immune to the opinions of their professional colleagues. All responsible professionals seek to do a good job and be recognized—and rewarded—for excellence in their work. I do not seek to account for motivations here. My point is that different indicators signal the rank of an academic and of a business executive within their relevant communities. For professors it is chiefly peer recognition, while for business executives it is salary and other compensation benefits.

Different measures of success entail diverse target audiences: while researchers seek to impress their peers globally, i.e., fellow specialists who mostly work for other universities. The business executive strives for the acknowledgment of her superior or, if she is more ambitious and has her bosses’ job in sight, the recognition of her boss’s supervisor. As a result, top rung academics are not as committed to the daily quest for internal visibility and prominence within the organization that occupies so much of the time of the corporate officer.

As a result of these variations in goals, the position of an academic vis à vis organizations other than his employer’s is quite different from that of the business executive. While the former may collaborate freely with his knowledge, time, and effort, with initiatives or projects (books, seminars, research centers) launched or administered from a university not his own, such collaborative behavior towards a possible competitor on the part of an executive would be viewed with suspicion, if not deemed outright unacceptable, as it may involve trade secrets or use of privileged information. Of course, these days researchers working in potentially lucrative projects may face intellectual property restrictions affecting the publicity of their work, and myriad joint ventures exist that set corporations in a collaborative path. But it is still an exception that would oblige a professor to go through the legal department before working with colleagues outside his or her institution, while no executive would embark on collaborative work with counterparts at another company without a legal contract.

Finally, the basic components of an academic’s job are highly portable from one university to another, much more than those of a business executive. In effect, even if an executive moves from a position in a company to the same position in another company there are significant aspects of her new job that will be unique to the new company, that she has to learn to become fully productive. On the other hand, in the case of academic positions the components of the job unique to a single place are generally marginal to the job description, and productivity suffers little from changes in workplace.

With respect to the organizations professors and executives work for, these distinct features of the two professions—some of them more a matter of degree than of essence, of course—tend to define the research professor as an outward-oriented profession, with a sphere of interest and influence beyond the place of employment, while generally business managers focus instead on the inside of their companies for professional fulfillment and advancement.

Como un académico no es un gerente
Andrés Bernasconi

En tiempos de creciente espíritu emprendedor en las universidades, cuando las presiones presupuestarias unidad superior administradores de la educación para profesores de prensa para pensar y actuar más como ejecutivos de negocios, puede ser de alguna utilidad para recordar los diversos modos en que la ruta de la vocación y la carrera de los académicos difieran de las del ejecutivo.

En efecto, las instituciones de educación superior son requeridos por los gobiernos del mundo para ser menos dependientes de la financiación pública y más en sintonía con la demanda del sector privado de servicios como de investigación, formación, certificación, consultoría, y similares, los que hacen la investigación, la formación , certificación y consulta de los más afectados por la prestación de servicios a estos clientes, con la asistencia (y estimulado) por las oficinas especializadas universidad de enlace.

Sin duda, algunos académicos están también las personas de negocios astutos cuando se trata de manera rentable vincular sus trabajos de investigación o de consultoría a las necesidades de la industria. Por otra parte, la gobernanza y gestión universitaria se han vuelto cada vez más en sintonía con el idioma, la base de conocimientos, prácticas y objetivos del mundo empresarial. Sin embargo, la combinación de las dos orientaciones en una persona sigue siendo más bien excepcionales, como la formación y la naturaleza del trabajo del habitante típico de la universidad difiere considerablemente de la del ciudadano corporativo.

Aunque, obviamente, a grandes rasgos, voy a argumentar que hay cuatro grandes disparidades ajuste académicos y ejecutivos de negocios aparte: sus fuentes de reconocimiento profesional, los objetivos de los esfuerzos de su trabajo, sus relaciones con las organizaciones de la competencia, y el grado de homogeneidad de la tarea a través de las organizaciones.

Hay, sin duda, otras diferencias notables: por ejemplo, el poder de los superiores para regir la conducta de los subordinados (mucho mayor en las empresas), la forma diversa y la función de la política interna (más colectivista, basada en grupos en las universidades), o sus período de tiempo-las orientaciones (resultados anuales mucho más crítica en las empresas que en las universidades). Pero aquellos se refieren más a la naturaleza de las organizaciones, mientras que mi enfoque aquí es sobre las características de las profesiones de los ámbitos académico y el ejecutivo de negocios.

Lo que sigue son representaciones estilizadas de la cultura de trabajo de los académicos de investigación, que aunque no son la mayoría del profesorado en todo el mundo, sin embargo, establece las normas para las aspiraciones de toda la profesión. En el caso de los ejecutivos de negocios, me refiero no a los fundadores y propietarios, pero a los directores de asalariados que dirigen las divisiones funcionales o territoriales de una empresa.

Así como las universidades miden su éxito de la organización en términos de prestigio (la opinión colectiva de los demás autorizada), también lo hacen los profesores de ellos un medidor en la base del reconocimiento de pares. Las opiniones de los expertos compañeros en un campo, expresada en las decisiones de la publicación, citas, invitaciones a conferencias, premios profesionales, reseñas de libros, y artículos similares, dan forma al carisma del profesor en su campo. Por otro lado, empresas evaluar su éxito de acuerdo a sus ganancias, y el rendimiento de sus ejecutivos es evaluado y recompensado de acuerdo a sus contribuciones directas o indirectas a los resultados financieros.

Esto no quiere decir que los académicos no les importa el dinero, o que los ejecutivos son inmunes a las opiniones de sus colegas profesionales. Todos los profesionales responsables de tratar de hacer un buen trabajo y ser reconocidos y recompensados ​​por la excelencia en su trabajo. No busco dar cuenta de las motivaciones aquí. Mi punto es que los diferentes indicadores de la señal al rango de un académico y de un ejecutivo de negocios en sus comunidades de referencia. Para los profesores es principalmente el reconocimiento de pares, mientras que para los ejecutivos de negocios que es el salario y otros beneficios de compensación.

Diferentes medidas de éxito implica diversas audiencias objetivo: mientras que los investigadores tratan de impresionar a sus pares a nivel mundial, es decir, especialistas que en su mayoría compañeros de trabajo para otras universidades. El ejecutivo se esfuerza por lograr el reconocimiento de su superior jerárquico o, si es más ambicioso y tiene un trabajo a sus jefes "a la vista, el reconocimiento del supervisor de su jefe. Como resultado, los académicos peldaño superior no están tan comprometidos con la búsqueda diaria de visibilidad interna y protagonismo dentro de la organización que se ocupa tanto de la época de los responsables de la empresa.

Como resultado de estas variaciones en los objetivos, la posición de una académica vis à vis las organizaciones que no sean de su patrón es muy diferente de la de los ejecutivos de negocios. Mientras que el primero puede colaborar libremente con sus conocimientos, tiempo y esfuerzo, con iniciativas o proyectos (libros, seminarios, centros de investigación) puso en marcha o administrados de una universidad no es su propio comportamiento, como colaboración para un posible competidor por parte de un ejecutivo sería visto con recelo, si no se consideran simples inaceptable, ya que puede implicar secretos comerciales o uso de información privilegiada. Por supuesto, estos investigadores días de trabajo en proyectos potencialmente lucrativo pueden enfrentar restricciones de propiedad intelectual que afectan a la publicidad de su trabajo, y existen multitud de empresas conjuntas que las empresas establecidas en un camino de colaboración. Pero sigue siendo una excepción que obligaría a un profesor que pasar por el departamento jurídico antes de trabajar con colegas fuera de su institución, mientras que ningún ejecutivo se embarcaría en el trabajo en colaboración con sus contrapartes en otra empresa sin un contrato legal.

Por último, los componentes básicos de un académico de trabajo son altamente portátil de una universidad a otra, mucho más que las de un ejecutivo de negocios. En efecto, incluso si uno se mueve desde una posición ejecutiva en una empresa en la misma posición en otra empresa hay aspectos importantes de su nuevo trabajo que será único a la nueva empresa, que tiene que aprender a ser plenamente productivos. Por otra parte, en el caso de los cargos académicos de los componentes del trabajo único a un solo lugar generalmente al margen de la descripción del trabajo, y la productividad se resiente poco de los cambios en el lugar de trabajo.

Con respecto a los profesores de las organizaciones y el trabajo para ejecutivos, estos rasgos distintivos de las dos profesiones, algunas de ellas más una cuestión de grado que de esencia, por supuesto, tienden a definir el profesor de investigación como una profesión orientada hacia el exterior, con una esfera de interés e influencia más allá del lugar de trabajo, aunque en general los gerentes de empresas se centran más bien en el interior de sus empresas para el cumplimiento y el desarrollo profesional.

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Despachan proyecto que crea Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educación

Despachan proyecto que crea Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educación
Valparaíso | 17/03/2011 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 5083-04

Tras un intenso trabajo que se prolongó por varios meses en busca de acuerdos, la Comisión Mixta zanjó las diferencias que se suscitaron entre el Senado y la Cámara de Diputados.

Un importante paso dio en el Congreso el proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación, luego que la Comisión Mixta de senadores y diputados terminara con el análisis de la iniciativa y la dejara en condiciones de ser refrendada por las dos ramas del Congreso.

Así lo informó el nuevo presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Alta, senador Jaime Quintana, al señalar que tras 8 meses de trabajo "se despachó totalmente un proyecto que, en mi opinión, es una de las transformaciones más importantes que va a experimentar la educación que recibe recursos públicos, tanto municipal como subvencionada".

El legislador explicó que la iniciativa crea "una Agencia de Calidad de la Educación que va a fijar estándares de calidad y va a garantizar que esa calidad en los aprendizajes esté destinada para llegar en cada alumno vulnerable y al mismo tiempo, genera una nueva institucionalidad que es la Superintendencia de Educación que va a fiscalizar cada peso que llega a estos establecimientos".

Agregó que con esta nueva institucionalidad, "vamos a tener un sistema mucho más complejo, porque si hoy día un establecimiento es visitado permanentemente por el Ministerio de Educación, ahora va a tener tres organismos del Estado que los va a visitar. Por un lado el Ministerio que tiene un rol rector fundamental en términos de apoyo pedagógico; en segundo lugar van a tener la Agencia que va a medir el logro en los aprendizajes y en tercer lugar está la Superintendencia que va a tener un conjunto de facultades fiscalizadoras en el orden de los recursos y como estos son administrados".

Consultado respecto a las aprensiones que tenían varios funcionarios del Ministerio de Educación en cuanto a su futuro laboral con esta iniciativa, el senador Quintana explicó que fueron acogidas las mayorías de las inquietudes que plantearon los gremios del sector.

"Este sector de los funcionarios públicos había recibido un daño de proporciones, con la masiva exoneración de hace 10 meses atrás, de tal forma que era importante dejar claras las condiciones de estabilidad en la cual el Ministerio va a seguir y las condiciones mediante las cuales se va a poder optar a concursos internos, a traspaso, a concursos externos para llenar las vacantes de esta nueva institucionalidad", precisó.

Asimismo, dijo que las modificaciones tienen que ser refrendadas por ambas Cámaras en un breve plazo "y no creo que haya ninguna razón para que esto se prolongue más allá de los primeros días de abril".

En su opinión "esta es la gran reforma en educación y por eso que creo que era importante alcanzar consensos, que el gobierno estuviera dispuesto a acoger los planteamientos que le hicimos y por supuesto, la oposición tuvo la flexibilidad para incorporar muchos temas. Este es un buen proyecto para Chile y la educación pública".

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Marzo 17, 2011

El futuro de la educación superior colombiana según el Observatorio de la Universidad Colombiana

Luego de publicar una primera reacción de académicos colombianos a la propuesta gubernamental de reforma de la ley que rige a la educación superior de dicho país, damos a conoecr a continuación una nueva reacción dentro del debate sobre la reforma de la educación superior colombiana; esta vez, el análisis publicado hoy --con valiosos recursos adicionales-- por el Obsevatorio de la Universidad Colombiana, organismo que se presenta de la siguiente forma y cuyas opiniones y análisis respetamos y hemos transcrito en otras oportunidades en nuestro Blog:

Obsevatorio de la Universidad Colombiana (www.universidad.edu.co) ha sido creado únicamente con el interés de ayudar a difundir lo que realmente pasa en nuestra educación superior; nuestro reto es constituirnos, con el apoyo de la comunidad académica, en el observatorio de la universidad en Colombia.

Quienes la dirigimos no tenemos ningún compromiso ideológico, financiero o institucional que nos impida hablar con absoluta libertad. Eso sí, nuestro tono refleja los valores del Instituto Latinoamericano de Liderazgo –ILL-: Verdad, franqueza y carácter. El contenido es plural y abierto; todos nuestros visitantes pueden opinar, sin restricción alguna. Porque, con internet, hacemos vida el precepto universitario de comunidad colegiada y participativa.

Los responsables de www.universidad.edu.co

El Instituto Latinoamericano de Liderazgo –ILL- es una organización de consultores e investigadores que realiza sus actividades en Colombia y Latinoamérica desde 1995, y se dedica a la formación del capital humano, intelectual y moral en las empresas y universidades.

Su sede principal está en Bogotá, y cuenta con investigadores y profesores especializados en temas de educación superior, valores, ética y gestión empresarial.

www.universidad.edu.co es uno de sus proyectos, y está bajo la responsabilidad de Carlos Mario Lopera P., director del portal. Jorge Yarce es el presidente del Instituto Latinoamericano de Liderazgo.

Ambos investigadores, Yarce y Lopera, son los autores del Informe Nacional sobre Educación Superior en Colombia, publicación conjunta del Ministerio de Educación, ICFES, IESALC y Fundación Santillana.

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Así sería la nueva educación superior que propone el MEN con la reforma a la Ley 30

Análisis de El Observatorio

Escasamente quedarían 25 universidades; la acreditación seguirá voluntaria para programas, y obligatoria para universidades; los ciclos propedéuticos serán opción para toda IES; el ICETEX será un mega organismo financiero, se modifica el esquema de cálculo de salario de hora cátedra, se permite el acceso de IES con ánimo de lucro y capitales privados para las públicas; se acaba la división de metodologías de distancia y presencial; se crean controles para los consejos superiores; se diferencian las maestrías de profesionalización y de investigación; se acaba la barrera entre la formación técnica y tecnológica laboral de la profesional; se recompone el CESU; desaparece Fodesep; suben aportes de la nación a IES públicas; se reglamenta en detalle la inspección, vigilancia y sanción administrativa de las IES, que incluye toma de posesión de algunas por parte del Estado, y uno que otro artículo de buena voluntad, pero sin dientes, son algunas de las principales reformas propuestas por el MEN a la Ley 30 de 1992.

El Ministerio se lanzó al agua y, por fin, presentó su propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992. Hizo la presentación en un acto que contó con la presencia de más de 500 académicos, y en el que la ministra hizo un resumen general de los principales puntos de la Ley.

Los académicos han guardado prudencia sobre el texto, pues sólo al finalizar la reunión lo conocieron –en CD- y apenas están tratando de asimilarlo. Se ha valorado el trabajo del Ministerio, aunque se mantiene la sorpresa por la manera como se trabajó desconociendo los aportes de los académicos colombianos, profesores y estudiantes. Rectores, Ascun y asociaciones varias, han analizado el tema, pero no fueron tenidos en cuenta para la propuesta. Basta con darle una mirada a la bibliografía usada por el MEN para encontrar que no hay una sola referencia de trabajos colombianos.

La discusión inicial se ha orientado hacia la posible incursión de dineros privados en la universidad pública y la llegada de IES con ánimo de lucro, lo cual de por sí genera una reflexión sobre el nuevo modelo comercial de gestión universitaria que se impondrá en el país: una educación que no se sabe aún si será rentable para la sociedad pero sí para los nuevos dueños de las IES, muchos de ellos extranjeros y otros que, por fin, podrán hacer transparente su gestión.

Este tema fue el que el MEN lanzó primero con la voz del presidente Santos, para apaciguar los ánimos de los rectores de las públicas, y que seguramente ocasionará protestas de estudiantes y docentes de estas IES por considerar que corren el riesgo de ser privatizados (por fin, después de décadas de un discurso trasnochado, hallan argumentos, con algo de fundamento, para soportar su protesta).

Pero detrás del polémico anuncio de los capitales privados en lo público, la propuesta presenta una gran cantidad de reformas que impactarán fuertemente el sistema, algunas de las cuales la ministra apenas enumeró rápidamente en su presentación ante rectores y que sólo hasta ahora estos se están dando cuenta de los impactos, como por ejemplo, los cinco años que tendrán las actuales universidades para ratificarse como tales o “bajarse” a ser simplemente instituciones de educación superior.

Insistieron mucho la ministra Campo y el viceministro Botero en que ésta es sólo una reforma, que esperan que sea discutida “pacíficamente” y que sólo será presentada ante el Congreso de la República cuando haya un consenso nacional. Aún no se sabe, dentro de la agenda de prioridades del gobierno, y su propia paciencia, cuánto tiempo estarán dispuestos a llevar en la discusión.

Por ahora, la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992 que dejó radicada en agosto pasada la anterior ministra, Cecilia María Vélez, y que sólo toca lo relacionado con fuentes de financiación para la universidad pública, no se ha retirado de la Cámara de Representantes, pese al anuncio de ello de parte de este ministerio en noviembre pasado, cuando cumplió sus primeros 100 días, seguramente ahora llevados por la prudencia de jugar dos cartas en el Congreso de la República, por si una de las dos naufraga.

La pregunta que, por ahora no aventura respuesta, es ¿qué tanto estará dispuesto a ceder este Gobierno en los análisis de la propuesta de reforma, y hasta dónde llegará la presión de quienes se sientan afectados con la misma?, ¿hasta dónde el Ministerio escuchará y será conciliador cuando, en el camino recorrido en la construcción de la propuesta, no se caracterizó por ello?, ¿la ministra tendrá un as bajo la manga en caso que la propuesta no tenga completa fortuna?, ¿impondrá el Gobierno su maquinaria en el Congreso para sacar adelante la reforma, si ésta no llega con pleno apoyo?, ¿tendrán más fuerza los congresistas que detentan intereses y amistades en la universidad colombiana?, ¿pasarán agachados los rectores y directivos universitarios frente a un ejercicio que les es, o era, propio de su génesis académica de analizar, debatir y sugerir propuestas?

A continuación, El Observatorio de La Universidad Colombiana presenta un primer análisis de lo que significa la propuesta de reforma a la luz de la situación actual de nuestro sistema de educación superior.

1) El número de Universidades sería de escasamente 25

La propuesta modifica estructuralmente la tipología del sistema y las instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias pasarían a ser simplemente instituciones de educación superior, y las universidades seguirían siendo universidades.

Eso sí, se crea un nuevo mecanismo de “registro calificado” para que las universidades se mantengan en esta categoría, con mayores exigencias tales como

a) Contar con cuerpos profesorales en ciencias básicas.

b) Contar con acreditación institucional.

c) Contar con programas académicos en por lo menos tres áreas del conocimiento.

d) Desarrollar investigación de alto nivel demostrable a través de grupos de investigación reconocidos en las dos categorías superiores definidas por Colciencias y por lo menos en tres áreas del conocimiento.

e) Tener por lo menos un programa de doctorado debidamente autorizado.

Es decir, aunque se mantiene el espíritu de la acreditación, cuyas resoluciones ya no serán de directo manejo del Ministro de Educación sino del CNA, en el texto se ve una aparente contradicción, pues por un lado se mantiene su carácter voluntario, pero por otro se vuelve obligatorio para las universidades que, como tal, quieran continuar apareciendo.

Actualmente, de más de 80 Universidades sólo 21 detentan la condición de acreditadas institucionalmente. Esto es, cerca de 60 perderían dicha condición. Por ejemplo, la Católica, la Libre, la Gran Colombia, la América, la Central, San Buenaventura, Bosque, Manuela y Simón Bolívar, entre otras.

Pregunta: ¿En caso de darse esta situación, cómo pasarían a denominarse las que no puedan mantenerse como universidades?, ¿tendrían que reducir costos de matrícula?, ¿las técnicas, tecnológicas e instituciones universitarias actuales cómo se modificación en sus denominaciones y titulaciones?

2) El rol de la investigación

Con respecto a la investigación, ¿podría entenderse la manera como está presentada en la propuesta, que la investigación de alto nivel se restringe para las Universidades y, por lo mismo, sería una gran desmotivación para el ejercicio que se viene haciendo en las que no son universidades?

Aunque se abre la posibilidad para que los institutos y centros dedicados exclusiva o primordialmente a la investigación, puedan ofrecer, previo convenio con Instituciones de Educación Superior y conjuntamente con éstas, programas de posgrado.

Lo que no se detalla es si las IES en convenio deban tener o no un pregrado directamente relacionado con el posgrado.

Colciencias adquirirá puesto en el CESU, pero más allá de algunos artículos que buscan incentivar la labor científica, en la propuesta no hay una directa relación con la Ley 1286, de 2009, que dio un dinamismo mayor a esta entidad.

Por lo menos, dentro del nuevo CESU tendría un puesto permanente un representante de los investigadores, elegido entre los directores de grupos de investigación pertenecientes a los dos más altos niveles de la clasificación de grupos establecida por Colciencias.

3) Animo de lucro y dineros privados en las IES públicas

Este será, seguramente, uno de los principales temas de debate en torno de la reforma.

Muchos inversionistas, entre ellos de IES extranjeras que han intentado entrar al país, celebrarán la decisión, mientras que algunas IES privadas, actualmente sin ánimo de lucro, sentirán una competencia desleal o, por el contrario, comenzarán una carrera para volverse sociedades anónimas.

Por otra parte, pese al esfuerzo del texto de reglamentar los requisitos y controles, la inexperiencia del país en el tema, llevará a muchos debates, especialmente entre los rectores del SUE (que ahora pasaría a llamarse SUP –Sistema de Universidades Públicas-) por la forma como esto pueda entenderse como privatización, pérdida de control del Estado sobre la educación oficial o incrementos en los costos de matrícula para los estudiantes.

Independientemente del gusto o no por el tema, o del discurso neoliberal o no que se argumente, el tema puede representar un oxígeno para las finanzas y apertura del sistema a IES internacionales y capitales extranjeros.

De todos modos, versus el proyecto de Ley existente en el Congreso, presentado por el anterior Ministerio, éste desarrolla más propuestas dirigidas a buscar más recursos para la universidad pública, sanear sus finanzas y acabar con el engaño histórico de los departamentos y gobernaciones que juegan a financiar a su universidad pública, pero en la mayoría de casos sólo de nombre, porque no tienen recursos o la voluntad política de gestionarlos.

“El Gobierno Nacional y las entidades territoriales podrán realizar aportes adicionales a las Instituciones de Educación Superior públicas destinados a financiar proyectos de inversión que estén dirigidos al mejoramiento de la calidad de la prestación del servicio. Dichos aportes no tendrán carácter recurrente y por tanto no modificarán la base de que trata el artículo anterior”. Desmontar como base de presupuesto los aportes adicionales para las universidades públicas, y que estos lleguen sin compromisos presupuestales a futuro, eliminará las trabas para invertir en educación superior.

“Se autoriza al Gobierno Nacional para crear una sociedad de economía mixta vinculada al Ministerio de Educación Nacional, que operará bajo la razón social de Sociedad de Fomento a la Inversión Privada en Educación Superior (FOMINVEST) con domicilio en Bogotá, constituida como sociedad anónima y cuyo principal objetivo será actuar como instancia estructuradora de proyectos para vincular capital privado a la prestación del servicio público de educación superior. Su gobierno corporativo estará integrado por: la asamblea general de accionistas, que será su máximo órgano de gobierno; la junta directiva, en la que tendrán asiento cinco miembros principales con sus respetivos suplentes, designados por la asamblea; y el gerente general, nombrado por la junta directiva, quien será el representante legal”. ¿Fominvest es el mismo Fodesep renovado?, ¿cómo articulará con el Sistema de Universidades Públicas?

4) Control, control y control a las operaciones

Claramente el texto de la propuesta de reforma pretende recoger la experiencia del Ministerio, las críticas al sistema de inspección y vigilancia y limitar la extralimitación de la autonomía universitaria, y puede pecar y ser criticada como demasiado reglamentarista, pues no en vano dedica todo un capítulo a la Inspección y Vigilancia, además del articulado que trata de las instancias y controles que deben darse para la operación de entidades con ánimo de lucro, y otro capítulo dedicado a lo que se ha llamado buen gobierno, como una manera de obtener instrumentos jurídicos para la rendición de cuentas y control de los consejos directivos o superiores.

De esta manera, impulsa que la opinión pública conozca más detalles de la gestión de su sistema, las IES conozcan exactamente qué aspectos le evaluarán, cómo es el debido proceso y a qué clase de sanciones se someterán, así como la publicación de las mismas y la aparición de Registro Público Nacional de la Educación Superior, manejado por el viceministerio de Educación Superior (y cuyas funciones no quedan aún claramente diferenciadas del SNIES).

Algunos aspectos de este nuevo panorama:

- Los integrantes de los órganos de dirección y gobierno y el rector de las Instituciones de Educación Superior estarán sujetos al régimen de prohibiciones, incompatibilidades, impedimentos, inhabilidades y conflictos de interés de los servidores públicos, de los particulares que ejercen funciones públicas o prestan servicios públicos.

- En las Instituciones de Educación Superior privadas y mixtas, los miembros de su órgano de dirección y gobierno podrán tener vínculo laboral de acuerdo con sus estatutos, pero aquellos que lo tengan no podrán conformar por sí mismos la mayoría necesaria para adoptar cualquier decisión.

- Quien haya sido condenado en cualquier época por sentencia judicial a pena privativa de la libertad, excepto por delitos políticos o culposos, está inhabilitado en todo tiempo para ser rector, presidente o máxima autoridad, o miembro del Consejo Superior o máximo órgano de gobierno.

- El Estado podrá tomar posesión de las IES que incumplan los compromisos de asegurar la prestación del servicio educativo.

5) El SENA, el nuevo jugador estrella en el sistema

Además de obtener una silla permanente en el CESU, el SENA oficializa el protagonismo que le han dado los dos últimos gobiernos para sus programas de formación técnica laboral, tecnológica y profesional.

La redacción de los artículos, propuestos, 58 y 59, sobre la naturaleza de los programas técnicos profesionales y tecnológicos, parecen borrar la diferencia académica y de formación que existe entre los laborales y los profesionales, pues explícitamente le dan una dimensión de trabajo a los profesionales, con lo que se abriría (o mejor, cerraría) la discusión sobre si los programas del Sena son o no de educación superior.

6) Se acaban las metodologías diferenciadas

Según se deduce de la propuesta, la división actual de metodologías presenciales, a distancia y virtuales desaparecerían y comenzaríamos a hablar en Colombia de una sola formación, que integre, en ejercicio de la autonomía de las IES, las mejores alternativas pedagógicas de mediaciones virtuales, presencialidad y otros recursos tecnológicos.

Dice la propuesta que “las Instituciones de Educación Superior definirán de manera autónoma las modalidades en las que desarrollen sus programas académicos”.

No se conoce, frente a este tema, hasta dónde llegará el rol del rector de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, nuevo integrante permanente del CESU, y quien está detrás de la propuesta de Ley, 192, que pretende regular la educación a distancia.

¿Hasta dónde llegarán los alcances de la virtualidad?, ¿IES corporativas o extranjeras titulando en Colombia?, ¿dónde quedará radicado el registro calificado de un programa cien por cien virtual?

7) Ciclos propedéuticos en todas las IES

Por lo menos en las que así lo deseen organizar en su oferta. Faltaría por ver cómo se articularía la nueva Ley con las leyes 749 y 1188, pues originalmente esto corresponde a una reestructuración académica específica y no simplemente a un cúmulo de títulos en una IES “tradicional”.

¿Significa esto que el sistema terminó aceptando una modalidad que nació forzadamente a través del Congreso de la República, en 2002, y no por una debate académico? ¿Es una forma como las IES tradicionales pueden contrarrestar el fuerte crecimiento de instituciones técnicas y tecnológicas que se redefinieron para ofertar sus programas por ciclos propedéuticos, y tienen una interesante tajada del pastel de la demanda?

8) Una mirada al ejercicio docente y los niveles de formación

No se detalla en la propuesta sobre la esencia del trabajo docente, salvo que se plantea que la investigación es fundamento del ejercicio docente.

Más allá de eso, los docentes continúan, frente al sistema, apareciendo como sujetos pasivos, que sólo tienen impacto marginal en el tema presupuestal, para lo cual debe definirse únicamente sus niveles de formación y forma de contratación, no más.

La reforma sube los pagos que, por concepto de nómina, vienen haciendo un buen número de IES privadas a sus profesores de hora cátedra.

En la Ley 30 simplemente se decía que el reconocimiento de un profesor de hora cátedra equivalía a 8 salarios mínimos legales vigentes, y la propuesta es explícita en decir que “en ningún caso podrá ser inferior a una veinteava parte (1/20) del salario mínimo mensual vigente”.

Por ejemplo, para el año 2011, el salario mínimo mensual en Colombia es de $535.600 y su veinteava parte corresponde a $26.780, que pasaría a ser el valor mínimo de la hora cátedra en educación superior en el país (más prestaciones sociales).

Esa cifra coincide con el cálculo de la Ley 30, pero cuando los 8 salarios mínimos de la misma se dividen por 160 horas (cuatro semanas de 40 horas laborales). No obstante muchas IES privadas actualmente tienen configurado el cálculo con 48 horas de trabajo docente a la semana; es decir, 192 horas al mes, con lo que el valor mínimo que pagan por docencia de cátedra baja a $22.316.66.

Otro aspecto de la propuesta, es que ésta jalona los niveles de formación de todos los docentes del país, al indicar que “para ser nombrado profesor de Instituciones de Educación Superior públicas se requiere como mínimo poseer título de magíster”, con lo cual en el papel se eleva la calidad del ejercicio docente, auncuando esto no necesariamente se transforme en una mejor producción y reconocimiento salarial del mismo.

¿Heredarán las IES privadas los docentes de las públicas que no tengan título de maestría?, ¿cómo asegurarán recursos financieros las universidades públicas para formar sus docentes?

El texto recoge una inquietud de tiempo atrás en el sentido de dividir las maestrías entre las profesionales y las de investigación, pues realmente son contadas las que en el país apuntan a lo segundo.

¿Habrá diferencia en el reconocimiento del estatuto docente y escalafón en las IES, entre un magíster profesional y uno de investigación?, ¿qué pasará con quienes antes de la vigencia de la ley ya traían una maestría?, ¿cómo identificarán si deben quedar ubicados en uno u otro aspecto de estas clasificaciones?

Así mismo, en la formación doctoral se ampliaron las posibilidades de requisitos para la obtención del título, pues basta con tener artículos en revistas indexados y no necesariamente una tesis doctoral para graduarse. ¿Es una forma de masificar la formación doctoral en Colombia?, ¿es suficiente esto para asegurar una formación doctoral de nivel mundial?

9) Liderazgo del Icetex

El Icetex sigue adquiriendo gran protagonismo. En diciembre pasado se habían bajado las tasas de interés para el crédito educativo del 12-18% al 4%, y con la propuesta se pretende dejar, por Ley y no amarrado a políticas de gobierno, que los intereses sean del cero por ciento, además de beneficios de manutención para los beneficiarios y alternativas de pago de largo plazo, una vez se gradúe el estudiante, con lo cual se potencializa al Icetex como entidad líder en el continente en crédito educativo.

Así mismo, se proyecta que “los recursos que por cualquier concepto reciban las distintas entidades del Estado para ser utilizados como becas, subsidios o créditos educativos, deberán ser trasladados al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX)”, que adquiere la dimensión de mega institución crediticia del Estado para el tema educativo.

Así mismo, se condonarán las deudas a los mejores estudiantes en las pruebas Saber – Pro.

10) Otras novedades de la propuesta de reforma

a) Dentro de las responsabilidades del Estado con la educación, se agrega su rol de fomentar el acceso y la graduación de los estudiantes, con lo que se ahonda en el interés del gobierno de asegurar, como sea, el aumento en las tasas de cobertura, matrícula y titulación.

b) Se incluye como integrante estatutario de los consejos directivos un representante del sector productivo.
c) Los Consejos Académicos ya no quedarán definidos en los estatutos sino que pasarán a ser integrados y con funciones asignadas por los consejos superiores.

d) En el Registro Público Nacional de la Educación Superior obrará constancia de las sanciones y medidas correctivas que el Ministerio de Educación Nacional imponga a las Instituciones de Educación Superior o a sus directivos hasta por un plazo máximo de diez (10) años.
e) La acreditación de alta calidad se podrá realizar a través de Órganos Evaluadores de Educación Superior, validados por el CNA. Es decir, por aquí nace una nueva fuente de negocio académico para varios exrectores y exconsejeros del CNA, a fin de agilizar el sistema de acreditación acusado en algunos momentos de ser lento en sus acciones.

f) Sólo aquellas instituciones debidamente autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional para prestar el servicio público de Educación Superior, podrán utilizar denominaciones como “Universidad”, “Institución Universitaria”, “Escuela Tecnológica”, “Escuela Profesional” y “Facultad”. Ojalá que esta normatividad se aplique no sólo a todas las IES sino también a las de formación para el trabajo y el desarrollo humano, en donde se ven algunos casos de uso indebido de estas denominaciones.
g) Aunque, por costumbre, ya se venía haciendo, se oficializa que las IES puedan incrementar matrículas para estudiantes de primer ingreso por encima del índice de precios al consumidor sólo para los estudiantes que estén por ingresar a sus programas académicos, “siempre que presenten al Ministerio de Educación Nacional un informe financiero que precise las razones que dan lugar al incremento y que estén directamente relacionadas con la proyección de inversiones para el mejoramiento de la calidad del servicio que prestan”. ¿Cómo garantizar que esto no sea un saludo a la bandera, a través de un documento que realmente sea contrastado y analizado por el MEN?

Artículos de buena voluntad…. Pero sin dientes

a) Se menciona como uno de los objetivos de las IES “contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden y a la educación a lo largo de la vida para facilitar el logro de sus correspondientes fines”, pero no se especifica cómo ni con qué características.

b) Igual sucede con “promover el emprendimiento y la innovación en los estudiantes”, o “promover la preservación de un ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica” y la promoción de la competencia en un segundo idioma.

Lo que quedaría pendiente

La internacionalización, los convenios, la unificación de todo el sistema, la llegada de IES extranjeras y la unificación del sistema con la educación para el trabajo y el desarrollo humano y la capacitación empresarial, entre otros aspectos, escasamente queda mencionado o sin desarrollar en la norma.
El debate hasta ahora comienza. Bienvenidos los aportes, porque más allá de cómo termine esta historia, son la esencia de la academia y algo bueno siempre tiene que salir de ello.

Información de referencia:

- ¿La reforma que el Gobierno proyecta es el comienzo de la privatización de la educación superior?
- Mineducación entrega el texto de propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992
- Proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992
- Comparación Ley 30 y su proyecto de reforma

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El debate sobre la reforma de la educación superior en Colombia

Agradezco al colega Guillermo Londoño Restrepo, ex Vicerrector Académico de la Universidad de Antioquia, actual miembro del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, el hecho de haberme enviado el siguiente texto referido al debate sobre la reforma de la educación superior colombiana de que ayer dábamos cuenta, que constituye "una primera reacción de una de las asociaciones de profesores más activas del país", cual es, la de la Universidad de Antioquia en Medellín.

EL PROYECTO DE REFORMA A LA LEY 30/92: La continuidad de la crisis de la Educación Superior Pública y las prerrogativas al capital privado

Nota del Autor: En este escrito trataré los temas de la financiación y la privatización. Pero hay más implicaciones en el proyecto: su impacto en la democracia, en la autonomía universitaria, en la formación académica y por último en la burocracia y clientelismo que profundizan. En próximos escritos estaré opinando sobre estos temas. Las opiniones aquí expresadas son de la exclusiva responsabilidad del autor.

Con bombos y platillos la semana anterior, tanto el Presidente Juan Manuel Santos como la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo, presentaron a los rectores el proyecto de reforma total a la Ley 30 de 1992. Entre sus razones expusieron que se trata de modernizar la educación colombiana para ponerla a tono con las tendencias mundiales y con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Lo que no dijeron es que la tendencia mundial es el neoliberalismo que predica la venta de cualquier servicio público, entre ellos la educación superior, y que para modernizar las universidades públicas en las nuevas tecnologías y tendencias educativas se requiere mucho dinero para inversión y modernización. Sobre aumentos de presupuesto para inversión y funcionamiento no dijeron nada. Se acomodaron a la tendencia en boga para urgir al capital privado nacional e internacional a que se tome el negocio de la educación a todo nivel dado que no se les restringe en ninguna cosa. Promovieron el establecimiento de instituciones de educación superior con ánimo de lucro y la creación de entidades mixtas público-privadas para sacar al sistema educativo colombiano del notorio atraso en que se encuentra.

Y es que evidentemente las universidades públicas se encuentran en una crisis profunda que el Gobierno Nacional se niega a reconocer y por ende a resolver. Ya son dos las cartas que el Consejo Nacional de Rectores del Sistema de Universidades Estatales, SUE, le han dirigido, una al anterior presidente y otra al actual, donde le demuestran la desfinanciación a la que están siendo sometidos desde la expedición de la Ley 30/92 y el incumplimiento hasta hoy de la mayoría de los recursos aprobados en el 2009. Las universidades públicas tienen muchas nuevas obligaciones que han tenido que atender en estos 19 años, han triplicado la cobertura estudiantil, se han extendido por las regiones con nuevas sedes regionales, han conformado centenares de grupos de investigación, se han modernizado hasta donde ha sido posible, han generado casi la mitad de sus gastos en recursos propios y se han endeudado grandemente con el sector financiero para cubrir sus obligaciones laborales y pensionales. El mayor problema es la carencia de un presupuesto estatal adecuado.

¿Y como responde a esto la propuesta de Santos? Con cero incrementos reales en la base presupuestal y unos ridículos aportes adicionales entre el 2012 y el 2019. Se mantiene la base presupuestal del 2011 (art. 103) con los incrementos anuales del IPC, el antiguo artículo 86. Seguirá congelado el presupuesto de las universidades públicas, congelación que ya lleva 19 años. El Gobierno de Santos no aporta ni un peso nuevo en la base presupuestal.

Igualmente se definen unos recursos adicionales irrisorios de dos formas. La primera forma se determina dependiendo del incremento del PIB: si es menor del 5%, si está entre 5 y 7.5% o es mayor del 7.5%, se aportarán adicionalmente el 30, 40 o 50% de ese incremento sobre la base presupuestal (art. 105), antiguo artículo 87. Irrisorio a todas luces. En el 2010 el incremento del PIB fue del 0.29%, el 30% es 0,087%. Con una base presupuestal de 2.2 billones en 2010 obtenemos $1914 millones para 32 universidades. Pero eso sí, explícito y claramente queda establecido que esos nuevos recursos no incrementan la base presupuestal (art. 104 y contradictoriamente el 106). Son $60 millones por universidad. El PIB de Colombia en las últimas dos décadas jamás ha crecido más del 6.8%. En el mejor de los casos, asumiendo un crecimiento del PIB del 8%, los aportes adicionales serían el 4% de 2.2 billones o sea $88.000 millones ($2750 millones por universidad).

La segunda forma otorga un aporte adicional de 1% en el 2012, 2% en el 2013 y 3% del 2014 al 2019 (art. 106). Corresponde a pesos de hoy a $ 22.000 millones para el 2012 ($ 688 millones por universidad), $44.000 millones en 2013 ($ 1375 millones/U), y 66.000 millones entre 2014 y 2019 ($2062 millones /U). En total son $462.000 millones en esos ocho años ($14.438 millones por universidad en ocho años). Aportes adicionales ridículos ante la grave situación de desfinanciamiento que las mismas universidades, Aspu y la Federación Nacional de Profesores Universitarios han denunciado y estimado, hoy, en más de seiscientos mil millones de pesos.

Otra arbitrariedad que se impone: esos recursos adicionales serán distribuidos por el CESU (art. 105). Tendrán más juego los rectores que hagan parte de esa institución. Se imponen los criterios de cobertura (quien más matricule más recibe), productividad y formación de los docentes y la promoción de la investigación y la innovación. Los criterios de distribución ya han sido probados en años anteriores y es mucho el descontento porque los rectores se quejan de que el parámetro que más aplica el MEN es la ampliación de cobertura. Pero no cesa la arbitrariedad: el artículo 107 establece que para recibir esos escasos dineros deben firmar un “Convenio plurianual de desempeño” en cuestiones de calidad y acceso a la educación superior. Grave lesión a la autonomía. El MEN impondrá la formación que quiera y forzará a las universidades a recibir más estudiantes a costa de un mínimo aporte que no aumentará la base presupuestal.

Las otras medidas económicas del proyecto en lugar de favorecer a las universidades públicas les resulta sumamente lesivo por las nuevas obligaciones impuestas: las universidades serán transformadas en entidades prestatarias dado que el estudiante puede diferir el pago de la matrícula hasta su vinculación al mercado laboral y superado un nivel de ingreso aun no definido y que cada institución debe reglamentar (art. 99); establecerán una política general de ayudas y créditos con el fin de facilitar el ingreso y la permanencia a las personas de bajos recursos (art. 117); la acreditación de alta calidad, dada por una entidad privada y posiblemente extranjera de acreditación mediante “convenios de asociación”, deberá ser pagada por las universidades (art. 77); en los Comités Departamentales de Educación Superior (sustituye los CRES) deberán luchar contra el “el uso compartido de los recursos institucionales” (art. 129, literal c.); en los contratos y convenios con otras instituciones o empresas “se regirán por las normas del derecho privado y sus efectos estarán sujetos a las normas civiles y comerciales” (art. 29), lo que demuestra el abandono de la defensa de lo público; la concurrencia al pasivo pensional, que es una obligación estatal, se extiende a todas las universidades e instituciones de educación superior (art. 110); se establece el cobro de derechos pecuniarios por supletorios y habilitaciones (art. 98, literal c.); las escuelas normales superiores competirán por los recursos de las universidades oficiales pues se las eleva al nivel de IES (arts. 40 y 41); se las orienta a introducir la educación por ciclos (art. 68), de educación permanente, no extensión solidaria (art. 69); desarrollar procesos de internacionalización (art. 155), de movilidad nacional e internacional de profesores y estudiantes, y promover el emprendimiento y la innovación de los estudiantes (art. 11).

Pero si a la Universidad se la trata como a algo indeseable y prescindible al sector privado se le extiende la alfombra roja para que se tome la educación superior en Colombia. Aquí está el segundo problema que la comunidad universitaria deberá enfrentar: A la manera como se actuó en el sector de la salud, viene la privatización a fondo de la educación superior.

“Las instituciones de educación superior serán públicas, privadas y mixtas”; las privadas conforme a las “personas jurídicas con o sin ánimo de lucro” (art. 13). “Podrán desarrollar programas académicos en cualquier nivel y campos de acción” (art. 8). “Organizadas como corporaciones o fundaciones o como sociedades anónimas” (art. 32). “A las instituciones de educación superior mixtas les será aplicable el régimen de una institución de naturaleza privada” (arts. 33 y 37). Para las de naturaleza privada o mixta, “Disponibilidad de por lo menos la mitad de los recursos requeridos para que la primera promoción culmine los estudios de cada programa propuesto” (art. 14, parágrafo 2, literal c.). “Constituida la sociedad podrá recibir nuevos inversionistas, repartir dividendos y vender acciones” (art. 32, parágrafo). “Los programas de grado podrán ser técnicos profesionales, tecnológicos, o profesionales universitarios. Los de posgrado podrán ser de especialización, maestría y doctorado” (art. 56). La legislación que se propone es altamente favorable al sector privado nacional y extranjero. Más aun cuando estamos ad portas de la aprobación en el Senado de los Estados Unidos del TLC con nuestro país. Se exige allí el suministro transfronterizo (Educación virtual y a distancia), el consumo en el extranjero (Movilidad de profesores y estudiantes colombianos (art. 156), la presencia comercial (universidades e instituciones norteamericanas fundamentalmente privadas) y la presencia física de personas (movilidad gringa), además del trato nacional para que no haya ninguna diferencia entre las instituciones de educación superior extranjera y las colombianas, incluyendo obviamente, la financiación estatal. Acojo aquí parte del comunicado de la Organización Colombiana de Estudiantes, Oce, del 14 de marzo de 2011:

“Esta propuesta (de entidad jurídica) que se presenta como novedosa tiene su origen en el tratado de libre comercio, firmado entre Estados Unidos, México y Canadá, el TLCAN o NAFTA, que implicó la entrada de las multinacionales de la educación superior y de las universidades corporativas: Apollo Global Incorporated y la Laureate Education Inc, entre otras. Esta última que ha comprado universidades en más de 20 países y que ya se alza como una de las dueñas del “mercado” universitario en México, avanza a pasos avasallantes en Brasil, país que como lo señaló Santos, será el ejemplo a seguir y en donde solamente la Laureate Education Inc. se ha hecho al control de 9 Instituciones de Educación Superior. Con esto se abre la compuerta para que juventud colombiana sea formada por las multinacionales ligadas a la producción como las de Motorola, Disney, Malboro, Coca Cola, General Motors, Lufthansa, Shell, American Express, Microsoft. Este tipo de instituciones ya tienen sus primeras semillas con la universidad de Sanitas y con la Chevrolet para taxistas”.

Pero no termina la entrega aquí. El gobierno se obliga a transferir recursos a las instituciones de educación superior privadas sin ánimo de lucro y a cualquiera que obtenga la acreditación de alta calidad (art. 108). Ya dijimos atrás que la acreditación podrá realizarse por instituciones privadas y extranjeras que inevitablemente vendrán, por medio de contratos de asociación con el MEN (art. 77). Indefectiblemente se acreditarán de alta calidad “previo informe de evaluación externa dado por un órgano de evaluación” (art. 78) y el Estado les deberá transferir recursos. Y si se presentan como institutos o centros de investigación, “podrán ofrecer, previo convenio con instituciones de educación superior y conjuntamente con éstas, programas de posgrado” (art. 9).

Todavía hay más: se impone el subsidio a la demanda con el crédito estudiantil obligándose el Estado a transferir recursos al Icetex para financiar los créditos a los estudiantes, recursos que terminarán en manos de las instituciones de educación superior privadas y extranjeras en su mayoría. Anualmente habrá un aporte estatal al Icetex para los “subsidios de matrícula” (art. 115). El Fondo para la Permanencia Estudiantil también recibirá “Aportes del Presupuesto General de la Nación” (art. 116). Findeter “establecerá líneas de crédito especiales para las Instituciones de Educación Superior, con destino a inversión en infraestructura física y tecnológica” (art. 114). “El Fondo Nacional de Garantías, FNG, garantizará los créditos otorgados a instituciones de educación superior públicas y privadas” (art. 112). El Icetex, “a través de un fondo creado con recursos del Presupuesto Nacional, podrá ser garante de los préstamos otorgados por el sector financiero a los estudiantes de Educación Superior de escasos recursos económicos” (art. 118). El mister y el criollo trabajando con plata colombiana.

Más oprobioso aún es que la obligación de destinar el 2% del presupuesto total a bienestar universitario se elimina. (Aparece en un documento (art. 145) y desaparece en otros dos). Corresponde al artículo 118 de la Ley 30 aun vigente. Ocurre lo mismo con la obligación establecida en el artículo 162 (Similar al anterior; aparece y desaparece) que textualmente dice: “El Ministerio de Hacienda y Crédito Público, diseñará instrumentos dentro del estatuto tributario que permitan que un porcentaje de la renta gravable de las Instituciones de Educación Superior con ánimo de lucro se destine a fondos de becas y créditos administrados por el Icetex y dirigidos a población vulnerable según reglamentación que expida el Gobierno Nacional”. Sumémosle que la obligación del artículo 119 de la Ley 30 vigente que establece que “Las Instituciones de Educación Superior garantizarán campos y escenarios deportivos, con el propósito de facilitar el desarrollo de estas actividades en forma permanente”, fue eliminada. Todas las garantías al sector privado nacional y extranjero y todos los obstáculos para las universidades públicas. Esto es privatización a fondo. (Aclaro. Hay tres documentos sobre el proyecto de reforma: 1. En el Proyecto Ley 30 de 1992 de la página http://aplicaciones.contactenoscolombiaaprende.info/ley30/node/1788 aparecen 164 artículos; 2. En el documento Propuesta vs Ley 30 del mismo link ya son 160 artículos; y 3. En el material entregado a los rectores e integrantes de los consejos directivos también son 160).

Las anteriores son las primeras impresiones y análisis de un proyecto de ley que muestra que el Gobierno de Santos va más allá que el de Uribe Vélez en lo que trata con la educación superior y particularmente con la pública. Es continuista y profundizador a ultranza del modelo neoliberal.

Jorge Aristizábal Ossa
Secretario
Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia

Medellín, 16 de marzo de 2011

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Hacia una reforma en la educación superior de Colombia

Gobierno del Presidente Santos de Colombia ha puesto en marcha el debate sobre un proceso de reforma a la educación superior de ese país. La reforma plantea cuatro objetivos:

- Promover mayor calidad, a través de la mejora de oferta en programas académicos y la ampliación de las fuentes de recursos.

- Generar mayores condiciones para que más jóvenes de escasos recursos y población vulnerable ingresen y se gradúen de la educación superior con la ampliación de la oferta de programas de calidad.

- Promover el acceso, la permanencia y el fortalecimiento de las fuentes de financiación a los estudiantes.

- Flexibilizar la oferta educativa y fortalecer la participación regional.

- Adecuar el sistema de educación superior con la realidad nacional y armonizarlo con las tendencias regionales e internacionales y fortalecer los principios de buen gobierno y transparencia en el sector.

Estas son otras propuestas del proyecto de ley que reforma la educación superior:

- Crear IES con ánimo de lucro. Estas recibirían beneficios tributarios a cambio de aportes a los fondos de becas de Icetex. El Ministerio de Hacienda y la DIAN ya estudian este esquema. Según Santos, bajo este modelo, Brasil pasó, en 12 años, de tener 1’800.000 estudiantes a casi 6 millones en la educación superior, teniendo un 75 por ciento de instituciones con ánimo de lucro.

- Crear un fondo que garantice el sostenimiento de estudiantes de bajos recursos –promoviendo su permanencia– y destine recursos para mantener los subsidios de matrícula. Este permitiría un pago diferido de los créditos subsidiados o del valor de la matrícula, de manera que los beneficiarios comiencen a pagarlos cuando se gradúen y se vinculen al mercado laboral .

- Ampliar la condonación hasta en un ciento por ciento a los estudiantes que obtengan los mejores resultados en la pruebas Saber Pro (antes Ecaes).

- Permitirles a las Instituciones de Educación Superior financiar sus proyectos de expansión y mejoramiento con créditos de FINDETER, con respaldo de sus obligaciones a través de un fondo de garantías.

- Crear Comités Departamentales de Educación Superior –con la participación de las Secretarias de Educación– como ‘instancias de coordinación a nivel regional’.

- Internacionalización del currículo y del sistema de calidad.

- Rendición de cuentas sobre los recursos recibidos por las instituciones y sus metas logradas.

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Materiales de consulta

-- Presidente Santos presentó los cuatro pilares del Proyecto de Reforma a la Educación Superior, Viernes, 11 de Marzo de 2011

-- Palabras del Presidente Santos en la presentación de la propuesta sobre la reforma integral de la educación superior, Viernes, 11 de Marzo de 2011

-- La inversión en educación, el mejor negocio que puede hacer un país, Martes, 15 de Marzo de 2011
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A continuación, algunos artículos destacados sobre el comienzo de la reforma.

Gobierno Nacional propone profunda reforma a la Educación Superior

Ministerio de Educación, Colombia, y Universia, 15/03/2011

La iniciativa busca mejorar la calidad de la educación superior, permitir que más jóvenes se gradúen de este nivel de formación, ampliar las fuentes de recursos para las Universidades Públicas y atraer inversión privada al sector.

Una propuesta para organizar y fortalecer el sistema de educación superior en Colombia, la cual busca que para el año 2014 estén estudiando en programas de calidad más de 2,2 millones de jóvenes, llegando así al 50% de cobertura en educación superior con la creación de 608 mil nuevos cupos, y que podría lograr que $2,4 billones de nuevos recursos ingresen al sector de la educación superior, ya está puesta a discusión de todos los colombianos.

La reforma plantea, guardando siempre el principio de la autonomía universitaria, cuatro objetivos: Promover mayor calidad, a través de una mejor oferta de programas académicos y la ampliación de las fuentes de recursos; generar condiciones para que más colombianos de escasos recursos y población vulnerable ingresen y se gradúen de la educación superior con la ampliación de la oferta de programas de calidad; la promoción del acceso y la permanencia y el fortalecimiento de las fuentes de financiación a los estudiantes; flexibilizar la oferta educativa, y fortalecer la participación regional. También, se busca adecuar el sistema de educación superior con la realidad nacional y armonizarlo con las tendencias regionales e internacionales y fortalecer los principios de buen gobierno y transparencia en el sector.

Los compromisos del Gobierno Nacional están enfocados, entre otros, en incentivar los resultados y buenos indicadores de desempeño de las instituciones de educación superior con el incremento de recursos que entrega la Nación. Se promoverá también la entrada de nuevos recursos a través de la creación de alianzas con el sector privado; fortalecer el Icetex para ayudar a los estudiantes de bajos ingresos; promover que más estudiantes y profesores viajen a otros países a formarse; y promover la rendición de cuentas a la sociedad y al Estado, combinando la autonomía y la responsabilidad pública de las Instituciones de Educación Superior (IES).

Con todas estas acciones explícitas en el proyecto de reforma, será posible generar las condiciones de acceso y permanencia para que los más de 625 mil jóvenes que se gradúan del colegio cada año, así como los más de 3,2 millones de jóvenes que durante los últimos años ingresaron o desertaron de la educación superior, continúen su proceso educativo. Siendo conscientes de que la educación es la herramienta para combatir la pobreza y generar más desarrollo para el país, es que la formación de ésta y las generaciones siguientes, debe convertirse en motivo de Unidad Nacional.

Los colombianos podrán hacer parte de la construcción final de la propuesta del Proyecto de Reforma a la Educación Superior. Para ello, el Ministerio de Educación dispone de un Foro virtual en el portal educativo Colombia Aprende, donde conocerán en detalle la propuesta, sus objetivos y comentar los capítulos y artículos, entre otras actividades.

Entrevista a la Ministra de Educación

Inversión privada no hará más cara la U. pública: Mineducación

Por: YAMID AMAT ESPECIAL PARA EL TIEMPO | 10:08 p.m. | 12 de Marzo del 2011

La ministra explica la reforma que busca ampliar y mejorar la educación superior pública.

El presidente Juan Manuel Santos y la ministra de Educación, María Fernanda Campo (en la foto), pusieron para estudio de los colombianos una de las más audaces propuestas para fortalecer, aumentar y, sobre todo, mejorar la calidad de la educación superior pública. La Ministra explica en la siguiente entrevista el alcance de la gran reforma.

¿La reforma que el Gobierno proyecta es el comienzo de la privatización de la educación superior?

La Constitución establece que la educación es un servicio público que puede ser ofrecido por entes públicos y por privados. En educación superior, hoy es 55 por ciento pública y 45 por ciento privada. No se puede hablar de privatización, pues ya hay una importante oferta privada. Esto no quiere decir que no sea necesaria una reforma profunda del sector. La Ley 30, que lo regula, fue expedida hace 18 años. Como lo dijo el Presidente, el mundo de hoy es otro. Tenemos nuevos retos y desafíos. En primer lugar, tenemos que garantizar una educación superior de altísima calidad, para competir a nivel mundial y lograr el bienestar y el desarrollo que el país demanda. En segundo lugar, tenemos que generar condiciones para que millones de bachilleres puedan acceder a educación de calidad y para que las futuras generaciones tengan el derecho a educarse.

¿La calidad de la educación superior pública es mala o deficiente?

Hemos avanzado mucho en calidad, pero requerimos seguir mejorando. Hay que incorporar más innovación e investigación. En un mundo globalizado, las exigencias en materia de formación a nivel de educación superior son cada día más altas. Tenemos que garantizar que el sector incorpore esa avalancha de nuevos conocimientos que está cambiando al mundo. No lo estamos haciendo del todo. Por eso no vemos a ninguna de nuestras universidades, ni públicas ni privadas, en los primeros puestos de los diferentes escalafones mundiales o regionales.

¿Usted diría que como el Estado no tiene recursos para introducir tecnología y modernización a la educación superior pública requiere el apoyo privado?

Así es. Proveer una educación de calidad cuesta mucha plata. Los recursos que gira el Gobierno para financiar universidades no son suficientes. Es indispensable que lleguen más recursos a la educación superior. Por eso, con esta reforma buscamos atraer capital privado que invierta en educación superior.

¿La universidad pública tendrá ánimo de lucro como consecuencia de la inyección del capital privado que recibiría?

No. La naturaleza de la universidad pública se conserva intacta. La idea es permitir que llegue capital privado a financiar, en asocio con las universidades públicas, proyectos específicos a través de alianzas público-privadas.

¿Cómo se garantiza a los empresarios privados la rentabilidad de su inversión?

En educación, todas las inversiones son a largo plazo. Como en cualquier negocio o inversión, el empresario tiene que partir de la base de elaborar estudios de factibilidad y retorno de su inversión. Es su decisión.

Como esto no es una invitación a la filantropía empresarial privada, ¿cuál es, entonces, el atractivo? ¿Qué les dan a cambio de la inversión?

Estas alianzas deben generar unas utilidades que serán compartidas entre universidad y empresario, de acuerdo con el convenio suscrito. El empresario se beneficia de la innovación que les permitirá a sus productos conquistar nuevos mercados internacionales.

¿Cuántas universidades públicas tiene el país y cuánto le valen al Estado?

En Colombia hay 80 universidades, de las cuales 32 son públicas. El Gobierno les gira 2,2 billones de pesos al año. Inversión que, con el subsidio a la demanda y otros gastos de funcionamiento incluidos, asciende a 5,67 billones de pesos, que son el 1,01 por ciento del PIB. Con la reforma se aspira a sumar, junto con la inversión privada, otros 2,3 billones en los próximos tres años.

¿Cuál es el nivel de cobertura hoy en educación superior?

Del 37 por ciento. Tenemos 1 millón 680.000 jóvenes estudiando programas técnicos, tecnológicos o universitarios. Pero ¿sabe cuántos bachilleres tenemos fuera del sistema? 3, 2 millones. Se graduaron de bachillerato en los últimos 10 años y nunca pudieron acceder a la educación superior o tuvieron que desertar. El año pasado se graduaron de bachillerato 620.000 jóvenes, y en el primer semestre de este año solo 294.000 lograron ingresar. Como si el anterior balance fuera poco, la tasa de desempleo en Colombia para jóvenes entre 17 y 27 años supera el 21 por ciento, casi el doble del promedio nacional. Eso quiere decir que estos jóvenes, que, con gran esfuerzo, acaban el bachillerato salen a presionar el mercado laboral y terminan en la informalidad. Tenemos que generar las condiciones para que el sistema aumente los cupos para acceder a educación superior.

¿Y para qué tiene el Gobierno que tocar la universidad pública? ¿Por qué no fomenta el crecimiento de la privada?

La propuesta busca fortalecer todo el sistema. Que lleguen más recursos, tanto a la universidad pública como a la privada.

¿Tiene conciencia del alboroto y las reacciones que la propuesta producirá?

Confiamos en que todas las universidades públicas entiendan que esta reforma no trata de sustituir, acabar o privatizar la educación pública. Al contrario, la idea es fortalecerla con más recursos públicos y la posibilidad de atraer recursos privados.

¿Hasta dónde esa participación privada en la educación superior pública pone en peligro la autonomía universitaria?

En nada. Ese es un principio constitucional sagrado. Esta propuesta no solo la preserva, sino la fortalece.

Si un empresario decide invertir en algún proyecto en la Universidad Nacional, por dar un ejemplo, ¿no tendrá injerencia en los órganos de gobierno?

Ninguna. Podrá intervenir solamente en los proyectos acordados.

¿Y las reacciones que se han escuchado en el sentido de que el Gobierno está atentando contra la universidad pública?

No las hemos escuchado y, si las hay, son producto del desconocimiento integral de nuestra propuesta. El Gobierno ha decidido poner a consideración de los colombianos la reforma para que entiendan sus objetivos y beneficios. La vamos a discutir con todos los estamentos. Tomaremos el tiempo que sea necesario para explicarla hasta en sus más mínimos detalles.

¿En Colombia hay hoy instituciones de educación superior con ánimo de lucro?

No. La Ley 30 no lo permite. No quiere decir que no generen excedentes.

¿La Ley que usted propone reconoce ánimo de lucro?

Sí. Permite que haya instituciones con ánimo de lucro.

¿Al estudiante de la universidad pública no le va a costar un peso el ingreso de capital privado?

Lo que estamos proponiendo es que el sector privado se meta la mano al bolsillo en beneficio de la educación superior pública y de él mismo, sin que eso signifique un peso de costo adicional para el estudiante. Todo lo contrario: los beneficios de las alianzas permitirán mejorar la calidad de la formación y la investigación.

Si no es cierto que la reforma que usted propone supone la apertura de la puerta a la privatización de la educación superior, ¿para qué va a permitir que la inversión privada en educación superior pública sea con ánimo de lucro?

Porque, de lo contrario, no voy a poder atraer el capital privado suficiente para mejorar las condiciones de mayor oferta y calidad que el país demanda. El capital privado está llegando a invertir en todos los sectores. No podemos privar a la educación superior de recibir nuevos recursos de empresarios que pueden ayudarnos a cofinanciar una educación de alta calidad.

¿La educación en el mundo entero no va hacia la oficialización?

Esa es una premisa falsa. Países como China, el más comunista, aumentó la cobertura de 2 millones de estudiantes a 26 millones. El 20 por ciento de este crecimiento lo aportan universidades privadas. En Corea, el 89 por ciento de la educación la proveen instituciones privadas. En Colombia, la coexistencia entre educación pública y privada se debe preservar.

¿De dónde puede surgir el interés del sector privado en hacer alianzas con la universidad pública, si puede hacerlas sin dificultad con la universidad privada, que además tendrá ánimo de lucro?

Del hecho de que un privado considere que existe una universidad pública que posee condiciones que necesita y que no encuentra en una privada.

¿La situación de la educación superior pública es tan grave que la llevó a usted a tomar esta decisión tan polémica?

El mundo cambió. Tenemos nuevos desafíos. Hace 18 años, cuando se expidió la Ley de Educación Superior vigente, no había Internet ni globalización. Hay que garantizar que nuestra educación sea competitiva a nivel mundial y lograr una mayor inserción en un mundo globalizado. Solo así podremos tener mayores niveles de crecimiento. Tenemos más de 3,2 millones de bachilleres, de los más pobres, a quienes no hemos sido capaces de ofrecerles una opción para que continúen su proceso educativo. Es una deuda que tenemos. Invertir en educación de calidad es el mejor negocio que puede hacer un país y lo vamos a hacer.

¿Cuándo llevará el proyecto al Congreso?

Queremos una amplia discusión. Lo presentaremos cuando esté listo.

Hay otras ideas para ampliar oferta educativa

¿La posibilidad de la inversión privada en la educación superior es el único instrumento que contempla la reforma para ampliar la oferta?

No. La reforma plantea aportes incrementales importantes de la Nación a las instituciones públicas. Adicionalmente, amplía mecanismos para apalancar créditos a las instituciones para ampliar o mejorar su infraestructura. Pero proponemos también que las instituciones con ánimo de lucro que se creen puedan tener exenciones tributarias a cambio de aportes a los fondos de becas y crédito del Icetex. De esa manera nos ayudarán también a financiar la educación de los más pobres. Un ejemplo extraordinario que nos ha servido de inspiración es el de Brasil. El gobierno de Cardoso cambió la legislación, que era igual a la de Colombia, y adoptó una reforma como la que estamos proponiendo. Con esa reforma, en poco tiempo el presidente Lula llevó al país de 1,8 millones de jóvenes en educación superior a cerca de 6 millones.
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Reforma a la educación superior
Editorial del diario El Espectador, 16 de marzo 2011

LA PROPUESTA PARA MODIFICAR la Ley 30 que rige a la educación superior desde 1992 fue puesta a discusión este jueves por el Gobierno Nacional.
La presentación tranquilizó a la comunidad académica, la cual temía que el proyecto fuese presentado al Congreso sin discusión previa. Recelo sin duda justificado, no porque fuera la reforma una farsa, sino porque, al contrario, es ambiciosa y puede llegar a ser el impulso que necesita el país para mejorar sus indicadores, que no dejan de ser preocupantes. La tasa de cobertura es del 34,5% — y eso que incluye, desde la administración de Uribe, los cerca de 170 mil cupos del Sena, no todos con el respaldo de los registro avalados de sus programas—, mientras que, por ejemplo, en Chile la cobertura es de 52,1%, en España de 70,6% y en EE.UU. de 82,9%. La calidad tampoco es la anhelada; para esto basta saber que solamente el 4,5% de los profesores del país tienen estudios de doctorado. Y, finalmente, la deserción anual, cuya principal causa es la dificultad académica de los estudiantes, se mantiene en los dos dígitos: 12,4%.

Para mejorar en estos aspectos, lo dijo bien el presidente Santos, “se necesita plata, y mucha”. En este sentido hay propuestas interesantes. Entre ellas está la de permitir las ganancias privadas en las instituciones de educación superior, actualmente, por legislación, sin ánimo de lucro. El modelo no está probado, pero en Brasil dio resultados y atrajo inversiones que aumentaron la oferta educativa en un 20%. Como toda iniciativa, ésta tiene riesgos y el principal es la calidad. Sin embargo, lo mínimo que podemos esperar del Gobierno, en especial si pretende incentivar la demanda con dineros del Icetex, es que garantice ciertos estándares. Y esta vez sí tiene con qué: a diferencia de la Ley 30, la reforma goza de dientes. De hecho, redefine los criterios para llevar los distintos títulos —institución universitaria, tecnológica, técnica profesional— y tiene cómo poner a muchas en cintura. Aunque hay quienes dudan de la viabilidad política de este punto —hay casos de prestigiosas universidades que no cumplen con el número de profesores de planta, por ejemplo—, sería sin duda un avance.

Políticamente complejo sería también el punto que pide a los estudiantes subsidiados devolver una parte de los dineros públicos una vez entren al mercado laboral y logren cierta cantidad de ingresos. Esta propuesta es valiosa, pues los dineros serían devueltos, en cuotas bastante diferidas, no a las cuentas nacionales, sino directamente a la universidad que se encargó de formarlos, para que ésta tenga un flujo de recursos adicionales para las siguientes generaciones. Qué tanto se deberá devolver será determinado por cada universidad, pero nunca será la totalidad del subsidio del Estado y, en un mal caso que el estudiante no logre incorporarse a la vida laboral, o que no logre ganar lo suficiente, será retirado del mecanismo de solidaridad y por tanto de la deuda. Un verdadero pacto social.

A pesar de las interesantes iniciativas, que vale la pena revisar, éstas serán insuficientes para recaudar los recursos necesarios para generar el conocimiento y las capacidades adecuadas para impulsar el desarrollo del país. Se quedarán cortos también los tres puntos porcentuales de aumento en el presupuesto que anunció el Gobierno para completar en 2019. Dineros que, por lo demás, deben ser estables y no, como se sugiere con la reforma, hacer parte de fondos comunes, en especial si éstos son administrados por instituciones que han salido mal libradas en los índices de transparencia, como Colciencias. Con la nueva reforma, todas las instituciones de educación superior deberán hacer públicos, y en detalle, sus presupuestos, mejorando así el sistema de rendición de cuentas. Qué sucede con el dinero es algo que se podrá ver. Ahora falta pensar cómo conseguir todo lo que falta.

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Marzo 16, 2011

Apoyos en línea para la enseñanza sobre el terremoto y tsunami en Japón

El New York Times de ofrece una lista de valiosos elementos para apoyar la docencia sobre el terremoto y tsumani en Japón.

Ver aquí

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Conferencia Internacional: Convocatoria del Athens Institute for Education and Research

3th Annual International Conference on Education, 23-26 May 2011, Athens, Greece

FINAL CALL FOR PAPERS AND PARTICIPATION

The Education Research Unit of the Athens Institute for Education and Research (AT.IN.E.R.) organizes its 13th Annual International Conference on Education, 23-26 May 2011. The registration fee of 250 euro, covering access to all sessions, 2 lunches, coffee breaks and conference material. In addition a number of cultural and educational activities are organized such as a Greek night of entertainment, a dinner, a half-day tour to archaeological site in the Prefecture of Attica and a special one-day cruise in the Greek islands. Special arrangements will be made with local hotels for a limited number of rooms at a special conference rate.

The aim of the conference is to bring together scholars and students of Education and other related disciplines. You may participate as panel organizer, presenter of one paper, chair a session or observer. For programs of previous conferences and other information visit the conference website http://www.atiner.gr/education.htm.

Papers (in English) from all areas of education are welcome. Selected papers will be published in a Special Volume of the Conference Proceedings or Edited Books as part of ATINER's education book series. For Books and Proceedings of previous conferences you may visit EDUCATION PUBLICATIONS for table of contents and order forms.

Please submit a 300-word abstract by 8th of April 2011, by email, atiner@atiner.gr to: Dr. Alexander Makedon, Head, Education Research Unit, ATINER & Professor, College of Education, Chicago State University, USA or by regular mail to: ATINER, 8 Valaoritou Street, Kolonaki, 10671 Athens, Greece. Tel. + 30 210 363 4210 Fax: + 30 210 3634-209. Please include: Title of Paper, Full Name (s), Current Position, Institutional Affiliation, an email address and at least 3 keywords that best describe the subject of your submission. Due to large number of accepted (good) submissions after the first call, new submissions will be accepted only if those accepted decide to cancel.

Announcement of the decision is made within 4 weeks after submission, which includes information on registration deadlines and paper submission requirements.

If you want to participate without presenting a paper, i.e. chair a session, evaluate papers to be included in the conference proceedings or books, contribute to the editing of a book, or any other contribution, please send an email to Dr. Gregory T. Papanikos (gtp@atiner.gr), Director, ATINER.

The Athens Institute for Education and Research (ATINER) was established in 1995 as an independent academic organization with the mission to become a forum, where academics and researchers from all over the world could meet in Athens and exchange ideas on their research and discuss the future developments of their discipline. Since 1995, more than 100 international conferences were organized and more than 80 books have been published. The Institute is organized into four research divisions and 19 research units. Each research unit organizes at least an annual conference and undertakes various small- and large-scale research projects.

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Marzo 15, 2011

Las desigualdades sociales que desnudó el controvertido semáforo del mapa SIMCE

COMO SON LOS COLEGIOS ROJOS
Las desigualdades sociales que desnudó el controvertido semáforo del mapa SIMCE

Por: Gabriel Álvarez y Cristóbal Peña, Reportaje, CIPER, Marzo 2011

A principios de 2010, el ministro Joaquín Lavín anunció una controvertida herramienta de información basada en los colores del semáforo para identificar la calidad de los colegios. Se hizo para que los padres pudieran optar por un mejor establecimiento para sus hijos. La práctica evidenció que la abrumadora mayoría de los alumnos de colegios rojos y amarillos vive en comunas populares y no puede elegir. Sepa cómo son los colegios rojos más críticos del Gran Santiago (20%), en qué condiciones estudian sus alumnos y por qué más del 80% no aprende lo que enseñan o debieran enseñar en su curso.

Iván Peña Inalaf tiene once años y debe cruzar por un basural para ir y venir de su escuela. El basural rodea la villa donde vive, situada en el margen nororiente de la población El Castillo, y es parte de un paisaje permanente para este y otros niños que viven y estudian en este sector de las cercanías de la supercarretera Acceso Sur, que marca la frontera entre Puente Alto y La Pintana. La escuela de esta última comuna a la que asiste Iván se llama Forjadores del Futuro y está cerca del basural. Cerca en sentido literal pero también figurado: el Ministerio de Educación lo señaló entre los colegios rojos. Es decir, colegios de bajo o bajísimo desempeño académico de los cuales es mejor arrancar.

Esa fue precisamente la idea del ministro de Educación, Joaquín Lavín, cuando introdujo a mediados de 2010 el sistema de los colores del semáforo para graficar los rendimientos académicos de los establecimientos educacionales: informar de la manera más sencilla posible a padres y apoderados para que pudiesen elegir un colegio con mejores resultados SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza).

En apariencia fue una iniciativa sensata, de toda lógica. Dejar que el mercado funcione: si cuento con la información necesaria, voy donde me ofrezcan un mejor producto por el mismo precio. Pero como se trata de educación y no de un producto de supermercado, la abrumadora mayoría de los alumnos que van a colegios rojos o amarillos no tienen la oportunidad de elegir una mejor educación.

La gran mayoría vive rodeado de establecimientos con bajo rendimiento y no puede hacer nada contra eso, del mismo modo que los pobladores a los márgenes de la supercarretera Acceso Sur viven entre escombros y desperdicios que arrojan residentes de sectores aledaños, a los que también les arrojan basura. Tampoco hay mucho que hacer con eso. Cada tanto cuadrillas municipales se dejan caer y limpian el sector, pero no pasa mucho tiempo antes de que todo vuelva a lo de antes.

Algo similar ocurre con la educación y que el semáforo –cuya aplicación para este año está siendo evaluada por el ministerio- no hizo más que dejar al descubierto. Como dice Sebastián Donoso, director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, “el semáforo simplemente es un detector de pobres, no de la calidad de la educación. Si tú ves el mapa SIMCE y buscas algún colegio rojo vas a observar que casi todos poseen alumnos provenientes de sectores socio económicos bajos, de alta vulnerabilidad social”.

51 METROS CUADRADOS

La villa donde vive la familia de Iván es una de las más nuevas y confortables de las dieciséis que forman la población El Castillo de La Pintana. La villa Santa Catalina de Siena, ex villa Esperanza II, fue inaugurada hace dos años sobre terrenos en los que antes había otro enorme basural. El más grande de la comuna. Ahora hay casas de dos pisos y ladrillo a la vista que suman 51 metros cuadrados construidos cada una. En la de Iván viven siete personas: su madre, su padrastro, su abuela materna y sus tres hermanas. Siete para dos piezas. Su mamá y sus dos hermanas mayores fueron al mismo colegio, el Forjadores del Futuro, y ese antecedente, unido a la cercanía, resultó decisivo para la elección del colegio del niño.

-En ese colegio se preocupan harto de los niños, están pendiente de cuidarlos y darles afecto y apoyo, y aunque mi hijo no tiene esa necesidad económica, en el colegio le dan una buena alimentación –dice María Inalaf, la mamá de Iván, enumerando sus prioridades en la elección del colegio para su hijo.

Entre esas prioridades lo académico no figura. Quizás porque presume que ese factor está fuera de discusión cuando se trata de un colegio. Quizás porque sus prioridades, como las de tantos otros padres que viven en comunas populares, son otras:

-Como en esta población hay peleas, tráfico de drogas y otras cosas malas, es preferible que los niños estén en el colegio que en la calle. Ahí están seguros –dice ella.

Y no exagera: en septiembre de 2008, en una tarde de domingo, a dos cuadras de su casa se desató una balacera entre bandas rivales. Una de las balas impactó a un niño que elevaba volantines y acabó con su vida. Cristóbal Vásquez tenía once años, la misma de su hijo Iván.

María Inalaf, de 34, esgrime una razón adicional para enviar a su hijo al Forjadores del Futuro. Aún a sabiendas de que es un colegio rojo. Años atrás, cuando quiso cambiar a la mayor de sus hijas al Marcelino Champagnat, que es particular subvencionado y hoy figura en amarillo, la jefa de la unidad técnica de ese colegio le dijo a viva voz, delante de otros alumnos, que no aceptaban gente del colegio al que llamó “Acuchilladores del Futuro”.

AMBIENTE CAMPESTRE

La Escuela Básica Forjadores del Futuro está ubicada en Miguel Ángel, una calle ancha que atraviesa Acceso Sur y se extiende hasta Puente Alto. Del lado de La Pintana, tras sortear unos basurales, exhibe un ambiente campestre que contrasta con la densidad de las poblaciones que se levantan a sus espaldas. En esa calle hay terrenos agrícolas, tres hogares de menores y otros dos colegios. Todos rojos.

-Lo único que ha logrado el famoso semáforo es discriminar a este tipo de colegios, que son de alta vulnerabilidad social y bajos recursos –se queja Carlos Arapob, director del Forjadores del Futuro-. Tenemos una buena disciplina, un ambiente muy familiar porque muchos de los apoderados son ex alumnos y hemos subido notoriamente el rendimiento en los últimos años.

En efecto, de acuerdo con el SIMCE 2009 para cuarto básico, aumentó 43 puntos en lectura y 21 en matemáticas. Así y todo sigue estando bajo el promedio nacional. La escuela es particular subvencionada y recibe a niños y niñas que Arapob describe con “enormes carencias afectivas” de las que el colegio debe hacerse cargo. Pero eso último no lo mide el SIMCE, se lamenta el director.

A pocos metros del Forjadores del Futuro está el Juan de Dios Aldea. Los dos son rojos pero han subido sus puntajes SIMCE. Los dos reciben a niños y niñas provenientes principalmente de la población El Castillo. Pero a diferencia del otro, el Juan de Dios Aldea depende de la administración municipal.

Su director, Pedro Sparza, dice que la mayoría de los establecimientos marcados en verde –y no pocos amarillos- exigen puntualidad, promedio mínimo de asistencia, uniforme y el compromiso de un pago mensual. Exigencias que para los apoderados del Juan de Dios Aldea y otros colegios rojos resultan demasiadas altas para ser atendidas. Los padres suelen estar ausentes del proceso educativo y delegan esa tarea en el colegio.

-Por eso yo dejo que los niños lleguen hasta las nueve o diez de la mañana. Prefiero que lleguen atrasados a que no lleguen y estén en las calles de las poblaciones –dice Sparza.

En una comuna como La Pintana, que según la última encuesta Casen tuvo la más alta tasa de pobreza de la Región Metropolitana (con un 30%), la calle no es un lugar recomendable para los niños. Bien lo saben en el Juan de Dios Aldea: ahí estudiaba Cristóbal Vásquez, el niño que en 2008 murió baleado mientras elevaba volantines en una tarde de domingo.

NIÑOS ROJOS

Antes el Juan de Dios Aldea estaba ubicado en los terrenos donde se construyó la supercarretera. Gracias al convenio de asistencia del Programa de Políticas Públicas de la Universidad Católica, se trasladó a un edificio recientemente construido que tuvo un costo cercano a los $880 millones.

En apariencia no tiene nada que envidiarle a uno particular del barrio alto. Su infraestructura y dimensiones son iguales o mejores que uno de color verde. La diferencia sustancial está en lo que los educadores llaman el capital cultural de los alumnos, que en Chile está directamente relacionado con el capital económico de sus familias.

Ahí está lo distintivo. Más que en la infraestructura. Incluso más que en la nómina de profesores.

-En el proceso de aprendizaje de un niño la escuela es un factor secundario. Lo más importante es el sector y el ambiente donde se desenvuelve para el rendimiento académico y el aprendizaje educativo -dice Felipe Salazar, investigador del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales.

Al respecto Sebastián Donoso, director del IIDE de la Universidad de Talca, sugiere que si se hiciera el ejercicio de trasladar a la totalidad de los profesores de un colegio verde a uno rojo, los resultados académicos seguirían siendo los mismos.

Lo anterior conduce a una conclusión perversa que puede leerse en el mapa SIMCE: lo rojo no son los colegios sino sus alumnos.

ALUMNOS JOYAS

Entre los recuerdos que Karen Ortiz guarda de la escuela donde cursó la básica, la Santa María de Peñalolén, hay uno que se sobrepone a otros. Uno que grafica el ambiente de los colegios que el mapa SIMCE destaca en rojo. Una mañana un grupo de alumnos protagonizó una pelea en el patio del colegio. No era novedad. En ese colegio habitualmente así ocurre. Pero esa mañana las cosas fueron distintas, porque no sólo se vieron gritos y golpes de puño sino también agresiones con botellas rotas y cuchillazos. Nadie en el colegio se atrevió a intervenir. Alumnos, funcionarios y profesores observaron espantados la escena. Recién cuando carabineros llegaron al lugar y pidieron refuerzos, porque en un principio no pudieron controlar la situación, el pleito llegó a su fin.

Igualmente Karen tiene cariño por la escuela donde estudió. Pese a ese recuerdo y a lo que define como un “mal ambiente”. Pese a que cuando cursó la media en un liceo de Ñuñoa tuvo serias dificultados académicas que atribuye a deficiencias de su educación básica. Karen, de 21 años, dice que en el colegio la trataban con cariño y respeto. Que hizo buenos amigos. Y que a fin de cuentas lo más importante lo aprendió en su casa.

En la PSU no le fue nada de bien pero egresó del colegio con un título de técnico en párvulos y este año espera cursar el último que le resta en el Instituto Profesional IPP para titularse de profesora de educación básica. Mientras tanto ya tiene avanzada la práctica, que cumplió en la misma escuela Santa María donde estudió. Entre los alumnos tuvo a los hijos de Carlitos Joya, apodo de Carlos Iturriaga, que cobró fama nacional al liderar en 2004 el millonario robo a las bóvedas del banco BICE.

Karen es una de las dos hijas de Hilda Cañete. La otra es Fernanda y también estudia en el Santa María de Peñalolén. Este año cursará octavo básico y su madre siente decepción e impotencia al saber el color con que figura el colegio en el mapa SIMCE. Decepción porque pese a las mejoras en la medición del último año, igualmente es rojo. Y siente impotencia porque nada puede hacer al respecto.

-No podemos aspirar a otro colegio mejor porque no estamos en un ambiente mejor –razona Hilda, empleada de aseo, de 44 años-. Aquí hay familias de escasos recurso que con suerte mandan a los niños al colegio. No tenemos la posibilidad económica de cambiar a nuestros hijos de colegio. Es un lujo que está fuera de nuestro alcance.

LA CRUZ ROJA

La escuela Santa María de Peñalolén está en Villa Cousiño, en el corazón de Lo Hermida, y entre sus alumnos que han hecho fama en la crónica roja se cuentan el Cisarro y una de las niñas de la banda Las Arañitas. Su directora, Flor Romero, lo llama La Cruz Roja pues los alumnos “acá están seguros y protegidos de todo lo malo que viven y ven fuera”.

En 2007, cuando se hizo cargo del colegio, le llamó la atención que las mujeres protagonizaran más peleas que los hombres. Eso no ha cambiado, pero a diferencia de lo que ocurría antes, no se ha visto que peleas que surgían al interior del colegio prosigan en el exterior con los familiares. Su empeño ha estado enfocado en mejorar la disciplina y, de paso, el rendimiento académico. Algo a lo que –asegura- no contribuye el semáforo del mapa SIMCE. Todo lo contrario.

-En vez de potenciar el trabajo que estamos haciendo nos estanca. Porque se cataloga y clasifica pero no se hace nada más que eso, esperando que los colegios mejoren por sí mismos.

La directora de la Escuela Santa María de Peñalolén suma otra queja: el mapa SIMCE mide únicamente el desempeño académico, pasando por alto la función social que cumplen los colegios insertos en sectores populares.

La crítica es respaldada por Felipe Salazar, de la Universidad Diego Portales. En su opinión el instrumento del ministerio de Educación no sólo es unidimensional, pues no mide una tendencia en el tiempo, sino que además ignora que muchos padres valoran la función de resguardo social de los colegios y no necesariamente la función académica.

En ese sentido el colegio es “una especie de guardería donde poder dejar a los niños en vez de que estén en sus casas o en las calles”, señala Salazar. Y en esta lógica, como ocurrió en un colegio en Maipú tras un reportaje televisivo que denunció la mala calidad de la alimentación que entrega la Junta Nacional de Jardines Infantiles, no es de extrañar que apoderados manifestaran su preocupación por lo que ocurría en ese ámbito en dicho establecimiento.

En cambio, cuando el mapa SIMCE que se distribuyó obligatoriamente a los apoderados dio cuenta de que el colegio figuraba en rojo, vale decir, que los alumnos aprendían poco y nada, ningún apoderado se apareció para manifestar su inquietud.

SIN EUFEMISMOS

En junio de 2010, al dar a conocer las últimas cifras del SIMCE, el ministro Lavín concluyó que al ritmo de los últimos diez años se requerirían otros cincuenta para alcanzar resultados satisfactorios en lenguaje y más de cien en matemáticas. La década que tomó como parámetro (1999-2009) mostró un aumento de 12 puntos en lectura y tres en matemáticas para los casos de cuarto básico; y de dos y diez para octavo.

Como destacó el ministro en esa oportunidad, las cifras resultan aún más desalentadoras si se considera que en esa década el presupuesto en educación aumentó cerca de un 68%. Además, se implementó la Jornada Escolar Completa, varió el currículo y se creó la subvención adicional para alumnos vulnerables, entre otras políticas de Estado. Claramente esas políticas no han estado funcionando bien. De ahí la propuesta de una reforma a la educación que el gobierno logró aprobar en el Congreso tras transar algunas exigencias de la oposición. Una de ellas apuntó a eliminar el semáforo del mapa SIMCE.

Aunque en el ministerio informan que el mapa está en evaluación, se da por hecho que no va más. Al menos no como está ahora. Esta herramienta de diagnóstico de la educación debiera pasar a la historia como una idea que, pese a sus defectos, puso al descubierto una realidad escalofriante.

Si en los gobiernos de la Concertación siempre se habló de que en el SIMCE había tres niveles –Avanzado, Intermedio e Inicial-, fue un ministro de Educación de un gobierno de derecha quien por primera vez se animó a definir estas categorías sin eufemismo. A definirlas y asignarles un color.

Explicó el ministro que los alumnos que se sitúan en un nivel Avanzado (verde) no significa que sean superdotados o tengan conocimiento superiores para su edad. Simplemente saben lo que tienen que saber. Ni más ni menos. En tanto, los que están en el nivel Intermedio (amarillo) tienen un año de retraso académico y los de nivel Inicial (rojo), dos o más. Esto último quiere decir que los niños calificados en esta categoría difícilmente aprenderán lo que no aprendieron a tiempo. Son una generación perdida en términos académicos. Y representa casi el 20% de de la Región Metropolitana.

Si dejamos fuera los establecimientos calificados con color verde, en esta región más del 80% de los alumnos no aprende lo que enseñan o se supone que deben enseñar en su curso (asisten a colegio rojos o amarillos). De acuerdo con el mapa de semáforos SIMCE, pertenecen en una abrumadora mayoría a sectores populares de la zona norte y sur de la capital.

No es casualidad que en La Pintana existan sólo dos colegios verdes entre los 52 que allí funcionan. Es la tercera comuna de la región con una mayor proporción de colegios rojos, después de Til Til y San Ramón. En Vitacura, en cambio, no hay colegios rojos sino casi únicamente verdes: 17 de un total de 20. Es la comuna urbana de la Región Metropolitana con mejores resultados en educación. Al otro extremo –geográfico, social y académico- está Lo Espejo, que tiene un solo colegio en verde y casi la mitad en rojo. Sus hogares viven con cerca de un quinto de los ingresos promedio de los de Vitacura.

Lo que entonces ha hecho el mapa SIMCE, concluye Oscar Arias, investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, es indicar el sector socioeconómico del cual provienen sus estudiantes, “reflejando la gran segmentación escolar que hay en nuestro país, donde tenemos escuelas para ricos y escuelas para pobres”.

LA COLACIÓN O LA VIDA

Salomón Sack es una de esas escuelas para pobres. Está ubicada en el corazón de la población José María Caro, en Lo Espejo, y muchos de sus alumnos provienen de poblaciones vecinas de la misma comuna, como la Santa Adriana y la Santa Olga, que suelen hacer noticia en la crónica roja. Limita con torres de alta tensión, la vía férrea y una plaza marchita que hasta 1996, cuando se inauguró el colegio, era territorio de vagabundos y adictos a la pasta base que adoptaron por costumbre apedrearlo. Esa costumbre cambió cuando los alumnos comenzaron a tener clases en la plaza y los vagos y adictos se buscaron otro lugar.

Su director, Roberto Silva, admite que no la tiene fácil. Dice que los profesores pierden los primeros veinte a treinta minutos de la mañana procurando instaurar el orden. Que muchos apoderados son agresivos, si es que no ausentes. Y que ha debido lidiar con situaciones extremas. Una de ellas quedó registrada el 23 de octubre de 2006 en el libro del colegio con el siguiente encabezado: “Asaltos a niños en baño con regla punzante”.

La evidencia, una regla de punta filada, está adherida al libro y antecede la siguiente anotación manuscrita:

Se cita a la señora apoderada del alumno XX de quinto año. Fue denunciado por varios alumnos de distintos cursos que amenazaba a compañeros de curso menores en el baño y les quitaba dinero y colaciones. Se confirma con entrevistas reservadas a varios niños y se incauta elemento (arma) de amenaza.

Procedimiento: a) Comparece la señora apoderada, a quien se le explica el proceder de su hijo. Se rebela a aceptar la situación. b) Por la gravedad de la falta, y en conformidad al reglamento interno, se le aplica suspensión de cinco días de clases. c) La señora apoderada se resiste a la medida y anuncia reclamo al Ministerio de Educación.

VEINTE MIL PESOS

Lo anterior puede llevar a equívocos. En una comuna donde casi todos los colegios son críticos, el Salomón Sack está en la media. Y por lo mismo, pese a que en el mapa SIMCE figura en rojo, y a que en la última medición bajó en dos de las tres áreas evaluadas en cuarto básico, es un colegio que cumplió con la cuota mínima de matrículas para este año. También es un colegio apreciado por los padres del sector, quienes en 1999 se lo tomaron ante una amenaza de cierre por parte del municipio.

-Estábamos dispuestos a todo. No queríamos que nuestros hijos fueran a estudiar lejos, al otro lado de la línea del tren, donde los colegios no son buenos -recuerda una vecina que se sumó a la toma.

Paola Godoy es madre de Benjamín, de 5 años. Cuando buscó colegio para su hijo no pedía mucho: que fuera gratis, que estuviera cerca de su casa en la población Anita de Lo Espejo y que su hijo fuera acogido y tratado con cariño, en un ambiente sin violencia. Lo último era lo principal. Dice que eligió el Salomón Sack porque reunía esos requisitos. Y porque se encontró, para sorpresa suya, con que ahí oficiaba de inspectora general quien fuera su profesora de educación básica.

“Eso me dio mucha confianza”, dice Paola, dueña de casa de 40 años y madre de tres hijos. Dos mujeres y un hombre. La mayor de la mujeres quedó embarazada y el año pasado debió interrumpir cuarto medio. La otra cursa segundo medio en un colegio particular subvencionado de La Cisterna, donde cobran veinte mil pesos al mes. El plan es “hacer un esfuerzo” para que el menor, una vez que termine la básica en el Salomón Sack, siga la media en un colegio privado.

Paola, que no está enterada de la existencia del mapa SIMCE, presume que esos veinte mil pesos pueden hacer una diferencia sustancial en el futuro de su hijo Benjamín. Pero eso no necesariamente es así. De acuerdo con un estudio sobre el tema, en los estratos medios y bajos la educación municipal es superior a la particular subvencionada.

CARRERAS PARA POBRES

A dos cuadras de la casa de Iván Peña, en la villa Santa Catalina de Siena, vive Geraldine Navarro. Su casa está a la vuelta de la plaza donde hace dos años balearon al pequeño Cristóbal Vásquez cuando elevaba volantines. Ella tiene 16 años y cursa cuarto medio en el colegio Polivalente Almendral de La Pintana. Es uno de los dos colegios verdes de la comuna y los dos pertenecen a la fundación Nocedal del Opus Dei. Ahí sus alumnos deben rezar cuatro veces al día, asistir a misa diariamente y cumplir con tres horas semanales de religión. También deben mantener un alto nivel académico y seguir una estricta disciplina. No se permiten aros colgantes ni accesorios ni ropa de color. Cualquier falta es objeto de suspensión inmediata.

-Es peor que la Escuela Militar –protesta Geraldine-. Nos dicen que tenemos que aprovechar porque estamos en un colegio de excelencia y nos orientan para que sigamos estudiando en el instituto ligado al colegio.

La mayoría de las egresadas del Polivalente Almendral siguen sus estudios en el Centro de Formación Técnica Fontanar, que pertenece a la misma fundación del Opus Dei. Y al igual que el colegio, es exclusivo para mujeres y ofrece las carreras de asistente de gerencia, hotelería, técnico en enfermería y gastronomía. El problema para Geraldine es que ella quiere estudiar medicina y en el colegio le han dicho que eso no será posible.

-Yo tengo buen promedio, pero en el colegio me dicen que esas no son carreras para nosotros, porque somos pobres –dice Geraldine.

Los colegios politécnicos no sólo pueden limitar a estudiantes como Geraldine Navarro. Como ocurrió este verano en el Liceo Polivalente de Lo Espejo, algunos de cuyos alumnos especializados en ventas cumplieron su práctica en locales de Johnson’s y Preunic, también pueden convertirse en una fuente de mano de obra barata que favorece la inmovilidad social.

En la casa de Iván Peña, en La Pintana, su hermana Alba egresó el año pasado de un colegio politécnico de San Ramón y está a la espera de hacer su práctica en el área de comercio. No encontró donde hacerla este verano. Tampoco encontró la dirección del colegio donde debía dar la PSU a fines de 2010.

Andrea, la hermana mayor de Iván, egresó hace dos años del mismo colegio politécnico con una especialidad en gastronomía y hoy trabaja en una fuente de soda cercana a la Plaza de Armas de Santiago. Tiene jornada completa de lunes a sábado y gana 140 mil pesos. En la casa que comparte con sus hermanos, su mamá, su padrastro y su abuela no hay libros a la vista pero sí una antena satelital con conexión al canal del fútbol.
Los cambios al semáforo

En junio del año pasado el Ministerio de Educación (Mineduc) remitió una carta firmada por el presidente Sebastián Piñera y el titular de dicha cartera, Joaquín Lavín, donde les informaban a los apoderados que se hacía entrega de los resultados de la medición del SIMCE 2009. La novedad no estaba en el contenido de la carta, que se limitaba a notificar el compromiso del gobierno con la educación, sino en el reverso de la misma, que incorporaba un mapa de la comuna con todos los establecimientos que habían rendido la evaluación el año anterior.

Tomando como base los colores del semáforo, se calificaba a los establecimientos según su rendimiento académico: bajo (rojo), medio (amarillo) y alto (verde). Sin embargo, el mapa no daba cuenta de lo que significaba exactamente cada calificación. Así, el nivel medio (amarillo) puede parecer aceptable, pero en la práctica se traduce en que los alumnos calificados en esa categoría tienen un retraso académico de un año.

La iniciativa fue duramente criticada por expertos en el tema, quienes cuestionaron que no considerara una tendencia en el tiempo y factores socioeconómicos comparativos, entre otros aspectos.

“El semáforo de la educación” hoy se encuentra en proceso de evaluación luego de que el pasado 18 de enero, en el marco de la discusión sobre la Reforma de la Educación, el gobierno firmara con representantes de la Concertación el Protocolo de Acuerdo sobre Calidad y Equidad de la Educación. Gobierno y oposición acordaron que “se perfeccionarán los mecanismos de entrega de información simple y directa a los padres sobre resultados del SIMCE, incluyendo las tendencias de los resultados, y garantizando que reflejen en forma neutra las diferencias socioeconómicas”.

Luego de la aprobación de la Reforma Educacional, el Mineduc publicó en su página web, el 28 de enero, el cronograma de la implementación de la Reforma.

En cuanto al mapa SIMCE, se indica que en abril del presente año se aplicarán los prometidos cambios.

A menos de un mes de que se introduzcan las modificaciones al “semáforo”, los directores y técnicos de colegios consultados por CIPER dijeron no haber sido informados al respecto por parte del Mineduc.

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Marzo 14, 2011

Universidades asiáticas en los ranking mundiales

How Asian Are Asian Universities?
Scott Jaschik, Inside HigherED, March 14, 2011

HONG KONG -- When new international rankings of universities appear, newspapers in Asia are quick to report the regional angle. People's Daily Online last week covered new rankings from Times Higher Education with the headline "15 Asian Universities Among World's Top 100 in Reputation Ranking." The Hindu, meanwhile, ran a worried headline: "No Indian University in Global Top 200."

All the attention to how Asian universities stack up by international measures raises a series of questions, said Si-Chen Lee, president of National Taiwan University, at a session Saturday of Going Global, the annual international education conference of the British Council. Among them: What is an Asian university? Do global rankings encourage Asian universities to adopt "Western-centric" values? "Is it feasible to simultaneously serve the needs of local communities and emulate the [standards of the] international arena?”

In a discussion involving academic leaders from the Gulf, East Asia and South Asia, some suggested key differences between the evolving universities of those regions, while others pushed back at the idea that there is such a thing as an Asian university (or a Western university for that matter).

To the extent that some spoke of clear differences between Asian and Western universities, they emphasized close alignments in Asia between universities and government goals (and a resulting level of government support that few Western universities are seeing these days). And several spoke with evident pride of the idea that Asian universities were not willing to assume that Western models define excellence.

Dzulkifli Abdul Razak, vice chancellor of Universiti Sains Malaysia, showed a cartoon toward the start of his talk. It portrayed an American view of the world, with the Middle East labeled "oil and water," India labeled "Nike factory" and China labeled "Microsoft factory." While acknowledging that he was exaggerating to demonstrate his point, Dzulkifli said that the cartoon pointed to Western ignorance of the educational strengths and challenges of Asia.

On education, he said, "we are too beholden to ideas given to us from the West," when "there are other values and norms, not discussed at many conferences" of world academic leaders. "There is almost a one-size-fits-all" idea, supported by the rankings, he said. "The rankings set rules and we are all supposed to aspire to those rules."

In his talk and the question session, he said that the model of Western research universities might lead Asian institutions away from the priorities of the region. He said that Asian nations are vulnerable to issues related to exploding populations, climate change and huge income gaps in which majorities of the population in much of the region live on but a few dollars a day. These are the issues that should capture the attention of Asian academics, he said, even if they do not make those universities more competitive by Western standards.

The idea of the Silk Road -- the trading routes that once connected Asia -- lives on, Dzulkifli said. But whereas it was once viewed as a marvel for bringing Asia's wonders to Europe, it may increasingly be a metaphor for connections within Asia, of ties of universities and governments within Asia -- "of Asia and Asia, not Asia and the West." The key question, he said, was "does Asia dare to stand up for a new beginning?"

Agreeing in large part was Christopher Brown, founding director of the International College of Zayed University, in the United Arab Emirates. The trend in Asian societies and universities, he said, is "the Asianization of Asia," in which definitions of purpose and quality "are no longer mediated through the West." At a time that Western universities are fighting deep budget cuts, he said, many Asian nations are providing large increases in state support.

Brown said that, at its extreme, reliance on government support can be problematic, especially if the government does not respect the autonomy of universities or academic freedom. But he said that he sees Asian universities embracing "a middle way" in which national priorities rise immediately to the top of the agenda, while faculty members are still given freedom to address those priorities in a range of ways. He said this path involves "actively seeking alignment with government priorities and promoting work on the government's needs, but on the university's terms."

As an example, Brown cited a new Korean institute at his university. Noticing that South Korea was becoming an increasingly important trade partner for the United Arab Emirates, the university created the institute and got it up and running within a year -- in the process winning support from the South Korean government and much favor (and more money) at home. Brown emphasized the commitment to moving speedily on such projects as key to continuing the strong government support institutions have valued.

That support, in turn, allows the universities to build up all programs. "The future belongs to Asia," he said, predicting that discussions of "brain drain" would soon be replaced by talk of "brain reclaim" as the environment being created for faculty members attracts expats back home.

Edgar A. Porter, pro vice president for international affairs and faculty development at Japan's Ritsumeikan Asia Pacific University, said his remarks were focused on Japan, not Asia as a whole, and his comments stressed different attitudes at universities there. As examples, he noted that faculty members are paid based on age, not merit; that salary is not negotiable; and that rank at the time of appointment is determined by age.

On the administrative side, he noted that bureaucrats at Japanese universities make financial decisions -- and that faculty members and deans do not control pots of money that they can use for new programs. Further, he said that Japanese administrators tend to be more deliberative than their counterparts in the West, so things don't happen quickly. All of these features, he said, seem to confuse Western academics trying to negotiate deals with Japanese universities.

Lily Kong, vice president for university and global relations of the National University of Singapore, offered the strongest critique of the idea that there is a category of higher education called "Asian universities."

She noted an article much discussed among Asian academic leaders, by Simon Marginson, a professor at the Center for the Study of Higher Education at the University of Melbourne. The article makes the case that a group of Asian universities are finding success by embracing "a Confucian model" for higher education. Marginson argues that there are common elements to the success of Asian universities, such as a strong central government, a reliance on tuition and on families' willingness to invest in their children's education, a push toward universal education, and the use of high stakes exams in admissions.

Kong said that there are many examples to counter that description, noting that Japan's government is relatively weak, and that many countries in the region aren't close to meeting current demand for higher education, let alone providing universal access. She also argued that the term "Asian universities" seems to suggest that they exist in contrast to a Western model. "But what is the Western model?" she asked. Is it research universities? Is it the liberal arts college? The community college? Is the Western model based on the American or European model of higher education?

"All institutions are unique. It is futile to conceive of any model" as representing a particular region, she said.

Another divide is that some would contrast "purist" ideals about education (learning for the sake of learning) and more practical goals (higher education to train people for jobs or conduct research that would create jobs), Kong said. And while many would associate Asian universities with more practical goals, Kong said that she viewed the idea of learning for learning's sake as "Buddha-inspired," so she would not cede that to the West. The reality, she said, is that most universities don't embrace one or the other choice anyway, but "seek the right balance" between the two.

Balance may also be needed, she said, for global rankings. "I used to think until recently that we had rankings mania, out of control," she said. But the problem may not be rankings per se, but that "we have a few dominant rankings systems" that they tend to value similar things (specifically, research that is recognized by the West), and so "institutions modify their behavior" to do better.

Kong said she would like to see "a proliferation of systems" to rank universities around the world, provided that they don't all just find ways to repackage a similar set of values used by existing rankings. She would like to see international rankings that value "giving back to the society in which [universities] are a part ... contributing to the development of the people in that particular society," she said. "These kinds of measures would be quite different."

With more rankings, universities might feel free to stick to their own values, rather than trying to win the favor of a rankings outfit, she said. "I never thought I would say this, but maybe, the more rankings the better."

¿Cuan asiáticas son las universidades de Asia?
14 de marzo 2011

HONG KONG - Cuando los nuevos rankings internacionales de universidades aparecen, los periódicos en Asia son rápidos en el informe del ángulo de la región. Diario del Pueblo en línea la semana pasada cubiertas nuevas clasificaciones de Times Higher Education con el título "15 universidades de Asia, entre los 100 mejores del mundo en el Ranking de Reputación". Los hindúes, por su parte, publicó un titular preocupado: ". No hay indios en la Universidad Global Top 200"

Toda la atención de cómo las universidades de Asia pila por medidas internacionales plantea una serie de preguntas, dijo que Si-Chen Lee, presidente de la Universidad Nacional de Taiwan, en una sesión del sábado de internacionalización, la conferencia anual de educación internacional del British Council. Entre ellos: ¿Qué es una universidad de Asia? No ranking mundial de alentar a las universidades de Asia a adoptar "occidental centrada en" los valores? "¿Es posible servir al mismo tiempo las necesidades de las comunidades locales y emular las [normas del] ámbito internacional?"

En una discusión entre los líderes académicos del Golfo, Asia Oriental y el sur de Asia, algunos sugirieron diferencias clave entre las universidades de la evolución de dichas regiones, mientras que otros retroceder en la idea de que existe una cosa tal como una universidad de Asia (o una universidad occidental para el caso).

En la medida en que algunos hablaron de las diferencias claras entre las universidades asiáticas y occidentales, hicieron hincapié en las alineaciones estrecha en Asia entre las universidades y las metas del gobierno (y un nivel que resulta de apoyo gubernamental que pocas universidades occidentales están viendo en estos días). Y varios habló con orgullo evidente de la idea de que las universidades asiáticas no estaban dispuestos a asumir que los modelos occidentales definen la excelencia.

Dzulkifli Abdul Razak, vicerrector de la Universidad Sains Malasia, mostró una caricatura hacia el inicio de su charla. Se mostraba a un punto de vista americano del mundo, con el Oriente Medio con la etiqueta "aceite y el agua," la India con la etiqueta "fábrica de Nike" y China con la etiqueta "de fábrica de Microsoft." Si bien reconoce que estaba exagerando para demostrar su punto, Dzulkifli dijo que la caricatura señaló a la ignorancia occidental de los puntos fuertes y los desafíos educativos de Asia.

En la educación, dijo, "estamos muy en deuda con las ideas que se nos de Occidente", cuando "hay otros valores y normas, no se discuten en las conferencias de muchos" de los líderes del mundo académico. "Hay casi un uno-tamaño-caber-todo" la idea, con el apoyo de la clasificación, dijo. "La Clasificación de establecer reglas y se supone que todos aspiran a dichas normas."

En su charla y la sesión de preguntas, dijo que el modelo de las universidades de investigación Occidental podría llevar a las instituciones de Asia fuera de las prioridades de la región. Dijo que las naciones de Asia son vulnerables a problemas relacionados con la explosión demográfica, el cambio climático y las enormes brechas de ingresos en el que las mayorías de la población en gran parte de la región pero viven en unos pocos dólares al día. Estos son los temas que debe captar la atención de los académicos de Asia, dijo, incluso si no hacen las universidades más competitivas para los estándares occidentales.

La idea de la Ruta de la Seda - de las rutas comerciales que una vez conectado Asia - vive, Dzulkifli dijo. Pero que, una vez que fue visto como una maravilla para traer maravillas de Asia a Europa, cada vez puede ser una metáfora para las conexiones dentro de Asia, de las relaciones de las universidades y los gobiernos en Asia - ". De Asia y Asia, no de Asia y Occidente" La cuestión clave, dijo, fue "Asia no se atreven a ponerse de pie para un nuevo comienzo?"

Ponerse de acuerdo en gran parte fue Christopher Brown, director fundador del Colegio Internacional de la Universidad Zayed, en los Emiratos Árabes Unidos. La tendencia en las sociedades asiáticas y las universidades, dijo, es "el Asianization de Asia", en el que las definiciones de propósito y de calidad "ya no están mediadas por el Oeste." En un momento en que las universidades occidentales están luchando recortes del presupuesto, dijo, muchos países asiáticos están proporcionando un gran aumento en el apoyo del Estado.

Brown dijo que, en su extremo, la confianza en el apoyo del gobierno puede ser problemático, sobre todo si el gobierno no respeta la autonomía de las universidades o la libertad académica. Sin embargo, dijo que él ve las universidades de Asia que abarca "un camino intermedio" en el que las prioridades nacionales lugar de inmediato a la parte superior de la orden del día, mientras que los profesores siguen teniendo libertad para hacer frente a esas prioridades en una serie de formas. Dijo que este camino implica "la búsqueda activa de alineación con las prioridades gubernamentales y la promoción del trabajo en las necesidades del gobierno, sino en términos de la universidad."

A modo de ejemplo, Brown citó un nuevo instituto de Corea en su universidad. Al darse cuenta de que Corea del Sur se estaba convirtiendo en un socio comercial cada vez más importante para los Emiratos Árabes Unidos, la Universidad creó el Instituto y lo consiguió en funcionamiento dentro de un año - en el proceso de ganar el apoyo del gobierno de Corea del Sur y favorecer mucho (y más dinero ) en casa. Brown hizo hincapié en la voluntad de avanzar rápidamente en proyectos tales como la clave para continuar con el fuerte apoyo de las instituciones gubernamentales han valorado.

Ese apoyo, a su vez, permite a las universidades a construir todos los programas. "El futuro pertenece a Asia", afirmó, y predijo que los debates de la "fuga de cerebros" pronto sería sustituido por hablar de "recuperar el cerebro" como el medio ambiente se han creado para miembros de la facultad atrae a los expatriados de vuelta a casa.

Edgar A. Porter, vicepresidente de programas de asuntos internacionales y el desarrollo educativo de la universidad japonesa de Ritsumeikan Asia-Pacífico, dijo que sus comentarios se centraron en Japón no, Asia en su conjunto, y sus comentarios hizo hincapié en las actitudes diferentes en las universidades de allí. A modo de ejemplo, señaló que los profesores se les paga por razones de edad, no merecen; que el salario no es negociable, y que el rango en el momento del nombramiento se determina por la edad.

En el aspecto administrativo, señaló que los burócratas en las universidades japonesas tomar decisiones financieras - y que los profesores y decanos no controla las ollas de dinero que pueden utilizar para nuevos programas. Además, dijo que los administradores japoneses tienden a ser más deliberativa que sus homólogos en Occidente, así que las cosas no suceden con rapidez. Todas estas características, dijo, parecen confundir académicos occidentales tratando de negociar acuerdos con universidades japonesas.

Lily Kong, vicepresidente de relaciones universitarias y global de la Universidad Nacional de Singapur, que ofrece la mayor crítica de la idea de que existe una categoría de la educación superior llamadas "universidades de Asia."

Señaló un artículo muy discutido entre los líderes académicos de Asia, por Simon Marginson, profesor en el Centro para el Estudio de la Educación Superior en la Universidad de Melbourne. El artículo argumenta que un grupo de universidades asiáticas están teniendo éxito al adoptar "un modelo de Confucio" para la educación superior. Marginson sostiene que hay elementos comunes para el éxito de las universidades de Asia, como un gobierno central fuerte, una dependencia de la matrícula y de la voluntad de las familias a invertir en la educación de sus hijos, un impulso hacia la educación universal, y el uso de exámenes de alta en las admisiones.

Kong dijo que hay muchos ejemplos para hacer frente a esa descripción, y señaló que el gobierno de Japón es relativamente débil, y que muchos países de la región no están cerca de satisfacer la demanda actual de la educación superior, por no hablar de acceso universal. También argumentó que el término "universidades de Asia" parece sugerir que existen en contraste con el modelo occidental. "Pero, ¿qué es el modelo occidental?" -preguntó ella. ¿Es universidades de investigación? ¿Es la universidad de artes liberales? El colegio de la comunidad? Es el modelo occidental basado en el modelo americano o europeo de la educación superior?

"Todas las instituciones son únicas. Es inútil pensar de cualquier modelo" como la representación de una determinada región, dijo.

Otra división es que algunos de contraste "purista" ideales sobre la educación (aprendizaje por el bien de la educación) y más goles práctica (la educación superior para formar a las personas para los trabajos de investigación o una conducta que pueda crear puestos de trabajo), dijo Kong. Y mientras muchos asocian con universidades asiáticas objetivos más prácticos, Kong dijo que ella considera la idea de aprender por el amor de aprendizaje como "Buda de inspiración", por lo que no cedería que a Occidente. La realidad, dijo, es que la mayoría de universidades no abrazan una u otra opción de todos modos, sino "buscar el equilibrio adecuado" entre los dos.

El balance también puede ser necesario, dijo, para ver la clasificación mundial. "Yo solía pensar que hasta hace poco tiempo que teníamos la manía ranking, fuera de control", dijo. Pero el problema no puede ser ranking per se, sino que "tenemos algunos sistemas clasificación dominante" que tienden a valorar cosas similares (en concreto, la investigación que es reconocida por el Oeste), por lo que "las instituciones de modificar su conducta" para hacer mejor.

Kong dijo que le gustaría ver "una proliferación de sistemas" para clasificar a las universidades de todo el mundo, a condición de que no todo acaba de encontrar maneras de empaquetar un conjunto similar de valores utilizados por clasificaciones existentes. A ella le gustaría ver los rankings internacionales que el valor de "devolver a la sociedad en la que [las universidades] son ​​una parte ... contribuir al desarrollo de las personas en esa sociedad en particular", dijo. "Este tipo de medidas serían muy diferentes."

Con más clasificaciones, las universidades pueden sentirse libres para seguir con sus propios valores, en lugar de tratar de ganar el favor de un traje de clasificaciones, dijo. "Nunca pensé que diría esto, pero tal vez, la clasificación más, mejor."

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Marzo 13, 2011

Debate sobre el apoyo gubernamental a las ciencias en España

TRIBUNA: PERE PUIGDOMÈNECH
Ciencia contra la resignación
Los recursos para investigación han sufrido recortes debido a la crisis. Urge un pacto de las fuerzas públicas para coordinar las políticas de los distintos niveles de la Administración. No podemos rendirnos
El País, Madrid, 11 de marzo de 2011

Se cuenta que un partido pacifista se presentó a las elecciones danesas con una propuesta radical para reducir el déficit presupuestario. Propuso que se redujera el gasto militar a unos 1.000 euros. Calculaban que este era el coste de un sistema de grabaciones colocado en la frontera del Reino y que a la llegada de un ejército enemigo lo acogiera con un: nos rendimos. La crisis económica ha llegado a las fronteras de nuestra sociedad como si se tratara de un ejército enemigo. Vecinos nuestros se preparan para construir sociedades basadas en la educación y el conocimiento. En nuestro caso más bien parece que la respuesta sea un interfono que responde: "Nos rendimos. Que inventen ellos".

De los datos más preocupantes que aparecen en estos últimos tiempos de crisis destaca desde luego el del paro. Es un factor que diferencia claramente la situación española del resto de las economías europeas. Se ha dicho que el empleo basado en la construcción atrajo mucha gente con perspectivas de sueldos altos sin necesidad de formación. Un efecto colateral fue que algunos jóvenes creyeron que el camino de la educación era innecesario ya que la vía del estudio y la universidad se veía larga y penosa. Esta actitud parece haberse aceptado con resignación por nuestra sociedad. La consecuencia es que en España el abandono escolar es uno de los mayores de la Unión Europea y nuestras universidades aparecen en lugares bajos en el ranking mundial.

El modelo productivo durante mucho tiempo estuvo basado en actividades de bajo valor añadido que necesitaban muy poca innovación, y ya no hablemos de investigación. La presión para invertir en ciencia en España fue débil durante mucho tiempo y el nivel de inversiones en investigación estaba entre los más bajos de la Unión Europea. Es cierto que las cosas habían cambiado en los últimos tiempos. De forma constante la inversión pública y privada aumentaba y, como consecuencia, nuestro sistema de ciencia y tecnología se iba construyendo, iban apareciendo nuevas empresas de base tecnológica y la cultura de la innovación iba implantándose. A la primera de cambio, esta tendencia se invierte y los recursos humanos y económicos dedicados a la investigación han comenzado a disminuir. Parece aceptarse con resignación que nuestra economía mantendrá un horizonte tecnológico de bajo nivel.

Mirando a nuestro alrededor hay países que tienen distintas reacciones ante la crisis. Por ejemplo Alemania ha incrementado su ya alto presupuesto en investigación en un 7% y la reflexión sobre sus prioridades va a un buen ritmo. Francia decidió llevar a cabo un gran préstamo de 35.000 millones de euros destinados a inversiones de futuro, de estos 11.000 millones van a inversiones en universidades y 6.000 millones a grandes proyectos de investigación. Se trata de invertir decenas de millones de euros en proyectos de investigación, nuevas infraestructuras y centros de excelencia por periodos de cinco a 10 años. Estos recursos se están distribuyendo mediante un proceso de evaluación internacional gestionado por una nueva agencia. En Alemania ya hace años que la gestión de sus recursos la realiza una agencia de investigación independiente y en Europa está bien reconocido que los mejores ejemplos de gestión eficiente son EMBO o el European Research Council, organismos gestionados por científicos independientes.

Hay que decir que no es fácil tener datos concordantes de las reducciones presupuestarias de estos dos últimos años pero todo parece indicar que los recursos públicos dedicados a ciencia por el Gobierno de España han vuelto a los niveles que tenían entre 2004 y 2007 lo que va a hacer muy difícil mantener el incipiente sistema de ciencia que se estaba construyendo. Quizá estas reducciones hubieran podido ser más llevaderas si se hubieran acompañado de formas más eficientes de gestionar los recursos, pero la situación es justamente la contraria. Alguien parece haber descubierto que una manera fácil de reducir gastos consiste en poner obstáculos burocráticos a las peticiones de proyectos o a su ejecución en lugar de buscar un sistema que priorice la calidad de los proyectos. La realidad es que en los últimos tiempos la presión administrativa sobre los grupos de investigación ha aumentado tanto como han disminuido los fondos.

En estas circunstancias es cuando nuestra falta de una reflexión sobre para qué queremos ciencia en nuestro país, cuánto queremos invertir y cómo vamos a gestionar nuestros fondos aparece más patente. Es posible que hayamos perdido mucho tiempo en los años de bonanza económica que suelen ser los más favorables para hacer reformas. Sin embargo es en estos tiempos difíciles cuando la necesidad de una reflexión en diferentes direcciones aparece con toda su urgencia. En primer lugar parece obvio que deberíamos saber cuál es la investigación que nuestra industria, nuestro sistema de educación, nuestro sistema sanitario y nuestra cultura necesitan. Hay que dejar un margen para la ciencia creativa, pero debemos definir unas prioridades que luego se apliquen en el reparto de fondos y se defiendan en las instancias internacionales, y en primer lugar en Europa donde la definición de los próximos programas de investigación está en marcha.

En segundo lugar es obvio que la ciencia la llevan a cabo personas en lugares determinados. Se trata de personas que trabajan exclusivamente en ciencia o que comparten su oficio con la docencia o la asistencia clínica. Definir vías flexibles y atractivas de contratación y promoción es la única manera de tener investigadores con el nivel suficiente para que el retorno de la investigación sea adecuado.

Cuando en este momento la Administración tiende a reducirse es cuando mejor se aprecia el error de haber llenado universidades y centros de investigación de funcionarios. El acceso de las nuevas generaciones encuentra un obstáculo imposible de superar. Cuanto antes se actúe menor será la magnitud del problema.

En tercer lugar la gestión de la ciencia tanto en la distribución de los fondos como en su ejecución es un tema central en la política de la ciencia. La experiencia ha demostrado que la Administración pública no es el lugar adecuado para llevar a cabo una gestión eficiente de la ciencia. Algún tipo de agencia independiente para la gestión de proyectos y sistemas flexibles para la administración de los centros son vías que ya han sido ensayadas en España y en otros países. Mantener sistemas que han sido superados por el tiempo es aceptar con resignación la ineficiencia del uso de nuestros recursos. Finalmente, disminuir unos fondos que ya eran reducidos impide mantener el nivel, todavía modesto, al que había llegado con mucho esfuerzo nuestra ciencia.

Es posible que actuar de forma decidida y con continuidad en política científica necesite un pacto de las fuerzas públicas, es seguro que hay que coordinar políticas de los distintos niveles de la Administración y hasta se podría aceptar que hacer una ley como la que está en el Congreso de los Diputados puede servir para algo. La Unión Europea ha establecido como objetivo para mantener su nivel económico y de bienestar convertirse en una sociedad basada en el conocimiento. Este objetivo es imposible sin unas universidades que sean polos de excelencia que tiren de los jóvenes y sin una ciencia del mayor nivel en la que se basen nuestra educación, nuestra sanidad, nuestra industria y nuestra cultura. Reducir en este momento la inversión en educación e investigación y no hacer las reformas necesarias es resignarse a no converger hacia el entorno europeo que es el único que tiene sentido para nosotros.

Pere Puigdomènech es profesor de Investigación del CSIC.

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Mineduc lanza programa centralizado de conducción docente, apoyo y supervisión de escuelas

Según noticia publicada hoy en El Mercurio, parece haberse puesto en marcha --sin mayor ruido, discusión ni conocimiento público-- tal vez uno de los programas más ambiciosos y "heterodoxos" del Gobierno en el sector educación. (Ver la información de prensa más abajo).

Se trata de un Programa en apoyo, supervición e intervención --de prekinder a cuarto básico-- que incluye a 1.120 colegios municipales y privados subvencionados, entre los más vulnerables y con más bajos resultados del país, que se inscribiron para participar.

El Programa abarcaría 5 áreas: aplicación del currículum escolar, fomento de un buen clima interno, buen uso del tiempo, desarrollo profesional de los profesores y monitoreo permanente de los logros de los estudiantes (se aplicarían mediciones estandarizadas cada cinco semanas).

De la información de prensa se deduce que se trata de un Programa con las siguientes características, que lo tornan paradojalmente hetorodoxo y sorpresivo si se se atiene uno a la doctrina educacional del actual gobierno y al programa Tantauco que el Presidente Piñera ofreció al país:

1.- Es un programa altamente centralizado
2.- Donde el Mineduc se haría cargo, en la práctica, de una suerte de intervención de los colegios
3.- Los cuales serán asistidos por tres aseores o inspectores del Ministerio encargados de velar por el cumplimiento de las medidas impulsadas por el Mineduc en las 5 áreas señaladas
4.- Los equipos docentes de los colegios trabajarían sobre la base de un estricto marco regulatorio de actividades mandatado por el Mineduc
5.- En efecto, según la noticia de prensa: "Los equipos docentes de las escuelas ya recibieron un manual estratégico, pruebas para los estudiantes, pautas de corrección y programación anual tanto en Lenguaje como en Matemática. A los niños se les envió una agenda ilustrada".
6.- Es decir, a semejanza de lo que se hace en países máximamente centralizados como Cuba, o en países con un fuerte control central de los microprocesos escolares, como algunos asiático, los equipos docentes y directivos de los colegios participantes en el Programa, supervisados por los tres asesores técnicos del Ministerio, tendrán que sujetarse a una muy rigurosa planificación y ejecución.

Si bien el diseño propuesto, según se da a conocer hoy por El Mercurio, se aparta tajantemente de la filosofía educacional de inclinación neoliberal del gobierno, y amplía --profundizándolo-- un enfoque impulsado desde el comienzo por los gobiernos de la Concertación (recuérdese el programa de las 900 escuelas), para dotarlo de la necesaria legitimidad y resguardarse de posibles errores o fallas de implementación, cabe plantearse las siguientes cuestiones:

a) El Minduc debería informar en detalle sobre las bases conceptuales y prácticas del Programa. A primera vista, la página del Mineduc no parece estar cumpliendo, en este caso, con esta mínima obligación...
b) Debería el Mineduc, asimismo, informar sobre qué evidencia nacional e internacional se inspiró para el diseño de este Programa y en qué medida aprovechó y cómo buscará perfeccionar y/o alterar el programa de las 900 escuelas e incorporar las lecciones que éste arrojó
c) En particular, interesa a la comunidad de investigadores y expertos conocer los manuales que conducirán todo este esfuerzo y cómo serán aplicados en la sala de clase: debrían estar públicamente disponibles y explicarse cómo fueron preparados, qué expertos y profesores contribuyeron a su elaboración y qué metodología se usó para testear su efectividad
d) Asimismo, resultará del mayor provecho para la comunidad escolar y la opinión pública conocer los fundamentos que llevaron al Mineduc a optar por un esquema altamente centralizado y regulado --o sea, de comando y control-- en el caso de este importante Programa y cómo tal diseño se compatibiliza con la idea de reforzar la autonomía de los colegios y el desarrollo de sus capacidades endógenas
e) En relación con lo anterior, interesa también conocer cómo se han reclutado, preparado y certificado a los asesores técnicos del Mineduc que ejercerán el rol clave de supervisar la implementación del Programa en la sala de clase y, en especial, cuáles son las funciones precisas que deberán abordar, su dependencia administrativa y quiénes serán los "guardianes de estos guardianes"
f) Además, conviene que se dé a conocer a la brevedad las formas de intervención "de" y "en" las escuelas en cada una de las cinco áreas en que operará el Programa, con suficiente detalle para poder formarse una idea precisa de la viablidad y consistencia del Programa en su conjunto y en relación con el resto de la agenda de reforma que impulsa el Mineduc
g) Asimismo, es importante entender la manera cómo estas intervenciones se combinarán con las acciones ya desencadenas por el plan de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) y con aquellas por desencadenarse con la próxima instalación y puesta en funcionamiento de la Agencia de Calidad
h) Por último, es importante que el Mineduc ponga en conocimiento de la ciudadanía y de la comunidad escolar y académica especializada el presupuesto de este Programa y la forma cómo se irá monitoreando y evaluando --por organismos independientes-- su desarrollo y aplicación.

En suma, estamos ante una de las medidas concretas, prácticas, ya en curso, más importantes y ambiciosas del gobierno en materia educacional. El Mineduc aparece haciendose cargo --si la información de prensa es correcta-- de una amplia esfera de decisión y gestión de los colegios bajo la forma de una detallada conducción de la labor de los profesores en la sala de clase.

Asume, a su turno, el desafío y la responsabilidad directa --del Mineduc-- de mejorar los puntajes de estas escuelas y de sostener a futuro (¿cuantos años?) su mejoramiento.

Todo esto es del mayor interés educativo, académico, profesional, ideológico y político y el Mineduc está en deuda en cuanto a informar ampliamente y dar cuenta de las opciones que orientan este Programa, de modo que su novedoso, sorprendentemente heterodxo, diseño ingrese prontamente a la esfera de la deliberación pública como corresponde en cualquiera democracia madura.

Personalmente, por mi parte, considero esta iniciativa de alta trascendencia por su contenido, potencial impacto (positivo o negativo) y, sobre todo, implicancias desde el punto de vista de la política pública educacional del país, por lo cual hago énfasis aquí, justamente, en la necesidad de disponer de todos los antecedentes para así poder transitar desde esta primera reacción a un análisis más detenido y en profundidad.

Asesores técnicos del ministerio: 1.120 colegios con bajo Simce reciben apoyo para subir rendimiento

ALEJANDRA MUÑOZ C., El Mercurio, 13 de marzo 2010

Poco más de 1.100 colegios municipales y particulares subvencionados de todo el país comenzaron a recibir apoyo especializado del Ministerio de Educación (Mineduc) para mejorar sus resultados de aprendizaje.

Los establecimientos -que en total reúnen a 233 mil estudiantes- fueron seleccionados debido a que presentan alta matrícula, pero sus resultados han sido persistentemente bajos en las mediciones de cuarto básico.

El Plan de Apoyo Compartido se enfocará en los cursos de prekinder a cuarto básico y deberá duplicarse en 2012, una de las condiciones puestas por la Concertación para aprobar la reforma educacional.

Cada establecimiento será ayudado por un equipo de tres asesores técnicos ministeriales.

La idea es que en conjunto con la propia comunidad escolar aborden cinco áreas: la aplicación del currículum escolar, el fomento de un buen clima interno, buen uso del tiempo, promover el desarrollo profesional de los profesores y monitorear permanentemente los logros de los estudiantes.

Los equipos docentes de las escuelas ya recibieron un manual estratégico, pruebas para los estudiantes, pautas de corrección y programación anual tanto en Lenguaje como en Matemática. A los niños se les envió una agenda ilustrada.

Según la jefa de Educación General del Mineduc, Verónica Abud, "se llamó a 1.300 colegios y se inscribieron 1.120. La invitación se les hizo a los sostenedores y a los directores, porque necesitamos que los dos se comprometan".

Los colegios participantes en el plan deberán aplicar una prueba de diagnóstico a sus alumnos en las áreas de Lenguaje y Matemática.

A partir del aprendizaje, observado por el Mineduc, se trabajará por cinco semanas, tras lo cual se aplicará una medición estandarizada a todos los estudiantes. Este proceso se desarrollará durante mayo.

"Con los resultados iniciaremos la segunda etapa, que se llama Respuesta a la Diversidad de Aprendizaje. Tendremos que mandar material de apoyo para el grupo de niños que no está alcanzando lo que debería. Allí nos haremos cargo del desnivel", dijo Abud.

Cada cinco semanas

Destacó que hay buen material didáctico en el Mineduc, pero luego deberán mirar experiencias exitosas en los sectores privados nacional y extranjero.

Las mediciones estandarizadas se aplicarán cada cinco semanas, para que tanto los colegios como el Mineduc vean cómo avanzan los niños.

A partir de los resultados, se establecerán metas de acuerdo con los logros del Simce por establecimiento, comunales y regionales. Este proceso, sostuvo Abud, ayudará para que en 2012 pueda aplicarse el primer Simce para segundo básico.

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Dos siglos de Educación en Chile: Historia de Ideas, Instituciones y Prácticas

Se encuentra en circulación la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educación de la PUC de Chile, Volúmenes 46 y 47, 2010, dedicado al tema: Dos siglos de Educación: Historia de Ideas, Instituciones y Prácticas.

Bajar la Revista aquí 2,0 MB
Índice

EDITORIALES
RICARDO ROJAS VALDÉS
¡Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!
CRISTIÁN COX

Dos siglos de Educación: Historia de Ideas, Instituciones y Prácticas

I. DESIGUALDAD Y EDUCACIÓN: EVIDENCIA, TEORÍAS E INTERPRETACIONES

José Joa quín Brunner, Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela

II. NACIÓN Y ESTADO EN DOS MOMENTOS DE LA POLÍTICA EDUCACIONAL

Robinson Lira C., Proyecto de nación y obligatoriedad escolar: Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria Obligatoria

Inés Picazo Verdejo, La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal

III. IDEAS FUNDANTES EN EL SIGLO XIX

Ernesto San Martín Sarmiento, Modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística

Iván Jaksic, Valentín Letelier: Valentín Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a través de la
educación

IV. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES

Iván Núñez Prieto, Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)

Julio GajardoVvásquez, ¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?

Mónica Pearl, Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provincias

Camila Silva Salinas, “Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de
docentes en Chile. 1965-1970

Cristián Cox – Lorena Meckes – Martín Bascopé, La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas

V. ESPACIOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA: VISIÓN HISTÓRICA LARGA

Ma. Josefina Silva Santa Cruz, Para que aprendan virtud y letras. La pedagogía de la Compañía de Jesús y el Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767

Rodrigo Mayorga, Un nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIX

Pilar Hevia Fabres, Un lugar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocupado
por la escuela primaria pública en Chile (1883-1915)

VI. DEMANDA Y DESERCIÓN ESCOLAR
Macarena Ponce de León – Francisca Rengifo – Ernesto San Martín, ¿Demanda social por educación? Estadistica, sociedad y alfabetizacion a partir del Censo de la República de 1854

Daniel Cano Christiny, La demanda educacional mapuche en el período reduccional (1883-1930)

Carolina Loyola E. – Paula Jiménez W., El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un análisis desde la matrícula y la deserción escolar

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Marzo 12, 2011

Brasil en el ranking internacional de universidades

Comentario de Simon Schwartzman publicado hoy en su Blog relativo al posicionamiento de universidades brasileñas en el ranking del Times Higher Education. Después de la versión original en porrtugués, ver traducción automática de Google al castellano.

O Brasil no ranking internacional de universidades

O Times Higher Education de Londres acaba de publicar o seu novo ranking internacional de universidades, disponível aqui. Este ano, só participaram universidades que concordaram em mandar informações solicitadas pela publicação. No caso do Brasil, aparentemente, só entraram as três universidades estaduais paulistas, e nenhuma outra universidade da América do Sul aparece. Nos rankings anteriores, a USP já aparecia como a melhor da América Latina, mas longe das 100 melhores. Este ano, das 400 universidades analisadas, a USP está na posição 232. Este ranking é baseado em dados de cinco dimensões diferentes. Além desta lista, existe uma outra, de reputação, que lista as 200 universidades consideradas melhores por uma amostra de especialistas. Dos BRICS, esta lista inclui universidades da India e da Russia que não aparecem entre as 200 melhores pela listagem anterior, mas nenhuma do Brasil. A China aparece nas duas.

O ranking de reputação pode estar afetado pelo fato de que os especialistas consultados (cuja lista não está disponível) são provavelmente das principais universidades de lingua inglesa, mas a ausência brasileira confirma que o Brasil não está presente no circuito internacional de conhecimentos e troca de idéias e informações. O quadro com os escores parciais das universidades paulistas permite entender um pouco melhor aonde estamos pior: baixa internacionalização, medida pelo intercâmbio de professores e alunos; baixa atividade de inovação e capacidade de obter recursos do setor produtivo; baixa qualidade da pesquisa produzida, expressa no baixo nível de citações por artigo publicado.

Há razão para se preocupar? Creio que sim. O Brasil deveria ter pelo menos algumas universidades que fossem capazes de participar de forma mais intensa dos circuitos internacionais de conhecimento e cultura. Não acredito que seja um problema de recursos, mas de alguns outros fatores. Nossas universidades, mesmo as melhores, ainda são muito voltadas para dentro do país ou mesmo sua região ou cidade, embora muitos de seus professores tenham sido formados no exterior e participem de circuitos internacionais de pesquisa. Elas não têm estímulo e têm dificuldade em admitir e apoiar alunos que venham de outros países, seja pelo uso exclusivo do português, seja pelos procedimentos burocráticos dos vestibulares, seja porque não podem cobrar anuidades destes alunos e usar os recursos para criar melhores condições para atendê-los. Como repartições públicas, elas não têm estímulo para agir de forma mais agressiva na busca de talentos (não podem oferecer salários diferenciados, têm dificuldade para contratar professores estrangeiros) e no estabelecimento de vínculos mais estreitos com o setor produtivo. Em sua grande maioria, seus professores são formados por elas mesmas, uma situação de inbreeding que reproduz o provincianismo. Finalmente, nos últimos anos, os temas de inclusão social no ensino superior adquiriram uma prioridade quase absoluta nas políticas públicas de ensino superior, deixando em segundo plano a questão da excelência, que precisa voltar à agenda.

Brasil en el ranking internacional de universidades

El London Times Higher Education acaba de publicar su nuevo ranking internacional de universidades, disponible aquí. Este año sólo asistió a las universidades que acordaron enviar la información solicitada por la publicación. En el caso de Brasil, al parecer, no entró en las tres universidades estatales, y no aparece ninguna otra universidad en América del Sur. En la clasificación anterior, la USP ya ha aparecido como el mejor en América Latina, pero más allá de las 100. Este año, las 400 universidades estudiadas, USP está en la posición 232. Este ranking se basa en los datos de cinco dimensiones diferentes. Además de esta lista, hay otra reputación, que enumera las 200 universidades mejor consideradas por una muestra de expertos. BRICS, esta lista incluye universidades de la India y Rusia no figuren entre los 200 mejores de la lista anterior, pero Brasil no. China está clasificada en dos.

El ranking de reputación puede verse afectada por el hecho de que los expertos consultados (la lista no están disponibles) son probablemente las principales universidades en el idioma Inglés, pero la ausencia de Brasil confirma que el Brasil no está presente en el circuito internacional de los conocimientos y el intercambio de ideas y la información. La tabla con las puntuaciones parciales de São universidades Paulo nos permite entender un poco mejor en el que son peores: la internacionalización de baja, medida por el intercambio de profesores y alumnos, la actividad de innovación de bajo y la capacidad de obtener recursos del sector productivo, la baja calidad de la investigación producida, expresada en bajo nivel de citas por artículo publicado.

No hay razón para preocuparse? Creo que sí. Brasil debe tener por lo menos algunas universidades que han podido participar más plenamente los circuitos internacionales de conocimiento y la cultura. No creo que sea un problema de recursos, pero algunos otros factores. Nuestras universidades, incluso las mejores, todavía se enfrentan en el mismo país o su región o ciudad, aunque muchos de sus profesores han sido formados en el extranjero y participar en las líneas internacionales de investigación. Ellos no tienen ningún incentivo y tienen dificultades para admitir y apoyar a los estudiantes que vienen de otros países, ya sea para uso exclusivo de los portugueses, son los procedimientos burocráticos de la vestibular, o porque no pueden cobrar matrícula de estos estudiantes y el uso de los recursos para crear mejores condiciones de atender a ellos. En las oficinas del gobierno, no tienen ningún incentivo para actuar de manera más agresiva en la búsqueda de talento (no pueden ofrecer diferentes salarios, difícil contratar profesores extranjeros) y el establecimiento de vínculos más estrechos con el sector productivo. Su gran mayoría, los docentes se forman por sí mismos, una situación que reproduce la endogamia de provincianismo. Por último, en los últimos años, los temas de inclusión social en la educación superior han adquirido una prioridad casi absoluta en las políticas públicas de educación superior, dejando la cuestión en el fondo de la excelencia, que necesita para volver a la orden del día.

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Marzo 11, 2011

Hacer que las escuelas funcionen

Los colegas del PREAL llaman nuestra atención hacia el siguiente libro recién aparecido:

Un nuevo libro del Banco Mundial, titulado Making Schools Work (Hacer que las escuelas funcionen) trata sobre las amenazas a la educación de calidad que no se pueden explicar por falta de recursos. El libro ofrece una reseña de una década de investigaciones enfocadas en cómo mejorar el desempeño de las escuelas en los países en vía de desarrollo, y afirma que la escasa rendición de cuentas de las escuelas y profesores hacia los supervisores, padres de familia y alumnos es una de las principales causas de la baja calidad de la educación y desigualdad en las escuelas públicas. Asimismo, examina evaluaciones de impacto realizadas en varias partes del mundo y usa las conclusiones para desarrollar una guía práctica para los responsables de hacer política.

Bajar el documentoaquí 3,1 MB

About the Authors

Barbara Bruns is lead economist in the Latin America and Caribbean region
of the World Bank, responsible for education. She is currently co-managing
several impact evaluations of teacher pay for performance reforms in Brazil
and is lead author of Achieving World Class Education in Brazil: The Next Agenda
(2010). As the fi rst manager of the $14 million Spanish Impact Evaluation
Fund (SIEF) at the World Bank from 2007 to 2009, Barbara oversaw the
launch of more than 50 rigorous impact evaluations of health, education,
and social protection programs. She has also served on the Education Task
Force appointed by the UN Secretary General in 2003, co-authored the
book A Chance for Every Child: Achieving Universal Primary Education by 2015
(2003), and headed the Secretariat of the global Education for All Fast Track
Initiative from 2002 to 2004. She holds degrees from the London School of
Economics and the University of Chicago.
Deon Filmer is lead economist in the Research Department of World Bank.
His research has spanned the areas of education, health, social protection,
and poverty, and he has published extensively in these areas. Recent
publications include papers on the impact of scholarship programs on
school participation in Cambodia; on the roles of poverty, orphanhood, and
disability in explaining education inequalities; and on the determinants of
fertility behavior. He was a core team member of the World Development
Reports in 1995 Workers in an Integrating World and 2004 Making Services
Work for Poor People. His current research focuses on measuring and
explaining inequalities in education and health outcomes and evaluating the impact of interventions that aim to increase and promote school
participation among the poor (such as conditional cash or food transfers)
and interventions that aim to improve education service provision (such as
policies to improve the quality of teachers in remote areas). He received his
Ph.D. in economics from Brown University.
Harry Anthony Patrinos is lead education economist in the Education
Department of the World Bank. He specializes in all areas of education,
especially school-based management, demand-side fi nancing, and publicprivate
partnerships. He manages the Benchmarking Education Systems
for Results program and leads the Indigenous Peoples, Poverty, and
Development research program. He manages impact evaluations in Latin
America focusing on school-based management, parental participation,
compensatory education, and savings programs. Previous books include
Indigenous Peoples, Poverty and Human Development in Latin America (Palgrave
Macmillan, 2006), Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy (2003),
Policy Analysis of Child Labor: A Comparative Study (St. Martin’s, 1999),
Decentralization of Education: Demand-Side Financing (1997), and Indigenous
People and Poverty in Latin America: An Empirical Analysis (Ashgate, 1997). He
received a doctorate from the University of Sussex.

Foreword

Very few topics command as much attention in the development field as school effectiveness. Schooling is a basic service that most citizens expect from their governments, but the quality available is quite variable, and the results too often disappointing. What will it take for schools in developing
countries to deliver good quality education? Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms seeks to answer this question.

The 2004 World Development Report developed a conceptual framework to analyze the kind of government and market failures in service delivery that exist in a large number of developing countries: weak accountability leading to poor motivation and inadequate incentives for performance. That report
proposed a set of approaches to remedy those failures that rely on stronger accountability mechanisms. But the empirical evidence supporting those approaches was limited—and uncomfortably so.

Over several years, World Bank researchers and project staff have worked with academic researchers and their counterparts in government and civil society to remedy this evidence gap. Their studies isolate and measure the impacts of reforms and expand the evidence base on the best methods for improving school effectiveness, especially through better information, devolution of authority, and stronger incentives for teachers.

This volume is a systematic stock-taking of the evidence on school accountability reforms in developing countries. It provides a measured and
insightful review and assessment of the results of a variety of approaches
that developing countries are experimenting with in their quest for better schools. It is not the fi nal word on the subject, but will hopefully contribute to better policy choices, grounded in the evidence currently available.
The Human Development Perspectives series presents research findings on issues of critical strategic importance for developing countries. Improving the effectiveness of social service delivery is clearly one such issue. Making Schools Work sets a standard for future efforts to assess the effectiveness of
policy reforms.

Ariel Fiszbein
Chief Economist for Human Development
Chair, Editorial Board, Human Development
Perspectives series
World Bank
Washington, D.C.
Elizabeth King
Director for Education
World Bank
Washington, D.C.

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Boletín de GUNI con información sobre la educación mundial

Circula el nuevo Boletín de noticias del Global University Network for Innovation (GUNI).

Entrar al Boletín aquí.

Algunas noticias ofrecidas por GUNI

Helping to reconstruct the University System in Haiti by the CRUE

As one of the devastating consequences of the earthquake that shook the Republic of Haiti in January 2010, the three main universities of Port-au-Prince practically disappeared. Being moved by this event, the General Assembly of the Rector’s Conference of Spanish Universities (CRUE, by its initials in Spanish) has approved a cooperation plan for the reconstruction of Haiti’s university system.

The plan, is result of a cooperation between the CRUE, the government of Haiti, the Spanish Association for the International Development Cooperation (AECID, by its initials in Spanish) and the Higher Normal School of the State University of Haiti (UEH, by its initials in French) This project is divided in different stages. The first one is to provide 70 scholarships to students that are about to graduate. The second one is a program aimed at libraries with a particular focus on virtual libraries. The third is to ameliorate the training of professors at different levels (junior high school, primary schools and child education system) and last but not least a bank account has been habilitated in order to receive funds targeted to this project.

In addition to these actions, the program will be carried out through other programs related to the reorganization and improvement of the university management and university research in the considered strategic areas and projects related to water and sanitation

The General Assembly of the Rector’s Conference of Spanish Universities web site can be found at: http://www.crue.org/


The EUA nominates candidates for new President and Board

The final elections for President and Board will take place at the EUA Annual Conference in Aarhus on April, 14th, 2011 Yet, the official nominated candidates are Professors Lauritz Holm-Nielsen (Denmark) and Maria Helena Nazaré (Portugal)

Both nominations were approved by the EUA Council at a meeting in Brussels on January, 28th The successful candidate will become President-elect with immediate effect, and will take over from current EUA President, Professor Jean-Marc Rapp, in March 2012. He/she will serve for a period of three years.

During the Conference, it would also take place the election of the new four EUA Board members and will serve for a period of four years (2011-2015) It is worth mentioning that the four new members will join the current board members David Drewry (UK), Jean-Pierre Finance (France), Maria Helena Nazaré (Portugal) and Giuseppe Silvestri (Italy), together with the current EUA President.

The official web site of the European University Association can be found at:
http://www.eua.be/Home.aspx


Launch of ADEA Triennale in Burkina Faso kicks off national dialogue on education and the country’s new development strategy

On February 17th, 2011 the Prime Minister of Burkina Faso Mr. Tertius Zongo launched the process of ignition for the Association for the Development of Education in Africa (ADEA) Triennale on Education and Training in Burkina Faso. The event, the largest in Africa on Education and Training, is expected to be held in Ouagadougou from November 27th to December 2nd, 2011

The theme of the Triennale will be: “Promoting Critical Knowledge, Skills and Qualifications for Sustainable Development in Africa: How to Design and Implement an Effective Response by Education and Training Systems". The topic was elected after the seminar on the 2011 Triennale and Burkina Faso's new Strategy for Accelerated Growth and Sustainable Development (SCADD)

Several policy makers and development actors assisted to the launch of the Triennale, triggering a national discussion about the needs for human capital, education and training reforms, based on the new vision of development of Burkina Faso.

For the 2011 Triennale, numerous other stakeholders from outside the education sector will be invited and involved in the preparatory work: representatives of the private sector (economic, professional and social organizations), civil society, young people, the health, environment and agriculture sectors, finance, employment and rural development ministries, among others.

For more information visit: http://www.adeanet.org/


Reaching the education goals in 2021: A shared responsibility in Latin America

The achievement by 2021 of the education goals established by the ministers of education of the Ibero-American States in Buenos Aires, Argentina in September 2010, are the engine behind the agreement signed at the 20th Ibero-American Summit that was held in Mar de la Plata, Argentina, on December 3 and 4 2010. Such agreement was signed by the Inter-American Development Bank (IDB), the Organization of Ibero-American States for Education, Science and Culture (OEI) and the Ibero-American General Secretariat (SEGIB)

According to the IDB the objectives of raising the quality of teaching and learning have become government priorities in the context of the celebration of 200 years of national independence. The strategic objective of the 2021 goals is to confront the challenges of the twenty-first century with respect to innovation, scientific and technological development, and participation in the information and knowledge economy.

Thus, with this agreement the three signatory institutions recognize the need for a participatory approach of all stakeholders as a fundamental requirement for the achievement of national strategies aimed at the attainment of those goals on education.

For more information visit: http://www.iadb.org/en/topics/education/education-goals-for-latin-america,2084.html


Launch of Climate Change Education web portal

UNESCO is launching a web portal dedicated to climate change education (CCE). Designed to support education professionals, ministries of education, the development community and other partners, the resource was developed within the framework of the UN Decade of Education for Sustainable Development (DESD, 2005-2014).

According to UN Secretary-General Ban Ki-Moon, climate change is the defining issue of our time, and concerns everyone, everywhere. Successfully meeting the social, economic and environmental challenges posed by climate change will require heightened awareness at all levels of society (informed citizens, a knowledgeable workforce and enlightened government officials). Such awareness depends on effective CCE, one of the keys both to reducing climate change and coping with current inevitable temperature changes.

The CCE Clearinghouse aims to promote and facilitate climate change education by providing practitioners with resources to design and implement climate change courses, and stay abreast of trends and challenges in the field.

The website provides a regularly updated collection of pedagogical materials – courses, lesson plans, activities and audiovisual resources – that cover both the science behind global warming and strategies for adapting to and reducing the impact of climate change. Visitors to the clearinghouse will also find links to numerous CCE-related research documents, case studies and academic journals.

Additionally, the site features a calendar of upcoming CCE events, a list of complementary CCE resource hubs, information about CCE-related funding opportunities and a comprehensive directory of agencies and organizations dedicated to expanding and improving climate change education.
This resource is available in English, French and Spanish.

The Climate Change Education Website is available at:
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/climate-change-education/cce-clearinghouse/

Thursday, February 24, 2011

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Marzo 10, 2011

Experimento con admisión a la Universidad de Campinas, Brasil

Columna de opinión de Simón Schwartzman publicada en Inside HigherEd referida al nuevo proceso experimental de adimisión instaurado por la segundo universidad más prestigiosa del Brasil, la de Campinas. Consiste en abrir una vía complementaria de ingreso al de la prueba de selección a través del cual podrán acceder 120 alumnos, los mejores de la educación pública del Estado de Sao Paulo,quienes ingresará a un programa de dos años de formación general de tipo college.

Admissions to higher education in Brazil

By Simon Schwartzman, Inside HigherED, March 9, 2011

The state university in Campinas, UNICAMP, one of the leading research universities in Brazil, has announced a new experimental procedure for student admissions[1]. Instead of the traditional entrance examination, 120 students will be selected from all local public schools based on their scores in the National Assessment of Secondary Education – ENEM – one or two per school. The other innovation is that the students will not be admitted directly to a professional career program, which is the norm in Brazil, but to an initial two-years college-level course of general education, after which they can be selected to professional careers according to their achievements. In 2010, the University had 51,000 applicants, and admitted 1 in 15 for its professional degree programs.

Experiments of this kind have been carried out by other institutions in the past, in an attempt to address the issues of equity, the procedures for student selection and the characteristics of undergraduate education in Brazil.

Higher education has expanded significantly in Brazil in recent years, but access to the most prestigious institutions and degree programs is still strongly correlated with socioeconomic status, which in turn is related to family’s education, ethnicity and place of residence.

The Lula government placed a high priority on increasing access, stimulating admissions quotas at free public universities based on race and benefitting students coming from public schools; increasing the budgets of public universities willing to increase admissions; and giving tax exemption to private institutions willing to admit a number of these students for free. In general, access should not be an issue. In 2009 Brazil graduated about 2.1 million students in secondary school and had 3.1 million higher education openings, but only admitted 1.7 million to university study. Most of the empty seats in private institutions are virtual. Competition for places in prestigious, free public institutions such as UNICAMP can be fierce, and, given the bad quality of public secondary education, there are few candidates that meet the academic requirements of the best institutions. It is possible to increase access to these institutions by forcing the admission of more (and less qualified) students. Some institutions may be lowering their standards, or not allowing the less qualified to graduate. Others, however, are creating special programs for non-competitive students, opening evening courses or creating new, vocational careers.

In Brazil, students are admitted directly to a professional career, like in continental Europe, and it takes about four years to get their degrees, more in careers such as Engineering and Medicine. The fact that students have to select their careers at age 18 or so has been a matter of concern for many years, and there have several attempts, none successful (the fist with the university reform of 1968), to create a first tier, “basic cycle” of general education of two years. The Bologna process in Europe has renewed the interest for this approach, and some institutions, such as the federal universities of Bahia and ABC (the industrial belt of São Paulo) have introduced it again in recent years

It is not clear why the previous experiences with basic cycles or college-type of education failed, but possible explanations may be that they lacked academic ownership and were are perceived by both students and university faculty as a waste of time. The other reason is that most students enter higher education when they are older, study at night, and want to get a professional certificate as soon as possible.

Each institution has its own admission procedure, and, in large cities, many public universities get together to carry on a unified entrance examination, usually in two stages, one more general, the second by field, and students are selected according to their grades and options. The Federal government is working to replace this by a nationally unified entrance examination, believing that this would increase student mobility and increase access. This is now an extensive, content-based, two day test, and most universities today give ENEM some weight in their admission procedure. For 2011, the Ministry of Education has announced that 83,000 places out of 393,000 openings at 83 public institutions would be filled through this unified system. The Federal University of Rio de Janeiro, has decided to admit 20% of its students through quota programs and another 40% according to their scores on the ENEM. ENEM is gaining popularity as an admissions tool. In 2010 4.6 million students enrolled for the test, and one million applied for the 82,000 places at public institutions for the 2011 academic year.

ENEM has been plagued with implementation problems, and has been criticized for obstructing differentiation in secondary education by imposing an extensive and uniform curriculum on all students. It is not clear yet whether what effect moving toward a national exam will have on the issues of access and fairness in access to higher education as a whole.

If successful, the UNICAMP experiment may set a standard for other universities to follow. A crucial test would be whether the students admitted through this new procedure will be able to enter and complete successfully the most prestigious professional degree programs in the university.

[1] http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110228/not_imp685402,0.php

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Marzo 08, 2011

La sobreventa de la educación como cura universal de los males sociales

A continuación dos artículos publicados en los EEUU que critican la "sobreventa" de la educación como una suerte de cura universal para los males sociales, desde el desempleo hasta la desigualdad. De interés porque también en Chile suele jugarse a este juego de la "sobreventa".

El primer artículo es de Paul Krugman, Premio nobel de Econmía y fue publicado recientemente en The New York Times.

Degrees and Dollars

By PAUL KRUGMAN, March 6, 2011

It is a truth universally acknowledged that education is the key to economic success. Everyone knows that the jobs of the future will require ever higher levels of skill. That’s why, in an appearance Friday with former Florida Gov. Jeb Bush, President Obama declared that “If we want more good news on the jobs front then we’ve got to make more investments in education.”

But what everyone knows is wrong.

The day after the Obama-Bush event, The Times published an article about the growing use of software to perform legal research. Computers, it turns out, can quickly analyze millions of documents, cheaply performing a task that used to require armies of lawyers and paralegals. In this case, then, technological progress is actually reducing the demand for highly educated workers.

And legal research isn’t an isolated example. As the article points out, software has also been replacing engineers in such tasks as chip design. More broadly, the idea that modern technology eliminates only menial jobs, that well-educated workers are clear winners, may dominate popular discussion, but it’s actually decades out of date.

The fact is that since 1990 or so the U.S. job market has been characterized not by a general rise in the demand for skill, but by “hollowing out”: both high-wage and low-wage employment have grown rapidly, but medium-wage jobs — the kinds of jobs we count on to support a strong middle class — have lagged behind. And the hole in the middle has been getting wider: many of the high-wage occupations that grew rapidly in the 1990s have seen much slower growth recently, even as growth in low-wage employment has accelerated.

Why is this happening? The belief that education is becoming ever more important rests on the plausible-sounding notion that advances in technology increase job opportunities for those who work with information — loosely speaking, that computers help those who work with their minds, while hurting those who work with their hands.

Some years ago, however, the economists David Autor, Frank Levy and Richard Murnane argued that this was the wrong way to think about it. Computers, they pointed out, excel at routine tasks, “cognitive and manual tasks that can be accomplished by following explicit rules.” Therefore, any routine task — a category that includes many white-collar, nonmanual jobs — is in the firing line. Conversely, jobs that can’t be carried out by following explicit rules — a category that includes many kinds of manual labor, from truck drivers to janitors — will tend to grow even in the face of technological progress.

And here’s the thing: Most of the manual labor still being done in our economy seems to be of the kind that’s hard to automate. Notably, with production workers in manufacturing down to about 6 percent of U.S. employment, there aren’t many assembly-line jobs left to lose. Meanwhile, quite a lot of white-collar work currently carried out by well-educated, relatively well-paid workers may soon be computerized. Roombas are cute, but robot janitors are a long way off; computerized legal research and computer-aided medical diagnosis are already here.

And then there’s globalization. Once, only manufacturing workers needed to worry about competition from overseas, but the combination of computers and telecommunications has made it possible to provide many services at long range. And research by my Princeton colleagues Alan Blinder and Alan Krueger suggests that high-wage jobs performed by highly educated workers are, if anything, more “offshorable” than jobs done by low-paid, less-educated workers. If they’re right, growing international trade in services will further hollow out the U.S. job market.

So what does all this say about policy?

Yes, we need to fix American education. In particular, the inequalities Americans face at the starting line — bright children from poor families are less likely to finish college than much less able children of the affluent — aren’t just an outrage; they represent a huge waste of the nation’s human potential.

But there are things education can’t do. In particular, the notion that putting more kids through college can restore the middle-class society we used to have is wishful thinking. It’s no longer true that having a college degree guarantees that you’ll get a good job, and it’s becoming less true with each passing decade.

So if we want a society of broadly shared prosperity, education isn’t the answer — we’ll have to go about building that society directly. We need to restore the bargaining power that labor has lost over the last 30 years, so that ordinary workers as well as superstars have the power to bargain for good wages. We need to guarantee the essentials, above all health care, to every citizen.

What we can’t do is get where we need to go just by giving workers college degrees, which may be no more than tickets to jobs that don’t exist or don’t pay middle-class wages.
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El siguiente artículo es de Lawrence Mishel, del Economic Policy Institute de los EEUU.
The Overselling of Education
Lawrence Mishel
The American Prospect, February 8, 2011
This piece originally appeared in the March 2011 edition of The American Prospect.
In discussing rising inequality in the United States, Federal Reserve Board Chair Ben Bernanke recently said, “It’s a very bad development. … It’s creating two societies. And it’s based very much, I think, on educational differences.”
A better-educated workforce is widely touted as the panacea for every economic problem. Education is said to be the cure both for unemployment and income inequality. To hear leaders of the financial sector talk, the underlying problem with the economy has not been a runaway financial sector but an unqualified workforce. In a recent Reuters special report on the U.S. economy, Diane Swonk, an oft-quoted financial-sector economist, said, “The recession merely revealed a reality that has been with us for a long time. We faced a growing gap in education and skills that we tried to fill with debt and credit, which gave us the illusion of growth.”
Or consider the statement of the Minneapolis Federal Reserve Bank president, Narayana Kocherlakota, which removes monetary policy as any part of the solution to current high unemployment:
“Firms have jobs, but can’t find appropriate workers. The workers want to work, but can’t find appropriate jobs.... Whatever the source, though, it is hard to see how the Fed can do much to cure this problem. Monetary stimulus has provided conditions so that manufacturing plants want to hire new workers. But the Fed does not have a means to transform construction workers into manufacturing workers. … Most of the existing unemployment represents mismatch that is not readily amenable to monetary policy.”
This is very comfortable reasoning for the very comfortable class. It identifies “failing” schools and dumb workers for the economic calamity actually caused by a deregulated financial sector following a massive redistribution of income and wealth. This shift was driven by corporate political power that allowed the top 1 percent to capture some 56 percent of all the income growth over the two decades preceding the Great Recession.
Blaming inequality and joblessness on worker skill deficits is an old alibi. In 1987, the Reagan administration’s Workforce 2000 report foretold future “skill mismatches.” In 1990, George H.W. Bush’s secretary of labor, Elizabeth Dole, said, “America faces a workforce crisis where there is a diminishing number of people eligible and qualified for the ever-increasing complexity of jobs in our economy.” Many panels, such as the Commission on the Skills of the American Workforce, warned around that same time of the need to radically up-skill our workforce or face long-term income and productivity stagnation.
The Clinton administration echoed this theme, saying more education was needed for workers to adjust during a “transition” to a new economy. It must have been a surprise, therefore, that in the mid-1990s there was a sharp uptick in the economy’s productivity that has lasted for 15 years and was accomplished with the very work force that allegedly put our nation in danger. In the late 1990s, when labor markets were tight, the supposedly unqualified lower-skilled workforce enjoyed solid, real wage gains.
Are the Unemployed the “Unqualified”?
It is remarkable that anyone can claim that today’s high unemployment is primarily due to a mismatch between the skills of the unemployed and the available jobs. After all, most of those who are unemployed today were productively employed just a year or two ago. The notion that production processes have radically changed is hard to square with the absence of a surge in productivity or investment. There have been roughly five unemployed people for every job opening, roughly twice the ratio at the worst moments of the last recession, which, recall, was considered a jobless recovery.
The shortfall in job openings relative to the last recovery is apparent in nearly every industry, indicating that the problem is across the economy rather than rooted in particular sectors. Nor do the unemployed appear “unqualified.” Unemployment over the recession has doubled for every educational grouping, including college graduates whose unemployment is far higher than any time since 1979 (the earliest year for monthly unemployment data).
Moreover, the percentage of unemployed who have been out of work for at least six months is the same across all education groups. In other words, unemployed college graduates bear the same risk of long-term unemployment as those with high school degrees. In sum, we do not have unemployment because of weak skills or poor schools: Rather, we have a serious shortfall in demand due to a loss of housing and stock wealth and recession-caused income losses compounded by the de-leveraging of our household and business sectors.
Is There a Looming Shortage of College Graduates?
There has been a drive to greatly increase college graduation rates, led by the Obama administration, the Gates Foundation, and others. A recent paper by Massachusetts Institute of Technology economist David Autor for the Hamilton Project and the Center for American Progress contends that “rising demand for highly educated workers, combined with lagging supply, is contributing to higher levels of earnings inequality.… Workers that do not obtain postsecondary education face a contracting set of job opportunities.” Autor’s sole policy recommendations for rising inequality boil down to “an increased supply of college graduates should eventually help to drive down the college wage premium and limit the rise in inequality,” and “the United States should foster improvements in K-12 education so that more people will be prepared to go on to higher education.”
There is certainly a strong equity case for giving every student the opportunity to complete college and especially for assisting racial and ethnic minorities to achieve upward mobility. This would also assist long-term growth and provide a healthier, more informed citizenry. However, greatly boosting college graduation above its expected growth rate will not materially address either past or future inequalities. It will exacerbate the already deteriorating pay and benefits facing young college graduates and lead to falling wages among all college graduates, especially men.
Despite frequent claims, it is simply untrue that we have seen a three decades-long radical increase in employers’ demand for four-year college graduates. The widespread (even before the recession) utilization of college students and graduates working as unpaid (many unlawfully so) “interns” is evidence enough -- if employers desperately needed these workers, they would pay them.
In fact, the trends of the last 10 years contradict this story. The wages and benefits received by young college graduates fell over the 2000–2007 business cycle and in this recession. Moreover, the wages of all college graduates have been flat over the last 10 years, with those for men having markedly declined. This should not be surprising as the relative demand for college graduates, according to Harvard’s Claudia Goldin and Larry Katz, grew more slowly in the 2000s than in any postwar decade, following relatively slow growth in the 1990s. A major increase in the supply of college graduates would further erode the wages and benefits new college graduates obtain and drive down the wages of all college graduates, especially among men.
The college premium has barely budged in 10 years. Yet income inequality among households has soared since 2001, and the wage gap between high- and middle-wage workers has grown strongly as well. Something that’s not growing -- the college premium -- cannot explain growing inequality. Having more college graduates will leave untouched the income inequality driven by the outsized income growth (from salaries and capital gains) claimed by the upper 1 percent and the upper 0.1 percent. Wage gaps are primarily driven by increased inequalities among workers with similar educations (among college graduates, for example) rather than by differences across education groups.
What is the Role of Education in Prosperity?
It’s certainly true that America needs better-educated citizens beginning with pre-K and public education, stronger community colleges, more affordable paths to higher education, and comprehensive training policies that increase skills and lead to better-paid jobs. But none of these education policies are the primary cure either for the widening income inequality of the past three decades or the current crisis of joblessness. The income distribution was much more equal during the postwar boom when most young workers had only a high school diploma—because we had strong institutions of worker representation and wage-setting as well as tax and regulatory policies that constrained the greed at the top.
More education and training are necessary to obtain the long-term growth we desire and to provide equal access to job opportunities for the entire population and workforce. Individuals deciding whether to pursue more education and training would be wise to enhance their human capital, as it will place them in a better position as wage earners and citizens.
That being said, the challenge we face with persistent unemployment exceeding 9 percent is not better education and training for those currently unemployed. Rather, we need more jobs.
The huge increase in wage and income inequality over the last 30 years was not caused by a skills deficit. Rather, workers face a “wage deficit.” The key challenge is to provide good jobs and re-establish the basis for wages and compensation to grow in tandem with productivity, as they did before 1979.
We do need more investment in education at all levels, so that the children of the working class have a better opportunity to compete for good jobs. We also need what Europeans call an active labor-market policy, so that the money we invest in training is directly connected to re-employment at good wages, rather than operating in a vacuum.
The nation’s productivity increased by 80 percent from 1979 to 2009, and good productivity growth can be expected in the future. It is not education gaps that have caused nearly all of those gains to be captured by the top but rather economic policies that redistributed economic and political power.

Más de L. Mishel sobre el mismop temna: aquí.
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Marzo 07, 2011

El modelo holandés

Mi columna de opinión publicada ayer domingo 6 de marzo en la página de Educación de El Mercurio.

El modelo holandés

Cabe proponer un paradigma para la educación pública y la política educacional en Chile, que facilite la discusión y el aprendizaje institucional.

José Joaquín Brunner

En una columna anterior planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué sentido tiene definir la educación pública como aquella provista exclusivamente por colegios municipales, excluyendo a más de la mitad de los alumnos que se educan en colegios financiados por el Estado, pero de propiedad y gestión privadas? La respuesta es: ninguno.

Por el contrario, al proceder así, se confunde la educación pública con un solo tipo de sostenedor, con un segmento minoritario de niños y jóvenes, con una modalidad burocrática de administración, con la fracción de maestros regidos por el estatuto docente y, en general, con un entorno declinante del sistema escolar.

Al mismo tiempo, se transmite la equivocada idea que la educación privada subvencionada no es una responsabilidad pública, que sus alumnos no necesitan la atención preferente del Estado y que conviene reservar la prioridad educacional del Gobierno únicamente para la franja de escuelas municipales, como si los colegios privados subvencionados no enfrentaran similares problemas de calidad, rendimiento, equidad y efectividad.

Al final del día, entonces, en vez de existir en Chile una política coherente para la educación pública, o sea, para el 93% de la matrícula, lo que hay son contradictorias políticas para sectores y subsectores de colegios y sostenedores, sin real sentido del bien común.

Cabe, por tanto, proponer un paradigma distinto para la educación pública y la política educacional en Chile, no a la manera de un patrón ideal a imitar, sino que de un modelo que facilite la discusión y el aprendizaje institucional.

Sin duda, el modelo holandés de provisión de enseñanza primaria puede cumplir esta función. En efecto, también allí, en los Países Bajos, la educación pública está mayoritariamente (70% de la matrícula total) en manos de colegios subvencionados de gestión privada (católicos, protestantes y seculares, estos últimos de filosofías específicas, como Steiner, Montessori, Freinet, Dalton y Declory).

Los demás niños asisten a colegios municipales, cuyos equipos directivos gozan de amplia autonomía de gestión bajo el control de juntas escolares formadas por padres y vecinos.

La constitución de los Países Bajos asegura un trato igualitario para todo tipo de colegios y el gobierno está obligado a financiar a los colegios privados a la par con los colegios municipales. La subvención consiste en un subsidio que sigue al alumno y cuyo monto cubre el total de los gastos en que debe incurrir un colegio para dar una formación de calidad a un alumno con características socioeconómicas comunes en dicha sociedad.

Este monto aumenta significativamente en el caso de alumnos vulnerables, trátese de hijos de padres holandeses con bajos niveles educacionales o de hijos de inmigrantes, que provienen principalmente de Marruecos, Turquía y las antiguas colonias holandesas.

Todos los colegios -privados religiosos o seculares y municipales- se sujetan a un currículo nacional común, deben emplear docentes debidamente certificados y se hacen responsables por los resultados de sus alumnos ante los padres que los eligieron y la inspectoría escolar, agencia pública encargada de su supervisión.

Sin duda, Chile está lejos de este modelo. Para avanzar hacia él necesitaría, en primer lugar, reorientar sus políticas bajo un nuevo concepto unitario de educación pública, inspirado en el principio de "igualdad de trato y de exigencias" para colegios privados subvencionados y municipales.

Y, enseguida, introducir adecuadas regulaciones para la educación pública, junto con financiar en plenitud una subvención diferenciada para alumnos de diverso origen socioeconómico y cultural que asegure a todos una educación de calidad. A estas reorientaciones de política educacional nos referiremos en la próxima columna.

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Examen de ingreso, selectividad y mercado de trabajo en un departamento boliviano

Reproducimos un interesante artículo de Franz Flores Castro, titulado EXAMEN DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD, COMPOSICIÓN DE LA MATRÍCULA UNIVERSITARIA Y MERCADO DE TRABAJO PROFESIONAL EN CHUQUISACA, que da cuenta de fenómenos habituales en el debate latinoamericano sobre el ingreso a las universidades, la selectividad académico-social de las instituciones y la inserción de los graduados en el mercado laboral, estudiados en este caso en referencia a un departamento de Bolivia.

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Franz Flores Castro, boliviano, es Licenciado en Economía y Máster en Ciencia Política. Actualmente se desempeña como Docente de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca-Bolivia. En coautoría, ha publicado los libros “Cultura Política de periodistas en Sucre” (2004: PIEB) y “Narrativas y políticas de la identidad en los valles de Cochabamba, Chuquisaca y Tarija” (2008: UNIR), así mismo ha publicado artículos en varias revistas y periódicos del país. Sus áreas de interés son la educación, la ciencia política y los estudios culturales. franzflo@gmail.com

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Marzo 06, 2011

Aseguramiento de la calidad: un salto adelante...¿y luego qué?

Ponencia mía con el título Aseguramiento de la calidad: un salto adelante...¿y luego qué?, publicada en el Número 14 del libro electrónico del Consejo Nacional de Educación (CNED) de Chile, diciembre de 2010, que reune los materiales presentados durante el Seminario Internacional El Aseguramiento de la Calidad: ¿práctica ritual o efectos reales?, que se celebró el 28 de octubre pasado.

Bajar ela ponencia de Brunner aquí 67 KB

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Marzo 05, 2011

La formación de pregrado en los EEUU

Continuando con la serie de artículos sobre la polémica por el bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes universitarios en los EEUU, se presenta a continuación (y más abajo en castellano traducido por Google automáticamente) la columna de opinión aparecida el 21 de enero 2011 en The Chronicle of Higher Education.

A Perfect Storm in Undergraduate Education, Part I

By Thomas H. Benton, The Chronicle of Higher Education, January 21, 2011

(Thomas H. Benton is the pen name of William Pannapacker, an associate professor of English at Hope College, in Holland, Mich).

Unsurprisingly, Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (University of Chicago Press, 2011), by Richard Arum and Josipa Roksa, reveals that at least 45 percent of undergraduates demonstrated "no improvement in critical thinking, complex reasoning, and writing skills in the first two years of college, and 36 percent showed no progress in four years." And that's just the beginning of the bad news.

Meanwhile, in his State of the Union address, President Obama included a call for more Americans to go to college in order to make us more competitive in a global context. This is "our generation's Sputnik moment," he said.

Many professors will recall that the arms race with the Soviet Union motivated a surge in support for higher education that lasted until the end of the 1960s. It was a rising tide that lifted all boats, including the arts and humanities. Fifty years later, perhaps the most visible remnant of the original "Sputnik moment" is the belief that everyone should go to college.

But that raises the question: What good does it do to increase the number of students in college if the ones who are already there are not learning much? Would it not make more sense to improve the quality of education before we increase the quantity of students?

Arum and Roksa point out that students in math, science, humanities, and social sciences—rather than those in more directly career-oriented fields—tend to show the most growth in the areas measured by the Collegiate Learning Assessment, the primary tool used in their study. Also, students learn more from professors with high expectations who interact with them outside of the classroom. If you do more reading, writing, and thinking, you tend to get better at those things, particularly if you have a lot of support from your teachers.

Of course, those of us who teach at selective liberal-arts colleges have known that all along. But even students at expensive, elite institutions are not achieving as much as they should. Students are adrift almost everywhere, floating in the wreckage of a perfect storm that has transformed higher education almost beyond recognition.

Politicians and the public are quick to blame college faculty members for the decline in learning, but professors—like all teachers—are working in a context that has been created largely by others: Few people outside of higher education understand how little control professors actually have over what students can learn.

Here are some reasons:

Lack of student preparation. Increasingly, undergraduates are not prepared adequately in any academic area but often arrive with strong convictions about their abilities. So college professors routinely encounter students who have never written anything more than short answers on exams, who do not read much at all, who lack foundational skills in math and science, yet are completely convinced of their abilities and resist any criticism of their work, to the point of tears and tantrums: "But I earned nothing but A's in high school," and "Your demands are unreasonable." Such a combination makes some students nearly unteachable.

Grade inflation. It has become difficult to give students honest feedback. The slightest criticisms have to be cushioned by a warm blanket of praise and encouragement to avoid provoking oppositional defiance or complete breakdowns. As a result, student progress is slowed, sharply. Rubric-driven approaches give the appearance of objectivity but make grading seem like a matter of checklists, which, if completed, must ensure an A. Increasingly, time-pressured college teachers ask themselves, "What grade will ensure no complaint from the student, or worse, a quasi-legal battle over whether the instructions for an assignment were clear enough?" So, the number of A-range grades keeps going up, and the motivation for students to excel keeps going down.

Student retention. As the college-age population declines, many tuition-driven institutions struggle to find enough paying customers to balance their budgets. That makes it necessary to recruit even more unprepared students, who then must be retained, shifting the burden for academic success away from the student and on to the teacher. Faculty members can work with an individual student, if they have time, but the capabilities of the student population as a whole define the average level of rigor that is sustainable in the classroom. At some institutions, graduation rates are so high because the academic expectations are so low. Failing a lot of students is a serious risk, financially, for the college and the professor.

Student evaluations of teachers. Although a lot of emphasis is placed on research on the tenure track, most faculty members are not on that track and are retained on the basis of what students think of them. The common wisdom, for the untenured, at least—whether it is true or not—is to find ways to keep the students happy: Expect little, smile a lot, gesture freely, show movies, praise them constantly, give high marks, bring cookies on evaluation day. Wise administrators may read confidential evaluations in context, but students can now use the Internet to retaliate against professors in ways that can damage their ability to sustain minimal enrollments in their classes.

Enrollment minimums. Students gravitate to lenient professors and to courses that are reputedly easy, particularly in general education. Some students may rise to a challenge; many won't. They'll drop, withdraw, or even leave a college that they find too difficult. If you are untenured and your courses do not attract enough students, then you can become low-hanging fruit for nonrenewal. If you are tenured, then it means being "demoted" to teach service courses. In such contexts, the curriculum—populated by electives and required courses competing for the lowest expectations—is driven increasingly by student demand rather than by what a community of scholars believes undergraduates should know.

Lack of uniform expectations. It is impossible to maintain high expectations for long unless everyone holds the line in all comparable courses—and we face strong incentives not to do that. A course in which the professor assigns a 20-page paper and 200 pages of reading every week cannot compete with one that fills the same requirement with half of those assignments. Faculty members cannot raise expectations by themselves, nor can departments, since they, too, are competing with one another for enrollments.

Contingent teaching. Perhaps the most damaging change in higher education in the last few generations has been the wholesale shift in the composition of the teaching staff. Formerly, full-time, tenured faculty members with terminal degrees and long-term ties to the institution did most of the teaching. Such faculty members not only were free to grade honestly and teach with conviction but also had a deep understanding of the curriculum, their colleagues, and the institutional mission. Now undergraduate teaching relies primarily on graduate students and transient, part-time instructors on short-term contracts who teach at multiple institutions and whose performance is judged almost entirely by student-satisfaction surveys.

Time constraints. Contingent faculty members, who are paid so little, routinely teach course loads that are impossible to sustain without cutting a lot of corners. One would think that tenured faculty members, at least, would have the time to focus on student learning, but, as the proportion of tenured professors has declined, the service expectations on the ones remaining have increased considerably, turning a growing number of tenured professors into part-time administrators. At the same time, research expectations for tenure-track faculty members have escalated steadily. Teaching becomes a distraction from the activities that are most highly rewarded. The easiest way to save time in the classroom is to limit assignments that require personalized feedback and to give grades that are higher than students expect.

Curricular chaos. Many colleges are now so packed with transient teachers, and multitasking faculty-administrators, that it is impossible to maintain some kind of logical development in the sequencing of courses. Add to that a lack of consensus about what constitutes a given scholarly field and a lack of permanent faculty members to provide coverage of a discipline. As a result, some majors have become an almost incoherent grab bag of marketable topics combined with required courses that have no uniform standards. Students are now able to create a path through majors that allows them to avoid obtaining what were once considered essential skills and disciplinary knowledge.

Demoralized faculty members. Students may be enjoying high self-esteem, but college teachers seem to be suffering from a lack of self-confidence. It starts in graduate school, when we begin to fear we are destined for unemployment, when we compare our pay with that of comparably educated professionals, and when we realize that—for all the sacrifices that we've made, often with idealistic motives—we are held in slight regard. Many people even think of us as subversives who "hate America." During the latest economic crisis—perhaps the endpoint of a 40-year slide—many of us have felt as if we've become expendable, if we are employed at all. That makes it hard for us to make strong demands on our students, or, perhaps more important, to stand up for any kind of change in our institutions.

I have presented the issues affecting undergraduate learning as a list, but it makes more sense to think of them as a Venn diagram of overlapping and mutually reinforcing circles. Of course, they do not amount to a complete overview of the problem; I have tried to represent a cluster of concerns that I believe are common among faculty members in the U.S. educational system.

As Arum and Roksa note, any attempt to shift the responsibility for raising standards entirely onto college teachers is bound to fail, because we "operate in broader social, fiscal, regulatory, and political contexts. The responsibility for change rests not only with college campuses but beyond." The authors propose "externally mandated accountability systems on public colleges and universities," similar to No Child Left Behind, but they also note that the causes of the declining educational outcomes are broader than anything that can be dealt with by the government or educational institutions alone. Education is a billion-dollar tail on a trillion-dollar dog.

More than anything, change in four-year colleges depends on choices made by millions of parents and students.

One might think that a nationwide assessment project like the Collegiate Learning Assessment would help students and their parents to select colleges on the basis of documented educational outcomes. Such data comparisons might introduce market-based competition that would encourage support for stronger academic programs. But Arum and Roksa doubt whether "greater institutional transparency in reporting student academic outcomes" will lead consumers to seek a more challenging education. The authors write that they are "profoundly skeptical that students, in general, empowered as consumers or clients, will necessarily place much of an emphasis on this particular collegiate outcome."

If they are right about that—and I hope they are not—it means that our "failing" system of higher education actually is working the way it is supposed to, according to the dictates of the market. The patterns of selection and resource allocation—and the rising costs of college education—are not driven by educational needs so much as they are the result of competition for the most enjoyable and least difficult four-year experience, culminating in a credential that is mostly a signifier of existing class positions.

And that's why, in the next column, I want to reflect on this system from the perspective of students and their parents. What could they possibly be thinking? What kind of interlocking system of perverse incentives is motivating them to make such choices?

Thomas H. Benton is the pen name of William Pannapacker, an associate professor of English at Hope College, in Holland, Mich. He writes about academic culture.

Una tormenta perfecta en la educación de pregrado, Parte I
Por Thomas H. Benton

Como era de esperar, académicamente a la deriva: Aprendizaje Limited el Campus College (University of Chicago Press, 2011), de Richard Arum y Roksa Josipa, revela que al menos el 45 por ciento de los estudiantes demostrado "ninguna mejoría en el pensamiento crítico, el razonamiento complejo, y habilidades de escritura en el los dos primeros años de universidad, y 36 por ciento no mostró avances en cuatro años. " Y eso es sólo el comienzo de las malas noticias.

Mientras tanto, en su Estado de la Unión, el Presidente Obama incluyó un llamado a más estadounidenses a ir a la universidad con el fin de hacernos más competitivos en un contexto global. Esto es "momento de nuestra generación Sputnik", dijo.

Muchos profesores recordarán que la carrera de armamentos con la Unión Soviética motivó una oleada de apoyo a la educación superior, que duró hasta finales de la década de 1960. Era una marea creciente levanta todos los barcos que, incluyendo las artes y las humanidades. Cincuenta años más tarde, tal vez los restos más visibles de la original "momento Sputnik" es la creencia de que todo el mundo debería ir a la universidad.

Pero eso plantea la pregunta: ¿De qué sirve hacer para aumentar el número de estudiantes en la universidad si los que ya no están aprendiendo mucho? ¿No tendría más sentido para mejorar la calidad de la educación antes de aumentar la cantidad de estudiantes?

Arum y Roksa señalar que los estudiantes en matemáticas, ciencias, humanidades y ciencias sociales-en lugar de aquellos más directamente en los campos de orientación profesional, tienden a mostrar la mayor parte del crecimiento en las áreas medidas por el Colegiado de Evaluación de Aprendizaje, la principal herramienta utilizada en su estudio. Además, los estudiantes aprenden más de los profesores con altas expectativas que interactúan con ellos fuera del salón de clases. Si lo hace más lectura, escritura y pensamiento, que tienden a mejorar en esas cosas, especialmente si usted tiene un montón de apoyo de sus maestros.

Por supuesto, aquellos de nosotros que enseñan a los liberal-artes selectivos colegios han sabido que todo el tiempo. Pero incluso los estudiantes de las instituciones caro, de élite no están logrando tanto como deberían. Los estudiantes están a la deriva en casi todas partes, flotando entre los restos de una tormenta perfecta que ha transformado la educación superior casi irreconocible.

Los políticos y el público se apresuró a culpar a los miembros del cuerpo docente universitario de la disminución en el aprendizaje, pero los profesores-como todos los maestros están trabajando en un contexto que se ha creado en gran medida por otros: Pocas personas fuera de la educación superior comprender cómo los profesores en realidad tienen poco control más de lo que los estudiantes pueden aprender.

He aquí algunas razones:

La falta de preparación de los estudiantes. Cada vez más, los estudiantes no están preparados adecuadamente en cualquier área académica, pero a menudo llegan con fuertes convicciones acerca de sus habilidades. Así que los profesores universitarios rutinariamente encuentro los estudiantes que nunca han escrito nada más que respuestas breves en los exámenes, que no leen mucho a todos, que carecen de habilidades fundamentales en matemáticas y ciencias, pero están completamente convencidos de sus capacidades y resistir cualquier crítica de su trabajo, hasta el punto de las lágrimas y las rabietas: "Pero he ganado nada más que A en la escuela secundaria", y "Sus demandas son razonables." Esta combinación hace que algunos estudiantes casi imposible de enseñar.

la inflación de calificaciones. Se ha vuelto difícil de dar a los estudiantes una retroalimentación honesta. El más mínimo las críticas tienen que ser amortiguado por una manta de elogio y aliento para evitar el desafío que provoca oposición o averías completa. Como resultado, el progreso del estudiante se hace más lenta, bruscamente. enfoques Rúbrica impulsado por dar la apariencia de objetividad, sino hacer de clasificación parecer una cuestión de listas de comprobación, que, si se realiza, debe garantizar una A. Cada vez más, los profesores universitarios presión de tiempo se preguntan, "¿En qué grado va a garantizar que no se queja de la estudiante, o peor, una batalla cuasi-legal sobre si las instrucciones para una misión fueron lo suficientemente claro? " Así, el número de grados de una amplia-sigue subiendo, y la motivación de los estudiantes a sobresalir sigue bajando.

retención de los estudiantes. A medida que la disminución de la población en edad universitaria, la lucha de muchas instituciones de enseñanza orientado a encontrar suficientes clientes que pagan para equilibrar sus presupuestos. Eso hace que sea necesario contratar incluso los estudiantes más preparados, que luego deberán ser conservados, inversión de la carga para el éxito académico de distancia del estudiante y al maestro. Los profesores pueden trabajar con un estudiante individual, si tienen tiempo, pero las capacidades de la población estudiantil en su conjunto definen el nivel medio del rigor que sea sostenible en el aula. En algunas instituciones, las tasas de graduación son tan altos debido a las expectativas académicas son muy bajos. A falta de una gran cantidad de estudiantes es un riesgo grave, financieramente, para la universidad y el profesor.

Estudiantes evaluaciones de los docentes. Aunque muchos se hace hincapié en la investigación sobre el tema de tenencia, la mayoría de los profesores no están en esa pista y se conservan en la base de lo que ellos piensan de ellos. La sabiduría común, de los no titulares, por lo menos-si es cierto o no, es encontrar maneras de mantener a los estudiantes feliz: esperar poco, sonreír mucho, el gesto libre, las películas muestran, alabado constantemente, dan una alta calificación, llevar "cookies" en el día de la evaluación. Los administradores de sabios puede leer evaluaciones confidenciales en su contexto, pero los estudiantes ahora pueden usar el Internet para tomar represalias contra los profesores de manera que puedan dañar su capacidad para mantener un mínimo de inscripciones en sus clases.

Inscripción mínimos. Los estudiantes gravitan en torno a los profesores tolerantes y cursos que son supuestamente fácil, sobre todo en la educación general. Algunos estudiantes pueden subir a un desafío, y muchos no lo harán. Van a colocar, retirar, o de salir de una universidad que se encuentran demasiado difícil. Si usted está sin plaza fija, y sus cursos no atraen a suficientes estudiantes, entonces usted puede convertirse en fruta madura se renueva la póliza. Si usted es titular, entonces significa ser "degradado" a impartir cursos de servicio. En tales contextos, el plan de estudios de población por optativas y cursos requeridos para competir bajo las expectativas-es cada vez más impulsado por la demanda de los estudiantes y no por lo que una comunidad de estudiosos cree estudiantes deben saber.

La falta de expectativas uniforme. Es imposible mantener altas expectativas por mucho tiempo a menos que todo el mundo tiene la línea en todas las transacciones de los cursos-y nos enfrentamos a fuertes incentivos para no hacerlo. Un curso en el que el profesor asigne un documento de 20 páginas y 200 páginas de lectura cada semana no puede competir con uno que se llena la misma exigencia con la mitad de las asignaciones. Los profesores no pueden elevar las expectativas de los mismos, ni departamentos, ya que ellos también están compitiendo entre sí para las inscripciones.

la enseñanza de los contingentes. Quizás el cambio más perjudiciales en la educación superior en las últimas generaciones ha sido el cambio al por mayor en la composición del cuerpo docente. Anteriormente, a tiempo completo, los miembros titulares de profesores con grados de terminales y los lazos a largo plazo a la institución hizo la mayor parte de la enseñanza. Dichos miembros de la facultad no sólo eran libres de grado con honestidad y enseñar con convicción, pero también tenía un profundo conocimiento del plan de estudios, sus colegas, y la misión institucional. Ahora la enseñanza universitaria se basa principalmente en los estudiantes graduados e instructores transitoria, a tiempo parcial con contratos de corta duración que enseñar en las diversas instituciones y cuyo desempeño se juzga casi en su totalidad por las encuestas de satisfacción de los estudiantes.

Limitaciones de tiempo. miembros de los contingentes facultad, que se les paga tan poco habitual enseñar a las cargas por supuesto que son imposibles de sostener sin cortar un montón de curvas. Uno podría pensar que los miembros titulares la facultad, al menos, tendría el tiempo para centrarse en el aprendizaje del estudiante, pero, como la proporción de profesores permanentes ha disminuido, las expectativas de servicio en las restantes se han incrementado considerablemente, volviéndose un número creciente de profesores titulares a los administradores a tiempo parcial. Al mismo tiempo, las expectativas de la investigación de los profesores "tenure track", han aumentado constantemente. La enseñanza se convierte en una distracción de las actividades que más altamente recompensado. La forma más fácil de ahorrar tiempo en el salón de clases es limitar las tareas que requieren comentarios personalizados y para dar los grados más altos que los estudiantes esperan.

caos curricular. Muchas universidades están ahora tan lleno de maestros transitorios, y realizar múltiples tareas docentes-administradores, que es imposible mantener una especie de evolución lógica en la secuencia de cursos. A esto se añade la falta de consenso sobre lo que constituye un campo determinado académica y la falta de miembros de la facultad permanente para dar cobertura a una disciplina. Como resultado, algunos mayores se han convertido en un saco de casi incoherente de temas negociables en combinación con los cursos obligatorios que no tienen normas uniformes. Los estudiantes son capaces de crear un camino a través de grandes multinacionales que les permite evitar la obtención de lo que alguna vez se consideraron las habilidades esenciales y conocimientos disciplinarios.

Desmoralizados miembros de la facultad. Los estudiantes pueden disfrutar de una alta autoestima, pero los profesores universitarios parecen estar sufriendo de una falta de confianza en sí mismo. Se inicia en la universidad, cuando empezamos a temer que se destinan para el desempleo, al comparar nuestros salarios con el de los profesionales de educación comparable, y cuando nos damos cuenta de que-por todos los sacrificios que hemos hecho, a menudo con motivos idealistas- que se llevan a cabo en lo que se refiere leve. Muchas personas aún piensan en nosotros como subversivos que "odian a Estados Unidos." Durante la última crisis económica-tal vez el punto final de una diapositiva de 40 años-muchos de nosotros hemos sentido como si nos hemos vuelto prescindible, si se emplean en absoluto. Eso hace que sea difícil para nosotros hacer una fuerte demanda de nuestros estudiantes, o, quizás más importante, para defender cualquier tipo de cambio en nuestras instituciones.

He presentado los problemas que afectan el aprendizaje de pregrado como una lista, pero tiene más sentido pensar en ellos como un diagrama de Venn de la superposición de círculos y se refuerzan mutuamente. Por supuesto, que no equivalen a una visión completa del problema, he tratado de representar un conjunto de preocupaciones que creo que son comunes entre los miembros del cuerpo docente en el sistema educacional de los EE.UU..

Como nota Arum y Roksa, cualquier intento de trasladar la responsabilidad de elevar el nivel de los profesores universitarios en su totalidad está destinado al fracaso, ya que "operar en contextos sociales más amplios, fiscales, regulatorios y políticos. La responsabilidad de cambio recae no sólo en los campus universitarios pero más allá. " Los autores proponen "externamente mandato sistemas de rendición de cuentas en las universidades públicas," similar a Que Ningún Niño Se Quede Atrás, pero también señalan que las causas de la disminución de los resultados educativos son más amplios que cualquier cosa que pueda ser tratado por las instituciones gubernamentales o educativas solas . La educación es una cola de mil millones de dólares en un perro de un billón de dólares.

Más que nada cambia, en universidades de cuatro años depende de decisiones tomadas por millones de padres y estudiantes.

Uno podría pensar que un proyecto de evaluación a nivel nacional, como la Evaluación de Aprendizaje Colegiata ayudaría a los estudiantes y sus padres para elegir colegios sobre la base de los resultados educativos documentados. Estas comparaciones de datos podría introducir la competencia basada en el mercado que fomente el apoyo más fuerte para los programas académicos. Pero Arum y Roksa duda de si "una mayor transparencia institucional en la presentación de informes los resultados académicos de los estudiantes" se llevan a los consumidores a buscar una educación más difícil. Los autores escriben que están "profundamente escépticos de que los estudiantes, en general, con el poder como consumidores o clientes, necesariamente lugar gran parte de un énfasis en este resultado colegiados en particular."

Si están en lo cierto-y espero que no-que significa que nuestro "no" sistema de educación superior en realidad está funcionando como se supone que, de acuerdo con los dictados del mercado. Los patrones de selección y asignación de recursos y el aumento de los costos de educación universitaria, no preocupándose por las necesidades educativas para todo lo que son el resultado de la competencia para la experiencia más agradable y menos difícil de cuatro años, culminando en una credencial que es en su mayoría un significante de las actuales posiciones de clase.

Y por eso, en la siguiente columna, quiero reflexionar sobre este sistema desde la perspectiva de los estudiantes y sus padres. ¿Qué podían pensar? ¿Qué tipo de bloqueo del sistema de incentivos perversos se les motiva a tomar tales decisiones?

Thomas H. Benton es el seudónimo de William Pannapacker, profesor asociado de Inglés en Hope College, en Holland, Michigan Él escribe acerca de la cultura académica.

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Marzo 04, 2011

Cómo formar mejores profesores para el sistema escolar

Columna de opinión de la decana de la Escuela de Educación de la U de Michigan, Ann Arbor, publicada en The Chronicle of Higher Education sobre el tema del día también en Chile: cómo formar mejores profesores para el sistema escolar.

Ver el texto de la columna a continuación y más abajo traducción automática de Google.

Let's Radically Improve Teacher Training (and Stop Fighting About It)

By Deborah Loewenberg Ball, The Chronicle of Higher Education, January 21, 2010

The recent announcement of a new survey of teacher-education programs by the National Council on Teacher Quality and U.S. News & World Report has sparked a firestorm of debate. Critics of current approaches to preparing teachers argue that exposing weak programs is essential for improving the quality of teaching, while schools of education criticize the methods and criteria used to judge programs' offerings.

The good news is that there is very important common ground underlying the debate: Teaching matters. Skillful teaching makes the difference between students' learning what they need to succeed or not, and it matters for all students, rich or poor, regardless of color. The disappointing news is that we are not using this common ground to get lots of skillful teaching in classrooms. Instead we are battling over who should train teachers and where and for how long. We are arguing about how to evaluate programs.

Spending energy arguing about who should prepare teachers, or about how to evaluate programs, is a distraction from what we need to be doing. What do we gain from a debate about the methods for assessing a system that is, overwhelmingly, not preparing millions of people to whom we entrust our children? What do we gain from another education war? The real problems we have right now are that we do not have a reliable system to prepare beginning teachers or to determine their readiness for responsible independent practice, and that we lack the professional infrastructure to develop teachers' skills once they start teaching.

The attention on teacher quality and the questioning of teacher education makes this a moment of opportunity. Let's radically improve the professional training of teachers, using what we know about the practice of teaching and its substantial demands. How can we do this?

First, let's agree that teaching is about more than just being smart and knowing a subject, that it requires a set of skills that prospective teachers must be taught and should demonstrate before they take over a classroom. We don't allow other professionals—pilots, doctors, or lawyers, for example—to work independently before they are trained and are able to demonstrate that they can do their jobs safely.

Second, let's identify the set of skills that are fundamental to safe and responsible teaching. These should not be pedagogical generalities, such as "knowing learners" or "classroom management," but specific, crucial skills, like being able to explain fractions in several different ways, or to gain and maintain the attention of a class, or to accurately and fluently diagnose specific student confusions. These should be the compact list of teaching practices that put children at risk when teachers cannot do them well enough. The work on this is well under way; the University of Michigan will have a draft of a score of such high-leverage practices available within a few months.

Third, let's build a new set of tests of prospective teachers based on these skills. Let's agree that they are not allowed to have responsibility for a classroom until they demonstrate that they can perform at a standard of skillful initial practice. Here at Michigan we have also begun work on such assessments.

Then we must devote immediate collective attention to work toward supplying that training. We—like other professions and occupations—need systems for training people to do their jobs skillfully, credible methods of determining whether someone ought to be allowed to practice independently, and built-in supports for continuous improvement and practice assessment. It is those systems and approaches we should evaluate, rather than spend time evaluating—and arguing about how to evaluate—a system that we already know does not work.

Let's stop asking the wrong questions. This is a time for action, not words; specific steps, not arrows and slings. In the next five years, we will need more than 1.5 million new teachers. Let's use what we know to prepare them for responsible practice with real students, and let's evaluate—and improve as we go—a much better, practice-focused system of professional training.

Deborah Loewenberg Ball is dean of the School of Education at the University of Michigan at Ann Arbor.

Mejoremos radicalmente la Formación de Docentes (y dejemos de luchar sobre ella)

Por Deborah Ball Loewenberg

El reciente anuncio de una nueva encuesta de los programas de formación del profesorado por el Consejo Nacional de Calidad de los Maestros y los EE.UU. News & World Report ha desatado una tormenta de debate. Los críticos de los enfoques actuales de la preparación de los profesores sostienen que la exposición de los programas débil es esencial para mejorar la calidad de la enseñanza, mientras que las escuelas de educación criticar los métodos y criterios utilizados para evaluar las ofertas de programas.

La buena noticia es que es muy importante terreno común que subyace en el debate: Enseñanza asuntos. enseñanza hábil que hace la diferencia entre el aprendizaje de los estudiantes lo que necesitan para tener éxito o no, y es importante para todos los estudiantes, ricos o pobres, sin importar el color. La noticia decepcionante es que no estamos utilizando este terreno común para conseguir un montón de enseñanza hábil en las aulas. En su lugar, están luchando sobre quién debería formar a los profesores y dónde y por cuánto tiempo. Estamos discutiendo sobre la forma de evaluar los programas.

El gasto de energía discutiendo sobre quién debe preparar a los maestros, o acerca de cómo evaluar los programas, es una distracción de lo que tenemos que hacer. ¿Qué ganamos con un debate sobre los métodos para la evaluación de un sistema que es, mayoritariamente, no la preparación de millones de personas a quienes confiamos nuestros hijos? ¿Qué ganamos con otra guerra la educación? Los verdaderos problemas que tenemos ahora es que no tenemos un sistema fiable para preparar maestros principiantes o para determinar su disponibilidad para la práctica independiente, responsable, y que carecen de la infraestructura profesional para desarrollar habilidades de los profesores una vez que comienzan la enseñanza.

La atención en la calidad de los maestros y el cuestionamiento de la formación del profesorado hace de este un momento de oportunidad. Vamos a mejorar radicalmente la formación profesional de los docentes, con lo que sabemos acerca de la práctica de la enseñanza y sus demandas sustanciales. ¿Cómo podemos hacer esto?

En primer lugar, vamos a estar de acuerdo que la enseñanza es algo más que ser inteligente y saber un tema, que requiere de un conjunto de habilidades que los futuros profesores se les debe enseñar y demostrar antes de hacerse cargo de un salón de clases. No permitir que otros profesionales, pilotos, médicos o abogados, por ejemplo-a trabajar de manera independiente antes de que sean entrenados y son capaces de demostrar que pueden hacer su trabajo con seguridad.

En segundo lugar, vamos a identificar el conjunto de habilidades que son fundamentales para la enseñanza segura y responsable. Estos no deben ser generalidades pedagógicos, tales como "los estudiantes saber" o "gestión de la clase", pero las habilidades específicas, que es crucial, al igual que ser capaz de explicar fracciones de diferentes maneras, o ganar y mantener la atención de una clase, o de precisión y fluidez diagnosticar confusiones específicas del estudiante. Estos deben ser la lista compacta de la enseñanza de las prácticas que ponen a los niños en situación de riesgo cuando los maestros no pueden hacer bastante bien. El trabajo en este va por buen camino, la Universidad de Michigan tendrá un proyecto de una veintena de estas prácticas de alto apalancamiento disponible dentro de unos meses.

En tercer lugar, vamos a construir una nueva serie de ensayos de los futuros maestros sobre la base de estas habilidades. Vamos a estar de acuerdo que no se les permite tener la responsabilidad de un salón de clases hasta que demostrar que pueden rendir a un nivel de práctica inicial hábiles. Aquí, en Michigan, también hemos comenzado a trabajar en dichas evaluaciones.

Entonces tenemos que dedicar una atención inmediata colectiva a trabajar para el suministro de esa capacitación. Nosotros, como otras profesiones y ocupaciones de los sistemas-la necesidad de capacitar a las personas para hacer su trabajo con habilidad, los métodos fiables para determinar si una persona se debe permitir a la práctica de forma independiente, y construido en los apoyos para la mejora continua y la evaluación de la práctica. Se trata de los sistemas y enfoques que deben evaluar, en lugar de pasar tiempo evaluar y discutir sobre cómo evaluar a un sistema que ya sabemos que no funciona.

Dejemos de hacer las preguntas equivocadas. Este es un momento para la acción, no palabras; medidas concretas no, flechas y hondas. En los próximos cinco años, vamos a necesitar más de 1,5 millones de nuevos maestros. Vamos a utilizar lo que sabemos para prepararlos para la práctica responsable con estudiantes reales, y vamos a evaluar y mejorar a medida que avanzamos a un mucho mejor, el sistema de la práctica centrada en la formación profesional.

Deborah Loewenberg Ball es decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Michigan en Ann Arbor.

Posted by jjbrunner at 09:47 AM | Comments (0) | TrackBack

Marzo 03, 2011

Magis Revista Internacional de Investigación en Educación

Circula el siguiente anuncio:

La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana tiene el honor de presentarles la versión electrónica del quinto número de Magis Revista Internacional de Investigación en Educación. (Ver Indice más abajo).

Magis Revista Internacional de Investigación en Educación es una revista semestral de carácter arbitrado, que busca prioritariamente constituirse en un espacio académico que contribuya a cualificar las prácticas de investigación educativa en el país y en la región, a través de la presentación y análisis de modelos, metodologías y estrategias de investigación en educación sobre prácticas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa.

Magis está indexada en Publindex, Informe Académico Gale Cengage, Educational Research Abstracts -ERA-, Ulrich`s y Dialnet.

Así mismo, quisiéramos extender una invitación especial a usted y a otros colegas investigadores que puedan estar interesados en enviar sus manuscritos para nuestras próximas publicaciones.

Para cualquier inquietud al respecto puede contactarnos vía e-mail: articulosmagis@gmail.com, articulosmagis@javeriana.edu.co

INDICE
(Descargar todos los artículos aquí)
Número 5
Julio- Diciembre de 2010
ISSN 2027-1174
E- ISSN 2027-1182

Contenido | Content | Contenu | Conteúdo

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Presentación
Presentation
Apresentação
Yolanda Castro Robles, Directora
Pontificia Universidad Javeriana
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Explicitar las posturas, los enfoques y las palabras: elementos para pensar la escritura de un artículo, desde la voz de evaluadores expertos
Stating opinions, approaches and words: items to think about while writing an article from expert reviewers' perspective
Rendre explicites les perspectives, les approches et les mots: des éléments pour penser l'écriture d'un article. La voix des évaluateurs experts
Explicitar as posturas, os enfoques e as palavras: elementos para pensar a escrita de um artigo, a partir da voz de peritos avaliadores
Mauricio Pérez-Abril. Editor
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Publicado online 15 de diciembre de 2010
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La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica
Training Teachers for Research: the Scientific Statute of Educational Research
Education en médias hier et aujourd'hui: topiques, approches et horizons
La formation des enseignants-chercheurs: le statut scientifique de la recherche pédagogique
A formação de docentes pesquisadores: o estatuto científico da pesquisa pedagógica
José Darío Herrera-González
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

Publicado online 15 de diciembre de 2010
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El cuerpo infantil: campo de batalla moderno. Antioquia (1903-1930)
The child's body: a modern battlefield. Antioquia (1903-1930)
Le corps de l'enfant: champ de bataille moderne. Antioquia (1903-1930)
O corpo da criança: campo de batalha moderno. Antioquia (1903-1930)
Carlos Arturo Ospina-Cruz
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta
How educational and distributed leadership improved academic achievement? Research review and proposal
Comment un leadership pédagogique et distribué améliore les réussites académiques? Révision de la recherche et proposition
Como uma liderança pedagógica e distribuída melhora os lucros acadêmicos? Revisão da investigação e propostas
Antonio Bolívar-Botía
Universidad de Granada, Granada, España
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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The next teacher is going to be… Tereza Rico’: Exploring gender positioning in an all-girl-preschool classroom
“La próxima profesora será… Tereza Rico”: Explorando el posicionamiento de géneros en un salón de clase de preescolar femenino
“La prochaine professeur sera… Tereza Rico”: Une enquête sur le positionnement des genres dans la salle de classe de préscolaire féminin
“A próxima professora será… Tereza Rico”: Explorando o posicionamento de gêneros numa sala de aula de pré-escolar feminino
Harold Andrés Castañeda-Peña
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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La escritura de un cuento y el cumplimiento de las cláusulas de un pacto comunicativo
Writing a story and complying with the legal terms of a communicative pact
L'écriture d'un compte et l'accomplissement des clauses d'un pacte communicatif
A escrita de um conto e o cumprimento das cláusulas de um pacto comunicativo
Graciela Uribe-Álvarez
Universidad del Quindío, Armenia, Colombia
Carlos Alberto Castrillón-Ramírez
Universidad del Quindío, Armenia, Colombia
Zahyra Camargo-Martínez
Universidad del Quindío, Armenia, Colombia
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Mediación de la cultura docente en los proyectos de formación permanente
Mediation of culture teaching in lifelong learning projects
Médiation de la culture de l'enseignant dans les projets de formation continue
Mediação da cultura docente nos projectos de formação permanente
Rosa Amaya-de Rebolledo
Universidad de Carabobo, Carabobo, Venezuela
Zoila Rosa Amaya
Universidad de Carabobo, Carabobo, Venezuela
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Estudio de casos: REA (recursos educativos abiertos) en clases de Historia de México
Case Study research: OERs (Open Educational Resources) in class of Mexican History
Étude de cas: REA (Ressources éducatives ouvertes) en cours d’Histoire au Mexique
Processo de investigação de estudo: aplicação e utilização dos REA (recursos educativos abertos) na prática do ensino da história do México
Ninel Rodríguez-Altamirano
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Estado de Veracruz, México
Ana Cynthia Telles-Gómez
Secretaría de Educación Media Superior y Superior del Estado de Chiapas, México
María Patricia Vértiz-Hernández
Secretaría de Educación Media Superior y Superior del Estado de México, México
Abigaíl Sánchez-Esparza
Secretaría de Educación Media Superior y Superior del Estado de México, México
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Educación por y para indígenas y afrocolombianos: las tecnologías de la etnoeducación
Education by and for indigenous and Afro-Colombians: ethno-education techniques
Éducation par et pour indigènes et afro-colombiens: les technologies de l'ethnoéducation
Educação por e para indígenas e afro-colombianos: as tecnologias da etno-educação
Amanda Romero-Medina
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Influencias del contexto en las preferencias académicas de estudiantes universitarios
Contextual influences in the academic preferences of undergraduates students
Influence du contexte dans les préférences académiques des étudiants universitaires
Influências do contexto nas preferências académicas de estudantes universitarios
Paola Verónica Rita Paoloni
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET, Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto, Argentina
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Eficacia escolar: antecedentes, hallazgos y futuro
School Effectiveness: Background, main findings and future
Efficacité scolaire: antécedents, résultats et avenir
Eficácia Escolar; Background, principais resultados e futuro
Mauricio Carvallo-Pontón
Centro de Desarrollo Integral Arboledas A.C, CEDI, Jalisco, México
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Reseña del libro: Born digital: understanding the first generation of digital natives
Book review: Born digital: understanding the first generation of
digital natives
Compte rendu du livre: Born digital: understanding the first generation of
digital natives
Resenha do livro: Born digital: understanding the first generation of
digital natives
Fabiola Cabra-Torres
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Publicado online 15 de diciembre de 2010
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Posted by jjbrunner at 10:15 AM | Comments (0) | TrackBack

Marzo 02, 2011

Elementos para el debate de la nueva ley de educación superior en Venezuela: el análisis de Carmen García Guadilla

Hoy incluimos, con el permiso de su autora, Carmen García Guadilla, Ph.D., Coordinadora de la Cátedra UNESCO sobre Pensamiento Universitario Latinoamericano, con sede en el CENDES de la Universidad Central de Venezuela, el excelente documento TENSIONES DE LA EDUCACION SUPERIOR VENEZOLANA EN UN CONTEXTO DE EXPLICITA POLARIZACION POLITICA (Elementos para contribuir al debate).

Este documento fue preparado para ser presentado en el Encuentro donde se discutirá sobre la reforma de la ley de universidades, organizado por la Dirección del CENDES/UCV, el próximo día 14 de Marzo 2011.

Bajar el documento aquí 491 KB

Se trata de un lúcido análisis de la evolución de las plolíticas de educación superior durante las últimas dos décadas, con especial foco en las reformas a la legislación universitaria iniciadas durante el gobierno del presidente Chavez. Se sitúan estas políticas en el contexto comparado de América Látina y se estudian además los principales ejes ideológico-institucionales en torno a los cuales se viene debatiendo en el contexto político venezolano. Como trasfondo se muestran los cambios experimentados por la educación superior venezolana durante este período.

Al final del día, como señala Carmen García G. en su documeno, se trata de enfrentar el siguiente desafío:

La importante tarea que tienen las IES en Venezuela, de emprender las transformaciones pendientes, atacando las irracionalidades y no perdiendo de vista las tendencias de los desafíos emergentes, debe asumirse con una alta dosis de creatividad, donde los valores de responsabilidad, confianza, solidaridad, equidad, y excelencia, logren una óptima combinación, tratando de superar tanto el neoliberalismo salvaje como el populismo salvaje. En este sentido, vale reivindicar lo expresado por José Medina Echavarría, filósofo español exilado, quién, en medio de las tumultuosas revueltas estudiantiles de los años sesenta, señaló que la universidad no debe ser ni enclaustrada (torre de marfil), ni militante (que solo logra reproducir en su seno todos los conflictos y pasiones de afuera); sino que la universidad debe ser reflexiva y al mismo tiempo partícipe, asumiendo los problemas concretos de las sociedades como tema riguroso de su consideración, aportando soluciones al entorno, pero guardando la distancia necesaria para garantizar reflexión, creación e innovación, que sirvan a la sociedad. De una manera más actual, la universidad debe ejercer el principio de la interactividad en todas sus dimensiones (con el entorno local e internacional, entre disciplinas, entre diferentes saberes, entre diferentes actores, y fundamentalmente entre la institución y la sociedad), pero para ello necesita ciertas condiciones especiales diferentes a las de cualquier otra institución de la sociedad, de ahí que haya podido perdurar durante más de diez siglos.

Aumentar la inclusión en instituciones del conocimiento parece fácil, pero lograr la inclusión con calidad es mucho más complejo. La formación con calidad para saber discernir entre la inmensa información disponible actualmente, es uno de los grandes retos de la universidad del presente siglo; y formar para saber discernir entre las distintas ideologías, respetando las diferencias, es uno de los grandes retos de la universidad de todos los tiempos.

Recursos asociados

Ver los primeros artículos de la siguiente lista donde se encuentran los postings en este Blog referidos a la reforma de la ley de universidades del presidenteChavez discutidos a fines del año pasado y comienzos del presente año.

Posted by jjbrunner at 11:48 AM | Comments (1) | TrackBack

Marzo 01, 2011

Evaluaciones sumativa y formativa: ¿pueden integrarse?

La OCDE acaba de publicar el siguiente estudio de mucho interés para la discusión chilena y latinoamericana sobre modalidades de evaluación: Integrating Formative and Summative Assessment: Progress Toward a Seamless System?, de Janet W. Looney, 10 Feb 2011, Documento de Trabajo OCDE No. 58, pp. 65. DOI: 10.1787/5kghx3kbl734-en

Bajar el documento aquí 563 KB

ABSTRACT
A long-held ambition for many educators and assessment experts has been to integrate summative and
formative assessments so that data from external assessments used for system monitoring may also be used to shape teaching and learning in classrooms. In turn, classroom-based assessments may provide valuable data for decision makers at school and system levels. Currently there are important technical barriers to this kind of seamless integration. Nevertheless there are a number of promising developments in the field.

Ongoing research and development aims at improving testing and measurement technologies, as well
strengthening classroom-based formative assessment practices. Improved integration of formative and
summative assessment will require investments in new testing technologies, teacher training and
professional development, and further research and development.

Posted by jjbrunner at 12:18 PM | Comments (0) | TrackBack