Jose Joaquin Brunner

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Enero 31, 2011

Llamado de revista Calidad en la Educación

Llamado a autores para presentar artículos a la revista 'Calidad en la Educación' indexada en Latindex, CLASE, EBSCO, Open Access
El Comité Editorial de la revista 'Calidad en la Educación', publicación indexada en Latindex, CLASE, EBSCO y Open Access, hace un llamado a investigadores y académicos, nacionales y extranjeros, para enviar trabajos referidos a temas de educación superior. Estos manuscritos deberán ceñirse a las normas editoriales de la revista en cuanto a forma y contenido, aspectos que serán calificados por expertos temáticos.

El periodo de recepción de artículos para el número 34 de la revista finaliza el día viernes 01 de abril de 2011, para el cual se considerarán los siguientes tipos de contribuciones:

1) Estudios:
Artículos que informen de los resultados de estudios empíricos en el campo de la educación superior. Su extensión no debe exceder las 9.000 palabras incluyendo tablas, gráficos y bibliografía.

2) Ensayos:
Trabajos monográficos que den cuenta de una reflexión original sobre temas de educación superior. Se incluirán discusiones teóricas, metodológicas o bien reflexiones generadas a partir de datos empíricos. Su extensión no debe exceder las 4.000 palabras incluyendo tablas, gráficos y bibliografía.

3) Experiencias innovadoras en educación superior:
Artículos que sistematicen o den cuenta de prácticas innovadoras que se desarrollan en el seno de las instituciones educativas, sean éstas concernientes a la gestión, la docencia directa, el análisis institucional o la investigación sobre procesos internos, además de posibles iniciativas de inspiración gremial. También es un espacio para divulgar experiencias de colaboración interinstitucional y de implementación de políticas públicas en el ámbito de la educación terciaria. Su extensión no debe exceder las 4.000 palabras incluyendo tablas y gráficos.

Algunos temas que podrían ser abordados son:
- Sistemas de acreditación.
- Mecanismos de aseguramiento de la calidad.
- Mecanismos de evaluación docente.
- Carrera académica.
- Programas remediales.
- Sistema de becas y ayudas estudiantiles.
- Políticas de género.
- Políticas de integración cultural.
- Participación estudiantil y académica.
- Métodos docentes e innovación curricular.

El formato requerido para la presentación de las colaboraciones se encuentra en el link:
http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionRevistaCalidad/Publicaciones_Instruccion_Autores.htm

Los textos deben ser enviados a:
revista.publicaciones@cned.cl
Revista Calidad en la Educación
Consejo Nacional de Educación
Marchant Pereira 844 - Providencia
Santiago de Chile
Fax (56 2) 2254616
Teléfono: (56 2) 3413412

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Enero 30, 2011

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Biografía y Publicaciones en CV extenso (enero 2011)

Biografía y bibliografía puesta al día en CV extenso (enero 2011): bajar aquí1,23 MB

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Libros sobre la universidad: Upton Sinclair

Serie mensual de artículos publicados en The Chronicle of Higher Education sobre la universidad en la literatura. Cuarto artículo dedicado a Upton Sinclair, The Goose-Step: a Study of American Education.

Rereading the University Classics, Part 4
By Kai Hammermeister, The Chronicle of Higher Educatiom, January 5, 2011

Editor's Note: This is the fourth in a monthly series intended to introduce new generations of faculty members and administrators to a core set of classic books about higher education and its institutions. The first three columns are here, here, and here.

There are two ways to ruin a university. The first is to submit it to the demands of industry and finance. That is the way that Upton Sinclair criticizes in his 1923 treatise, The Goose-Step: a Study of American Education. The other way is to hand it over to a revolutionary political agenda. That is the way that Sinclair advocates.

In his book on higher education, the self-confessed "socialist writer" Sinclair travels the country and visits colleges and universities. Every time he boards the train, he relates the overlap between the local railroad magnates and the board of trustees of the largest university in the region he's visiting. His conclusion: "Our educational system is not a public service, but an instrument of special privilege; its purpose is not to further the welfare of mankind, but merely to keep America capitalist."

Yet that radical condemnation of the university system is not reached so much by theoretical argumentation, as it is through a lengthy string of anecdotes, case studies, interviews, and small-scale satire.

To be sure, Sinclair's satire is frequently amusing, mostly because it hits its target. He likens the career of a ruthless and autocratic college president to that "of a drunken motorist in a crowded street; he has left behind him a trail of corpses." And about the professoriate at one institution—never mind which one, because they are mostly interchangeable in Sinclair's view—he reports that one moves among them as in a "twilight zone of mediocrity" where all that matters is the question of whether a particular Greek course should carry four, or four and a quarter, credits.

Satirical criticism, however, is often like shooting a sitting duck. And once Sinclair turns from the risible foibles of the professoriate to his fundamental critique of the system, he quickly begins to look ridiculous himself. We may be willing to consider whether higher education might actually be a "deliberate exclusion of new ideas, and of living, creative attitudes." Once we learn what Sinclair means by "creative," however, our hearts sink.

The education at Harvard University is flawed, Sinclair writes, because "the modern revolutionary movement is not explained to the students." The one redeeming feature Sinclair discovers at Harvard is the undergraduate who left his alma mater to travel to Russia and fight in the revolution. He died there as a martyr to the communist cause. "His generous spirit will wipe out in Russian history the infamies committed by American capitalist government against the workers of Russia," Sinclair writes.

Fighting for the communist revolution is a redeeming act for Sinclair. But he notes that American universities at large are in for a washing because they have "come to be run more and more on the lines of an army." A capitalist army, that is. The professoriate from the twilight zone also turns out to be thoroughly militarized in mind and body.

It goes without saying that he thinks their militarization is of the wrong kind. Sinclair, again and again, points out which professors have studied in Germany before World War I, and, thus, have been infected by the spirit of German imperialist militarism. It is enough to have spent an exchange year abroad to come under Sinclair's verdict: Every professor who ever set foot on German soil "learned the Goose-step under the Kaiser."

Clearly no valid educational experience is to be had in such militarized (in the noncommunist vein) and industrialist-dependent institutions. Hence, college not only fails to impart culture but also instills in its students a "spirit of bigotry, intolerance, and suspicion toward ideas." Academic freedom has long been undermined by "class prejudice and class repression."

So what is to be done?

Sinclair wants to revise the entire curriculum by refocusing it on the coming revolution. "That is my program for colleges—to discuss the vital ideas, the subjects that men are arguing and fighting over, the problems that must be solved if our society is not to be rent by civil war. Everybody is interested in these questions. ... You solve the problem of getting students to study, and also the problem of student morals; you turn your college from a country club to which elegant young gentleman come to wear good clothes and play games ... into a place where ideas are taken seriously, and the young learn the use of the most wonderful tool that the human race has so far developed, that of experimental science."

Because it might not be enough to turn colleges into debate clubs for blossoming revolutionaries, Sinclair advocates the "control of universities by organized farmers and labor unions."

Reading such naïve statements today, there is little reason for historical cynicism by pointing toward the deplorable state of the Russian universities during the Communist decades. Instead, we might want to consider how the socialist agenda in the West morphed into that of multicultural globalism. Whenever the aim of education becomes the dismantling of an allegedly failed tradition that has only served to privilege those in power, universities become instrumentalized. Furthermore, the notion of a revolutionary education is a contradictio in adjecto. The aim of every educational effort is to duplicate the current state, with some minor adjustments and improvements. All true revolutionaries must educate themselves.

To abandon Sinclair's vision for our universities does not entail the dismissal of all of his critiques. Some are valid in more or less significant ways. Here is a minor correct observation: "College athletics, under the spur of commercialism, has become a monstrous cancer, which is rapidly eating out the moral and intellectual life of our educational institutions." One of his major correct observations might be his insistence that business and industry have gained too much of an influence on the universities.

To paraphrase Denis Diderot, the French philosopher and writer, our universities will not be free until the last educational industrialist is strangled with the entrails of the last educational socialist.

Kai Hammermeister is an associate professor of German at Ohio State University.

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Enero 29, 2011

El gasto europeo en I + D + i no parece ser competitivo

Reportaje publica el día 28 de enero de 2011 en el diario El País.

Europa pincha en ciencia
Las universidades alertan contra el freno de la inversión en el continente frente a la emergencia de China - La investigación en la UE depende demasiado de lo público

SEBASTIÁN TOBARRA / RICARDO R. DE RITUERTO, El País, 28/01/2011

Europa corre el riesgo de perder el tren del avance científico. La UE avanza demasiado lentamente en el terreno de la ciencia para acortar terreno al liderazgo de EE UU y Japón, y ve como China reduce aceleradamente su ancestral retraso. Los objetivos del fracasado proceso de Lisboa fueron pospuestos nada menos que una década, desde 2010 hasta 2020. En este contexto, crece la inquietud de que los ajustes presupuestarios terminen de frenar una actividad investigadora muy dependiente todavía de la inversión estatal.

Este es un escenario que la Comisión Europea confirmará la próxima semana al anunciar la clasificación en innovación de los países europeos. Los datos reflejan la insuficiencia del esfuerzo presupuestario: ante el objetivo de dedicar el 3% de PIB a I+D, los Veintisiete están todavía en el 2,01%. España, recluida el año pasado en el pelotón de los moderadamente innovadores, debe esperar en 2011 un resultado semejante al puesto 18 entre 27 el pasado ejercicio.

Como se atisbó en 2010, la crisis económica está teniendo un impacto sobre la actividad investigadora y científica. Aunque haya diferencias entre unos y otros, la resultante para el conjunto de la Unión es, según fuentes comunitarias, que "no se cierra la distancia con respecto a Estados Unidos y que China se sigue acercando", si bien desde muy lejos. Las diferencias absolutas no importan a la Comisión tanto como la tendencia, reveladora de la debilidad en la investigación europea.

En este contexto, los rectores de las universidades europeas más implicadas en la investigación han hecho un llamamiento a impulsar la inversión pública para no perder competitividad. Los 22 rectores de campus como Oxford, Cambridge, Lovaina o la Universidad de Barcelona piden a los líderes de la UE que "sean conscientes de la importancia de una inversión adecuada y a largo plazo en investigación básica para la competitividad de Europa". Lo que la investigación necesita, dicen, es "paciencia, persistencia e inversiones".

Europa ha necesitado una década para avanzar del 1,86% al 2% del PIB europeo, es decir, 0,15 puntos, un ritmo que sonroja comparado con el de China, que ha saltado en cuatro años del 1,3 al 1,5% de su floreciente PIB. Japón destina a investigación el 3,4% de su riqueza y Estados Unidos el 2,7%.

El listón del 3% fijado en 2000 en la cumbre de Lisboa para el final del primer decenio de este siglo no se ha llegado a alcanzar. Hay diferencias notables por países. Alemania o Francia, Suecia o Dinamarca superan ampliamente la media europea, según los registros de Eurostat y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). España mejoró en años pasados años pero sigue en posiciones de cola.

En Europa, la inversión pública en I+D tiene más peso que en otros polos económicos. De ahí la importancia de las políticas gubernamentales en este ámbito. El 45% de la inversión en I+D es pública en la Unión Europea. No pasa lo mismo en Estados Unidos donde es solo el 33%; ni en Japón o Corea del Sur, donde el porcentaje de aportación pública no llega al 30%.

Las universidades europeas defienden su papel dentro de la investigación, en especial, la básica. "El mundo es global y la inversión también lo es. Hay que generar conocimiento a través de la inversión en investigación", dice el vicerrector de investigación de la Universidad de Barcelona, Jordi Alberch. "La universidad es la cantera de los futuros investigadores. Y la investigación básica genera conocimiento para entender, por ejemplo, cómo funcionan los diferentes materiales, los organismos, o las células y eso puede generar luego patentes y ahí tienen un papel importante las universidades europeas", remacha Alberch.

Japón supera a toda la UE en patentes totales registradas en la Oficina Europea por millón de habitantes, según Eurostat. Tiene inscritas 161 por cada millón de habitantes cuando la Unión Europea tiene 116, aunque países como Alemania y Dinamarca están por encima de Japón.

"El número de patentes registradas por un país es relevante, pero una patente no significa necesariamente que se esté explotando ese descubrimiento", afirma Juan Mulet, director general de la Fundación para la Innovación Tecnológica (Cotec), que agrupa a 80 empresas españolas con base tecnológica. "Casi el 80% de las patentes se fundan en la investigación básica pero hay muchas que quedan en vía muerta sin explotar", recalca Mulet. El director general de Cotec recalca que el objetivo europeo de situar la inversión en I+D en el 3% del PIB "es muy difícil de lograr a corto plazo pero hay que seguir avanzando".

¿Qué correlación hay entre la inversión en investigación, las patentes y el crecimiento económico? Luis Sanz, director del Instituto de Política y Bienes Públicos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, señala: "En general, hay una correlación entre el gasto en I+D, especialmente el privado, y las patentes. Lo podemos ver comparando estos dos datos en algunos países. La inversión en I+D favorece el crecimiento económico y la recuperación". Las patentes son "una forma de medir el potencial innovador de un país", añade este experto.

El objetivo de la comisaria de Investigación e Innovación, Máire Geoghegan-Quinn, es que ese 3% del PIB para la ciencia se reparta entre un 1% con fondos públicos y un 2% de procedencia privada. La comisaria valora que España, que en 2009 dedicó el 1,38% al empeño, se haya comprometido con el 3%, en una horquilla comunitaria que va de quienes no llegan al 1% a quienes rondan el 4%, y ha llegado a poner al país como ejemplo para los otros socios.

Pero el hecho es que las promesas españolas y los elogios de la Geoghegan-Quinn no se traducen objetivamente en resultados visibles en la clasificación para una España demasiado anclada en el tercer pelotón, por detrás de los líderes europeos en innovación y de un segundo grupo de avanzados. Buscando lo positivo, las fuentes subrayan que los resultados de ahora contabilizan parámetros de 2009 y que en sucesivas ediciones de la clasificación España mejorará su modestísimo 18º puesto.

Si en Europa países con consolidada tradición científica como los nórdicos, Alemania y Reino Unido se mantienen en cabeza, en la escena internacional Estados Unidos hace bueno ante la UE su instinto de innovación y una China potente comienza a aparecer en el horizonte. India no acorta tanto su desventaja.

La Comisión mantiene que una I+D+i efectiva es la única salida que tiene Europa para lograr un crecimiento que genere empleo de calidad no sometido a los vaivenes de la globalización. Fracasada la ensoñación de la Agenda de Lisboa de convertir en 2010 a la UE en líder global en la economía del conocimiento, la Comisión y los Veintisiete han creado ahora una nueva etiqueta: Unión de la Innovación, como integrante de una llamada Estrategia 2020 orientada a lograr una economía inteligente, sostenible e incluyente. El enfoque de esta Unión de la Innovación apunta a cuestiones que en teoría interesan a los europeos, como el cambio climático, la eficiencia energética y la vida sana.

De hecho, Bruselas se propone lanzar próximamente un programa piloto sobre el envejecimiento saludable. "Se trata de que para 2020 los europeos puedan vivir más tiempo con independencia y buena salud e incrementar en dos años los de vida saludable", señala la Comisión. No lo plantea como el obligatorio alargamiento en dos años de la vida laboral para acceder a la pensión plena. "Alcanzar ese objetivo mejorará la sostenibilidad y la eficiencia de nuestros sistemas sociales y sanitarios y creará un mercado comunitario y global para nuevos productos y servicios, con nuevas oportunidades para las empresas de la UE".

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Enero 28, 2011

El Aseguramiento de la Calidad: ¿Práctica ritual o efectos reales?

Circula el Boletín Nº 2 del Consejo Nacional de Educación, dedicado al tema del impacto de la acreditación en la educación superior chilena.

Bajar el Boletín Nº 2 aquí 624 KB

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Enero 27, 2011

Aproximaciones a las propuestas y desafíos de la sociedad civil en Educación Superior

Aproximaciones a las propuestas y desafíos de la sociedad civil en Educación Superior
José Joaquín Brunner
Versión transcrita de una presentación oral realizada con ocasión de la Primera Jornada de Trabajo Conjunta de Convocantes y Consultores realizada por el Foro Aequalis de Educación Superior, en la Universidad San Sebastián, Santiago de Chile, 12 enero 2011.

Publicado el 20/1/2011 en el sitio del Foro Aequalis

El planteamiento clásico sobre el funcionamiento del campo de las políticas públicas en educación superior la dio, hace 25 años, Burton Clark: un campo de fuerzas donde inciden el Estado, las corporaciones institucionales y los mercados, y las políticas se desarrollan y el sistema se gobierna y se coordina a partir de este campo de fuerzas. Dependiendo si las instituciones están más cerca del Estado, las políticas tienen ciertas características; si las corporaciones (académicos, autoridades institucionales) tienen gran incidencia en las políticas, éstas adquieren otras características, y cuando son las fuerzas de la competencia y los mercados las que inciden en lo fundamental en el desarrollo del sistema, hay que pensar las políticas de un modo distinto.

En Chile es relativamente fácil apreciar que los tres polos de este campo de fuerzas interactúan. Las políticas de admisión y de acceso, por ejemplo, son materias de decisión casi exclusiva de las corporaciones. Las instituciones deciden además acerca de la oferta de programas, qué tipo de títulos y grados se ofrecen. El Estado, por su parte, cumple un papel importante en la medida en que los gobiernos son los principales promotores de las políticas (de su diseño, formulación, implementación y evaluación); pese a que en Chile los mercados tienen una enorme influencia, hay un gran abanico de políticas que provienen del gobierno.

Por último, los mercados tienen una forma distinta de operar respecto de la política, por lo que a veces cuesta comprender que sean factores que orientan y coordinan el desarrollo del sistema. Estos mercados son varios, algunos internos como el de estudiantes o el de profesores, otros externos como el laboral. Buena parte del emparejamiento entre oferta y demanda en Chile se hace estrictamente al interior del mercado y sus mecanismos; además, buena parte del financiamiento del sistema en Chile es estrictamente regulado por el mercado (el financiamiento privado es cuatro veces superior al público). El financiamiento, que suele entenderse como un gran instrumento de política, ha sido traspasado en Chile a las operaciones de intercambio en el mercado.

Puestas así las cosas, podemos pensar ahora en qué papel juega la sociedad civil. Y la respuesta clásica de Hegel es que la sociedad civil es, en buena medida, el mercado: en las sociedades capitalistas lo que no ocurre en el Estado, en el ámbito de la sociedad política, ocurre en el mercado, siendo expresión de la sociedad civil. La otra gran operación de las sociedades civiles contemporáneas ocurre en la opinión pública canalizada a través de los medios de comunicación de masas. Así, el complejo campo de la sociedad civil, proyectado a veces como el de los movimientos autónomos y de grupos con grandes ideales, es básicamente el campo de operaciones de los medios en la esfera de la opinión pública (que agrega opiniones individuales, opiniones editoriales, de ese grupo de profesionales especializados que son los periodistas) y de los mecanismos de mercado que guían las preferencias individuales.

Entonces, ¿qué puede hacer la sociedad civil frente a este contexto de mecanismos y de fuerzas? Lo primero es producir y presionar para que otros produzcan información que haga transparente el sistema: eso ayuda a los estudiantes en su elección de carrera, cuando tienen que enfrentar el mecanismo relativamente automático y anónimo del mercado. Por ejemplo: la “sociedad civil” alemana, financiada por la fundación Bertelsmann que proviene de los grandes medios de comunicación, y por la fundación privada Che, creó más ranking completo del mundo para escoger carreras, pues antes de elegir un programa se elige el ranking con que éste se escogerá. Frente a 80 variables que clasifican a las carreras, lo primero es decidir las variables: quiero estudiar en una universidad y carrera que reúna el mejor puntaje en seis variables que me interesan, y el sistema entrega un ranking de carreras de acuerdo a ellas; otro estudiante en cambio va a tener otro ranking, porque le interesan cuestiones distintas. Así, nunca va a haber un ranking de universidades o un ranking unidimensional de carreras. En Chile no tenemos algo así, siendo que tenemos uno de los mercados más asimétricos y más opacos que existen, y la sociedad civil puede tomar como tarea propia ayudar a la libertad de elección de los estudiantes o empleadores.

Otra cuestión fundamental señalada por Kirschmann es que frente a los mercados hay tres grandes estrategias: exit (salida de los mercados, cambio de producto), loyalty (aferrarse a una marca y serle leal) o voice (levantar la voz), y este último me parece un papel que puede jugar la sociedad civil o sus organismos representativos: potenciar la voz de los individuos o agrupaciones que se mueven en el mercado, agregando voces en su interior. Cada vez que se crea un organismo denunciante en la protección del consumidor, va quedando una cultura de defensa de los usuarios de servicios de la educación superior. El Estado puede apoyar esto reforzando agrupaciones de defensa o creando superintendencias, pero nada de aquello funcionará si no hay expresiones potentes de sociedad civil, sobre todo en momentos en que el movimiento estudiantil está debilitado (entre otras cosas, por las mismas fuerzas de mercado y donde la organización de demandas dirigida al MINEDUC ya no tiene la efectividad de antaño, dado que el peso de coordinación del sistema ya no está ubicado en ese organismo).

El estudiante busca tener voz frente al centro de gravedad del sistema, y hoy acude directamente a la oferta, a su institución: ¿cómo evito que una universidad me estafe? Eso es esencial en un mercado con información tan asimétrica como el nuestro, y ya Stuart Mill decía que no hay ningún mercado que se preste tanto para la estafa como el de la educación, por lo que se debe contar con mecanismos de información adecuados que reduzcan esos riesgos. Cuando en Chile ocurrió la venta de criminología, o cuando universidades vendían pedagogías muy baratas, no había voces que se levantaran. No lo hicieron las autoridades de las corporaciones, porque se defienden como entre pares, y no hubo rector ni CRUCH ni asociación de universidades privadas que valiera; nadie escribió una carta al diario reclamando y proponiendo producir información que ayude a minimizar estos problemas.

Finalmente, está la labor de producir conocimiento, donde se combina la sociedad civil con los investigadores y, por lo tanto, las corporaciones también juegan un papel. Tenemos una estructura de investigación educacional muy débil, y no tendríamos nada si no fuera por el aseguramiento de calidad, por unos pocos investigadores profesionalmente dedicados o por un par de proyectos Fondecyt. En realidad, lo que sabemos sobre nuestro sistema es muy poco, hay poca demanda de conocimiento y el conocimiento no se mueve todo lo rápido que somos para convocar seminarios y foros. Es más fácil convocar a reuniones que llevar a ellas conocimiento nuevo, y a estas alturas necesitamos más conocimiento acerca de cómo funciona nuestro sistema. De lo contrario, seguiremos creyendo entender el funcionamiento del sistema cuando lo que tenemos son prejuicios, potentes ideologías, pero no conocimiento real y empírico. Llevamos años dándonos vueltas sobre lo mismo y no logramos conectarnos con acciones transformadoras.

Tampoco debemos caer en la ilusión de que si tuviéramos buen conocimiento y buena información, sumado a cierta organización de la sociedad civil, rápidamente se podrían obtener las metas propuestas: como dijimos, este es un campo de fuerzas donde hay intereses de todo tipo (ideológicos, religiosos, corporativo-institucionales, políticos) que están entreverados con esta enorme estructura que es la industria de la educación, industria muchísimo más permeada por valores, ideales y aspiraciones culturales que cualquier otra. Las misiones de las empresas no interesan mucho: lo que importa es el balance. Pero de una universidad interesa especialmente lo que dice su misión, porque son formadoras de personas y de élites, de grupos influyentes en la sociedad.

Efectivamente hay que tener diagnósticos, y el que más se echa de menos es el de las fuerzas reales que mueven el sistema. Ojalá llegáramos a tener una visión común acerca las competencias profesionales, pero más importante es tener visión acerca de qué hacen y qué harán en Chile las empresas frente al intento de avanzar en un régimen nacional de competencias; de cómo se van a comportar nuestros partidos políticos; de qué van a decir las instituciones en este terreno. Esos son los actores reales del juego, y la tarea es hacer diagnósticos de fuerzas para poder tener éxito con las ideas. Esa concepción de que, en el mercado libre de las ideas, las mejores expulsan a las peores, no es real porque las ideas van unidas a personas, organizaciones, recursos que las movilizan, condicionantes de los medios de comunicación, alianzas entre grupos, y por lo mismo buenas ideas muchas veces fracasan al no tener el aparataje que les permitan llegar a tener su potencia ya no teórica, sino que práctico-transformadora.

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Enero 26, 2011

Resultados e impacto de la educación terciaria: Desafíos de la empleabilidad

Presentación de base empleada para introducir el tema Resultados e impacto de la educación terciaria: Desafíos de la empleabilidad, charla realizada con ocasión de la Jornada de Planificación UDP - 2011, Marbella, 25 de enero 2011.

Bajar la Presentación aquí 3,5 MB

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Enero 25, 2011

¿Cuanto aprenden los alumnos en los colleges de los EEUU?

Interesante nuevo artículo aparecido en The Chronicle of Higher Education referido al libro Academically Adrift de Richard Arum and Josipa Roksal, que acaba de aparecer en los EEU y en el cual los autores estudian empíricamente las falencias del aprendizaje durante los años de fornación en los colleges.

Ver posting anterior sobre el libro.

Ver un informe resumido sobre el tema del libro preparado por los mismo autores Improving Undergraduate Learning
aquí 3,8 MB-

A continuación el com entario sobre el libro, más abajo traducido automáticamente al castellano por Google.

Academic Impactorators
By Peter Wood, The Chtonicle of Higher Education, January 21, 2011, 11:25 am

Good timing: Just as the news hits of a rigorous study showing that a large percentage of students learn very little in college comes news of another major development. A fair number of colleges and universities are signing on to a UN initiative called “Academic Impact.” The signers—let’s call them the Impactorators—are committing their institutions to yet another layer of distraction from the work of actually advancing the knowledge and intellectual skills of their students.

The rigorous new study is Academically Adrift by Richard Arum and Josipa Roksa, which my fellow Innovations bloggers Richard Kahlenberg and Richard Vedder have each already commented on. I had a head start with the book, which I received in uncorrected proof. The text is brief—144 pages in the version I read—with a 67-page methodological appendix. Arum and Roksa, I should say at once, are scholars who do not abide anywhere close to the intellectual precincts of the National Association of Scholars. Their project was organized by the Social Science Research Council in partnership with the Pathways to College Network, and was funded by the Lumina Foundation, the Ford Foundation, the Carnegie Corporation of New York, the Teagle Foundation, and an “Access and Equity” award from the Fulbright Program. The first sentence of the book quotes Derek Bok—normally a sure sign that nothing that follows will perturb the complacency of the universe. If you knew that and nothing else about the book, you might well expect yet another exhortation to keep up the good work while making the necessary adjustments for changing times, the need for diversity, & etc., etc., etc.

I wonder just how happy Lumina, Ford, and the others are with the results. What Arum and Roksa have come up with is an astonishing indictment of American higher education. It is not based on any discernible ideology but on empirical data, drawn from numerous applications of the Collegiate Learning Assessment, an exam designed to measure liberal learning, such as advances over the four years of a college program in students’ abilities to think critically. The results are that overall, as measured by CLA exams, 45 percent of college students learn next to nothing in their first two years of college, and in four years, 36 percent of students have remained, at least intellectually, pretty much where they began.

One could draw quite a variety of lessons from this. Maybe these numbers indicate that those students who aren’t learning much in college shouldn’t be in college in the first place. Or maybe this means colleges do an exceptionally poor job teaching the things the CLA measures. Or possibly it is a hint that college serves some important social function that has little to do with advancing students’ knowledge and intellectual skills.

In their concluding chapter, Arum and Roksa stick to fairly bland conclusions: “institutions need to develop a culture of learning if undergraduate education is to be improved.” The book’s title, Academically Adrift, refers to the students, not the colleges or their administrations. The students’ failure to “to develop the high-order cognitive skills” associated with a college education, “should be a cause for concern.” The students themselves bear a share of the blame but colleges fail to “prioritize undergraduate learning.” As for the students, they spend too much time on nonacademic activities rather than study, and they gravitate towards easy courses. And the authors worry about the persistence of intellectual inequalities in college among students from different racial and ethnic groups. But Arum and Roksa want no part of the idea that these results amount to something that ought to summon high alarm:

The situation that exists on today’s college campuses in no way qualifies as a crisis, and we have consciously avoided the use of rhetoric here that would point to “a crisis in higher education.”

(Relax Lumina, Ford, and Carnegie. Nothing here after all that the higher ed establishment can’t handle tidily.) The reason that “limited learning” is not a crisis is that “organizational survival is not being threatened.” That strikes me as an odd criterion, but no matter. “Limited learning on college campuses is not a crisis because the institutional actors implicated in the system are receiving the organizational outcomes they seek…” In other words, as long as Animal House gets sufficient beer and bongs, as long as parents don’t complain, as long as faculty members get their sabbatical leaves, and so on, we’ll be OK.

Even if the situation is not a crisis in Arum and Roksa’s view, it is far from ideal and they have proposals for making things better. Elementary and secondary schools should do a better job preparing students for “rigorous academic work.” College leaders should commit themselves to student learning as a goal. Dorms should be managed to promote students’ “individual social and academic development,” rather than as “revenue and cost centers.” Colleges should “monitor and enhance the academic requirements of courses.” Courses should be “appropriately demanding,” and require “significant reading, writing, and critical thinking.” Students’ “curricular experiences” need to be “transformed” to make students into active learners, and this involves “collaborative curricular activities,” though they caution against “overemphasis on studying with peers.” Graduate students preparing to teach and faculty members need to master better teaching strategies. Colleges need to do a better job in aligning incentives so that faculty members are rewarded for investing their time in becoming better teachers. And all colleges should embrace “assessment” as a standard way to monitor their success.

I appreciate the tone of moderation that Arum and Roksa strike. They sense accurately enough that higher education as a whole isn’t likely to welcome their findings. The typical response of colleges and universities to criticism that can’t be ignored is to embrace it rhetorically (“We can and will do a better job…”) and then lay in some additional bureaucracy (The Special Assistant for Academic Rigor; the Program for Teaching Excellence; the Collaborative Learning Initiative; etc.) Will their findings be enough to prompt an effort at real reform?

Maybe, but meanwhile the skeptic can feed on that other development, the impactful enunciation by the Impactorators of their commitment to Academic Impact. Back in 2008, UN Secretary General Ban Ki-moon addressed a meeting of the International Association of University Presidents in the Chilean port Viña del Mar where he announced his plan for “Academic Impact.” It didn’t register with me at the time, but I caught up with it a year later and wrote about it here. Ban Ki-moon offered little detail but called on college and university presidents “to promote and sustain the concept of the Universal Citizen cutting across cultures, religions and backgrounds, promoting the kind of education that can foster the spirit of universality among your students.”

Eventually Academic Impact took the form of ten principles, which colleges and universities are invited to endorse. They are:

1. A commitment to the principles inherent in the United Nations Charter as values that education seeks to promote and help fulfill;

2. A commitment to human rights, among them freedom of inquiry, opinion, and speech;

3. A commitment to educational opportunity for all people regardless of gender, race, religion or ethnicity;

4. A commitment to the opportunity for every interested individual to acquire the skills and knowledge necessary for the pursuit of higher education;

5. A commitment to building capacity in higher education systems across the world;

6. A commitment to encouraging global citizenship through education;

7. A commitment to advancing peace and conflict resolution through education;

8. A commitment to addressing issues of poverty through education;

9. A commitment to promoting sustainability through education;

10. A commitment to promoting inter-cultural dialogue and understanding, and the “unlearning” of intolerance, through education.

Worldwide, Academic Impact has signed up 540 college and university members, 145 of them in the United States. Ban Ki-moon remains its enthusiastic supporter. He launched it formally at a conference in New York on November 18-19, 2010, where J. Michael Adams, president of Fairleigh Dickinson University and president-elect of International association of University Presidents also spoke. President Adams also posted an essay on The Huffington Post a few weeks ago extolling this initiative. Many years of working in higher education have inured me to pretentious academic silliness but once in a while something achieves a level of vapidity so sublime that I am stopped dead in wonder. President Adams commences his piece, “A breath of new hope is blowing across the globe—from Australia to America, from Canada to China, from Africa to Europe.” Needless to say it is a big breath, and a directionally challenged one.

When a college signs up for Academic Impact, it agrees to do something—anything really—to advance at least one of these principles. It is a low-impact commitment in that sense. My NAS colleague Ashley Thorne has been pondering some of the implications, especially the idea that American colleges should be encouraging “global citizenship.”

I am going to come to rest on a simpler point. If Arum and Roksa’s portrait of American higher education—especially higher education below the level of the top tier institutions—is accurate, should our colleges and universities be investing any time at all attempting to loft themselves in President Adams’ “new breath of hope?” Readers may want to dig a little deeper into Academic Impact before answering that question. I’ve provided the links.

It is by no means the case that I regard the ten principles as wholly mistaken. Hooray for human rights, freedom of inquiry, inter-cultural dialogue, and so on. The issue is whether it makes much sense for colleges and universities to take up these grand commitments when they appear to be less than competent to carry out their most basic tasks. We have a system of higher education that has devolved to the point where in four years it cannot even marginally improve the intellectual capital of more than a third of the students who actually stay that long-and many don’t. Engaging in a grand pantomime about altering the course of human history won’t avail against that incompetence. I’m not sure Arum and Roksa’s mild-mannered recommendations will go very far either, but at least they point in a meaningful direction. Students who are now learning next to nothing, I suppose, have nothing to lose if their college president give windy speeches about educational opportunity for all. But I would think that members of boards of trustees ought to consider whether a president who is spending his time on things like Academic Impact is having the kind of impact that we need right now.

"Impactores" Académicos
Por Pedro Madera, The Chronicle of Higher Education,
21 de enero 2011, 11:25 am

Justo a tiempo: Al igual que las noticias de éxitos de un riguroso estudio que muestra que un gran porcentaje de los estudiantes a aprender muy poco en la universidad llega la noticia de otro desarrollo importante. Un buen número de colegios y universidades están firmando a una iniciativa de la ONU llamada "Impacto Académico." Los firmantes-Vamos a llamar a la Impactorators-están cometiendo sus instituciones de otro nivel de distracción de la labor del hecho avanzar el conocimiento y las habilidades intelectuales de sus estudiantes.

El nuevo estudio riguroso académicamente a la deriva por Richard Arum y Roksa Josipa, que mis compañeros bloggers Innovaciones Richard Kahlenberg y Richard Vedder tiene cada uno ya comentado. Tuve un buen comienzo con el libro, que he recibido en la prueba sin corregir. El texto es breve-144 páginas en la versión que leí, con un anexo metodológico de 67 páginas. Arum y Roksa, debo decir a la vez, son los estudiosos que no se atienen a acercarse al recinto intelectual de la Asociación Nacional de Académicos. Su proyecto fue organizado por el Social Science Research Council en asociación con el Camino a la Universidad de redes, y fue financiado por la Fundación Lumina, la Fundación Ford, la Carnegie Corporation de Nueva York, la Fundación Teagle, y un "Acceso y Equidad" premio del Programa Fulbright. La primera frase del libro de citas de Derek Bok-normalmente un signo seguro de que nada de lo que sigue va a perturbar la complacencia del universo. Si sabía eso y nada más sobre el libro, que bien podría esperar otra exhortación a mantener el buen trabajo, introduciendo los ajustes necesarios para los nuevos tiempos, la necesidad de la diversidad, y etc, etc, etc

Me pregunto qué tan feliz Lumina, Ford, y los otros son con los resultados. Lo que Arum y Roksa han llegado con una sorprendente acusación de la educación superior en Estados Unidos. No se basa en una ideología, pero perceptible en los datos empíricos, extraídos de numerosas aplicaciones de la Evaluación de los colegiales de aprendizaje, un examen diseñado para medir el aprendizaje liberales, tales como los avances en los cuatro años de un programa de la universidad en los estudiantes habilidades para pensar críticamente. Los resultados son que, en general, según lo medido por los exámenes de CLA, un 45 por ciento de los estudiantes universitarios aprenden casi nada en sus dos primeros años de universidad, y en cuatro años, el 36 por ciento de los estudiantes se han mantenido, al menos intelectualmente, más o menos donde empezó .

Se podría elaborar un gran variedad de lecciones de esto. Tal vez estos números indican que los estudiantes que no están aprendiendo mucho en la universidad no debe estar en la universidad en el primer lugar. O tal vez esto significa que las universidades hacen un trabajo excepcional pobres enseñanza de las cosas que las medidas de CLA. O posiblemente es un indicio de que la universidad sirve a una función social importante que tiene poco que ver con el avance de los conocimientos y destrezas intelectuales.

En su capítulo final, Arum y Roksa se adhieren a conclusiones bastante suave: ". Instituciones necesidad de desarrollar una cultura de aprendizaje si la educación universitaria debe ser mejorada" El título del libro, académicamente a la deriva, se refiere a los estudiantes, no los colegios o sus administraciones . fracaso de los estudiantes a "desarrollar las habilidades de orden cognitivo" asociado con una educación universitaria, "debería ser un motivo de preocupación." Los estudiantes se llevan una parte de la culpa, pero los colegios no pueden "priorizar el aprendizaje de pregrado." Como para los estudiantes, que pasan demasiado tiempo en actividades no académicas en lugar de estudiar, y que gravitan hacia los cursos de fácil. Y los autores preocupación por la persistencia de las desigualdades intelectual en la universidad entre los estudiantes de diferentes grupos raciales y étnicos. Pero Arum y Roksa no quieren saber nada de la idea de que estos resultados cantidad a algo que debe llamar a la alarma de alta:

La situación que existe en los campus universitarios de hoy de ninguna manera califica como una crisis, y hemos evitado conscientemente el uso de la retórica aquí que apuntan a "una crisis en la educación superior."

(Relax Lumina, Ford y Carnegie. Nada aquí después de todo lo que el establecimiento de mayores ed no puede manejar ordenadamente.) La razón de que "el aprendizaje limitada" no es una crisis es que "la supervivencia de la organización no está siendo amenazada." Eso me parece como un criterio extraño, pero no importa. "Limitada de aprendizaje en las universidades no es una crisis porque los actores institucionales implicados en el sistema está recibiendo los resultados de organización que buscan ..." En otras palabras, siempre y cuando Animal House recibe suficiente cerveza y pipas de agua, siempre y cuando los padres no se quejan , siempre y cuando los profesores obtienen su sabáticos, y así sucesivamente, vamos a estar bien.

Incluso si la situación no es una crisis a la vista Arum y Roksa, es lejos de ser ideal y tienen propuestas para hacer mejor las cosas. Las escuelas primarias y secundarias deben hacer un mejor trabajo en preparar a los estudiantes para el "trabajo académico riguroso." Líderes universitarios deben comprometerse con el aprendizaje del estudiante como un objetivo. Los dormitorios deben ser manejadas para promover a los estudiantes "el desarrollo individual social y académico," en lugar de como "centros de ingresos y costos." Colegios deben "vigilar y mejorar los requisitos académicos de los cursos." Los cursos deben ser "adecuadamente exigente" y requiere " lectura significativa, la escritura y el pensamiento crítico. "estudiantes" experiencias curriculares "necesidad de ser" transformados "para que los estudiantes en alumnos activos, y se trata de" actividades de colaboración curricular ", aunque advierten contra el" excesivo énfasis en el estudio con sus compañeros. " Los estudiantes de postgrado preparando para enseñar y los profesores necesitan dominar mejor las estrategias de enseñanza. Colegios necesidad de hacer un mejor trabajo en la armonización de incentivos para que los profesores se les recompensa por invertir su tiempo en ser mejores maestros. Y todas las universidades deben adoptar "evaluación" como una forma estándar para monitorear su éxito.

Le agradezco el tono de moderación que Arum y huelga Roksa. Ellos sienten con suficiente precisión que la educación superior en su conjunto no es posible dar la bienvenida a sus conclusiones. La respuesta típica de los colegios y universidades a las críticas de que no se puede ignorar es que abrazan retórica ("Nosotros podemos y hacer un mejor trabajo ...") y luego se quedó en algunos burocracia (El Asistente Especial de Ordenación Académica rigor, el Programa para la Excelencia en la Enseñanza, la Iniciativa de aprendizaje colaborativo, etc) ¿Sus conclusiones será suficiente para impulsar un esfuerzo de reforma real?

Tal vez, pero mientras tanto, el escéptico puede alimentarse de que el desarrollo, la enunciación impactante por el Impactorators de su compromiso de Impacto Académico. En el 2008, el Secretario General Ban Ki-moon en una reunión de la Asociación Internacional de Presidentes de Universidades en el puerto chileno de Viña del Mar, donde anunció su plan para "Impacto Académico." No se registra en mí en ese momento, pero se encontró con que un año después y escribió sobre ello aquí. Ban Ki-moon, ofreció pocos detalles, pero pidió a los presidentes de colegios y universidades "para promover y sostener el concepto de ciudadano universal de corte a través de culturas, religiones y orígenes, la promoción de la clase de educación que pueden fomentar el espíritu de universalidad, entre sus estudiantes."

Finalmente Impacto Académico tomó la forma de diez principios, que los colegios y universidades a aprobar. Ellos son:

1. Un compromiso con los principios inherentes a la Carta de las Naciones Unidas como los valores que la educación tiene por objeto promover y ayudar a cumplir;

2. Un compromiso con los derechos humanos, entre ellos la libertad de investigación, opinión y expresión;

3. El compromiso de las oportunidades educativas para todas las personas independientemente de su sexo, raza, religión u origen étnico;

4. Un compromiso con la oportunidad para que todas las personas interesadas a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para el ejercicio de la enseñanza superior;

5. Un compromiso con la creación de capacidad en los sistemas de educación superior en todo el mundo;

6. Un compromiso de fomentar la ciudadanía global a través de la educación;

7. El compromiso de promover la paz y resolución de conflictos a través de la educación;

8. El compromiso de abordar las cuestiones de la pobreza mediante la educación;

9. Un compromiso con la promoción de la sostenibilidad mediante la educación;

10. Un compromiso con la promoción del diálogo intercultural y el entendimiento, y el "desaprendizaje" de la intolerancia, a través de la educación.

A nivel mundial, impacto académico se ha registrado 540 universitarios y miembros de la universidad, 145 de ellos en los Estados Unidos. Ban Ki-moon, sigue siendo su entusiasta. Se puso en marcha oficialmente en una conferencia en Nueva York el 18 hasta 19 noviembre 2010, donde Michael J. Adams, presidente de Fairleigh Dickinson University y presidente electo de la Asociación Internacional de Presidentes de Universidades también habló. Presidente Adams también publicó un ensayo sobre The Huffington Post hace unas semanas ensalzar esta iniciativa. Muchos años de trabajo en la educación superior me han acostumbrado a la estupidez académica pretenciosa pero de vez en cuando algo alcanza un nivel de insipidez tan sublime que me detuvo en seco con asombro. Presidente Adams comienza su obra, "Un soplo de esperanza sopla en todo el mundo, desde Australia a América, desde Canadá hasta China, desde África a Europa." No hace falta decir que es un soplo grande, y una direccional desafió uno.

Cuando un colegio para Impacto Académico, se compromete a hacer algo, cualquier cosa en realidad-para avanzar en al menos uno de estos principios. Es un compromiso de bajo impacto en ese sentido. Mi colega Ashley NAS Thorne ha estado reflexionando sobre algunas de las implicaciones, sobre todo la idea de que las universidades estadounidenses se debe fomentar la "ciudadanía global".

Voy a venir a descansar en un punto simple. Si retrato Arum y Roksa de educación superior en América-especialmente la educación superior por debajo del nivel de las instituciones de nivel superior es exacta, debería nuestros colegios y universidades a invertir en cualquier momento en todas tratando de loft sí mismos en "aliento nuevo Presidente de Adams de la esperanza? "Los lectores lo desea, puede cavar un poco más en Impacto Académico antes de contestar esa pregunta. He proporcionado los enlaces.

Es de ninguna manera el caso que considero los diez principios enteramente equivocado. ¡Hurra por los derechos humanos, la libertad de investigación, el diálogo intercultural, y así sucesivamente. La cuestión es si tiene sentido tanto para los colegios y universidades para hacer frente a esos compromisos de cola cuando parecen ser menos competente para llevar a cabo sus tareas más básicas. Tenemos un sistema de educación superior que ha transferido hasta el punto que en cuatro años no puede ni siquiera marginalmente mejorar el capital intelectual de más de un tercio de los estudiantes que en realidad quedarse tanto tiempo-y muchos no lo hacen. Participar en una pantomima de cola sobre la alteración no el curso de la historia humana recurrir contra esa incompetencia. No estoy seguro de Arum y recomendaciones de buenos modales Roksa la voluntad de ir muy lejos tampoco, pero al menos el punto en una dirección con sentido. Los estudiantes que están aprendiendo casi nada, supongo, no tienen nada que perder si su presidente de la universidad dar discursos viento sobre las oportunidades educativas para todos. Pero yo creo que los miembros de consejos de administración debería considerar si un presidente que está gastando su tiempo en cosas como Académico de impacto está teniendo la clase de impacto que tenemos en este momento.

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Enero 24, 2011

Niveles de aprendizaje y selectividad universitaria: A propósito de un nuevo libro

El Chronicle of Higher Education publicó ayer un interesante comentario sobre el libro de reciente publicación Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses de los autores Richard Arum de la New York University y Josipa Roksa de la Universidad de Virginia. A continuación el texto del comentario y, más abajo, su traduccion automática por Google.

Learning More at Selective Colleges
January 18, 2011, 4:26 pm
By Richard Kahlenberg

A new book released today, Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, is already creating quite a stir with its finding that an astounding 45 percent of students learn little in the first two years of college, as measured by progress on the Collegiate Learning Assessment (CLA). But the research, by New York University’s Richard Arum and the University of Virginia’s Josipa Roksa, also sheds important light on the perennial debate about whether it matters if one attends a more selective or less selective college.

Past research on the potential advantages of attending selective and wealthy colleges and universities has focused on inputs (spending per pupil) or long-term outputs (the degree to which attendance increases adult earnings.) My reading of the best evidence is that attending a more selective institution provides substantial advantages, which should intensify our concern about the fact that low-income students are largely shut out.

But until today, most research had not addressed another vital issue: do students at selective institutions learn more as well? In a small report accompanying Academically Adrift, entitled Improving Undergraduate Learning, Arum, Roksa and coauthor Esther Cho of the Social Science Research Council, conclude that while student learning varies a great deal at all institutions, on average more learning goes on at selective colleges and universities.

Controlling for a range of individual student characteristics, including academic preparation, the authors find that students at selective colleges make stronger gains on the CLA—which measures critical thinking, complex reasoning, and writing skills—than those at less selective institutions. Selective institutions are defined as those in which students at the 25th percentile have a combined math and verbal SAT score above 1150, and less selective are those in which students at the 25th percentile have a combined score below 950.

Why do students at selective colleges learn more even after controlling for individual student characteristics? The study highlights several possible reasons:

* Peers. The authors write that “Being surrounded by peers who are well prepared for college-level work is likely to shape the climate of the institution as well as specific student experiences. Having high-performing students in the classroom can help improve achievement of all students, including those who have accumulated fewer skills before college.” In particular, the study found that peers in highly selective institutions reported “significantly higher” aspirations than those in less selective colleges.
* Course work rigor and expectations. Students in selective institutions are held to higher expectations of performing substantial work. For example, 71 percent of students at highly selective colleges were required to do at least 20 pages of writing in at least one course the prior semester, compared with 39 percent of students at the less selective colleges. Likewise, 92 percent of students at highly selective institutions reported at least one course requiring more than 40 pages of reading per week, compared with 56 percent at the less selective colleges.
* Faculty Interaction. Students at selective institutions were more likely to interact with faculty members. At highly selective colleges, only 2 percent of students reported having no contact with faculty outside of the classroom in the previous semester compared with 13 percentage of students at less selective colleges.

Other portions of the study found that students made larger gains on the CLA if they majored in traditional liberal arts fields as opposed to business, education, social work or communications.

The study, which followed several thousand students from 2005-2009, adds to the growing body of evidence that selective colleges provide distinct educational advantages. The research deepens our understanding of why stratification within higher education matters, and should add to the intensity of our concern over the fact that at selective institutions—where students learn the most—rich kids outnumber poor kids by 25:1

Más formación en universidades selectivas
18 de enero 2011, 16:26
Por Richard Kahlenberg

Un nuevo libro publicado hoy, Académicamente deriva limitada aprendizaje en College Campus, ya está creando un gran revuelo con su conclusión de que un sorprendente 45 por ciento de los estudiantes aprenden poco en los dos primeros años de universidad, según lo medido por el progreso de la Evaluación de Aprendizaje Colegiata (CLA). Pero la investigación, por Richard Universidad de Nueva York Arum y la Universidad de Virginia Josipa Roksa, también arroja luz sobre el eterno debate sobre si es importante si uno asiste a una universidad más selectiva o menos selectiva.

Las investigaciones anteriores sobre las posibles ventajas de asistir a colegios selectivos y los ricos y las universidades se ha centrado en los insumos (gasto por alumno) o salidas de larga duración (el grado en que la asistencia aumenta los ingresos de los adultos.) Mi lectura de la mejor evidencia es que asistir a una más institución selectiva ofrece ventajas importantes, que deben intensificar nuestra preocupación por el hecho de que los estudiantes de bajos ingresos son en gran medida excluidos.

Pero hasta hoy, la mayoría de la investigación no había abordado otra cuestión fundamental: ¿Los estudiantes de las instituciones selectiva obtener más información así? En un pequeño informe de acompañamiento académico a la deriva, titulado Mejora de Pregrado de aprendizaje, Arum, Roksa Esther Cho y coautor del Social Science Research Council, la conclusión de que, si bien el aprendizaje del estudiante varía mucho en todas las instituciones, en el aprendizaje de un promedio de más sucede en universidades selectivas y las universidades.

El control de una serie de características individuales del estudiante, incluyendo la preparación académica, los autores encuentran que los estudiantes en las universidades selectivas hacer más fuertes ganancias en el CLA-que mide el pensamiento crítico, el razonamiento complejo, y la escritura-a menos que las instituciones selectiva. instituciones selectivo se definen como aquellos en los que los estudiantes en el percentil 25 tienen una combinación de matemáticas y SAT verbal por encima de 1150, y menos selectivas son aquellas en las que los estudiantes en el percentil 25 tienen un puntaje combinado por debajo de 950.

¿Por qué los estudiantes en las universidades selectivas obtener más información, incluso después de controlar por las características individuales del estudiante? El estudio destaca varias razones posibles:

* Los compañeros. Los autores escriben que "Estar rodeado de compañeros que están bien preparados para el trabajo a nivel universitario es probable que forma el clima de la institución, así como las experiencias específicas de los alumnos. Que los estudiantes de alto rendimiento en el aula puede ayudar a mejorar el rendimiento de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos que han acumulado menos habilidades antes de la universidad. "En particular, el estudio encontró que los compañeros en las instituciones altamente selectivas informó" significativamente mayor "aspiraciones que las de menos selectivos colegios.
* Curso de rigor de trabajo y expectativas. Los estudiantes en las instituciones selectiva se llevan a cabo con las mayores expectativas de realizar un trabajo sustancial. Por ejemplo, el 71 por ciento de los estudiantes en las universidades altamente selectivas estaban obligados a hacer por lo menos 20 páginas de la escritura en al menos un curso el semestre anterior, en comparación con el 39 por ciento de los estudiantes en las universidades menos selectivas. Asimismo, el 92 por ciento de los estudiantes en las instituciones altamente selectivas informaron al menos un curso que requiere más de 40 páginas de lectura por semana, en comparación con el 56 por ciento a las universidades menos selectivas.
* Facultad de interacción. Los estudiantes de instituciones selectivo eran más propensos a interactuar con miembros de la facultad. En las universidades altamente selectivas, sólo el 2 por ciento de los estudiantes indicaron que no tenían contacto con los profesores fuera del salón de clases en el semestre anterior en comparación con 13 el porcentaje de estudiantes en universidades menos selectivas.

Otras partes del estudio encontró que los estudiantes hacen más grandes ganancias en el CLA si se especializó en los campos tradicionales de artes liberales en oposición a los negocios, educación, trabajo social o las comunicaciones.

El estudio, que siguió a varios miles de estudiantes de 2005-2009, se suma al creciente cuerpo de evidencia que los colegios selectivos ofrecen distintas ventajas educativas. La investigación profundiza nuestra comprensión de por qué la estratificación en materia de educación superior, y debe aumentar la intensidad de nuestra preocupación por el hecho de que en las instituciones selectivo donde los estudiantes aprenden los niños más ricos superan en número a los niños pobres de 25:1
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Enero 23, 2011

Libros sobre la universidad: Karl Jaspers

Serie mensual de artículos del Chronicle of Higher Education sobre la universidad en la literatura. Segundo artículo dedicado a Karl Japsers, La Idea de la Universidad.

Reading the University Classics, Part 2
By Kai Hammermeister, The chronicle of Higher Education, 7 octubre 2010

Editor's Note: This is the second in a monthly series intended to introduce new generations of faculty members and administrators to a core set of classic books about higher education and its institutions.

From the distance of more than half a century, Karl Jaspers's 1946 treatise, The Idea of the University, reads both like a farewell to the 19th-century German university and a lucid anticipation of several of today's academic problems.

Jaspers wrote his book at the end of World War II. The Nazis had suspended him from his position as professor of philosophy. One of his reasons for writing this treatise was to lay the groundwork for a thoroughly democratic restructuring of higher education in Germany. However, Jaspers also insists that the university is a genuinely transnational institution and that his elaborations concern higher education everywhere.

There is a good bit of dusty German philosophy in Jaspers, who positions himself in the venerable line of thinkers that includes Kant, Humboldt, and Schleiermacher. True to their spirit he declares that the university is the place where "a given epoch may cultivate the clearest possible self-awareness," precisely because it is a community "engaged in the task of seeking truth." It follows that research is the foremost concern in Jaspers' vision of the university; teaching is relegated to second place. But because the idealists define truth as communal, it must be shared with other scholars and also transmitted to the next generation. Thus teaching is an indispensable, if secondary, aspect to research.

While the university cannot and should not get out of the business of teaching, for Jaspers, it is well advised to organize teaching according to "aristocratic principles." In other words, university teaching should focus on only a select few among its students.

Jaspers identifies three types of university students: True geniuses, the mediocre ones who make up the largest proportion of the student population, and a small group of talented youngsters. The geniuses require no instruction because in the university setting, they will take care of their own education. Teaching the large majority, however, is a waste of time, Jaspers says. All attention should, thus, focus on those few who are gifted but can develop their potential only when instructed by experienced professors.

Such guidance, though, will have to be gentle. The talented student develops best when inspiration replaces rigid formation. "Artificial guides such as the syllabi, curricular and other technical devices which convert the university into a high school, are in conflict with the ideal of the university," Jaspers writes. "They have resulted from adapting the university to the needs of the average student."

In our age, a university without syllabi would not only fail the next round of accreditation reviews, it would also violate the basic principle of contractual openness. One partner in the educational transaction (the student) cannot be left in the dark about what to expect from the other partner (the instructor).

Equally quaint, and fundamentally out of touch with today's social reality, are Jaspers' aristocratic sentiments that dare to ignore not only large portions of society but also the majority of enrolled university students. His notions were rather outdated in the mid-20th century already. We are, irrevocably, in an era of mass education, and one of the more important goals of our national politics is to significantly increase the percentile of the population's college graduates. Jaspers's call to resist "concessions to outside pressures for mass education" therefore appears bizarre, at best, and dangerously misguided, at worst.

Were the book to consist exclusively of those curmudgeonly, falsely elitist, and thoroughly impractical musings, no reason would exist for us to continue reading it. Yet Jaspers courageously turns toward two structural problems of the university that remain unsolved and, therefore, become ever more pressing. The first problem is the division of the university into departments. The second is that of tenure.

Coming from an idealist philosophical background, Jaspers postulates the unity of all knowledge. Every branch of inquiry should refer back to a common principle. Held up against this Hegelian foil, the division of higher learning into separate fields of study administered by individual departments seems artificial, and results in an "intellectual department store."

The departmental structure also creates practical problems. First, strong and creative scholars often do not fit into existing departmental structures, thus preference in hiring will be given to moderately talented ones who can readily be cast into existing slots. Second, academic specialization undermines the common good of a shared knowledge base to which all research activities must relate. For Jaspers, only inquiries that connect specialized knowledge areas back to a communal intellectual interest merit full support. But "mutual respect in university circles tends to a state of affairs where everyone may indulge his every inclination or caprice, with the result that the university no longer centers on matters of common concern. ... It is a tragic paradox that academic freedom tends to obliterate this ultimate freedom of true communication."

Academic freedom is also responsible for the problems surrounding the institution of tenure, Jaspers suggests. In Germany, professors are directly employed by the state and hold lifetime appointments. He does not challenge the principle of state employment that extends far beyond the university into all areas of public service. Yet he draws a distinction between academic freedom and freedom of speech. "Faculty members cannot invoke their constitutional freedom of speech except as private citizens," he writes.

As the argument goes today, tenure is a necessity so that neither state nor sponsors nor administrators can interfere with the freedom of research and instruction. Tenure protects especially those, it is posited, who care to voice politically inopportune opinions. Jaspers, who was trained in jurisprudence as well as medicine, considers that position an illegitimate appropriation of the principle of academic freedom, which, he writes, must never be understood to "mean the right to say what one pleases. ... Practical objectives, educational bias, or political propaganda have no right to invoke academic freedom." For him, academic freedom simply meant that the state cannot interfere with the contents of research and student examinations.

Jaspers's aim was to safeguard the universities against radical takeovers like that by the Nazis. But maybe that line of defense for tenure is outdated today. I would argue that, in our society, serious political threats to the freedom of publishing and teaching have been absent for a long time. Evoking the principle of academic freedom to defend the institution of tenure might have become as antiquated as Jaspers's syllabus-free seminar.

Kai Hammermeister is an associate professor of German at Ohio State University. The first article in this series on classic university texts is here.

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Enero 22, 2011

Sistemas complementarios de admisión a la educación superior

Se encuentra en circulación el Boletín Nº 12 del Programa Anillo en Políticas de Educación Superior, referido en esta oportunidad al tema de los sistemas complementarios de admisión a las universidades. Editora: Judith Scheele, Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP.

Las preguntas que aborda el presente número son:

¿Qué son los Sistemas Complementarios de Admisión a la universidad?
¿Cuáles son los elementos principales de los Sistemas de Admisión Complementarios?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los Sistemas de Admisión Complementarios?
¿Cuál es el uso de los Sistemas de Admisión Complementarios al nivel internacional?
¿En qué etapa se encuentra la creación de Sistemas de Admisión Complementarios en Chile?

Introducción
En Chile, las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) usan desde hace más de cuarenta años un sistema común de admisión. Éste se basa en atributos de carácter cognitivo del estudiante: el promedio de notas obtenido por el alumno durante la enseñanza secundaria y su desempeño en las pruebas estandarizadas de admisión a la universidad. Desde el año 1967 hasta el año 2002, se utilizaron dos tipos de pruebas estandarizadas de admisión: la Prueba de Aptitud Académica (PAA), diseñada para medir las capacidades cognitivas del estudiante en dos áreas (Verbal y Matemáticas), y la Prueba de Conocimientos Específicos (PCE), que evaluaba el conocimiento de diferentes contenidos temáticos pertenecientes al currículo oficial de la educación secundaria (Santelices et.al., 2010: 51). En el año 2003, se sustituyeron la PAA y las PCE por la Prueba de Selección Universitaria (PSU), compuesta por distintos instrumentos de evaluación cognitiva que miden el conocimiento y la capacidad académica de los egresados de la enseñanza secundaria en cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias.

A pesar de la larga experiencia con este sistema de admisión común, ha surgido en los últimos años un debate público sobre la efectividad de este sistema para asegurar la excelencia y equidad social en la educación terciaria. Por un lado, actores del área de política pública y la academia han sostenido que las pruebas estandarizadas de aptitud y conocimientos perjudican a los sectores socioeconómicos vulnerables a causa de la desigualdad y las diferencias de calidad en el sistema escolar chileno. Por otro lado, rectores de universidades han planteado que el actual sistema de admisión no tiene suficiente capacidad predictiva para seleccionar a los estudiantes más talentosos y comprometidos, con mayor probabilidad de terminar su carrera de forma oportuna.

Para mejorar la excelencia y equidad en el sistema de educación superior chileno, estos actores proponen introducir Sistemas de Admisión Complementarios (SAC) que, en combinación con los instrumentos de medición cognitiva, lograrían evaluar una gama más amplia de habilidades que son importantes indicadores del potencial de un estudiante.

Bajar números anteriores del Boletín aquí.

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Enero 21, 2011

Juntas directivas universitarias evalúan a los rectores en los EEUU: Tendencias en la gobernanza de las IES

Reportaje sobre la evaluación de rectores (o presidentes) de instituciones de educación realizadas por las respectivas juntas directivas en los Estados Unidos. Versión en castellano más abajo producto d euna traducción automática de Google.

College Governing Boards Toughen Presidential Reviews, and Start Doing Them Earlier
By Kathryn Masterson, The Chronicle of Higher Education, January 9, 2011

Late last fall, the governing board of Virginia Commonwealth University ordered a comprehensive review of the new president, Michael Rao. The review was conducted in private, and specu­lation and media attention brewed outside those closed doors about why the university had hired an outside consultant to evalu­ate Mr. Rao just 16 months after he started, and whether the review was linked to reports of controversies in his administration.

Although the Board of Visitors calmed the concerns, saying it had identified strengths and areas of improvement for Mr. Rao and was standing behind him, that kind of negative attention early in a presidency may give other new leaders pause. No one wants a personnel matter to play out in public. But governance experts say a system­atic, consistent evaluation process can be helpful for both an institution and its leader, especially in a president's first year, serving as an early alert to potential conflicts and heading off what might become bigger issues in the future.

At a time of tight budgets and heightened pressure to adapt to a changing environment, boards do not have the luxury of waiting to see if problems emerge.

A growing number of boards are reviewing college presidents on a systematic basis, and some are doing it earlier than they used to. Governance experts say several factors are behind the trend: an expectation that boards are responsible for a president's performance; greater demand by regulators and the public for accountability; and the rising share of board members with backgrounds in business, where regular performance evaluations are the norm.

At their best, these evaluations—whether annual reviews or more-extensive ones done every few years—help boards fulfill their fiduciary responsibilities and ensure that their institutions remain on track in meeting financial and strategic goals. But such evaluations also carry pitfalls, say those who have conducted them. Done in the wrong way or at the wrong time—in the midst of a crisis, for example, or when the board is considering firing the president—they can harm the reputation of a president, the institution, or its governing board.

Presidential failures can be embarrassing for boards, says Rita Bornstein, a former president of Rollins College and an expert on the academic presidency. She says governing bodies are showing greater interest in assessing more aspects of a president's performance, such as how well the leader works with and is viewed by others, and in hearing more voices in reviews—healthy developments if boards don't overreach in their evaluations.

"This is absolutely coming," says Ms. Bornstein. "Not everybody does it well, but at least they're doing it."
'Candid Feedback'

In the past, performance reviews of presidents were viewed with a skepticism and concern that they could undermine the presidency or board authority, says Merrill P. Schwartz, director of research at the Association of Governing Boards of Universities and Colleges. Now, with increased pressure for academic boards and leaders to show they are accountable, reviews are considered in a more positive light.

"It's a great way to gather information on the institution and its leadership," says Ms. Schwartz. And for presidents, who live in a fishbowl but don't always receive constructive criticism, an evaluation is an opportunity to get information that can help them do a better job. Although a close examination of their shortcomings can be difficult to hear, "most presidents appreciate having candid feedback," she says.

In the past 10 years, annual reviews for college presidents have become the norm; 90 percent of higher-education institutions perform such evaluations, according to a 2008 survey by the governing-boards association. Fuller reviews, which can be time consuming and involve an outside evaluator who interviews faculty, staff, and students, are less common but becoming more so. Among private institutions, 61 percent of presidents receive comprehensive evaluations; at public colleges and universities, 53 percent of presidents are evaluated that way.

In an annual review, a president typi­cally does a self-evaluation of how he or she met specific goals in such areas as fund raising, budgeting, and enrollment, followed by a review from the board chair or a committee. Comprehensive reviews may be done every three to six years and take a broader look, examining issues such as whether the president has the support of faculty, students, and lawmakers, and whether he or she communicates a strong vision for the institution and is effective in creating an environment that encourages change. The evaluator may also look at whether the president has developed a strategic plan and is following it. These type of evaluations can cost $5,000 to $25,000 and up, depending on the number of people the consultant interviews.

Having a review process for the president can also help a board set compensation. According to the association, which recently started offering a consulting service that performs comprehensive reviews for colleges and universities, a thoughtful review of compensation linked to assessment can satisfy regulators looking at executive pay. It also provides a good way for institutions to develop and retain good leaders. Last month, trustees at Ohio State University approved a salary increase and performance bonus for the president, E. Gordon Gee, after an annual performance review found improvements in student retention, graduation rates, and the freshman-class profile, as well as increased research support and good fiscal management.

One "don't" in setting up a review is imposing a review method and criteria on the president, governance experts say. Instead, boards and presidents should negotiate what will be evaluated in a review. That's going on now at Rutgers University, where the board and the president, Richard L. McCormick, are discussing what to include in a comprehensive evaluation of his performance and how the university is progressing toward its goals. Mr. McCormick says he expects the assessment process to be set early this year.

Ann Die Hasselmo, president of the American Academic Leadership Institute, which conducts presidential evaluations, says the best time to set a policy for evaluations may be in the first few months of a president's tenure, when there is an abundance of good will on all sides and an opportunity for the board and the president to set institutional and leadership priorities.

"It's about clarity of expectations on both sides," says Ms. Hasselmo. When a president and a board aren't clear in the beginning of their relationship about what they expect from each other, things can sour. "At that point," she says, "an evaluation is not likely to make something sour turn to sweet."
Early Reviews

When Christopher B. Howard was coming to the end of his first year as president of Hampden-Sydney College, in Virginia, he and ThomasN. Allen, chairman of the Board of Trustees, decided to do a 360-degree review of Mr. Howard's performance. Both men came from a corporate background where the so-called 360-degree reviews, which include input from the employees who report to a leader, are common. Mr. Howard underwent such a review when he worked at General Electric and received comprehensive reviews when he served in the military.

"It made sense to me," he says. Because there is less tolerance today for operational mistakes by col­leges, boards need to trust their leaders but also verify they're doing the job, he says.

Mr. Allen says he and Mr. Howard wanted to identify any concerns early on. "Not ever having been president, he was anxious for feedback," says Mr. Allen, who asked Mr. Howard to give him a similar review of his first year as board chair.

Mr. Allen decided to do the presidential review himself, to keep its scope more manageable. He solicited written evaluations of the president from the seven people who report directly to Mr. Howard, then followed up with them. The process required those employees to trust that he would keep their comments confidential. It also helped to have a president who was confident enough about his leadership abilities not to approach the review defensively.

In the end, Mr. Allen gave Mr. Howard one sheet of paper, divided in half. On the left were the president's strengths; on the right, the areas he needed to work on. Both men declined to be more specific but said there were far more strengths than challenges. Still, Mr. Howard says, "I learned a lot about what came on the right side of the paper."

One item on the list he was able to immediately improve on: running meetings. Based on the feedback from others, Mr. Howard made adjustments so that his cabinet meetings became more efficient and effective. The change has been noticeable, he says.
Keeping It Private

For comprehensive reviews to work well, say those who have done them, confidentiality among the responders is key. Otherwise people may fear repercussions and might not feel comfortable giving honest answers.

In Nevada, state law requires personnel sessions involving univer­sity presidents to be held publicly. In 2009 an evaluation of David B. Ashley, president of the University of Nevada at Las Vegas, demonstrated what can go wrong when an assessment occurs in the open.

The highly charged public session, which came after a series of public disputes between Mr. Ashley and the chancellor of the system at the time, ended in a humiliating board meeting that included hours of criticism of Mr. Ashley as ineffective. He was accused of skipping alumni events, of being not visible enough on and off the campus, and of being a poor communicator. At the end of the meeting, Mr. Ashley lost his job.

John D. Welty, president of Cali­fornia State University at Fresno, had been brought in to conduct Mr. Ashley's written evaluation (he was reportedly paid $7,500, plus travel expenses). That report was largely positive. But when the board met to discuss it, there was a major disconnect between Mr. Welty's positive report and the negative testimony during the public discussion. Some board members questioned Mr. Welty's work as an evaluator.

Mr. Welty, who has received comprehensive evaluations at Cal State, says his review was an accurate depiction of what he found. But a public evaluation "makes it more difficult to deal with issues with the presi­dent," he says. As for doing another review in a place where the process was so open, he says, "I would have some reservations."

Others might, too.

In general, poorly handled evalu­ations can damage a president's career or the reputation of an institution or its governing body, says Jan Greenwood, a search consultant whose company also conducts presidential evaluations. In cases in which it appears that a president has been treated poorly or an evaluation was not conducted professionally, a college may have a difficult time attracting presidential candidates in the future.

Juntas de Administración endurecen y adelantan evaluaciones de Rectores (o Presidentes) de instituciones de educación superior
Por Kathryn Masterson, el Chronicle of Higher Education, 09 de enero 2011

A finales del otoño pasado, la junta directiva de la Virginia Commonwealth University ordenó una revisión completa del nuevo presidente, Michael Rao. La revisión se llevó a cabo en privado, y la especulación y la atención de los medios elaborada fuera de las puertas cerradas acerca de por qué la universidad había contratado a un consultor externo para evaluar el Sr. Rao sólo 16 meses después de empezar, y si el examen estaba vinculado a los informes de las controversias en su la administración.

Aunque la Junta de Visitantes calmó las preocupaciones, diciendo que había identificado los puntos fuertes y áreas de mejora para el Sr. Rao y estaba de pie detrás de él, ese tipo de atención negativa a principios de la presidencia puede dar a otros los nuevos líderes de pausa. Nadie quiere una cuestión personal para jugar en público. Pero los expertos dicen que la gobernanza de un proceso sistemático, la evaluación constante puede ser útil tanto para la institución y su líder, especialmente en el primer año de un presidente, que actúa como una alerta temprana de posibles conflictos y la partida de lo que podría llegar a ser más grandes problemas en el futuro.

En una época de presupuestos ajustados y mayor presión para adaptarse a un entorno cambiante, las juntas no tienen el lujo de esperar para ver si surgen problemas.

Un número cada vez mayor de las juntas están revisando presidentes de universidades de manera sistemática, y algunas lo hacen antes de lo acostumbrado. Gobernanza los expertos dicen que varios factores están detrás de la tendencia: la expectativa de que las juntas son responsables del desempeño de un presidente, una mayor demanda por los reguladores y el público de rendición de cuentas, y la creciente participación de los miembros del consejo con experiencia en los negocios, donde las evaluaciones regulares de desempeño son la norma .

En el mejor de los casos, estas evaluaciones, si los exámenes anuales o las más extensas-hace pocos años todos los consejos, ayudar a cumplir sus responsabilidades fiduciarias y asegurar que sus instituciones se mantengan en el buen camino para cumplir los objetivos financieros y estratégicos. Pero esas evaluaciones también tienen dificultades, por ejemplo aquellos que los han llevado a cabo. Realizado en el revés o en la cocción de mal tiempo en medio de una crisis, por ejemplo, o cuando el tablero está considerando el presidente de que puedan dañar la reputación de un presidente, la institución, o su junta directiva.

fracasos presidencial puede ser embarazoso para los tableros, dice Rita Bornstein, ex presidente de Rollins College y experto en la presidencia académica. Ella dice que los órganos de gobierno están mostrando mayor interés en la evaluación de más aspectos del rendimiento de un presidente, como lo bien que el líder trabaja con y es visto por los demás, y en oír más voces en la evolución comentarios saludable para el caso de las juntas no se estire demasiado en sus evaluaciones .

"Esto es absolutamente venir", dice la Sra. Bornstein. "No todo el mundo lo hace bien, pero al menos lo están haciendo."
"Votos Cándido '

En el pasado, evaluaciones de desempeño de los presidentes eran vistos con escepticismo y la preocupación de que podría socavar la autoridad de la presidencia o de salón, dice Merrill P. Schwartz, director de investigación de la Asociación de las Juntas Directivas de Colegios y Universidades. Ahora, con aumento de la presión de las juntas académicas y líderes para demostrar que son responsables, las revisiones se consideró bajo una luz más positiva.

"Es una excelente manera de reunir información sobre la institución y su liderazgo", dice la señora Schwartz. Y para los presidentes, que viven en una pecera, pero no siempre reciben la crítica constructiva, la evaluación es una oportunidad para obtener información que les puede ayudar a hacer un mejor trabajo. Aunque un examen detenido de sus deficiencias pueden ser difíciles de oír, "la mayoría de presidentes aprecian tener retroalimentación sincera", dice.

En los últimos 10 años, los exámenes anuales de presidentes de universidades se han convertido en la norma, el 90 por ciento de las instituciones de enseñanza superior que realizan estas evaluaciones, de acuerdo con una encuesta realizada en 2008 por la asociación que rige los tableros. Reseñas de Fuller, que puede llevar mucho tiempo e implicar a un evaluador externo que la facultad de entrevistas, el personal y los estudiantes, son menos comunes, pero cada vez más. Entre las instituciones privadas, el 61 por ciento de los presidentes reciben evaluaciones integrales, en los colegios públicos y universidades, el 53 por ciento de los presidentes son evaluados de esa manera.

En una revisión anual, normalmente un presidente tiene una auto-evaluación de cómo él o ella cumplen metas específicas en áreas como la recaudación de fondos, elaboración de presupuestos, y la matrícula, seguida por una revisión de la presidente de la junta o un comité. exámenes exhaustivos pueden hacer cada tres a seis años y tener una perspectiva más amplia, que analizará cuestiones como si el presidente cuenta con el apoyo de profesores, estudiantes y legisladores, y si él o ella se comunica una fuerte visión para la institución y es eficaz en la creación de un entorno que estimula el cambio. El evaluador puede también ver si el presidente ha desarrollado un plan estratégico y es lo siguiente. Este tipo de evaluaciones puede costar $ 5,000 a $ 25,000 o más, dependiendo del número de personas que las entrevistas consultor.

Tener un proceso de revisión para el presidente también puede ayudar a una indemnización establecido bordo. Según la asociación, que recientemente comenzó a ofrecer un servicio de consultoría que realiza revisiones generales de los colegios y universidades, un examen atento de las indemnizaciones relacionadas con la evaluación puede satisfacer a los reguladores mirar salarios de los ejecutivos. También proporciona una buena manera para que las instituciones para desarrollar y retener a los buenos líderes. El mes pasado, los fideicomisarios de la Universidad Estatal de Ohio aprobó un aumento de salario y bono de desempeño para el presidente, E. Gordon Gee, después de una revisión anual de desempeño que se encuentran mejoras en la retención de los estudiantes, las tasas de graduación, y el perfil de estudiante de primer año de clase, así como una mayor investigación apoyo y la buena gestión fiscal.

Un "no" en el establecimiento de una revisión es que se establece un método de revisión y criterios sobre el presidente, los expertos dicen que la gobernanza. En cambio, las juntas y los presidentes deben negociar lo que será evaluado en un examen. Eso está pasando ahora en la Universidad de Rutgers, donde la junta y el presidente, Richard L. McCormick, están discutiendo qué incluir en una evaluación exhaustiva de su desempeño y cómo la universidad está progresando hacia sus objetivos. El Sr. McCormick dice que espera que el proceso de evaluación para establecer principios de este año.

Ann Muere Hasselmo, presidente de la American Académico del Instituto de Liderazgo, que lleva a cabo evaluaciones presidenciales, dice que el mejor momento para establecer una política para las evaluaciones pueden estar en los primeros meses de la tenencia de un presidente, cuando hay abundancia de buena voluntad en todos los lados y una oportunidad para la junta y el presidente para fijar las prioridades institucionales y de liderazgo.

"Se trata de la claridad de las expectativas de ambas partes," dice la Sra. Hasselmo. Cuando un presidente y una junta no están claras en el comienzo de su relación sobre lo que esperan el uno del otro, las cosas pueden agria. "En ese momento," dice ella, "una evaluación no es probable que a su vez algo amargo a dulce."
Las primeras críticas

Cuando Christopher B. Howard fue llegando al final de su primer año como presidente de Hampden-Sydney College, en Virginia, él y ThomasN. Allen, presidente de la Junta de Síndicos, decidió hacer una revisión de 360 grados del desempeño del Sr. Howard. Tanto los hombres como provenía de un ambiente corporativo donde los exámenes llamados de 360 grados, que incluyen las aportaciones de los empleados que reportan a un líder, son comunes. El Sr. Howard realizó ese examen cuando trabajaba en General Electric y recibió críticas completa cuando sirvió en el ejército.

"Tiene sentido para mí", dice. Debido a que hay menos tolerancia a día de hoy por los errores de funcionamiento por las universidades, las juntas deben confiar en sus líderes, sino también verificar que están haciendo el trabajo, dice.

Allen dice que él y el Sr. Howard quería encontró ningún problema desde el principio. "El presidente no ha sido nunca, estaba ansioso de comentarios", dice Allen, quien pidió al Sr. Howard para darle una revisión similar de su primer año como presidente de la junta.

Allen decidió hacer la revisión del presidente mismo, para mantener su ámbito de aplicación más manejable. Él solicitó evaluaciones escritas del presidente de las siete personas que reportan directamente al Sr. Howard, y luego se sigue con ellos. El proceso requiere que los empleados de confianza que mantendría sus comentarios confidenciales. También ayudó a tener un presidente que fue suficiente confianza en su capacidad de liderazgo de no acercarse a la revisión a la defensiva.

Al final, el Sr. Allen dio el Sr. Howard una hoja de papel, dividido por la mitad. A la izquierda fueron los puntos fuertes del presidente, a la derecha, las áreas que necesitaba para trabajar. Los dos hombres se negó a ser más específicos, pero dijo que no había fuerzas mucho más que desafíos. Sin embargo, el Sr. Howard dice: "Aprendí mucho acerca de lo que vino en el lado derecho del papel."

Un tema que figura en la lista que fue capaz de mejorar de inmediato el: reuniones en ejecución. Con base en la retroalimentación de los demás, el Sr. Howard hicieron ajustes para que sus reuniones de gabinete se hizo más eficiente y eficaz. El cambio ha sido notable, dice.
Mantener en privado

Para exámenes exhaustivos para trabajar bien, dicen los que han hecho, la confidencialidad entre los respondedores es la clave. De lo contrario las personas pueden temer repercusiones y no se sienta cómodo dando respuestas honestas.

En Nevada, la ley estatal requiere sesiones de la participación personal de rectores de universidades, que se celebrará en público. En 2009 una evaluación de David B. Ashley, presidente de la Universidad de Nevada en Las Vegas, demostró lo que puede salir mal cuando una evaluación se produce al aire libre.

La sesión muy cargado pública, que se produjo después de una serie de disputas públicas entre el Sr. Ashley y el canciller del sistema en el tiempo, terminó en una reunión de la junta humillante que incluyen las horas de la crítica del Sr. Ashley como ineficaz. Se le acusó de saltarse los eventos ex-alumnos, de no ser lo suficientemente visibles dentro y fuera del campus, y de ser un mal comunicador. Al final de la reunión, el Sr. Ashley perdió su trabajo.

John D. Welty, presidente de la Universidad Estatal de California en Fresno, había sido contratado para realizar la evaluación escrita del Sr. Ashley (que se pagó presuntamente 7.500 dólares, más gastos de viaje). Dicho informe fue muy positivo. Pero cuando el consejo se reunió para hablar de ello, hubo una gran desconexión entre el informe positivo del Sr. Welty y el testimonio negativo durante el debate público. Algunos miembros de la junta cuestionó el trabajo del Sr. Welty como un evaluador.

El Sr. Welty, que ha recibido evaluaciones integrales en Cal State, dice que su opinión ha sido una descripción exacta de lo que encontró. Sin embargo, una evaluación pública "hace que sea más difícil de tratar las cuestiones con el presidente", dice. En cuanto a hacer otra revisión en un lugar donde el proceso fue tan abierto, que dice: "Me gustaría tener algunas reservas."

Otros podrían también.

En general, las evaluaciones mal manejado puede dañar la carrera de un presidente o de la reputación de una institución o de su órgano rector, dice Jan Greenwood, un consultor de búsqueda cuya compañía también lleva a cabo evaluaciones presidenciales. En los casos en los que parece que un presidente se ha tratado mal o una evaluación no se llevó a cabo profesionalmente, una universidad puede tener dificultades para atraer a los candidatos presidenciales en el futuro.

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Enero 19, 2011

Consejo Nacional de Educación (CNED) aún no aclara por qué aprobó la equivocada idea de disminuir la enseñanza de la historia

Hace algunos días llamábamos la atención al hecho de que el CNED había aprobado la sin duda arbitraria reforma de la carga horaria asignada a lenguaje y matemática en favor de "alivianar" aquella asignada a historia, entre otras disciplinas.

Señalábamos la necesidad de que el CNED ofreciera una explicación pública sobre por qué había aprobado esta atrabiliaria medida en contra incluso de la opinión de los expertos invitados por el propio Consejo a evaluar este cambio.

Hasta aquí el Consejo no ha querido hacerse parte de la deliberación pública, como es su obligación hacerlo.

Felizmente, otros académicos están comprometidos en este debate. Véase a continuación la opinión del profesor Claudio Rolle sobre est asunto-

Más debilitada se ve aun la silenciosa posición del CNED ahora que el Gobierno concedió el error de adoptar esta medida y se comprometió ayer --en el marco de un acuerdo educacional con parlamentarios de la Oposición-- a revertirla.

Educación ¿transparencia cuándo?

Claudio Rolle. Profesor del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
El Mostrador, 18 de Enero de 2011

Es alentador ver como el Consejo para la Transparencia ha comenzado a prestar un efectivo servicio a la sociedad y que la legislación que se interesa en la materia se puede aplicar sin importar a quien alcance en su fiscalización. La renuncia del ministro de Defensa es una prueba de que va resultando cada vez más difícil dar la espalda a la probidad y a la honestidad pública, con secretismos y datos reservados. Es una garantía importante para la población del país el saber que este nuevo tipo de institucionalidad cumple con sus funciones y objetivos sin contemplaciones con nadie, y por ello los ciudadanos y ciudadanas de Chile podemos estar contentos de contar con resguardos frente algunos peligros de los abusos del poder.

Esta misma normativa que vela por la transparencia nos ha permitido conocer importantes antecedentes sobre como el Consejo Nacional de Educación tomó la decisión de apoyar la solicitud del Ministerio de Educación de disminuir en un 25 % las horas de enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, así como de tecnología. Es sorprendente revisar los informes de cinco evaluadores expertos que, con diversos argumentos, rechazan la medida promovida desde el ministerio de Lavín. En efecto los informes, que se han podido conocer en virtud del imperio de la Ley de Transparencia, dejan en evidencia la falta de fundamentos sólidos y serios de una medida tan trascendente que puede lesionar severamente la formación en las disciplinas que se ocupan de la historia y la memoria, el patrimonio y la identidad, la sustentabilidad y la valoración de nuestro medio y sus recursos, la formación ciudadana y la participación democrática, la capacidad de comprender nuestra sociedad y cultura y las que conviven con ella.

El ministro, que ha usado y abusado de la idea de que las discusiones políticas son algo deplorable o sucio, ha convertido a la enseñanza de la historia del país y la formación ciudadana en una moneda de cambio con la oposición.

Hasta hoy no existe una explicación medianamente atendible del porqué de esta medida curricular. Parece ser sólo un capricho del ministro y su entorno, en alguna medida obsesionados con los indicadores de pruebas estandarizadas y ranking internacionales pues la única y precaria explicación ofrecida se refiere a la necesidad de contar con más horas para lenguaje y matemáticas aún a costa de otros sectores de aprendizaje. Quienes trabajaron seriamente elaborando informes fundados en argumentaciones explícitas y respaldadas en fuentes validamente establecidas se deben haber visto sorprendidos cuando, con un criterio que se relaciona con el poder y no con la autoridad, el ministro anunció el 17 de noviembre pasado la reducción de horas, señalando que se iniciaba una revolución en la educación nacional.

Afortunadamente existen los criterios de trasparencia que nos dan algunas garantías frente a los abusos y ofrecen la posibilidad a la sociedad, a sus instituciones y a la ciudadanía entera de reaccionar frente a situaciones de peligro para la igualdad y el estado de derecho. Desde el mismo día del anuncio ministerial recién citado, diversos grupos ciudadanos nos hemos manifestando no sólo en el rechazo de una medida que parece arbitraria, sino también en la demanda de una explicación fundada de los motivos que impulsan al ministro a tomar una resolución que causará un grave daño a la formación de niños y jóvenes por mucho tiempo. Lo que hemos solicitado infructuosamente es un debate de ideas que dé respuesta a la razón que está detrás de la disminución de horas y del giro de sentido del currículum. Ha sido una espera vana pues el ministro no ha considerado seriamente esta demanda. Hace quince días se reunió con representantes de diversas corrientes y sensibilidades que rechazan la medida y pareció abierto al dialogo, aunque aún sin dar argumentos que sostengan la controvertida reducción de horas.

Hace unos días, sin embargo, el ministro habló de la restitución de las horas del sector de historia, geografía y ciencias sociales en el marco de las negociaciones para conseguir el respaldo político de la reforma educacional. El ministro, que ha usado y abusado de la idea de que las discusiones políticas son algo deplorable o sucio, ha convertido a la enseñanza de la historia del país y la formación ciudadana en una moneda de cambio con la oposición.

Esto pone de manifiesto la falta de sustento pedagógico de la medida pues en un momento parece sostenerla a ultranza y en otro le parece canjeable por votos parlamentarios. En una materia tan seria como es la educación y en un sector tan complejo de estudiar como el que se ocupa de las sociedades en el tiempo y el espacio, se requiere de un comportamiento responsable y no de piruetas oportunistas que además se ocultan denostando la actividad política.

Es aquí donde se hace evidente el poder de la transparencia. En efecto los documentos que el CNED ha debido hacer públicos en cumplimiento de la ley no sólo ponen en evidencia el desprecio por la opinión de los expertos consultados sino también plantean dudas acerca de la libertad con que ha actuado el Consejo. ¿Por qué razón este organismo no atendió las razones de los informes recibidos? ¿Por qué condiciona el apoyo a la propuesta ministerial al cumplimiento de una serie de observaciones? ¿En que medida el ministro Lavín ha atendido los puntos planteados por el CNED?

Resulta evidente que no existen fundamentos sólidos para persistir en una medida que a todas luces parece imprudente, desprolija y arrogante. Resulta evidente que el Consejo Nacional de Educación debe explicar por qué desatendió las recomendaciones de los cinco evaluadores, contratados por ese mismo organismo, para apoyar una medida que no se funda en buenos argumentos ni en evidencias confrontables. ¿Debemos suponer que el CNED no ha podido actuar con libertad e independencia? Si así fuese estaríamos frente a un gravísimo caso de abuso de poder y ante la crisis de una institución que tiene una muy alta responsabilidad con la sociedad chilena y con el futuro del país.

La falta de seriedad de la propuesta de la Unidad de Currículum y Evaluación del ministerio, en el sentido de reducir horas de un sector en beneficio de otros, es tal que un día se pueden tener tres horas y al día siguiente cuatro según lo que digan los parlamentarios opositores. Frente a este comportamiento de quién tiene el poder pero no la autoridad, contamos con una ciudadanía cada vez más consciente de sus responsabilidades sociales y con mecanismos que velan por el comportamiento transparente que dé garantías frente a la corrupción, los abusos o los simples caprichos.

La situación generada por el Consejo para la Transparencia y el ex ministro de Defensa es una señal alentadora de que puede imperar la responsabilidad y la claridad de sentido en el actuar público. Lavín hace unos días prometió la restitución de las horas cercenadas y ahora, de modo oscuro y oportunista, condiciona esta promesa. Confiemos en el poder de la trasparencia y de su imperio en el CNED, en el Ministerio de Educación y en el país.

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Enero 18, 2011

Efectos de la crisis sobre la educación superior en países de la OCDE

Reportaje de El País a propósito de los cortes presupuestarios que impone la crisis en diversos países de la OCDE. Primero se entrega el Informe preparado por la OCDE sobre la materia y, a continuación, el reportaje de prensa.

Bjar informe OCDE aquí 60 KB (Al final de este post, véase la conclusión general de este Informe)

El proyecto universitario europeo choca contra la crisis económica
El despliegue de Bolonia coincide con recortes generalizados - Los mayores tijeretazos se han producido en Reino Unido, Letonia, Italia y Grecia
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 17/01/2011

Especialistas y profesores se quejaban hace tiempo de tener que sacar adelante la reforma universitaria europea (el proceso de Bolonia) a coste cero, es decir, sin financiación extra. Pero es que, finalmente, lo tienen que hacer, incluso, con menos dinero que antes por las restricciones presupuestarias que han decidido los Gobiernos para hacer frente a la crisis económica en la mayoría de los países del continente. Eso sí, con distinto grado de impacto en cada uno.

En Reino Unido, Letonia, Italia y Grecia es donde los recortes de financiación pública están siendo más drásticos, según el último informe del observatorio de los recortes universitario de Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés). Reino Unido recortará el 40% del presupuesto universitario hasta el curso 2014-2015, reducción que pretende paliar, al menos en parte, aumentando el precio de las matrículas.

En Letonia, a un descenso del 48% en 2009 le ha seguido otro del 18% en 2010, entre otras razones, por recomendación del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial. En Italia, donde el recorte será del 20% hasta 2013, la situación es ya crítica "en 25 universidades", dice el texto de la EUA, aunque se resiste a citarlas por su nombre. Y en Grecia, el Gobierno ha impuesto a las universidades una reducción del 30%, pero serán ellas mismas las que decidan cómo hacerlo.

El informe también señala recortes de hasta el 10% en Irlanda, Islandia, Estonia, Rumanía, Lituania, República Checa, Croacia o Macedonia. En este grupo, aunque no se menciona, ha de estar España, aunque solo sea por la bajada del 5% del sueldo a los funcionarios públicos. La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue) calcula que por ese motivo la bajada será de unos 300 millones de euros.

En países como Bélgica o Austria, lo que ha ocurrido es que las universidades han tenido que renunciar a las promesas de aumentos presupuestarios. Los únicos Estados en los que no ha habido recortes o han sido realmente mínimos son Noruega, Suecia, Finlandia, Dinamarca, Países Bajos, Polonia y Suiza. Sin embargo, allí lo que ocurre es que tienen que atender a más alumnos con el mismo dinero, dice el informe.

"No es el Proceso de Bolonia, como tal, lo que está en peligro", explica por correo electrónico el secretario general de la EUA, Lesley Wilson, "sin embargo, parece claro que su correcta aplicación podría frenarse en los países donde hay importantes recortes o incrementos en el número de estudiantes sin la suficiente asignación de fondos". Desde luego, en esas condiciones, parecen, como mínimo, complicarse los objetivos de Bolonia, esto es, modernizar la universidad europea, con una estructura común, con nuevas formas de enseñar y aprender, para poder competir con las mejores universidades estadounidenses y con la emergente presión de las asiáticas.

Para el experto en educación José Joaquín Brunner, los recortes tendrán efectos contradictorios. "Por un lado, pueden acelerar el proceso de Bolonia, dado que obligarán en algunos casos a racionalizar el servicio docente y a modernizar su provisión. Sin embargo, en otros casos, el impacto será negativo, pues varios de los objetivos de Bolonia implican, por necesidad, aumentos de costo: la movilidad de estudiantes y profesores, la introducción de la perspectiva europea en el currículo o el aprendizaje de un segundo idioma", explica el especialista chileno.

El presidente del Crue y rector de la Universidad de Cantabria, Federico Gutiérrez-Solana, resume: "La adaptación será más lenta, y con peores resultados, simplemente, porque los medios no son los adecuados".

En cualquier caso, las universidades de dos países europeos, con independencia de Bolonia, saldrán previsiblemente de la crisis en mejores condiciones para competir en el mundo. Son Francia y Alemania, que lejos de congelar o reducir presupuestos, los han aumentado: en Francia fueron 11.000 millones extra el año pasado y 4.700 millones este; y en Alemania, 3.500 millones hasta 2015.

Impact of the economic crisis on European universities (January 2011)

EUA has been monitoring the evolution of the economic crisis and its effects on higher education systems in Europe since its onset in 2008.

The monitoring has been conducted in close cooperation with the EUA collective members, the National Rectors’ Conferences, who have given continuous feedback on developments within their national higher education systems. The continuous feedback from various sources provided up-todate reports of the situation and highlighted the evolving nature of the effects the crisis has had on higher education across Europe.

The main objective of the monitoring was to look at the impact of the crisis on universities’ public funding and to identify in particular the trends in public funding across Europe. It has also studied
whether and how the crisis has affected the nature of public funding and how such shifts are influencing universities at institutional level. The impact of the crisis on universities’ private sources
of funding was also monitored, although the lack of available data makes it difficult to identify clear
trends. Nonetheless, the collected evidence1 points to changes taking place especially in relation to
tuition fees, collaboration with industry, as well as philanthropic funding and funding from donations.

Overall findings

The results of the continuous EUA monitoring of the crisis clearly show that European higher education systems have been affected very differently, which reflects to some extent the impact that the crisis has had on their respective national economies. Some countries, such as Norway and France for instance, have benefitted from stimulus packages provided by their governments at the beginning of the crisis, although these have not always been used to relieve the effects on teaching and research as core university activities.

Furthermore, European countries have been affected at different stages of the crisis. In some countries universities saw the impact of the crisis as early as the beginning of 2009 while others were affected only later or, in a few isolated cases, have only experienced little direct impact so far.

At the time of writing this report it has become clear however that the economic crisis has left few higher education systems unaffected. While institutions in most countries still report being faced with uncertainty and expect further - and possibly deeper - cuts to come in the forthcoming months and years, some countries, such as the United Kingdom, prove that cuts are likely to have a significant restructuring effect on higher education systems around Europe. As other governments struggle with austerity measures and balancing their deficits, the full extent of effects on higher education systems around Europe still remains to be seen. Furthermore, the cuts in public spending tend to hit higher education budgets with somewhat of a delay as a result of different budgeting periods, which will make further monitoring and in-depth analysis essential.

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Enero 17, 2011

Los recortes presupuestarios y el balance entre enseñanza e investigación

Damos cuenta de un par de artículos publicados recientemente en The Chronicle of Higher Education y en la revista Nature sobre el tópico de los recortes aplicados al financiamiento de la cien cia e investigación, particularemente en los Estados Unidos.

The Chronicle of Higher Education, Thursday, January 13, 2011

Scientists Fault Universities as Favoring Research Over Teaching
By Paul Basken

The United States' educational and research pre-eminence is being undermined, and some of the chief underminers are universities themselves, according to articles this week in Science and Nature magazines.

Universities are aggressively seeking federal dollars to build bigger and fancier laboratory facilities, and are not paying an equal amount of attention to teaching and nurturing the students who would fill them, scientists say in the articles.

"It's a Ponzi scheme," said Kenneth G. Mann, a professor of biochemistry at the University of Vermont, whose concerns were described by Nature. "Eventually you'll have a situation where you're not even producing the feedstock into the system." (ver más abajo este artículo compoleto)

A group of researchers, led by two biology professors, Diane K. O'Dowd of the University of California at Irvine and Richard M. Losick of Harvard University, made a similar point in a commentary in Science. Teaching is suffering at universities because the institutions prize research success above all other factors in promotions, they said. The job of educating students offers little reward, and instead "often carries the derogatory label 'teaching load,'" they wrote.

Those faculty members raise the issue at a time of growing anxiety for universities and their research enterprises. Republicans took control of the House of Representatives this month, after party leaders promised during last year's election campaign to cut nondiscretionary federal spending to 2008 levels. That is likely to mean deep budget cuts at the federal science-financing agencies. The National Institutes of Health, the largest nonmilitary provider of research money to universities, could see its budget fall 9 percent below its anticipated 2011 level of $31.3-billion.

And universities have been seeing even more dire budget scenarios at the state level, the traditional foundation of their governmental support. Those worries, and the hope among universities that the federal government might take up more of the load from the states, helped encourage the National Research Council, a private federally chartered institution, to form a study panel of 22 university and corporate leaders. The group, due to issue a report this spring, has been drafting arguments for why the federal government should recognize university science as a national asset deserving of more resources.
Skewed Priorities?

That is a worthwhile argument, Mr. Mann said. "Research is essential" to the overall success of a university and the country, he said.

At the same time, Mr. Mann said, universities have become so obsessed with using federal dollars to build new research facilities that they've skewed their priorities, leading both faculty members and students to see the competition for federal money as their main professional mission.

Mr. Mann, who served as chairman of biochemistry at Vermont from 1984 to 2005, said grant money made up about 22 percent of his salary as an assistant professor at the University of Minnesota back in 1970. Now it's 60 percent, as he pulls in about $3-million a year in federal support, and administrators at Vermont are asking him to push it even higher.

"Nobody has ever asked me how good my papers were, and I think you would find that universally true," he said, "They basically say, Well, how many research dollars are you bringing in?"

Some university leaders have recognized the potential for a financial crash if the federal government eventually proves itself unable or unwilling to support the number of university research labs it has already helped to build. Robert M. Berdahl, who plans to retire in May as president of the Association of American Universities, asked Congress in 2009 to help determine the optimal size of the nation's university-research enterprise, giving impetus to the current study by the National Research Council.

Mr. Losick said his commentary in Science had put teaching into that equation because it questioned how research universities balanced research and teaching. The authors recommend that universities take steps that include helping their science faculty members improve their teaching practices, and basing tenure and promotions on teaching skills.

Mr. Mann said he saw a direct correlation between universities' promoting and paying for those teaching skills, and improving the quality of science research. Among other problems, he said, universities rely heavily on the integrity of their faculty to produce trustworthy science. "As the pressures become higher for people to generate grant income to support their salaries and their enterprise," he said, "then the pressure for the absence of integrity gets higher."

The health of universities, and the overall U.S. economy, depends on finding that right balance, he said. "There's a real risk at the present time to have a system that's not stable."

Published online 12 January 2011 | Nature 469, 133 (2011) | doi:10.1038/469133a

Column: World View
University cuts show science is far from saved

Scientific leaders have been too quick to praise the reprieve for research money, says Colin Macilwain. The slashing of teaching funds will do real damage.

Colin Macilwain

In countries where the economic crisis has hit hardest, science has not done badly — so far. But universities from Bologna to Berkeley face an almost existential crisis. While governments defend research spending, they are simultaneously slashing public funding for universities, where most research takes place.

The reaction from science lobby groups and figureheads in the scientific community to this situation has been bafflingly cheerful. Either they have lost touch with what's happening on the ground, or else they are preoccupied with flattering politicians for 'saving science' — when politicians are actually cutting the very ground from underneath it. Most researchers know what is really going on, however, because they work in the universities where overall budgets are under the hammer.

Science today is so thoroughly embedded in universities that the line between the two has become difficult to discern. And research in universities requires solid undergraduate and graduate learning and teaching. It is foolhardy to weaken this foundation, because the modern research university is built on the energy and ideas of students. Students are not customers of a university; they are its very soul. The idea that research will prosper while teaching and learning decay is a dangerous fallacy.

The failure of many in the science establishment to pursue this point is most visible in Britain, where money for research and teaching comes from the same pot: the Department for Business, Innovation and Skills. In the autumn spending review, warmly praised by many who claim to speak for UK science, this department saw its budget cut more steeply than any other big-spending arm of the UK government — by 8% a year for four years.

When the cuts were announced, John Beddington, the government's chief scientific adviser, joined other officials in boasting that science had been protected, after Treasury officials were persuaded of its worth (see Nature 467, 1017; 2010). But the Treasury hadn't given an inch. Science was protected purely by eviscerating public support for university teaching in England.

The reaction of Wellcome Trust head Mark Walport was typical. "I am delighted that the government has recognised the huge importance of science," he said. "The government has listened to the voices of the science community who argued that continued investment in science was vital to the United Kingdom's future success. It is now up to the science community to ensure it delivers on this crucial vote of confidence."

One problem with this promise is that it isn't within the power of the universities, or scientists, to deliver a competitive economy.

As Geoffrey Boulton of the University of Edinburgh and Colin Lucas, former vice-chancellor of the University of Oxford, have pointed out, governments have started to make crazy assumptions about the ability of universities to deliver innovative companies and successful economies. In a 2008 League of European Research Universities paper, What are Universities For?, the duo argued that the thrust of higher-education policy in many countries is "squeezing out diversity of function and undermining teaching and learning". Among policy-makers, they warned, "slipshod thinking about universities is leading to demands that they cannot satisfy, while obscuring their most important contributions to society and undermining their potential".

Boulton and Lucas were talking mainly about Europe, but there are related problems in the United States. University management there is too often obsessed with building grandiose labs, to be financed by overheads on future research grants they expect to win from the National Institutes of Health (NIH) (B. Alberts Science 329, 1257; 2010). With major expansion at the NIH over, and state government support for teaching in rapid decline, many institutions are now locked in a futile battle to fill these white elephants, creating what biochemist Kenneth Mann of the University of Vermont in Burlington has dubbed "a toxic, uncertain environment" for students.

With the long-term decline of top-class independent or corporate laboratories, almost all Nobel prize-level science is now done at universities. And the greatest universities, starting at the top with Harvard, increasingly define themselves chiefly in terms of their scientific prowess — or, more prosaically, by the amount of research funding they can attract.

When the universities were doing well — and in many parts of the world, they have just enjoyed decades of expansion — the concentration of scientific research within their walls was more or less entirely beneficial. When the economic storm struck in 2008, the ride came to an abrupt end. Now, as Western governments attempt to maintain investment in science as a route to innovation and industrial development, they are undermining support for students and the quality of their education. Instead of joining with students and teaching staff elsewhere in academia in protest, too many scientific leaders have stood aloof. (Martin Rees, until this month the president of the Royal Society in London, is a notable exception.) Strategically, this approach is a disaster in waiting.

China and India know this and are building universities from the ground up, with a firm emphasis on student education as their bedrock of energy and ideas. In the United Kingdom and elsewhere, these foundations are being demolished, and students drowned in debt, to keep researchers' grants flowing. It can only end badly, and more in the scientific establishment should have the courage to say so.

Colin Macilwain is a contributing correspondent with Nature. e-mail: cfmworldview@gmail.com

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Papel del Estado y del sector pirvado en la educación

Presentación de base emmpleada para la charla dictada en el marco de la Escuela de Verano 2011 "Estado, Sociedad y Educación en el Chile del Siglo XXI" organizada por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción.

Bajar la Presentación aquí 2,0 MB

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Enero 16, 2011

La educación superior está en una crisis de conducción

Columna de opinión publicada en El Mercurio, página de Educación, domingo 16 de enero 2011

La educación superior está en una crisis de conducción

Es urgente asumir este diagnóstico y hacerle frente en un esfuerzo conjunto entre las instituciones y el Gobierno, el que debe tomar la iniciativa.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

La apasionada discusión en torno a la gestión del proceso de admisión 2011 a la educación superior volvió a poner sobre el tapete la crisis de Gobierno y coordinación de este sector. Más allá de las mutuas recriminaciones entre rectores, la incomodidad que debieron soportar los jóvenes y sus padres para inscribirse en la carrera de su elección, los estériles llamados del Gobierno a la razón y el inconcluso debate sobre el valor y utilidad de la PSU, la pregunta que cabe formular es si existe una efectiva voluntad de mejorar la gobernanza de nuestra educación superior.

Para ello se requiere, ante todo, concordar en un diagnóstico de la crisis. Ésta tiene al menos tres dimensiones principales.

Primero, el sistema carece de una cabeza, un vértice organizacional, que ejerza su dirección, guíe su desarrollo, formule y aplique políticas, dicte normas y desempeñe las funciones de control y seguimiento. No hay por tanto una visión estratégica del desarrollo sustentable del sistema a largo plazo, ni hay una estructura de mando en condiciones de pilotar este proceso. El Ministerio de Educación y sus autoridades se hallan absorbidos por los retos del sistema escolar. La división ministerial encargada del sistema carece de estatus dentro del aparato de Gobierno, no tiene suficiente personal especializado y no posee los recursos e instrumentos necesarios para lidiar con un sistema de enorme complejidad y dinamismo. Resultado: la educación superior avanza sin dirección.

Segundo, tampoco al interior del sistema hay la capacidad suficiente para establecer una visión que vaya más allá de los intereses de cada institución y para coordinar actividades en beneficio del interés general. Esta fragmentación se ve agravada por la falta de un organismo que agrupe, al máximo nivel, a todos los establecimientos que son parte del sistema. El Consejo de Rectores (CRUCH) ha perdido legitimidad y no expresa, siquiera, al conjunto de las universidades acreditadas.

Las asociaciones de universidades según su naturaleza jurídico-financiera -estatales, privadas subsidiadas y privadas sin subsidio- carecen de proyección y aparecen, más bien, como agrupaciones defensivas. El recientemente creado Consejo de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica acreditados es bienvenido, pero expresará nada más que a un segmento institucional.

En breve, la educación superior no tiene una voz que la exprese ante el Estado y la sociedad civil. Su única instancia de deliberación colectiva es el foro que ofrece anualmente Universia-Banco Santander. Es hora de establecer, también orgánicamente, un sentido de la orientación pública del sistema.

Tercero, los instrumentos clave de orientación, conducción y coordinación del sistema -provisión de información pública para transparentar el mercado; procedimientos de evaluación externa y acreditación para promover la calidad, y modalidades de asignación de recursos fiscales y privados- presentan fallas largamente identificadas, pero que no se han abordado y ahora amenazan con dañar el funcionamiento de la educación superior.

Es urgente, por tanto, asumir este diagnóstico y hacerle frente en un esfuerzo conjunto entre las instituciones y el Gobierno. A este último le corresponde tomar la iniciativa e ir más allá de las meras declaraciones de buena voluntad. Las instituciones deben ser convocadas a trabajar en conjunto y a alinear sus intereses corporativos con el bien común. De lo contrario, no se podrá superar esta crisis de conducción.

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Enero 15, 2011

Libros sobre la universidad: John Henry Newman

Serie mensual de artículos del Chronicle of Higher Education sobre la universidad en la literatura. Tercer artículo dedicado a John Henry Newman, La Idea de la Universidad.

Rereading the University Classics, Part 3

By Kai Hammermeister, The Chronicle of Higher Education, November 10, 2010

Editor's Note: This is the third in a monthly series intended to introduce new generations of faculty members and administrators to a core set of classic books about higher education and its institutions. The first two columns are here and here.

John Henry Newman's 1852 collection of lectures and essays, The Idea of a University, goes to great length to defend the inclusion of theology in the curriculum of the then-new Dublin unversity. Newman, who had converted to Roman Catholicism from Anglicanism, was the driving force behind the university's founding and its first rector. For American universities, teaching theology was never an option, and thus many of Newman's efforts seem to evaporate instantly. Yet the way he advocates the inclusion of religious instruction contains ideas that are applicable to today's curricular debates.

"I shall insist on the high theological view of the University," Newman declares, because, without theology, the curriculum of a university remains incomplete. As the name implies, a university must transmit to its student body all fields of learning. Leaving one out would collapse the notion of universal knowledge. "All knowledge forms one whole, because its subject-matter is one; for the universe in its length and breadth is so intimately knit together, that we cannot separate off portion from portion, and operation from operation, except by a mental abstraction."

Newman seems to admit to a certain arbitrariness in the establishment of individual disciplines. Therefore the universe of knowledge must remain incomplete and ever changing. Yet the most pertinent idea in his musings is the claim that not every university has to reflect the entire universe of knowledge.

"Though I have spoken of a University as a place for cultivating all knowledge, yet this does not imply that in matter of fact a particular University might not be deficient in this or that branch, or that it might not give especial attention to one branch over the rest."

Applying Newman's arguments to today's academe might go something like this: Universities today must specialize more than ever before. There is little reason that every research university needs to support its own German department or research unit in optometry. Rather, universities should cooperate to distribute research and teaching specializations across each state and across the nation. The increased flexibility required from graduate students will be repaid with better instruction and improved chances within the job market. Greater specialization will allow universities to aim for excellence in all of their units rather than having to support a large number of middling departments that merely round out the picture.

The other major concern for Newman is the kind of education that "trains the intellect in its own function." Because the university must provide professional education, while also producing "good members of society" and transmitting the "art of social life," it must devote part of its efforts to liberal education. "A habit of mind is formed which lasts through life," he writes, "of which the attributes are, freedom, equitableness, calmness, moderation, and wisdom; or what in a former Discourse I have ventured to call a philosophical habit."

In fact, more so than educating the engineer or the economist, "a University training ... aims at raising the intellectual tone of society, at cultivating the public mind, at purifying the national taste, at supplying principles to popular enthusiasm and fixed aims to popular aspiration, at giving enlargement and sobriety to the ideas of the age, at facilitating the exercise of political power, and refining the intercourse of private life."

Not only Stanley Fish will be happy to see many of those lofty goals absent from the mission statements of our universities. What remains a shared legacy at almost all of our institutions of higher learning, however, is the emphasis placed on general education that is meant to develop a critical, broad, resilient, and adaptable mind in the student. Unfortunately, our practice of cultivating such "philosophical habit" is mostly a tepid compromise that fails to achieve its aims.

The general practice for accomplishing the breadth of learning that we came to label general education is to require the student to select a number of courses from several different areas like history, mathematics, natural sciences, languages, and the arts. In other words, our general-education requirement is a distribution requirement. Yet how well those courses fulfill their function of broadening the student's mind appears to depend to an undue degree on the ability of the instructor to interest the students in a field outside their chosen specialization. The mere fact of taking such a course is not causally connected to a widening appreciation for the material.

Derek Bok, the former president of Harvard University, makes much the same point in Our Underachieving Colleges: "If colleges cannot find the right professors, however, or will not give them the support they need, it would be better to abandon the quest for breadth entirely than to perpetuate the sham of pretending to accomplish something intellectually valuable by installing an ungainly compromise to win approval from a reluctant faculty or by forcing students to rummage for themselves among long lists of courses created for very different purposes."

The same holds true for our language requirements. We can't defend those requirements either by pointing to their practicality (since speaking English is the much more effective choice in almost all situations), or by claiming that familiarity with a foreign language will increase the student's understanding of the culture in which that language is spoken. There is simply no evidence that second-language acquisition is connected to transcultural awareness and tolerance, as a major study on this subject has pointed out (see Alice C. O'Maggio's "Teaching Language in Context").

If Newman's project of a liberal education is meant to be more than a frustatingly vague ideal that is poorly executed based on largely unfounded assumptions, we must begin a fresh discussion about our general-education curriculum. Neither faculty members nor administrators demonstrate that they have mastered the "philosophical habit" when they perpetuate general education for all the wrong reasons.

Kai Hammermeister is an associate professor of German at Ohio State University.

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Enero 14, 2011

Examinar a los profesores a través del lente de los alumnos

Sugerencias de la ex encargada de educación de Washington, D.C., Michelle Rhee (y fundadora de Studentsfirst.org), para mejorar la educación y algunas reacciones críticas. Ver versión completa a continuación y más abajo traducción automática al castellano de Google.

Rhee: We must examine teachers through student lens

6:35 pm January 10, 2011, by Maureen Downey, AJC

Former Washington, D.C., Chancellor Michelle Rhee is wasting no time getting her new organization StudentsFirst up and running.

She just released a policy agenda that is already spurring response from the AFT and NEA.

Rhee says the agenda of StudentsFirst had three main goals: elevating the teaching profession by valuing teachers’ impact on students; empowering parents with real choices and real information; shifting spending taxpayers’ money to get better results for students.

And Rhee says the group will reach those goals by advocating for the following:

✓ Evaluating teachers based on evidence of student results rather than arbitrary judgments, and separating teacher evaluation from the collective bargaining process.
✓ Evaluating principals on their ability to drive student outcomes, and to attract, retain, manage and develop excellent teachers
✓ Supporting all paths that bring excellent teachers and instruction to students
✓ Paying teachers substantially more for effectiveness
✓ Making all staffing decisions based on teachers’ impact on students.
✓ Eliminating tenure, and making teaching a profession based on respect and performance
✓ Creating more high quality, publicly funded school choices
✓ Empowering parents with clear and useful data
✓ Empowering parents to trigger the turnaround of a failing school
✓ Requiring parent consent for students placed with ineffective teachers
✓ Promoting governance structures that prioritize accountability and put students’ interests first
✓ Dispelling the myths about what works and only spending money on policies that advance student achievement
✓ Creating pension and benefit programs responsibly

Among the first respondents to the Rhee agenda was Randi Weingarten, president of the American Federation of Teachers:

Michelle Rhee’s agenda presents a false choice: support students or support teachers. The fact is that neither can succeed unless both are supported. Making schools better places for children to learn also makes them better places for teachers to work.

Improving student learning works best when teachers, administrators and parents work together to transform schools. Collaboration and teamwork, not conflict, will move our schools forward. Make no mistake: The interests of teachers and children are inextricably linked—no matter how hard Rhee tries to separate them.

Rhee’s plan talks about valuing teachers and empowering parents, yet she did quite the opposite as Washington, D.C., schools chancellor. She advocates stripping away the voice of the two groups closest to kids—teachers and parents, who to Rhee are consumers, not front-end, engaged participants. Instead of discussing a comprehensive system to develop great teachers and evaluate them based on both instruction and student learning—a system developed by the AFT and now being used as a template by hundreds of local districts—she reverts to a “my way or the highway” approach by advocating that teacher evaluation not be a subject of collective bargaining. And while we agree that states and school leaders must be budget-conscious in these tough times, careless choices like simply reducing school-based funding, cutting teacher salaries and increasing class sizes diminish the quality of education and exacerbate already high teacher turnover.

Unfortunately, Rhee—despite a new veneer and some wonderful rhetoric—still seems to want to create a narrative of good guys and bad guys, and winners and losers, in education. Preparing our children for school, college and life is too important to be reduced to an oversimplified choice between students and teachers.

And a response came this afternoon from NEA Executive Director John Wilson, who struck a more conciliatory tone:

NEA has long advocated for high standards in the teaching profession, for regular teacher evaluations, and for professional development that improves teachers’ effectiveness. We welcome Rhee to the effort.

Making certain that all students have access to great teachers and to great public schools requires research-based solutions but sadly, Rhee’s entire document lacks facts or research to back up its recommendations. Instead its so-called solutions play to people’s fears rather than promote a positive and collaborative agenda for improving America’s public schools.

Transforming schools requires collaboration of all stakeholders—parents, teacher unions, elected officials and community members. In fact, Rhee need look no further than Indiana, Tennessee and Florida—three states where she says she is working on education issues—to find replicable models of adults working together and truly transforming students’ lives.

NEA members are proud of the work they do to shape the lives of students and the future of this nation. Make no mistake; they put students first each and every day in the classroom. It’s time to work together to identify solutions to our educational challenges. Our students gain nothing from empty rhetoric and divisive solutions.

– From Maureen Downey, for the AJC Get Schooled blog

Debemos examinar a los profesores a través del lente de los alumnos

El ex de Washington, DC, el canciller Michelle Rhee no pierde tiempo para llegar a su nueva organización StudentsFirst en marcha.

Ella acaba de publicar una agenda política que ya está estimulando la respuesta de la AFT y NEA.

Rhee dice que el orden del día de StudentsFirst tenía tres objetivos principales: elevar la profesión docente mediante la valoración de los docentes impacto en los estudiantes, los padres potenciar con verdaderas opciones y la información real; cambio de los contribuyentes el gasto el dinero para obtener mejores resultados para los estudiantes.

Rhee y dice que el grupo va a llegar a los goles de la defensa de los siguientes:

✓ La evaluación de los docentes, basada en la evidencia de los resultados de los estudiantes en vez de juicios arbitrarios, y la separación de evaluación de los docentes en el proceso de negociación colectiva.
✓ La evaluación de los directores en su capacidad para conducir resultados de los estudiantes, y para atraer, retener, administrar y desarrollar excelentes profesores
✓ Apoyar todos los caminos que traen excelentes profesores y la enseñanza a los estudiantes
✓ Pago de maestros mucho más para la eficacia
✓ Hacer todas las decisiones de personal en función del impacto de personal docente sobre los estudiantes.
✓ La eliminación de la tenencia, y la toma de la enseñanza de una profesión basada en el respeto y el rendimiento
✓ La creación de más alta calidad, financiados con fondos públicos opciones de escuelas
✓ Capacitar a los padres con información clara y útil
Capacitar a los padres ✓ para activar el cambio de una escuela no
✓ Exigir el consentimiento de los padres de los alumnos colocados con los profesores ineficaces
✓ Promoción de las estructuras de gobierno que dan prioridad a la rendición de cuentas y poner los intereses de los estudiantes primero
✓ Disipando los mitos sobre lo que funciona y sólo gastar dinero en políticas que el logro del estudiante adelantado
pensiones ✓ Crear y beneficio de los programas de forma responsable

Entre los que respondieron primero en el orden del día Rhee fue Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Maestros:

agenda de Michelle Rhee presenta una falsa opción: apoyar a los estudiantes o profesores de apoyo. El hecho es que ninguno puede tener éxito a menos que ambas son compatibles. Haciendo que las escuelas sean mejores lugares para que los niños aprenden también los convierte en un mejor lugar para los profesores a trabajar.

Mejora de trabajos de estudiantes que aprenden mejor cuando los maestros, administradores y padres trabajan juntos para transformar las escuelas. Colaboración y trabajo en equipo, no el conflicto, se moverá hacia adelante a nuestras escuelas. No se equivoquen: los intereses de los maestros y los niños están íntimamente vinculados, no importa lo difícil Rhee trata de separarlos.

conversaciones Rhee plan sobre la valoración de los profesores y los padres empoderamiento, sin embargo, ella hizo todo lo contrario como Washington, DC, el canciller de Educación. Ella aboga quitando la voz de los dos grupos más cercanos a los niños, maestros y padres de familia, que a los consumidores no son Rhee, front-end, los participantes se involucraron. En lugar de discutir un sistema integral para desarrollar grandes maestros y los evalúan sobre la base de instrucción y aprendizaje de los estudiantes, un sistema desarrollado por el AFT y ahora se utiliza como una plantilla de cientos de distritos locales, ella vuelve a mi una "manera o la carretera "No se acerque al defender que la evaluación docente ser un tema de la negociación colectiva. Y si bien estamos de acuerdo en que los estados y los líderes escolares deben ser conscientes de su presupuesto en estos tiempos difíciles, las opciones descuidada como una simple reducción de la financiación basada en la escuela, reduciendo salarios de los docentes y el aumento de tamaño de las clases disminuyen la calidad de la educación y exacerbar la ya elevada rotación de profesores.

Por desgracia, Rhee, a pesar de una apariencia nueva y maravillosa retórica de algunos, todavía parece que quiere crear un relato de buenos y malos, y los ganadores y perdedores, en la educación. Preparar a nuestros niños para la escuela, la universidad y la vida es demasiado importante como para reducirse a una opción simplista entre los estudiantes y profesores.

Y la respuesta llegó esta tarde a partir de la NEA Director Ejecutivo John Wilson, quien adoptó un tono más conciliador:

NEA ha defendido durante mucho tiempo para alcanzar la excelencia en la profesión docente, de evaluación de los maestros regulares y de desarrollo profesional que mejora la eficacia de los maestros. Damos la bienvenida a Rhee al esfuerzo.

Asegurándose de que todos los estudiantes tengan acceso a los grandes maestros y grandes escuelas públicas requiere de soluciones basadas en la investigación, pero por desgracia, todo el documento Rhee carece de hechos o de investigación para respaldar sus recomendaciones. En cambio sus soluciones llamados jugar a los temores de la gente en lugar de promover una agenda positiva y de colaboración para mejorar las escuelas públicas de Estados Unidos.

La transformación de las escuelas requiere la colaboración de todos los interesados-los padres, los sindicatos de docentes, funcionarios electos y miembros de la comunidad. De hecho, Rhee no necesitan buscar más allá de Indiana, Illinois y los estados de Florida y tres en donde ella dice que está trabajando en temas de educación-para encontrar modelos replicables de los adultos que trabajan juntos y la transformación real de vida de los estudiantes.

miembros de la NEA se sienten orgullosos del trabajo que realizan para dar forma a las vidas de los estudiantes y el futuro de esta nación. No se equivoquen, que pusieron los primeros estudiantes de cada día en el aula. Es hora de trabajar juntos para encontrar soluciones a nuestros desafíos educativos. Nuestros estudiantes no ganan nada de la retórica vacía y soluciones de división.

- De Maureen Downey, para el AJC Obtener Educado blog

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Enero 13, 2011

El error de recortar las horas de clase de historia

¿Por qué el Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó la iniciativa gubernamental de recortar las horas de clase de historia a pesar de la opinión contraria de los expertos consultados por dicho organismo? Es un misterio. CIPER ha descorrido el velo y corresponde ahora al CNED dar una explicación pública.

Informe de CIPER
Recorte de horas de historia se hizo pese a las críticas de los evaluadores consultados

Por Cristóbal Peña, CIPER. | 10 de Enero de 2011 |

Tras los polémicos recortes a las horas de historia y tecnología a favor de matemáticas y lenguaje, un movimiento de académicos y estudiantes universitarios solicitó acceso a los informes de expertos que tuvieron en cuenta los miembros del Consejo Nacional de Educación (CNED) para aprobar las modificaciones. Los resultados son curiosos: pese a que todos los expertos objetaron la propuesta del Ministerio de Educación, los miembros del CNED las aprobaron por unanimidad, aunque planteando ciertas observaciones. Los integrantes del citado movimiento han sostenido reuniones con autoridades del ministerio, a quienes les han escuchado decir que la cuestionada medida está en evaluación y podría ser retirada.

A fines de diciembre, mediante una petición de acceso de información pública, un grupo de profesores y docentes vinculados al Movimiento por la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales tuvo acceso a los informes de expertos solicitados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) para dirimir acerca de la propuesta del Ministerio de Educación (Mineduc) que determinó reducir las horas de clases de esas materias en favor de matemáticas y lenguaje. El resultado de la solicitud permitió constatar un hecho curioso y controvertido: pese a que la totalidad de los expertos consultados objetaron la propuesta del Mineduc, los integrantes del CNED terminaron aprobándola de manera unánime, aunque con ciertas observaciones.

Los informes obtenidos a través de la Ley de Transparencia fueron publicados la semana pasada en el blog del citado movimiento y dan cuenta de una serie de inconsistencias en los cambios a los planes de estudio ideados por el Mineduc para los cursos de quinto básico a segundo medio.

Cinco son los informes evaluadores despachados por expertos y que fueron consultados por los miembros del CNED. Los informes, identificados por números, coinciden en que la propuesta del Mineduc carece de un fundamento que la justifique y ponen en duda su efectividad y coherencia.

Como señala el evaluador 4, “la fundamentación del nuevo plan de estudio propuesto para los niveles de 5° básico a 2° medio es incompleta y ligera. Sólo se justifican los cambios de los subsectores de lenguaje, matemáticas e inglés (…) No hay explicaciones que den cuenta del por qué de su disminución y, por ello, las medidas aparecen arbitrarias y, por lo tanto, resultan difícil de evaluar”.

En la misma línea, el evaluador 3 repara en que “en nuestro país los(as) alumnos(as) tienen una carga horaria total superior a los países del OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), lo que nos demuestra una inefectividad importante en el uso del tiempo escolar”.

Sobre el fondo de los cambios a los planes de estudio, uno de los informes señala inconsistencia en la decisión de reducir horas en el sector de las ciencias sociales. Esto considerando que el propio Ministerio de Educación ha determinado que las habilidades menos trabajadas por el sector corresponden a aquellas vinculadas al desarrollo del pensamiento crítico. “Estas actividades requieren de más tiempo, no menos, para desarrollarse plenamente y su buen desarrollo implica un esfuerzo contextualizado”, indica el evaluador 4.

Un argumento complementario entrega el evaluador identificado con el número 2, quien advierte que “el sector se basa en una compleja articulación entre adquisición de contenidos y desarrollo de habilidades y actitudes, que requiere de mucho tiempo pedagógico, tal como se desprende del análisis sintético que hemos presentado del marco curricular”. Frente lo anterior, “las exigencias del marco curricular del sector difícilmente pueden ser logradas disponiendo de sólo tres horas semanales para su enseñanza”.

Dos de los evaluadores también cuestionan la factibilidad de la propuesta. En el caso del evaluador 1, previniendo que la implementación de los cambios sólo sería posible en establecimientos con jornada escolar completa. De lo contrario, generaría “una brecha entre quienes tienen la oportunidad de estudiar en este tipo de colegios y quienes no”. El evaluador 5, en tanto, señala que las medidas del Mineduc “generarán un impacto en el mapa laboral en el cual se desenvuelven los docentes de nuestro país”.

Los cambios a los planes de estudio habían sido presentados en una primera instancia al CNED en julio y rechazados en septiembre. Pero sólo tres días después del rechazo, el Mineduc ingresó una nueva propuesta que resultó aprobada con una serie de observaciones recogidas de los informes de los expertos. La respuesta a estas observaciones aún no han sido dadas a conocer por el ministerio respectivo.

La iniciativa generó una fuerte resistencia de la comunidad académica y derivó en la creación del Movimiento por la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, que agrupa a profesores y estudiantes universitarios. Mediante diversas acciones, como la solicitud de información pública sobre los informes de los expertos consultados por el CNED, este movimiento ha conseguido mantener la atención en el tema y ser escuchado por las autoridades del Mineduc. A fines de diciembre sus representantes se reunieron con el ministro Joaquín Lavín, quien se habría comprometido a revisar la medida. A fines de la semana pasada, en una nueva audiencia, la representante de la Unidad de Currículo y Evaluación, Loreto Fontaine, habría refrendado las intenciones del ministro.

Patricio Bernedo, director del Instituto de Historia de la Universidad Católica y uno de los representantes del movimiento que estuvo presente en ambas reuniones, dice que “si bien uno se puede equivocar, al menos yo estoy razonablemente optimista, pues se nos dijo que había disponibilidad para revisar la medida”.

Esa disponibilidad del ministro también puede servir como carta de negociación para conseguir la aprobación de los cambios a la educación impulsados por el gobierno y que actualmente son discutidos en el Congreso, pues ha sido una de las exigencias hechas por los parlamentarios opositores.

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Enero 12, 2011

La inteligencia de mujeres y hombres

Oportuno artículo publicado por el diario El País, 6 de enero de 2010, justo al momento que se discute en Chile y los países participantes en PISA por qué las mujeres obtienen mejor puntuación, transculturalmente, en las pruebas de lenguaje y los hombres en las pruebas de matemática.

Somos (casi) iguales
Mujeres y hombres tienen distinta anatomía cerebral, pero igual inteligencia - Los últimos estudios científicos reflejan pequeñas diferencias en lenguaje o procesamiento espacial

MALEN RUIZ DE ELVIRA, El País, España, 06/01/2011

En todos los idiomas hay palabras diferentes para nombrar el hombre y la mujer, pero no es habitual pararse a pensar en algo que parece tan obvio. Claro que si se relaciona esta dualidad de género en el lenguaje con que la mayor diferencia que se ha constatado entre hombres y mujeres es su sentido de la identidad sexual, que a su vez se relaciona con mecanismos neurológicos que dan lugar a comportamientos distintos en los dos sexos, ya el tema llama más la atención. Y si estas diferencias se relacionan con la inteligencia, suele surgir directamente la polémica.

Los neurocientíficos y neuropsicólogos están detallando, sobre todo mediante estudios de imagen, los parámetros cerebrales relacionados con la inteligencia y otros aspectos del conocimiento humano y están de acuerdo en que se han puesto de relieve desigualdades en el cerebro entre hombre y mujer, así como posiblemente formas distintas de utilizar el cerebro por parte de cada uno de los sexos. La polémica suele originarse, aseguran, porque el público tiene una información incompleta o sesgada de estos hallazgos, que se suelen trivializar o instrumentalizar de forma inadecuada.

"Que las diferencias anatómicas tengan una repercusión funcional en la capacidad intelectual no está nada claro", resume Roberto Colom, catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. "En general, no hay diferencia en promedio entre sexos en lo que es el núcleo duro de la capacidad intelectual, pero se puede encontrar una diferencia menor en algún tipo de capacidad específica".

Ejemplos: las mujeres son mejores, de media, en las facetas del lenguaje, sobre todo respecto al habla, y los hombres en el procesamiento espacial (por ejemplo, rotar objetos con el pensamiento).

"La ciencia muestra claramente que no existe diferencia en la inteligencia general entre el hombre y la mujer", concuerda el experto estadounidense Richard Haier, quien advierte sobre cómo interpretar las desigualdades detectadas en capacidades específicas: "Son disparidades respecto a la media y eso no se comprende bien y hay que destacarlo".

"No quiere decir que las mujeres no puedan rotar mentalmente y hay muchas mujeres que lo hacen mejor que muchos hombres, pero hay más hombres que lo pueden hacen mucho mejor", detalla Haier con paciencia. "Se sorprendería de cuanta gente no entiende esto", remacha.

Un recurso para entenderlo es el ejemplo de la altura. Como media, los hombres son más altos que las mujeres, pero hay muchas mujeres que son más altas que muchos hombres. Existe un solape, al igual que en las habilidades mentales hay un solape considerable entre hombres y mujeres, incluso cuando se encuentra una pequeña desigualdad en la media.

A la altura recurrió curiosamente también Melissa Hines, de la Universidad de Cambridge, para cuantificar las desigualdades entre sexos, en un reciente congreso sobre el tema, de la Organización Europea de Biología Molecular (EMBO) en Heidelberg. Si la diferencia de altura media se representa por un 2, la identidad sexual básica (considerarse hombre o mujer) es mucho mayor (11), seguida de la orientación sexual (6) y el comportamiento infantil en el juego (2,7). Por debajo están la agresión física, la personalidad definida por medidas de dominancia y empatía, y en el escalón inferior está lo relacionado con la capacidad cognitiva. La diferencia en fluencia verbal se representa por un 0,3 mientras que la de rotaciones mentales por un 0,9.

Así que las diferencias cognitivas son pequeñas, menores que las que se dan en el comportamiento en el juego, en plena fase de desarrollo (los niños prefieren los balones y las niñas las muñecas, por simplificar). Esta distinción, a pesar de las directrices actuales de igualdad, sigue apareciendo en los experimentos como factor en el desarrollo de género. Hines las ha estudiado incluso en monos, y los machos se inclinaban por juguetes diferentes y más "de niños" que los escogidos preferentemente por las hembras.

Las matemáticas y las carreras científicas en general son otro tema de debate.

"Es bien conocido que existen más hombres que mujeres en algunas áreas científicas, es verdad en física, ingeniería y matemáticas", recuerda Haier. "La razón es objeto de polémica. Hay datos que sugieren que hay más hombres en la cumbre de la habilidad matemática, de la representación espacial. Estas son habilidades importantes para estas especialidades. No quiere decir que las mujeres no puedan hacerlo, y hay mujeres que son iguales de buenas, pero parece que hay menos mujeres".

Donald Pfaff, de la Universidad Rockefeller (EE UU), estuvo de acuerdo en el congreso de Heidelberg: "En las culturas en las que hay prácticamente igualdad de género no hay diferencias en la media, solo se detectan en el extremo superior, en personas de gran habilidad matemática". Pfaff señala que los experimentos indican que en el desarrollo de estas habilidades influyen tanto los genes como las hormonas y el ambiente, especialmente en el periodo neonatal y en la pubertad.

Los datos se pueden interpretar de muchas maneras y los especialistas en este tema están acostumbrados a que sus conclusiones y sus hipótesis produzcan polémica. Un ejemplo se refiere a la relación entre habilidades mentales y vocación. De las chicas que son muy buenas en matemáticas, dicen, muchas se convierten en médicos, no en matemáticas o ingenieras. La hipótesis, no aceptada generalmente, es que las mujeres prefieren trabajos en los que se relacionan con gente, mientras que los hombres prefieren relacionarse con cosas.

Colom ha revisado, junto a una colega, casi todo lo que se ha hecho en el mundo respecto a rasgos de personalidad en hombres y mujeres y encontró una única diferencia, en general: "Los chicos tienen tendencia a una mayor instrumentalidad y las chicas a una mayor expresividad", resume. Dicho de otra manera, los hombres tienden más a poner su personalidad, su forma de ser, al servicio de un objetivo, mientras que las mujeres dan más valor a la expresión de emociones, a la comunicación, por su propio valor más que por servir para un objetivo.

¿Y la agresividad? Está incluida en la instrumentalidad. El varón tendería a utilizar más la agresividad, y también la dominancia, como medio hacia un objetivo.

Relacionar las diferencias físicas con las diferencias en la capacidad cognitiva, normalmente, para minusvalorar a las mujeres, tiene una larga historia, y la escritora y científica Cordelia Fine se muestra muy crítica con casi todas las teorías modernas en su reciente libro Delusions of Gender. Para Fine, lo que existe es neurosexismo, más que datos de verdad, porque el tema es tan complejo como fascinante.

Pero la disparidad anatómica está ahí. "En el nivel anatómico hay diferencias muy sustanciales entre chicos y chicas. Esto lo saben muy bien los médicos, cuando ven el efecto distinto de los medicamentos en los dos sexos" explica Colom. "Los hombres tienen más asimetría hemisférica, hay una división más acusada de funciones, el hemisferio izquierdo y el derecho están más separados a nivel funcional que en las mujeres", añade. "En las mujeres hay mayor comunicación entre ambos hemisferios, son más flexibles". Esto explica que un traumatismo o derrame cerebral afecta más a ellos que a ellas.

Por eso, el estudio de estas diferencias anatómicas y de sus repercusiones funcionales puede resultar muy importante para estudiar la progresión de enfermedades neurológicas y la rehabilitación tras daños cerebrales. Pero también están los temas no médicos, como comprender cómo surgen las vocaciones, la optimización de estrategias educativas para los estudiantes y muchos más.

"La utilidad específica de estudiar diferencias por sexo en capacidad intelectual, personalidad, emociones y demás es: primero, ganar conocimiento y, si puede ser contrastable, mejor, y segundo, contribuir a que se comprendan mejor fenómenos como el del maltrato. ¿Por qué sucede en España esto, que es ya un mal endémico? A lo mejor no lo estamos haciendo bien", reflexiona Colom.

"Estudiar las diferencias entre sexos es importante, pero no para saber por qué los hombres no preguntan las direcciones ni por qué las mujeres compran de forma totalmente diferente, sino para investigar si existen dos arquitecturas cerebrales básicamente distintas", dice Haier.

En los estudios de inteligencia por imagen cerebral se ha investigado la relación entre la cantidad de materia gris en diferentes partes del cerebro y la inteligencia, así como si aumenta el espesor de la materia gris con el aprendizaje, ya que las técnicas actuales permiten detectar diferencias de fracciones de milímetro.

En un estudio se quería saber si cuando hay más materia gris se obtiene mejor puntuación en el cociente intelectual (CI). Un estudio de Haier hecho en 2004 sobre casi 50 personas (mitad hombre, mitad mujeres) efectivamente encontró una relación directa en algunas áreas del cerebro. "Esto fue muy emocionante, pero luego reanalizamos los datos por separado para los hombres y las mujeres. Pensábamos no encontrar diferencias por sexos para un mismo CI, pero sí las encontramos y fue muy sorprendente".

Lo que encontraron es que en los hombres hay una relación más estrecha entre la materia gris en el lóbulo parietal y la inteligencia, y en mujeres la relación es respecto al lóbulo frontal. Estos datos sugieren que hombres y mujeres tienen arquitecturas cerebrales diferentes aunque muestren el mismo CI, lo que indica que consiguen lo mismo por redes cerebrales distintas.

Colom es escéptico respecto a que las desemejanzas halladas tengan una repercusión funcional. "Yo diría que no", dice. "Los estudios que hay no son los adecuados, no se hacen todavía sobre una muestra de la población general, aunque se harán y entonces lo sabremos

"Si esto es verdad, aunque no estamos seguros de que lo sea", reconoce Haier, "es importante saberlo para dirigir, por ejemplo, la rehabilitación tras los daños cerebrales".

Definición provisional de la inteligencia

La definición de inteligencia consensuada por la comunidad científica es muy sencilla, explica Roberto Colom, catedrático de Psicología: "Es la capacidad de razonar, resolver problemas y aprender". Lo importante del concepto es que integra muchas cosas diferentes y tiene un carácter general.

Definir (y medir) la inteligencia es objeto de debate todavía, pero los especialistas relativizan su importancia, ya que, dicen, en cualquier campo de la ciencia la definición siempre es provisional, mientras aumenta el conocimiento a través de la investigación. En general, la medida de la inteligencia es el reflejo de diferencias individuales en el aprendizaje y en la memoria, dice el experto estadounidense Richard Haier, para quien "se puede progresar en la investigación sin una definición precisa de inteligencia, como pasa en genética sin la definición de gen, o en el estudio de la vida, que no la tiene. Siempre cambian las definiciones".

En los experimentos de estimulación intelectual, las áreas en las que se observa un aumento de materia gris son las relacionadas con funciones básicas: el aprendizaje, la memoria, la atención.

Lo que pasa es que hay diferentes tipos de habilidad intelectual, existe una inteligencia general y otras más específicas, como la relacionada con la rotación mental en tres dimensiones de un objeto, que no es lo mismo que la acumulación de saber que tiene un erudito. Y además, existen personas que tienen la habilidad de recordar secuencias de miles de números y esta habilidad va a menudo acompañada de retraso mental en otros aspectos.

Pero no se puede olvidar, dice Colom, que no hay dos cerebros iguales. La variabilidad en los cerebros humanos es un problema que complica los estudios en neurociencia, ya que para comparar hay que buscar una media, una referencia, y esta es muy difícil de establecer. Ni siquiera los cerebros de los gemelos univitelinos son idénticos.

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Enero 11, 2011

Ranking de investigadores educacionales de los EEUU según su grado de "presencia pública"

El ranking refleja la presencia pública medida por artículos y su impacto académico, publicación de libros y presencia en nuevos y viejos medios de comunicación. Es encabezado por conocidos investigadores de la educación de los EEUU: Linda Darling-Hammond, Rick Hanushek, Paul Peterson, Nel Noddings y Richard Elmore.

Una versión corregida del mismo ranking sitúa en los primeros cinco lugares a Diane Ravitz, Linda Darling-Hammond, Rick Hanushek, Larry Cuban, Paul Peterson. Hay tambiéb desarrollo de este ranking que controlan por l.a edad de los investigadores, como el de Jay P. Greene.

Representa un esfuerzo innovativo en el campo de la medición de la investigación educacional que busca incidir en las políticas públicas.

Se origina en la página RHSU (Rick Hess Straight Up) de Education Week, junto con Daniel Lautzenheiser, a research assistant in education policy at AEI.

Más abajo ver una nota sobre la metodología empleada para la construcción de este ranking.

RHSU Exclusive: The Five-Tool Policy Scholar
By Rick Hess on December 27, 2010 10:07 AM | No comments | No recommendations

Tomorrow in this space, I'll be publishing the first annual RHSU Edu-Scholar Public Presence Rankings. Today, I want to take a few moments to explain what those ratings are about and how they were generated.

I start from a simple premise: recognition matters. I think people tend to devote more time and energy to those activities which are acknowledged and lauded. The academy today does a passable job of recognizing good disciplinary scholarship but a pretty mediocre job of recognizing scholars with the full range of skills that enables them to really contribute to the policy debate. This may have minimal import for scholars of Renaissance poetry, but it's a real problem when trying to encourage accomplished researchers or promising young academics to wade responsibly into public debates.

In baseball, the ideal is the "five-tool" ballplayer. This is a player who can run, field, throw, hit, and hit with power. Ballplayers can be great if they excel at just one or a few of these, but there's a special appreciation for those with a full suite of skills.

Among scholars who do policy-relevant research, there's a crying need for something similar. The engaged policy scholar is a "five-tooler" in her own right. As I see it, the extraordinary policy scholar excels in five areas: disciplinary scholarship, policy analysis and popular writing, convening and quarterbacking collaborations, providing incisive commentary on topical questions, and public speaking. After all, it's the scholars who are skilled in most or all of these areas who can cross boundaries, foster crucial collaborations, and bring research into the world of policy in smart and useful ways. The academy, though, treats many of these skills as an afterthought--if not an outright blemish on a scholarly record! And while foundations fund evaluation, convening, policy analysis, and dissemination, very few show any inclination to make any particular effort to develop multi-skilled scholars or support the whole panoply of activity.

Today, there are substantial professional rewards for scholars who do hyper-sophisticated, narrowly conceived research, but little institutional recognition, acknowledgment, or support for scholars who carry their efforts into the public discourse. One result is that the public square is filled by impassioned advocates, while silence reigns among those who may be more versed on the research or more likely to recognize complexities and hard truths. Indeed, as I know only too well, wading into the public debate can anger friends and call forth vituperative personal attacks. One can hardly blame academics for avoiding all this unpleasantness by remaining swaddled in the pleasant irrelevance of the ivory tower. One small way to encourage academics to step into the fray and to push back on the academic norms fueling the status quo is, I think, to try harder to recognize the value of engaging in public discourse and the scholars who do so.

With that aim, tomorrow's Public Presence rankings will offer one way to gauge the broad impact of scholars who focus on education and education policy and how they are impacting the public discourse. Public Presence scores really reflect three things: articles and academic scholarship, books of a more or less academic bent, and visibility in the new and old media. Broadly speaking, the scores generally draw about 40% on scholarly influence in terms of bodies of work and citation counts, 25% on book authorship and current book success (which frequently overlaps with scholarly work), and about 35% on presence in new and old media, as well as in the Congressional Record.

Readers will note that these rankings ignore things like teaching, mentoring, and community service in order to focus on a scholar's public impact. Such is the nature of things. These scores are not imagined as a summative measure of a scholar's contribution to teaching and knowledge. Rather, they are a counterpart to traditional publication-heavy measures of research productivity--or scores on RateMyProfessor.com--which also tell us something, but don't offer much insight into how scholars in a field of public concern are contributing to the public discourse.

The RHSU Public Presence Scoring Rubric

I opted to employ metrics that are publicly available, readily comparable, and replicable by third parties. This obviously limited the nuance and sophistication of the measures. More specifically, the scoring is determined as follows:

Google Scholar Score: This figure gauges the number of articles, books, or papers a scholar has authored that are widely cited. A neat, commonly used technique for this is to tally the scholar's works in descending order of how often they are cited, from most cited to least cited, and identify where the number of works is finally exceeded by the cite count for the least frequently cited article. For instance, a scholar who had 10 works that were each cited at least 10 times, but whose 11th most frequently cited work was cited just 9 times, would score a ten. A scholar who had 27 works cited at least 50 times, but whose 28th work was cited 27 times or fewer, would receive a 27. A new assistant professor will typically have a number like zero or one, while the top scorer in tomorrow's rankings posted a 68. The search was conducted using the scholar's name under the "author" filter in an advanced search in Google Scholar, with the search limited to the "Business, Administration, Finance, and Economics" and "Social Sciences, Arts, and Humanities" categories. A hand-search culled out works by other, similarly named, individuals. While Google Scholar has its flaws and is less precise than more specialized citation databases for such a search, it has the virtues of being multidisciplinary and publicly accessible. This category ultimately counted the most--amounting to between 25% and 60% of the score for most scholars--as it's a quick way to gauge both the expanse and influence of a scholar's body of work.

Book Points: An author search on Amazon was used to tally the number of books a scholar had authored, co-authored, or edited. Scholars received 2 points for a single-authored book, 1 point for a co-authored book in which they were the lead author, and a half-point for co-authored books where they were not the lead author or for any edited volume. The search was conducted using an "Advanced Books Search" for the scholar's first and last name. (On a few occasions, a middle initial was used to avoid duplications with authors who had the same name, e.g. "David Cohen" became "David K. Cohen," and "Deborah Ball" became "Deborah Loewenberg Ball.") The "format" was "Printed Books" so as to avoid double-counting books which are also available as e-books--and, as in each category, a hand-search sought to guard against double-counting and to ensure an accurate score. Amazon-available reports and articles were excluded, as was any source listed as "out of print"--only published, available books were included. The high score in this category was 35.5, but more than 90% of scholars scored between zero and 20.

Highest Amazon Ranking: The author's highest-ranked book on Amazon, as of December 15. The highest-ranked book was subtracted from 200,000, and that figure was divided by 10,000 to derive a point total of somewhere between zero and twenty. This score, due to the nature of Amazon's ranking algorithm, is highly volatile (a book can rise and fall with substantial rapidity) and necessarily biased the results in favor of more recent works. Books published in late 2010 had a decided advantage over books published earlier in the year, for instance. Similarly, a book may have been very influential in the 1990s, and it might show up in terms of citations and the likelihood that a scholar is quoted in newspapers, but would likely fetch an author no points on this front in 2010. The result was a decidedly imperfect way to readily gauge the impact of recent books, but one that appeared to add value and convey relevant information. About a third of the scholars examined, and eight out of ten top finishers, scored points in this category.

Education Press Mentions: The total number of times the scholar was quoted or mentioned in Education Week or the Chronicle of Higher Education between January 1 and December 15, 2010. The search was conducted using each scholar's first and last name. To norm the value of this category, this figure was divided by 2 to calculate Ed Press points. Scores in this category ranged from zero to 19, with most falling between zero and ten.

Blog Mentions: Based on a search using Google Blogs, the number of times a scholar was quoted, mentioned, or otherwise discussed in blogs between January 1 and December 15, 2010. The search was conducted using each scholar's name, plus their affiliation (e.g. "Bill Smith" and "Rutgers"), so as to avoid accidentally counting other individuals with similar names. Because blogging can tend towards the informal, the blog search also included the most common diminutive for a given scholar (e.g., "Rick Hanushek" as well as "Eric Hanushek;" "Pat McGuinn" as well as "Patrick McGuinn"). To norm the value of this category, points were calculated by dividing this figure by four. The high score in this category was 51.3, but more than 90% of scholars scored between zero and 20.

Newspaper Mentions: Based on a search using Lexis Nexis, the number of times a scholar was quoted or mentioned in U.S. newspapers between January 1 and December 15, 2010. Like Blog Mentions, the search was conducted using each scholar's name plus their affiliation. To norm the value of this category, points were calculated by dividing this figure by four. Scores ranged from zero to 14, with most falling between zero and ten.

Congressional Record Mentions: We conducted a simple name search in the Congressional Record for 2010 to determine whether a given scholar was called to testify or if their work was referenced by a member of Congress. The reference or testimony had to have occurred on or before December 15. If a scholar was included in either capacity, they received five points in this category.

There are obviously lots of provisos in making sense of the results. Different disciplines approach books and articles differently. Scholars of K-12 and higher education may have differing opportunities to engage in the public square. Senior scholars have obviously had more opportunities to build bodies of cited work and to author books.

More generally, some readers may have more use for some of these categories than for others. That's fine by me. The whole point is to encourage discussion and debate about the nature of responsible public engagement, how different folks fare, how much these things matter, and how to accurately measure a policy scholar's value.

Two questions that are sure to come up: First, given that the metrics are public, can somebody game this rubric in future years? Second, am I concerned that this exercise will encourage academics to be publicity hounds? As far as gaming, I'm not at all concerned. If scholars (against all odds) are motivated to write more relevant articles, pen more books that might sell, and to be more aggressive about communicating findings and insights in a fashion that attracts interest from new and old media, I think that's great. That's not "gaming" the system, it's just good public scholarship. As far as encouraging academics to work harder at communicating outside the academy--there's obviously a tipping point where public engagement becomes sleazy P.R., but most scholars are so unbelievably far from that point that it's not currently a substantial concern.

A final note. Tomorrow's rankings will feature 54 university-based edu-scholars who are widely regarded as having some public presence. However, this list is in no way exhaustive. There is a wealth of other faculty addressing public questions of education or education policy, and many of them may grade out quite highly on the Public Presence Rankings. Tomorrow's scores are nothing more than a cross-section of faculty, from various disciplines, institutions, generations, and areas of inquiry. For those interested in scoring additional scholars, it should be straightforward to do so using the metrics sketched above. Indeed, by design, anyone with an Internet connection should be able to generate a comparative rating for a given scholar in no more than 15-20 minutes. (At this end, for his careful work and invaluable advice on how to pull this together, I owe a big shout-out to my indefatigable and eagle-eyed research assistant, Daniel Lautzenheiser.)

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Enero 10, 2011

Selección sin equidad: Segregación escolar en las escuelas charter

Artículo de especial interés publicado en archivos analiticos de politicas educativas, Vol 19, 2011, sobre la segregación social generada en la educación pública de los EE.UU. por los colegios charter.

Bajar el documento aquí 2,24 MB

Selección sin equidad: Segregación escolar en las escuelas charter

Resumen: La popularidad política de las escuelas "charter" es inconfundible. Este artículo explora la
relación entre las escuelas charter y la segregación en el país, en 40 estados, el Distrito de Columbia,
y varias docenas de áreas metropolitanas con gran cantidad de estudiantes inscriptos en escuelas
"charter" durante los años 2007-08. El análisis descriptivo de la matrícula escolar en las escuelas
charter tiene el objetivo de comprender la matrícula y características de los alumnos de las escuelas
charter y en que medida los estudiantes de escuelas charter están segregados, incluyendo la formas
de segregación escolar y compararlos con estudiantes de escuelas públicas tradicionales. Este artículo
examina esas cuestiones en diferentes niveles, la matrícula escolar agregada por nivel para estudiar
los patrones en áreas metropolitanas, estados y la nación con tres conjuntos de datos nacionales.
Nuestros hallazgos sugieren que las escuelas charter aíslan a los estudiantes por raza y clase. Este
análisis de datos recientes encuentra que las escuelas charter son racialmente más aisladas que las
escuelas públicas tradicionales en prácticamente todos los estados y en las áreas metropolitanas más
grandes del país. En algunas regiones, los estudiantes blancos están sobre-representados en las
escuelas chárter, mientras que en otras escuelas chárter, los estudiantes de minorías tienen poca
interacción con los estudiantes blanco. Los datos sobre el grado en que las escuelas charter sirven a
estudiantes de bajos ingresos y que precisan aprender Inglés son incompletos, pero sugieren que una
parte sustancial de las escuelas charter no están atendiendo a esos estudiantes. Como las chárter
representan una parte creciente de las escuelas públicas, influyen en el nivel de segregación
experimentada por todos los niños en edad escolar del país. Después de dos décadas, la promesa de
las escuelas "charter" para usar procesos de elección para fomentar la integración y la igualdad en la
educación estadounidense aún no se han concretado.

Palabras claves: elección de escuelas; demografía escolar; diversidad estudiantil; políticas educativas

Principal conclusión

Our findings suggest that charters currently isolate students by race and class. Research has
long documented trends of rising segregation among public schools. As charters represent an
increasing share of our public schools, they influence the level of segregation experienced by all of
our nation’s school children. Politicians across the ideological spectrum agree that a child’s place of
residence should not determine their ability to access educational opportunity. Theoretically charter
schools, which can enroll students across district boundaries, possess the ability to deliver on the
sentiments of national leaders, in part by not having the diversity constraints of traditional public
schools.44 Our analysis indicates, however, that charter schools fail to fulfill their integrative potential
in most areas of the country. And as a result, the charter sector currently represents a missed
opportunity for students to experience the greater educational and social benefits evident in diverse
schools.

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Enero 09, 2011

Libros sobre la universidad: Ortega y Gasset

Serie mensual de artículos del Chronicle of Higher Education sobre la universidad en la literatura. Primer artículo dedicado a Ortega y Gasset y su Misión de la Universidad.

Rereading the University Classics

By Kai Hammermeister, The Chronicle oh Higher Education, September 9, 2010

Editor's Note: This is the first in a monthly series intended to introduce new generations of faculty members and administrators to a core set of classic books about higher education and its institutions.

The American university is often considered to be an unlikely and precarious, if highly productive, conjoining of the British residential college and the German 19th-century research university. In his short treatise, Mission of the University, José Ortega y Gasset rejects both models and wants to replace them with an Italo-Spanish emphasis on student participation that was decisive for the founding of the medieval European university but quickly receded into the background.

Ortega's 1930 essay is still one of the most daring, albeit ultimately misguided, attempts of the past century to re-emphasize the student as the central organizational principle of higher education.

Ortega (1883-1955) studied in Spain and Germany and was active as a publisher, a politician, and a professor of philosophy. He is best known for his book The Revolt of the Masses, yet the radical democratic tendencies of Mission of the University seem to belie the elitism of the earlier treatise.

Very few reformist thinkers in higher education have been willing to shift as much responsibility toward students as Ortega. As a whole, however, his essay on the university lacks rigor of argumentation as well as coherence.

When law students grouped together in Bologna in the 11th century to organize their instruction and to hire their professors, their bottom-to-top initiative led to the establishment of the medieval European university. That student-driven model was strongest in Italy and Spain; Paris, for one, soon shifted the power to the professoriate.

Clark Kerr mentions that remarkable feature in his seminal volume The Uses of the University: "The students had all the power once; that was in Bologna. Their guilds ran the university and dominated the masters. ... The Bologna pattern had an impact on Salamanca and Spain generally and then in Latin America, where students to this day are usually found in the top governing councils."

Thomas Jefferson attempted a student-driven model for his University of Virginia but quickly abandoned it. And, of course, Italy and Spain themselves have long since replaced student governance with state control. Yet it is Ortega's intention to again place the student at the center of the university and thus to renew this Italo-Spanish contribution to the discourse and practice of higher education.

Ortega derives his student-centered model from the economic principle of scarcity that defines a good. Only because the lifetimes of students are limited is it necessary to make decisions about the content and periodization of education. The starting point for all educational decisions must, therefore, be the capacity of the student to learn, he argues, not the available knowledge at large nor the research specialities of the professoriate.

In fact, the students themselves should once more take charge of the curriculum and all other aspects of university life except for the research. Professors are relegated to a supporting role. "Put the students in charge of the house," he wrote, "and let the student body constitute the body of the institution, complemented by the faculties of professors."

We can infer that, for Ortega, it is the economic principle that leads students to the wisest choice regarding the curriculum. With limited time to learn available, students will choose to prepare themselves for their future professions while picking up enough culture to communicate smoothly with the previous generations.

Needless to say, such a self-organized curriculum could only emerge from long trial-and-error periods and extended discussions. A model for efficient employment of the resource of time it is not.

Ortega operates with two structuring triads for the university. Each is organized as a clear hierarchy rather than as a balanced triangle.

* The first is that of students, professors, and knowledge in which the learner takes precedence over the teacher and over the content of education.
* The second triad harks back to the central principle of scarcity. Because of the brevity of the educational experience and the natural limits of most students, universities must focus mostly on the transmission of general cultural knowledge rather than attempt to produce scientists. "To pretend that the normal student is a scientist is a ridiculous pretension."

A secondary consideration is the preparation of the students for their future professional lives. "It is necessary to make the ordinary man a good professional," Ortega writes. "Besides his apprenticeship to culture, the university will teach him, by the most economical, direct and efficacious procedures intellect can devise, to be a good doctor, a good judge, a good teacher of mathematics or of history."

General education first, vocational training second, and no research being necessary—that is the hierarchy of a student-driven curriculum for Ortega. "University, in the strict sense, is to mean that institution which teaches the ordinary student to be a cultured person and a good member of a profession," he wrote, adding: "It will consequently avoid causing the ordinary student to waste part of his time in pretending that he is going to be a scientist. To this end, scientific investigation proper is to be eliminated from the core or minimum of the university."

While research has its place in the university setting, Ortega does not consider it a genuine element of its structure. Yet today few university administrators, faculty members, or students would regard research as a sideshow of academe. Nor would we want to dissuade students from acquiring proficiency in research methods.

Furthermore, all trends of the present age, and the foreseeable future, point toward a larger share of vocational training and a reduced general-education curriculum. We cherish Ortega's commitment to student participation, but we regard student input less as a separate principle and more as an outgrowth of participatory democracy (with maybe a sprinkling of customer-satisfaction rationale).

But precisely because we value our students' educational experience and their time, we prefer to design their curriculum for them.

Kai Hammermeister is an associate professor of German at Ohio State University.

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Recortes presupuestarios en colleges de los EEUU

La crisis ecopnómica ha golpeado también a las universidades y demás IES de los países desarrollados.
En el caso de los EEUU la situación se verá agravada por el reciente triunfo republicano. Una nueva generación de gobernadores de dicho partido promete no elevar impuestos y se compromete a recortar los presupuestos de sus Estados. Esto afectará, inevitablemente, a las IES.

Colleges to Confront Deep Cutbacks

In states where new governors pledge no new taxes, higher-education budgets will suffer

By Eric Kelderman, The Chronicle of Higher Education, January 2, 2011.

The budget situation in Nevada is so dire that lawmakers there could cut more than twice the amount they spent on higher education last year and still not fill the state's projected $1.2-billion shortfall.

Despite the gap, which equals nearly a third of the state's spending, the incoming governor, Brian E. Sandoval, a Republican, has pledged that he will not raise taxes to put the state's budget back into the black.

Mr. Sandoval is one of a dozen Republicans who were swept into governors' offices in November promising to hold the line on taxes and rein in state spending. Half of those states—Maine, Nevada, Ohio, Pennsylvania, South Carolina, and Wisconsin—face shortfalls so large that they nearly equal or even surpass the entire amount the state spends on higher education.

Those enormous budget gaps, and the likely battles over where to slice spending without tax increases, put public colleges in those states at the greatest risk of steep cuts in financial support during the legislative sessions that will begin this month in many states.

At the same time, the newly elected Republican governors, assisted by a big new group of legislators from the same party, may be willing to apply their philosophy of small government to higher education by considering measures to loosen state regulations, which colleges often say impede their ability to operate efficiently and save money.

Of the 28 new governors elected in November, 18 are Republicans. Over all, the party will control 20 state governments, up from nine. Democrats will hold control of both the legislature and the governor's mansion in just 11 states.

Daniel Klaich, chancellor of the Nevada System of Higher Education, says the new governor, who earned a bachelor's degree at the University of Nevada at Reno, seems ready to give the system more independence. But the positive effects of less regulation, such as greater control of construction projects, may still be erased by steep reductions in state money, the chancellor says.

"I do think he wants to give the universities and colleges more control of their own destiny," Mr. Klaich says of the new governor. "But all of those positive things have to be measured in the context of ... the magnitude of the budget cut he might present."

The new crop of governors will take over at a time when many states continue to grapple with fiscal difficulties. While the nation's economy is slowly recovering, at least 35 states anticipate revenue shortfalls for the 2012 fiscal year (which begins for all but four states in July), according to a November report by the National Conference of State Legislatures. In those states, tax revenues are expected to fall $82-billion short of spending.

In addition, 15 states face a total of nearly $27-billion in midyear deficits, which they will have to close by the end of the 2011 fiscal year. Since last July, midyear cuts in eight states have cost colleges a total of nearly $712-million, according to the state-legislature group. In all, states have had to close nearly $400-billion in deficits since 2008.

The next fiscal year will also be difficult because the $54-billion in federal stimulus funds meant to shore up education spending will be gone. In fact, many states used up those allocations in the 2010 budget cycle. That money largely saved higher education from major cuts in most states; nationally, spending on public colleges fell by less than 2 percent from the 2008 to 2010 fiscal years.

The forecast may be even bleaker in some states, like South Carolina. It cut higher-education appropriations by more than 15 percent between 2008 and 2010, even with the use of federal dollars, according to the Grapevine Project at Illinois State University, which tracks state money for higher education.
New Political Climate

While a year of tough budgets is familiar to many college officials, the political climate in which they will operate has shifted significantly with the election of several state leaders who claim the mantle of the Tea Party and who take their cues from Gov. Chris Christie, the New Jersey Republican elected in 2009.

Governor Christie has gained national attention for refusing to raise taxes while slashing nearly $11-billion from the state's budget, including $173-million from higher education. That amounted to a reduction of about 15 percent for most four-year colleges, prompting a 4-percent tuition increase for in-state students at Rutgers University and warnings from other colleges that they will have to consider limiting course offerings and deferring maintenance on campus buildings.

But the political and practical difficulties of simply cutting spending are apparent in at least a half-dozen states where the size of the budget deficit eclipses all of higher-education spending and, in some cases, many other areas of the budget as well. Gaps that large put governors and lawmakers in the difficult position of having to choose among such priorities as health care for low-income residents, public safety, and campuses.

"If we eliminated every bit of state government except education and Medicaid, we couldn't eliminate the budget deficit," says State Sen. A. Shane Massey, Republican of South Carolina.

The state's new governor, Nikki R. Haley, a Republican backed by the Tea Party, has sworn off tax increases as a way to fill the state's $877-million revenue shortfall, which nearly equals the amount it spent on higher education in 2010.

The election results make it clear that there's very little public appetite for any tax increase, Senator Massey said.

Even with little room in the state budget for spending increases, lawmakers are still interested in making sure that public colleges are accountable for the state money they do receive, and that they remain affordable for state residents, he says. "The real concern is that universities have had dramatic increases in tuition."

That sentiment led the state's Budget and Control Board last year to put a hold on new construction at any four-year campus where tuition had increased by 7 percent or more in 2010, and at any two-year campus where tuition had gone up by 6.3 percent or more. It's not clear if the new governor will continue to support that restriction, which so far has had little, if any, effect on campus construction projects, because the rule didn't apply to work already under way and made exceptions for deferred-maintenance or work to fix safety problems.
Economic Catalyst

While several Republican governors and legislators have expressed concern about the rising costs of higher education, many also view colleges as a tool for economic development.

In Maine, State Sen. Richard W. Rosen, a Republican, says there is broad recognition that higher education was underfinanced during the recent fiscal downturn. His peers, he says, now see colleges as partners with the state in developing the economy.

But the new governor, Paul R. LePage, a Republican who was backed by some Tea Party supporters, has said he will not raise taxes to fill the state's projected $436-million revenue shortfall. That gap dwarfs the $264-million that Maine spent on higher education in the 2010 fiscal year, according to the Grapevine Project.

Even without budget increases on the table, there are lower-cost ways that the state and its colleges can work together to improve Maine's degree-attainment rate and the economic climate, Senator Rosen says. He is interested in the governor's proposal to add a "13th year" to high school, essentially a dual-enrollment program that would allow students to enroll in online or distance-education courses, largely at community colleges, and earn college credits while living at home.

In Nevada, says Mr. Klaich, chancellor of the higher-education system, the new governor wants to explore the economic-development possibilities of colleges. He has said, for example, that he wants to focus more higher-education programs on the economic needs of the state.

But public colleges "can't do it on nothing." Mr. Klaich says. "And we can't do it as budgets continue to be in a free fall."
Slippery Slope

Similar tensions exist around the country between increased expectations for higher education and probable budget cuts. In many states, that conflict has drawn attention to the debate over how much freedom to give colleges to manage their own affairs.

Many college officials, while continuing to lobby for more financial support, are also focusing more on efforts to increase their autonomy. Receiving a smaller share of money from the state, they argue, entitles them to greater freedom from government oversight.

In South Carolina, public colleges are backing legislation to free them from state rules on construction, personnel, and purchasing. A similar proposal stalled in 2010, but the bill appears to have a better chance of passing this year, Senator Massey says.: "Hopefully we'll be able to give them some flexibility."

Eric D. Fingerhut, chancellor of the Ohio University system, says Governor-elect John R. Kasich, another Republican who has pledged not to raise taxes, appears to support colleges' economic-development role. He has, for instance, talked about the need to increase the amount of research that can be commercialized, Mr. Fingerhut says.

But the task of preserving higher-education appropriations in Ohio is daunting. The projected budget deficit for the coming year is $3-billion, compared with the $2.2-billion the state spent on higher education in 2010.

Mr. Fingerhut is hopeful that the new governor, who earned a bachelor's degree at Ohio State University, will support a bill to streamline the contracting process for campus construction projects. But the chancellor adds that he doesn't consider such autonomy as a trade for giving up state money.

Elsewhere, Mr. Klaich says he would like state leaders in Nevada to eliminate some regulatory constraints that cost the university system time and money. In particular, he argues, oversight of construction by the state's Public Works Board can delay the building process, and subjecting campus staff members to both the university system and the state's personnel system involves unnecessary bureaucracy.

But such changes in state oversight would not offset the effects of deep budget cuts that the university system has already endured, much less further reductions that may be looming, he says. Previous cuts have resulted in the elimination of nearly 700 positions, about 9 percent of the system's work force.

Budget cuts may also result in tuition increases that would put college out of reach for a large portion of the fast-growing number of low-income and minority students in the state, he adds.

Ultimately, he says, cutting the system's fiscal and regulatory ties to the state creates the possibility of severing the relationship between Nevada and its public colleges entirely.

"The state system is being asked to be more entrepreneurial and become more privatized," he says. "And the question is, How far is the state willing to go? That's the discussion I think we're going to have."

Universidades enfrentan recortes profundos

En los estados con nuevos gobernadores no habrá nuevos impuestos: los presupuestos de enseñanza superior que van a sufrir

Por Kelderman Eric, La Crónica de Educación Superior, Enero 2, 2011.

La situación presupuestaria en Nevada es tan grave que los legisladores no podrían reducir más del doble de la cantidad que gasta en la educación superior el año pasado y todavía no llenar el estado proyectado déficit de $ 1.2 mil millones.

A pesar de la diferencia, lo que equivale a casi un tercio del gasto del estado, el gobernador entrante, Brian E. Sandoval, un republicano, ha prometido que no subirá los impuestos para poner el presupuesto del estado de nuevo en el negro.

El Sr. Sandoval es uno de una docena de republicanos que fueron barridos en las oficinas de los gobernadores en noviembre de la promesa de mantener a raya los impuestos y controlar el gasto estatal. La mitad de los estados de Maine, Nevada, Ohio, Pensilvania, Carolina del Sur, y el déficit de Wisconsin cara tan grande que casi igual o incluso superar la cantidad total que el Estado gasta en la educación superior.

Los enormes déficits presupuestarios, y las batallas más probable que el gasto rebanada sin aumentar los impuestos, poner las universidades públicas en los estados con mayor riesgo de fuertes recortes en el apoyo financiero durante las sesiones legislativas que comenzará este mes en muchos estados.

Al mismo tiempo, el recién elegido gobernador republicano, con la asistencia de un gran grupo de nuevos legisladores del mismo partido, puede estar dispuesto a aplicar su filosofía de gobierno pequeño a la educación superior, considerando las medidas para aflojar las regulaciones estatales, que las universidades suelen decir impiden su capacidad para operar de manera eficiente y ahorrar dinero.

De los 28 nuevos gobernadores electos en noviembre, 18 son republicanos. Por encima de todo, el partido de control 20 gobiernos estatales, por encima de nueve. Los demócratas tienen el control tanto de la legislatura y la mansión del gobernador en sólo 11 estados.

Daniel Klaich, rector del Sistema de Educación Superior de Nevada, dice que el nuevo gobernador, quien obtuvo una licenciatura en la Universidad de Nevada en Reno, parece dispuesto a dar al sistema una mayor independencia. Pero los efectos positivos de una menor regulación, tales como un mayor control de los proyectos de construcción, todavía puede ser borrada por reducciones en dinero del estado, el canciller dice.

"Yo creo que él quiere dar a las universidades y colegios más control de su propio destino", dice el Sr. Klaich del nuevo gobernador. "Pero todas esas cosas positivas que se mide en el contexto de ... la magnitud del recorte presupuestario a fin de presentársela."

La nueva generación de gobernadores se hará cargo en un momento en que muchos estados continúan luchando con las dificultades fiscales. Mientras que la economía de la nación se está recuperando lentamente, por lo menos 35 estados anticipan déficit de ingresos para el año fiscal 2012 (que comienza para todos los estados menos cuatro de julio), según un informe de noviembre por la Conferencia Nacional de Legislaturas Estatales. En esos estados, los ingresos tributarios se espera que caída de $ 82 millones por debajo de los gastos.

Además, 15 estados se enfrentan a un total de casi $ 27 mil millones en déficit a mediados de año, que tendrá que cerrar a finales del año fiscal 2011. Desde el pasado mes de julio, los cortes a mitad de año en ocho estados tienen colegios costará un total de casi $ 712 millones, según el grupo de estados-legislador. En total, los estados han tenido que cerrar cerca de US $ 400 millones de dólares en déficit desde 2008.

El próximo año fiscal también será difícil porque los $ 54 mil millones en fondos federales de estímulo destinado a apuntalar el gasto en educación se ha ido. De hecho, muchos estados agotado las asignaciones en el ciclo del presupuesto de 2010. Que el dinero guardado en gran medida la educación superior de los recortes importantes en la mayoría de los estados, a nivel nacional, el gasto en las universidades públicas se redujo en menos del 2 por ciento desde el 2008 a 2010 años fiscales.

El pronóstico puede ser aún más sombrío en algunos estados, como Carolina del Sur. Cortar los créditos de educación superior en más del 15 por ciento entre 2008 y 2010, incluso con el uso de fondos federales, de acuerdo con el Proyecto de vid en la Illinois State University, que rastrea el dinero del estado para la educación superior.
Nueva Política Climático

Mientras que un año de los presupuestos difícil es familiar para muchos funcionarios de la universidad, el clima político en el que funcionará ha cambiado significativamente con la elección de los líderes del estado varias que reclaman el manto de la fiesta del té y que siguen el ejemplo de la gobernadora Chris Christie, de Nueva Jersey republicano elegido en 2009.

Gobernador Christie ha ganado la atención nacional por negarse a aumentar los impuestos, mientras que roza casi $ 11 mil millones del presupuesto del estado, incluyendo $ 173 millones de dólares de la educación superior. Eso equivale a una reducción de aproximadamente el 15 por ciento para la mayoría de universidades de cuatro años, lo que provocó un aumento de la matrícula de 4 por ciento para los estudiantes del estado en la Universidad de Rutgers y de las advertencias de otras universidades que tendrán que considerar limitar las ofertas de cursos y el mantenimiento se aplaza en el campus edificios.

Pero las dificultades políticas y prácticas de simplemente reducir el gasto son evidentes en al menos una media docena de estados donde el tamaño del déficit presupuestario eclipses todos los gastos de enseñanza superior y, en algunos casos, muchas otras áreas del presupuesto también. Las lagunas que los gobernadores de gran venta y los legisladores en la difícil posición de tener que elegir entre prioridades como la atención de salud para residentes de bajos ingresos, la seguridad pública, y las escuelas.

"Si eliminamos todos los bits del gobierno del estado, excepto la educación y Medicaid, que no podía eliminar el déficit presupuestario", dice el senador estatal Shane A. Massey, republicano de Carolina del Sur.

nuevo gobernador del estado, Nikki R. Haley, un republicano respaldado por la Fiesta del Té, ha renunciado a la subida de impuestos como una manera de llenar el estado de déficit de $ 877-millones de ingresos, que casi equivale a la cantidad que gastó en la educación superior en 2010.

Los resultados electorales dejan claro que hay muy poco apetito del público por cualquier aumento de impuestos, el senador dijo Massey.

Aún con poco espacio en el presupuesto estatal para el aumento del gasto, los legisladores todavía están interesados en asegurarse de que los colegios públicos son responsables por el dinero del estado que reciben, y que sigan siendo asequibles para los residentes del estado, dice. "La verdadera preocupación es que las universidades han tenido un aumento espectacular en la enseñanza."

Ese sentimiento llevó Presupuesto del Estado y la Junta de Control el año pasado para poner un alto en la nueva construcción en cualquier escuela de cuatro años donde la matrícula ha aumentado en un 7 por ciento o más en 2010, y en cualquier escuela de dos años donde la matrícula ha aumentado en un 6,3 por ciento o más. No está claro si el nuevo gobernador seguirá prestando apoyo a esta restricción, que hasta ahora ha tenido poco o ningún efecto sobre los proyectos de construcción del campus, porque la norma no se aplicará a los trabajos ya en curso y excepciones para el mantenimiento o diferidos- trabajar para solucionar los problemas de seguridad.
Económico Catalizador

Mientras que varios gobernadores y legisladores republicanos han expresado su preocupación por el aumento de los costos de la educación superior, muchos también consideran que las universidades como una herramienta para el desarrollo económico.

En Maine, el senador estatal Richard W. Rosen, un republicano, dice que hay un amplio reconocimiento de que la educación superior fue insuficientemente financiado durante la crisis fiscal de los últimos. Sus compañeros, dice, ahora vemos los colegios como socios con el Estado en el desarrollo de la economía.

Pero el nuevo gobernador, Pablo R. Lepage, un republicano que fue respaldada por algunos partidarios de la fiesta del té, ha dicho que no subirá los impuestos para llenar el estado proyectado déficit de $ 436 millones de ingresos. Esa brecha irrelevante los US $ 264 millones que Maine gastado en la educación superior en el año fiscal 2010, de acuerdo con el Proyecto de Grapevine.

Incluso sin los aumentos de presupuesto sobre la mesa, hay maneras de bajo costo que el Estado y sus universidades pueden trabajar juntos para mejorar la tasa de Maine grado del logro y el clima económico, el senador dice Rosen. Él está interesado en la propuesta del gobernador para agregar un "año 13" a la escuela secundaria, esencialmente un programa de doble inscripción que permita a los estudiantes a inscribirse en cursos de educación a distancia en línea o, en gran medida en los colegios comunitarios, y obtener créditos universitarios mientras vivía en casa.

En Nevada, dice el Sr. Klaich, canciller del sistema de educación superior, el nuevo gobernador quiere explorar las posibilidades de desarrollo económico de los colegios. Él ha dicho, por ejemplo, que quiere centrarse más programas de educación superior en las necesidades económicas del Estado.

Pero las universidades públicas "no se puede hacer en nada." El Sr. Klaich dice. "Y no podemos hacerlo ya que los presupuestos siguen en caída libre."
Slippery Slope

tensiones similares existen en todo el país entre las mayores expectativas para la educación superior y los recortes del presupuesto probable. En muchos estados, que el conflicto ha puesto de relieve el debate sobre cómo la libertad mucho que dar facultades para administrar sus propios asuntos.

Muchos funcionarios de la universidad, sin dejar de ejercer presión para obtener más apoyo financiero, también se están centrando más en los esfuerzos para aumentar su autonomía. Reciban una parte más pequeña de dinero del Estado, según ellos, les da derecho a una mayor libertad de la supervisión del gobierno.

En Carolina del Sur, las universidades públicas están respaldando una legislación que les libre de las reglas del estado de la construcción, personal y de compra. Una propuesta similar se estancó en 2010, pero el proyecto parece tener una mejor oportunidad de pasar este año, el senador Massey dice:. "Espero que seremos capaces de darles un poco de flexibilidad."

D. Eric Fingerhut, canciller del sistema de la Universidad de Ohio, dice que el gobernador electo John R. Kasich, otro republicano que se ha comprometido a no aumentar los impuestos, parece apoyar la función de las universidades "de desarrollo económico. Tiene, por ejemplo, habló de la necesidad de aumentar la cantidad de investigación que pueden ser comercializados, el Sr. Fingerhut dice.

Pero la tarea de preservar los créditos de educación superior en Ohio es de enormes proporciones. El déficit presupuestario proyectado para el próximo año es de $ 3 millones, en comparación con los $ 2,2 millones que el Estado gasta en la educación superior en 2010.

El Sr. Fingerhut espera que el nuevo gobernador, quien obtuvo una licenciatura en la Universidad Estatal de Ohio, apoyará un proyecto de ley para agilizar el proceso de contratación para proyectos de construcción del campus. Pero el canciller añade que no considera la autonomía como un oficio para dar el dinero del estado.

En otra parte, el Sr. Klaich dice que le gustaría líderes del estado en Nevada para eliminar algunas restricciones reglamentarias que le costó la hora del sistema universitario y dinero. En particular, sostiene, la supervisión de la construcción pública por la Junta de Obras del Estado puede retrasar el proceso de construcción, y someter a los miembros del plantel de personal tanto para el sistema universitario y el sistema estatal de personal, supone una burocracia innecesaria.

Pero tales cambios en la supervisión del estado no compensaría los efectos de los recortes presupuestarios profunda que el sistema universitario ya ha sufrido, las reducciones mucho menos, además, que puede ser inminente, dice. cortes anteriores han dado lugar a la eliminación de cerca de 700 puestos, un 9 por ciento de la fuerza de trabajo del sistema.

Los recortes presupuestarios también puede resultar en aumentos de matrículas que la universidad ponga fuera del alcance de una gran parte del número de rápido crecimiento de bajos ingresos y estudiantes de las minorías en el estado, añade.

En última instancia, dice, cortar los lazos fiscal y reglamentario del sistema para el Estado crea la posibilidad de cortar la relación entre Nevada y sus universidades públicas del todo.

"El sistema estatal se le pide que sea más emprendedor y más privatizado", dice. "Y la pregunta es: ¿Hasta qué punto es el estado dispuestos a ir? Esa es la discusión creo que vamos a tener."

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Enero 07, 2011

Polémica en torno a la educación superior chilena: una visión crítica

Columna de opinión aparecida en El Mostrador, 7 enero 2010, del profesor Sebastián Donoso, Universidad de Talca, bajo el título: Educación superior chilena: ¿incubando una crisis?, donde el autor analiza problemas de oferta y demanda de graduados en el mercado laboral y de puestos de estudio en el sistema de educación superior.

Educación superior chilena: ¿incubando una crisis?
Sebastián Donoso
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talc

La Educación Superior es una “industria en fuerte expansión”. En 30 años ha quintuplicando su tamaño, y el año 2011 cruzará el umbral del millón de matriculados. Esta cifra representa un conjunto de situaciones problemáticas y desafíos que pueden derivar en algunos años en un conflicto de proporciones, algo así como un movimiento “pingüino de estudiantes de educación superior, si no se adoptan algunas provisiones.

En el horizonte inmediato se visualizan retos impostergables. El más evidente, es la creciente sobreoferta de graduados en varias carreras, no reflejada en los datos de los observatorios del empleo, pues manejan cifras con rezago, sin considerar ni el efecto de tendencia a la baja en la tasa de rentabilidad del capital humano, ni tampoco las características selectivas de los mercados del empleo.

La sobreoferta es subestimada por las instituciones de educación superior y los organismos de su supervisión, dado que se le otorga al mercado este rol regulador. Pareciéramos no comprender que lo que está en juego es la credibilidad y, esencialmente, lo que se puede poner en duda es la apuesta del país, en términos que la educación es la gran herramienta del desarrollo, dado que cada vez más jóvenes acceden a empleos más precarios, más transitorios, con menores remuneraciones.

En razón de ello, la creencia de que la educación es la llave del futuro hace tambalear la clave del pacto social de gobernabilidad que queremos que ellos suscriban, con el agravante que este pacto se sostiene principalmente en el aporte privado que hacen las familias, vía crédito o pago directo de la educación superior, cuyos retornos o beneficios no serían los esperados. Pudiendo derivar esta situación -en algún momento- en un espiral de no pago, similar al tema hipotecario de EE.UU., agravado por el alto precio como valor comparado que tiene la formación universitaria en Chile, que la sitúa dentro de las 10 de más caras en el mundo, no siendo evidente que sus retornos sean de igual escala.

Un segundo desafío se refiere al sistema de selección empleado por las universidades tradicionales (CRUCh), aunque es un referente del sistema en su conjunto. Ante desafíos de formación tan complejos que dicen relación con muchos factores diversos y dado que los estudiantes tendrán que “recrearse al menos unas tres veces en su extensa vida laboral”, aspectos vocacionales omitidos históricamente en la baterías de selección, y otros como destrezas motoras, sociales, etc. que no se consideran en estos procesos, son parte efectivamente del éxito en la educación superior y muestran que no podemos seguir seleccionando estudiantes con una prueba tan limitada (PSU o la añorada PAA).

En este marco, el desafío mayor del sistema de educación superior chileno es y seguirá siendo mejorar la retención de los estudiantes. Esta tarea es compleja y estamos entrando tarde como país en su análisis y búsqueda de soluciones. Si bien la retención afecta a los más vulnerables, también incide en los menos vulnerables, dando cuenta de un problema de la formación escolar y familiar que deberíamos discutir, y que dice relación con la sobreprotección, el autoritarismo y otros aspectos que, finalmente, derivan en el abandono de la educación superior por los estudiantes ante su incapacidad de “manejarse en ambientes de libertad”.

Sin caer en un reduccionismo, los impactos de la creciente incorporación de estudiantes a la educación superior implicarán mayor demanda por crédito, dado que corresponde a segmentos sociales más vulnerables, lo cuales son a su vez más riesgosos. Esto significará que los bancos se interesen menos en ellos, la oferta por créditos sea menor y su costo más elevado, por lo tanto, pondrá en jaque al sistema de financiamiento vigente.

Complementariamente, es posible que la brecha entre los aranceles de referencia y los reales se incremente, y por lo tanto grave aún más a las familias para cubrir ese diferencial, lo que es relevante cuanto más vulnerable sea la población que se incorpora a la educación superior, pues requiere de soporte adicional para cubrir la brecha entre el préstamo y el valor real cobrado por la institución.

Como las tasas de fracaso en primer año son del 30 a 35%, y aumentan el total de matriculados, deberíamos esperar un aumento en el número de desertores, de forma que el costo de este proceso supere con holgura las cifras que el Ministerio de Educación de menos de US$ 100 millones al año, que se pierden por esta vía (costo de la deserción) acercándolas más a los 200 millones como piso si se consideran el conjunto de variables que implican: alimentación, transporte, vestuario, en oportunidades habitación y el costo oportunidad incluido.

El tema para el país es que el nivel socioeconómico es clave y explica casi todos los resultados educacionales. Por ello, si comparamos los resultados SIMCE de 4º, 8º Básico y 2º Medio de la década presente, muestran que las diferencias de logros para un mismo segmento social son menores según la dependencia y casi siempre irrelevantes, más si uno pensara el valor de la inversión que está detrás de una y otra. Por ello se sostiene que el “valor agregado de la escuela” es bajo respecto del origen social que es tan determinante. Los resultados SIMCE del 2º año medio (10 grado) correlacionan cerca de 0.80 con los de la PSU, confirmando la hipótesis que el factor socioeconómico es crucial y ello tiene severas implicancias en la política educacional y en la política de enseñanza superior.

El determinismo de los resultados SIMCE de 2º Medio y la PSU cuestiona la forma como enseñamos a los estudiantes y nos dice que los últimos dos años de enseñanza media aportan muy poco a la equidad tan necesaria de este nuestro país capturado por la desigualdad social y por el capital social determinante en los resultados educacionales.

Mientras este fenómeno exista, los esfuerzos “redistribucionistas del ingreso económico” esperado por la enseñanza superior se enfrentan con un muro muy alto, que se expresa en la deserción y abandono de la población más vulnerable, en la fuerte pérdida de la inversión en capital humano que representa para el país, en los altos niveles de endeudamiento y en oportunidades laborales que dicen más con respecto del capital social del estudiante que con sus habilidades logradas en la enseñanza superior.

De persistir en esta senda estamos incubando un conflicto social de proporciones, con una población instruida que no aceptará argumentos bizantinos y trasnochados, sino respuestas sólidas.

Posted by jjbrunner at 11:24 AM | Comments (3) | TrackBack

Enero 06, 2011

¿Demasiados doctores - PhD?

Reflexiones de un académico de los EEUU --muy favorable a la operación de mercados "puros" en la educación superior-- en torno del problema de sobre-inversión en el nivel más alto de los posgrados y de subutilización (o utilización distorsionada) de dicho personal por el mercado laboral. Artículo publicado el 5 de enero de 2011 en The Chronicle of Higher Education. Más abajo, traducción automátican de Google del mismo artículo.

Too Many Ph.D.’s and Professionals?

January 5, 2011, 11:07 am

By Richard Vedder

In two blogs in this space (here and here) that stirred up some interest (80 comments), I presented evidence that a large portion of those receiving bachelor’s degrees at American colleges and universities these days are getting jobs requiring less-than-college-level educational skills. I went on to argue that this is further evidence that the strategy of trying to dramatically increase the number of those with degrees may be counterproductive, and that we in fact in one sense are “overinvested” in higher education—that more people are getting degrees than the number of jobs available that traditionally have gone to college graduates (for a complete study on this topic, click here).

Mentioning this, however, leads to two fears. One is that some people, for whom college is almost certainly likely to be a good investment of time and money, might decide to forgo an education, to their detriment and that of society. There are still a good number of students who benefit from a college education.

However, I have a second, seemingly contradictory fear: that as college grads learn of the job/degree imbalance, they will try to get around the problem in some cases by inappropriately going to school even more, by getting a master’s or even doctoral degree, or perhaps become a member of the professions—becoming, say, a lawyer. The Bureau of Labor Statistics data suggest that the problem of underemployment or over-education (taking jobs requiring vastly less education than that acquired) extends very much to still higher levels of learning, to advanced degrees.

Consider the following. Looking at BLS data for 2008, over 10,500 persons with Ph.D. or professional degrees were employed as “cashiers” (excluding gaming); over 27,400 were retail salespersons; and well over 4,700 were hairdressers, hairstylists, or cosmetologists. My sidekick Chris Matgouranis found 10 occupations like these: the ones listed above plus waiters and waitresses, landscaping workers, amusement and recreation attendants, receptionists and information clerks, secretaries (except legal, medical, and executive), truck drivers (heavy and tractor-trailer) and electricians. Collectively, these occupations had well over 74,000 with doctorates or such professional degrees as a J.D. Other evidence confirms this. The Wall Street Journal recently reported that 29 percent of new lawyers were not doing legal work, consistent with the notion that there is a glut of those with doctorates and some professional degrees. The Economist recently published an article presenting evidence of very dim job prospects for many new Ph.D.’s.

To be sure, some of this is related to the recent prolonged economic downturn. Yet stories of, say, historians, with doctorates doing all sorts of non-history type work, have been around for years. Training Ph.D.’s and professionals is extremely expensive—often six-digit amounts for the post-bachelor’s training, only part of which is billed to the student. Why are we doing this? Why, for example, doesn’t the U.S. go to perhaps 30 or 40 Ph.D. programs in history (instead of 100 or more), to train perhaps one-third the number of students that we train now? That would be enough to keep us from losing touch with our heritage, and would allow us to continually record and analyze our ever-growing past, and continue to disseminate that knowledge to a broader public.

The argument sometimes used to keep graduate programs is they are is that relatively low-paid graduate students are doing a lot of the undergraduate teaching. But does that not really mean that such students are doing work traditionally done by faculty, who don’t want to have to stoop to teaching lowly undergraduates? And the fact that graduate students in some disciplines, including the humanities, often take eight or more years to get their degrees suggests that the true cost of these degrees (including the value of work foregone while in school) is even higher than the mere tuition fees, etc., would indicate.

Many programs are kept, of course, because the faculty members teaching them want to keep their jobs, or simply prefer teaching advanced graduate students. In other cases, the institution equates prestige and status with offering a large number of graduate/professional programs, and thus resists abandoning them. One of the healthy byproducts of the financial squeeze facing some schools as a consequence of weak business conditions is that out of sheer desperation they are being forced to abandon some of these programs that make little sense on any sort of rational cost-benefit analysis.

In a pure unfettered market economy, there are no such things as “shortages” or “gluts” of any type of worker—wages adjust to meet market conditions. If we are turning out too many historians, their pay will reach such low levels that few new candidates will pursue that field. But the combination of subsidies (mostly publicly but some privately financed) and nonprofit institutional status leads us to continue to produce highly trained individuals who do things that society does not find very valuable. When the political process, rather than market process, controls resource allocation and compensation, we tend to get undesirable results.

Demasiados doctorados y profesionales?

05 de enero 2011, 11:07

Por Richard Vedder

En dos enlaces en este espacio (aquí y aquí) que despertó cierto interés (80 comentarios), que presentó pruebas de que una gran parte de los títulos los licenciatura receptor en los colegios y universidades americanas estos días se están haciendo trabajos que requieren menos-que-la universidad- nivel de habilidades educativas. Fui a argumentar que esta es una prueba más de que la estrategia de tratar de aumentar drásticamente el número de personas con grados puede ser contraproducente, y que, de hecho, en cierto sentido son "sobreinvertido" en la educación superior-que más gente está recibiendo grados que el número de puestos de trabajo disponibles que tradicionalmente han ido a graduados de la universidad (para un estudio completo sobre este tema, haga clic aquí).

Mencionar esto, sin embargo, conduce a dos temores. Una de ellas es que algunas personas, para quienes la universidad es casi seguro que probable que sea una buena inversión de tiempo y dinero, puede decidir renunciar a una educación, en su perjuicio y el de la sociedad. Todavía hay un buen número de estudiantes que se benefician de una educación universitaria.

Sin embargo, tengo un miedo en segundo lugar, aparentemente contradictorias: que a medida que los graduados universitarios aprendan del trabajo / desequilibrio grado, van a tratar de evitar el problema en algunos casos por inadecuada ir a la escuela aún más, obteniendo un título de maestría o doctorado , o tal vez es miembro de las profesiones-cada vez, por ejemplo, un abogado. La Oficina de Estadísticas Laborales sugieren que el problema del subempleo o más de educación (en empleos que requieren educación muy inferior a la adquirida) se extiende en gran medida a niveles aún más altos de aprendizaje, en grados avanzados.

Considere lo siguiente. En cuanto a datos de la BLS para 2008, más de 10.500 personas con doctorado o títulos profesionales fueron empleados como "cajero" (sin juego), más de 27.400 fueron los vendedores al por menor; y peluqueros más de 4700 fueron, estilistas, o cosmetólogos. Mi compañero Chris Matgouranis encontraron 10 ocupaciones como los siguientes: los mencionados anteriormente, más camareros y camareras, trabajadores de jardinería, los asistentes de la diversión y la recreación, recepcionistas y empleados de informaciones, los secretarios (excepto ejecutivo jurídica, médica, y), los conductores de camiones (pesados y tractores remolque) y electricistas. En conjunto, estas ocupaciones habían más de 74.000 con doctorados o títulos profesionales, tales como pruebas JD Otros lo confirma. El Wall Street Journal informó recientemente que el 29 por ciento de los nuevos abogados no estaban haciendo el trabajo legal, en consonancia con la idea de que hay un exceso de los que tienen doctorados y algunos títulos profesionales. The Economist publicó recientemente un artículo que presenta pruebas de las perspectivas de empleo muy débil para muchos de los nuevos 'Doctor s.

Sin duda, algunos de esto está relacionado con la reciente crisis económica prolongada. Sin embargo, las historias de, por ejemplo, los historiadores, con doctorados haciendo todo tipo de trabajo de tipo no-historia, han existido por años. s de formación de doctorado y los profesionales es muy caro, a menudo cantidades de seis dígitos para la formación de post-licenciatura, sólo una parte de los cuales se factura para el estudiante. ¿Por qué estamos haciendo esto? ¿Por qué, por ejemplo, no ir a los EE.UU. tal vez 30 o 40 de doctorado programas en la historia (en lugar de 100 o más), para capacitar quizá un tercio el número de alumnos que formamos ahora? Eso sería suficiente para no perder contacto con nuestro patrimonio, y que nos permiten registrar continuamente y analizar nuestro pasado cada vez mayor, y continuar la difusión de estos conocimientos a un público más amplio.

El argumento a veces se utiliza para mantener los programas de postgrado es que se es que los estudiantes de postgrado relativamente mal pagados que están haciendo una gran cantidad de la enseñanza de pregrado. Pero no lo que realmente significa que estos estudiantes están haciendo un trabajo tradicionalmente realizado por la facultad, que no quieren tener que agacharse a la enseñanza de estudiantes humildes? Y el hecho de que los estudiantes de posgrado en algunas disciplinas, incluyendo las humanidades, a menudo tener ocho o más años para obtener su título sugiere que el costo real de estos títulos (incluido el valor de tiempo de trabajo perdidos en la escuela) es incluso superior a la mera enseñanza honorarios, etc, indican.

Muchos programas se mantienen, por supuesto, porque los miembros del claustro de profesores que quieren mantener sus puestos de trabajo, o simplemente prefieren enseñar a los estudiantes avanzados de posgrado. En otros casos, la institución equivale prestigio y estatus con la oferta de un gran número de graduados y programas profesionales, y por lo tanto se resiste a renunciar a ellas. Uno de los subproductos de la salud de las dificultades financieras que enfrentan algunas escuelas como consecuencia de las condiciones de negocios débil es que por pura desesperación que se ven obligados a abandonar algunos de estos programas que tienen poco sentido en cualquier tipo de análisis racional de costo-beneficio.

En una economía de mercado sin restricciones pura, no hay cosas tales como "escasez" o "saturación" de cualquier tipo de trabajador, los salarios se ajustan para satisfacer las condiciones del mercado. Si nos dirigimos a los historiadores de más, su sueldo llegará a niveles tan bajos que son pocos los nuevos candidatos que se llevará a cabo sobre el terreno. Pero la combinación de las subvenciones (en su mayoría público pero algunos financiados privadamente) y el estatuto de institución sin fines de lucro, nos lleva a seguir produciendo individuos altamente capacitados que hacen cosas que la sociedad no parece muy valioso. Cuando el proceso político, en lugar de proceso de mercado, los controles de la asignación de recursos y la compensación, que tienden a obtener resultados no deseados.

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Enero 05, 2011

¿Fin de la batalla en torno a la ley universitaria de Chávez?

A continuación dos informaciones de prensa sobre el veto ejercido por el presidente Chávez en el caso de la Ley de Universidades de Venezuela, iniciativa legal que experimentó un amplio repudio de las comunidades universitarias, sobre la cual hemos venido comentando en los últimos días.

Más abajo, la declaración de los Rectores de universidades nacionales frente a esta decisión presidencial.

Chávez "veta" la nueva Ley de Universidades para someterla a debate
Reconoce que la norma "tiene sus debilidades"

CARACAS, 5 Ene. (EUROPA PRESS)

El presidente venezolano, Hugo Chávez, ha ordenado "vetar" el proyecto de Ley de Universidades, aprobado por la Asamblea Nacional a mediados de diciembre, para someterlo a un "amplio debate" con los sectores involucrados, en un intento por disipar la polémica que desató esta normativa que daba mayor control al Estado sobre estas instituciones.

El anuncio lo hizo el mandatario socialista este martes por la noche (madrugada del miércoles en España) durante el primer Consejo de Ministros de 2011, tras reconocer que dicha ley "tiene sus debilidades".

"Después de leer varias críticas constructivas, sugerencias, razonamientos y de escritos confidenciales, después de hablar con muchos rectores, líderes estudiantiles, he decidido que voy a vetar esta ley, porque creo que necesita ser sometida a un amplio debate", ha informado.

El proyecto de Ley de Educación Universitaria fue aprobado el pasado 22 de diciembre por el Parlamento venezolano, controlado en ese momento por el gobernante Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV), pero finalmente no fue promulgado por Chávez.

Cientos de personas se lanzaron a las calles para protestar por esta propuesta legislativa que establece que la educación superior venezolana deberá promover "la patria socialista", "el socialismo bolivariano", "la construcción de una sociedad sin clases" y "el anticolonialismo político y epistémico".

Tras analizar estos hechos, Chávez ha considerado que esta ley debe "ser discutida con los más amplios sectores" y ha pedido a "los estudiantes revolucionarios", así como a la Asamblea Nacional, "mucha comprensión con esta decisión". "Este es Gobierno que oye, que razona, y que no se guiará por presunciones políticas o administrativas de ningún tipo", ha agregado.

El mandatario ha sugerido organizar un grupo especial que se encargue de abrir un debate nacional sobre puntos tan controvertidos como ampliar el ingreso de los jóvenes a las universidades, la democratización de las elecciones estudiantiles y de autoridades académicas, así como la creación de nuevas instituciones de educación superior.

Esta es la segunda ley en la que Chávez se ha visto obligado a recular en apenas unas horas. En el mismo Consejo de Ministro el presidente venezolano decidió dar marcha atrás al aumento del Impuesto al Valor Agregado (IVA) en el presente año con el fin de alimentar el fondo de emergencia por las últimas lluvias.

A pesar de estas decisiones, el líder de la llamada revolución bolivariana ha vuelto a criticar al sistema de educación superior venezolano. "Aquí se estaba privatizando la educación. Si algo es contraria a la autonomía es la privatización de la universidad", ha insistido.

Las asociaciones de estudiantes y profesores han rechazado contundentemente este proyecto de ley porque elimina la autonomía que durante años han gozado todas las universidades públicas para decidir sobre su gestión administrativa y la elección interna de sus autoridades. "No tengo nada en contra de la autonomía universitaria, pero esta ley era sencillamente inaplicable", ha reiterado.

La Ley de Educación Universitaria formaba parte de un paquete de medidas que aprobó a toda velocidad la Asamblea Nacional, que durante todo diciembre celebró sesiones extraordinarias para dar luz verde a una serie de normativas impulsadas por Chávez, antes de que la oposición regrese al Parlamento en el nuevo período legislativo que comenzará este miércoles.

Los congresistas autorizaron dar plenos poderes a Chávez para que legisle durante 18 meses sin intervención del Congreso, pero solo en algunas áreas, por lo que el PSUV se ha visto en la obligación de sancionar antes de enero leyes sobre las que el mandatario socialista no podrá tener facultades y que podrían vetadas por la oposición una vez que asuma los 67 escaños que ganó en los comicios de septiembre.

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Chávez veta Ley de Universidades luego de escuchar críticas y observaciones
Por: Aporrea.org, Caracas, 04/01/11

Caracas, enero 4 - El presidente de la república, Hugo Chávez vetó esta noche la ley de Universidades atendiendo a observaciones y críticas de diversos sectores e hizo un llamado a debatirla nuevamente y a enriquecerla.

El anuncio lo hizo en Consejo de Ministros e indicó que había recibido muchas observaciones, incluyendo las de Héctor Navarro y Luís Acuña así como informes de diferentes personalidades.

El presidente presentó disculpas a la saliente Asamblea Nacional pero señaló que no pondría el ejecútese a una Ley que cierra el debate en lugar de abrirlo.

Además de vetar la ley, el presidente hizo un llamado a la Asamblea Nacional para que levante la sanción de Ley.

"En la práctica es inaplicable. Hay razones políticas y técnicas. Y entran en la decisión observaciones serias hechas por la oposición".
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Rectores: "La universidad no baja la guardia"
Analitica.com, Miércoles, 5 de enero de 2011

En una carta pública, los rectores de universidades nacionales llamaron al diálogo democrático para la elaboración de un nuevo instrumento legal

En un comunicado público los rectores de las universidades nacionales celebraron el veto que el presidente de la República impuso a la Ley de Universidades aprobada por la anterior Asamblea Nacional, pero advirtieron que seguirán insistiendo un una legislación producto de la discusión abierta y democrática que ponga a la universidad al servicio de todo el país.

A continuación el texto del comunicado:

"Los rectores de las universidades nacionales nos dirigimos al país para manifestar nuestra posición frente a la decisión presidencial de la no promulgación de la Ley de Educación Universitaria, aprobada por la Asamblea Nacional. En tal sentido hacemos pública la conclusión de esta reunión:

El presidente de la República admitió la fortaleza y seriedad de nuestros argumentos en la defensa de la universidad autónoma, libre, plural y democrática, expresada en documentos, manifestaciones, movilizaciones y foros organizados por las distintas comunidades académicas, así como la forma inadecuada e inconsulta, como se elaboró y aprobó la Ley de Educación Universitaria.

Reconocemos la fortaleza, constancia y presencia activa de la comunidad universitaria en su totalidad: estudiantes, profesores, empleados, obreros y profesionales, han dado sobradas muestras de la disposición que tienen en defender la pluralidad de las ideas, la democracia, la producción del conocimiento y la institucionalidad en función del desarrollo del país.

No era necesario someter a las universidades, a su comunidad y al país en general, a una situación producto de una imposición que subestimó la fortaleza de nuestras instituciones. Por ello, instamos para que no se produzca en lo sucesivo circunstancias similares que violentan el estado de derecho.

La solidaridad demostrada por la sociedad civil organizada y a todas las instituciones que se pronunciaron a favor de la universidad autónoma, libre y democrática.

Nuestras palabras a la comunidad universitaria: seremos prudentes y constantes, administraremos correcta y adecuadamente los acontecimientos producidos. Queremos manifestar que la universidad no baja la guardia, que nos mantenemos alertas, en pie de lucha, produciendo conocimiento, pero coordinando acciones inmediatas.

Solicitaremos un derecho de palabra a la Asamblea Nacional con la finalidad de exponer la posición institucional de las universidades del país en relación con la discusión y aprobación de una nueva ley de universidades.

Estamos conscientes de la necesidad de transformar la universidad para responder a los retos presentes y futuros, de acuerdo con las exigencias de la sociedad del conocimiento y de los ingentes problemas del país- Un texto legal debería servir para estos propósitos.

Nuestro llamado es al trabajo mancomunado Estado-Universidad en pro del desarrollo del país y de la juventud que representa su desarrollo futuro, advirtiendo de una manera respetuosa pero contundente que dicha transformación además de los aspectos trascendentales relacionados con el proceso educativo tiene imperiosamente que reconocer la necesidad de mejoras académicas urgentes en pro de los estudiantes y su proceso formativo, para poder hacer efectiva esa tan anunciada política gubernamental de inclusión absoluta. Reformar sustancialmente las condiciones de trabajo de nuestro personal docente, administrativo, obrero y profesional, y pronunciarse sobre múltiples reformas académicas que hemos venido solicitando en los últimos tres años.

Finalmente, el llamado es a mantener la coherencia, la cohesión, el discurso de altura contundente soportado sobre la base de la razón, del intelecto y de la constitucionalidad, y a que sigan acompañando a la universidad venezolana en las acciones que responsablemente estamos programando en los próximos días

En Caracas, a los cinco días del mes de Enero de Dos mil Once.
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Recursos asociados sobre el tema en est Blog

-- Más comentarios críticos del proyecto de ley venezolana de universidades, 24 diciembre 2010

-- Academias venezolanas de ciencias se pronuncian contra amenaza gubernamental a la actividad intelectual, 24 diciembre 2010

Fin de la autonomía universitaria
Ángel Rafael Lombardi Boscán, Analítica, Viernes, 24 de diciembre de 2010

-- Venezuela: "En definitiva, se está liquidando a las universidades", 23 diciembre 2010

-- Universidades venezolanas: El intento de su captura política, 22 diciembre 2010

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Balance de actividades CNA Chile 2007 – 2010

Ver la Cuenta de actividades CNA Chile 2007-2010, intervención del Presidente (i) Sr. Eugenio Díaz C. aquí 111 KB

Ver más abajo reflexiones de JJ Brunner sobre los procesos de acreditación en Chile, texto de la ponencia en el panel "Mecanismos de aseguramiento de la calidad y su articulación con otras políticas públicas en Educación Superior", realizado en el marco del XV Seminario Internacional 2010 del Consejo Nacional de Educación, Hotel Intercontinental, Santiago de Chile, 28 de octubre de 2010.

Ver asimismo mis Palabras leidas durante la clausura de la gestión del Consejo Superior de Educación (CSE), 27 octubre 2010.

Comunicado oficial de la CNA

El martes 4 de enero, a las 09.00 hrs., se llevó a cabo en el Hotel Manquehue la Cuenta de actividades CNA-Chile 2007 – 2010.

El encuentro se inició con la presencia del Ministro de Educación, Sr. Joaquín Lavín Infante, quien entregó un reconocimiento a los miembros que han formado la Comisión durante este período.

Luego, el Presidente (s) de la Comisión Nacional de Acreditación, Sr. Eugenio Díaz Corvalán, entregó una cuenta de las actividades realizadas por CNA-Chile desde su instalación el 4 de enero 2007 hasta hoy.

Se revisó su instalación dentro del sistema de aseguramiento de la calidad, su participación dentro de las redes internacionales, el sistema de agencias y aquellos resultados de la actividad realizada en cuanto a procesos de acreditación.

Finalmente, el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Sr. Juan José Ugarte, entregó un mensaje de cierre.

Asimismo, en la actividad se hizo entrega de la Memoria Institucional de CNA-Chile y se presentó la nueva publicación de Ediciones CNA-Chile, “Buenas prácticas del aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile”.

Aseguramiento de la calidad: un salto adelante… ¿y luego qué?*

Versión editada de una presentación oral realizada ponencia en el panel "Mecanismos de aseguramiento de la calidad y su articulación con otras políticas públicas en Educación Superior", realizado en el marco del XV Seminario Internacional 2010 del Consejo Nacional de Educación, Hotel Intercontinental, Santiago de Chile, 28 de octubre de 2010.

José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas en Educación (CPCE), Universidad Diego Portales

Quisiera partir diciendo que considero que la historia del establecimiento de un sistema de aseguramiento de la calidad en Chile es un extraordinario éxito. Creo que muchas veces perdemos perspectiva histórica en nuestros análisis; no nos damos cuenta del enorme esfuerzo de adaptación que ha tenido que hacer el sistema de educación superior para introducir como elemento legitimo en las políticas, tanto de las instituciones como del sistema nacional, esta innovación que representa la instalación de un sistema de control de calidad con evaluación externa, juicio de pares y acreditación.

Recuerdo bien los inicios del Consejo Superior de Educación (CSE) y de la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado (CNAP). Recuerdo las conversaciones de quienes entonces estábamos involucrados en ambos organismos con académicos, y particularmente con autoridades de instituciones de educación superior del país. Solamente poniendo aquellas conversaciones como parámetro puede apreciarse hoy la enorme transformación que se ha producido.

De las primeras conversaciones con instituciones pertenecientes al grupo de las llamadas universidades tradicionales, evoco las reacciones de absoluta sorpresa y disgusto frente a la idea de evaluación externa y mucho más de acreditación. Nos decían: “¿Pero cómo se le ocurre a usted que una universidad con 150 años de historia va a ser acreditada? ¿Y por quién en este país?”. Otra universidad de prestigio reclamaba diciendo: “Si nosotros reunimos a los mejores profesores, ¿quién entonces podrá venir y juzgar si lo hacemos bien o mal?”. No se le pasaba por la mente que universidades como Harvard, Yale o Stanford hacía décadas que se debían acreditar. A este propósito se me viene a la memoria un discurso del rector de la Universidad de Yale en China, de más o menos la misma época, donde señalaba que uno de los factores que explicaba que su universidad fuese una de las más prestigiosas del mundo era justamente el hecho de que llevaba décadas acreditándose y aprendiendo de la acreditación cuáles eran los problemas que debían enfrentar y cómo mejorar”.

Evoco también nuestras conversaciones con los rectores de las primeras universidades privadas que habían surgido en los ochenta y a comienzos de los noventa, diciendo: “bueno, acá una vez más está la vieja tradición estatista, intervencionista, queriendo meter las manos en la propiedad ajena, ¡mi universidad!; queriendo regular al mercado porque no confían que éste producirá automáticamente el efecto que ustedes equivocadamente quieren imponer con la intervención del Estado. El mercado eliminará automáticamente a las instituciones de mala calidad”, nos decían, sin reparar que para entonces Brasil y Colombia llevaban ya un buen tiempo con sistemas de mercado y con una fuerte explosión de instituciones—que a veces los colombianos llamaban “universidades de garaje”—y ninguna había desaparecido. Esto a pesar de que varias eran no solo de mala calidad sino que pésimas, y que no había razón alguna que justificase la mantención de este tipo de universidades,

Si se consideran las ideas de pensadores liberales clásicos como el filósofo y economista John Stuart Mill—quien sostenía que en realidad el mercado para este tipo de servicios posee enormes fallas causadas por asimetrías de información y se prestaba por eso al engaño y la estafa—podrá apreciarse los rectores del sector universitario privado no reparaban, en aquel momento, cuán ingenua era su posición frente a la mano invisible y que el asegurar la calidad era una necesidad de bien público, por lo cual cabía aceptar lo antes posible esta innovación.

Al observar veinte años después—que para estos efectos, en la larga historia de las instituciones de educación superior, es un período extraordinariamente breve, como un segundo en la trayectoria de ocho o nueve siglos de la universidad—uno se ve llevado a preguntar: ¿Quién osaría hoy a repetir estos argumentos, que una universidad tradicional y prestigiosa no puede ser evaluada o qué una universidad privada no tiene por qué aceptar que el Estado se entrometa en sus asuntos, o que al hacerlo éste estaría lesionando la libertad de mercado y la propiedad privada? Pienso que nadie razonable diría ahora algo así. Ni he escuchado—y escucho mucho a mis colegas rectores y vicerrectores—quien ose decir algo de esta naturaleza. Esto significa que, efectivamente, hemos hecho un enorme proceso de aprendizaje en estos veinte años.

No se ha creado—como a veces se dice con exagerado optimismo—una cultura de la evaluación. Las culturas son más complejas y para llegar realmente a transformar patrones de comportamiento y valores que orientan a las personas y las instituciones, se requiere mucho más que veinte años. Pero a lo menos se ha hecho un significativo aprendizaje. Y se acepta hoy, como algo absolutamente necesario, legítimo y positivo para la sociedad chilena, que exista este tipo de dispositivos, procedimientos y procesos de control de la calidad. Este cambio representa también, desde otro punto de vista, algo muy interesante: una verdadera innovación en el campo de las políticas públicas, dentro de un sistema que—mirado en perspectiva histórica—a lo largo del siglo XX no tuvo ni a un Estado, ni a un Ministerio de Educación, ni a una agencia pública autónoma frente a la cual las instituciones de educación superior tuviesen que dar cuenta y responder.

Efectivamente, en Chile compartimos la tradición común latinoamericana de creer que la autonomía de las instituciones universitarias nos viene de Europa. Pero ciertamente, de la manera como aquí se entiende, ella no proviene del viejo continente. La autarquía de las instituciones, donde los intereses corporativos de éstas dominan sobre el sistema de educación superior y el Estado—y así fue en América Latina a lo largo de buena parte del siglo XX; es decir, el Estado era un financiador benevolente, una especie de patrón o mecenas de las universidades como antiguamente habían sido los reyes o la Iglesia, que les entregaba recursos sin condición ninguna-.digo, esa autarquía es un invento propiamente latinoamericano.
Permítanme aquí abrir un paréntesis. Recordaré siempre uno de mis primeros shocks de realismo político. Siendo yo muy joven, académico y asesor o asistente del rector Fernando Castillo, fuimos a visitar al ministro de hacienda de aquella época, que era un hombre interesante, obrero, sacrificado luchador, dirigente sindical, militante del partido comunista. Íbamos a verlo para negociar la deuda previsional de la universidad, que se volvía cada año más abultada. Al saludar a don Fernando, el ministro de le dice: “estimado rector, sé bien a lo que usted viene. No se preocupe del vil dinero; ese problema está solucionado. Y ahora hablemos de educación, que es lo que importa”. ¡Qué duda cabe! Aquella fue la época de oro de las universidades chilenas. Al día siguiente el ministro ordenó echar a andar la máquina de hacer dinero del Banco Central, aunque la inflación ya a esa altura era un serio problema para la economía chilena, y de esa manera el déficit de la universidad quedó resuelto, literalmente, como por arte de magia…

Cuando actualmente algunas universidades estatales sueñan con un modesto ‘nuevo trato’ con el Estado no pueden aspirar a la maravilla que representaron aquellos años, fines de los sesenta y comienzos de los setenta. Entonces ocho universidades—que agrupaban a algunos decenas de miles de estudiantes, 5% a 7% de los jóvenes en la edad de cursar estudios superiores—llegaron a percibir el equivalente a un 2% del producto nacional. Y aún así generaban un déficit presupuestario del cual el Estado, como vimos, se hacía cargo generosamente. Es bien sorprendente, pienso yo, que aun existan quienes recuerden esta etapa de la historia universitaria—fascinante, sin duda, por tantos conceptos—como la más equitativa, cuando en realidad fue de todo menos equitativa.

El Consejo Superior de Educación, con todas sus limitaciones, y luego las comisiones de acreditación, representaron por primera vez en Chile, en un siglo, la existencia de organismos que, a nombre del Estado, tenían la facultad de pedirle a las universidades que dieran cuenta de su calidad. No nos damos cuenta de la enorme transformación que esto significa y por qué, desde el punto de vista universitario, más allá de las pasiones ideológicas, hubo resistencia para aceptar esto. Porque efectivamente significaba cambiar el contrato tácito entre las instituciones de educación superior y el poder público del Estado que en una democracia representa la voluntad general, el interés general y el bien social. En cualquiera parte de Europa, desde el tiempo de las primeras universidades modernas—me refiero a la Universidad de Berlín de 1810, o al modelo de la universidad napoleónica, de 1806 si mal no recuerdo—fue totalmente claro que las universidades tenían que dar cuenta ante el Estado y tenían su primera responsabilidad con la sociedad a través del éste. Cuando decimos que en América Latina heredamos el modelo humboldtiano y el modelo napoleónico, efectivamente heredamos ciertos elementos de ambos, pero dentro de una concepción completamente distinta. En efecto, las instituciones podían sostener en América Latina: “Somos irresponsables, en el sentido más propio de la palabra, respecto del Estado y de la sociedad; somos un gremio corporativo, académico, que maneja sus propios asuntos con total libertad”.
Finalmente esto ha cambiado. Y creo que para bien. Pienso que los impactos derivados de este cambio son notables también. Efectivamente, en el sistema y en las instituciones se han estado produciendo grandes cambios, que operan de las maneras más inesperadas muchas veces. Basta ver lo que ha ocurrido con las pedagogías en Chile durante el último año. Nada más bastó con el anuncio de que iba a haber una acreditación obligatoria de las carreras, para que se desencadenara una serie de procesos autocorrectivos. Esto es efectivamente muy notable. Quienes conocen y han visto lo que está ocurriendo en unas nueve universidades chilenas de todo tipo, con cambios de autoridades, con cambios de currículos, verdaderas intervenciones por parte de las rectorías de sus facultades de educación. ¿Por qué ocurrió esto ahora? ¿Por qué estas universidades, que se supone tienen un fuerte sentido de la gestión de su propia calidad y de su autoevaluación no reaccionaron antes? ¿Acaso no sabían que sus facultades de educación tenían grandes problemas? ¿Vinieron a descubrirlo recién ahora, con exámenes como el INICIA? ¿No se habían dado cuenta los rectores que cuando el Ministerio de Educación, hace cinco u ocho años, hizo un llamado a que instituciones externas se hicieran cargo de trabajar con los 100 colegios en situación más crítica de Santiago, los más vulnerables, con los peores resultados del SIMCE, se presentaron solo tres facultades de educación, de las cerca de cuarenta que existían en ese momento, dando cuenta de la total irresponsabilidad con que podían actuar las universidades, incluso aquellas financiadas por el tesoro público? ¿Cómo si no entender la mezquina respuesta de las facultades de educación ante un desafío que tenían el imperativo moral de asumir?

En realidad, nada de esto era desconocido para las universidades. Lo que había era una inercia completa, un conservadurismo total y una falta de decisión y voluntad para actuar sobre las facultades de educación. Nada más que la señal de que esto iba a entrar bajo la lupa más cercana de la agencia acreditadora significó que se empezaran a producir cambios.

Por cierto, no todas son buenas noticias y señales tan positivas como las que he reseñado hasta acá. También el sistema tiene sus problemas. Creo que uno de los mayores, tanto en Chile como en otras partes del mundo, y aquí no solamente hablo de América Latina, es la tendencia hacia la burocratización de estos procesos. Es decir, el que estos procesos tiende fácilmente a transformarse en una rutina cada vez más detallada donde se busca cuantificar, de manera cada vez más exacta, un conjunto de procesos que todos sabemos son de una enorme complejidad y multidimensionalidad. Esto conduce a unos informes de autoevaluación y de evaluación externa que en la práctica resultan ilegibles o ininteligibles; tan llenos se encuentran de números y fórmulas—a veces sin sentido alguno—que a ratos parece buscarse reducir la riqueza de la vida intelectual e institucional a unos pobres indicadores de producción y productividad.

A este tipo pertenecía el informe que me correspondió conocer y estudiar hace unas pocas semanas, en un país de nuestra región latinoamericana: tenía 400 páginas, alrededor de 75 tablas estadísticas y yo pensaba, “esto es una locura”. Y la universidad que así se había autoevaluado, y que se daba cuenta de que esto era una locura, decía: “Y qué puedo hacer yo, si la agencia acreditadora esto es lo que me exige”. Observen ustedes los nuevos criterios, parámetros y preguntas que se van agregando a cada uno de estos ejercicios. Y, efectivamente, en cada ejercicio verán que las agencias, por una tendencia espontánea de las burocracias que son expansivas, tienden a generar más y más reglamentación, a exigir más y más datos, muchas veces sin considerar si todo este detalle realmente conduce a una mejor comprensión y permite, o no, formarse un mejor juicio evaluativo. Siento que en Chile también corremos este peligro.

La idea original del movimiento evaluativo era tener exámenes externos centrados en una suerte de auditoría académica, preocupada de establecer si realmente la universidad tiene, ha puesto en marcha, vigila y cuida bien sus propios mecanismos de control y gestión de la calidad, de autoevaluación y de evaluación para la creación de nuevos programas, así como para el cierre de los programas que no están funcionando, entre otras cosas. Si nos focalizáramos en eso, efectivamente uno podría tener ejercicios bastante más livianos y menos burocratizados de los que estamos creando.

Otra amenaza inminente que enfrentamos en nuestro sistema de educación superior es el impulso hacia lo que llamaré el modelo ideal “cinco por siete”: cinco áreas acreditadas por siete años. En el lenguaje chileno éste parece representar el óptimo, el máximo. Este por tanto es el paradigma. Cualquiera universidad tendría pues que aspirar a ser acreditada en todas y cada una de las cinco áreas y por el máximo tiempo que admite la ley: 5 x 7. Tal sería, empieza a decirse, e incluso a insinuarse por parte de la Agencia, el desiderátum. Por el contrario, se trata de una profunda distorsión. Primero porque no todas las universidades debieran y pueden aspirar al 5 x 7. Las universidades que han tenido y tienen subsidio del Estado durante largos períodos para desarrollar capacidades de investigación y programas de posgrados, evidentemente deben ser evaluadas y acreditadas, también, en estos aspectos. Pero no todas las instituciones, en ningún país del mundo, ni en el más poderoso que es Estados Unidos, pueden aspirar a ser, o son, research universities. Estamos creando la absurda idea, con el nivel de ingreso per cápita que tiene Chile, de que todas sus instituciones—para ser llamadas universidades—necesitarían ser instituciones de investigación. ¿Por qué? Porque según el criterio decimonónico no hay universidad propiamente tal si no cumple con desarrollar la santísima trinidad de las funciones de investigación, docencia y extensión. Lo cual, bien lo sabemos, es simplemente absurdo. Un 90% de las instituciones universitarias de América Latina, que son más de 3.000, son instituciones pura, mera y exclusivamente docentes. Y esto es lo que serán, y pueden ser, durante los próximos 100 años. ¡Lo demás es retórica!

Entonces ¿cuál es el propósito de estar empujando —incluso oficialmente— hacía ese modelo? Hace poco tiempo atrás, la Comisión Nacional de Acreditación señalaba en su cuenta anual que uno de los problemas es que en Chile no todas las universidades están alcanzando los años de acreditación esperables en las cinco áreas. Luego procedía a hacer un ejercicio donde se multiplicaba el número de áreas acreditadas por las distintas universidades por el número de años acreditados; es decir, la que tiene tres áreas acreditadas por siete años, tiene 21 puntos. Quien acredita las dos obligatorias por tres años tiene 6 puntos y, entre 21 y 6 puntos, efectivamente hay una brecha grande que podría parecer una brecha de calidad. Mas no necesariamente lo es, pues estamos comparando instituciones que son inconmensurables y que no están llamadas a regirse por el mismo paradigma. Con esto, entonces, empezamos a poner en cuestión nuestro propio sistema de acreditación, porque en el fondo estamos transmitiendo la señal de que ella no existe para garantizar públicamente los estándares que una sociedad y una comunidad inter-subjetivamente determinan para las disciplinar y profesiones a través del debate, si no que sería un mecanismo burocrático para medir a las universidades de cara a un modelo único, administrativamente determinado.

Así, sin darnos cuenta, estamos transformando la acreditación en base para una especie de ranking oficial; una especie de acreditación de cotas máximas, que mostramos como el patrón que todas las instituciones deben alcanzar. Ello distorsiona la idea original de nuestro esquema de acreditación, el cual—por operar dentro de un sistema sensible a las demandas e intercambios de los mercados, como es el sistema chileno—tiene por función primera evitar el problema de la estafa, como lo plantea Stuart Mill. Su desafío por tanto no es validar un máximo común y uniforme si no garantizar estándares mínimos de calidad que todas las instituciones de educación y terciaria tienen que satisfacer.

Por encima de esos mínimos, y a medida que nuestro sistema se vaya volviendo más maduro, aceptará que hay calidades distintas, como supongo que las hay en Estados Unidos entre la Universidad de Harvard y la Universidad de Topeka, Kansas; o entre el MIT y los community colleges dedicados a las tecnologías. Hay allí pues diferencias de calidad y esto es socialmente aceptado, a condición de exista información suficiente y efectivos mecanismos de control y acreditación.

Finalmente, me referiré aquí a problemas que se generan en el ámbito de la entrega de información. Porque, debo decirlo de inmediato, hasta aquí no hemos encontrado un adecuado e imprescindible balance entre acreditación e información. Es una de las condiciones para el buen funcionamiento de un esquema de aseguramiento de la calidad que no hemos logrado todavía. Aun no tenemos un estatuto de obligaciones de informar para las instituciones y éstas informan poco y mal. Nadie sabe lo que una universidad tiene que informar públicamente en su sitio. Y eso debiera existir. A las instituciones de educación superior hay que arrancarles la información en ciertas áreas, como cuáles son sus tasas reales de deserción, o cuál es su movimiento financiero real. Las universidades estatales del Consejo de Rectores suelen decir: “Nosotros informamos al menos el balance presupuestario anual en un diario de circulación nacional una vez al año”. Pero esto, comparado con lo que tiene que informar una sociedad anónima abierta que es responsable frente a sus accionistas, los que en el caso de las instituciones universitarias son la sociedad y el Estado, es realmente poco. No es una información efectiva; no es ninguna información que valga la pena. Lo que informan las universidades privadas es todavía menos, si acaso cabe. Consideran cualquier aspecto de su marcha como un secreto estratégico para la competencia y, por eso, se resisten a informar sobre cuestiones que en otras partes del mundo—y por cierto en el caso de las empresas privadas comerciales—son consideradas de responsabilidad pública. Y deben por lo mismo informarse.
En suma, no hay información ni trasparencia en el mercado de la educación superior; al menos no en la cantidad y de la calidad necesarias para evitar el “efecto J.S. Mill” de la estafa.
Un llamado final de atención. Creo que estamos frente a una amenaza inminente, que de materializarse podría terminar distorsionando y probablemente destruyendo el delicado balance que debe existir entre información y acreditación. El Ministerio de Educación acaba de anunciar el otro día que el Presidente de la República estaría muy interesado--¡y por eso vamos a hacerlo!—en entregar la información, para cada universidad y cohorte de graduados, de las remuneraciones que obtienen los respectivos graduados de 40 diferentes carreras en el mercado laboral. Todo esto bajo el supuesto, supongo yo, que dar a conocer las remuneraciones de los profesionales por universidad sería un fiel reflejo, y el más cercano indicador posible, de la calidad de cada institución. ¡Money talks!, cómo no…
No parecen reparar nuestras autoridades en los problemas que esta medida podría acarrear.
Primero, no hay país en el mundo, que yo conozca, que dé a conocer universidad por universidad, año a año, las remuneraciones que gana un profesional en cualquier carrera para el primer año o para el quinto año después de haber ingresado al mercado laboral. En Estados Unidos suele hacerse para el caso de los MBA, por algún diario que de esta manera procura dar mayor visibilidad a sus rankings. Y algo pareció se hace también en América Latina. Mas esta práctica no se ha extendido al conjunto de las carreras profesionales; ni siquiera a un grupo de ellas.

Por lo demás, el supuesto de una estrecha asociación entre calidad institucional de la carrera adquirida y nivel de remuneración obtenido en el mercado laboral es, como bien sabemos, perfectamente discutible. Así lo muestra una abundante literatura y la evidencia acumulada. Si hay algo complejo es la determinación de la remuneración que ganamos las personas en el mercado laboral. Sabemos que tiene que ver con nuestro origen socioeconómico, cultural, y por tanto con los niveles educacionales y de ingresos de la familia en que nacemos. En seguida, con la trayectoria escolar y el tipo de colegio al que fuimos. Luego con el puntaje que obtuvimos en la Prueba de Selección Universitaria, el cual se halla altísimamente correlacionado con los dos elementos anteriores (cuna y trayectoria escolar). Además tiene que ver con el tipo de universidad a la que fuimos, su prestigio, su reputación, su tradición. Y también con las redes sociales—de apoyo y contacto—a las que podemos recurrir al momento de ingresar al mercado laboral. Súmese a todo esto una serie de otros factores propios del mercado de trabajo: características de los mercados específicos en términos regionales y de género, edad de la persona, condiciones del ciclo, prestigio relativo de las ocupaciones, etc.

Dicho todo esto, y aún sabiendo la debilidad del supuesto de una asociación estrecha entre salario y calidad de la carrera-—porque hay decenas de estudios que así lo muestran— ¿qué es lo que va a aparecer en la prensa al día siguiente de publicadas las remuneraciones promedio de distintas carreras y universidades? Obviamente, aparecerán arriba, y serán aplaudidas como nuestras mejores universidades, aquellas que reciben a una mayor proporción de alumnos de colegios privados pagados, que son más selectivas, en general más caras, en lo habitual por tanto aquellas que forman a “los herederos”, según los llamaba Bourdieu. Al contrario, en la parte baja de este ranking, y estigmatizadas en consecuencia, aparecerán las universidades estatales regionales de menor desarrollo relativo y las instituciones privadas nuevas que se dedican a formar a los jóvenes provenientes de hogares de menores recursos. El sentido social y compromiso ético de las instituciones que atienden a la primeras generaciones que en su familia acceden a la educación superior serán castigados por este curioso ranking que, en cambio, premiará, ¡una vez más!, el efecto Mateo, a los hijos de la burguesía capitalina, el “espíritu de cota mil” y el brillo áureo del dinero…

Una vez que se publique este ranking del dinero, nadie pensará que se trata apenas de un reflejo más del origen social de las personad y de la trayectoria de los alumnos que conduce hacia la PSU. No se atenderá al hecho que los mercados laborales según región son completamente distintos unos de otros; no se dirá que no hay cómo comparar una universidad de donde egresan 300 abogados en un año con otra que gradua a diez o veinte.
En fin, se terminará con un nuevo semáforo, exactamente igual al del SIMCE, plagado de los mismos problemas, errores y capacidad de dañar a las instituciones y familias que no pertenecen a las clases ilustradas de nuestra desigual sociedad.

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VII Jornadas de Gestión Universitaria - PUC Chile

Se transcribe a continuación el comunicado oficial distribuido por los organizadores.

52 conferencias contemplan las VII Jornadas de Gestión Universitaria que se desarrollarán la próxima semana en el Centro de Extensión UC

En las sesiones plenarias participarán como conferencistas Cristóbal Conde, presidente y CEO de SunGard, una de las empresas líderes en el desarrollo de software para la gestión de instituciones de educación superior, e Israel Ruiz, Vicepresidente de Finanzas del prestigioso Massachusetts Institute of Technology (MIT).

Asimismo, en el nuevo programa sobre tendencias internacionales en el gobierno universitario expondrán Guido Fabiani, Rector de la Universidad Roma Tre y Richard Yelland, Jefe de la División de Gestión e Infraestructura en Educación de la División de Educación de la OCDE, organismo internacional al cual Chile ingresó recientemente

El núcleo de las Jornadas, que la convierten en una actividad única en Latinoamérica, será la presentación de 48 conferencias temáticas, con expositores chilenos y extranjeros, que se expondrán en 8 módulos horarios de a 6 simultáneamente, las que mostrarán interesantes y novedosas experiencias y propuestas, de las cuales podremos extraer buenas ideas y compararlas con las que hemos vivido en nuestras instituciones de origen.

De esta forma, se está aumentando significativamente la cantidad y variedad de las ponencias a presentar, por lo que confiamos que encontrará muchas alternativas de su interés.

Mayor información aquí.

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Enero 04, 2011

Opiniones encontradas sobre las medidas de reforma educacional del gobierno

Se acompañan aquí dos documentos sobre las medidas de reforma educacional propuestas por el Gobierno:

1. Informe de Libertad y Desarrollo (Temas Públicos Nº 998, PDF), que concluye los siguiente:

Las medidas abordan diversos aspectos de la educación, varias de éstas ya han sido consensuadas en debates previos por expertos de distintos sectores. A diferencia de políticas anteriores, las medidas no se limitan a la simple entrega de recursos que, si bien es atractiva política y mediáticamente, la evidencia muestra que es poco efectiva. En cambio, se abordan también los incentivos que enfrentan distintos participantes de la educación básica y media.

Medidas como el aumento en las horas de Lenguaje y Matemática, junto con la disminución en las horas de Historia, así como los llamados semáforos, que clasifican a los colegios según sus resultados en la prueba SIMCE, han generado cierta polémica. De hecho, actualmente el Ministerio está evaluando su implementación. También se ha cuestionado el plan especial de apoyo a 1.000 colegios con bajos rendimientos por romper con los mecanismos diseñados previamente que tendían a una solución descentralizada del problema.

Mejorar la educación es un tema central para Chile si aspira alcanzar el desarrollo, mejorando su productividad y la calidad de vida de su población. Por esto, el debate en esta materia debe ser constructivo. El objetivo principal es que los niños reciban una buena educación y no los intereses de grupos minoritarios. Por cierto que algunas de las medidas podrían no tener el efecto deseado o perder relevancia en la medida que el país avanza, es por este motivo que la política debe ser dinámica y reestudiada constantemente, evitando las modificaciones que respondan a ciclos políticos.

2. OPINIÓN DE EDUCACIÓN 2020 SOBRE LAS PROPUESTAS LEGISLATIVAS EN DISCUSIÓN: “FINANCIAMIENTO, EDUCACIÓN PÚBLICA E INEQUIDAD”, la cual concluye que:

La educación pública está así en una espiral de caída prácticamente incontrolable. Como veremos más adelante, si bien las medidas contenidas en los recientemente anunciados programas y legislaciones son mayoritariamente positivas, la forma y montos en que se está financiando esta reforma no van a detener, sino que acelerar la caída y la inequidad de la educación.

Posted by jjbrunner at 04:12 PM | Comments (0) | TrackBack

Vínculo entre la educación media y la educación superior en los EE.UU.

Dos artículos sobre el ingreso a las universidades y colleges en los EEUU, tema éste también de actualidad en Chile.

El primero se refiere a la rápida difusión de los cursos de Advanced Placement; esto es, cursos de aceleración ofrecidos en la enseñanza media que proporcionan créditos de estudio a los alumos, los cuales pueden hacerse valer en el college dependiendo del puntaje obtenido en las pruebas de ingreso.

El segundo discute las posibilidades de alinear mejor el currículo de la enseñanza secundaria con las demandas de competencias requeridas, una vez que sean claramente definidas, de la educación superior.

Ambos artículos se encuentran traducidos más abajo al castellano (traductor automático de Google).

Advanced Placement courses move from nice add-on to norm on college resumes

By LIAM MIGDAIL-SMITH, The Patriot-News, Monday, January 03, 2011

For students hoping to get accepted at higher-end colleges, taking a few Advanced Placement courses — accelerated high school classes that count for college credit depending on how students score on a standardized test — is no longer a nice add-on to college resumes. It’s the norm.

“It’s getting to the point when you don’t see AP courses on a student’s resume, you wonder why,” said Bill Brown, vice president of enrollment at Lebanon Valley College in Annville Township.

Nationally, the Advanced Placement program has grown exponentially since it was introduced in the 1950s.

The number of U.S. students taking AP exams jumped about 50 percent in the last five years, from 1.2 million to 1.8 million, according to the College Board, the agency that oversees AP programs and other standardized testing such as the SATs.

On average, students have access to eight or nine of the 34 AP courses offered by the College Board. They range from calculus to art history.

Several midstate schools are nationally recognized for being far ahead of the pack. Cumberland Valley High School leads with 27 course offerings. That’s more than double the 13 courses the school had in 2005.

Hershey High School offers 21 courses, and West Shore School District’s two high schools each offer 17. Camp Hill High School offers 10, and about half of its students are enrolled in AP courses.

About half of college-bound students take an AP course, said Trevor Packer of the College Board.

“It is very much the norm for students going to selective or highly selective institutions to have taken at least one college-level course,” Packer said.

John Chopka, vice president of enrollment at Messiah College in Upper Allen Township, said AP courses on a resume show a drive to succeed that can be hard to determine from college essays or other parts of an application.

“There’s just a little extra dose of motivation that comes with deciding to take an AP course,” he said.

But can there be too much?

Parents expressed concern at a November Cumberland Valley School Board meeting that the district encouraging AP courses even for freshmen could be stressful for students. The district was looking to cut an honors freshman social studies course so students would be more inclined to take the AP equivalent. There would be an advanced course beyond the college prep track, but it wouldn’t have an honors weight.

Administrators responded to parents’ worries at the meeting by saying that if students are motivated to take the honors course, why not take it a step further with AP?

“The demand of an AP class is similar to a 100-level college class,” said parent Nancy McKinley of Hampden Township. “Developmentally, ninth- and 10th-graders are in a very different place, and it can be very stressful for them.”

McKinley, whose daughter is taking the freshman AP social studies course, said she’s thrilled with the school’s AP program but wants to see other good options for those who aren’t ready to tackle the college-level work.

Kim Clements, a guidance counselor at Cumberland Valley, said most AP courses are offered in the junior and senior years. The honors courses the first two years are designed to prepare students to go into them.

There are students who can take only AP courses, but most of us are not that superhuman, Clements said. It’s important for students to balance their schedules to be rigorous while keeping in mind that college-level courses come with a college-level workload, she said.

“You also don’t want a student to be a basket case of nerves because they’ve overdone it,” Clements said.

The increase in AP programs has brought with it an increase in students overloading and having stress-related issues, she said.

Clements tells her students to home in on their passions. Students should take AP courses in which they’re interested and excel, she said. And when there’s a student doing well in less-difficult courses, she’ll often encourage him to challenge himself and make the jump to AP.

Students say they are happy about AP options but add the classes could be difficult.

“It’s good the school’s really pushing us to take them,” said Cumberland Valley junior Katie Kaplewicz, 16, of Hampden Township. “But sometimes kids take them because they feel they have to, and they don’t really belong in the class.”

Kaplewicz is taking AP English and psychology courses. Her classmate, junior Alison Hellman, said the classes are a few notches above the honors classes she’s taken.

“You definitely have to put more time into the courses,” said Hellman, 17, of Hampden Township.

AP courses carry weight over honors classes on applications because they’re standardized across the board, said Dan Tredinnick, a spokesman for the Derry Township School District. College admissions officers know what’s in an AP course because it’s set by the College Board, versus an honors course that varies from school to school.

“They know they’re looking at apples to apples when they’re comparing different students from different schools,” Tredinnick said.

College admissions officers agree. But they look at the rigor of a student’s schedule as a whole, they added, so it’s fine to have a mix of AP and honors classes.

“I’d rather see a student take a balanced curriculum with some AP courses,” said Brown of Lebanon Valley College.
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High School to College: The New Alignment
By Jordan E. Horowitz, Education Week, January 3, 2011

For a number of years now, we have been hearing how high schools are not doing the job they need to do and that students remain woefully unprepared for college and careers. In fact, high schools have been doing exactly what we ask of them, but it is time to reassess what we ask of our secondary educational institutions and how we judge the job they do.

To be fair, high schools have been doing just what we have charged them to do for years. They are graduating students who have mastered state content standards in a number of subjects or disciplines, as measured by state standardized tests. We know this is our expectation because this is how we determine success. Passing end-of-course exams, high school exit examinations, or comprehensive single-subject tests is the way we assess students’ knowledge. These tests are linked to state standards in identified subjects, and all are created by educators, content experts, and others in various combinations. Recently, we’ve seen movement from purely academic standards to college- and career-readiness standards, with postsecondary faculty and business leaders joining the panels. Often, these are accompanied by a complete revamping of the assessments linked to the standards. However, this will do little to improve college readiness. This is alignment redux—we continue to align high school curricula and work to state standards and assessments.

If we really are going to improve secondary education outcomes, we need a new alignment. My work with the California Partnership for Achieving Student Success (Cal-PASS) has made me a believer in this new strategy. We must link high school exit expectations with college-entrance expectations. That said, this new configuration requires some courageous conversations.

First, postsecondary institutions must be able to clearly state and explain what is expected of entering students. It is not enough, for example, to require a certain number of years of math, English, and other subjects; nor is it enough to require a passing grade in Algebra II. We must identify the specific knowledge students need to succeed in college-level math.

Second, we must develop longitudinal student-data systems that allow us to track students from year to year, school to school, and educational segment to segment. Without this evidence, we are doomed to creating educational policy and basing educational reform on anecdotes. We must move from, “I had a student who …” to a review of data based on thousands of students who can be disaggregated by factors demonstrated to influence academic achievement. And we must ensure that stakeholders engaged in this work have access to the data in a useful and useable format driven by their needs and not by standard, packaged, “what’s available” reports.

Finally, this must be done by faculty members. In the recent past, high school faculty have been relegated to the role of curriculum technician in too many instances. However, these faculty members work every day with our students. It is time we started trusting our educational professionals and encouraging the development of the local professional education community. We must get these groups talking to each other on a local level. Every community college knows its primary feeder high schools. Faculty members must meet and engage in a process of discovery that encourages them to: look at the evidence, such as course repetition and remediation rates; compare curricula, scope and sequence, and assessments (college faculty may not know what scope and sequence is); and identify solutions to implement. School districts have been willing to invest millions of dollars and myriad resources in innovations from external groups. Why not invest—what we’ve found to be a far smaller amount—in locally derived and created solutions?

A Successful Example: Cal-PASS is a voluntary data-sharing collaboration. Funded by the state of California through the California Community Colleges System Office and major foundations, this service is free to schools and colleges. All 112 community colleges and nearly all public universities share their data with more than two-thirds of K–12 districts. Student-transcript and standardized-test data are uploaded each fall for the prior academic year. The database currently holds more than 415 million records representing approximately 25 million students, with the ability to track back as far as 15 years. Without divulging student identities, Cal-PASS enables practitioners to track cohorts’ progress from kindergarten through middle school and on to college.

Cal-PASS has developed tools and methods that safeguard the privacy of student records, while still making it much easier for educators to track years of results. The database is fully compliant with the federal Family Educational Rights and Privacy Act, or FERPA. All student data are encrypted and password-protected, and only authorized users have access to the data warehouse. Participants in the consortia must keep data confidential.

With Cal-PASS, the emphasis is on improving instruction and results, not on pointing fingers or bringing down accountability hammers.

By making comparative data more readily available, Cal-PASS helps educators spot curricular misalignments and design interventions to improve student success rates. It engages teachers and college faculty from the same disciplines to meet monthly in professional learning councils, where they work closely and collectively to diagnose strengths and weaknesses and align school and college curricula.

Twelve-hundred educators, grouped by discipline (English/language arts, English-learner, math, science, social science, allied health, etc.) within a geographic region participate in more than 60 councils across California. Aided by Cal-PASS regional coordinators and research staff, this grassroots network adds force to members’ recommendations for better methods of teaching. These teacher-to-teacher insights come from the front lines, not the top down.

For example, one English council was disturbed by transition data indicating extremely high rates of their high school students were being placed into remedial postsecondary English courses that were below college level. Upon comparing curricula, faculty across the different levels of education noted that high school English is literature-based, while postsecondary English focuses on rhetoric and demands greater expository reading and writing skills. Faculty members worked across the secondary and postsecondary segments of education to infuse more nonfiction reading and writing into the high school curriculum. Standardized-test scores improved, school adequate yearly progress improved, and upon placement in college-level English when they matriculated to the local postsecondary institutions, these students passed with a C or better at a higher rate than their non-program peers.

If we are to prepare our youths for workforce demands at every level, it is imperative that we work across education divides. We must share data across the educational segments, and we don’t need to identify students in these databases to do so effectively. Postsecondary institutions must accept their responsibility for defining what it means to be college-ready in a way that is actionable. Above all, we must trust our faculty to do this work. If we do not engage in these three efforts, we will continue to fail our students in multiple ways.

Jordan E. Horowitz is the vice president for foundation relations and project development at the Institute for Evidence Based Change and the senior director for special projects with the California Partnership for Achieving Student Success, or Cal-PASS, in Long Beach, Calif.

Colocación Avanzada

Por Liam Migdail-SMITH, El Patriota-Noticias, Lunes, 03 de enero 2011.

Para los estudiantes con la esperanza de ser aceptado en las universidades de más alta gama, tomando algunos cursos de Colocación Avanzada - acelerada clases de secundaria que cuentan para crédito universitario en función de cómo los estudiantes puntuación en una prueba estandarizada - ya no es un buen complemento a currículos universitarios. Es la norma.

"Está llegando al punto en que no se ven los cursos AP en el currículum de un estudiante, usted se pregunta por qué", dijo Bill Brown, vicepresidente de la inscripción en el Lebanon Valley College en Annville municipio.

A nivel nacional, el programa de colocación avanzada ha crecido exponencialmente desde que se introdujo en la década de 1950.

El número de estudiantes de los EE.UU. que tomaron los exámenes AP saltó un 50 por ciento en los últimos cinco años, 1,2 millones a 1,8 millones, según el College Board, la agencia que supervisa los programas de AP y otras pruebas estandarizadas como el SAT.

En promedio, los estudiantes tienen acceso a ocho o nueve de los 34 cursos AP ofrecidos por el College Board. Que van desde el cálculo para la historia del arte.

Varias escuelas Midstate son reconocidos a nivel nacional por ser muy por delante de la manada. Cumberland Valley High School es líder con 27 ofertas de cursos. Eso es más del doble de los 13 cursos de la escuela había en 2005.

Hershey High School ofrece 21 cursos, y dos escuelas secundarias del Distrito Escolar de West Shore de cada oferta 17. Camp Hill High School ofrece 10, y aproximadamente la mitad de sus estudiantes están matriculados en los cursos AP.

Alrededor de la mitad de los estudiantes irán a la universidad realizar un curso de AP, dijo Trevor Packer, del College Board.

"Es mucho la norma para los estudiantes que van a las instituciones selectiva o muy selectivo que ha tenido al menos un curso de nivel universitario", dijo Packer.

John Chopka, vicepresidente de la inscripción en el Messiah College en el Alto del municipio de Allen, dijo que los cursos AP en una hoja de vida muestran un impulso hacia el éxito que puede ser difícil de determinar a partir de ensayos para la universidad o en otras partes de una aplicación.

"Sólo hay una pequeña dosis extra de motivación que viene con la decisión de tomar un curso de AP", dijo.

Pero puede haber demasiado?

Los padres expresaron su preocupación en una reunión de noviembre de Cumberland Valle de la Junta Escolar que el distrito fomentar los cursos de AP, incluso para estudiantes de primer año puede ser estresante para los estudiantes. El distrito buscaba cortar un curso de primer año honra a los estudios sociales para que los estudiantes estarían más inclinados a tomar el equivalente a la AP. No habría un curso avanzado más allá de la pista de preparación para la universidad, pero no tienen un peso honores.

Los administradores respondieron a las preocupaciones de los padres en la reunión diciendo que si los estudiantes son motivados a tomar el curso de honores, ¿por qué no llevarlo un paso más con la AP?

"La demanda de una clase de AP es similar a una clase universitaria 100 de nivel", dijo el padre de Nancy McKinley de Hampden municipio. "Evolutivamente, noveno y décimo grado, están en un lugar muy diferente, y puede ser muy estresante para ellos".

McKinley, cuya hija está tomando el curso de primer año de estudios sociales de AP, dijo que está emocionado con el programa de la escuela de AP, pero quiere ver otras buenas opciones para aquellos que no están listos para abordar el trabajo de nivel universitario.

Kim Clements, un consejero en Cumberland Valley, dijo que la mayoría de los cursos de AP se ofrecen en el tercer y cuarto año. Los cursos de honor los dos primeros años están diseñados para preparar a los estudiantes para entrar en ellos.

Hay estudiantes que sólo puede tomar los cursos de AP, pero la mayoría de nosotros no son tan sobrehumano, dijo Clements. Es importante que los estudiantes de equilibrar sus horarios para ser rigurosos, mientras que teniendo en cuenta que los cursos de nivel universitario vienen con una carga de trabajo de nivel universitario, dijo.

"Es posible que no quieres que un estudiante sea un caso perdido de los nervios porque se han exagerado", dijo Clements.

El aumento en los programas de AP ha traído consigo un aumento de la sobrecarga de los estudiantes y que tengan problemas relacionados con el estrés, dijo.

Clemente le dice a sus estudiantes a la casa de sus pasiones. Los estudiantes deben tomar cursos AP en el que está interesado y sobresalir, dijo. Y cuando hay un estudiante haciendo bien en los cursos de menos difícil, que a menudo va a animarlo a sí mismo desafío y dar el salto a la AP.

Los estudiantes dicen que están contentos con las opciones de AP, pero agrega las clases puede ser difícil.

"Es bueno que la escuela es realmente nos empuja a tomar", dijo Cumberland Valley Junior Kaplewicz Katie, 16, del Municipio de Hampden. "Pero a veces los niños a tomar porque sienten que tienen que hacerlo, y que en realidad no pertenecen a la clase."

Kaplewicz está tomando AP Inglés y cursos de psicología. Su compañero de clase, junior Hellman Alison, dijo que las clases son algunas muescas por encima de las clases de honores que ha tomado.

"Definitivamente tienes que poner más tiempo en los cursos", dijo Hellman, 17, del Municipio de Hampden.

los cursos de AP tienen un peso más de clases de honor en las aplicaciones porque están estandarizados en todos los ámbitos, dijo Dan Tredinnick, un portavoz del Distrito Escolar del municipio de Derry. admisiones de las universidades saben lo que está en un curso AP, ya que los establecidos por el College Board, frente a un curso de honores, que varía de escuela a escuela.

"Ellos saben que están buscando en manzanas con manzanas cuando están comparando los diferentes estudiantes de diferentes escuelas," dijo Tredinnick.

admisiones de las universidades de acuerdo. Pero se ven en el rigor de lo previsto de un estudiante en su conjunto, añadieron, por lo que es bueno tener una mezcla de las clases de AP y de honores.

"Prefiero ver a un estudiante tener un plan de estudios equilibrado con algunos cursos de AP", dijo Brown, de Lebanon Valley College.
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Escuela Secundaria a la Universidad: la nueva alineación
Por Jordan E. Horowitz, Semana de la Educación, 03 de enero 2011

Desde hace varios años, hemos escuchado cómo las escuelas secundarias no están haciendo el trabajo que tienen que hacer y que los estudiantes siguen siendo muy mal preparados para la universidad y las carreras. De hecho, las escuelas secundarias han estado haciendo exactamente lo que pedimos de ellos, pero es tiempo de reevaluar lo que pedimos de nuestros centros de enseñanza secundaria y la forma en que juzgamos el trabajo que hacen.

Para ser justos, las escuelas secundarias han estado haciendo exactamente lo que les hemos encargado de hacer por años. Ellos se están graduando estudiantes que han dominado los estándares estatales de contenido en un número de asignaturas o disciplinas, según lo medido por los exámenes estandarizados. Sabemos que esto es nuestra expectativa porque es la forma en que determinan el éxito. Pasar los exámenes de fin de curso, exámenes de alta salida de la escuela, o completa las pruebas de una sola materia es la manera de evaluar los conocimientos de los estudiantes. Estas pruebas están vinculados a los estándares del estado en temas identificados, y han sido creadas por educadores, expertos en el tema, y otros en diversas combinaciones. Recientemente, hemos visto el movimiento de las normas puramente académico a las normas de la universidad y la vida profesional, con la facultad de educación superior y los líderes empresariales que une los paneles. A menudo, estos van acompañados de una renovación completa de las evaluaciones relacionadas con las normas. Sin embargo, esto hará poco para mejorar la preparación para la universidad. Este es redux alineación que seguir adaptando los planes de estudio de alta y el trabajo con las normas estatales y las evaluaciones.

Si realmente van a mejorar los resultados de la educación secundaria, necesitamos una nueva alineación. Mi trabajo con la Asociación de California para lograr el Éxito Estudiantil (Cal-PASS) ha hecho de mí un creyente en esta nueva estrategia. Debemos vincular las altas expectativas de salida de la escuela con las expectativas de ingreso a la universidad. Dicho esto, esta nueva configuración requiere algunas conversaciones valientes.

En primer lugar, instituciones de educación superior debe ser capaz de indicar con claridad y explicar lo que se espera de entrar en los estudiantes. No basta, por ejemplo, exigir un cierto número de años de matemáticas, Inglés y otras materias, ni es suficiente como para requerir una calificación aprobatoria en Álgebra II. Tenemos que identificar a los estudiantes los conocimientos específicos necesarios para tener éxito en matemáticas a nivel universitario.

En segundo lugar, debemos desarrollar los sistemas de datos longitudinales de estudiantes que nos permiten hacer un seguimiento a los estudiantes de año en año, una escuela a otra, y el segmento al segmento educativo. Sin esta evidencia, estamos condenados a la creación de la política educativa y basar la reforma educativa en anécdotas. Debemos pasar de: "Tuve un estudiante que ..." a una revisión de los datos sobre la base de miles de estudiantes que pueden ser desglosados por factores demostrado influir en el rendimiento académico. Y debemos asegurarnos de que los interesados que participan en este trabajo, tengan acceso a los datos en un formato útil y utilizable impulsado por sus necesidades y no por la norma, envasados, "lo que está disponible", informa.

Por último, este debe ser realizado por miembros de la facultad. En el pasado reciente, los profesores de secundaria han sido relegados al papel de técnico de plan de estudios en demasiados casos. Sin embargo, estos profesores trabajan cada día con nuestros alumnos. Es hora de que empecemos confiar en nuestros profesionales de la educación y fomentar el desarrollo de la educación de la comunidad profesional local. Debemos conseguir que estos grupos hablen entre sí a nivel local. Cada colegio de la comunidad conoce sus escuelas primarias de alimentación de alta. Los profesores deben conocer y participar en un proceso de descubrimiento de que los alienta a que: mirar la evidencia, como la repetición del curso y las tasas de recuperación; comparar los planes de estudio, el alcance y secuencia, y las evaluaciones (profesores universitarios no pueden saber qué alcance y secuencia) e identificar las soluciones a implementar. Los distritos escolares han estado dispuestos a invertir millones de dólares y miles de recursos en las innovaciones de grupos externos. ¿Por qué no invertir-lo que he encontrado para ser una cantidad mucho menor-en soluciones de ámbito local y ha creado?

Un buen ejemplo: Cal-PASS es una colaboración voluntaria de intercambio de datos. Financiado por el estado de California a través de los Colegios Comunitarios de California Office System y las fundaciones principales, este servicio es gratuito para las escuelas y colegios. Los 112 colegios comunitarios y casi todas las universidades públicas compartir sus datos con más de dos tercios de los distritos K-12. Estudiante de transcripción de datos estandarizados y de la prueba se cargan cada otoño para el año académico anterior. La base de datos contiene más de 415 millones de registros que representan aproximadamente 25 millones de estudiantes, con la posibilidad de rastrear hacia atrás tanto como 15 años. Sin divulgar las identidades de los estudiantes, Cal-PASS permite a los profesionales para seguir el progreso de las cohortes "desde el kindergarten hasta la escuela media y la universidad.

Cal-PASS ha desarrollado herramientas y métodos que protegen la privacidad de los expedientes de los estudiantes, al mismo tiempo lo que es mucho más fácil para los educadores para realizar un seguimiento de los resultados del año. La base de datos es totalmente compatible con la ley federal de Derechos Educativos de la Familia y la Ley de Privacidad, o FERPA. Todos los datos de los estudiantes son usuarios de cifrados y protegidos con contraseña, y autorizado tiene acceso al almacén de datos. Los participantes en los consorcios deben tener los datos confidenciales.

Con Cal-PASS, el énfasis está en mejorar la instrucción y los resultados, no en señalar con el dedo o derribar martillos rendición de cuentas.

Al hacer que los datos comparativos más fáciles de obtener, Cal-PASS ayuda a los educadores lugar desajustes curriculares y diseñar intervenciones para mejorar las tasas de éxito de los estudiantes. Esto hace que los maestros y profesores universitarios de las mismas disciplinas que se reúnen mensualmente en los consejos profesionales de aprendizaje, donde trabajan en estrecha colaboración y colectivamente para diagnosticar las fortalezas y debilidades y alinear los programas escolares y universitarios.

Doce de cien educadores, agrupados por disciplina (Inglés / artes del lenguaje, Inglés-alumno, matemáticas, ciencias, ciencias sociales, la salud aliada, etc) dentro de una región geográfica participar en más de 60 consejos a través de California. Con la ayuda de los coordinadores regionales de Cal-PASS y personal de investigación, esta red de base añade fuerza a las recomendaciones de los miembros para mejorar los métodos de enseñanza. Estos maestros de ideas y maestros provienen de las líneas del frente, no de arriba hacia abajo.

Por ejemplo, un consejo de Inglés fue perturbada por los datos que indica la transición extremadamente altas tasas de sus estudiantes de secundaria estaban siendo colocados en los cursos de recuperación post-secundaria Inglés que estuvieron por debajo de nivel universitario. Al comparar planes de estudio, los profesores en los diferentes niveles de la educación señaló que la alta escuela de Inglés está basado en la literatura, mientras que postsecundaria Inglés se centra en la retórica y exige una mayor exposición de lectura y escritura. Los profesores trabajaron a través de los segmentos de secundaria y educación superior de la educación para infundir más de no ficción de lectura y escritura en el currículo de la escuela secundaria. puntuaciones de la prueba estandarizada de mejora, la escuela cada año un progreso adecuado mejorado, y sobre la colocación de Inglés de nivel universitario cuando matriculó a las instituciones de educación superior locales, estos estudiantes pasaron con una C o mejor a un ritmo mayor que sus pares no-programa.

Si queremos preparar a nuestros jóvenes para las demandas de mano de obra en todos los niveles, es imprescindible que trabajemos en la educación se divide. Debemos compartir datos a través de los segmentos educativos, y no es necesario identificar a los estudiantes en estas bases de datos para hacerlo con eficacia. instituciones de educación superior deben aceptar su responsabilidad de definir lo que significa estar preparados para la universidad de una manera que es susceptible de recurso. Sobre todo, debemos confiar en nuestra facultad para hacer este trabajo. Si no nos involucramos en estos tres esfuerzos, vamos a seguir a fallar a nuestros estudiantes de múltiples maneras.

Jordania E. Horowitz es el vicepresidente para las relaciones fundación y desarrollo de proyectos en el Instituto de cambio basada en la evidencia y el director de proyectos especiales con la Asociación de California para lograr el Éxito Estudiantil, o Cal-PASS-, en Long Beach, California .

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Enero 03, 2011

España: Profesiones con futuro

Al momento que en Chile se incia el proceso de postulaciones para la educación superior, conviene conocer el siguiente reportaje publicado ayer en el diario El País, de España, que anticipa algunas tendencias del mercado laboral en dicha sociedad.

REPORTAJE: Carreras & capital humano
Profesiones para la próxima década

Ingeniero alimentario, diseñador de robots o técnico de nuevos materiales son algunos de los perfiles que más demanda tendrán a medio y largo plazo

MANUEL ÁNGEL MÉNDEZ; El País, España, 02/01/2011

Es fácil identificar qué profesiones serán las más demandadas en el 2011. Pese al paro crónico, comerciales, programadores, controladores financieros o ingenieros seguirán siendo perfiles al alza. Más complejo es saber cuáles lo serán en cinco o diez años. ¿Qué formación y experiencia demandarán las empresas en el futuro? ¿Qué sectores están abocados a desaparecer y cuáles emergerán? Son preguntas vitales para las generaciones que vienen. De cómo se formen en la actualidad dependerá no solo su éxito laboral, también el esperado viraje de modelo económico. Según varios informes y expertos, una conclusión es unánime: se acabó la especialización en una sola materia. Combinar conocimientos de múltiples disciplinas será clave en la próxima década.

"Ya lo estamos viendo hoy en día y en unos años será más evidente: el futuro no está en la especialización, sino en la mezcla de competencias de distintas ciencias. Solo así se puede crear una economía basada en el conocimiento", explica Miquel A. Bonachera, cofundador junto a Sergi Audivert de AB Biotics, firma española de biotecnología que aplica el análisis genético a la medicina para crear fármacos personalizados, una actividad emergente denominada farmacogenética. Su perfil, bioquímico, MBA por Esade y especializado en gestión y emprendimiento por MIT y Babson College (EE UU), es un ejemplo de lo que cada vez más necesitan las empresas punteras.

Con 24 empleados, AB Biotics busca profesionales en la confluencia de varios sectores tradicionales: química, medicina, informática, ingeniería física, ciencias de la salud y estadística. Ser especialista en uno de ellos ya no garantiza un empleo. En unos años, la experiencia académica y profesional deberá combinar dos o más disciplinas para, literalmente, inventar puestos híbridos cuyos nombres aún son conjeturas. En definitiva, nuevos cargos para nuevas necesidades.

Piense en estos trabajos por aparecer: nano-médico, mecánico de robots de servicio, diseñador de órganos, ingeniero y técnico de nuevos materiales, arquitecto de edificios sostenibles... Según un estudio reciente elaborado para el Gobierno británico, estas serán algunas de las nuevas profesiones de la próxima década. Dado el envejecimiento de la población, la robótica de servicio, el desarrollo de máquinas que hagan tareas domésticas y ayuden a cuidar de la gente mayor, se perfila como una actividad muy emergente. "Surgirán nuevos perfiles para alimentar esta industria, como ingenieros mecánicos con conocimientos en psicología o diseñadores de interfaces entre robots y humanos", explica Raúl Suárez, director de investigación en robótica de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Profesiones en torno al tratamiento de energías renovables, conservación de los recursos naturales o ciencias agrarias y de los alimentos serán también áreas en crecimiento.

Rafael Rodrigo, presidente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), coincide en la idea de multidisciplinariedad. "Las grandes oportunidades estarán allí donde existan fronteras entre varias disciplinas. Las veremos en la investigación de nuevos materiales o en la aplicación de la computación a la biología y la biomedicina", explica. Señala además otras áreas como alimentación y salud humana (creación de fármacos y dietas personalizadas), y profesiones relacionadas con el envejecimiento, desde investigación de enfermedades causadas por la edad a asistencia y cuidados sociales a esa población. "Se necesitarán muchos titulados medios y superiores en todas estas disciplinas transversales".

Más allá de las ramas científicas, las compañías en banca, industria o servicios profesionales también necesitarán nuevos perfiles. "Surgirán cargos como el director de medio ambiente, que dejará de ser algo opcional, y veremos cómo los departamentos de sistemas de la información pasan a ser directamente de innovación", apunta Carlos Alemany, director en España de la firma de selección de directivos Korn/Ferry.

El área de marketing, en plena transformación, verá todavía más cambios. "Los mercados de las conversaciones, eso que antes parecía una boutade, son ahora fundamentales", apunta Alemany, quien cree que aparecerá el puesto de "director de conversaciones" para monitorizar, gestionar e impulsar la relación de las marcas y las empresas con sus clientes a través de Internet y las redes sociales. Una especie de community manager elevado a rango estratégico. La avalancha de datos provenientes de Internet y otras fuentes digitales obligará también a crear nuevos puestos que mezclen conocimientos estadísticos, tecnológicos y de marketing online.

Esta ensalada de conocimientos y experiencias conduce a otra pregunta: ¿cómo adquirirlos? El sistema educativo actual, demasiado generalista en la educación media y especializada en la superior, parece incapaz de producir el talento que el mercado demandará. Julia González, vicerrectora de la Universidad de Deusto, cree que la necesidad de reforma es apremiante. "Lo que las universidades ofrecen no coincide con lo que piden las compañías. No podemos continuar así".

González participó recientemente en la elaboración de un informe de la Comisión Europea para buscar soluciones a este problema. El estudio urge a pasar a la acción, flexibilizando la educación superior, creando estudios más transversales y cubriendo nichos de conocimiento hoy desatendidos. "Se trata de crear currículos personalizados, de adaptar las carreras más rápido a los cambios del mercado. Estamos en el camino, pero queda mucho por hacer". -

Trabajos del futuro

Ingeniero alimentario. El cruce de la genética, la nutrición y la informática darán lugar a nuevas profesiones para generar alimentos enriquecidos y dietas personalizadas.

Diseñador de órganos. La confluencia de la biotecnología, la genética y la cirugía convertirán la creación de órganos artificiales en una actividad emergente en medicina.

Analista de comportamientos. Las compañías necesitarán analizar toneladas de datos de clientes y tendencias provenientes de Internet y otras fuentes. Los perfiles estadísticos con conocimientos en sociología y marketing online serán muy demandados.

Director de sostenibilidad. El impacto medioambiental pasará a ser un asunto corporativo de primer orden. Las compañías contratarán expertos en medio ambiente, negocio y regulación.

Desarrollador de interfaces robóticos. Los robots de servicio irán poco a poco asumiendo tareas domésticas y de cuidado de personas mayores. Ingeniería mecánica con experiencia en robótica, desarrollo de software e interfaces será la combinación ideal. -

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Enero 02, 2011

La PSU rinde examen

Breve columna de opinión sobre la PSU publicada hoy domingo 2 de enero de 2011 en el diario El Mercurio.

La PSU rinde examen

No es razonable emplear un único instrumento de selección en un sistema con una oferta amplia y una demanda heterogénea.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Con la masificación de la educación superior o terciaria, las puertas de los claustros se han abierto de par en par. La visión elitista de la enseñanza superior terminó por refugiarse en unas pocas universidades: aquellas que, legítimamente, aspiran a preparar a los grupos dirigentes del país en los ámbitos del Estado, la economía privada y la cultura.

En realidad, únicamente para estas universidades selectivas, y unas pocas más que buscan intervenir en la formación del segundo escalón del personal profesional o experto de la sociedad, la PSU resulta ser un instrumento vital para el reclutamiento de sus estudiantes. En cambio, para el sector masivo de jóvenes, hace rato dejó de ser un examen de vida o muerte; de inclusión o exclusión de la educación terciaria. Sólo tiene alcance masivo debido a la decisión del gobierno de emplear sus resultados como criterio para la asignación de becas y créditos estudiantiles.

En estas condiciones, la PSU ha dejado de ser una solución racional, eficaz y equitativa para la distribución de oportunidades de enseñanza y para determinar el financiamiento de los estudios superiores.

Por lo pronto, no es razonable emplear un único instrumento de selección en un sistema con una oferta tan amplia y variada y una demanda tan masiva y heterogénea como existen en Chile. En seguida, este instrumento se limita a medir ciertas habilidades cognitivas, dejando al margen una serie de otras cualidades que la sociedad considera valiosas. Tercero, es sabido que dichas habilidades son altamente sensibles al origen socioeconómico y cultural de los jóvenes. Y, por último, la administración del instrumento en manos de una o unas pocas universidades le resta transparencia y otorga ventajas competitivas a estas instituciones en la competencia por la formación de las élites.

En suma, urge revisar la PSU, complementarla con otros medios que identifiquen mejor el potencial de los postulantes, alinear los procedimientos elegidos con fines de interés social y crear una agencia pública independiente que administre aquellos procedimientos de cobertura o alcance nacional.

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