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Diciembre 31, 2010
Aseguramiento de la calidad: creatividad y diversidad
Estudio publicado por la Asociación Europea de Universidades, en el cual se discuten varios asuntos que se hallan también en la mesa de discusión en los países de América Latina y en Chile, en particular.
Bajar el estudio aquí
795 KB
Creativity and diversity: Challenges for quality assurance beyond 2010
A selection of papers from the 4th European Quality Assurance Forum, 19-21 No v emb e r 2009
Foreword and Acknowledgements
The idea of a European Quality Assurance Forum was proposed by EUA to the “E4 Group” (ENQA,
ESU, EUA, and EURASHE) in 2003. The proposal for an annual European QA Forum grew from the observation that the dialogue among QA agencies, higher education institutions and students was happening at national rather than at European level. Thus, it seemed important to create an annual European event that gathers together all actors in order to discuss quality issues in the context of the changing higher education landscape, to examine European and international QA trends, and to improve the articulation between quality culture and external accountability.
Since then the organisers have been delighted to notice that the event seems to have established
its role as one of the main yearly discussion forums for various actors in the field of European QA. This
fourth Forum, hosted by Copenhagen Business School, focused upon “Creativity and Diversity: challenges beyond 2010”, again attracted 500 participants from 54 countries, including 18 from outside Europe, thus demonstrating the ever increasing international interest in this event where quality issues are the main focus. Participants included academics and administrators responsible for internal quality, students, representatives from QA agencies, national authorities, intergovernmental organisations and researchers in quality development in higher education and research.
The main themes of the 2009 Forum were to:
• gain an understanding of how higher education institutions and QA agencies’ quality procedures
and practices take into account the diversity of institutional missions and profiles,
• explore how internal and external quality assurance processes may stimulate or hinder creativity
and innovative practices in higher education.
This publication gathers together a representative sample of the contributions to the Forum. It
includes some of the keynote presentations as well as a few of the many excellent papers that generated lively discussions in the parallel sessions. The keynotes discuss how the current QA practices leave enough space for creativity and innovative changes, whereas the papers are a selection of reviews on the developments of QA practice including reflection on its development and national or institutional case studies building on the theme of the event.
The Forum Steering Committee hopes that this collection of papers will inspire higher education
institutions, academic staff, students and QA agencies to reflect upon ways of ensuring quality while
respecting the need for diversity and innovative practices in research and education.
On behalf of the Forum Steering Committee, I wish to thank the following for their support of this activity: Copenhagen Business School that hosted the Forum with a great sense of organisation and
hospitality, those actors in the field of QA who submitted 85 papers or workshop proposals to the Forum, the keynote speakers, the Lifelong Learning Programme of the European Commission which partially funded the Forum, and Thérèse Zhang and Réka Sipos, EUA, who spearheaded its organisation on behalf of the E4.
The next European Quality Assurance Forum will be held on 18-20 November 2010 at the University
Claude Bernard Lyon I, France. We hope to repeat the success of the first four Forums and look forward to welcoming you then.
Henrik Toft Jensen
Chair, Forum Steering Committee
Tabla de contenidos
Foreword and Acknowledgements
By Henrik Toft Jensen
Part 1. 2010 is here: How far have we come and where are we going?
Higher education between the masses and the market: An outsider’s reflections about trends in quality assurance. By Pedro Nuno Teixeira
2009 Bologna Stocktaking findings on higher education quality assurance. By Andrejs Rauhvargers
External quality assurance in the EHEA: Quo Vadis? Reflections on functions, legitimacy and limitations.
By Jon Haakstad
Indicators we live by? On the quantity-quality dilemma. By Johan Falk
Innovation, learning and quality assurance: Mission impossible? By Bjørn Stensaker
Part 2. In the crossroads of internal and external quality assurance: What becomes of diversity and creativity?
External quality assurance and accreditation: Is there still room to think outside the box? By Evelyn Knoors, with contributions of Ilse Verachtert and Ian Segal.
Acronym soup: Institutional diversity and the development of quality assurance in Ireland. By Bartley Rock
Why respecting diversity and creativity is essential in quality assurance and accreditation processes: Observations and experiences from the field of music. By Linda Messas and Martin Prchal
Quality assurance alignment. By Pedro Lourtie
Quality assurance and internal institutional diversity. By Heinz Lechleiter
Quality assurance: A Departmental Administrator’s view- By Anne K. Craven
References
Posted by jjbrunner at 08:54 AM | Comments (0) | TrackBack
Diciembre 30, 2010
Evaluar el desempeño de los profesores: Nueva misión de la Fundación Gates
Especialmente oportuno --debido al debate local sobre cómo evaluar el desempeño de los profesores en la sala de clase-- es el siguiente artículo aparecido a comienzos del mes en el New York Times. Más abajo ver trtaducción automática al castellano (Google Translator).
Teacher Ratings Get New Look, Pushed by a Rich Watcher
By SAM DILLON, The New York Times, December 3, 2010
PRINCETON, N.J. — In most American schools, teachers are evaluated by principals or other administrators who drop in for occasional classroom visits and fill out forms to rate their performance.
The result? More than 9 out of 10 teachers get top marks, according to a prominent study last year by the New Teacher Project, a nonprofit group focusing on improving teacher quality.
Now Bill Gates, who in recent years has turned his attention and considerable fortune to improving American education, is investing $335 million through his foundation to overhaul the personnel departments of several big school systems. A big chunk of that money is financing research by dozens of social scientists and thousands of teachers to develop a better system for evaluating classroom instruction.
The effort will have enormous consequences for the movement to hold schools and educators more accountable for student achievement.
Twenty states are overhauling their teacher-evaluation systems, partly to fulfill plans set in motion by a $4 billion federal grant competition, and they are eagerly awaiting the research results.
For teachers, the findings could mean more scrutiny. But they may also provide more specific guidance about what is expected of the teachers in the classroom if new experiments with other measures are adopted — including tests that gauge teachers’ mastery of their subjects, surveys that ask students about the learning environments in their classes and digital videos of teachers’ lessons, scored by experts.
“It’s huge,” said Deborah Loewenberg Ball, dean of the University of Michigan School of Education. “They’re trying to do something nobody’s done before, and do it very quickly.”
The Gates research is by no means the first effort of its kind. Economists have already developed a statistical method called value-added modeling that calculates how much teachers help their students learn, based on changes in test scores from year to year. The method allows districts to rank teachers from best to worst.
Value-added modeling is used in hundreds of districts. But teachers complain that boiling down all they do into a single statistic offers an incomplete picture; they want more measures of their performance taken into account.
The Gates research uses value added as a starting point, but aims to develop other measures that can not only rate teachers but also help educators understand why one is more successful than another.
Researchers and educators involved in the project described it as maddeningly complex in its effort to separate the attributes of good teaching from the idiosyncrasies of individual teachers.
Mr. Gates is tracking the research closely. The use of digital video in particular has caught his attention. In an interview, he cited its potential for evaluating teachers and for helping them learn from talented colleagues.
“Some teachers are extremely good,” Mr. Gates said. “And one of the goals is to say, you know, ‘Let’s go look at those teachers.’ What’s unbelievable is how little the exemplars have been studied. And then saying, ‘O.K., How do you take a math teacher who’s in the third quartile and teach them how to get kids interested — get the kid who’s smart to pay attention, a kid who’s behind to pay attention?’ Teaching a teacher to do that — you have to follow the exemplars.”
The meticulous scoring of videotaped lessons for this project is unfolding on a scale never undertaken in educational research, said Catherine A. McClellan, a director for the Educational Testing Service who is overseeing the process.
By next June, researchers will have about 24,000 videotaped lessons. Because some must be scored using more than one protocol, the research will eventually involve reviewing some 64,000 hours of classroom video. Early next year, Dr. McClellan expects to recruit hundreds of educators and train them to score lessons.
The goal is to help researchers look for possible correlations between certain teaching practices and high student achievement, measured by value-added scores. Thomas J. Kane, a Harvard economist who is leading the research, is scheduled to announce some preliminary results in Washington next Friday. More definitive conclusions are expected in about a year.
The effort has also become a large-scale field trial of using classroom video, to help teachers improve and to evaluate them remotely.
“Video lasts,” Dr. McClellan said, creating possibilities for dialogue among teachers about improving classroom techniques. “Colleagues can watch your video and say, ‘Right here — where you did that — try this next time.’ So the teacher learns a new skill.”
There are advantages for teacher evaluations, too, Dr. Kane said.
With videos, for instance, several professionals, rather than just one principal, could rate the same classroom performance, making ratings less subjective, he said.
“It potentially creates a cottage industry for retired principals, or even expert teachers, to moonlight on weekends scoring classroom observations,” he said.
An Internet-based approach to teacher evaluation could also alleviate some pressures on school districts. New laws in many states, after all, are requiring more frequent observations of teachers.
A new evaluation system in Washington, D.C., for example, requires five observations each year, compared with the previous systems that required one or two at most, and in many cases none at all. Starting next fall, a Tennessee law will require at least four observations a year, rather than one every five years.
In some districts, the increased pace is straining the workload of administrators. Memphis officials realized that under the new rules, their district would need to conduct more than 28,000 classroom observations annually, a task that could overwhelm the city’s school principals.
“This technology can help us face the logistical challenge of being in so many places at the same time,” said John Barker, who leads the district’s research and evaluation office.
The district still intends to have principals visit classrooms, but in January will start a pilot program to use videotaped observations, he said.
Dr. Kane said the foundation hoped more school districts would start using classroom videos, for training and for evaluations, and has worked to keep costs down.
Teachscape, a contractor providing cameras, software, and other services for the research, estimated first-year startup costs of about $1.5 million for a district with 140 schools and 7,000 teachers to buy one camera per school and lease the software to carry out classroom observations using digital video. After that, annual costs would drop to about $800,000, said Mark Atkinson, the chief executive of Teachscape, which is based in San Francisco.
In addition to the cost — which many struggling districts may consider too high — another barrier could be teacher opposition. The Memphis teachers union, an affiliate of the National Education Association, has partnered with the foundation for the project. But Keith Harris, its president, said the use of videotaped observations in evaluations raised troubling questions.
“Whose eyes would see these videos?” Mr. Harris asked. “Who would own them? This seems like an ‘I gotcha’ kind of thing. We think these observations deserve a human being.”
Randi Weingarten, president of the American Federation of Teachers, which has several affiliates participating in the research, also expressed reservations. “Videotaped observations have their role but shouldn’t be used to substitute for in-person observations to evaluate teachers,” Ms. Weingarten said. “It would be hard to justify ratings by outsiders watching videotapes at a remote location who never visited the classroom and couldn’t see for themselves a teacher’s interaction and relationship with students.”
Dr. Kane said doubts may disappear with time. “We’re not naïve,” he said. “We realize that most principals and teachers imagine an in-person visit from a human being when they think of classroom observations. But that could rapidly change. It’s not out of the realm of possibility that millions of classrooms could be using this technology within four or five years.”
"Video lasts,” Dr. McClellan said, creating possibilities for dialogue among teachers about improving classroom techniques. “Colleagues can watch your video and say, ‘Right here — where you did that — try this next time.’ So the teacher learns a new skill.”
There are advantages for teacher evaluations, too, Dr. Kane said.
With videos, for instance, several professionals, rather than just one principal, could rate the same classroom performance, making ratings less subjective, he said.
“It potentially creates a cottage industry for retired principals, or even expert teachers, to moonlight on weekends scoring classroom observations,” he said.
An Internet-based approach to teacher evaluation could also alleviate some pressures on school districts. New laws in many states, after all, are requiring more frequent observations of teachers.
A new evaluation system in Washington, D.C., for example, requires five observations each year, compared with the previous systems that required one or two at most, and in many cases none at all. Starting next fall, a Tennessee law will require at least four observations a year, rather than one every five years.
In some districts, the increased pace is straining the workload of administrators. Memphis officials realized that under the new rules, their district would need to conduct more than 28,000 classroom observations annually, a task that could overwhelm the city’s school principals.
“This technology can help us face the logistical challenge of being in so many places at the same time,” said John Barker, who leads the district’s research and evaluation office.
The district still intends to have principals visit classrooms, but in January will start a pilot program to use videotaped observations, he said.
Dr. Kane said the foundation hoped more school districts would start using classroom videos, for training and for evaluations, and has worked to keep costs down.
Teachscape, a contractor providing cameras, software, and other services for the research, estimated first-year startup costs of about $1.5 million for a district with 140 schools and 7,000 teachers to buy one camera per school and lease the software to carry out classroom observations using digital video. After that, annual costs would drop to about $800,000, said Mark Atkinson, the chief executive of Teachscape, which is based in San Francisco.
In addition to the cost — which many struggling districts may consider too high — another barrier could be teacher opposition. The Memphis teachers union, an affiliate of the National Education Association, has partnered with the foundation for the project. But Keith Harris, its president, said the use of videotaped observations in evaluations raised troubling questions.
“Whose eyes would see these videos?” Mr. Harris asked. “Who would own them? This seems like an ‘I gotcha’ kind of thing. We think these observations deserve a human being.”
Randi Weingarten, president of the American Federation of Teachers, which has several affiliates participating in the research, also expressed reservations. “Videotaped observations have their role but shouldn’t be used to substitute for in-person observations to evaluate teachers,” Ms. Weingarten said. “It would be hard to justify ratings by outsiders watching videotapes at a remote location who never visited the classroom and couldn’t see for themselves a teacher’s interaction and relationship with students.”
Dr. Kane said doubts may disappear with time. “We’re not naïve,” he said. “We realize that most principals and teachers imagine an in-person visit from a human being when they think of classroom observations. But that could rapidly change. It’s not out of the realm of possibility that millions of classrooms could be using this technology within four or five years.”
Calificaciones de maestros bajo una nueva mirada, impulsadas por un rico observador
Por Sam Dillon, The New York Times, 3 diciembre 2010
PRINCETON, NJ - En la mayoría de las escuelas norteamericanas, los profesores son evaluados por los directores o administradores de otros que abandonan en el salón de clases para las visitas ocasionales y rellenar formularios para calificar su desempeño.
¿El resultado? Más de 9 de cada 10 profesores obtener las mejores calificaciones, según un importante estudio del año pasado por el New Teacher Project, un grupo sin fines de lucro centrada en la mejora de la calidad del profesorado.
Ahora, Bill Gates, que en los últimos años ha dirigido su atención y la fortuna considerable para mejorar la educación en Estados Unidos, está invirtiendo 335 millones dólares a través de su fundación para reformar los departamentos de personal de varios sistemas escolares grandes. Una gran parte de ese dinero está financiando la investigación de decenas de científicos sociales y miles de maestros para desarrollar un mejor sistema de evaluación de la enseñanza en clase.
El esfuerzo tendrá enormes consecuencias para el movimiento para hacer que las escuelas y los educadores más responsables para el logro del estudiante.
Veinte estados están revisando sus sistemas de evaluación docente, en parte para cumplir con los planes puestos en marcha por un concurso de concesión de 4 mil millones dólares federales, y se espera con impaciencia los resultados de la investigación.
Para los profesores, los resultados podrían significar un mayor control. Pero también puede proporcionar una orientación más específica acerca de lo que se espera de los profesores en el aula si los nuevos experimentos con otras medidas que se adopten - incluyendo pruebas de que el dominio profesores de calibre "de sus súbditos, las encuestas que preguntan a los estudiantes sobre los entornos de aprendizaje en sus clases y videos digitales de las enseñanzas de maestros, anotó por los expertos.
"Es enorme", dijo Deborah Loewenberg Ball, rector de la Universidad de Michigan, Escuela de Educación. "Están tratando de hacer algo que nadie ha hecho antes, y lo hace muy rápidamente."
La investigación Gates no es el primer esfuerzo de este tipo. Los economistas ya han desarrollado un método estadístico llamado modelo de valor añadido que calcula la cantidad de docentes tanto ayudar a sus estudiantes a aprender, sobre la base de cambios en las puntuaciones de prueba de un año a otro. El método permite a los distritos para clasificar a los maestros de mejor a peor.
modelos de valor agregado se usa en cientos de distritos. Pero los maestros se quejan de que hervir todo lo que hacen en una sola estadística ofrece una imagen incompleta, quieren más medidas de su desempeño en cuenta.
La investigación Gates utiliza el valor añadido como punto de partida, sino que apunta a desarrollar otras medidas que no sólo puede profesores tasa, sino también ayudar a educadores a entender por qué uno tiene más éxito que otros.
Los investigadores y educadores que participan en el proyecto que describió como enloquecedoramente complejos en su esfuerzo por separar los atributos de la buena enseñanza de la idiosincrasia de cada profesor.
Gates es el seguimiento de la investigación de cerca. El uso del vídeo digital, en particular, ha llamado su atención. En una entrevista, citó su potencial para la evaluación de los profesores y para ayudarles a aprender de los colegas con talento.
"Algunos profesores son muy buenos", dijo Gates. "Y uno de los objetivos es decir, ya sabes, 'Vamos a ir a buscar a los maestros." Lo que es increíble es lo poco que los ejemplares han sido estudiados. Y entonces dijo: 'Bueno, ¿Cómo te lleve un profesor de matemáticas que está en el tercer cuartil y enseñarles cómo interesar a sus hijos - Obtén el niño que es inteligente para prestar atención, un niño que está detrás de prestar atención "Enseñar a un profesor hacer eso - se han de seguir los ejemplares ".
El recuento meticuloso de las lecciones grabadas en video para este proyecto se está desarrollando a una escala nunca realizado en la investigación educativa, dijo Catherine A. McClellan, director de theEducational Testing Service que está supervisando el proceso.
En junio próximo, los investigadores tendrán cerca de 24.000 lecciones grabadas en video. Debido a que algunos deben ser calificado usando más de un protocolo, la investigación eventualmente implicaría revisar unas 64.000 horas de vídeo en el aula. A principios del año próximo, el Dr. McClellan, espera reclutar a cientos de educadores y capacitarlos para lecciones puntuación.
El objetivo es ayudar a los investigadores buscar las posibles correlaciones entre ciertas prácticas de enseñanza y logros de los estudiantes de alto, medido por las cuentas de valor añadido. Thomas J. Kane, un economista de Harvard que dirige la investigación, tiene previsto anunciar los resultados preliminares en Washington el próximo viernes. conclusiones más definitivas se espera que en aproximadamente un año.
El esfuerzo se ha convertido en una prueba de campo a gran escala del uso de video aula, para ayudar a los maestros a mejorar y para evaluar de forma remota.
"El video dura", dijo el Dr. McClellan, la creación de posibilidades para el diálogo entre los profesores sobre cómo mejorar las técnicas de aula. "Los compañeros pueden ver el vídeo y decir: 'Aquí - en la que lo hizo -. Intentar esto la próxima vez'. Así que el profesor aprende una nueva habilidad"
Hay ventajas para la evaluación de maestros, también, el Dr. Kane, dijo.
Con videos, por ejemplo, varios profesionales, en lugar de un solo director, podría calificar el desempeño en el aula misma, por lo menos valoraciones subjetivas, dijo.
"Es potencialmente crea una pequeña industria para directores de jubilados, o incluso profesores expertos, a trabajar de noche los fines de semana anotando observaciones en el aula", dijo.
Un enfoque basado en Internet para evaluación de maestros también podrían aliviar algunas presiones sobre los distritos escolares. Las nuevas leyes en muchos estados, después de todo, se requieren observaciones más frecuentes de los docentes.
Un nuevo sistema de evaluación en Washington, DC, por ejemplo, requiere cinco observaciones de cada año, en comparación con los sistemas anteriores que requiere uno o dos a lo sumo, y en muchos casos ninguno en absoluto. Comenzando el próximo otoño, una ley de Tennessee se requieren por lo menos cuatro observaciones de un año, en vez de uno cada cinco años.
En algunos distritos, el ritmo de aumento de la carga de trabajo es el esfuerzo de los administradores. funcionarios de Memphis se dio cuenta de que bajo las nuevas normas, su distrito tendría que realizar más de 28.000 observaciones de las clases al año, una tarea que podría abrumar a los directores de la escuela de la ciudad.
"Esta tecnología nos puede ayudar a enfrentar el desafío logístico de estar en tantos lugares al mismo tiempo", dijo John Barker, quien dirige la investigación del distrito y la oficina de evaluación.
El barrio todavía tiene la intención de que los directores de visitar los salones, pero en enero se iniciará un programa piloto para utilizar las observaciones grabadas en video, dijo.
El Dr. Kane dijo que la fundación espera que más distritos escolares de empezar a usar videos aula, para la formación y realización de evaluaciones, y ha trabajado para mantener los costos bajos.
Teachscape, un contratista que proporciona las cámaras, software y otros servicios para la investigación, los costos estimados de inicio del primer año de alrededor de $ 1.5 millones para un distrito con 140 escuelas y maestros 7000 para comprar una cámara por la escuela y el arrendamiento de software para llevar a cabo observaciones en el aula utilizando el vídeo digital. Después de eso, los costos anuales se reduciría a cerca de 800.000 dólares, dijo Mark Atkinson, director ejecutivo de Teachscape, que tiene su sede en San Francisco.
Además de la relación costo - que muchos distritos que lucha puede considerar demasiado alto - otra barrera podría ser la oposición docente. El sindicato de profesores de Memphis, una filial de la Asociación Nacional de Educación, se ha asociado con la fundación para el proyecto. Sin embargo, Keith Harris, su presidente, dijo que el uso de las observaciones grabadas en video en las evaluaciones planteadas preguntas inquietantes.
"Los ojos de quién sería ver estos videos?", Preguntó el Sr. Harris. "¿Quién los cuenta? Esto parece como un tipo "gotcha yo de cosas. Creemos que estas observaciones se merece un ser humano. "
Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Maestros, que tiene varias filiales que participan en la investigación, también expresó sus reservas. "Las observaciones grabadas en video tienen su papel, pero no debe utilizarse para sustituir a las observaciones en persona para evaluar a los maestros", dijo Weingarten. "Sería difícil justificar valoraciones por personas ajenas a ver cintas de vídeo en una ubicación remota que nunca visitó el salón de clases y no podía ver por sí mismos la interacción de un profesor y la relación con los estudiantes."
El Dr. Kane dijo que las dudas pueden desaparecer con el tiempo. "No somos ingenuos", dijo. "Nos damos cuenta de que la mayoría de los directores y maestros imaginar una visita en persona de un ser humano cuando piensan en observaciones en el aula. Pero eso podría cambiar rápidamente. No va a salir del reino de la posibilidad de que millones de las aulas podrían estar utilizando esta tecnología dentro de los cuatro o cinco años ".
"El video dura", dijo el Dr. McClellan, la creación de posibilidades para el diálogo entre los profesores sobre cómo mejorar las técnicas de aula. "Los compañeros pueden ver el vídeo y decir: 'Aquí - en la que lo hizo -. Intentar esto la próxima vez'. Así que el profesor aprende una nueva habilidad"
Hay ventajas para la evaluación de maestros, también, el Dr. Kane, dijo.
Con videos, por ejemplo, varios profesionales, en lugar de un solo director, podría calificar el desempeño en el aula misma, por lo menos valoraciones subjetivas, dijo.
"Es potencialmente crea una pequeña industria para directores de jubilados, o incluso profesores expertos, a trabajar de noche los fines de semana anotando observaciones en el aula", dijo.
Un enfoque basado en Internet para evaluación de maestros también podrían aliviar algunas presiones sobre los distritos escolares. Las nuevas leyes en muchos estados, después de todo, se requieren observaciones más frecuentes de los docentes.
Un nuevo sistema de evaluación en Washington, DC, por ejemplo, requiere cinco observaciones de cada año, en comparación con los sistemas anteriores que requiere uno o dos a lo sumo, y en muchos casos ninguno en absoluto. Comenzando el próximo otoño, una ley de Tennessee se requieren por lo menos cuatro observaciones de un año, en vez de uno cada cinco años.
En algunos distritos, el ritmo de aumento de la carga de trabajo es el esfuerzo de los administradores. funcionarios de Memphis se dio cuenta de que bajo las nuevas normas, su distrito tendría que realizar más de 28.000 observaciones de las clases al año, una tarea que podría abrumar a los directores de la escuela de la ciudad.
"Esta tecnología nos puede ayudar a enfrentar el desafío logístico de estar en tantos lugares al mismo tiempo", dijo John Barker, quien dirige la investigación del distrito y la oficina de evaluación.
El barrio todavía tiene la intención de que los directores de visitar los salones, pero en enero se iniciará un programa piloto para utilizar las observaciones grabadas en video, dijo.
El Dr. Kane dijo que la fundación espera que más distritos escolares de empezar a usar videos aula, para la formación y realización de evaluaciones, y ha trabajado para mantener los costos bajos.
Teachscape, un contratista que proporciona las cámaras, software y otros servicios para la investigación, los costos estimados de inicio del primer año de alrededor de $ 1.5 millones para un distrito con 140 escuelas y maestros 7000 para comprar una cámara por la escuela y el arrendamiento de software para llevar a cabo observaciones en el aula utilizando el vídeo digital. Después de eso, los costos anuales se reduciría a cerca de 800.000 dólares, dijo Mark Atkinson, director ejecutivo de Teachscape, que tiene su sede en San Francisco.
Además de la relación costo - que muchos distritos que lucha puede considerar demasiado alto - otra barrera podría ser la oposición docente. El sindicato de profesores de Memphis, una filial de la Asociación Nacional de Educación, se ha asociado con la fundación para el proyecto. Sin embargo, Keith Harris, su presidente, dijo que el uso de las observaciones grabadas en video en las evaluaciones planteadas preguntas inquietantes.
"Los ojos de quién sería ver estos videos?", Preguntó el Sr. Harris. "¿Quién los cuenta? Esto parece como un tipo "gotcha yo de cosas. Creemos que estas observaciones se merece un ser humano. "
Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Maestros, que tiene varias filiales que participan en la investigación, también expresó sus reservas. "Las observaciones grabadas en video tienen su papel, pero no debe utilizarse para sustituir a las observaciones en persona para evaluar a los maestros", dijo Weingarten. "Sería difícil justificar valoraciones por personas ajenas a ver cintas de vídeo en una ubicación remota que nunca visitó el salón de clases y no podía ver por sí mismos la interacción de un profesor y la relación con los estudiantes."
El Dr. Kane dijo que las dudas pueden desaparecer con el tiempo. "No somos ingenuos", dijo. "Nos damos cuenta de que la mayoría de los directores y maestros imaginar una visita en persona de un ser humano cuando piensan en observaciones en el aula. Pero eso podría cambiar rápidamente. No va a salir del reino de la posibilidad de que millones de las aulas podrían estar utilizando esta tecnología dentro de los cuatro o cinco años ".
"El video dura", dijo el Dr. McClellan, la creación de posibilidades para el diálogo entre los profesores sobre cómo mejorar las técnicas de aula "Los compañeros pueden ver el vídeo y decir: 'Aquí - en la que lo hizo -. Intentar esto la próxima vez'. Así que el profesor aprende una nueva habilidad. "
Hay ventajas para la evaluación de maestros, también, el Dr. Kane, dijo.
Con videos, por ejemplo, varios profesionales, en lugar de un solo director, podría calificar el desempeño en el aula misma, por lo menos valoraciones subjetivas, dijo.
"Es potencialmente crea una pequeña industria para directores de jubilados, o incluso profesores expertos, a trabajar de noche los fines de semana anotando observaciones en el aula", dijo.
Un enfoque basado en Internet para evaluación de maestros también podrían aliviar algunas presiones sobre los distritos escolares. Las nuevas leyes en muchos estados, después de todo, se requieren observaciones más frecuentes de los docentes.
Un nuevo sistema de evaluación en Washington, DC, por ejemplo, requiere cinco observaciones de cada año, en comparación con los sistemas anteriores que requiere uno o dos a lo sumo, y en muchos casos ninguno en absoluto. Comenzando el próximo otoño, una ley de Tennessee se requieren por lo menos cuatro observaciones de un año, en vez de uno cada cinco años.
En algunos distritos, el ritmo de aumento de la carga de trabajo es el esfuerzo de los administradores. funcionarios de Memphis se dio cuenta de que bajo las nuevas normas, su distrito tendría que realizar más de 28.000 observaciones de las clases al año, una tarea que podría abrumar a los directores de la escuela de la ciudad.
"Esta tecnología nos puede ayudar a enfrentar el desafío logístico de estar en tantos lugares al mismo tiempo", dijo John Barker, quien dirige la investigación del distrito y la oficina de evaluación.
El barrio todavía tiene la intención de que los directores de visitar los salones, pero en enero se iniciará un programa piloto para utilizar las observaciones grabadas en video, dijo.
El Dr. Kane dijo que la fundación espera que más distritos escolares de empezar a usar videos aula, para la formación y realización de evaluaciones, y ha trabajado para mantener los costos bajos.
Teachscape, un contratista que proporciona las cámaras, software y otros servicios para la investigación, los costos estimados de inicio del primer año de alrededor de $ 1.5 millones para un distrito con 140 escuelas y maestros 7000 para comprar una cámara por la escuela y el arrendamiento de software para llevar a cabo observaciones en el aula utilizando el vídeo digital. Después de eso, los costos anuales se reduciría a cerca de 800.000 dólares, dijo Mark Atkinson, director ejecutivo de Teachscape, que tiene su sede en San Francisco.
Además de la relación costo - que muchos distritos que lucha puede considerar demasiado alto - otra barrera podría ser la oposición docente. El sindicato de profesores de Memphis, una filial de la Asociación Nacional de Educación, se ha asociado con la fundación para el proyecto. Sin embargo, Keith Harris, su presidente, dijo que el uso de las observaciones grabadas en video en las evaluaciones planteadas preguntas inquietantes.
"Los ojos de quién sería ver estos videos?", Preguntó el Sr. Harris. "¿Quién los cuenta? Esto parece como un tipo "gotcha yo de cosas. Creemos que estas observaciones se merece un ser humano. "
Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Maestros, que tiene varias filiales que participan en la investigación, también expresó sus reservas. "Las observaciones grabadas en video tienen su papel, pero no debe utilizarse para sustituir a las observaciones en persona para evaluar a los maestros", dijo Weingarten. "Sería difícil justificar valoraciones por personas ajenas a ver cintas de vídeo en una ubicación remota que nunca visitó el salón de clases y no podía ver por sí mismos la interacción de un profesor y la relación con los estudiantes."
El Dr. Kane dijo que las dudas pueden desaparecer con el tiempo. "No somos ingenuos", dijo. "Nos damos cuenta de que la mayoría de los directores y maestros imaginar una visita en persona de un ser humano cuando piensan en observaciones en el aula. Pero eso podría cambiar rápidamente. No va a salir del reino de la posibilidad de que millones de las aulas podrían estar utilizando esta tecnología dentro de los cuatro o cinco años ".
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Diciembre 29, 2010
Evaluación docente: rol de padres y estudiantes
Circula el N°49 de la serie Documentos del PREAL, de la autora Marcela Román titulado: "La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación d el desempeño docente", Noviembre 2010.
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Ver más abajo la Presentación del documento.
Marcela Román es antropóloga y se ha especializado en la evaluación de proyectos y programas públicos y privados en el campo educativo, así como en la investigación e intervención para mejorar la calidad y equidad educativa en contextos desfavorecidos y en poblaciones vulnerables. Es Subdirectora Académica del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de la Universidad Jesuita Alberto Hurtado, de Chile.
Este documento fue elaborado el año 2009 en el marco de las actividades del Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente, del PREAL.
Las opiniones vertidas en este documento no representan necesariamente al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.
PRESENTACIÓN
La evaluación del desempeño docente es una realidad que parece haber llegado para quedarse
en una importante y creciente mayoría de países de América Latina. De hecho, una publicación
de UNESCO (Murillo, 2007) constata que solo dos países de la región –Nicaragua y Paraguay– no
han considerado aún el diseño e implementación de algún mecanismo o sistema de evaluación del
desempeño para sus docentes de primaria y secundaria en ejercicio. Este tipo de procedimiento es ya
una realidad frecuente e institucionalizada en 15 de los países de la región, encontrándose en etapa
de estudio y debate en Brasil y Ecuador.
El generalizado interés por contar con sistemas y mecanismos de evaluación de la acción docente
es también constatado por D. Vaillant (2004, 2008), existiendo organismos, sistemas y unidades de
evaluación del desempeño docente que han liderado el desarrollo de estrategias sistemáticas para
evaluar dicho desempeño, junto con la promoción y el creciente perfeccionamiento de estándares
y/o indicadores, mediante los cuales se informa y da cuenta de la actividad profesional de los maestros
y maestras.
Sin duda que esta presión y demanda por conocer y evaluar qué y cuánto saben los maestros,
cuáles son sus estrategias o estilos de enseñanza, responde a la necesidad política y técnica de
encontrar respuestas pertinentes y relevantes a la baja calidad educativa que exhibe la gran mayoría
de los sistemas escolares, así como a la fuerte inequidad que los caracteriza. De las esperanzas
de una mejoría de la calidad educativa como producto de importantes procesos de reformas en
casi todos los países, se ha pasado a la frustración y el descontento social al constatarse una y otra
vez, mediante evaluaciones nacionales e internacionales, que los aprendizajes de los estudiantes
latinoamericanos distan mucho de ser los esperados para su edad y escolaridad y, más preocupante
aún, que el rendimiento escolar está fuertemente asociado al nivel socioeconómico de sus familias.
Se cuestiona así la capacidad de la escuela para revertir esta desigualdad estructural que impide
transitar hacia sociedades más inclusivas y justas. Y al interior de la escuela, los ojos y las críticas se
vuelven mayoritariamente hacia los profesores y las profesoras, considerados piezas claves en los
aprendizajes y resultados que alcanzan los estudiantes.
No entraremos a discutir en este artículo la pertinencia o consecuencias de los diversos sistemas
de evaluación del desempeño docente. Nos interesará, sin embargo, conocer y compartir cuán
presentes o ausentes han estado los padres y estudiantes tanto en el debate como en la evaluación
de la práctica y el desempeño de los profesores.
El rol protagónico y prioritario del propio estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje le
confiere no solo el derecho, sino que la legitimidad, de ser un actor presente y válido a la hora de
opinar y de juzgar la calidad de la enseñanza que recibe y, en tal sentido, analizar la práctica, el estilo
y las actitudes de sus profesores. Más aún, Nieto y Portela (2008) abogan por la necesidad de incluir
la voz de los estudiantes para mejorar la política, las prácticas y las condiciones de la enseñanza y
el aprendizaje en las escuelas. Especial relevancia le atribuyen a su participación en los procesos de
asesoramiento externo de mejora escolar, en particular en lo que atañe a la organización y técnicas
de la enseñanza. En la misma línea, Vaillant (2008) destaca la necesidad de repensar los sistemas de
evaluación de los docentes, partiendo de la premisa básica de que todos los actores involucrados
deben formar parte del debate.
Ciertamente no les estamos pidiendo a los estudiantes que emitan un juicio respecto del nivel
de conocimiento o los contenidos disciplinares que manejan sus docentes, pues carecen de los
conocimientos y criterios suficientes como para hacerlo. Sin embargo, sí pueden, y probablemente
mejor que nadie, identificar qué características de sus maestros o qué estrategias y estilos de
enseñanza contribuyen a que ellos se motiven por aprender y, en definitiva, lo logren. Son fuente
insustituible para identificar qué debe pasar dentro y fuera del aula para alcanzar un desarrollo pleno
e integral. Son ellos, desde su mirada y experiencia cotidiana, quienes nos han informado acerca de los factores y razones que los llevan a permanecer o abandonar la escuela, los que en muchos casos
se relacionan con los profesores, con sus expectativas y actitudes, con su apoyo o su desinterés.
En este escenario, interesa profundizar en la construcción y validación de la imagen o representación
social de los estudiantes sobre qué es un “buen profesor” y una enseñanza de calidad, de modo de
aportar argumentos y elementos que contribuyan a mejorar de la calidad de la enseñanza, a partir
de los requerimientos y necesidades de los propios estudiantes. Es desde este “ideal de profesor”
que interesará saber luego cómo evalúan a sus propios docentes los niños, las niñas y los jóvenes
de enseñanza primaria y secundaria en distintos contextos, realidades y países. Estos conocimientos
servirán no para clasificar, sancionar o cuestionar a los docentes, sino para ayudar a modificar los
estilos y prácticas pedagógicas, acercándolos a las expectativas, necesidades y demandas de los
estudiantes. De esta forma, se trata de complementar y articular miradas y perspectivas que doten de
mayor sentido al proceso de enseñar y aprender, permitiendo una mayor apropiación y estabilidad
de los aprendizajes, impactando así positivamente en los resultados y rendimientos escolares.
El análisis propuesto se inicia con una revisión internacional que indaga en las expectativas y
demandas de los estudiantes respecto de los docentes, incluyendo experiencias de evaluación
docente que han contado con el juicio o participación de los alumnos1.
En un segundo apartado se presenta y discute la mirada de los padres y estudiantes chilenos sobre el
buen docente, utilizando para ello los resultados de las Encuestas Nacionales a Actores del Sistema
Educativo que desde 1999 realiza el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, de
la Universidad Alberto Hurtado. Esta segunda parte se inicia describiendo brevemente el Sistema de
Evaluación del Desempeño Docente en Chile, que sirve de marco para analizar las demandas de padres
y estudiantes hacia los profesores, dejando a la vez en evidencia la nula consideración e inclusión de
dichos actores en el diseño e implementación de las políticas educativas. Posteriormente se analiza
y discute qué valoran y qué le piden a un buen profesor los padres y estudiantes en primaria (básica)
y secundaria (media), profundizando en la mirada y evaluación sobre la calidad de los profesores, lo
mismo que respecto a la enseñanza recibida en las escuelas y liceos.
Cierra el artículo la reflexión sobre la necesidad de incluir la voz de los estudiantes para complementar
y mejorar los procesos y sistemas de evaluación del desempeño docente de la región.
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Diciembre 28, 2010
El papel fundamental de los directores
Transcribimos a continuación algunas consideraciones sobre el rol de los directores de escuelas en el cambio escolar, recogidas de ASCD SmartBrief del 20 de diociembre de 2010.
Key characteristics of excellent principal preparation programs:
* A focus on instruction, organizational development and managing change.
* Internships in schools that enable principals-in-training to apply leadership knowledge and skills under the guidance of an expert.
* Mentoring focused on modeling, questioning and observation.
* Use of real-world situations that require linking theory to practice.
* Collaboration between universities and school districts to create coherence between training and practice, as well as pipelines for recruitment, preparation, hiring and ongoing guidance.
* Vigorous recruitment of high-quality candidates with experience as expert, dynamic teachers and a commitment to instructional improvement.
* Financial support that enables principals-in-training to complete an intensive program with a full-time internship.
Source: "Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs," Darling-Hammond, L.; LaPointe, M.; Meyerson, D.; Orr., M.T. & Cohen, C. (2007). Stanford, Calif. Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.
Compiled by Justin Snider of The Hechinger Report
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Building a Better Teacher | Principals
In schools, change starts at the top
Principals seen as influence on both students, teachers
By Alan J. Borsuk, Special to the Journal Sentinel, Dec. 18, 2010
Charles Moore says his job is like creating a garden where teachers and students grow.
"It's more than just strong instructional leadership," says Moore, principal of Eastbrook Academy, a private school at 5375 N. Green Bay Ave. It's more than just overseeing discipline or budgets or schedules or a host of other aspects of a principal's job.
A good principal can move things a long way toward vibrant achievement among students. A bad or (more commonly) mediocre principal can stall efforts to get the most possible growth out of students and the most effective performance out of teachers.
Creating a garden can be delicate, complex and demanding. A lot can be learned through training. Some people just seem to have green thumbs. Wise choices of who should be in charge of the garden are important.
That means you can't talk about improving the effectiveness of teachers without talking about improving the effectiveness of principals. Teachers need a good environment to thrive, and that environment - call it school culture - starts with the principal.
The amount of attention that has been given to improving principals pales next to the hot debates nationwide over teacher issues.
But the two have a lot of parallels: How to select, train, assign and develop. Whether student progress should be a factor in evaluation and pay. What to do about weak performers.
And there is one addition to the list just for principals: What their power and role should be in hiring, assigning and moving out teachers.
Some experts argue that improving principal quality not only deserves more attention, but would be a particularly good strategy for improving education as a whole.
The New York-based Wallace Foundation has been a leader in promoting principal quality, investing heavily in research and programs. At a conference in November 2009, M. Christine DeVita, president of the foundation, said, "The bottom line is that investments in good principals are a particularly cost-effective way to improve teaching and learning."
Changes come slowly
While some states are launching innovative ways to train, select, assign and evaluate principals, change in Wisconsin has been modest.
In Milwaukee, principal development has been a sore point. However, the new leaders of Milwaukee Public Schools, the largest district in the state, are aiming to make the selection and assignment process more open, and to hold principals more accountable.
It is not in dispute that good principals are an essential ingredient of good schools, especially if the schools enroll large numbers of students from historically low-performing populations.
An analysis of a large body of education research conducted a few years ago concluded that a third of the effect that a school had on students came from how teachers do their jobs. But a quarter of the effect - the second largest factor - came from principals.
An author of that study, Karen Seashore Louis of the University of Minnesota, said new research in which she has been involved sheds more light on that issue.
"Principals have a very strong effect on student learning, but it's primarily indirect and it's primarily because of the way their behaviors encourage teachers to work together on improving their professional practice."
Instructional leadership is a hot phrase now, but it is a weak spot for many principals who are more comfortable running the business of a school rather than leading, modeling or coaching what and how to teach. Large amounts of on-the-job training for principals now focus on developing instructional leadership.
In addition, evaluating teachers is ideally a major priority of principals. In practice, it often gets short shrift. Some states and school districts nationwide are aiming to make evaluation - including dealing more effectively with weak teachers - a bigger part of the job.
Benjamin Fenton, co-founder of New Leaders for New Schools, a program that has had notable success in developing principals in high-needs school districts, said a highly effective principal can make the difference between a student being fortunate to get one of a handful of heroic teachers in a given year and having a series of top-notch teachers year after year. Or the difference between a school where teachers work together on ambitious goals and one where they work pretty much on their own.
Paths to leadership
As with teaching, one of the keys to improving the overall work of principals is improving the paths that lead to the job. Traditionally, principals emerged from the ranks of teachers. A handful of organizations, such as New Leaders, are aiming to cast the net wider, seeking talented individuals, some of whom may not have conventional backgrounds.
In a 2005 report, Arthur Levine, president of the Woodrow Wilson National Fellowship Foundation, said many programs for training administrative leaders were engaged in "a race to the bottom" in which they lowered admission standards to admit more people who paid tuition, while making it easier to obtain degrees quickly.
In Milwaukee, where there are so many low-performing schools, the subject of higher-quality principals is both urgent and frustrating. Private and charter schools pick their principals, and the results range from star performers to total incompetents. In MPS, which picks principals through a centralized process, results are also uneven.
William Andrekopoulos, who retired as superintendent in June, championed bringing the New Leaders organization into MPS several years ago. Somewhat similar to the popular Teach For America program, New Leaders aims to select top candidates to lead high-needs schools, give them four weeks of intensive summer training, and then a year of additional training and coaching while working in the field, often as assistant principals. Ideally, they become principals after that, while continuing to work on improving how they do the job.
But New Leaders has encountered frustrations in Milwaukee for reasons that include resistance from managers within the system and a drying up of principal hiring because of financial and enrollment trends. Only a handful of New Leaders are leading MPS schools, and several alums of the program are in charge now of local charter schools outside MPS.
Madison-based education consultant Sarah Archibald called principal quality "a huge issue in Milwaukee." Bad experiences with principals are a big reason many teachers leave MPS, she said.
"We've got bad bosses in (some schools in) this district," said Mike Langyel, president of the Milwaukee Teachers' Education Association. "If there's one thing that really makes it difficult for a school to attract and retain quality teachers and getting people to work effectively together, it's a bad principal."
The new MPS superintendent, Gregory Thornton, has begun posting notices of principal vacancies, a change from recent years, and wants to work with higher education institutions on better ways to prepare people.
John Weigelt, executive director of the Administrators and Supervisors Council, which represents MPS principals, said, "We have to redevelop a process where principal applicants are screened in an arduous manner so we can get the best person at that desk.
"We have to be more rigorous in determining who isn't doing the job, and we're not doing that very well," Weigelt said. "We need to have a comprehensive professional development program for our administrators. . . . Currently, there is virtually nothing."
Pressure job
The principal jobs are grueling and pressure-filled, and have gotten more so in recent years. Pay isn't bad - many MPS principals make more than $100,000 a year - but Thornton admits it is hard to attract people.
Principals such as Don Wojczulis, of MPS' Grant School on the south side, can describe how many directions they can be pulled in the course of a day. Wojczulis is in his second year at Grant and his ninth year as a principal, and he has seen the job change from basically managing the business of the school to one emphasizing instruction and achievement.
A big challenge is time management, he said. The school has more than 700 students and the only other administrator is a half-time assistant principal. From dealing with misbehaving students to filing mountains of reports to his bosses, Wojczulis is busy. And the life of a school frequently brings things he can't put off. ("The day happens," as Wojczulis put it.)
It's hard for Wojczulis to carve out time to observe teachers leading classes so he can offer feedback.
"In a perfect world, I'd be in there much more than I currently have been," he said.
Minnesota's Seashore Louis said it is hard to increase the number of dynamic principals when there are so many conflicting demands from above. Principals are under pressure from national and state political leaders to get better results. While at the same time, money is tightening and school districts are cutting management jobs.
In MPS, a growing number of smaller elementary schools have part-time principals. More than 20 assistant principal jobs were eliminated in the last year.
In the Race to the Top grant competition this year, the U.S. Department of Education awarded points for proposals to improve principals as a notable part of the way to win (or, in the case of Wisconsin, not win) hundreds of millions of dollars.
No one has any idea what kind of price tag there might be on efforts to improve principals. Better selection and development of school leaders may not be financial matters as much as matters of commitment and follow-through.
After all, you don't hear too many people talk about how much it costs to grow a garden. But they do talk about the back-breaking work it takes.
Richard Lee Colvin of The Hechinger Report contributed to this story.
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Diciembre 27, 2010
El vínculos educación superior / empleo. Una contribución de Natalia Orellana
Con la gentil autorización de su autora, publicamos a continuación el artículo "Transición Educación Superior-Empleo: ¿Qué Servicios de Apoyo Ofrecen las Instituciones Chilenas?", de Natalia Orellana Galarce, MAHE – INCHER, Universität Kassel, Kassel, Alemania, Noviembre de 2010 (orellanagalarce@gmail.com). El tema de este trabajo es de indudable interés y la investigación describe una situación escasamente conocida en Chile.
Resumen
En tiempos de la sociedad y economía del conocimiento, las complejas dinámicas del mundo laboral y los cada vez más competitivos mercados de educación superior ponen en jaque la pretendida correspondencia entre las dimensiones preparatorias y prácticas de la experiencia educativa de los graduados. Las imperfecciones de la educación superior tratan de ser reducidas y el proceso de transición a empleo y carrera profesional requiere interés estratégico. Esto introduce presión en la educación superior y las instituciones reaccionan extendiendo su provisión más allá del ámbito académico. Este artículo estudia qué están haciendo a nivel organizacional las instituciones de educación chilenas para apoyar dicho proceso de transición. Su contenido se centra en el análisis descriptivo de las unidades de servicio encargadas de lidiar con las relaciones entre educación superior y mundo del trabajo, caracterizando su configuración, evolución y direcciones estratégicas.
Palabras claves: Empleabilidad, Graduados, Carrera Profesional, Transición, Trabajo.
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Dudas sobre los procesos de acreditación de carreras
Artículo recientemente publicado en el periódico electrónicoEl Dínamo, el que se hace cargo de alguas de las cuestiones que se comentan en los medios académicos sobre la acreditación de instituciones y programas en chile.
Acreditación universitaria por carrera: la cuenta pendiente de las privadas
Trinidad Noguera - El Dínamo, 15/12/10
Sólo 1 de cada 4 carreras que se imparte en los planteles particulares más grandes está acreditada. ¿Deficiencia del sistema o falta de calidad? Aquí el diagnóstico.
Desde hoy la suerte está jugada para los 289 mil 181 estudiantes que rindieron la PSU el lunes y martes. Ahora sólo les queda esperar los resultados y postular a la universidad deseada. Pero ¿cuál es la calidad de las carreras que los esperan?
En Chile, recién en 2006 se creó la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), única institución nacional encargada de certificar las acreditaciones universitarias. Con anterioridad, no había índice alguno de la calidad de la educación superior. El proceso es voluntario, por tanto, es una iniciativa de cada universidad certificarse o no. Hoy, la CNA acredita tanto a las instituciones como a las carreras profesionales, independientes entre sí. Es decir, una universidad puede estar acreditada como institución y no así sus carreras. Salvo el caso de las Pedagogías y Medicina, que por la Ley 20.129, deben estar certificadas.
Cuando una universidad se acredita como institución, se certifica en dos áreas mínimas: gestión institucional y docencia de pregrado; y también pueden optar a tres adicionales, como docencia de postgrado, inveatigación y vinculación con el medio. Eugenio Díaz, presidente (s) de la CNA-Chile, cuenta que en estos casos, “se considera el cumplimiento de la misión institucional junto con la evaluación de sus políticas y mecanismos para la autorregulación y mejoramiento de la calidad”.
Cuando lo que se busca es acreditar los programas de pregrado, se aplica un proceso más profundo que certifica la calidad de todos los elementos asociados al diseño curricular, recursos comprometidos y resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto, basándose en la “consistencia entre el perfil de egreso y el plan de estudios, la disponibilidad adecuada de recursos humanos, económicos y materiales y capacidad de autorregulación”, explica Díaz. Tanto la acreditación de la institución como de las carreras, demoran cerca de un año, luego de que se realice una evaluación interna, evaluación externa y juicio de acreditación. En otras palabras, el proceso que realmente refleja la calidad de los estudios particulares a los que se opta es la acreditación por programa, por lo tanto conocer el mapa de estas evaluaciones es indispensable a la hora de hablar de calidad universitaria.
De hecho, es el propio presidente (s) de CNA-Chile, Eugenio Díaz quien explica a El Dínamo que la CNA certifica, finalmente, "la calidad de aquellas instituciones y programas que han sido capaces de demostrar estándares apropiados y un nivel académico sólido, promoviendo permanentemente la introducción de buenas prácticas y el mejoramiento de los indicadores de productividad y excelencia académica”.
Con el propósito de dimensionar esta realidad, decidimos ver el nivel de acreditación por carrera de las universidades privadas en Santiago y nos encontramos con la sorpresa de que sólo una de cada cuatro carreras de las universidades que más captan alumnos, está acreditada. Una situación muy distinta a la de universidades tradicionales como la Católica de Chile, en la que 29 de sus 42 carreras cuenta con la certificación. O la Universidad de Chile donde cerca de la mitad de su oferta muestra el distintivo. Claramente, por tanto, la tendencia de las privadas autónomas no se orienta hacia los instrumentos de calidad dispuestos por la CNA.
¿Cuál es la razón? Quienes conocen el sistema, apuntan a dos: falta de calidad de los programas o carencia de voluntad de las instituciones para someterse a un sistema aún nuevo. En este último punto, para Educación 2020, hay que considerar, por un lado, que son las propias universidades las que deben costear monetariamente todo el procesos, y por otro la falta de difusión del propio sistema que conspira contra su éxito.
“La Comisión Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación ha hecho un pésimo trabajo informándole a la ciudadanía de la existencia de la acreditación y de sus resultados. La mayoría de los alumnos ni sabe que existe, y extraer información de su sitio web, es casi infernal. Eso derrota todo el objetivo de la CNA: proveer información a los estudiantes sobre la calidad de la oferta”, explica Mario Waissbluth de Eduación 2020.
Y agrega que finalmente que una universidad opte por no acreditar sus carreras resulta preocupante. “La explicación benigna sería que quieren creer que tienen un modelo educativo suficientemente ad hoc como para no enmarcarse en los criterios de la acreditación. La menos benigna, bueno… es fácil imaginársela”, sostiene Waissbluth. De hecho, se produce la curiosa situación que varias casas de estudios optan primero por acreditarse antes en instituciones extranjeras que nacionales.
Ese es el caso, entre otros, de la Universidad Adolfo Ibáñez que sólo tiene acreditada, entre su amplia oferta, Ingeniería Civil, pero no así su carrera estrella: Ingeniería Comercial. Fernanda Macintosh, directora de gestión y análisis institucional, explicó a El Dínamo que cuando comenzó este tema en Chile, la UAI ya contaba con la acreditación internacional de la AACBS en Comercial. “El proceso (en Chile) aún está en pañales, pero no descartamos a futuro, incluir más carreras”, sentencia Macintosh, dejando en evidencia una realidad para nada aislada.
Si uno analiza las ocho universidades privadas con más de 10 mil alumnos (*), siguiendo el Ranking de las Mejores Universidades 2010 de América Economía, se llega a la conclusión que sólo el 26% de sus carreras están acreditadas ante la CNA. Esto equivale a cerca de 9 programas de estudio entre los 40 que en promedio ofrece una institución de esas características. En contraste, todas esas casas de estudio sí presentan acreditación por institución.
Los casos más llamativos de la lista son los de la Universidad del Desarrollo, con sólo tres de sus 44 carreras acreditadas, o el de la Universidad de las Américas, con sólo nueve programas de estudios certificados de los 60 que ofrece. En el otro extremo de la lista, en tanto, la Universidad Diego Portales y la Universidad Central muestran el mayor porcentaje de acreditación con un 47 y 41%, respectivamente.
Si la cantidad de carreras certificadas en las universidades privadas autónomas llama la atención, los años de acreditación son aún más sorprendentes. Siendo siete años el máximo que se puede recibir, la mayoría de las universidades anteriormente seleccionadas, cuentan con programas con dos o cuatro años de vigencia. Son la excepción las que cuentan con el rango máximo. Y nuevamente la brecha entre las privadas autónomas y la Católica y la Chile resulta evidente. Estas últimas promedian los 6 y 7 años en sus carreras acreditadas.
“Un problema significativo es la laxitud con que la Comision otorga la acreditación a partir de los informes. En otras palabras, basta con leer los informes de carreras o universidades acreditadas por dos años, para preguntarse cómo es posible que los hayan acreditado”, sentencia Waissbluth.
Para la Comisión Nacional de Acreditación, la acreditación en un buen instrumento de mejoramiento continuo para las instituciones y sus programas, estableciendo fortalezas y debilidades. Sin embargo, el proceso aún está muy reciente y claramente no ha llegado a cumplir sus objetivos a cabalidad. Aún falta por avanzar, y por sobre todo, incrementar el número de instituciones y carreras acreditadas por cinco años o más. Eugenio Díaz lo admite y agrega: “aún hay desafíos pendientes, principalmente en la dirección de revertir la baja eficiencia de los procesos de formación y de fortalecer la capacidad de las instituciones de desarrollar sus proyectos educativos con mayores niveles de responsabilidad social y perspectiva estratégica”.
(*) Universidad Mayor, Universidad de las Américas, Universidad Santo Tomás, Universidad San Sebastián, Universidad Central, Universidad Diego Portales, Universidad Andrés Bello y Universidad del Desarrollo.
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Diciembre 26, 2010
Acuerdos necesarios
Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, domingo 26 diciembre 2010.
Acuerdos necesarios
Gobierno y oposición han sido refractarios a abandonar sus trincheras y a comprometerse en un debate educacional productivo.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Las medidas de reforma educacional impulsadas por el Gobierno, incluido el proyecto de ley que moderniza aspectos de la profesión docente y fortalece el rol directivo en los colegios municipales, no han suscitado el acuerdo necesario para asegurar, en caso de ser aprobadas, su estabilidad en el futuro.
El Gobierno, a quien corresponde producir el acuerdo, actúa con escaso talento negociador, a pesar del estilo moderado del ministro Joaquín Lavín.
En vez de subrayar la continuidad de las medidas propuestas con aquellas implementadas por las anteriores administraciones, el Gobierno exagera -a veces hasta un límite grotesco- el supuesto carácter rupturista de su plan, presentándolo como revolucionario, punto de inflexión o madre de todas las batallas.
Tampoco ha sido suficientemente generoso en reconocer el hecho de que la mayoría de las medidas más acertadas fueron propuestas al Gobierno por un panel de expertos de carácter pluralista.
En el fondo, el Gobierno busca diferenciar su propuesta presentándola como un correctivo frente al supuesto fracaso de la reforma educacional impulsada por la Concertación.
Esto, justo en el momento en que tanto el Informe McKinsey del mes pasado como los resultados de la prueba internacional PISA 2009 dados a conocer recién, señalan de manera incontrovertible que Chile avanzó seriamente durante la década pasada en calidad y equidad de los logros del aprendizaje.
Con mal criterio, las autoridades gubernamentales, en vez de reconocer esos avances y comprometerse a mantenerlos y ampliarlos, se enreda tratando de empequeñecerlos para así resaltar las medidas que propone. Aunque éstas, con sano pragmatismo, se entrelazan con aquellos avances, mantienen el diseño de políticas que los hicieron posible y, en la práctica, son una prolongación del camino que exitosamente ha venido recorriendo el país.
Por su lado, la oposición concertacionista exhibe reducido talante negociador; incluso, por momentos aparece en un incomprensible papel obstruccionista.
En efecto, ¿cómo entender su resistencia a aceptar medidas que, en general, están en línea, continúan y profundizan su propia política de reforma educacional? ¿Cuál es la razón para oponerse a una medida tan elemental y lógica como dotar a los directores de colegios municipales de la tímida facultad de remover hasta un 5% del personal docente que demostradamente tenga un mal desempeño en la sala de clase? O bien, ¿qué sentido tiene alegar y votar contra un proyecto no por las disposiciones que contiene si no, ¡oh paradoja!, por aquellas que no contempla y que, se sabe, serán objeto, más adelante, de un nuevo proyecto?
A ratos, incluso, algunos representantes de la oposición -llevando la confusión a su punto máximo- aparecen exigiendo a la autoridad que su planteamiento asuma un compromiso de verdad (y no sólo retóricamente) revolucionario. Esto, sin duda, es desconcertante pues, de verse satisfecha tal pretensión, ello significaría no solo revertir y desahuciar las reformas introducidas por la Concertación sino, además, sustituirlas por medidas de inspiración propiamente neoliberal, que hasta ahora sólo aparecen marginalmente en el plan gubernamental.
En fin, Gobierno y oposición han sido refractarios a abandonar sus trincheras y a comprometerse en un debate educacional productivo que lleve a echar las bases de un amplio acuerdo para la segunda etapa de la reforma educacional. Es hora de ponerse a la altura de este desafío.
Posted by jjbrunner at 09:52 PM | Comments (0) | TrackBack
Análisis crítico del financiamiento propuesto por el Gobierno para la reforma educacional
Reciente documento elaborado por la Fundación Educación 2020, denominado “Financiamiento, Educación Pública e Inequidad”, cuyo centro son las propuestas legislativas actualmente en tramitación en el Congreso Nacional.
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Este documento contiene la Opinión de E2020 sobre la materia y su objetivo es aportar a la discusión para asegurar una reforma educativa que contribuya a la calidad y equidad de la educación.
Según se señala en el documento:
Es imprescindible que el gobierno le presente al país un itinerario detallado de medidas legislativas, programáticas y sus correspondientes implicaciones financieras.
Es vital lograr, sobre esas medidas, un pacto político y programático a largo plazo. En caso contrario, el proceso legislativo y presupuestal, y la ciudadanía, quedarán sumidas en un estado de creciente confusión – y por ende de retrasos - respecto a la revolución educativa que nuestra propia Hoja de Ruta reclamó al nacer este movimiento ciudadano.
Posted by jjbrunner at 10:04 AM | Comments (0) | TrackBack
Diciembre 25, 2010
Público/Privado en los resultados PISA 2009
Notas preliminares de Anthony Tillett (para comentarios) sobre las dinámicas públicas y privadas de los sistemas escolares participantes en PISA, con especial referencia al caso chileno. Según señala el autor en la conclusión de estas notas:
Although private schools have grown in all countries, public schools have shown considerable gains in a number of countries. Equally important, a number of countries including Chile have not allowed the private to public advantage to increase, while their overall averages have increased.
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Diciembre 24, 2010
Más comentarios críticos del proyecto de ley venezolana de universidades
A continuación reproducimos otros tres comentarios de académicos venezolanos publicados durante los últimos días en Analítica.com sobre la tramitación del fatídico proyecto de ley universitaria del Gobierno Chávez.
Recursos anteriores asociados con este tema
-- Universidades venezolanas: El intento de su captura política, 22 diciembre 2010
-- Venezuela: "En definitiva, se está liquidando a las universidades", 23 diciembre 2010
-- Academias venezolanas de ciencias se pronuncian contra amenaza gubernamental a la actividad intelectual, 24 diciembre 2010
Fin de la autonomía universitaria
Ángel Rafael Lombardi Boscán, Analítica, Viernes, 24 de diciembre de 2010
No hay ciencia libre ni pertinente cuando ésta se produce bajo la sombra del Poder que castra y mediatiza, condicionando toda la producción científica a los dictados de la ideología imperante
No hay nada más perverso que el Poder ejercido arbitrariamente y sin escrúpulos. La Asamblea Nacional, bajo los dictados del Poder Ejecutivo, ha venido aprobando unas leyes de inspiración cubana que socava aspectos esenciales de la Constitución vigente.
Los venezolanos hemos seguido éste atentado al país y la sociedad en vivo y directo a través de la televisión y bajo el más completo asombro. Aprovechándose de la reciente tragedia humana por causa de las lluvias y el asueto navideño, estos diputados al servicio de una parcialidad política, y no del país en su totalidad, están haciendo lo que les da la gana. Sabiéndose respaldados por todos los poderes públicos, ya anteriormente secuestrados, están modificando las reglas del juego que hasta ahora en el país venían garantizando, con todo y lo precario de la misma, la convivencia pacífica entre todos los venezolanos.
El desmontaje de la democracia y la libertad, paradójicamente, se hace utilizando los instrumentos y medios a que ella misma pertenece. El autócrata se disfraza de demócrata cuando en realidad lo que hace es darle una patada a todas las instituciones y decide radicalizar el control de los pocos espacios de libertad que aún quedan.
Ahora le tocó el turno a las Universidades. El nuevo modelo propuesto vulnera la Autonomía y convierte a las máximas casas del saber en dóciles instrumentos de control social, político e ideológico. Se interviene a la Universidad así nomás, sin anestesia de por medio, y retándolas a una confrontación desastrosa, como si en el país no tuviésemos suficientes problemas que atender.
Esta nueva Ley de Universidades, inconsulta y prepotente, persigue un fin político indisimulado: el desmontaje de las tradicionales estructuras universitarias, que con todas sus debilidades y contradicciones, venían garantizando la enseñanza y producción de un conocimiento científico independiente y crítico, y lo más significativo, de naturaleza libertaria y humanista, en suma: anti-Poder.
No hay ciencia libre ni pertinente cuando ésta se produce bajo la sombra del Poder que castra y mediatiza, condicionando toda la producción científica a los dictados de la ideología imperante. Ahora resulta que el objetivo exclusivo de la enseñanza universitaria es el socialismo bolivariano. Vaya a usted a saber cómo diablos esto será enseñado. Me imagino que a través de comisarios políticos y esbirros que garanticen el triunfo de la idea mediocre de un hombre unidimensional.
La nueva Ley está llena de ambigüedades y contradicciones, de hecho es una Ley donde las metas académicas se soslayan, y todo el énfasis está puesto en las estructuras y mecanismos de control sobre el libre pensamiento y la autonomía. Obviamente, que también se busca ahondar en las contradicciones ya pre-existentes en lo interno y los intereses creados a espaldas del deber ser de las Universidades. Y si a esto le sumamos la entrega de un presupuesto deficitario junto a unos salarios de hambre para los trabajadores universitarios, el panorama no es más que desolador.
Y no caigamos en la ingenuidad de pensar, que por no atender nosotros mismos la necesaria reforma y revisión puertas adentro de las universidades, ésta odiosa intervención no hubiera ocurrido. En el caso nuestro poca auto-critica hubo, aunque lo más grave, fue la ruptura e inevitable confrontación con lo que representa el actual proyecto hegemónico de corte dictatorial, cuando convirtió a las universidades en factores contrarrevolucionarios, en sus enemigas.
Este zarpazo, uno de los más graves y osados, sobre la sociedad democrática venezolana, debe ser respondido con la firmeza y la convicción, de que nos están robando al país, que lo están destruyendo in fraganti, y apenas existen sanciones y consecuencias para sus responsables.
DIRECTOR DEL CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS DE LUZ
http://angelrafaellombardiboscan.wordpress.com/
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Comentarios a la ley de universidades
Juan Carlos Sainz, Analítica, 23 diciembre 2010
La Asamblea Nacional aprobó en primera discusión La Ley de Universidades, interviniendo el ejercicio de la autonomía universitaria de forma clara e inconsulta. Esta Ley no tomó en cuenta los proyectos presentados por las Universidades, en particular la UCV, y la Asociación Venezolana de Rectores AVERU.
A continuación algunos comentarios basados en el texto aprobado por la Asamblea nacional, comencemos por lo urgente y dejemos lo importante para la segunda parte.
Temas urgentes:
a. Se decreta la intervención de las autoridades universitarias, en todos sus niveles, es decir, Consejo Universitario, Consejo de Apelaciones, Consejos de Facultad y Consejos de Escuela.
Esta intervención se realiza en 3 etapas: 1. INSTALCION DE LA ASAMBLEA DE TRANSFORMACION UNIVERSITARIA (DISP. TRANS. 1) ; 2. CESACION DE LOS PODERES DE LOS AUTORIDADES ELECTAS (DISP. TRANS. 3) Y 3. CONVOCATORIA A ELECCION DE NUEVAS AUTORIDADES. (DISP. TRANS. 1)
En la primera etapa, se elegirán los representantes de la ASAMBLEA DE TRANSFORMACION UNIVERSITARIA, con un Reglamento de elecciones DICTADO POR EL EJECUTIVO NACIONAL, donde se concretará esta primera parte.
En la segunda etapa, los poderes normativos y fácticos de las universidades se trasladan a la ASAMBLEA DE TRANSFORMACION UNIVERSITARIA. Esta situación será similar a la vivida por el Congreso Nacional en ocasión de la instalación de la Asamblea Constituyente en 1999. Esto se infiere de la disposición transitoria 3 que establece que mientras se dictan las normas y los reglamentos estarán en vigencia las antiguas normas, “en lo que no colidan o contradigan lo dispuesto en la presente Ley”.
En la tercera etapa, se realizaran elecciones tomando en cuenta la nueva Ley, que establece que cada miembro de la comunidad universitaria representa un voto, es decir: trabajadores académicos (antiguamente profesores), trabajadores administrativos, trabajadores obreros y estudiantes.
Disposiciones transitorias:
“PRIMERA. En un lapso no mayor de dos meses a partir de la entrada en vigencia de la presente Ley, se sancionará y promulgará el Reglamento Electoral de las Instituciones de Educación Universitaria previsto en la presente Ley, mientras tanto, quedan suspendidos los procesos electorales para elegir a las autoridades y directivos en los cargos cuyos actuales titulares tuvieren vencido su correspondiente período de ejercicio.
SEGUNDA. En un lapso no mayor de treinta días contados a partir de la entrada en vigencia del Reglamento Electoral, se elegirá en cada universidad una Asamblea de Transformación Universitaria, en la que estarán representados en la misma proporción, los sectores de: estudiantes, trabajadores académicos, trabajadores administrativos y trabajadores obreros. Esta Asamblea será responsable de elaborar en un período de hasta seis meses luego de ser elegida, el proyecto de reglamento general de la universidad respectiva, a partir del más amplio proceso de participación protagónica de toda la comunidad universitaria.
El Reglamento Electoral deberá prever las normas y procedimientos del proceso para elegir a las voceras y a los voceros de la Asamblea de Transformación Universitaria, en concordancia con el principio de igualdad de condiciones para el ejercicio del derecho al voto de todas y todos los miembros de la comunidad universitaria.
TERCERA. En un lapso no mayor de seis meses a partir de la entrada en vigencia de la presente Ley, se sancionará y promulgará el Reglamento de órganos de gobierno universitario previsto en la presente Ley, mientras tanto quedan transitoriamente en vigencia los reglamentos y normativas de organización y funcionamiento de los órganos de gobierno de las instituciones universitarias, en lo que no colidan o contradigan lo dispuesto en la presente Ley.”.
Temas Urgentes:
La Ley de Universidades aprobada en primera discusión, rompe con los equilibrios propios de la democracia universitaria e impone una figura ajena a la vida universitaria. Igualmente barre con toda la estructura existente de órganos de co-gobierno, debilitando toda la estructura universitaria del país.
Según el artículo 82 de la Ley, los órganos de gobierno universitario son: la Asamblea Universitaria, el órgano ejecutivo, el Consejo Disciplinario, el Consejo de Apelaciones, el Consejo Contralor, el órgano electoral y la Defensoría Universitaria.
La forma como se organizan estos órganos de gobierno será establecido por un REGLAMENTO DICTADO POR EL EJECUTIVO, en los siguientes términos:
Artículo 83. El Ejecutivo Nacional, dictará un reglamento de órganos de gobierno universitario, en el que se establecerán las atribuciones, organización, funcionamiento, el número y proporción en que estarán integrados por voceros y voceras de todos los sectores de la comunidad universitaria, así como los mecanismos y requisitos de elegibilidad o designación de sus miembros, según sea el caso. El reglamento tendrá en cuenta la naturaleza y diversidad de misiones y vocaciones específicas de las universidades. Las condiciones y grados de participación de las organizaciones del Poder Popular en estos órganos serán establecidas en dicho reglamento.
De tal forma, que la estructura tradicional de profesores y estudiantes ejerciendo el cogobierno desaparece de forma total.
Se utilizará una forma similar a la fórmula utilizada en la Constitución de 1999, que crea 5 poderes para debilitar cualquier forma de control del ejecutivo.
En este caso, debe entenderse esta reforma con la idea de que fue eliminado el Consejo Nacional de Universidades CNU y la Oficina de Planeación de Sector Universitario OPSU y TODO pasa depender del Ministro en el Ramo y por lo tanto del Presidente. El CNU será sustituido por CONSEJO NACIONAL DE TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA. Sin embargo, según los artículos 10 y 11, el Ministro “con competencia en materia de educación universitaria, que ejerce la rectoría del Subsistema.”
Por supuesto, debemos tomar en cuenta que todas estas reformas están inspiradas en la educación socialista, como reza el artículo 60,
“Artículo 60. La educación universitaria debe contribuir a la construcción del modelo productivo socialista mediante la vinculación, articulación, inserción y participación de los estudiantes y trabajadores universitarios, conjuntamente con las comunidades, en el desarrollo de actividades de producción de bienes materiales, transferencia tecnológica y prestación de servicios. Estas actividades se sustentan en una relación horizontal y orgánicamente creciente, de intercambio y encuentro de saberes, conocimientos y experiencias, a partir del reconocimiento mutuo, en el marco de la sociedad democrática y participativa”
En cuanto a los miembros de la Comunidad Universitaria, vamos a referirnos brevemente:
Profesores. Se elimina la palabra PROFESOR y pasamos a convertirnos en trabajadores académicos. Se elimina la categoría de INSTRUCTOR y pasan a llamarse ADJUNTOS. En este sentido se establece un régimen transitorio para los trabajadores académicos que estén en la categoría de INSTRUCTORES, pasan a calificarse como CANDIDATOS. (Art. 68 y siguientes)
Los estudiantes, se rigen por lo establecido en la Ley y los requisitos de ingreso, solo podrán ser establecidos, según el artículo 4, por EL ESTADO DOCENTE.
Los trabajadores administrativos y los trabajadores obreros, están definidos de la siguiente forma:
Artículo 64. Las y los trabajadores administrativos y obreros cumplen funciones fundamentales para el desarrollo de los procesos de la educación universitaria, mediante el ejercicio de las actividades técnicas, administrativas y de servicios en sus instituciones.
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Conclusiones:
De esta primera lectura al Proyecto de Ley aprobado en Primera Discusión podemos afimar que es una intervención en el régimen universitario, cesando a las autoridades electas en sus funciones. En el pasado fue hecho por el poder de las armas, tanques y cañones. Hoy se hace con el poder legislativo. Sin embargo, saque Ud. sus conclusiones.
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El control de las universidades
Amalio Belmonte, Analítica, 22 de diciembre de 2010
Se obliga a las Universidades a relacionar sus planes de estudio y en general sus principios académicos en pre y postgrado con los objetivos ideológicos del gobierno
Evaluación del Proyecto de Ley de Universidades oficialista aprobado en primera discusión por la Asamblea Nacional.
1- En esencia, es un proyecto que sólo intenta controlar a las Universidades, colocándolas en grado subalterno con el Ministro de Educación Universitaria, cuyo despacho asume la mayoría de las funciones que ahora poseen las Autoridades Universitarias y los organismos de cogobierno universitario. El Ministro se transforma en una suerte de de zar supremo de la Educación Superior, que decide desde los asuntos más relevantes hasta procesos administrativos cotidianos.
Para este propósito, se confunde, de manera intencional al Estado Docente con el Ministerio para la Educación Universitaria, de igual manera, lo público con el gobierno, con el fin de justificar, los superpoderess de los cuales dispondría el Ministro respectivo para la Educación Universitaria.
2- Los llamados Consejos de Transformación, no tienen otro objetivo que anular las atribuciones y derechos de las Autoridades Universitarias. Al llamarlos de esa manera, quieren colocar a las Universidades Nacionales en una situación de debilidad institucional constante, por lo cual, toda decisión o política que provenga de las estructuras internas de cada Casa de Estudio, estará sometida a ese organismo Suprauniversitario.
3- Se privilegia como documento base de referencia el Plan de de Desarrollo Económico y social de la Nación2007- 2012, que exige la ética socialista para la educación e todos sus niveles, contrario al Texto fundamental del país, que es la Constitución Nacional, en el cual la educación tiene carácter plural y democrático, sin ataduras ideológicas al modelo de gobierno del momento. Puede constatarse estos señalamientos en los llamados principios valores y fines que el Proyecto determina para la Educación Universitaria.
4- Se repite en el documento aprobado acerca de la Democracia protagónica y participativa, cuando el único protagonismo se lo reservó la diputada Cilia Flores para ordenar al secretario leer cada artículo y a una Asamblea pasiva, obediente y silenciosa, salvo el pequeño grupo de parlamentarios disidentes, levantar las manos en señal aprobatoria.
5- Así, no fueron tomadas en consideración opiniones ni proposiciones distintas al ideario oficialista, tal como ocurrió con la Ley Orgánica de Educación. El Proyecto presentado por la UCV y AVERU, por iniciativa parlamentaria de los diputados Ismael García, Juan José Molina, Arcadio Montiel, Hermes García y Bernardo Jiménez, fue desechado sin respeto por procedimientos que sobre ello dispone la Constitución Nacional y los reglamentos de la propia AN
6- Sin que medie la mínima consideración por la opinión pública, el proyecto incluyó criterios y artículos relacionados con el pensamiento único, las misiones, el desarrollo endógeno, la educación “socialista\", la modificación de la Comunidad Académica y el claustro universitario, rechazados el 2 de diciembre de 2007 en el Proyecto de Reforma Constitucional presentad por el Presidente Chávez y los diputados oficialistas de la AN.
7- Se obliga a las Universidades a relacionar sus planes de estudio y en general sus principios académicos en pre y postgrado con los objetivos ideológicos del gobierno, restando a éstas sus atribuciones consagradas en el artículo 109 de la Constitución Nacional que se refiere a la Autonomía Universitaria. Aquí debe destacarse el papel que se le otorga la las misiones para que las Universidades “contribuyan” obligatoriamente con las funciones que el gobierno prevé.
8- Pretende repetir en las Universidades la clásica división de poderes: Legislativo, Ejecutivo y Judicial con el fin de crear un caos organizativo, y administrativo y competencias contradictorias. Paradójicamente, esta iniciativa proviene de un grupo político que ha consagrado el culto al poder de Ejecutivo Nacional y a la figura presidencial. Aquí destacamos el carácter contralor y punitivo del Proyecto que considera a las Universidades sus actuales órganos de cogobierno en situación de sospecha permanente.
En definitiva, la Primera Discusión del Proyecto de Ley de Universidades evidencia un desconocimiento de principios caros a la Institución Universitaria: la Autonomía, la libertad académica y sus derechos para definir políticas de ingreso y programas de pre y postgrado
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Academias venezolanas de ciencias se pronuncian contra amenaza gubernamental a la actividad intelectual
Las Academias de Ciencias venezolanas se pronunciaronn ayer 23 de diciembre, abiertamente, sobre el "Desconocimiento del Estado de Derecho y la Violación de Derechos Fundamentales en Venezuela". Ver texto completo del pronuciamiento más abajo, precedido de una nota periodística.
Académicos: "Se ciernen peligros sobre la continuidad democrática en el país"
Las academias nacionales y el Foro por los Derechos Humanos y la Democracia evalúan la legitimidad de desempeño de los poderes constituidos. Temen imposición de sistema absolutista
El Nacional, 24 diciembre 2010
Los presidentes de las academias nacionales y el Foro por los Derechos Humanos y la Democracia denuncian ante la opinión pública nacional e internacional la profunda preocupación y desasosiego por los peligros que se ciernen sobre la continuidad democrática y el respeto y vigencia efectiva de los derechos humanos en Venezuela.
Los titulares de las academias nacionales, en un comunicado, denuncian el desconocimiento del Estado de Derecho por la pretensión del Gobierno de querer imponer un "sistema absolutista", ante la sanción de leyes que violan derechos constitucionales.
Se refieren de manera particular a la Ley de Educación Universitaria. Consideran que despoja a las casas de estudio de su autonomía administrativa, de autogobierno, de dirección y normativa, al transferirse la mayor parte de sus competencias autónomas a organismos dependientes del Ejecutivo.
Somete a las universidades a un régimen de sumisión en cuanto a sus facultades investigativas y programáticas, les impone el modelo de educación socialista y un gobierno similar al comunal, dice el texto.
Exigen al Poder Legislativo un sistema verdaderamente democrático y de respeto pleno a las libertades públicas y a los derechos humanos, que garantice efectivamente la autonomía universitaria.
También rechazan la modificación del Reglamento Interior de Debates de la Asamblea Nacional porque tiene la clara intención de restringir la acción de los nuevos diputados, agravado aún más con el otorgamiento de una Ley Habilitante al Presidente de la República.
Mencionan que el actual Parlamento altera seriamente el orden constitucional del Estado de Derecho.
Los presidentes de las academias nacionales consideran que las leyes sancionadas desmejoran las inversiones en los campos científico, tecnológico y de innovación del conocimiento, y contrarían los valores de la sociedad democrática del pluralismo, del respeto de los derechos fundamentales, de la separación y del equilibrio entre los poderes, así como de la participación ciudadana, de la organización federal del Estado, del sistema económico democrático, de la seguridad jurídica y del respeto de las minorías.
Sin eufemismos
El Foro por los Derechos Humanos y la Democracia, luego de revisar lo que ha trascendido de las leyes aprobadas, considera que se trata de una grave situación en la que no caben eufemismos ni medias tintas.
"Estamos en el deber de evaluar la legitimidad de desempeño de los poderes constituidos en Venezuela". Creen un deber advertir las consecuencias que sobre la vida democrática y la vigencia y respeto de los derechos humanos tienen las recientes medidas legislativas, sobre las cuales expresan su rechazo.
Avizoran un acelerado deterioro de los derechos constitucionales: se desconocen los lapsos y formas procesales en causas contra disidentes políticos, se usa la justicia de manera selectiva, empeora la violencia social y política, se politizan las Fuerzas Armadas y policiales, se desconocen los derechos ciudadanos a la protesta y a la libre expresión del pensamiento.
Pronunciamiento Presidentes de las Academias
Jueves, 23 de diciembre de 2010
DESCONOCIMIENTO DEL ESTADO DE DERECHO Y LA VIOLACION DE DERECHOS FUNDAMENTALES EN VENEZUELA.
En la presentación de sus Propuestas a la Nación el 10 de noviembre de este año, las Academias Nacionales advirtieron sobre el deterioro de las bases institucionales de la democracia, propia del Estado de Derecho que para nuestro país postula la Constitución vigente, y sobre los efectos negativos de la inflación y del deterioro de la salud pública, sobre la pérdida de la enseñanza de la historia, así como sobre los límites de la investigación científica y la falta de planificación y ejecución de un desarrollo sostenible.
Hoy, ante la sanción de leyes que violan derechos constitucionales de naturaleza inalienable e irrenunciable, así como del principio de la separación de los poderes y de la institucionalidad democrática, los presidentes de las Academias Nacionales y demás firmantes de este documento, responsablemente denuncian ante la opinión pública nacional y mundial el desconocimiento del Estado de Derecho en Venezuela por la pretensión de imponer un sistema absolutista. Ello en razón del concepto totalitario que priva en la legislación recientemente aprobada, que no sólo confiere ilimitadas facultades al Presidente de la República, y altera la distribución del poder público de la organización federal de la Nación, sino que también desconoce la voluntad electoral expresada el 26 de septiembre de 2010, que reclamó un poder legislativo mucho más plural y de mayor representatividad de los diversos sectores nacionales en la aprobación de las leyes.
Este sistema absolutista se manifiesta en la grave restricción de las libertades públicas de pensamiento, de expresión y de educación libre, en la imposición de controles y sanciones al derecho de información, y en la eliminación de los fundamentos de autonomía en el funcionamiento de las universidades, que forma parte de su esencia como instituciones de educación superior. El sentimiento absolutista también se exterioriza a través de la sanción de leyes que persiguen imponer un modelo de Estado socialista y comunal, en contra de la voluntad popular que lo rechazó en el referéndum del año 2007, que atentan contra el principio de la soberanía popular como fuente originaria del poder del Estado. Adicionalmente, ese modelo excluye a los que no se identifican con esa ideología, alterando los principios de igualdad y de no discriminación, propias de las democracias constitucionales. Estos desconocimientos colocan a Venezuela fuera de los estándares democráticos de los tratados y convenciones suscritos por el Estado venezolano.
Consideramos que la actual Asamblea Nacional altera gravemente el orden constitucional del Estado de Derecho, al impedir el pleno funcionamiento de la nueva Asamblea Nacional al restringir sus competencias legislativas por un período de dieciocho (18) meses, cuando delega ampliamente en el Presidente de la Republica la mayor parte de su reserva legislativa, y sobre materias totalmente ajenas a la emergencia climática que se argumentó como justificación de tal delegación. Adicionalmente, la modificación del régimen interior de debates busca limitar la discusión y deliberación de los nuevos parlamentarios. Estas decisiones legislativas se toman con la clara intención de evitar que los miembros de la nueva Asamblea Nacional puedan ejercer debidamente la representación de los votantes que los eligieron en las elecciones del 26 de septiembre de 2010.
Creemos que las leyes sancionadas por la actual Asamblea Nacional en su último período de sesiones desmejoran las inversiones en materias científicas, tecnológicas y de innovación del conocimiento, y contrarían los valores de la sociedad democrática del pluralismo, del respeto de los derechos fundamentales, de la separación y del equilibrio entre los poderes, así como de la participación ciudadana, de la organización federal del Estado, del sistema económico democrático, de la seguridad jurídica y del respeto de las minorías. Leyes como la de telecomunicaciones y la de responsabilidad e inhabilitación política de los parlamentarios, afectan la esencia misma de la dignidad de las personas, al imponer controles y sanciones al ejercicio del derecho a expresar opiniones y a disentir libremente.
A lo anterior se suma la falta de un Poder Judicial independiente que garantice la imparcialidad de los procesos judiciales, y que asegure que la actuación de los gobernantes se lleve a cabo dentro de los límites del derecho, y en armonía con los valores constitucionales y las leyes que están destinadas a conservarlos. Por otro lado, la actuación sin el debido proceso, arbitraria y desproporcionada, para privar a los ciudadanos de su libertad y de sus bienes, afectan la estabilidad personal y social de los ciudadanos y su libre desenvolvimiento. Hoy día en Venezuela, por todo ese conjunto de leyes, y por la falta de protección judicial ante sus violaciones, es cada vez más riesgoso ejercer derechos intangibles como el de la libre expresión y de la libre manifestación política.
La utilización de la fuerza militar para ejecutar actividades civiles y administrativas, contradice sus fines institucionales y los tratados que respecto de la seguridad ciudadana ha suscrito Venezuela, que prohíben utilizar cuerpos profesionales armados y armas de guerra en la realización de actuaciones gubernamentales. Por lo expuesto, estimamos que está en riesgo el sistema político democrático basado en el imperio de la Constitución y de la Ley.
Dentro de ese contexto, ratificamos que el carácter ilimitado de la delegación conferida al Presidente de la República mediante autorización de leyes habilitantes atenta contra el principio de seguridad jurídica y el principio democrático, porque ello conduce a la eliminación de las competencias constitucionales de la Asamblea Nacional, y a la desnaturalización de la excepcionalidad de la delegación legislativa. Asimismo, rechazamos el uso de facultades extraordinarias para afectar derechos económicos y sociales fundamentales, como el de propiedad y el de libre iniciativa, sin atenerse a los principios constitucionales que garantizan que tales derechos no se afecten arbitrariamente, y que tales afectaciones no produzcan daños mayores, como el desempleo, la escasez de productos esenciales, la ineficiencia de los servicios públicos y la corrupción.
Particular denuncia queremos hacer sobre la gravedad de la lesión al derecho a la libre enseñanza que representa el proyecto de Ley de Educación Universitaria, recientemente aprobado en primera discusión por la Asamblea Nacional. Este instrumento legal despoja a las universidades de su autonomía administrativa, de autogobierno, de dirección y normativa, al transferirse la mayor parte de sus competencias autónomas a entes dependientes del poder ejecutivo, y al someter las universidades a un régimen de sumisión en cuanto a sus facultades investigativas y programáticas, imponiéndoles como modelo el de la educación socialista y un sistema de gobierno similar al comunal. Exigimos del poder legislativo que en la nueva legislación se garanticen a las Universidades los principios constitucionales de su autonomía, es decir: 1) La potestad para orientar sus planes de estudio y de investigación de su sistema de educación. 2) La capacidad para darse libremente su propia organización académica y de concretar su libertad de enseñanza y económica. 3) La reserva legal, en el sentido que sólo por ley puede limitarse la libertad de las universidades, sin que se afecten sus elementos esenciales y únicamente para permitir la supervisión de la calidad de la instrucción y la observancia de las grandes directrices de la política educativa. 4) La inviolabilidad del recinto universitario como medio de protección de la autonomía universitaria. 5) El derecho de los profesores y estudiantes, principalmente, como miembros de la comunidad universitaria, de participar en los órganos de gobierno de las universidades y en sus decisiones. Y, 6) La existencia de un sistema verdaderamente democrático y de respeto pleno a las libertades públicas y a los derechos humanos, que garantice efectivamente la autonomía universitaria.
Por todo lo expuesto, advertimos y denunciamos que en la actualidad en Venezuela no están garantizados los principios fundamentales ni el cumplimiento del Pacto Social del Estado de Derecho y de Justicia de una sociedad democrática y plural que postula la Constitución.
Caracas, 22 de diciembre de 2010
Blas Bruni Celli, Director de la Academia Venezolana de la Lengua
Elías Pino Iturrieta, Director de la Academia Nacional de la Historia
Claudio Aoün Soulie, Presidente de la Academia Nacional de Medicina
Román Duque Corredor, Presidente de la Academia de Ciencias Políticas y Sociales
Benjamín Scharifker, Presidente de la Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales
Pedro A. Palma, Presidente de la Academia Nacional de Ciencias Económicas
Aníbal R. Martínez, Presidente de la Academia Nacional de la Ingeniería y el Hábitat
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Revista Latinoamericana de Educación Comparada
Llamado a colaborar con la Revista Latinoamericana de Educación Comparada
Estimadas/os colegas:
No es muy grato informarles que la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación ha editado el primer número de la Revista Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC), un emprendimiento que constituye una contribución a la consolidación del campo disciplinar en la región así como a fortalecer los vínculos académicos entre los especialistas e investigadores que desarrollan investigaciones y trabajos que toman a la educación desde una perspectiva comparada.
La RELEC cuenta con el auspicio de las sociedades nacionales de educación comparada de Brasil, Cuba, España y México.
Este número, que se puede consultar libremente, incluye los siguientes trabajos:
ARTÍCULOS
Editorial por Norberto Fernández Lamarra, Felicitas Acosta y Guillermo Ruiz
A reforma educacional na América Latina nos anos 90. Uma perspectiva histórico-sociológica, por Nora Rut Krawczyk (UNICAMP) y Vera Lúcia Vieira (Faculdade de Ciências Sociais da PUC)
La incorporación del abordaje por competencias en las reformas educativas a partir de la década de los noventa en Brasil y Argentina: una perspectiva comparada, por Carla Juliana Pissinatti Borges (Programa de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo)
El rendimiento escolar de los estudiantes argentinos en PISA 2006, por Lucrecia Rodrigo (UNPA / CONICET)
Segregación urbana e inclusión educativa de las poblaciones vulnerabilizadas en seis ciudades de América Latina, por Flavia Terigi (UBA – UNGS) y Roxana Perazza (EUROsociAL)
La dirección de centros escolares en Europa en perspectiva comparada ¿De los modelos tradicionales a un “meta-modelo” supranacional?, por Javier M. Valle López y Cynthia Martínez (Universidad Autónoma de Madrid)
Educación Superior y Globalización Neoliberal en el Siglo XXI. Siete tesis inoclásticas, por Carlos Alberto Torres (Instituto Paulo Freire / University of California - Los Angeles)
Noticias de eventos
Informe del Congreso de la Sociedad Española de Educación Comparada. Valencia, mayo de 2010. Por Luis Miguel Lázaro Llorente (Universidad de Valencia)
RESEÑAS
Reseña del libro La comparación en las ciencias sociales e históricas. Un debate interdisciplinar. Jürgen Schriewer y Hartmut Kaelble (compiladores). Barcelona: Octaedro, 2010. Por Felicitas Acosta (UNGS / UNLP / UNSAM / SAECE)
Reseña del libro World Class Worlwide. Transforming Research Universities in Asia and Latin America. Philip Altbach y Jorge Balán (Editors). Baltimore: John Hopkins University Press, 2007. Por Mónica Marquina (UNGS /SAECE)
Reseña del libro Educación Comparada. Enfoques y Métodos. Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason. Buenos Aires: Granica, 2010. Por Cristian Pérez Centeno (UNTREF / SAECE)
Reseña del libro Equidad y niveles intermedios de gobierno en los sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile, Colombia y Perú. Silvina Gvirtz (coordinadora). Buenos Aires: Aique, 2008. Por Guillermo Ruiz (UBA – CONICET / SAECE)
Esperamos que este primer número de la Revista Latinoamericana de Educación Comparada permita divulgar la producción en el campo de los estudios comparados en América Latina y en Iberoamérica y fomentar los estudios sobre los sistemas educativos, las instituciones y las prácticas pedagógicas de la región a la dimensión mundial. Asimismo aspiramos a promover la revisión de las investigaciones comparadas a partir de conceptos, métodos y enfoques propios de una disciplina en constante movimiento. Confiamos que esta iniciativa y los recorridos analíticos que en esta Revista se desarrollen y difundan, nos permitan entender mejor, y con rigurosidad académica, la difícil y compleja realidad educativa contemporánea, con el objeto de generar mejores prácticas en un contexto más justo y solidario.
Invitamos a todos los colegas de Argentina, de otros países de América Latina, de España y de otras regiones a enviarnos artículos para ser evaluados y publicados en los números de la Revista, previstos para ser editados durante el año 2011. Los artículos (en idioma castellano o portugués) deberán ser enviados de acuerdo con las pautas definidas en la sección “Enviar aportación” de la Revista.
Les agradeceremos le den a esta información la mayor difusión posible entre otros colegas, entre estudiantes de grado y posgrado, en universidades, en otras instituciones académicas formadoras y de investigación en el campo de le educación y entre autoridades y técnicos de organismos públicos de política, gestión y evaluación de la educación, de manera de asegurar el acceso a la Revista de manera más amplia posible.
Les saludamos muy cordialmente y les deseamos un feliz año 2011.
Norberto Fernández Lamarra, Director/Felicitas Acosta y Guillermo Ruiz, Codirectores
Revista Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC)
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Diciembre 23, 2010
Venezuela: "En definitiva, se está liquidando a las universidades"
Declaración oficial de la Universidad del Zulia (LUZ), Venezuela, institución pública regional, sobre el proyecto de ley universitaria del Gobierno Chávez.
Fundada en 1891, LUZ es una institución centenaria, con raíces fuertemente hundidas en el espíritu de la región. Su camino, desde 1891 hasta ahora —período que incluye el lapso de su cierre en 1904 hasta su reapertura en 1946—, no ha sido fácil: el déficit presupuestario ha sido una constante, así como el enfrentamiento con los gobiernos nacionales y con camarillas de poder que han intentado ponerla al servicio de una determinada ideología o modelo político. Pese a todo, la Universidad se ha mantenido en su ruta y enfrenta el tercer milenio plantada en las líneas de desarrollo que el futuro demanda.
DECLARACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
22 diciembre 2010
Las autoridades de la Universidad del Zulia, en uso de las atribuciones que le otorga la Ley de Universidades y sus reglamentos, tomando en consideración lo dispuesto en los artículos 2, 102, y 109 de la Constitución Nacional, expresa su más enérgico rechazo al proyecto de Ley de Educación Universitaria, aprobada en 1ra discusión por la Asamblea Nacional en fecha 20-12-10, por su carácter manifiestamente inconstitucional en todo su articulado, y muy reiteradamente en la violación de la esencia universitaria por cuanto:
1. Ausencia de consulta del proyecto de Ley a los interesados directos y legítimos, y titulares de derechos difusos.
La constitución en su artículo 211 contempla: La Asamblea Nacional o las Comisiones Permanentes, durante el procedimiento de discusión y aprobación de los proyectos de leyes, consultarán a los otros órganos del Estado, a los ciudadanos y ciudadanas y a la sociedad organizada para oír su opinión sobre los mismos. Tendrán derecho de palabra en la discusión de las leyes los Ministros o Ministras en representación del Poder Ejecutivo; el magistrado o magistrada del Tribunal Supremo de Justicia a quien éste designe, en representación del Poder Judicial; el o la representante del Poder Ciudadano designado o designada por el Consejo Moral Republicano; los y las integrantes del Poder Electoral; los Estados a través de un o una representante designado o designada por el Consejo Legislativo y los y las representantes de la sociedad organizada, en los términos que establezca el Reglamento de la Asamblea Nacional.
2. Dirección a la gestión universitaria a un único proyecto ideológico, socialista, contrario a la promoción del pluralismo político crítico, así como conceptualiza la educación universitaria como un bien público, dirigido a la consolidación de un Estado Socialista, y no como un servicio público dirigido al respeto a todas las corrientes de pensamiento.
La constitución en su artículo 2 contempla: Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, (…) y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político.
La constitución en su artículo 102 establece: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. (…) La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. (…)
Con especificidad, los artículos 3 numeral 1, 6 numeral 4, 52 numeral 2, utiliza los términos procesos pedagógicos liberadores, educación universitaria liberadora y transformación cultural educativa, sin definir estos términos, sin embargo el alcance de estos conceptos se refleja en el numeral 6 del artículo 3: “Un proceso de construcción de hegemonía cultural para la superación de la sociedad capitalista”, y cuando expresa en el artículo 8, numeral 6, que en el Subsistema de Educación Universitaria, se consagra la consolidación del vínculo entre la educación emancipadora, y el trabajo creador y liberador como fundamento de los programas de formación, que contribuyan a superar el modelo capitalista (...).
Como complemento, se establece, como característica general de la educación, la inserción de los estudiantes, desde el inicio de su trayectoria educativa, en el mundo del trabajo para la construcción del modelo productivo socialista (artículo 44, numeral 14), lo que se refuerza con lo determinado en el artículo 60 de la misma ley, que establece que dicho trabajo estará orientado al desarrollo de actividades de producción de bienes materiales, transferencia tecnológica y prestación de servicio.
El término UNIVERSALIDAD según el artículo 4 es un concepto distante de su verdadero sentido. En el ámbito de la educación universitaria, UIVERSALIDAD se refiere a la diversidad de pensamiento que fluye en ella y entre la cual formamos hombres y mujeres que deben egresar conociendo diferentes modos de vida y poder escoger libremente hacia dónde dirigir sus pasos, y no al sentido que la nueva ley le impone como es un solo camino hacia la consolidación del estado socialista.
Igualmente, el artículo 46, en su numeral 2, dispone, como característica general de la formación integral, las actitudes, valores y capacidades orientadas a la participación en el desarrollo endógeno, integral y sustentable de Venezuela (...) para la construcción de la Patria Socialista. Esta afirmación violenta el Estado Social de Derecho consagrado en el artículo 2 de la Constitución, que no implica ni conlleva un estado socialista en los términos expresados en la ley.
Todo ello constituye una orientación unidireccional de la educación y de todo el sistema universitario, utilizando la exigencia de la calidad como medio para excluir cualquier tipo de enseñanza que no favorezca la superación de la sociedad capitalista, lo cual no es acorde con el derecho a la educación reconocido en los instrumentos internacionales en materia de derechos humanos ni con lo dispuesto en el artículo 102 de la Constitución Nacional.
3. Hegemonía del Estado para planificar, regular, supervisar y controlar toda la gestión universitaria, tergiversando la conceptualización y alcance real de la autonomía universitaria, la cual le permite garantizar el cumplimiento de postulados constitucionales como la pluralidad, el pensamiento crítico, la democracia participativa, la pertinencia social, entre más. De esta manera la universidad se transforma en una dependencia ejecutora de las decisiones del gobierno central.
La constitución en su artículo 109 contempla: El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. Las universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. (…)
Con especificad, la autonomía universitaria, en el numeral 1 del artículo 4 de la ley, queda limitada a la competencia para dirigir la acción de gobierno universitario, excluyendo del concepto lo relativo al funcionamiento y administración, al derecho a la búsqueda del conocimiento como parte esencial de la misma, a la planificación, organización, elaboración y actualización de los programas de investigación, docencia y extensión, contraviniendo lo dispuesto en el artículo 109 de la Constitución.
Los artículos 11 y 17 de la Ley le adjudican al Ministerio de Educación Universitaria las facultades para planificar, regular, supervisar y controlar toda la gestión universitaria. Así mismo, la ley le otorga al Ejecutivo Nacional facultades para reglamentar: Los estudios no conducentes a títulos o grados; la obtención de certificaciones previas a la obtención del titulo o grado por parte de los estudiantes; lo relativo a la educación avanzada que comprende los programas de postgrado y otras formas de educación continua para egresados y egresadas universitarios; los estudios de educación avanzada no conducente a título; los procesos electorales; los órganos de gobierno universitario (artículo 37, 38, 39, 43, 80, 83).
Los programas nacionales de formación también serán creados por el Ejecutivo Nacional, quien deberá a su vez aprobar los programas interinstitucionales e institucionales (artículo 56).
Así mismo, del numeral 5 del artículo 4, se observa la violación de los lineamientos expresados en la vigente Constitución Nacional sobre los requisitos de “aptitud” y “vocación”, al ser el Estado Docente el único que puede imponer los requisitos de ingreso a las universidades, obviando lo dispuesto en el artículo 103 de la Constitución Nacional.
Como otra atribución, nada menor, la ley le otorga al Ministerio la competencia para determinar a través del reglamento que a tal efecto se dicte, la naturaleza y composición de la comunidad universitaria y el reglamento de la elección del gobierno universitario (artículo 61).
Lo dispuesto en el artículo 10, numeral 1, artículo 11, artículo 21, numerales 2 y 8, y artículo 23, así como los anteriormente mencionados, otorgan al Ministro de Adscripción la mayor discrecionalidad y hegemonía en la conducción de la gestión universitaria que se encuentra a lo largo de todo el texto legal comentado.
Otros aspectos preocupantes de la ley son:
1. No hay claridad sobre los integrantes de la comunidad universitaria, por ejemplo, a pesar de que los egresados, de acuerdo al artículo 109 de la Constitución, forman parte de ella, e incluso así lo confirma el artículo 61 del proyecto, son excluidos de toda participación electoral, según lo dispuesto en el artículo 79 del mismo proyecto.
2. Se elimina la dedicación a medio tiempo de los profesores universitarios (artículo 76) y se obliga a las universidades a cambiar a los profesores que actualmente tengan esa dedicación a otro tipo (disposición transitoria octava); es decir, a tiempo completo o a tiempo convencional, lo cual podría vulnerar el derecho al trabajo de muchos de esos profesores, bien porque no les interese modificar su carga e ingresos a una dedicación a tiempo distinto al que en la actualidad disfrutan. Además ello conllevaría una carga económica que las universidades no están en la posibilidad de cubrir con el actual presupuesto.
3. El Estado tiene la posibilidad de formular, planificar, coordinar y ejecutar políticas y programas para prevenir la captación de profesionales universitarios, mediante políticas de emigración selectiva aplicada por algunos países, con el fin de salvaguardar el patrimonio intelectual, científico, cultural, artístico y profesional de la República, ya que esta facultad podría atentar contra diferentes derechos humanos de las personas, tales como: La libertad de trabajo (Artículo 87 de la vigente Constitución Nacional “CN”), el libre desenvolvimiento de la personalidad (Artículo 20 CN), el derecho de libre tránsito, de cambiar de domicilio y residencia, de ausentarse de la República (Artículo 50 CN).
4. El numeral 3 del artículo 17 y los artículos 69, 70, 71, 73, 75, 76, 79, 91 y 99 de la Ley contienen una nueva denominación para el Personal Docente, sustituyendo la palabra profesor o profesora por la de trabajador o trabajadora académica. A simple vista pareciera que el cambio de denominación no implica un cambio sustancial en el status académico; sin embargo, analizando la denominación dentro del contexto total de la Ley, donde se evidencia la pérdida de la libertad académica resulta lógico este cambio en virtud de que el Personal Docente ya no cumpliría las labores propias de un profesor o profesora, sino que simplemente se limitaría a impartir aquello que única y exclusivamente sea acorde con las políticas emanadas del ministerio con competencia en materia de educación universitaria.
5. El Artículo 6, no sólo cambia la denominación de las funciones fundamentales de la universidad, docencia, investigación y extensión por los de formación integral, creación intelectual e interacción con las comunidades, respectivamente, sino que altera su verdadero sentido, alcance y orientación toda vez que direcciona todo su desarrollo hacia la construcción del modelo socialista.
6. El carácter intercultural de la identidad nacional en la educación universitaria excluye del patrimonio de la nación a grupos de personas distintos a los indígenas y afro descendientes, que en la realidad sí forman parte de nuestra identidad nacional, como por ejemplo los grupos humanos de origen europeo, lo cual constituye una discriminación no acorde con la realidad objetiva del país (artículo 4, numeral 9).
7. La organización de las estructuras de decisión, control, evaluación supervisión, tales como Consejo de Transformación Universitaria, Consejos Territoriales, Comités Territoriales, Centros de Estudios Territoriales, entre otros, que a todas luces hacen crecer, sin ningún beneficio, la burocracia universitaria y atentan contra la operatividad y transparencia de los procesos y funcionamiento.
Finalizamos reafirmando que con esta ley no sólo se está violentando el alcance real de la autonomía universitaria, sino que se está liquidando a la universidad como centro para la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, que permite desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática donde el derecho a la educación se fundamenta en el respeto de todas las corrientes del pensamiento.
En definitiva, se está liquidando a las universidades.
Recurso asociado
Cobertura de prensa sobre el debate del proyecto patrocinado por el Gobierno del Presidente Chávez.
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Críticas a las medidas de reforma educacional del Gobierno
Análisis de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de la Universidad de Chile sobre las medidas de reforma educacional impulsadas por el Gobierno Piñera.
Reforma Educacional: las aulas siguen esperando
Más allá de los anuncios, cabe preguntarse si estas iniciativas reunidas en la propuesta del gobierno, traerán cambios profundos en las aulas chilenas.
FACSO, 22 diciembre de 2010
Más allá de los anuncios, cabe preguntarse si estas iniciativas reunidas en la propuesta del gobierno, traerán cambios profundos en las aulas chilenas.
El Prof. Juan Ruz y la Prof. Fabiola Maldonado, del Depto. de Educación, señalan la necesidad de un proyecto que genere un cambio cultural, que tenga un impacto para que la escuela recupere su valor.
El Prof. Juan Ruz y la Prof. Fabiola Maldonado, del Depto. de Educación, señalan la necesidad de un proyecto que genere un cambio cultural, que tenga un impacto para que la escuela recupere su valor.
De acuerdo al Prof. Rodrigo Cornejo, esta reforma no representa ninguna inflexión a lo que habían realizado los gobiernos de la Concertación.
De acuerdo al Prof. Rodrigo Cornejo, esta reforma no representa ninguna inflexión a lo que habían realizado los gobiernos de la Concertación.
Según la Prof. Andrea Greibe, se ha ido perfeccionando un modelo que ha instalado una gran segmentación, la cual, por ejemplo, se profundiza con la idea de instalar liceos de excelencia.
Según la Prof. Andrea Greibe, se ha ido perfeccionando un modelo que ha instalado una gran segmentación, la cual, por ejemplo, se profundiza con la idea de instalar liceos de excelencia.
"Mientras la ciudadanía en su conjunto no pueda participar de un diseño de una política educativa, no es esperable que nosotros tengamos grandes cambios", sostiene la Prof. María Elena Acuña.
"Mientras la ciudadanía en su conjunto no pueda participar de un diseño de una política educativa, no es esperable que nosotros tengamos grandes cambios", sostiene la Prof. María Elena Acuña.
"La reforma está en una dinámica de ir seleccionando para el éxito (...) La pregunta es qué sucede con el resto, con las mayorías, porque no todos son exitosos y brillantes", afirma la Prof. Maldonado
"La reforma está en una dinámica de ir seleccionando para el éxito (...) La pregunta es qué sucede con el resto, con las mayorías, porque no todos son exitosos y brillantes", afirma la Prof. Maldonado
Por estos días, se discute en el Congreso la reforma educacional del gobierno, anunciada como "revolucionaria" para el sistema educacional del país. Académicos y académicas de FACSO analizan los alcances de esta reforma, la cual en la práctica no traerá cambios profundos, sino que, continúa y perfecciona la senda de un sistema ya instalado, con desigualdades y sin un proyecto integral que convoque a todos los actores involucrados.
Hace un mes, el presidente Sebastián Piñera anunció en cadena nacional la reforma educacional, la cual catalogó como "la más importante de las últimas décadas". En términos prácticos, se trata de un conjunto de medidas que traen modificaciones curriculares, con el anuncio del aumento a 1300 horas más de Lenguaje y Matemática, en desmedro de las horas de Historia y Tecnología; establece los Liceos de Excelencia, y pretende escoger a los directores de establecimientos por concurso público, entre otras.
Sin embargo, más allá de los anuncios, cabe preguntarse si estas iniciativas traerán cambios profundos en las aulas chilenas. El académico del Departamento de Educación, Prof. Juan Ruz, explica que esta reforma apunta a una serie de medidas "que tienen que ver con la cantidad y no la calidad (...) Puede que opere con mejor resultado en aquellos grupos medios que están en el sistema particular subvencionado, porque probablemente la astucia de los sostenedores los lleve a generar una mejor capacidad de motivación al equipo de trabajo, mejores condiciones de dotación de computadores y otros elementos. Para el resto, salvo excepciones, la reforma traerá presumiblemente, más segregación".
En este sentido, para el académico del Departamento de Psicología y miembro del Observatorio Chileno de Políticas Educativas, Opech, Prof. Rodrigo Cornejo, esta reforma no representa ninguna inflexión a lo que habían realizado los gobiernos de la Concertación. "Esta es una reforma un poco engañosa, porque son un conjunto de medidas aisladas, que se da en el contexto de otras que ya han sido implementadas, pero que no se han difundido, como por ejemplo, el cierre y fusión de liceos municipales a partir del terremoto. Entonces, ha habido un conjunto de anuncios que no tienen una lógica muy clara y explícita, pero que si uno lo analiza en su perspectiva global, en realidad van hacia aumentar la mercantilización, hacia confiar en el mercado y la competencia, como ejes de mejora de los aprendizajes.
Una de las grandes críticas al anuncio de esta reforma, es que no convocó a su discusión a los actores sociales involucrados. Crítica a la que la académica del Departamento de Antropología, Prof. María Elena Acuña, agrega la falta de un pacto social en torno a la educación en Chile: "Me parece que es un problema fundamental, porque mientras la ciudadanía en su conjunto no pueda participar de un diseño de una política educativa, no es esperable que nosotros tengamos grandes cambios. Se necesita aunar la voluntad de la ciudadanía con respecto al tema, con respecto a cuánta plata queremos gastar como país en esto, cuáles son las expectativas en términos educacionales que le vamos a proponer a los niños, cómo queremos como sociedad valorar el rol de los docentes".
Una visión de fondo
De acuerdo a la académica del Departamento de Sociología, Prof. Andrea Greibe, desde el año ochenta que no ha existido una reforma estructural en educación y que más bien lo que ha ocurrido es que se ha ido perfeccionando un modelo que ha instalado una gran segmentación, la cual, por ejemplo, se profundiza con la idea de instalar liceos de excelencia. Además la socióloga afirma: "Creo que aquí hay una visión de fondo, que apunta a qué es lo que se espera de la educación en Chile y eso no es menor. Aquí hay una concepción de la política educacional que es coherente, que puede apuntar a ciertos problemas reales, pero desde mi punto de vista hay concepciones de fondo que son equivocadas".
En esta línea, decisiones como la intervención en el currículum apuntan a una visión de fondo. "La pregunta que queda es ¿Qué se espera que estos niños lean? ¿Por qué la comprensión de lectura no puede desarrollarse en el contexto de la asignatura de ciencias sociales? Acá hay una visión que es muy restringida y que está muy asociada a una visión sobre la calidad de la educación que tiene que ver con la calidad medible en pruebas estandarizadas, de cumplimientos de objetivos programáticos, pero que no tiene que ver con el desarrollo de habilidades en términos de una formación integral, de pensamiento crítico o de desarrollo ciudadano", explica Greibe.
La Prof. Acuña, en este sentido, considera un error los fundamentos tras la redistribución de las horas de historia y tecnología. "Si bien hay una debilidad muy fuerte en el aprendizaje de habilidades de lecto-escritura y comprensión, eso debería ser reforzado de forma transversal en la educación de los niños y evidentemente puede ser reforzado en las clases de historia, con otros enfoques, con otras prácticas pedagógicas. Aquí se sigue trabajando con los mismos enfoques, no hay una reflexión sobre la didáctica o las metodologías de enseñanza y aprendizaje", sostiene la antropóloga.
Recuperar el valor de la escuela
"La reforma está en una dinámica de ir seleccionando para el éxito. Desde estudiantes exitosos que van a ser profesores, a estudiantes exitosos que van a estudiar en esos colegios de excelencia. La pregunta es qué sucede con el resto, con las mayorías, porque no todos son exitosos y brillantes. Tenemos un desarrollo de curva normal, donde la gran mayoría se concentra en niveles normales. Incluso en esa dinámica, lo que prevalece es la lógica competitiva y economicista de cuánta plata pongo y cuántos puntajes exitosos saco", manifiesta la académica del Departamento de Educación, Prof. Fabiola Maldonado.
De esta manera, esta propuesta de reforma que plantea el gobierno, no estaría dando cuenta de las necesidades de un cambio cultural, que tenga un impacto relevante para que la escuela logre una transformación trascendental y que la educación chilena requiere. Para el Prof. Ruz, es clave que la escuela recupere su valor y presencia.
"La escuela, no solamente en Chile, sino en general, tiende a perder fuerza y reflexividad para producir cohesión social, ciudadanía. Ha dejado de lado esa responsabilidad que es una responsabilidad mayor. Está perdiendo presencia en el mundo cultural en el que vivimos. Antes, la escuela produjo integración social, ya no lo está haciendo, pero cabe que deba hacer algún esfuerzo en ese plano, porque si no va a ir progresivamente como institucionalidad, distanciándose cada vez más de lo que son los intereses y expectativas de la juventud", declara el Prof. Ruz.
Pamela Ramírez R.
Comunicaciones FACSO
Miércoles 22 de diciembre de 2010
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Diciembre 22, 2010
Universidades venezolanas: El intento de su captura política
Nuevamente, esta vez en la República Bolivariana de Venezuela, la universidad latinoamericana enfrenta la amenaza de una política autoritaria; en esta oportunidad, una política de corte populista-autoritaria, que se recubre de un tono "progresista", "socialista" y "bolivariano".
Más abajo puede bajarse el texto del proyecto de ley universitaria promovido por el Gobierno del presidente Chavez, que ha sido repudiado por la mayoría de la comunidad académica y estudiantil venezolana.
Previamente, y como antecdente de encuedre, puede leerse un breve análisis de situación escrito por el intelectual chileno Fernando Mieres.
Bajar el texto del proyecto de ley aquí 273 KB
Recursos adicionales
Reacciones frente al proyecto de ley universitaria del presidente Chávez, 22 diciembre 2010
Al final, leer nota sobre el tema del Dr. J. Las Heras, Vicedecano de la Facultad de Medicina de la UDP-Chile y ex Prorrector de la UCH.
Venezuela: Del Populismo al Gorilismo
Fernando Mires
La Patilla, 17 diciembre 2010
En un tiempo muy breve, casi vertiginoso, el gobierno del presidente Chávez está definiendo a su favor, de modo cualitativo, una correlación de fuerzas que desde un punto de vista cuantitativo le es desfavorable, vale decir, está dando el último paso que separa a una democracia formal de una dictadura de hecho.
La Ley Habilitante, la Ley Resorte y la Ley de Universidades no son en sentido estricto, leyes. Son zarpazos jurídicos destinados a destruir los restos democráticos que pervivían en la república venezolana. Mediante la Habilitante, Chávez anulará la voluntad popular manifestada el pasado 26 de septiembre, la que dio una mayoría antichavista del 52 % de la votación general. Mediante la Ley Resorte, Chávez, si no acallará totalmente, amedrentará aún más a la prensa y televisión no oficialista, y mediante la Ley de Universidades, Chávez pondrá fin a la autonomía universitaria, aplastando a su principal enemigo social y cultural: el movimiento estudiantil. En otras palabras, Chávez está quitando la voz a los partidos, al parlamento, a la prensa y a las universidades.
En menos de una semana, el gobierno venezolano está a punto de convertirse en propietario monopólico de la política, de todas las organizaciones públicas, de la comunicación social y de las instituciones nacionales. Si a eso agregamos que a través del petróleo controla al poder económico y a través del ejército, el poder represivo, hemos de concluir que no hay en toda América Latina un gobierno que acumule en sí mayor cantidad de poder. Si eso no es una dictadura, nadie sabrá jamás lo que es una dictadura.
Ahora bien, cualquier observador que desconozca la realidad venezolana, imaginará que como todo ese desmontaje institucional, político y social está ocurriendo mediante procedimientos formales, la esencia de la democracia permanece todavía bajo resguardo. La OEA y la UNASUR no levantarán la voz; tampoco lo harán los gobiernos democráticos del continente. Lo que dichas entidades no saben, o no quieren saber, es como se legisla en la Venezuela de Chávez. En su candidez, imaginan que los procesos legales venezolanos son similares a los que ocurren en otras repúblicas del mundo.
En un país democrático normal, las leyes surgen, efectivamente, de reclamos y exigencias sociales que exigen una nueva legislación sobre un tema determinado. O también surgen de la observación reiterada de disfunciones administrativas que requieren ser reformadas, iniciativas que son recogidas por los partidos, o por el ejecutivo, y son propuestas al Parlamento. En el Parlamento, los borradores de dichas iniciativas serán procesados mediante la conformación de comisiones mixtas, las que elaborando un texto preliminar las llevan a la discusión plenaria. Allí serán aprobadas o rechazadas, mediante debates públicos, de acuerdo al criterio de las mayorías absolutas o relativas que priman en cada nación. No así en Venezuela.
En Venezuela una ley es fraguada desde el propio gobierno, en el más absoluto secreto, entre cuatro paredes, casi de modo clandestino, para ser enviada a la Asamblea no cuando es necesaria sino cuando se dan las condiciones objetivas (tomar a los adversarios por sorpresa, por ejemplo) para imponerla a “bajo costo”. Además, la ley no cumple el papel de responder a una demanda social o llenar un vacío constitucional, sino simplemente a una estrategia destinada únicamente a aumentar la potestad del ejecutivo. Nada más. Así, la Habilitante que delega en el ejecutivo la función legislativa, habiendo sido preparada apenas se conocieron los resultados electorales desfavorables al gobierno, fue presentada como un medio para facilitar “la reconstrucción nacional” en medio de calamitosos temporales. Los temporales, que de modo obvio concentran la atención nacional, crean, además, la situación ideal para imponer, de modo sigiloso, por no decir artero, la Ley Resorte. Y como estamos cerca de Navidad y los estudiantes irán pronto de vacaciones, es enviada a la Asamblea la Ley de Universidades. De este modo los deseos presidenciales son convertidos en leyes con una celeridad impresionante. En el caso de las leyes ya mencionadas (bien llamadas “leyes cubanas”) nadie podrá negar a Chávez el mérito político de haber transformado los temporales –calamidad que, por lo demás, fue afrontada con extrema deficiencia- en un aliado estratégico de su revolución.
En Venezuela, la ley es destruida por la ley, la justicia es destruida por la justicia y el parlamento es destruido por el parlamento. Se trata, sin duda, de una situación históricamente inédita.
Naturalmente, ninguna oposición política, ni aún la más inteligente del mundo –y la venezolana no lo es- se encuentra en condiciones de seguir los pasos y el ritmo de un gobierno que actúa en la política con criterio estrictamente militar; de un gobierno que tiende emboscadas, ataca en la oscuridad y por sorpresa, que maneja diabólicamente todos los tiempos y no cede en la iniciativa, y no por último, de un gobierno que no tiene otro objetivo que el poder, el poder, y nada más que el poder.
La MUD es una excelente organización electoral y no un comando de resistencia antidictatorial. Nadie puede pedir al manzano que dé peras. Los estudiantes sólo pueden hacer multitudinarias marchas pacíficas. Por si fuera poco, la sociedad venezolana es una sociedad invertebrada: carece de corporaciones independientes y sindicatos fuertes; las organizaciones civiles que de pronto aparecen están desconectadas entre sí. Y la Iglesia –en un país donde predomina un cristianismo “light”- no es la misma que en Polonia.
Desde otro punto de vista, el gobierno de Chávez está a punto de definir su identidad final. En sus orígenes, ese gobierno respondía a una suma heterogénea de intereses sociales e ideales, muchas veces contradictorios entre sí, propios al movimiento social que lo llevó al poder. Esas contradictorias corrientes coexistían con un marcado militarismo representado en la propia figura presidencial y en sus principales colaboradores. Durante un largo tiempo el chavismo fue, por así decirlo, una criatura con dos personalidades, las que a veces se cruzaban entre sí. Una social, reivindicacionista, asistencial; en fin, populista; y otra militar, autoritaria, personalista y dictatorial. Las elecciones parlamentarias del 26 de septiembre han demostrado al gobierno que la primera personalidad ya no sirve para prolongar su poder más allá de los plazos estipulados. O dicho en breve: el gobierno de Chávez es cada vez menos populista y cada vez más gorilista. Eso significará que tarde o temprano ocurrirán nuevos desplazamientos del chavismo no gorilista, si no hacia la oposición anti-chavista, por lo menos hacia una disidencia no-chavista.
De este modo, la pregunta frente a la cual nadie tiene todavía una respuesta es: ¿cuáles serán las formas orgánicas que emergerán en Venezuela para afrontar la nueva coyontura política?
22 de Diciembre de 2010
Autonomía universitaria
Dr. Jorge Las Heras B., vicedecano de la Facultad de Medicina de la Universidad Diego Portales, Chile
El Mostrador, 22 de diciembre 2010
El plan del presidente Chávez de destruir la autonomía que desde 1958 tienen los centros de estudio superior en Venezuela, no es un fenómeno nuevo en América Latina. La autonomía universitaria es una de esas instituciones que, por ser considerada esencial para la supervivencia del pensamiento libre, siempre despertó aguda desconfianza entre las dictaduras latinoamericanas, tanto de derecha como de izquierda.
Desde su aparición con el nacimiento mismo de las universidades en la Edad Media, la autonomía ha sido un tema permanente de debate y controversia política. En el origen del sistema autonómico se reconoce el propósito de salvaguardar la función esencial de la universidad, cual es la búsqueda del saber y la verdad y su preservación como patrimonio cultural que ha de transmitirse de generación en generación.
La autonomía sigue siendo, desde este punto de vista, una consigna destinada a asegurar la libertad académica, la creatividad y la independencia frente al autoritarismo político. Además, representa la garantía indispensable para el desarrollo de la libertad de cátedra, sin la cual no se concibe una auténtica enseñanza universitaria.
La universidades públicas chilenas, que no hace muchos años también fueron víctimas de la intervención autoritaria, debieran salir hoy en defensa de sus pares venezolanas y solidarizar públicamente con sus profesores y alumnos. Ese fue el espíritu que, a partir del Movimiento Reformista de Córdoba en 1918, se irradió a todos los países de Latinoamérica, permitiendo lograr una universidad pública más democrática, más eficaz y más vinculada con la sociedad.
La autonomía universitaria sigue siendo fundamental, no solo para el desarrollo independiente de las universidades y la aparición de la conciencia crítica en las mismas, sino también para el progreso de la sociedad en general.
(*) Dr. Jorge Las Heras B.,
Vicedecano de la Facultad de Medicina
Universidad Diego Portales.
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La postura del Colegio de Profesores frente al proyecto d ereforma del Gobierno
21 Dic 2010.- El Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesores de Chile, A.G., a cargo de la Directora Nacional Bárbara Figueroa, elaboró el siguiente Cuadro Comparativo de las reformas educacionales propuestas por el Ejecutivo versus la propuesta del Magisterio Nacional.
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Recursos asociados
Tramitación del proyecto de ley sobre Calidad Y Equidad De La Educación,Calidad De La Educación
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Diciembre 21, 2010
Tres reflexiones sobre PISA 2009
Presentación de base empleada para la intervención en el el seminario “Chile en Pisa: ¿Por qué estamos dónde estamos?”, organizado por CEPPE y Mide UC, que tuvo lugar en la sala JM Irarrazabal de la PUC, martes 21 de diciembre de 2010, con la participación de: Guillermo Montt, José Joaquín Brunner y Harald Beyer.
Bajar la presentación con sus notas aquí 805 KB
Recursos asociados en este Blog
-- PISA 2009 en Portugal y España, 19 diciembre 2010
-- PISA 2009: Completando el cuadro de reacciones de la prensa chilena, 18 diciembre 2010
-- PISA 2009: aportes interprtetativos, 15 diciembre 2010
-- 2º día de info-interpretación de resultados chilenos PISA 2009, 9 diciembre 2010
-- Reacción oficial ante resultados chilenos en PISA: terminó el "desastre", 8 diciembre 2010
-- PISA 2009: Chile continua progresando, 7 diciembre 2010
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Diciembre 20, 2010
Revista RIES de educación superior progresa sólidamente
Transcribo la siguiente misiva de los directivos responsables de RIES, Revisa Iberoamericana de Educación Superior
Con mucho gusto le informamos que el segundo número de la Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), de acuerdo con su periodicidad cuatrimestral, se publicó en línea el 30 de septiembre.
Como seguimiento a la Primera Reunión del Consejo Editorial de RIES, celebrada el 1 de junio de 2010 en Guadalajara, México, deseamos hacer de su conocimiento que las tareas que se han realizado para la difusión de la revista han tenido buena repercusión y hoy, dos meses después de publicar el número 2 de RIES tiene ya 7,080 visitas, mientras que el número 1 tiene 27,224. Es decir, RIES, seis meses después de salir al público, ha sido visitada en 34,304 ocasiones (anexamos los cuadros de visitas por artículo de los dos números, así como el índice del número 2).
De igual manera, le informamos que hasta el día de hoy hemos recibido 86 artículos: 17 se publicaron en los números 1 y 2; 8 artículos aprobados para el número tres (algunos de éstos están siendo modificados, de acuerdo con la solicitud de los dictaminadores, y estamos en espera de la versión definitiva); 29 se encuentran en proceso de evaluación, y 32 han sido rechazados. Actualmente estamos editando ya el número 3, que esperamos esté en internet el 31 de enero de 2011.
Nuestra meta es que muy pronto la revista forme parte de los principales índices y directorios de revistas científicas; por lo pronto, Latindex ha aprobado su inclusión como revista de reciente creación, forma parte de IRESIE, y RedALyC establecerá una liga para RIES en su área de educación.
Al consultar la página en línea de RIES, http://ries.universia.net, podrá observar que la página ha sido ya traducida al portugués y al inglés. Actualmente estamos analizando la posibilidad de realizar una reunión virtual, tanto del Comité como del Consejo Editorial, lo que nos permitirá mantener un intercambio más fluido y contar con sus valiosas opiniones y sugerencias.
Nuevamente, le solicitamos de la manera más atenta que difunda esta información entre sus colegas, reiterando la invitación para que presenten artículos, ensayos y reseñas, para ser considerados en los siguientes números. De igual manera, le pedimos su colaboración para contactar con investigadores especialistas en educación superior y temas afines, proporcionándonos sus nombres, correos y áreas de especialización, con el fin de que puedan apoyarnos con dictámenes a los artículos propuestos.
Aprovechamos la ocasión para desearle que 2011 sea un año fructífero y exitoso en todos los ámbitos.
Reciba un cordial saludo
Atentamente
Ángel Díaz Barriga (Director)
Emma Paniagua (Editora)
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Qué se sabe de las evaluaciones de cursos realizadas por los estudiantes
Interesante artículo publicado en The Chronicle of Higher Education sobre el valor de las evaluaciones de cursos realizadas por los estudiantes, a partir de los resultados de dos estudios recientemente publicados.
2 Studies Shed New Light on the Meaning of Course Evaluations
By David Glenn, The Chronicle of Higher Education, December 19, 2010
Under the mandate of a recently enacted state law, the Web sites of public colleges and universities in Texas will soon include student-evaluation ratings for each and every undergraduate course. Bored and curious people around the planet—steelworkers in Ukraine, lawyers in Peru, clerical workers in India—will be able, if they're so inclined, to learn how students feel about Geology 3430 at Texas State University at San Marcos.
But how should the public interpret those ratings? Are student-course evaluations a reasonable gauge of quality? Are they correlated with genuine measures of learning? And what about students who choose not to fill out the forms—does their absence skew the data? Two recent studies shed new light on those old questions.
In one, three economists at the University of California at Riverside looked at a pool of more than 1100 students who took a remedial-mathematics course at a large university in the West (presumably Riverside) between 2007 and 2009. According to a working paper describing the study, the course was taught by 33 different instructors to 97 different sections during that period. The instructors had a good deal of freedom in their teaching and grading practices—but every student in every section had to pass a common high-stakes final exam, which they took after filling out their course evaluations.
That high-stakes end-of-the-semester test allowed the Riverside economists to directly measure student learning. The researchers also had access to the students' pretest scores from the beginning of the semester, so they were able to track each student's gains.
Most studies of course evaluations have lacked such clean measures of learning. Grades are an imperfect tool, as students' course ratings are usually strongly correlated with their grades in the course. Because of that powerful correlation, some studies have suggested that course evaluations fuel a vicious cycle of grade inflation. (Patrick Moore, an associate professor of English at the University of Arkansas at Little Rock, argued in a 2009 essay that higher education has been corrupted by a Law of Reciprocal Grading—"If you give me a high grade, I will give you a high course evaluation.")
But the remedial-math course analyzed in the Riverside paper largely avoids that syndrome. Whether a student takes the course with a lenient grader or a strict one, the same high-stakes exam awaits at the end of the semester.
What Seems to Matter
The Riverside economists discovered a small but statistically significant positive relationship between students' course-evaluation ratings and their learning gains from the pretest to the final exam. The effect size was far from earthshaking: a one-standard-deviation increase in student learning was associated with a 0.05-to-0.07 increase in course-evaluation scores, on a five-point scale. But it suggests that student course evaluations might actually sometimes contain meaningful signals about the quality of teaching and learning.
The Riverside economists also broke down the individual components of the course-evaluation form to see which scores were most significantly associated with student learning. The three most-powerful predictors of learning were students' levels of agreement with these statements: "The instructor was clear and understandable," "The supplementary materials (e.g., films, slides, videos, guest lectures, Web pages, etc.) were informative," and "The course over all as a learning experience was excellent."
The least predictive evaluation questions, by contrast, were "The syllabus clearly explained the structure of the course," "The exams reflected the material covered during the course," and "The instructor respected the students."
Even though the Riverside scholars found a modest positive correlation between course evaluations and learning, their study is unlikely to quiet the concerns of people like Mr. Moore, at Arkansas. The students' grades were more strongly correlated with their course ratings than their learning was—so if the instructors in the remedial-math course are rewarded or punished for their course-evaluation scores, they may indeed feel pressure to inflate students' grades in ways that do not reflect learning. A much-discussed study this year, which also benefited from an unusually clean data set, found that student course ratings were negatively correlated with "deep learning"—that is, with their performance in subsequent courses in the same department.
But the Riverside study does offer hope that well-designed evaluation forms might actually capture important information about student learning. (Back in April, The Chronicle looked at several innovative systems that aspire to ask wiser questions than traditional course-evaluation forms do.)
The Riverside working paper is titled "Do Course Evaluations Reflect Student Learning? Evidence from a Pre-Test/Post-Test Setting." Its authors are Mindy S. Marks, an assistant professor of economics at Riverside; David H. Fairris, a professor of economics and vice provost for undergraduate education there; and Trinidad Beleche, who completed a doctorate in economics at Riverside this year.
Patterns of Nonparticipation
The other recent paper, which was presented last month at the annual meeting of the Association for the Study of Higher Education, examines which students choose not to fill out course evaluations, and why.
Those are longstanding questions in the study of course evaluations. If a significant number of students never fill out the forms (and the nonresponse rate is growing as universities move toward online surveys), does their absence skew the average scores for a given course? Or are the responders and the nonresponders essentially similar groups?
The authors, who are based at North Carolina State University, looked at the experiences of more than 20,000 students at the end of a recent semester "at a four-year research university in the Southeast."
The overall response rate for student course evaluations was slightly more than 50 percent, and the patterns of nonresponse were not random. The researchers discovered the following:
* Students who earn D's and F's in a course are 23 percent less likely than others to fill out the course's evaluation forms.
* Students' response rates are six percentage points higher for courses in their majors than for those outside their majors.
* Response rates varied significantly by major. Students in so-called "realistic majors," which include biology and computer science, were much more likely to fill out evaluation forms than were students in "social majors," which include communications and psychology.
* Students appeared to exhibit "survey fatigue." If they received 11 or more online surveys (including course evaluations) from the university in a semester, their response rates tended to decline.
All of those factors, the authors write, mean that it is important to be cautious about interpreting average evaluation scores for a particular course—the kind of scores that will soon be appearing by the thousand on Texas universities' Web sites.
The paper's title is "Who Doesn't Respond and Why? An Analysis of Nonresponse to Online Student Evaluations of Teaching." The authors are Meredith J.D. Adams, a teaching assistant professor of education at North Carolina State, and Paul D. Umbach, an associate professor of higher education there.
2 estudios arrojan nueva luz sobre el significado de las evaluaciones de cursos
Por Glenn David, The Chronicle of Higher Education, 19 de diciembre 2010
Bajo el mandato de una ley estatal promulgada recientemente, los sitios Web de universidades públicas y universidades en Texas pronto incluirá puntuaciones evaluación de los estudiantes para cada uno y todos los cursos de pregrado. Aburrido y curiosos de todo el planeta-trabajadores del acero en Ucrania, los abogados en el Perú, los trabajadores de oficina en la India-podrán, si está tan inclinado, para aprender cómo los estudiantes se sienten acerca de Geología 3430 en Texas State University en San Marcos.
Pero, ¿cómo debe interpretar el público en esas calificaciones? Son evaluaciones de los cursos el estudiante un indicador razonable de la calidad? Si se correlaciona con medidas reales de aprendizaje? Y ¿qué pasa con los estudiantes que optan por no llenar los formularios, su ausencia no sesgar los datos? Dos estudios recientes arrojan nueva luz sobre las viejas preguntas.
En uno, tres economistas de la Universidad de California en Riverside miró a un grupo de más de 1100 estudiantes que tomaron un curso de nivelación-matemáticas en una universidad grande en el Oeste (presumiblemente Riverside) entre 2007 y 2009. De acuerdo con un documento de trabajo describe el estudio, el curso fue impartido por 33 instructores de diferentes secciones diferentes a 97 durante ese período. Los profesores tenían una gran libertad en su enseñanza y las prácticas de calificación, pero todos los estudiantes en cada sección tenía que pasar un examen final común de alto riesgo, que se llevaron a cabo después de llenar sus evaluaciones de los cursos.
Esa prueba de fin de semestre-de alto riesgo permite a los economistas de Riverside para medir directamente el aprendizaje del estudiante. Los investigadores también tuvieron acceso a los estudiantes pre-test calificaciones desde el inicio del semestre, por lo que fueron capaces de rastrear las ganancias de cada estudiante.
La mayoría de los estudios de evaluaciones de los cursos han carecido de tales medidas de limpieza de aprendizaje. Las calificaciones son un instrumento imperfecto, como las calificaciones de los estudiantes del curso son por lo general una fuerte correlación con sus calificaciones en el curso. Debido a que la correlación de gran alcance, algunos estudios han sugerido que las evaluaciones del curso de combustible un círculo vicioso de inflación de calificaciones. (Patrick Moore, profesor asociado de Inglés en la Universidad de Arkansas en Little Rock, sostuvo en un ensayo de 2009 que la educación superior ha sido corrompida por una Ley de Clasificación recíproco: "Si usted me da un alto grado, que le dará una evaluación del curso alto. ")
Pero el curso de nivelación de matemáticas analizados en el documento de Riverside evita en gran medida que el síndrome. Si un estudiante toma el curso con un grado leve o un ser estricto, el mismo examen de alto riesgo espera al final del semestre.
Lo que parece importar
Los economistas Riverside descubrió una relación positiva pequeña pero estadísticamente significativa entre las calificaciones de los estudiantes de evaluación del curso y sus avances en el aprendizaje de la prueba previa al examen final. El tamaño del efecto estaba lejos de ser estremecedora: un aumento de una desviación estándar en el aprendizaje del estudiante se asoció con un aumento de 0,05 a 0,07 en las puntuaciones de evaluación del curso, en una escala de cinco puntos. Pero sugiere que las evaluaciones de los estudiantes del curso tal realidad a veces contienen señales significativas sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Los economistas de Riverside también rompió los componentes individuales de la forma de curso-evaluación para ver qué resultados fueron más significativamente asociados con el aprendizaje del estudiante. Los tres predictores más potentes de aprendizaje fueron los niveles de los estudiantes de acuerdo con estas declaraciones: "El instructor fue clara y comprensible", "Los materiales complementarios (por ejemplo, películas, diapositivas, videos, profesores invitados, páginas web, etc) se informativos, "y" El curso total, con una experiencia de aprendizaje fue excelente. "
Los menos preguntas predictivo de evaluación, por el contrario, eran "El programa explica claramente la estructura del curso", "Los exámenes reflejan el material cubierto durante el curso," y "El profesor respetado los estudiantes."
A pesar de que los estudiosos de Riverside que se encuentran una modesta correlación positiva entre evaluaciones de los cursos y el aprendizaje, su estudio es poco probable que calma las preocupaciones de las personas como el Sr. Moore, en Arkansas. Los estudiantes fueron los grados más fuertemente correlacionados con valoraciones de su curso de su aprendizaje fue-por lo que si los instructores en el curso de nivelación de matemáticas son premiados o castigados por sus puntajes de evaluación del curso, que de hecho puede sentir presión para inflar los estudiantes en los grados medios que no reflejan el aprendizaje. Un estudio muy discutido este año, que también se benefició de un conjunto de datos inusualmente limpia, encontró que las calificaciones de los estudiantes por supuesto se correlacionaron negativamente con el "aprendizaje profundo", es decir, con su desempeño en los cursos posteriores en el mismo departamento.
Pero el estudio de Riverside ofrece la esperanza de que bien diseñado formularios de evaluación en realidad podría capturar la información importante sobre el aprendizaje del estudiante. (En abril, La Crónica miró a varios sistemas innovadores que aspiran a hacer preguntas más sabio que las formas tradicionales de evaluación del curso-do.)
El documento de Riverside trabajo se titula "No Curso evaluaciones reflejan aprendizaje de los estudiantes? Evidencia de un pre / Marco". Sus autores son Mindy S. Marks, profesor asistente de economía en Riverside, David H. Fairris, un profesor de economía y vicerrectora de la educación universitaria no, y Beleche Trinidad, quien completó un doctorado en economía en la orilla de este año.
Los patrones de falta de participación
El otro trabajo reciente, que fue presentado el mes pasado en la reunión anual de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior, que examina los estudiantes optan por no completar evaluaciones de los cursos, y por qué.
Esas son cuestiones de larga data en el estudio de las evaluaciones de los cursos. Si un número significativo de estudiantes no llenar los formularios (y la tasa de no respuesta crece a medida que se mueven las universidades hacia las encuestas en línea), es su ausencia sesgar los resultados promedio de un determinado curso? ¿O los respondedores y los no respondedores grupos esencialmente similar?
Los autores, que se basan en la North Carolina State University, analizó las experiencias de más de 20.000 estudiantes al final de un semestre de los últimos "en una universidad de investigación de cuatro años en el sureste."
La tasa total de respuesta de evaluaciones de los cursos los estudiantes fue un poco más del 50 por ciento, y los patrones de falta de respuesta no eran al azar. Los investigadores descubrieron lo siguiente:
* Los estudiantes que ganan D's y de F en un curso de 23 por ciento menos propensos que otros a llenar los formularios de evaluación del curso.
* Los estudiantes tasas de respuesta de seis puntos porcentuales más alta para los cursos en sus especialidades que para los que están fuera de sus mayores.
* Las tasas de respuesta varió significativamente mayor. Los estudiantes en los llamados "grandes realistas", que incluyen la biología y la informática, eran mucho más propensos a completar los formularios de evaluación que eran estudiantes en "grandes social", que incluyen las comunicaciones y la psicología.
* Los estudiantes parecían exposición "fatiga de la encuesta." Si recibió 11 o más exámenes en línea (incluyendo evaluaciones de los cursos) de la universidad en un semestre, sus tasas de respuesta tiende a disminuir.
Todos esos factores, escriben los autores, significa que es importante tener cuidado con la interpretación de las puntuaciones medias de evaluación para un curso en particular, el tipo de resultados que pronto irán apareciendo por miles en los sitios de las universidades de Texas Web.
El título del documento es "que no responde y por qué? Un análisis de la falta de respuesta en línea a evaluaciones de los estudiantes de la enseñanza." Los autores son Meredith JD Adams, profesor asistente de enseñanza de la educación en el Estado de Carolina del Norte, y Paul D. Umbach, profesor asociado de la educación superior allí.
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Diciembre 19, 2010
PISA 2009 en Portugal y España
REPORTAJE: Examen a la educación secundaria
Portugal progresa adecuadamente
Los alumnos de este país registran uno de los mayores avances en PISA - El Gobierno ha invertido en formación docente y ayuda a desfavorecidos
FRANCESC RELEA - Lisboa - El País, 10/12/2010
Una buena noticia para Portugal en tiempos de agobio económico. La educación ha mejorado notablemente en los últimos cuatro años, según certifica el informe PISA 2009 de la OCDE, que subraya que los alumnos de 15 años portugueses están entre los que más han progresado en conocimientos de lectura, matemáticas y ciencias. El avance es casi de 20 puntos en las tres áreas evaluadas, en comparación con el anterior informe PISA, de 2006. Pero la comparación más afinada, y la que señala el informe de la OCDE es con el estudio del año 2000 (cuando el examen se centró en la lectura como en 2009). Así, Portugal ha mejorado 19 puntos, en contraste con la mayoría de países y con España, estancada algo por debajo de la media de la OCDE.
Sin embargo, los 489 puntos de Portugal en lectura le colocan en el lugar 21 de la OCDE y le permiten entrar por primera vez dentro de la media de los países desarrollados. En esta materia, España está en el puesto 25 con 481 puntos. En matemáticas, con 487 puntos (21 más), ha adelantado a España e Italia y se coloca en el puesto 26. En ciencias, Portugal da el salto al lugar 24, tras haber conseguido 19 puntos más y llegar a los 493 y haber superado a Eslovaquia, Italia, España y Luxemburgo.
Pero más que esa posición relativa (las diferencias pequeñas con otros países cercanos en la lista apenas son significativas), lo realmente llamativo que pone de manifiesto el informe PISA 2009 es la evolución positiva de Portugal con respeto al año 2000 en lectura en un contexto en que solo cinco países han conseguido mejorar.
Desde 2005, el Gobierno ha puesto en marcha una serie de iniciativas para revertir la situación, con especial énfasis en los sectores más desfavorecidos. Portugal es un país con una desigualdad notoria y uno de los índices más bajos de educación superior en la población trabajadora. Según el informe, la productividad sería el 14,4% más elevada si la clase obrera tuviera el mismo nivel educativo que en EE UU.
En un país donde la enseñanza es mayoritariamente pública, obligatoria y gratuita hasta los 18 años, el Gobierno ha dedicado más recursos a los estudiantes de los sectores más débiles económicamente. Ordenadores, libros, acceso a banda ancha, cursos de inglés y otras actividades han tenido subsidio gubernamental, desde el primer año de Primaria hasta el final de Secundaria.
Los resultados están a la vista. Entre los años 2004 y 2009 bajó el número de alumnos repetidores, se incrementó la cifra de estudiantes de Secundaria y se redujo el abandono escolar. Paralelamente, ha mejorado la formación del profesorado, sobre todo, en enseñanza de portugués, matemáticas y tecnología de la información.
El nuevo sistema de evaluación de profesores y escuelas generó amplias protestas de los afectados y de los partidos de oposición, con grandes movilizaciones en la calle. Después de su entrada en vigor ha mejorado la eficiencia escolar y ha disminuido el absentismo.
El Gobierno cuenta también con otras dos herramientas como el plan de acción para matemáticas, que arrancó en 2005 e implica a 78.000 profesores y 400.000 estudiantes, y el plan nacional para lectura, que empezó en 2006 como una iniciativa conjunta de los Ministerios de Educación, Cultura y Asuntos Parlamentarios, destinada a un millón de estudiantes.
El informe PISA 2009, difundido esta semana, destaca el hecho de que Portugal es el sexto país de la OCDE que mejor compensa las asimetrías socioeconómicas en su sistema educativo. Y añade que es uno de los países con un mayor porcentaje de alumnos de familias con pocos recursos que alcanzan niveles excelentes en lectura.
La noticia es un balón de oxígeno para el Gobierno socialista de José Sócrates, que vive en estado de máxima tensión por el elevado endeudamiento del país y la presión de los mercados. "Lo que me sorprende más es comprobar que finalmente hay alguien que dice al país: 'Lo están haciendo bien'. Nuestras élites nos han dejado solos", ha dicho el primer ministro.
ANÁLISIS: AULA LIBRE
Mediocres en excelencia, sobresalientes en equidad
ANTONIO BOLÍVAR, El País - 11/12/2010
En la presentación que el MEC ha hecho de los resultados de PISA 2009 se ha resaltado que "España se consolida como ejemplo de equidad educativa", tema al que -a su vez- se dedica el capítulo 3 del Informe español. En realidad, desde el primer Informe español del entonces INCE, realizado por Ramón Pajares y que, censurado por el gobierno popular, no fue publicado hasta el 2005, la escasa dispersión u homogeneidad de resultados se ha interpretado (pág. 104 del referido informe sobre PISA 2000) como "mediocres en cuanto a excelencia, pero notables en cuanto a equidad". Desde entonces también, reiteradamente los resultados muestran que no hay muchos alumnos en los niveles inferiores de la escala, pero tampoco en los superiores. Se puede, en efecto, interpretar esto como equitativo; máxime si va unido a escasa varianza del rendimiento escolar entre escuelas y dentro de ellas como consecuencia de las circunstancias económicas, sociales y culturales de alumnos y centros. Es decir, las diferencias de estatus social, económico y cultural tienen poca incidencia en las puntuaciones de los alumnos.
Así, a falta de estar en la situación de los países nórdicos, el Informe español sobre PISA 2009 afirma (p. 87) que "España sigue de cerca a Finlandia, como país con una variabilidad de resultados menor entre centros", como ya lo hacía el informe anterior de 2006: "el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos, próxima a la de los países nórdicos" (p. 100). En efecto, el impacto de las diferencias socioeconómicas no es especialmente significativo en España. Así, en comprensión lectora, la variación es del 13,6%, porcentaje que se sitúa en la zona media de la tabla. En cualquier caso, es claro el recurso retórico al servicio de justificar la situación, donde la medianía en los resultados se convierte en signo de la equidad, que contribuye a contrarrestar la imagen popular de que el sistema se estanca, no remonta o sube el listón.
Pero nada obsta para tener una equidad y también buenos resultados y, sobre todo, un porcentaje relevante de alumnos en los niveles superiores. De hecho sólo un 3% de los estudiantes españoles se situó en los dos niveles superiores (el porcentaje en el de mayor excelencia fue del 0%), cifras que en la OCDE sólo fueron inferiores en Chile (1%) y México (0%) e iguales en Rusia (3%). La máxima equidad no está reñida con la excelencia. Es más, una política de calidad en educación debe vigilar, paralelamente, ambos extremos: atender a estudiantes cada vez más diversos para que consigan el nivel establecido de éxito para todos, y promover decididamente el máximo desarrollo de los estudiantes.
La equidad de un sistema escolar se mide por la manera en que trata a los más débiles o desfavorecidos, cuando contribuye decididamente a mejorar sus condiciones. Como afirma John Rawls en su Teoría de la justicia como equidad "las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad". En este caso el sistema menos injusto no es solo el que reduce la diferencias entre unos y otros, sino el que garantiza a los menos favorecidos lo que, en una sociedad desarrollada, se estima como básico o imprescindible para desarrollar y proyectar sus propias vidas. En un sentido paralelo el economista y Premio Nobel Amartya Sen habla de "igualdad de capacidades de base".
La falta de equidad, entonces, se muestra en PISA en ese lastre de un 36% de repetidores de cuarto de ESO (cuando en otros países no llega al 5%) o que un 20% de alumnos estén por debajo del nivel mínimo requerido en lectura (inferior o igual a 1). Además, más allá de lo que mide PISA, están la altas tasas de fracaso escolar en la Graduación de la ESO y el posterior abandono. Esos indicadores de la estrategia de Europa para 2010 y ahora para 2020 que estamos muy lejos de cumplir. En este sentido fuerte, desde la mirada de los débiles, nuestro sistema educativo deja mucho de ser equitativo.
Antonio Bolívar es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada
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NÁLISIS: Examen a la educación secundaria
'Aurea mediocritas'
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA, El País - 10/12/2010
PISA 2009, que incluye la evolución en la década, dará para años y gigabits de debate, pero cabe extraer ya unas lecciones rápidas. A escala del conjunto hay leves caídas en lengua y matemáticas pero no en ciencias (quizá no haya habido tiempo), persisten las desigualdades de género y étnicas y pesa más el estatus social del centro que el de la familia. La mítica Finlandia ha sido desplazada por Shanghái y Corea (del Sur: ¿hay otra?), y entre las 10 economías de cabeza otras tres son asiáticas (Hong Kong, Singapur y Japón), sin contar Nueva Zelanda y Australia (con gran número de estudiantes asiáticos residentes). Si hay peligro amarillo, debe de ser este.
España sigue algo bajo la media, sin novedad: entre segunda y tercera división de la OCDE y en la aurea mediocritas del universo PISA (65 sistemas). Somos igualitarios, tal vez por tratar bien a los peores alumnos y muy mal a los mejores. Estamos a tiempo de aprender que algunas cosas no funcionan. De la repetición, nuestro reflejo condicionado, afirma PISA que lo empeora todo. El mantra sindical de aumentar recursos, que es el programa de la izquierda perezosa o timorata, no renta: los resultados no mejoran (por encima de un nivel y con excepción de infantil), y menos con la reducción de alumnos por aula. Varios de los mejores destacan por grupos más numerosos a cargo de profesores mejor pagados. También dañan la diferenciación institucional (itinerarios, aulas especiales) y las expulsiones, mantras conservadores. Funcionan, por contra, la capacidad de atender a alumnos diversos en las mismas aulas y la autonomía de los centros.
Es notable que, en un conjunto que ha cambiado poco, algunos elementos lo han hecho mucho. El fulgurante ascenso asiático es obvio, ante todo de sociedades hace pocas décadas atrasadas y con sistemas educativos penosos, como Corea y Singapur, por no hablar de Shanghái. Lejos de confiarse, se toman muy en serio la educación: la mayoría están inmersos en fuertes debates sobre su mejora, fijan metas a corto y medio plazo y controlan su ejecución, abordan políticas ambiciosas con o sin el acuerdo de los sindicatos, multiplican las formas de evaluación y se concentran en lograr mejores profesores. Otros no figuran en cabeza pero han logrado mejoras espectacula-res, entre ellos, algunos latinoamericanos (Perú y Chile), homologables (Polonia) y vecinos (Portugal). Nada fuera de nuestro alcance, pero tampoco que venga solo.
Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense. www.enguita.info.
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Diciembre 18, 2010
PISA 2009: Completando el cuadro de reacciones de la prensa chilena
Para completar los comentarios y análisis de mayor interés sobre resultados PISA-2009 se agregan a continuación diversas piezas aparecidas en la prensa de los últimos días:
-- Chile cumple con los niños desaventajados, pero les falla a los de mejor rendimiento, crónica de prensa, 12 diciembre 2010
-- Educación: ¿se justifica la urgencia?, columna de opinión, 5 diciembre 2010
-- ¿Y qué pasa con la educación privada?, opinión editorial, 9 diciembre 2010
-- Expertos señalan que resultados de prueba PISA evidencian que reforma educacional está errada, crónica, 7 diciembre 2010
Recursos asociados en este Blog
-- PISA 2009: aportes interprtetativos, 15 diciembre 2010
-- 2º día de info-interpretación de resultados chilenos PISA 2009, 9 diciembre 2010
-- Reacción oficial ante resultados chilenos en PISA: terminó el "desastre", 8 diciembre 2010
-- PISA 2009: Chile continua progresando, 7 diciembre 2010
Guillermo Montt, único chileno que trabajó en el informe de la prueba PISA 2009:
"Chile cumple con los niños desaventajados, pero les falla a los de mejor rendimiento"
El Mercurio, 12 de diciembre 2010
Fue parte del equipo de siete expertos que hizo los reportes de este test internacional. Su análisis indica que en Chile el rendimiento de un escolar tiene más que ver con su nivel socioeconómico que con el colegio al que asiste. Un dato que deja mal parados a los establecimientos privados.
Pamela Elgueda Tapia
Siete especialistas acompañaron a Andreas Schleicher, director de PISA, en la elaboración del informe de esta prueba internacional a la que en 2009 se sometieron 63 economías, entre las socias de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y un grupo de invitados especiales.
En ese selecto grupo de expertos estuvo Guillermo Montt, sociólogo chileno que en mayo pasado, mientras realizaba su doctorado en Sociología en la Universidad de Notre Dame (Estados Unidos), fue convocado por la OCDE para colaborar "en la conceptualización, los análisis técnicos, la redacción y edición del informe PISA 2009", según cuenta por teléfono desde París.
Una experiencia de seis meses y medio que le permite hablar con toda propiedad tanto de los resultados generales de este test, que mide el desempeño de estudiantes de 15 años en Lectura, Matemática y Ciencias, como de los obtenidos por Chile.
"Los 40 puntos promedio que subió el país en la prueba de Lectura equivalen a lo que un alumno aprende en un año de escolaridad. Es un cambio importante", comenta al explicar de manera concreta lo que significa esa cifra, conocida y ampliamente difundida el martes pasado
"Si la llevamos al aula, significa que el alumno promedio de 2009 es capaz de entender textos más complejos, de integrar la información de manera más adecuada, de evaluarla y criticarla de mejor manera. Es un mejor lector".
-Un avance que no parece reflejarse en los resultados del Simce en el mismo período.
"Es que son mediciones distintas. PISA mide mucho más el uso práctico del contenido, no es curricular como el Simce. Quizás por eso hay una diferencia", explica.
Montt agrega que para entender mejor qué refleja PISA respecto de los escolares chilenos hay que centrarse en los que obtienen el mejor y el peor rendimiento. "Los alumnos de más bajo rendimiento aumentaron más su puntaje en PISA, entre 2000 y 2009. Fueron 51 puntos, o sea, subieron más que el promedio y que los de mejor desempeño".
Un dato, comenta, que quedó plasmado en la nota dedicada a Chile en el Volumen V del Informe PISA 2009, análisis más detallado que sólo se dedicó a seis países (ver citas relacionadas). "Lo hicimos porque fue uno de los participantes con mayores avances. Ahí vimos que las políticas educacionales aplicadas a partir de 2000 estuvieron muy centradas en la educación primaria y en las escuelas de menor rendimiento".
-¿Y la educación privada?¿Cómo les va a sus alumnos?
"Para PISA, los colegios privados son los particulares pagados y los subvencionados, porque define un establecimiento privado como aquel que tiene una administración independiente. Entonces, cuando se reportan los resultados, subvencionados y particulares pagados se juntan, porque lo que interesa, más que la fuente de financiamiento, es la autonomía para decidir su programa educativo.
-¿Cómo le va a ese grupo?
"Si tomas el promedio de los colegios privados en Chile, tal como lo entiende PISA, entonces puedes concluir que les va mejor que a los municipales, pero eso es fundamentalmente por el nivel socioeconómico más alto de sus alumnos. Porque si controlas esa variable y tomas a un alumno cualquiera verás que su rendimiento no será distinto en un colegio privado que en uno público. Y eso es cierto en Chile y en muchos otros países.
-¿Y eso se puede interpretar como que el colegio privado no le da un valor agregado a sus alumnos?
"No, los niños igual aprenden en ese colegio. No significa que no lo hagan. Significa que aprenderían lo mismo en un colegio particular que en uno municipal.
-Difícil de entender, considerando lo que invierten los papás para tener a sus hijos en ese tipo de establecimientos.
"Es que esto es con los matices que corresponden. Los padres tienen a sus hijos en esos colegios porque les interesa que se relacionen con niños de su mismo nivel socioeconómico, así como por otros factores como las redes sociales, etc".
"En términos estrictos, el efecto privado en Chile no existe, no hay evidencia de eso en PISA".
-Pero sus estudiantes tienen mejores desempeños en el Simce y en la PSU.
"A sus alumnos les va mejor no sólo porque aprenden en el colegio, sino porque tienen mayor motivación, porque sus padres están más involucrados y más interesados en que les vaya bien, porque tienen más posibilidades de aplicar los conocimientos que adquieren en el colegio. En general, esa diferencia de rendimiento se debe más a lo que pasa fuera del colegio que a lo que pasa dentro de él.
-Y en términos de competencias educativas, ¿qué pasa con los alumnos chilenos de mayor
rendimiento?
"La brecha entre los escolares chilenos con mejores puntajes y los mejores estudiantes de la OCDE es de 56 puntos, o sea, mayor que la que existe entre el alumno promedio chileno y el promedio de la OCDE (44 puntos). Chile está cumpliendo con los niños que tienen más desventajas educativas, pero le está fallando a los que tienen mejores rendimientos".
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''Aunque el puntaje promedio de Chile está bajo la media de la OCDE, su mejora a partir de 2000 lo sitúa por sobre el de Argentina, Bulgaria, México, Rumania y Tailandia, países con un rendimiento similar o superior al de Chile en el año 2000".
''Tras los resultados de PISA 2000 hubo un cambio en el plan de estudios de Lenguaje, que implicó un mayor énfasis en la comprensión de lectura y en la comunicación, las habilidades que están más cerca de las destrezas medidas por PISA".
''Muchos de los programas diseñados para mejorar la educación, y más específicamente el rendimiento en lectura, se centraron en mejorar el desempeño de los estudiantes de primaria con mayor desventaja económica y social".
''A pesar de su gran mejora, el rendimiento promedio de Chile sigue a la zaga del desempeño promedio de la OCDE. Elevar el nivel educativo en Chile está en lo alto de la agenda, tanto pública como gubernamental".
_________
EN CIFRAS
40
puntos subió Chile en la prueba PISA de lectura, entre 2000 y 2009, convirtiéndose en el segundo país con mayor avance (después de Perú). Irlanda es el que más bajó: 30 puntos.
556
puntos fue el puntaje promedio en Lectura de los estudiantes de Shanghai. Un puntaje logrado sólo por uno de los diez mejores estudiantes chilenos.
1,3%
de los quinceañeros chilenos de mejor desempeño logra superar los niveles más altos de competencias lectoras. Ese porcentaje llega al 7,6% en el caso de los mejores alumnos
de la OECD.
75
puntos menos que el alumno promedio de la OECD logró el estudiante chileno medio en la prueba PISA 2009 de
matemática.
Quién es
Es chileno, tiene 29 años y está casado. Estudió Sociología en la Universidad Católica, donde también obtuvo un magíster en estadísticas. Hasta mayo de este año estuvo en la Universidad de Notre Dame (Estados Unidos) estudiando un doctorado en Sociología. Ahí trabajó como investigador asistente del profesor William Carbonaro, del departamento de Sociología y del Centro de Investigación de Oportunidades en Educación de ese plantel.
Shanghai y su fuerte apuesta por los directores
PISA 2009 fue la primera incursión de la provincia china en esta prueba internacional. Un comienzo de lujo: 556 puntos en lectura, 600 en matemática, 575 en ciencias, puntajes que le valieron el primer lugar indiscutido.
Un desempeño tan brillante que sorprendió hasta la sospecha: "En un principio había algo de escepticismo sobre estos datos, porque se pensó que quizás podrían haber hecho un muestreo muy selectivo, con profesores preparando a los niños para la prueba, etcétera. Entonces se miró con mayor detalle qué fue lo que pasó ahí y no se pudo detectar ninguna anomalía, que sí se ha detectado en otros países", comenta Guillermo Montt.
Lo cierto es que hay aspectos de su sistema educativo que explican por qué les va tan bien, agrega el profesional.
-Ellos concentraron sus esfuerzos en aquellas escuelas de menos recursos y rendimiento.
"Una de las políticas importantes que encontramos en Shanghai es que cuando hay un colegio al que le va muy bien, a su director lo felicitan y le dicen que ahora le toca ir a una escuela que necesita su ayuda, dándole la libertad de llevarse a los profesores que necesite. Entonces, el director está al servicio de la educación en general, más que de un colegio en particular".
Montt va al detalle en su descripción: "Vimos el caso de un colegio público con una alta tasa de deserción y con muchos alumnos que no continuaban estudiando en el siguiente nivel educativo. Y notamos cómo los indicadores subieron de manera notable con la llegada de un nuevo director, porque lo que él hace es mejorar la cultura organizacional, con la que logra elevar los rendimientos y una estabilidad que les permite mantener su buen desempeño".
-¿En cuánto tiempo logran ese cambio?
"En unos tres años. Son medidas bien puntuales, de convencer a los profesores que todos los alumnos pueden aprender y rendir bien, que para eso hay que trabajar mucho, y que el trabajo docente rinde frutos si se le pone el compromiso y el esfuerzo que requiere. Una de las conclusiones de PISA, y que es consistente con mucha literatura al respecto, es que el recurso que más incide en el aprendizaje es el recurso humano, los profesores. Entonces, la inversión más eficiente que puede haber en educación es la que se hace en ellos".
Con los ojos sobre Portugal
"La idea de PISA es abrir la información de muchos sistemas educacionales, para que cada país pueda elegir cuál será su referente. Para Chile puede ser muy útil hacer eso", dice Guillermo Montt. "Más allá de los países 'estrellas', quizás es bueno que Chile busque otros referentes, más cercanos a su realidad", agrega, coincidiendo con lo sugerido por otro de los reportes importantes en educación, a nivel mundial, entregados en las últimas semanas: el Informe McKinsey.
En ese sentido, Montt está de acuerdo con que Portugal es una posibilidad. "En el año 2000, los niveles de inequidad de su sistema educativo eran muy parecidos a los del chileno. Tenía una proporción muy alta de alumnos que no lograban los niveles básicos de desempeño y una tasa de repitencia que, en 2004, llegaba al 24% de los escolares".
Los datos de PISA 2009 revelan que el 23% de los quinceañeros chilenos dijo haber repetido algún curso.
Otro dato: en la última PISA, Portugal obtuvo 489 en la prueba de lectura y 487 en la de matemática.
-¿Por qué es tan importante
bajar la tasa de repitencia?
"Portugal lo hizo porque vieron que dejarlos haciendo otro año el mismo curso no tenía resultados positivos. Se dieron cuenta de que no aprenden más una vez que repiten y por varias razones. Una es que quedan estigmatizados y otra es que al verlo como un castigo, se desmotivan más con el colegio. Entonces, la repitencia como política para aumentar el nivel educacional de los alumnos no es efectiva".
-¿Cómo lo solucionaron?
"Lo que hicieron fue identificar a tiempo a aquellos alumnos que están en dificultades y apoyarlos. No esperaron hasta fin de año para hacerlo, sino que apenas comenzaron a dar las primeras señales de problemas, les dedicaron tutorías y mayores recursos. De esa forma, en cuatro años Portugal bajó su tasa de repitencia al 12%".
En el volumen V del Informe de PISA hay un análisis especial de este país europeo: "Los resultados de PISA 2009 demuestran que Portugal está haciendo progresos en el logro de los objetivos de sus reformas. Está entre los países que se ubican sobre o cerca del promedio de la OECD y fue uno de los países que mejoró en las tres evaluaciones de PISA, con una de las mayores subidas entre 2006 y 2009".
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Tribuna
Educación: ¿se justifica la urgencia?
Patricia Matte Larraín, Presidenta Red de Colegios
El Mercurio, 5 diciembre 2010
El Gobierno ha enviado, con carácter de suma urgencia, un proyecto de ley para reformar un aspecto trascendental de nuestro sistema educativo. Ese carácter de urgencia ha sido criticado fuertemente por la oposición y, es muy probable, será algo que el Gobierno deberá flexibilizar. Llama la atención esa crítica tan severa, sobre todo tomando en consideración que los temas que aborda este proyecto de ley son parte de un gran paquete de acuerdos que comenzó a gestarse después del levantamiento pingüino, al comenzar el gobierno de la Presidenta Bachelet.
En los debates y comisiones sucesivas que precedieron a este gran acuerdo que permitió con posterioridad la tramitación y aprobación de la Ley General de Educación, había temas en que la gran mayoría coincidía: la calidad de la educación que se estaba entregando a los alumnos, sobre todo a aquellos con menor capital cultural y más vulnerables, pasaba por la mejoría de las capacidades de los profesores y directivos de los establecimientos educacionales a los que estos niños asistían. Los que fuimos parte de esas sucesivas comisiones, sabíamos que la nueva ley marco (LEGE) no traería aparejada ninguna mejoría en calidad, si los actores del sistema educativo no mejoraban sus capacidades y, a la vez, no se les traspasaba mayores responsabilidades en un marco de mayores exigencias y mejores remuneraciones e incentivos económicos. Todos estos temas son hoy abordados en este proyecto. Sabíamos también, y lo discutimos ampliamente no sólo en la Comisión respectiva sino que en el Parlamento, que si al sistema no se le sometía a un mayor control y mayor exigencia de transparencia y entrega de información, junto a un acompañamiento de aquellos establecimientos con mayores déficits, nada cambiaría tampoco en los resultados de los alumnos. Es así que hoy se encuentra ya en sus últimos trámites legislativos la ley que crea una Superintendencia de Educación y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, sin el cual la recientemente aprobada Ley General de Educación no sería operativa. El marco legal, que está en vías de aprobarse, tuvo inexplicables retrasos, al desconocerse parte de los acuerdos que se habían alcanzado en el gobierno anterior y por parte de los mismos actores que habían suscrito dichos acuerdos.
La otra gran crítica que se le ha formulado a la propuesta del Gobierno es que no aborda temas trascendentales como serían la educación preescolar y la formación técnica profesional. Probablemente, la forma en que comunicacionalmente se dio la noticia indujo a error, pues se pensó que este paquete de medidas abordaba todo lo que había que cambiar en educación. Los cambios que se deben enfrentar en educación son de tal profundidad que implican al sistema completo y, obviamente, y como todos los que estamos involucrados en educación sabemos, la suerte de los niños de sectores más deprivados se juega en sus primeros años de vida. Pero también se sabe, y hay una gran cantidad de evidencia al respecto, que no es cualquier tipo de atención preescolar la que requieren los niños más vulnerables. Se necesita, por lo tanto, evaluar en forma urgente las modalidades de atención preescolar que se están entregando hoy día y lo más probable es que, de esa evaluación, se desprenda que se deban rediseñar paquetes diferenciados de programas preescolares que den cuenta de las diferentes características y necesidades de la población infantil chilena.
Lo mismo sucede con la educación técnica profesional que hoy día estamos entregando. ¿Será la que requiere el Chile del siglo XXI? ¿Habrá que entregarles a los alumnos destrezas específicas o habilidades generales? ¿No nos dice nada el hecho de que un porcentaje muy alto de egresados de educación técnica hoy día no va al mundo del trabajo, sino a la educación superior, con todo lo que ello implica? Por ende, la premisa básica, que sustenta el diseño de la educación técnica actual, no se estaría cumpliendo. Antes de extender estas modalidades deben ser evaluadas y hay un compromiso del actual Gobierno de hacerlo lo más pronto posible.
Finalmente, se ha dicho que este proyecto de ley no aborda el fortalecimiento de la educación pública, algo en el que yo al menos no coincido: al levantarle parte de las trabas que hoy día tiene la educación municipal estamos dando un primer gran paso, para que esta detenga su deterioro y pérdida de alumnos. Faltan muchos pasos más, que no hay duda vendrán muy pronto, ya que hace algunos días el Panel de Expertos hizo entrega al Gobierno de una propuesta que tiene por objeto darles a los niños de nuestro país la real posibilidad de acceder a una educación pública de calidad.
Se requiere, por lo tanto, un cierto ritmo que permita avanzar sobre aquellos puntos en los que hay más acuerdos, pero no por ello debemos abandonar o postergar aquellos que son de más difícil despacho, pues afectan a grupos de presión extraordinariamente poderosos.
Perfeccionemos las propuestas, pero no retrocedamos en los acuerdos ya alcanzados. Los niños de Chile se merecen que tratemos estos temas con un sentido de urgencia.
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¿Y qué pasa con la educación privada?
El Mercurio, opinión editorial, 9 diciembre 2010
La discusión sobre la calidad de la educación ha girado tradicionalmente en torno a los deficientes resultados obtenidos por la educación pública y la brecha con la educación privada. Sin embargo, se destina poca atención a lo que ocurre con la educación privada en Chile. De acuerdo con el Simce 2009, dado a conocer a mediados de este año, al analizar los resultados segmentando por nivel socioeconómico, en el nivel alto -que corresponde principalmente a los colegios particulares pagados- el 51 por ciento de los estudiantes no sabe lo que debe saber en 8° básico. Así, la mitad de los alumnos que asisten a un colegio particular pagado no están aprendiendo aquello que deberían.
La insuficiente calidad de la educación privada no es una novedad. En el año 2000, el informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ya consignaba que el desempeño de los estudiantes del nivel socioeconómico superior no alcanzaba al de un estudiante promedio de dicha organización. Según esta misma medición, en 2006 sólo uno de cada mil alumnos de 15 años alcanzó el estándar superior de competencias.
Sin duda, parte de la responsabilidad en esta insuficiente calidad de la educación privada radica en los mismos colegios particulares pagados. Antecedentes dados a conocer en estos días muestran que, teniendo el sector privado mayor libertad para efectuar modificaciones curriculares y establecer incentivos, no se percibe que sus planteles estén adoptando medidas para mejorar la calidad de sus profesores. Por el contrario, hay escasa rotación; la participación en actividades de perfeccionamiento es más baja que en la educación municipal; entre 2005 y 2009 el salario por hora de los docentes de aula subió sólo en cinco por ciento -contrastando con el 10 por ciento en la municipal y particular subvencionada-, y el de los directivos se mantuvo en el mismo nivel (el aumento en el sector municipal fue de 16 por ciento, y de 10 en el particular subvencionado). Con todo, llama la atención que el alza de remuneraciones en los colegios municipales se dio principalmente en los profesores de mayor edad, mientras en la educación particular fue en aquellos menores de 30 años.
Por cierto, lo antes expresado se aplica a promedios y admite muchas excepciones. Pero, en todo caso, no parece posible dar el salto en la calidad educacional sin una profunda transformación en los sistemas de selección, formación y desarrollo de carrera de los docentes, encabezada por el dinamismo de la educación privada.
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Expertos señalan que resultados de prueba PISA evidencian que reforma educacional está errada
Ninoska Leiva, Radio Universidad de Chile, 7 diciembre 2010
Aunque el informe muestra que Chile avanzó 2006 al 2009, la prueba sigue dando cuanta de profundas inequidades en materia educacional. El ministro Lavín reconoció que en “Chile uno de cada tres estudiantes no alcanza las competencias mínimas en lectura para integrarse al mundo y al desarrollo productivo”. Mientras que el Presidente instó, a la luz de esta evaluación, a aprobar la reforma educacional, pero expertos aseguran que la segmentación que intentan imponer va, precisamente, en el sentido contrario.
Ambiguos fueron los resultados del Programa de Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) implementado por la OCDE.
Si bien la medición señaló que Chile subió 39 puntos respecto de la última evaluación de 2006, ubicándose en el lugar 44 de las 65 naciones y liderando América Latina, los resultados enrostran nuevamente las profundas inequidades del actual sistema educacional chileno.
Lenguaje fue la materia en que se centró esta versión de la prueba, y los resultados son escandalosos. Así lo reconoció el propio ministro de Educación, Joaquín Lavín, quien dijo que actualmente la mitad de los estudiantes de los estratos socioeconómicos más bajos del país no alcanzan las competencias mínimas de desarrollo en el uso del lenguaje para integrarse satisfactoriamente en la sociedad.
“En Chile uno de cada tres estudiantes no alcanza las competencias mínimas en lectura para integrarse al mundo y al desarrollo productivo. Si es que se va a los niveles socio económicos más bajos, uno de cada dos alumnos no alcanza las competencias básicas”, indicó Lavín.
El ministro de Educación informó además que existen profundas inequidades entre los colegios particulares y los municipales, pues los primeros obtuvieron un promedio de 540 puntos en la prueba PISA, mientras que los subvencionados bordearon los 458, y finamente los municipales sólo alcanzaron un promedio de 421 puntos. Diferencias importantes si se toma en cuenta que 40 puntos de diferencia son el equivalente a un año de escolaridad, lo que muestra que un niño que egresa de cuarto año medio de un colegio particular en promedio tiene conocimientos de tres años más que un alumno que sale de un establecimiento municipal.
Ante esto, el Presidente Sebastián Piñera, insistió en impulsar las actuales reformas educacionales propuestas por el Gobierno, las cuales han sido criticadas desde todos los sectores.
“Si bien hemos progresado en lectura, en matemáticas y en ciencias estamos estancados, por lo tanto, la reforma a la educación es más necesaria que nunca, y apunta a todos los actores de la educación sin dejar a ninguno afuera. Tenemos que optar si vamos a quedarnos para siempre con un profesor que está mal educando a nuestros niños. Yo quiero, a la luz de esta prueba PISA, pedirles a todos los sectores de hacer un gran esfuerzo para sacar adelante la reforma educacional”, indicó el Mandatario.
Sin embargo, estas reformas educacionales van, según los expertos, en la dirección contraria a mejorar la calidad de la enseñanza.
Para el investigador de la Universidad de Chile y asesor de UNICEF en materias educacionales, Cristián Bellei, aumentar la competencia entre las escuelas, creando liceos de excelencia, sólo permite incrementar las diferencias y segmentar a los estudiantes.
“Me parece que no están igualmente fundamentadas las medidas que se han anunciado, por ejemplo, para aumentar la competencia entre las escuelas. La propia OCDE señala que no es la competencia entre las escuelas lo que mejora a los sistemas educacionales. Todas estas medidas de la publicación del Simce, Semáforo y otras estigmatización de las escuelas generan un incentivo a la competencia entre las escuelas, y en Chile la investigación en el país e internacional indica que eso no es lo que mejora a las escuelas”, señaló el experto.
Asimismo, el investigador advirtió que es justamente lo contrario, la no segmentación, lo que permite terminar las tremendas diferencias entre los colegios pobres y los ricos.
“La lista de la OCDE está diciendo que los sistemas escolares que lo hacen mejor en la prueba PISA son sistemas que tienen en común que no segmentan tanto a los estudiantes, que tienen una educación común y no diferenciada lo más extendida posible y que priorizan el gasto educacional en mejorar los salarios de los profesores”, precisó Bellei.
El especialista, que elaboró el informe denominado “Causas que explican el mejoramiento de los estudiantes chilenos en la PISA 2006”, explica que este avance se obtuvo gracias al mayor implemento económico de todas las escuelas de nuestro país, especialmente en las de menores recursos mediante la jornada escolar completa y programas especiales, esquemas que con el nuevo gobierno están terminando.
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Diciembre 17, 2010
PREAL: Informe sobre al educación en perú (2010)
Carta circular del colega Jeff Puryear, Codirector del PREAL, sobre una nueva e interesante publicación.
Estimados colegas:
Nos complace compartir con ustedes el Informe de Progreso Educativo de Perú (2010), producido por el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) en colaboración con PREAL. Este es el tercer informe de progreso educativo de Perú producido por GRADE y PREAL, y sigue a las versiones preparadas en 2004 y 2006.
El informe señala que en los últimos años ha mejorado el rendimiento en las pruebas, pero los resultados continúan siendo deficientes en relación a lo que los estudiantes peruanos deben saber en su respectivo grado y en comparación con los resultados de las pruebas internacionales en que participa el país. Por otra parte, hay un aumento en la cobertura de educación inicial y secundaria, pero en el primer caso esto no ha sido acompañado de un aumento significativo de los recursos para ese nivel. En el ámbito de estándares educativos y en la formación y capacitación docente, se destaca la existencia de algunas iniciativas consistentes.
Entre los aspectos negativos, el informe menciona el escaso progreso en materia de equidad. Perú sigue siendo uno de los países latinoamericanos de mayor desigualdad en los resultados de pruebas de rendimiento entre estudiantes urbanos y rurales. La situación de los estudiantes indígenas es igualmente preocupante, no observándose cambios significativos en el alcance de los programas de educación intercultural bilingüe. Tampoco habría avances importantes en la descentralización de la gestión educativa, a pesar de estar instalado el tema en los discursos de política.
Además de las áreas tratadas en informes previos, la presente versión incluye como tema especial la corrupción en educación.
Anexamos enlaces a cuatro artículos de cobertura mediática sobre el Informe que esperamos sean de su interés.
“Avanza reforma educativa en Perú,” Perú21.PE, octubre 25, 2010
“Ministro Chang espera que Susana Villarán garantice continuidad de la reforma educativa,” Infocandidatos, octubre 27, 2010
“Logros de reforma educativa peruana son reconocidos por organismo internacional,” ANDINA, octubre 25, 2010
“Ministerio de Educación define y dirige la política educativa nacional, afirma Vexler,” ANDINA, octubre 28, 2010
La versión PDF del Informe de Progreso Educativo en Perú 2010, en español, se puede descargar aquí 950 KB
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Diciembre 15, 2010
PISA 2009: aportes interprtetativos
Las políticas educativas a la luz del diagnóstico internacional
Cristián Cox, Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), Universidad Católica
El Mercurio, columna de opinión, 12 de diciembre 2010
Por segunda vez en cuatro años, la prueba internacional de resultados de aprendizaje más importante del mundo muestra que el sistema escolar de Chile mejora sus resultados en forma consistente en las tres áreas medidas (lectura, matemática y ciencias), y que la mejora afecta de modo marcado al grupo de alumnos de contextos más vulnerables, acortando la brecha que lo separa de los grupos altos.
Respecto de otros siete países de Latinoamérica que participaron en PISA 2009, Chile los aventaja a todos en lenguaje y ciencias, y comparte el primer lugar en matemática con Uruguay. En términos relativos a la OCDE, estamos a 40 puntos de su promedio (en el que hoy están países como Portugal, Inglaterra, Francia y Estados Unidos), distancia que equivale a lo que Chile avanzó en lenguaje desde el año 2000 y que PISA hace equivaler a un año de escolaridad.
El lado oscuro del espejo nos muestra que el 31% de nuestros alumnos de 15 años, luego de 10 años de escolaridad, no lee al nivel mínimo requerido para desempeñarse en forma adecuada en la sociedad (en 2000 era el 48%). En el grupo más vulnerable, esta cifra llega al 52%, proporción que en 2000 alcanzaba a casi tres cuartos del grupo.
Con estos claroscuros estamos lejos del desastre educativo que por años se ha escuchado en la arena pública, como también de la noción más benigna, pero igual de inadecuada, de estancamiento del sistema escolar. Este tiene un dinamismo en las dos direcciones buscadas por la sociedad y las políticas públicas desde inicios de los '90: calidad y equidad.
Por lo señalado es que el recién publicado informe McKinsey incluye a nuestro país entre los 20 casos estudiados.
Éste distingue cómo las políticas educacionales varían según el nivel de funcionamiento del sistema escolar del caso, distinguiendo cuatro fases: pobre, adecuado, bueno, y muy bueno.
El estudio identifica que el sistema escolar chileno pasó en la década de 2000 de 'pobre' a 'adecuado'. La importancia de un diagnóstico preciso de cuál es la etapa en que entramos ahora y qué combinación de políticas le corresponde es crucial.
Desde esta perspectiva, el nuevo Informe McKinsey identifica una cuestión clave: el énfasis de las políticas varía de acuerdo con el nivel de funcionamiento del sistema escolar de que se trate. En todas las regiones del mundo con independencia de culturas e ideologías se requiere prescripción en las etapas iniciales de la trayectoria de mejoramiento para obtener que todos los establecimientos alcancen un umbral aceptable de calidad. En cambio, en los niveles superiores de funcionamiento, con una fuerza docente de calidad, lo que corresponde es "soltar amarras", pasando la iniciativa del logro de la excelencia a las unidades educativas y las capacidades de innovación de sus equipos directivos y sus docentes.
La iniciativa de ley orientada a atraer mejores candidatos a las carreras de educación y elevar la preparación de los mismos a través de un examen voluntario e incentivos económicos a los egresados de mejor rendimiento es de vital importancia, y no hay discusión sobre su norte: busca intervenir en el eslabón estratégico del sistema.
Sin embargo, lo hace interviniendo con incentivos a los mejores, un grupo reducido que terminará enseñando en los mejores establecimientos. Y no define la vara mínima de competencias bajo la cual no se puede ser digno de la fe pública para ser responsable del crecimiento de veinte o más generaciones de alumnos.
Se está operando, diría McKinsey, como si estuviéramos en la etapa de 'bueno' a 'muy bueno', cuando lo que corresponde es establecer un estándar mínimo que asegure que nadie entra a la enseñanza sin unas capacidades aceptables.
Esto apunta directo a que en el mediano plazo podamos reducir a su mínima expresión ese tercio de nuestros alumnos que no estamos equipando para la vida contemporánea.
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Prueba PISA 2009
ERNESTO TREVIÑO
Subdirector
Centro de Políticas Comparadas
El Mercurio, carta, Lunes 13 de Diciembre de 2010
Señor Director:
Los resultados de la prueba PISA muestran que Chile es el segundo país de mayor crecimiento en rendimiento en lectura entre 2000 y 2009. Esto gracias a un mejor desempeño de los estudiantes de los grupos socioeconómicos bajos, que llevó a un cierre de la brecha con los más favorecidos. Los hallazgos de PISA sugieren que las políticas educacionales implementadas en los últimos años han tenido un impacto positivo. Éstas enfatizaron la importancia de la lectura para comprender y reflexionar, y es precisamente en estos ámbitos donde los estudiantes chilenos tienen mejor desempeño.
Si bien los avances indican que Chile va en el camino correcto, esto marca recién el inicio de un largo camino para llegar a contar con un sistema escolar de excelencia y equitativo. Los desafíos son tres. Primero, Chile aún está lejos del promedio de los países OCDE y de Portugal, el país que representa el "benchmark" a alcanzar en la siguiente etapa del desarrollo educativo. Segundo, matemática es el área con resultados más bajos, y hay evidencia para afirmar que esto se debe a una débil formación inicial docente. Finalmente, a pesar de la disminución de las desigualdades, el aprendizaje de los estudiantes ricos equivale a tener 2,5 años más de escolaridad que los pobres.
Para pasar a la siguiente etapa de desarrollo del sistema escolar se requieren dos medidas. Por un lado, apoyos para mejorar las prácticas de los profesores en ejercicio, ya que con ellos se lograron los sustanciales avances. Aún no se han anunciado medidas claras y contundentes en este sentido. Por otro lado, es necesario fortalecer el financiamiento de las escuelas públicas que son las que sirven a los niños más pobres del país.
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Diciembre 13, 2010
Llamado a presentar artículos para la revista Educational Research
La revista Educational Research convoca a la presentación de artículos para sus próximos números.
Invitación
We invite you to submit your manuscript(s) to: support.eduresearch@gmail.com, er@interesjournals.org or er.manuscripts@interesjournals.org for publication. Our objective is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within four weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://interesjournals.org/ER/Guide%20to%20Authors.htm
ER is an Open Access Journal
One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. ER is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.
What is the advantage to you of publishing in Educational Research (ER)?
-- Full open access: everyone can read your article when it is published
-- Publishing decision within 3 weeks of submission
-- Prompt and fair peer review from two expert peer reviewers
-- Frequent updates on your paper?s status
-- Friendly responsive staff
We welcome all your submissions.
I hope you will consider Educational Research (ER) for your next submission.
Convocatoria
Educational Research (ER) (ISSN:2141-5161) publishes articles (monthly) in all subject areas in our open access journals.
The Journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence. Papers will be published approximately one month after acceptance. All articles published in ER will be peer-reviewed.
The Educational Research will be published monthly (one volume per year) by International Research Journals.
Types of paper
Regular articles: These should describe new and carefully confirmed findings, and experimental procedures should be given in sufficient detail for others to verify the work. The length of a full paper should be the minimum required to describe and interpret the work clearly.
Short Communications: A Short Communication is suitable for recording the results of complete small investigations or giving details of new models or hypotheses, innovative methods, techniques or apparatus. The style of main sections need not conform to that of full-length papers. Short communications are 2 to 4 printed pages (about 6 to 12 manuscript pages) in length.
Reviews: Submissions of reviews and perspectives covering topics of current interest are welcome and encouraged. Reviews should be concise and no longer than 4-6 printed pages (about 12 to 18 manuscript pages). Reviews manuscripts are also peer-reviewed.
Educational Research (ER) (ISSN:2141-5161) publishes articles (monthly) in all subject areas in our open access journals. The Journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence. Papers will be published approximately one month after acceptance. All articles published in ER will be peer-reviewed. Our dedicated technical and editorial team members from different fields of Education Research ensures the quality and review standard of our publications. ER publishes original articles, letters to editor and reviews. ER is currently accepting manuscripts; you can support this journal (ER) by sending your manuscripts to us or by joining her editorial team.
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Próximo Congreso sobre universidades de clase mundial
Dear Colleagues,
The Center for World-Class Universities of Shanghai Jiao Tong University is pleased to announce that the 4th International Conference on World-Class Universities (WCU-4) will be held from October 30 to November 2, 2011 in Shanghai, China. Attached please find the first circular of the conference.
The theme of WCU-4 is a??Different Approaches to a Shared Goala??. The conference sessions will address the issues concerning World-Class Universities from national perspective, institutional perspective and ranking perspective. More specifically, WCU-4 will address, but will not be limited to the following topics:
From National Perspective:
- The latest national policies and initiatives to promote universities excellence
- The contribution of WCU to their national development and welfare
- The benefits and challenges of building WCU in developing countries
From Institutional Perspective:
- Successful experiences in pursuing WCU status
- Forming and sustaining win-win relationships with potential rivals
- Overcoming financial challenges in managing WCU
From Ranking Perspective:
- Elements of WCU as reflected in ranking indicators
- The impact of global rankings on national policies and institutional practice
- The rational and constructive use of rankings
Researchers, university leaders, policy makers and other stake-holders interested in making a contribution in one of above-mentioned areas are kindly asked to submit an abstract of up to 2,000 words to wcu@sjtu.edu.cn by April 1, 2011. For further information, please visit the conference website at: http://gse.sjtu.edu.cn/WCU/WCU-4.htm.
Sincerely,
On behalf of the WCU-4 Organizing Committee,
Ms. Yan Wu
Center for World-Class Universities
Graduate School of Education
Shanghai Jiao Tong University
Shanghai, 200240, China
Phone : + (86-21) 34 20 59 47 ext. 13
E-mail: wcu@sjtu.edu.cn; wcusjtu@gmail.com
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Diciembre 11, 2010
Evaluación de profesores: el rol del "valor agregado"
Paper dado a conocer por la Brookings Institution el día 29 de noviembre de 2010, referido a un tema estratégico para la política de fortalecimiento de la profesión docente.
Bajer el paper aquí 345 KB
A continuación la presentación del del paper y, más abajo, una versión en español traducida automáticamente por Google.
Evaluating Teachers: The Important Role of Value-Added
Steven Glazerman, Mathematica Policy Research
Susanna Loeb, Stanford University
Dan Goldhaber, University of Washington
Douglas Staiger, Dartmouth University
Stephen Raudenbush, University of Chicago
Grover J. "Russ" Whitehurst, The Brookings Institution
The Brookings Brown Center Task Group on Teacher Quality, November 17, 2010
Executive Summary
The evaluation of teachers based on the contribution they make to the learning of their students, value-added, is an increasingly popular but controversial education reform policy. We highlight and try to clarify four areas of confusion about value-added. The first is between value-added information and the uses to which it can be put. One can, for example, be in favor of an evaluation system that includes value-added information without endorsing the release to the public of value-added data on individual teachers. The second is between the consequences for teachers vs. those for students of classifying and misclassifying teachers as effective or ineffective — the interests of students are not always perfectly congruent with those of teachers. The third is between the reliability of value-added measures of teacher performance and the standards for evaluations in other fields — value-added scores for individual teachers turn out to be about as reliable as performance assessments used elsewhere for high stakes decisions. The fourth is between the reliability of teacher evaluation systems that include value-added vs. those that do not — ignoring value-added typically lowers the reliability of personnel decisions about teachers. We conclude that value-added data has an important role to play in teacher evaluation systems, but that there is much to be learned about how best to use value-added information in human resource decisions.
Jane Sobel Klonsky
Jane Sobel Klonsky
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Save to My PortfolioAmerica’s Teacher Corps
Steven Glazerman, Dan Goldhaber, Susanna Loeb, Douglas O. Staiger and Grover J. "Russ" Whitehurst
The Brookings Institution
March 15, 2010
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Teacher evaluation at a crossroads
The vast majority of school districts presently employ teacher evaluation systems that result in all teachers receiving the same (top) rating. This is perhaps best exemplified by a recent report by the New Teacher Project focusing on thousands of teachers and administrators spanning twelve districts in four states.[1] The report revealed that even though all the districts employed some formal evaluation process for teachers, all failed to differentiate meaningfully among levels of teaching effectiveness. In districts that used binary ratings more than 99 percent of teachers were rated satisfactory. In districts using a broader range of ratings, 94 percent received one of the top two ratings and less than 1 percent received an unsatisfactory rating. As Secretary of Education Arne Duncan put it, “Today in our country, 99 percent of our teachers are above average.”[2]
There is an obvious need for teacher evaluation systems that include a spread of verifiable and comparable teacher evaluations that distinguish teacher effectiveness. We know from a large body of empirical research that teachers differ dramatically from one another in effectiveness. Evaluation systems could recognize these differences but they generally don’t. As a consequence, the many low stakes and high stakes decisions that are made in the teacher labor market occur without the benefit of formalized recognition of how effective (or ineffective) teachers are in the classroom. Is there any doubt that teacher policy decisions would be better informed by teacher evaluation systems that meaningfully differentiate among teachers?
There is tremendous support at both the federal and state levels for the development and use of teacher evaluation systems that are more discerning.[3] And the two national teachers unions, the AFT and the NEA, support teacher evaluation systems that recognize and reward excellence and improve professional development. This is consistent with their long-term support of the National Board for Professional Teaching Standards, which is designed to identify excellent teachers and provide them a salary bonus.
The latest generation of teacher evaluation systems seeks to incorporate information on the value-added by individual teachers to the achievement of their students. The teacher’s contribution can be estimated in a variety of ways, but typically entails some variant of subtracting the achievement test score of a teacher’s students at the beginning of the year from their score at the end of the year, and making statistical adjustments to account for differences in student learning that might result from student background or school-wide factors outside the teacher’s control. These adjusted gains in student achievement are compared across teachers. Value-added scores can be expressed in a number of ways. One that is easy to grasp is a percentile score that indicates where a given teacher stands relative to other teachers. Thus a teacher who scored at the 75th percentile on value-added for mathematics achievement would have produced greater gains for her students than the gains produced by 75 percent of the other teachers being evaluated.
Critics of value-added methods have raised concerns about the statistical validity, reliability, and corruptibility of value-added measures. We believe the correct response to these concerns is to improve value-added measures continually and to use them wisely, not to discard or ignore the data. With that goal in mind, we address four sources of concern about value-added evaluation of teachers
Value-added information vs. what you do with it
There is considerable debate about how teacher evaluations should be used to improve schools, and uncertainty about how to implement proposed reforms. For example, even those who favor linking pay to performance face numerous design decisions with uncertain consequences. How a pay for performance system is designed—salary incentives based on team performance vs. individual performance, having incentives managed from the state or district level vs. the building level, or having incentives structured as more rapid advancement through a system of ranks vs. annual bonuses—can result in very good or very ineffective policy.[4]
Similar uncertainty surrounds other possible uses of value-added information. For example, tying tenure to value-added evaluation scores will have immediate effects on school performance that have been well modeled, but these models cannot predict indirect effects such as those that might result from changes in the profiles of people interested in entering the teaching profession. Such effects on the general equilibrium of the teacher labor market are largely the subject of hypothesis and speculation. Research on these and related topics is burgeoning,[5] but right now much more is unknown than known.
However, uncertainties surrounding how best to design human resource policies that take advantage of meaningful teacher evaluation do not bear directly on the question of whether value-added information should be included as a component of teacher evaluation. There is considerable confusion between issues surrounding the inclusion of value-added scores in teacher evaluation systems and questions about how such information is used for human resource decisions. This is probably because the uses of teacher evaluation that have gained the most public attention or notoriety have been based exclusively on value-added. For example, in August 2010, the Los Angeles Times used several years of math and English test data to identify publicly the best and the worst third- to fifth-grade teachers in the Los Angeles Unified School District. The ensuing controversy focused as much on value-added evaluation as the newspaper’s actions. But the question of whether these kinds of statistics should be published is separable from the question of whether such data should have a role in personnel decisions. It is routine for working professionals to receive consequential evaluations of their job performance, but that information is not typically broadcast to the public.
A place for value-added
Much of the controversy surrounding teacher performance measures that incorporate value-added information is based on fears about how the measures will be used. After all, once administrators have ready access to a quantitative performance measure, they can use it for sensitive human resources decisions including teacher pay, promotion, or layoffs. They may or may not do this wisely or well, and it is reasonable for those who will be affected to express concerns.
We believe that whenever human resource actions are based on evaluations of teachers they will benefit from incorporating all the best available information, which includes value-added measures. Not only do teachers typically receive scant feedback on their past performance in raising test scores, the information they usually receive on the average test scores or proficiency of their students can be misleading or demoralizing. High test scores or a high proficiency rate may be more informative of who their students are than how they were taught. Low test scores might mask the incredible progress the teachers made. Teachers and their mentors and principals stand to gain vast new insight if they could see the teachers’ performance placed in context of other teachers with students just like their own, drawn from a much larger population than a single school. This is the promise of value-added analysis. It is not a perfect system of measurement, but it can complement observational measures, parent feedback, and personal reflections on teaching far better than any available alternative. It can be used to help guide resources to where they are needed most, to identify teachers’ strengths and weaknesses, and to put a spotlight on the critical role of teachers in learning.
Full-throated debate about policies such as merit pay and “last in-first out” should continue, but we should not let controversy over the uses of teacher evaluation information stand in the way of developing and improving measures of teacher performance.
Some classification errors are worse than others
Recent reports by nationally visible education researchers and thinkers have urged restraint in the use of teacher evaluations based on student test scores for high stakes decisions. The common thread in these reports is the concern that value-added scores reported at the level of individual teachers frequently misclassify teachers in ways that are unfair to teachers, e.g., identifying a teacher as ineffective who is in fact average.[6]
There are three problems with these reports. First, they often set up an impossible test that is not the objective of any specific teacher evaluation system, such as using a single year of test score growth to produce a rank ordered list of teachers for a high stakes decision such as tenure. Any practical application of value-added measures should make use of confidence intervals in order to avoid false precision, and should include multiple years of value-added data in combination with other sources of information to increase reliability and validity. Second, they often ignore the fact that all decision-making systems have classification error. The goal is to minimize the most costly classification mistakes, not eliminate all of them. Third, they focus too much on one type of classification error, the type that negatively affects the interests of individual teachers.
Imagine the simplest classification system that could be fit on a continuous distribution of teachers’ value-added scores: A point on the distribution is selected as a cut point. Any teacher receiving a value-added score at or above that cut point is categorized as effective whereas any teacher with a score below that point is categorized as ineffective. Imagine further that value-added is measured with error, i.e., a teacher’s score does not capture perfectly the teacher’s true contribution to student learning. This error in measurement means that depending on where the cut point is placed, some truly effective teachers will be rated ineffective (they are false negatives) and some ineffective teachers will be rated effective (they are false positives). The other two classification outcomes are truly effective teachers so categorized (true positives), and truly ineffective teachers so categorized (true negatives).
To illustrate, the figure above represents the obtained evaluation scores of two categories of teachers: those who are truly effective (colored grey) and those who are truly ineffective (colored blue). The scores of the two groups of teachers are distributed normally around the mean for their group, with the spread of scores representing both true differences in teacher effectiveness and error in the measure used for evaluation. The cut point in the figure represents the point on the scale of teacher evaluation scores at which a manager chooses to treat the teachers differently in terms of a personnel action. Using tenure as an example, everyone who received an evaluation score at or above the cut point would receive tenure, whereas everyone scoring below the cut point would be dismissed or continue in a probationary status. In this instance, the majority of truly effective teachers received scores at or above the cut point – they are true positives – and a majority of truly ineffective teachers received scores below the cut point – they are true negatives. But there are also classification errors, i.e., truly effective teachers categorized as ineffective (false negatives) and truly ineffective teachers classified as effective (false positives).
The false positive rate and the false negative rate are inversely related and determined by where the cut point is placed on the distribution of scores. Thus, if the manager moved the cut point for granting tenure to the right in this figure, the false positive rate would go down whereas the false negative rate would go up. Likewise the true positive rate would go up and the true negative rate would go down.
Much of the concern and cautions about the use of value-added have focused on the frequency of occurrence of false negatives, i.e., effective teachers who are identified as ineffective. But framing the problem in terms of false negatives places the focus almost entirely on the interests of the individual who is being evaluated rather than the students who are being served. It is easy to identify with the good teacher who wants to avoid dismissal for being incorrectly labeled a bad teacher. From that individual’s perspective, no rate of misclassification is acceptable. However, an evaluation system that results in tenure and advancement for almost every teacher and thus has a very low rate of false negatives generates a high rate of false positives, i.e., teachers identified as effective who are not. These teachers drag down the performance of schools and do not serve students as well as more effective teachers.
In the simplest of scenarios involving tenure of novice teachers, it is in the best interest of students to raise the cut point thereby increasing the proportion of truly effective teachers staffing classrooms whereas it is in the best interest of novice teachers to lower the cut point thereby making it more likely that they will be granted tenure. Our message is that the interests of students and the interests of teachers in classification errors are not always congruent, and that a system that generates a fairly high rate of false negatives could still produce better outcomes for students by raising the overall quality of the teacher workforce.[7] A focus on the effects on teachers of misclassification should be balanced by a concern with the effects on students.
A performance measure needs to be good, not perfect
Discussions of teacher evaluation at the policy and technical levels often proceed in isolation from experience and evidence from other related fields. But we know a lot about performance evaluation in other labor markets, knowledge that should inform debates about value-added and teacher evaluation in general.
The correlation in test-based measures of teaching effectiveness between one school year and the next lies between .20 and .60 across multiple studies, with most estimates lying between .30 and .40.[8] A measure that has a correlation of .35 from one year to the next produces seemingly troubling statistics in line with our conceptual discussion of classification errors. For instance, only about a third of teachers ranked in the top quartile of value-added based on one academic year’s performance would appear in the top quartile again the next year. And ten percent of bottom quartile teachers one year would appear in the top quartile the next. Some of this instability is due to variation in teachers’ true performance from year to year and some of it is simply due to error in the measure.
It is instructive to look at other sectors of the economy as a gauge for judging the stability of value-added measures. The use of imprecise measures to make high stakes decisions that place societal or institutional interests above those of individuals is wide spread and accepted in fields outside of teaching.
The correlation of the college admission test scores of college applicants with measures of college success is modest (r = .35 for SAT combined verbal + math and freshman GPA[9]). Nevertheless nearly all selective colleges use SAT or ACT scores as a heavily weighted component of their admission decisions even though that produces substantial false negative rates (students who could have succeeded but are denied entry). Why would colleges use such a flawed selection instrument? Because even though the prediction of success from SAT/ACT scores is modest it is among the strongest available predictors. An entering class formed in part by the decision to admit those with higher SAT/ACT scores in preference to those with lower scores will perform better than a class formed without the use of that information.
In health care, patient volume and patient mortality rates for surgeons and hospitals are publicly reported on an annual basis by private organizations and federal agencies and have been formally approved as quality measures by national organizations.[10] Yet patient volume is only modestly correlated with patient outcomes, and the year-to-year correlations in patient mortality rates are well below 0.5 for most medical and surgical conditions. Nevertheless, these measures are used by patients and health care purchasers to select providers because they are able to predict larger differences across medical providers in patient outcomes than other available measures.[11]
In a similar vein, the volume of home sales for realtors; returns on investment funds; productivity of field-service personnel for utility companies; output of sewing machine operators; and baseball batting averages predict future performance only modestly. A meta-analysis[12] of 22 studies of objective performance measures found that the year-to-year correlations in high complexity jobs ranged from 0.33 to 0.40, consistent with value-added correlations for teachers.
Despite these modest predictive relationships, real estate firms rationally try to recruit last year’s volume leader from a competing firm; investors understandably prefer investment firms with above average returns in a previous year; and baseball batting averages in a given year have large effects on player contracts. The between-season correlation in batting averages for professional baseball players is .36.[13] Ask any manager of a baseball team whether he considers a player’s batting average from the previous year in decisions about the present year.
We should not set unrealistic expectations for the reliability or stability of value-added. Value-added evaluations are as reliable as those used for high stakes decisions in many other fields.
Ignoring value-added data doesn’t help
We know a good deal about how other means of classification of teachers perform versus value-added. Rather than asking value-added to measure up to an arbitrary standard of perfection, it would be productive to ask how it performs compared to classification based on other forms of available information of teachers.
The “compared to what” question has been addressed by a good deal of research on the other teacher credentials and characteristics that are presently used to determine employment eligibility and compensation. Here the research is quite clear: if student test achievement is the outcome,[14] value-added is superior to other existing methods of classifying teachers. Classification that relies on other measurable characteristics of teachers (e.g., scores on licensing tests, routes into teaching, nature of certification, National Board certification, teaching experience, quality of undergraduate institution, relevance of undergraduate coursework, extent and nature of professional development), considered singly or in aggregate, is not in the same league in terms of predicting future performance as evaluation based on value-added.
Consider a particular example that has arisen as a consequence of the deep recession: the need of districts to lay off teachers as a result of budget shortfalls. Managers in most industries would attempt to target layoffs so as to cause as little damage as possible to productivity — less productive workers would be dismissed or furloughed before more productive workers.
Suppose school district leaders were similarly motivated and had flexibility in deciding how to proceed. Imagine three possible approaches for deciding who should be dismissed. The first approach would employ the existing teacher evaluation system based on principal ratings, which identifies a few teachers as unsatisfactory but categorized the vast majority of teachers as satisfactory. The second approach would employ teacher experience, which has been found in a number of studies to have a statistically significant positive association with student achievement. The third approach would use teacher value-added scores to identify the lowest performing teachers.
Researchers have compared these three approaches using data from fourth and fifth grade public school teachers in New York City and simulating the elimination of enough teachers to reduce the budget by 5 percent.[15] A graph from that study, reproduced below, illustrates the results for student achievement if the positions of teachers with the lowest value-added scores were eliminated vs. the positions of teachers with the least experience. The horizontal axis is teacher effectiveness as indexed by student gains whereas the vertical axis is the number of teachers. Teacher effectiveness scores are those regularly calculated by the NYC public schools and could encompass teacher performance going back as far as four years.
Note that if teachers were laid off based on seniority they would be distributed across the full range of performance in terms of effectiveness in raising student test scores whereas teachers laid off based on low value-added scores would be at the bottom of the distribution. In other words, many more effective teachers would be retained were layoffs based on value-added than were they based on seniority. Principal ratings, not shown in the graph, perform better than teacher seniority in identifying teachers with low effectiveness in raising student achievement, but not nearly as well as value-added scores.
The question, then, is not whether evaluations of teacher effectiveness based on value-added are perfect or close to it: they are not. The question, instead, is whether and how the information from value-added compares with other sources of information available to schools when difficult and important personnel decisions must be made. For example, keeping ineffective teachers on the job while dismissing far better teachers is something most school leaders, parents, and the general public would want to avoid. Value-added is a better tool for that purpose than other measures such as teacher experience, certification status, seniority, and principal ratings, even though it is imperfect.[16]
Conclusion: Value-added has an important role to play
We have a lot to learn about how to improve the reliability of value-added and other sources of information on teacher effectiveness, as well as how to build useful personnel policies around such information. However, too much of the debate about value-added assessment of teacher effectiveness has proceeded without consideration of the alternatives and by conflating objectionable personnel policies with value-added information itself. When teacher evaluation that incorporates value-added data is compared against an abstract ideal, it can easily be found wanting in that it provides only a fuzzy signal. But when it is compared to performance assessment in other fields or to evaluations of teachers based on other sources of information, it looks respectable and appears to provide the best signal we’ve got.
Teachers differ dramatically in their performance, with large consequences for students. Staffing policies that ignore this lose one of the strongest levers for lifting the performance of schools and students. That is why there is great interest in establishing teacher evaluation systems that meaningfully differentiate performance.
Teaching is a complex task and value-added captures only a portion of the impact of differences in teacher effectiveness. Thus high stakes decisions based on value-added measures of teacher performance will be imperfect. We do not advocate using value-added measures alone when making decisions about hiring, firing, tenure, compensation, placement, or developing teachers, but surely value-added information ought to be in the mix given the empirical evidence that it predicts more about what students will learn from the teachers to which they are assigned than any other source of information.
[1] Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., & Keeling, D. (2009). The widget effect: Our national failure to acknowledge and act on differences in teacher effectiveness. New York, NY: The New Teacher Project.
[2] Gabriel, T. (2010, September 2). A celebratory road trip by education secretary, New York Times, p. A24.
[3] For instance, the Obama administration made state support of rigorous teacher evaluation systems a pre-condition for competition in Race to the Top, and has laid out a blueprint for the reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act in which teacher effectiveness defined by evaluation of on-the-job performance is an important facet.
[4] Springer, M.G., Ballou, D., Hamilton, L., Le, V., Lockwood, J.R., McCaffrey, D., Pepper, M., & Stecher, B. (2010). Teacher pay for performance: Experimental evidence from the project on incentives in teaching. Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University.
[5] Goldhaber, D. & Hannaway, J. (Eds.) (2009). Creating a new teaching profession. Washington, DC: The Urban Institute.
[6] For example, a policy brief from the Education Policy Institute on the problems with the use of student test scores to evaluate teachers, reports that value-added estimates “have proven to be unstable across statistical models, years, and classes that teachers teach.” The authors, buttress their recommendations not to use such scores with descriptions of research showing that “among teachers who were ranked in the top 20 percent of effectiveness in the first year, fewer than a third were in that top group the next year,” and that “effectiveness ratings in one year could only predict from 4 percent to 16 percent of the variation in such ratings in the following year.” And, a report from the National Academies of Science presents a range of views on the use of value-added but nevertheless concludes that “persistent concerns about precision and bias militate against employing value-added indicators as the principal basis for high-stakes decisions.” Likewise, reports from Rand , the Educational Testing Service , and IES remind us to be cautious about the degree of precision in estimates of teacher effectiveness derived from value-added measures.
[7] Of course, there are many tradeoffs that belie the simple calculus in our example. For instance, if an appreciable share of junior teachers were removed from the workforce in a particular district the pool of applicants might be too small to replace the dismissed teachers. From a district or student’s perspective it would be better to have lower quality teachers in the classroom than no teachers at all. Likewise, the calculus is not straightforward from a teacher’s perspective. For example an evaluation system that identifies nearly everyone as a winner and thereby avoids false negatives may lessen the opportunities for advancement of stronger teachers and reduce the public’s support for the teaching profession.
[8] Goldhaber, D. & Hansen, M. (2010). Is it just a bad class? Assessing the stability of measured teacher performance. CEDR Working Paper 2010-3. Seattle, WA: University of Washington.
[9] Camera, W.J. & Echternacht, G. (July 2000). The SAT I and high school grades: Utility in predicting success in college. New York, NY: The College Board.
[10] See http://www.leapfroggroup.org/ , http://www.hospitalcompare.hhs.gov/ , and http://www.qualityforum.org/Measures_List.aspx .
[11] For example, Dimick, J.B., Staiger, D.O., Basur, O., & Birkmeyer, J.D. (2009). Composite measures for predicting surgical mortality in the hospital. Health Affairs, 28(4), 1189-1198.
[12] Sturman, M.C., Cheramie, R.A., & and Cashen, L.H. (2005). The impact of job complexity and performance measurement on the temporal consistency, stability, and test-retest reliability of employee job performance ratings. Journal of Applied Psychology, 90, 269-283.
[13] Schall, T. & Smith, G. (2000). Do baseball players regress to the mean? The American Statistician, 54, 231-235.
[14] Although student scores on standardized achievement tests are obviously proxies for rather than the actual student outcomes that education is supposed to generate, it is important to remember that they are strong predictors of long term outcomes. For example, a large scale national study by the ACT found that eighth-grade achievement test scores were the best predictor of students’ level of college and career readiness at high school graduation —even more so than students’ family background, high school coursework, or high school grade point average.
[15] Boyd, D.J., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J.H. (July, 2010). Teacher layoffs: An empirical illustration of seniority vs. measures of effectiveness. Brief 12. National Center for Evaluation of Longitudinal Data in Education Research. Washington, DC: The Urban Institute.
[16] Research related to this conclusion includes:
Goldhaber, D. D. & Hansen, M. (2009). Assessing the potential of using value-added estimates of teacher job performance for making tenure decisions. Working Paper 2009-2. Seattle, WA: Center on Reinventing Public Education.
Jacob, B. & Lefgren, L. (2008). Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education. Journal of Labor Economics. 26(1), 101-36.
Kane, T. J., Rockoff, J.E., & Staiger, D.O. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27(6), 615-31.
Resumen Ejecutivo
La evaluación de los profesores sobre la base de la contribución que hacen al aprendizaje de sus alumnos, de valor añadido, es una política de reforma de la educación cada vez más popular, pero controvertido. Destacamos y tratar de aclarar las cuatro áreas de confusión sobre el valor añadido. La primera es entre la información de valor añadido y los usos a los que se puede poner. Uno puede, por ejemplo, estar a favor de un sistema de evaluación que incluye información de valor añadido sin apoyar el lanzamiento al público de datos de valor añadido en el profesor individual. La segunda es entre las consecuencias para los profesores frente a las de los estudiantes de clasificar y clasificar mal los profesores como eficaz o ineficaz - los intereses de los estudiantes no siempre son perfectamente congruentes con las de los maestros. El tercero es entre la confiabilidad de las mediciones de valor agregado del desempeño docente y las normas para la evaluación en otros campos - los resultados de valor añadido para los profesores llegar a ser tan fiable como las evaluaciones de rendimiento utilizados en otras partes de las decisiones de altas apuestas. El cuarto se encuentra entre la fiabilidad de los sistemas de evaluación de los docentes que incluyen el valor añadido frente a los que no - ignorando el valor añadido normalmente reduce la fiabilidad de las decisiones personales acerca de los maestros. Llegamos a la conclusión de que los datos de valor agregado tiene un papel importante que desempeñar en los sistemas de evaluación de los docentes, pero que hay mucho por aprender acerca de la mejor manera de utilizar la información de valor añadido en las decisiones de recursos humanos.
Evaluación docente en una encrucijada
La gran mayoría de los distritos escolares que actualmente emplean los sistemas de evaluación docente que dan lugar a todos los maestros que reciben la misma (superior) de calificación. Este es quizás el mejor ejemplo de un informe reciente de la New Teacher Project centrándose en miles de maestros y administradores que abarca doce distritos en cuatro estados. [1] El informe reveló que a pesar de todos los distritos empleado un proceso formal de evaluación para los profesores, no todos los diferenciar de manera significativa entre los niveles de eficacia de la enseñanza. En los distritos que utilizan clasificaciones binarias más del 99 por ciento de los maestros fueron calificados de satisfactorios. En los distritos con una gama más amplia de las calificaciones, el 94 por ciento recibió una de las dos clasificaciones y menos del 1 por ciento recibió una calificación insatisfactoria. Como Secretario de Educación Arne Duncan dijo, "Hoy en nuestro país, el 99 por ciento de nuestros profesores están por encima del promedio." [2]
Hay una evidente necesidad de sistemas de evaluación de los docentes que incluyen una propagación de la evaluación de los maestros verificable y comparable que distinguen a la efectividad del maestro. Sabemos, gracias a una gran cantidad de investigación empírica que los profesores difieren dramáticamente entre sí en la eficacia. Los sistemas de evaluación pueden reconocer estas diferencias pero en general no lo hacen. Como consecuencia, las apuestas muchas bajas y las decisiones de altas apuestas que se realizan en el mercado de trabajo docente se producen sin el beneficio del reconocimiento formal de la eficacia (o ineficacia) que los docentes están en el aula. ¿Hay alguna duda de que las decisiones políticas docentes estarán mejor informados por los sistemas de evaluación de los docentes que diferencian significativamente entre los docentes?
Hay un gran apoyo, tanto a nivel federal y estatal para el desarrollo y uso de sistemas de evaluación de los docentes que son más exigentes. [3] Y los dos sindicatos de docentes nacionales, el AFT y el NEA, el apoyo a los sistemas de evaluación de los docentes que reconocen y recompensan la excelencia y mejorar el desarrollo profesional. Esto es coherente con su apoyo a largo plazo de la Junta Nacional para Estándares Profesionales de Enseñanza, que está diseñado para identificar a los maestros excelentes y darles un bono de sueldo.
La última generación de sistemas de evaluación docente busca incorporar información sobre el valor añadido por los profesores para el logro de sus estudiantes. La contribución del profesor se puede estimar en una variedad de maneras, pero por lo general implica alguna variante de restar la puntuación de test de rendimiento de los estudiantes de un profesor al comienzo del año de su resultado al final del año, y realizar los ajustes estadísticos para tener en cuenta diferencias en el aprendizaje de los estudiantes que pudieran derivarse de antecedentes de los estudiantes o los factores de toda la escuela fuera del control del profesor. Estas ganancias ajustadas en el desempeño estudiantil son comparados a través de los maestros. puntuaciones de valor añadido se puede expresar en un número de maneras. Uno que sea fácil de entender es una puntuación percentil que indica que un profesor está dada en relación con otros profesores. Así, un maestro que marcó en el 75 por ciento sobre el valor añadido para el logro de las matemáticas se han producido mayores beneficios para sus estudiantes que las ganancias producidas por el 75 por ciento de los otros maestros que se evalúa.
Los críticos de los métodos de valor añadido han expresado su preocupación acerca de la validez estadística, confiabilidad, y la corruptibilidad de las medidas de valor añadido. Creemos que la respuesta correcta a estas preocupaciones es mejorar las medidas de valor añadido constantemente y que los utilicen con prudencia, para no descartar o ignorar los datos. Con ese objetivo en mente, se consideran cuatro fuentes de preocupación acerca de la evaluación de valor añadido de los maestros
información de valor añadido frente a lo que haces con ella
Existe un debate considerable acerca de cómo estas evaluaciones se deben utilizar para mejorar las escuelas, y la incertidumbre acerca de cómo implementar las reformas propuestas. Por ejemplo, incluso los partidarios de vincular la remuneración con el desempeño frente a las decisiones de diseño con numerosas consecuencias inciertas. ¿Cómo pagar por un sistema de rendimiento está diseñado salarial que los incentivos basados en el rendimiento del equipo frente a desempeño individual, con incentivos gestionados desde el ámbito estatal o de distrito contra el nivel de su edificio, o tener incentivos estructurados como el avance más rápido a través de un sistema de rangos vs bonos anuales-pueden dar lugar a la política de muy buena o muy ineficaces [4].
Similar incertidumbre rodea otros posibles usos de información de valor añadido. Por ejemplo, la tenencia de la vinculación con las puntuaciones de evaluación de valor agregado tendrá efectos inmediatos sobre el rendimiento escolar que han sido bien modelados, pero estos modelos no pueden predecir los efectos indirectos, como los que pudieran derivarse de cambios en los perfiles de personas interesadas en entrar en la profesión docente . Estos efectos sobre el equilibrio general del mercado de trabajo los maestros son en gran medida el tema de la hipótesis y la especulación. La investigación sobre estos y otros temas es incipiente, [5], pero ahora es mucho más desconocido que conocido.
Sin embargo, las incertidumbres que rodean la mejor manera de diseñar políticas de recursos humanos que se aprovechan de la evaluación docente significativa no se refieren directamente a la cuestión de si la información de valor añadido debe ser incluido como un componente de evaluación de los docentes. Hay una gran confusión entre las cuestiones que rodean la inclusión de las puntuaciones de valor añadido en los sistemas de evaluación de los docentes y las preguntas acerca de cómo esa información se utiliza para las decisiones de recursos humanos. Esto es probablemente porque los usos de la evaluación de los maestros que han ganado la mayor atención pública o notoriedad se han basado exclusivamente en el valor añadido. Por ejemplo, en agosto de 2010, el Los Angeles Times utiliza varios años de matemáticas y los datos de prueba para identificar Inglés público lo mejor y lo peor de terceros a los maestros de quinto grado en el Los Angeles Unified School District. La controversia posterior se centró tanto en la evaluación de valor añadido como las acciones del periódico. Pero la pregunta de si este tipo de estadísticas deben ser publicados se puedan separar de la cuestión de si tales datos deben tener un papel en las decisiones de personal. Es de rutina para los profesionales que trabajan para recibir las evaluaciones resultantes de su desempeño en el trabajo, pero esa información no suele ser difundidos a la opinión pública.
Un lugar para el valor agregado
Gran parte de la controversia en torno a las medidas de desempeño de los maestros que incorporan información de valor añadido se basa en los temores acerca de cómo las medidas se utilizarán. Después de todo, una vez que los administradores tienen acceso a una medida de desempeño cuantitativos, se puede usar para sensibles las decisiones de recursos humanos, incluida la remuneración de los docentes, la promoción o los despidos. Pueden o no pueden hacer esto con prudencia, o bien, y es razonable que los que se verán afectados a expresar sus preocupaciones.
Creemos que cada vez que las acciones de recursos humanos se basan en las evaluaciones de los profesores se beneficiarán de la incorporación de toda la mejor información disponible, que incluye medidas de valor añadido. No sólo los profesores suelen recibir escasa retroalimentación sobre su desempeño pasado en el aumento de resultados de las pruebas, la información que suelen recibir en las puntuaciones medias o competencia de sus estudiantes puedan inducir a error o desmoralizador. Las puntuaciones altas de prueba o un tipo de competencia muy alto puede ser más informativo de lo que sus estudiantes son de la forma en que se les enseñó. Las puntuaciones bajas de prueba podría enmascarar el increíble progreso de los maestros hizo. Los docentes y sus mentores y directores pueden ganar una nueva perspectiva amplia si pudieran ver el desempeño de los maestros dentro de un contexto de otros maestros con los estudiantes como los suyos, de una población mucho más grande que una sola escuela. Esta es la promesa de análisis de valor agregado. No es un sistema perfecto de medición, pero se puede complementar las medidas de observación, comentarios de los padres, y las reflexiones personales sobre la enseñanza mucho mejor que cualquier otra alternativa disponible. Puede ser utilizado para ayudar a dirigir los recursos hacia donde más se necesitan, para identificar los puntos fuertes de profesores y debilidades, y para poner de relieve el papel fundamental de los profesores en el aprendizaje.
debate a pleno pulmón sobre las políticas, tales como pago por mérito y "fuera últimos en entrar, primero" debe continuar, pero no debemos dejar que la controversia sobre los usos de la caseta de información de evaluación docente en la forma de desarrollar y mejorar las medidas de desempeño de los docentes.
Algunos errores de clasificación son peores que otros
Los recientes informes de investigadores de la educación a nivel nacional visible y pensadores han instado a la moderación en el uso de evaluaciones a los maestros sobre la base de resultados de los exámenes de las decisiones de altas apuestas. El hilo conductor de estos informes es la preocupación de que las puntuaciones de valor añadido se registra a nivel de los profesores con frecuencia calificación errónea de los profesores en formas que sean equitativas para los docentes, por ejemplo, la identificación de un maestro como ineficaz que está en medio de los hechos. [6]
Hay tres problemas con estos informes. En primer lugar, a menudo crean una prueba imposible que no es el objetivo de cualquier sistema de evaluación docente específica, como el uso de un solo año de crecimiento de calificaciones en las pruebas para producir un rango lista ordenada de los docentes para una decisión de gran importancia como la tenencia. Cualquier aplicación práctica de las medidas de valor añadido deben hacer uso de los intervalos de confianza con el fin de evitar la falsa precisión, y debe incluir varios años de datos de valor agregado en combinación con otras fuentes de información para aumentar la fiabilidad y validez. En segundo lugar, que a menudo ignoran el hecho de que todos los sistemas de toma de decisiones han de error de clasificación. El objetivo es reducir al mínimo los errores de clasificación más costosa, no eliminar todas las de ellos. En tercer lugar, se centran demasiado en un tipo de error de clasificación, el tipo que afecte negativamente a los intereses de los profesores.
Imagínese el sistema más simple de clasificación que podría caber en una distribución continua de las puntuaciones de los docentes de valor añadido: un punto de la distribución es seleccionado como un punto de corte. Cualquier maestro que reciben una puntuación de valor añadido o por encima del punto de corte que se clasifica como eficaz que cualquier profesor con una puntuación por debajo de ese punto se clasifica como ineficaz. Imagine, además, que el valor añadido se mide con el error, es decir, la puntuación de un profesor no capta perfectamente la verdadera contribución del profesor al aprendizaje de los estudiantes. Este error en la medición de medios que, dependiendo de la ubicación del punto de corte se coloca, algunos maestros verdaderamente eficaz será nominal ineficaz (que son falsos negativos) y algunos profesores ineficaces será nominal efectiva (que son falsos positivos). Los otros dos resultados de clasificación son los maestros verdaderamente eficaz para clasificarse (verdaderos positivos), y verdaderamente los profesores ineficaces para clasificarse (verdaderos negativos).
Para ilustrar, la figura de arriba representa los resultados de evaluación obtenidos de dos categorías de profesores: los que son verdaderamente efectivos (color gris) y los que son realmente ineficaces (color azul). Las calificaciones de los dos grupos de profesores se distribuyen normalmente alrededor de la media de su grupo, con la difusión de las puntuaciones que representan tanto a las verdaderas diferencias en la efectividad del maestro y el error en la medida utilizada para la evaluación. El punto de corte en la figura representa el punto en la escala de puntajes de evaluación docente en la que un administrador elige para el tratamiento de los profesores de manera diferente en términos de una acción personal. Uso de la tenencia como un ejemplo, todos los que recibieron una puntuación de la evaluación o por encima del punto de corte que reciben la tenencia, mientras que todo el mundo de puntuación por debajo del punto de corte sería despedido o continuar en un estado de prueba. En este caso, la mayoría de los maestros verdaderamente eficaz recibieron calificaciones por encima del punto de corte - que son verdaderos positivos - y la mayoría de los profesores realmente ineficaces recibieron calificaciones por debajo del punto de corte - que son verdaderos negativos. Pero también hay errores de clasificación, es decir, los maestros verdaderamente eficaz clasificados como ineficaz (falsos negativos) y los maestros verdaderamente ineficaces clasificados como efectiva (falsos positivos).
La tasa de falsos positivos y la tasa de falsos negativos están inversamente relacionados y determinados por el lugar en el punto de corte se coloca en la distribución de las puntuaciones. Por lo tanto, si el gerente se trasladó el punto de corte para la concesión de la tenencia a la derecha en esta cifra, la tasa de falsos positivos bajaría mientras que la tasa de falsos negativos subiría. Asimismo, la tasa de positivos verdaderos subiría y la tasa de verdaderos negativos bajaría.
Gran parte de la preocupación y advierte sobre el uso del valor añadido se han centrado en la frecuencia de aparición de falsos negativos, es decir, los profesores efectivos que se identifican como ineficaz. Pero la formulación del problema en términos de falsos negativos sitúa el foco casi exclusivamente en los intereses de la persona que está siendo evaluado en lugar de los estudiantes que están siendo atendidos. Es fácil identificarse con el buen maestro que quiere evitar el despido por estar incorrectamente etiquetado como un mal profesor. Desde la perspectiva del individuo, no la tasa de errores de clasificación es aceptable. Sin embargo, un sistema de evaluación que se traduce en la tenencia y el avance de casi todos los maestros y por lo tanto tiene una tasa muy baja de falsos negativos genera una alta tasa de falsos positivos, es decir, los maestros identificaron como efectivos que no lo son. Estos maestros arrastre hacia abajo el rendimiento de las escuelas y no servir a los estudiantes así como profesores más eficaces.
En el más simple de los escenarios que implican la tenencia de los profesores noveles, es en el mejor interés de los estudiantes para elevar el punto de corte lo que aumenta la proporción de las aulas los maestros verdaderamente eficaz de personal que es en el mejor interés de los profesores noveles para bajar el punto de corte de tal modo por lo que es más probable que se les otorgará la tenencia. Nuestro mensaje es que los intereses de los estudiantes y los intereses de los docentes en los errores de clasificación no siempre son congruentes, y que un sistema que genera una tasa muy alta de falsos negativos podría producir mejores resultados para los estudiantes por elevar la calidad general de la fuerza laboral docente [7]. Centrar la atención en los efectos sobre los profesores de errores de clasificación debe ser equilibrada por una preocupación por los efectos sobre los estudiantes.
Una medida de rendimiento tiene que ser buena, no perfecta
Los debates de la evaluación docente en la política y los niveles técnicos a menudo se procederá en forma aislada de la experiencia y la evidencia de otros campos relacionados. Sin embargo, sabemos mucho acerca de la evaluación del desempeño en los mercados de trabajo, el conocimiento que debe informar a los debates sobre la evaluación de valor añadido y del profesorado en general.
La correlación de las medidas basadas en los ensayos de eficacia de la enseñanza entre un año escolar y las mentiras próxima entre 0,20 y 0,60 a través de múltiples estudios, con la mayoría de las estimaciones que se extiende entre 0.30 y 0.40. [8] Una medida que tiene una correlación de. 35 de un año a otro produce estadísticas aparentemente preocupantes de acuerdo con nuestra discusión conceptual de los errores de clasificación. Por ejemplo, sólo alrededor de un tercio de los docentes clasificados en el cuartil superior de valor añadido basado en el rendimiento de un año académico de parecer en el cuartil superior de nuevo el próximo año. Y el diez por ciento de los maestros cuartil inferior un año aparecería en el cuartil superior de la siguiente. Parte de esta inestabilidad se debe a la variación en el desempeño de los maestros verdaderos de año en año y parte de ella es simplemente debido a un error en la medida.
Es instructivo mirar en otros sectores de la economía como un indicador para juzgar la estabilidad de las medidas de valor añadido. El uso de las medidas imprecisas de tomar decisiones con altas apuestas en ese lugar los intereses sociales o institucionales por encima de los de los individuos está muy difundido y aceptado en campos fuera de la enseñanza.
La correlación de los resultados de los exámenes de admisión universitaria de los solicitantes de la universidad con las medidas de éxito en la universidad es modesto (r = 0.35 para el SAT de matemáticas combinado verbal y estudiante de primer año del PAM [9]). Sin embargo casi todos los colegios selectivos utilizar los resultados del SAT o ACT como un componente muy ponderada de sus decisiones de admisión a pesar de que produce importantes tasas de falsos negativos (los estudiantes que podrían haber tenido éxito, pero se les niega la entrada). ¿Por qué universidades usan como un instrumento de selección errónea? Porque a pesar de la predicción del éxito de SAT / ACT es modesto que es uno de los predictores más fuertes disponibles. Una clase entrante formado en parte por la decisión de admitir a aquellos con puntuaciones más altas SAT / ACT en lugar de aquellos con puntuaciones más bajas se obtienen mejores resultados que una clase formada sin el uso de esa información.
En el cuidado de la salud, el volumen de pacientes y las tasas de mortalidad de los pacientes para los cirujanos y los hospitales se informó públicamente sobre una base anual por organizaciones privadas y agencias federales y han sido formalmente aprobado como medidas de calidad de las organizaciones nacionales. [10] Sin embargo, el volumen de pacientes es sólo moderadamente correlacionado con resultados de los pacientes, y las correlaciones de año a año en las tasas de mortalidad de los pacientes están muy por debajo de 0,5 para las condiciones de la mayoría de médicos y quirúrgicos. Sin embargo, estas medidas son utilizadas por los pacientes y compradores de servicios sanitarios de atención para seleccionar los proveedores, ya que son capaces de predecir grandes diferencias entre los proveedores de servicios médicos en la evolución de los pacientes de otras medidas a su alcance [11].
En una vena similar, el volumen de ventas de casas de corredores de bienes raíces, el rendimiento de los fondos de inversión, la productividad del personal de servicio de campo para las empresas de servicios públicos, y la salida de los operadores de máquinas de coser, y un promedio de bateo de béisbol predecir el rendimiento futuro sólo modestamente. Un meta-análisis [12] de 22 estudios de medidas de rendimiento objetivo que se encuentran que el año-a las correlaciones años en trabajos de alta complejidad varió desde 0,33 hasta 0,40, en consonancia con correlaciones de valor añadido para los maestros.
A pesar de estas relaciones de predicción modesta, las empresas de bienes raíces racional de tratar de reclutar líder del año pasado el volumen de una empresa competidora; inversores comprensible que prefieren las empresas de inversión con una rentabilidad por encima del promedio en un año anterior, y un promedio de bateo del béisbol en un año determinado tiene grandes efectos sobre contratos de los jugadores . La correlación entre la temporada en los promedios de bateo de los jugadores de béisbol profesional es 0,36 [13]. Pregunte a cualquier manager de un equipo de béisbol si se considera promedio de bateo de un jugador que el año anterior en las decisiones sobre el presente año.
No debemos crear expectativas poco realistas de la fiabilidad o la estabilidad del valor agregado. evaluaciones de valor agregado son tan fiables como los utilizados para las decisiones de altas apuestas en muchos otros campos.
Haciendo caso omiso de los datos de valor añadido no ayuda
Sabemos mucho acerca de cómo otros medios de clasificación de los profesores realizan frente al valor agregado. En lugar de preguntar al valor agregado a la altura de un nivel arbitrario de la perfección, sería productivo para preguntar cómo se lleva a cabo en comparación con la clasificación basada en otras formas de la información disponible de los docentes.
El "comparado con lo que" la cuestión ha sido abordada por una buena cantidad de investigación sobre las credenciales de otro maestro y características que se utilizan actualmente para determinar la elegibilidad de empleo y remuneración. Aquí la investigación es muy claro: si la realización pruebas de los estudiantes es el resultado, [14] al valor agregado es superior a otros métodos existentes de clasificación de los profesores. La clasificación que se basa en otras características mensurables de los profesores (por ejemplo, las puntuaciones en los exámenes de licencias, las rutas en la enseñanza, la naturaleza de la certificación, la certificación de la Junta Nacional, experiencia docente, la calidad de la institución de pregrado, la pertinencia de los cursos de pregrado extensión y naturaleza del desarrollo profesional), considerados por separado o en conjunto, no está en la misma liga en términos de rendimiento predecir el futuro como la evaluación basada en el valor añadido.
Consideremos un ejemplo concreto que ha surgido como consecuencia de la profunda recesión: la necesidad de los barrios de despedir a los maestros como consecuencia de los déficit de presupuesto. Los administradores en la mayoría de las industrias que intentan llegar a los despidos con el fin de causar el menor daño posible a la productividad - los trabajadores menos productivos serían despedidos o excedencia antes de trabajadores más productivos.
Supongamos que los líderes del distrito escolar estaban motivados de manera similar y había flexibilidad para decidir cómo proceder. Imaginar tres posibles enfoques para decidir quién debe ser despedido. El primer enfoque que emplean el sistema de evaluación docente existentes basados en las calificaciones de los principales, que identifica a algunos maestros como insatisfactoria, pero calificó la gran mayoría de los profesores como satisfactoria. El segundo enfoque consistiría en emplear la experiencia docente, que se ha encontrado en una serie de estudios para tener una relación positiva estadísticamente significativa con el rendimiento de los estudiantes. El tercer enfoque que utilizan las puntuaciones profesor de valor añadido para identificar a los mejores maestros de realizar.
Los investigadores han comparado estos tres enfoques a partir de datos del cuarto y quinto grado de escuelas públicas en Nueva York y la simulación de la eliminación de los profesores como para reducir el presupuesto en un 5 por ciento. [15] Un gráfico de ese estudio, se reproduce a continuación, ilustra los resultados para el logro del estudiante si las posiciones de los docentes con las puntuaciones más bajas de valor añadido fueron eliminados frente a las posiciones de los maestros con menos experiencia. El eje horizontal es la eficacia docente como un índice por ganancias de los estudiantes mientras que el eje vertical es el número de profesores. puntuaciones de la eficacia docente son los que habitualmente se calcula por las escuelas públicas de Nueva York y podría abarcar el desempeño docente que se remonta hasta cuatro años.
Tenga en cuenta que si los profesores fueron despedidos sobre la base de la antigüedad que se distribuirán en toda la gama de rendimiento en términos de eficacia en el aumento de puntajes de los estudiantes de prueba mientras que los profesores despedidos sobre la base de bajos puntajes de valor agregado sería en la parte inferior de la distribución. En otras palabras, muchos de los profesores más eficaces serían retenidos fueron los despidos sobre la base de valor añadido que se han basado en la antigüedad. Principales clasificaciones, no se muestra en el gráfico, un mejor desempeño que la antigüedad docente en la identificación de los profesores con baja eficacia en el aumento de rendimiento de los estudiantes, pero no tan bien como las puntuaciones de valor añadido.
La pregunta, entonces, no es si las evaluaciones de la eficacia docente basado en el valor agregado son perfectos o cerca de ella: no lo son. La pregunta, en cambio, es si y cómo la información de valor añadido se compara con otras fuentes de información disponibles a las escuelas cuando las decisiones de personal difícil e importante debe ser hecho. Por ejemplo, manteniendo los profesores ineficaces en el trabajo, mientras que despedir a los maestros lo mejor es algo que la mayoría de los líderes escolares, padres y público en general se quiere evitar. Valor añadido es una mejor herramienta para ello que otras medidas tales como la experiencia docente, la certificación, la antigüedad, y clasificaciones principales, a pesar de que es imperfecta [16].
Conclusión: el valor añadido tiene un papel importante que desempeñar
Tenemos mucho que aprender acerca de cómo mejorar la fiabilidad de las fuentes de valor añadido y otros de información sobre la eficacia de los maestros, así como la construcción de políticas de personal útil en torno a dicha información. Sin embargo, mucho del debate sobre la evaluación del valor añadido de la eficacia de los docentes ha llevado a cabo sin tener en cuenta las alternativas y al combinar las políticas de personal cuestionable con información de valor añadido en sí. Cuando la evaluación docente que incorpora datos de valor añadido se compara con un ideal abstracto, que fácilmente pueden ser encontrados en querer que sólo proporciona una señal confusa. Pero cuando se compara con la evaluación del desempeño en otros campos o para las evaluaciones de los maestros en base a otras fuentes de información, parece respetable y parece proporcionar la mejor señal que tenemos.
Los profesores difieren drásticamente en su rendimiento, con grandes consecuencias para los estudiantes. Contratación de las políticas que ignoran este pierde una de las principales palancas para la elevación del rendimiento de las escuelas y los estudiantes. Es por eso que existe un gran interés en el establecimiento de sistemas de evaluación docente que se diferencian significativamente el rendimiento.
La enseñanza es una tarea compleja y captura de valor añadido sólo una parte del impacto de las diferencias en la efectividad del maestro. Por lo tanto está en juego decisiones de alto sobre la base de las medidas de valor agregado del desempeño docente será imperfecto. No abogamos por el uso de medidas de valor añadido únicamente cuando se toman decisiones sobre contratación, despido, la tenencia, la compensación, la colocación, o el desarrollo de los profesores, pero sin duda información de valor añadido debe estar en la mezcla, dada la evidencia empírica que predice más sobre lo que los estudiantes aprender de los maestros a los que se asignan a cualquier otra fuente de información.
[1] Weisberg, D. Sexton, S., Mulhern, J., y Keeling, D. (2009). El efecto flash: Nuestro fracaso nacional para reconocer y actuar sobre las diferencias en la efectividad del maestro. Nueva York, NY: El Proyecto de Nuevos Maestros.
[2] Gabriel, T. (2010, 2 de septiembre). Un viaje por carretera de celebración por el secretario de educación, del New York Times, p. A24.
[3] Por ejemplo, la administración Obama hizo el apoyo del Estado de rigurosos sistemas de evaluación docente una condición previa para la competencia en Race to the Top, y ha establecido un plan para la reautorización de la Ley Primaria y Secundaria Educación en el que la efectividad del maestro se define la evaluación del rendimiento en el trabajo es una faceta importante.
[4] Springer, MG, Ballou, D. Hamilton, L., Le, V., Lockwood, JR, McCaffrey, D. Pimienta, M., y Stecher, B. (2010). Salario de los maestros para el desempeño: La evidencia experimental del proyecto sobre los incentivos en la enseñanza. Nashville, TN: Centro Nacional de Incentivos de Desempeño de la Universidad de Vanderbilt.
[5] Goldhaber, D. y Hannaway, J. (Eds.) (2009). Creación de una nueva profesión docente. Washington, DC: The Urban Institute.
[6] Por ejemplo, un informe de política del Instituto de Política Educativa en los problemas con el uso de resultados de los exámenes para evaluar a los maestros, los informes que las estimaciones de valor agregado "han demostrado ser inestables a través de modelos estadísticos, los años, y las clases que los profesores enseñar. "Los autores, reforzar sus recomendaciones de no utilizar tales resultados con las descripciones de investigaciones que demuestran que" entre los profesores que fueron clasificados en el top 20 por ciento de efectividad en el primer año, menos de un tercio estaban en ese grupo de arriba el próximo año , "y que" la eficacia de calificaciones en un año sólo podía predecir a partir de 4 por ciento a 16 por ciento de la variación en los índices de este tipo en el año siguiente. "Y, un informe de la Academia Nacional de Ciencias presenta una gama de puntos de vista sobre el uso de valor agregado, pero sin embargo, concluye que "las persistentes preocupaciones sobre la precisión y el sesgo militan contra el empleo de indicadores de valor añadido como la base principal para las decisiones de alto riesgo." Del mismo modo, los informes de Rand, el Educational Testing Service, y el IES nos recuerdan que ser cautelosos sobre el grado de precisión en las estimaciones de la eficacia de los docentes derivadas de las medidas de valor añadido.
[7] Por supuesto, hay muchas ventajas y desventajas que desmienten el cálculo simple en nuestro ejemplo. Por ejemplo, si una parte apreciable de los profesores jóvenes fueron retirados de la fuerza de trabajo en un distrito en particular el conjunto de candidatos podría ser demasiado pequeño para reemplazar a los profesores despedidos. De un distrito o la perspectiva del estudiante que sería mejor tener una menor calidad de los profesores en el aula que no tener los docentes de todos. Del mismo modo, el cálculo no es sencillo desde el punto de vista de un profesor. Por ejemplo, un sistema de evaluación que identifica a casi todo el mundo como un ganador y por lo tanto evita los falsos negativos puede disminuir las oportunidades para el avance de los maestros más fuertes y reducir el apoyo del público para la profesión docente.
[8] Goldhaber, D. & Hansen, M. (2010). ¿Es sólo una clase de mala? Evaluación de la estabilidad del desempeño docente medido. CEDR documento de trabajo de 2010-3. Seattle, WA: Universidad de Washington.
[9] Cámara, W.J. y Echternacht, G. (julio de 2000). El SAT I y los grados de la escuela secundaria: la utilidad en la predicción del éxito en la universidad. Nueva York, NY: The College Board.
[10] Véase http://www.leapfroggroup.org/, http://www.hospitalcompare.hhs.gov/ y http://www.qualityforum.org/Measures_List.aspx.
[11] Por ejemplo, Dimick, JB, Staiger, DO, Basur, O., y Birkmeyer, JD (2009). Compuesto medidas para predecir la mortalidad quirúrgica en el hospital. Health Affairs, 28 (4), 1189-1198.
[12] Sturman, Cheramie MC, RA, y ya Cashen, LH (2005). El impacto de la complejidad del trabajo y la medición del desempeño de la consistencia temporal, la estabilidad y la fiabilidad test-retest de las calificaciones de los empleados desempeño en el trabajo. Diario de Psicología Aplicada, 90, 269-283.
[13] Schall, T. y Smith, G. (2000). Hacer retroceder a los jugadores de béisbol de la media? El Estadístico de América, 54, 231-235.
[14] Aunque las puntuaciones de los estudiantes en pruebas estandarizadas de logros son, obviamente, los proxies para en lugar de los resultados de los estudiantes actuales que la educación que se supone que generan, es importante recordar que ellos son fuertes predictores de los resultados a largo plazo. Por ejemplo, un gran estudio a escala nacional por la ACT encontró que las puntuaciones obtenidas de octavo grado de prueba fueron el mejor predictor de los estudiantes de nivel de preparación universitaria y profesional en alta graduación de la escuela-incluso más que los estudiantes los antecedentes familiares, cursos de secundaria, o en la escuela secundaria promedio de calificaciones.
[15] Boyd, Lankford DJ, H., Loeb, S., y Wyckoff, JH (Julio de 2010). Maestro despidos: como ejemplo un estudio de la antigüedad frente a las medidas de efectividad. Resumen 12. Centro Nacional para la Evaluación de los datos longitudinales en la investigación educativa. Washington, DC: The Urban Institute.
[16] relacionadas con esta celebración La investigación incluye:
Goldhaber, D. y D. Hansen, M. (2009). Evaluación del potencial del uso de estimaciones de valor agregado del desempeño docente de trabajo para la toma de decisiones de la tenencia. Documento de trabajo 2009-2. Seattle, WA: Centro de Educación sobre la Reinvención del público.
Jacob, B. & Lefgren, L. (2008). ¿Puede identificar a los maestros directores eficaces? La evidencia sobre la evaluación del desempeño en la educación subjetiva. Diario de la Economía Laboral. 26 (1), 101-36.
Kane, T. J., Rockoff, J.E., y Staiger, D.O. (2008). ¿Qué significa la certificación nos hablan de la efectividad del maestro? La evidencia de Nueva York. Economía de la Revisión de la Educación, 27 (6), 615-31.
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Diciembre 10, 2010
Reflexiones desde las humanidades sobre los recortes y cambios presupuestarios en la educación superior británica
Más sobre el debate británico en torno al recorte del presupuesto de las universidades y, en general, los cambios propuestos al financiamiento de la educación suprior en el informe Brown que el gobierno conservador-liberal pretende implementar en medio de la crisis.
Ver más abajo en su versión en inglés y español (traducción automática de Google) la opinión de Martin McQuillan, Professor of Literary Theory and Cultural Analysis and Dean of the Faculty of Arts and Social Sciences (LGS), Kingston University, Co-founder of the the London Graduate School
¿Qué es el LGS?
The London Graduate School is a new doctoral programme, postgraduate seminar and series of events in contemporary critical theory to be offered in central London and Kingston University from September 2010. The London Graduate School offers accredited PhD, MPhil and MA by Research degrees, in a richly stimulating and closely supportive environment that brings together world-leading scholars in literature, culture, media, theory, and philosophy, major figures in contemporary art practice, film-making and writing, and ambitious and creative students working at the forefront of their disciplinary and interdisciplinary fields. Students of the London Graduate School enjoy unprecedented access in London to a programme of cutting-edge academic and cultural events.
What is to be done… after the storming of Millbank?
Nov 2010
Martin McQuillan, Professor of Literary Theory and Cultural Analysis and Dean of the Faculty of Arts and Social Sciences, Kingston University, Co-founder of the the London Graduate School
The London Graduate School, Noviembre 2010
The response to the Browne Report on university funding and student finance, and its subsequent interpretation by the Coalition government, has taken several forms amongst UK academics. First, there are those who are quite rightly angered and are determined to speak out against it (more of them later). Second, there is a far greater number who are dismayed by it but who accept it as an immutable reality and a fait accompli. For them, a £9,000 p.a. tuition fee is just the latest in a long line of government impositions on universities, from the Quality Assurance Agency to Impact Case Studies, and just as impossible to challenge. There is of course a difference: the QAA never prevented anyone going to university and ‘Impact’ has not withdrawn all funding from the arts, humanities and social sciences. While the threat of job cuts in some institutions mean many are reluctant to speak out, surely some discrimination is required here. Third, there is a surprisingly large number of people who secretly and not so secretly welcome the fees hike because they think it will see the end of Mickey Mouse degrees and Goofy universities.
You should always be careful what you wish for. £6-9,000 fees will not see the end of Media Studies and Creative Arts programmes (surely it is the very logic of a market of student choice that these enormously popular courses will continue). Rather they are more likely to see the end of Classics, Art History, Modern Languages, Archaeology, etc. or rather, the retreat of these disciplines into a rump of institutions where they will live on as cross-subsidised, second-class citizens and the preserve of those who are able to afford them. £6-9,000 fees will not see the end of accursed ex-Polys (who are frequently called ‘Metropolitan’ for a reason) but will imperil the indistinguishable middle-range of rural, predominately humanities based institutions from Lampeter to Lancaster to Keele. When one of these institutions falls on hard times the advocates of the free market will say, like Prufrock, ‘that’s not what we meant at all’, and laissez-faire will be replaced by a meddling state constantly intervening to correct the errors of student choice. The so-called new universities are engaged in a social process that their critics cannot begin to understand. Their transformation of the life chances of entire ethnic and class groups is perhaps as significant to British society today as the founding of the NHS was in 1945. The democratization of higher education is not something to be wished away lightly.
But all of this is of course completely unknowable because the assumptions behind Browne and the funding arrangements proposed by the Coalition are, at best, risky and untested. No modelling has been done to see what the possible outcome of these changes might be; no one asked HEFCE to provide figures and data. Instead blind prejudice and vanity have convinced certain Vice-Chancellors and policy makers that so-called ‘elite’ institutions will be able to charge whatever fee they like while continuing to staff first year lecture courses with graduate teaching assistants. The scandalous appropriation of the name of the ‘research elite’ by the Russell Group, who have driven this whole sorry mess, really has to be challenged. They are in no way elite, they are simply large science-based civics with medical schools that open the door to the riches of medical research funding and who are therefore quite happy with the proposed funding arrangements for ‘priority’ subjects. Their managers have behaved like playground bullies and have forgotten their responsibility to the sector, to the mission of the university and most importantly to their students. A recent study by the Higher Education Policy Institute (http://bit.ly/cRjo0i) demonstrates the spurious nature of the Treasury’s assumptions concerning fees and clearly shows that the whole scheme will be more expensive to the state than paying for universities by direct taxation. It will also result in an inevitable cap on student numbers and restricted participation. That is to say, HEPI show that fees have nothing to do with debt reduction and everything to do with dogmatic ideology.
We talk blithely about such terms as ‘the student experience’ and ‘student satisfaction’. The 50,000 protesters who marched down Whitehall on Wednesday 10th November have clearly demonstrated their own idea of ‘student choice’. The Demo was an inspiring occasion full of wit, invention, hope and intelligence. It made me extraordinarily proud of the collective student body, organised without bitterness and engaged without preconceptions. It was a salutary reminder of why I became an academic. As reported across the globe the Demo ended badly with a group of students (and anarchist groups) occupying the Tory Party HQ in Millbank amidst clashes with the police. I have nothing against the occupation of buildings, sit-ins and sit-downs; this has been the traditional form of student protest for centuries. However, I do have a problem with acts of violence that disregard our own ethical obligations. Not because like the President of the NUS I have to say such a thing, in case the contrary were ever quoted back to me in my afterlife as a prospective parliamentary Labour candidate. Rather, because we cannot take the moral high ground in an argument about the value of education and then make our point by putting a boot through a plate glass window. To paraphrase Michael Servetus, to break a window does not defend an idea, it just breaks a window. One wins arguments by having better arguments, not by throwing fire extinguishers from roofs. This much my years in universities have taught me. Some will say that this position is bourgeois. Well, universities are bourgeois, they reproduce the middle class, they are factories for the bourgeoisie. Anarchy and the institution of the university would be strange bedfellows. It also should be said that the mediatised violence at 30 Millbank was nothing compared to the real violence of, say, the under criticised war in Afghanistan or the structural violence that would deprive generations of their democratic right to higher education. The fact that the strength of feeling of students at Millbank took everyone by surprise tells us much about the culture of compliance in universities over the last 25 years. However, rather than the enormous outpouring of the Demo resulting in a critical public discourse on higher education, we are now in danger of suffering a mediatic reduction in which the metonymic scene of adrenaline-fuelled brainlessness with a fire extinguisher stands for the heart-felt expression of thousands.
Before Wednesday the question I was most frequently asked by fellow academics was… but what is to be done? The subtext to this question was that nothing could be done. I do not think that is the case any more. The 50,000 students gathered on Wednesday have opened the door to another possible future. The purpose of the Demo was not to make Tory MPs change their minds. Tory MPs never change their minds. In fact the state is never perturbed by a bit of political violence at the end of a Demo; nothing better to reassure itself of its correctness and to justify subsequent repressive interventions. Rather, it was to bring pressure to bear upon Lib Dems sitting on slender majorities and uneasy consciences. It was designed to send a message to Vice-Chancellors that students and staff come before spreadsheets (most of the students I saw were from the ‘research-intensives’). What is to be done is to discomfort these people, to affect the parliamentary arithmetic and encourage the sector to save itself from its own managerial fantasies. It has also set a high bar for future protests against the cuts. As Pete Seeger used to say when introducing the last lines of ‘We Shall Overcome’: ‘the most important verse is the one they wrote down in Montgomery Alabama when the young people taught everybody else a lesson. All the old people who’d learned how to compromise, and take it easy, and be polite and get along and leave things as they are. The young people said “We are not afraid, we are not afraid today’’’. This is the real cultural significance of Millbank Tower, that students with nothing to lose showed that unlike the academic pessimists they are not afraid to speak out against the vandalism being wrought upon them and those who come after them. I want to see more wit and decisive critical intelligence from student protesters and no more narcissistic riots, but we should all learn a lesson from the 50,000 students and say we are not afraid, not today, not anymore.
What is to be done… after the storming of Millbank?
Nov 2010
Martin McQuillan, Professor of Literary Theory and Cultural Analysis and Dean of the Faculty of Arts and Social Sciences, Kingston University, Co-founder of the the London Graduate School
The London Graduate School, Noviembre 2010
La respuesta al Informe Browne sobre financiación de las universidades y la financiación de los estudiantes, y su posterior interpretación por el gobierno de la Coalición, ha adoptado diversas formas entre los académicos del Reino Unido. En primer lugar, hay quienes están enojados con razón y están decididos a hablar en contra de ella (más de ellos más adelante). En segundo lugar, hay un número mucho mayor que están consternados por ella, pero que lo aceptan como una realidad inmutable y un hecho consumado. Para ellos, un £ 9000 p.a. matrícula es sólo el último de una larga serie de imposiciones del gobierno en las universidades, de la Agencia de Garantía de Calidad a estudios de las repercusiones del caso, y tan imposible de desafiar. Hay por supuesto una diferencia: la QAA nunca impidió a nadie ir a la universidad y 'Impacto' no ha retirado todos los fondos de las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Si bien la amenaza de recortes de empleos en algunas instituciones significa muchos son reacios a hablar, sin duda alguna la discriminación que se pide aquí. En tercer lugar, hay un número sorprendentemente grande de personas que en secreto y no tan en secreto la bienvenida al alza las tasas, ya que creo que va a ver el final de Mickey Mouse y grados universidades Goofy.
Siempre se debe tener cuidado con lo que deseas. £ 6-9,000 tasas no verá el fin de Ciencias de la Información y los programas de Artes Creativas (seguramente es la propia lógica de un mercado a elección del estudiante que estos cursos enormemente popular continuará). Más bien son más propensos a ver el final de Clásicos, Historia del Arte, Lenguas Modernas, Arqueología, etc o mejor dicho, la retirada de estas disciplinas en una grupa de las instituciones donde vivirá como objeto de subvenciones cruzadas, ciudadanos de segunda clase y la reserva de aquellos que son capaces de pagarlos. £ 6-9,000 tasas no verá el fin del maldito ex Polys (que a menudo son llamados 'Metropolitano' por una razón), sino que ponen en peligro el medio indistinguibles alcance de la población rural, predominantemente basado en las humanidades instituciones de Lampeter a Lancaster para Keele. Cuando una de estas instituciones pasa por un momento difícil a los defensores del libre mercado va a decir, como Prufrock, de que no es lo que significa en absoluto ', y el laissez-faire se sustituye por un Estado inmiscuirse constantemente intervenir para corregir los errores de los estudiantes elección. Las universidades llamadas nuevas están inmersos en un proceso social que sus críticos no pueden comenzar a entender. Su transformación de las oportunidades de vida de la totalidad de los grupos étnicos y de clase es tal vez tan significativo para la sociedad británica de hoy como el fundador del SNS en 1945. La democratización de la educación superior no es algo que debe ignorarse a la ligera.
Pero todo esto es, por supuesto que desconocemos por completo debido a los supuestos detrás de Browne y los mecanismos de financiación propuestos por la Coalición, en el mejor de los casos, arriesgado y no probado. N de modelado se ha hecho para ver cuál es el posible resultado de estos cambios podría ser, nadie le preguntó HEFCE proporcionar cifras y datos. En lugar prejuicio ciego y la vanidad han convencido a algunos vicerrectores y responsables de las políticas que las instituciones de la llamada "elite" será capaz de cobrar lo que les gusta cargo sin dejar de personal de primeros cursos de conferencias año con asistentes de docencia. El escándalo de la apropiación del nombre de "investigación de élite 'de la del Grupo Russell, que han llevado a este desastre lo siento todo, realmente tiene que ser cuestionada. Ellos no están en la élite manera, simplemente son grandes educación cívica basada en la ciencia con las escuelas de medicina que se abren las puertas a las riquezas de la financiación de la investigación médica y que por lo tanto muy contentos con los acuerdos de financiación propuesto para los temas "prioritarios". Sus directivos se han comportado como zona de juegos matones y han olvidado su responsabilidad al sector, a la misión de la universidad y lo más importante para sus alumnos. Un estudio reciente del Instituto de Política de Educación Superior (http://bit.ly/cRjo0i) demuestra el carácter espurio de los supuestos del Tesoro relativas a las tasas y muestra claramente que todo el sistema será más costoso para el Estado de pagar a las universidades por la directa impuestos. También dará lugar a una tapa de inevitable en el número de estudiantes y la participación restringida. Es decir, mostrar Hepi que las tasas no tienen nada que ver con la reducción de la deuda y todo que ver con la ideología dogmática.
Se habla alegremente sobre términos tales como "la experiencia de los estudiantes" y "satisfacción de los estudiantes". Los 50.000 manifestantes que marcharon por Whitehall, el miércoles 10 de noviembre han demostrado claramente su propia idea de "elección del estudiante. La demostración fue una ocasión inspiradora llena de ingenio, invención, la esperanza y la inteligencia. Me hizo extraordinariamente orgullosos de los estudiantes colectiva y organizada sin amargura y comprometida, sin ideas preconcebidas. Fue un saludable recordatorio de por qué se convirtió en un académico. Como se informó en todo el mundo la demostración terminó mal con un grupo de estudiantes (y los grupos anarquistas) que ocupa el Partido Conservador sede en enfrentamientos entre Millbank con la policía. No tengo nada en contra de la ocupación de edificios, sentadas y sentadas-, lo que ha sido la forma tradicional de protesta estudiantil durante siglos. Sin embargo, tengo un problema con los actos de violencia que ignoran nuestras propias obligaciones éticas. No porque, como el Presidente de la Universidad Nacional de Singapur que tengo que decir una cosa, en caso se cita el contrario cada vez de nuevo a mí en mi otra vida como un posible candidato parlamentario del Trabajo. Más bien, porque no podemos tener la autoridad moral en una discusión sobre el valor de la educación y luego hacer nuestro punto de poner una bota a través de una ventana de cristal. Parafraseando a Miguel Servet, para romper una ventana, no defender una idea, sólo se rompe una ventana. Uno gana los argumentos de que tiene mejores argumentos, no por lanzar los extintores de incendios de los techos. Esta mucho mis años en la universidad me han enseñado. Algunos dirán que esta posición es burgués. Bueno, las universidades son burgueses, que reproducen la clase media, que son fábricas de la burguesía. La anarquía y la institución de la universidad sería extraños compañeros de cama. También hay que decir que la violencia mediatizada al 30 de Millbank era nada comparado con la violencia real de, por ejemplo, la guerra en Afganistán o criticado en la violencia estructural que priva a las generaciones de su derecho democrático a la educación superior. El hecho de que la fuerza del sentimiento de los estudiantes en Millbank tomó a todos por sorpresa nos dice mucho sobre la cultura de cumplimiento en las universidades en los últimos 25 años. Sin embargo, en lugar de la efusión enorme de la demostración que resulta en un discurso crítico sobre la educación superior pública, que ahora están en peligro de sufrir una reducción mediático en el que la escena metonímica de brainlessness adrenalina con un extinguidor de fuego representa el corazón de fieltro expresión de miles de personas.
Antes del miércoles fue la pregunta que con más frecuencia por sus colegas académicos se ... pero lo que hay que hacer? El trasfondo de esta cuestión es que nada se podía hacer. No creo que ese es el caso más. Los 50.000 estudiantes se reunieron el miércoles han abierto la puerta a otro futuro posible. El propósito de la demostración no era hacer Tory parlamentarios cambien de opinión. Tory diputados no cambian de opinión. De hecho, el Estado nunca es perturbado por un poco de la violencia política en el final de una demostración, nada mejor que su propia confianza de su corrección y justificar las intervenciones posteriores de represión. Más bien, fue a ejercer presión sobre demócratas liberales sentado en mayorías delgado y la conciencia intranquila. Fue diseñado para enviar un mensaje a los Rectores que los estudiantes y el personal antes de llegar las hojas de cálculo (la mayoría de los estudiantes que vi eran de la "investigación-intensivos"). ¿Qué hay que hacer es a la incomodidad que estas personas, pueda afectar a la aritmética parlamentaria y alentar al sector para salvarse de sus fantasías de gestión propia. También ha establecido un listón muy alto para futuras protestas contra los recortes. Como Pete Seeger solía decir en la introducción de las últimas líneas de "We Shall Overcome": "el verso más importante es el que escribió en Montgomery, Alabama, cuando los jóvenes enseñó una lección que todos los demás. Todas las personas de edad que había aprendido cómo poner en peligro, y tomarlo con calma y ser cortés y llevarse bien y dejar las cosas como son. Los jóvenes, dijo "No tenemos miedo, no tenemos miedo''de hoy. Este es el verdadero significado cultural de Millbank Tower, que los estudiantes con nada que perder, mostró que a diferencia de los pesimistas académicos que no tienen miedo de hablar en contra de los actos vandálicos que se cometía con ellos y los que vienen después de ellos. Quiero ver más ingenio e inteligencia crítica decisiva de las protestas estudiantiles y los disturbios no más narcisista, pero todos debemos aprender la lección de los 50.000 estudiantes y dicen que no tienen miedo, no hoy, ya no.
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Diciembre 09, 2010
2º día de info-interpretación de resultados chilenos PISA 2009
Análisis adicionales de la prensa sobre PISA 2009. La pauta interpretativa parece ser ahora: Sí, hay avances, pero también hay problemas. Puede sonar banal, pero es un paso adelante respecto del análisis interpretativo previo de la prensa local, luego de años de apostar a la tesis del "desastre" de la educación, su estancamiento y crisis.
Entre tanto, el gobierno parece poco interesado en ahondar en el tema. No le resulta cómodo tener que aceptar progresos evidentes, desde el momento en que su diagnóstico previo ha sido el del "desastre/estancamiento", tesis muy conveniente para luego auto-exaltarse como "campeón" de la "revolución ducacional"...
Textos transcritos más abajo:
-- ¿Y qué pasa con la educación privada?, editorial, El Mercurio, 9 diciembre 2010
-- Necesaria participación de los padres , editorial, El Mercurio, 9 dicimbre 20
-- Sin tiempo para seguir esperando, columna opinión La Tercera, 9 diciembre 2010
-- Pisa: Chile sube 40 puntos en lenguaje y registra la mayor mejoría de la Ocde en 10 años, reportaje, 8 diciembre 2010
¿Y qué pasa con la educación privada?
El Mercurio, opinión editorial, 9 diciembre 2010
La discusión sobre la calidad de la educación ha girado tradicionalmente en torno a los deficientes resultados obtenidos por la educación pública y la brecha con la educación privada. Sin embargo, se destina poca atención a lo que ocurre con la educación privada en Chile. De acuerdo con el Simce 2009, dado a conocer a mediados de este año, al analizar los resultados segmentando por nivel socioeconómico, en el nivel alto -que corresponde principalmente a los colegios particulares pagados- el 51 por ciento de los estudiantes no sabe lo que debe saber en 8° básico. Así, la mitad de los alumnos que asisten a un colegio particular pagado no están aprendiendo aquello que deberían.
La insuficiente calidad de la educación privada no es una novedad. En el año 2000, el informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ya consignaba que el desempeño de los estudiantes del nivel socioeconómico superior no alcanzaba al de un estudiante promedio de dicha organización. Según esta misma medición, en 2006 sólo uno de cada mil alumnos de 15 años alcanzó el estándar superior de competencias.
Sin duda, parte de la responsabilidad en esta insuficiente calidad de la educación privada radica en los mismos colegios particulares pagados. Antecedentes dados a conocer en estos días muestran que, teniendo el sector privado mayor libertad para efectuar modificaciones curriculares y establecer incentivos, no se percibe que sus planteles estén adoptando medidas para mejorar la calidad de sus profesores. Por el contrario, hay escasa rotación; la participación en actividades de perfeccionamiento es más baja que en la educación municipal; entre 2005 y 2009 el salario por hora de los docentes de aula subió sólo en cinco por ciento -contrastando con el 10 por ciento en la municipal y particular subvencionada-, y el de los directivos se mantuvo en el mismo nivel (el aumento en el sector municipal fue de 16 por ciento, y de 10 en el particular subvencionado). Con todo, llama la atención que el alza de remuneraciones en los colegios municipales se dio principalmente en los profesores de mayor edad, mientras en la educación particular fue en aquellos menores de 30 años.
Por cierto, lo antes expresado se aplica a promedios y admite muchas excepciones. Pero, en todo caso, no parece posible dar el salto en la calidad educacional sin una profunda transformación en los sistemas de selección, formación y desarrollo de carrera de los docentes, encabezada por el dinamismo de la educación privada.
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Necesaria participación de los padres
El Mercurio, Editorial, 9 diciembre 2010
En momentos en que el Ejecutivo presenta al Legislativo un proyecto de importantes reformas al marco institucional que regula la educación en Chile, es de gran relevancia considerar a todos los actores que inciden en el éxito de dicho proceso. Así como es de máxima importancia focalizar los esfuerzos en la formación docente y el fortalecimiento y perfeccionamiento del liderazgo del director del establecimiento educacional, también lo es fomentar la participación de los padres en las instituciones que forman a sus hijos. Un paso positivo a este respecto fue la creación de los consejos escolares en la reforma a la Ley N° 19.979 sobre Jornada Escolar Completa Diurna. Esta instancia -obligatoria para los establecimientos subvencionados- permite la concurrencia del director, del sostenedor, de un representante de los profesores, de los alumnos y de los padres y apoderados, para proponer, opinar e informarse sobre la marcha del colegio. Esta instancia formal y colegiada no busca compartir el gobierno del plantel, sino establecer un canal fluido de información entre los diversos estamentos que confluyen en el proceso educacional. El consejo escolar debe ser informado, entre otros, sobre el proyecto educativo, programas extracurriculares, aspectos presupuestarios, resultados de concursos de contrataciones de personal en los establecimientos municipalizados. Experiencias similares en América Latina y Europa indican que esta instancia influye positivamente en el proyecto educacional de cada colegio.
Recientes medidas para aumentar la información que reciben los padres sobre la marcha de la escuela a que asisten sus hijos favorecen la transparencia de la calidad de cada establecimiento, y también fomentan el involucramiento de los padres en ese proceso, y no ya como "clientes", sino como actores fundamentales. La tendencia a entregar a expertos las decisiones sobre la educación de los niños ha alejado a los padres, desdibujando su papel de protagonistas naturales y fundamentales en la formación de sus hijos. Diversos estudios confirman que el compromiso del padre y de la madre en la educación de los niños previene de riesgos sociales como el alcoholismo y la drogadicción. Asimismo, la función protectora de la familia incide directamente en el rendimiento escolar. Es oportuno, pues, que en esta reforma educacional se impulse la concurrencia de todos los actores que influyen en procesos educacionales exitosos y, en especial, de los padres. Los lineamientos que inspiran a los referidos consejos escolares deben reforzarse y llevarse efectiva y sistemáticamente a la práctica.
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Sin tiempo para seguir esperando
Es posible lograr avances notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto sobre el aprendizaje de los alumnos.
por Juan Enrique Froemel - La Tercera, 09/12/2010
EL MARTES pasado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) -de la cual Chile es miembro pleno- entregó los resultados del Estudio Pisa 2009 en 75 países y territorios, centrándose esta vez en el aprendizaje del lenguaje, aunque también incluyendo matemática y ciencias. El país con más alto logro en lenguaje fue Corea del Sur, con 539 puntos. Los resultados obtenidos por nuestro país, que, a priori, podrían aparecer positivos, de alguna manera cambian de signo al profundizar en el análisis.
Por un lado, y siguiendo la tendencia sugerida en 2006, Chile consolidó su liderazgo regional logrando los más altos puntajes de América Latina para lenguaje (449) y ciencias (447), siendo sólo superado en matemática por Uruguay. Por el otro, y en casi una década (2000-2009), nuestro país logró un avance de 40 puntos en lenguaje, el segundo mayor del mundo, luego de Perú, que remontó 43 puntos en nueve años.
Sin embargo, y aunque el foco principal del estudio en 2009 fue lenguaje y en 2006 fue ciencias, la comparación en las tres áreas es permisible para el período. Es así como, al considerar el avance en estos tres años, Chile muestra sólo modestos progresos en las tres áreas -entre 7 y 10 puntos- comparado con otros países de la región, como Argentina y Colombia, que en mismo lapso pasan de 20, y sobre todo con Qatar, que en 2006 era penúltimo de la lista y que hoy muestra progresos de entre 30 y 60 puntos en tres años, los más altos del mundo.
El hecho es que en este lapso el país árabe logró avances de entre un 9% y un 19%, mientras que Chile avanzó menos del 2,5 % en las tres áreas. La reforma educacional qatarí, iniciada en 2004, se centra en la libertad de gestión administrativa y curricular de las escuelas, la sujeción irrestricta a estándares curriculares muy exigentes, la implementación de sistemas de última generación para la medición del aprendizaje de los alumnos y para la evaluación del logro de las escuelas, y la aplicación de métodos de enseñanza de probada eficacia.
La reforma recién planteada por el gobierno del Presidente Sebastián Piñera incorpora algunos de los rasgos de su símil en Qatar, como es el caso del incremento de la libertad de gestión de las escuelas y el fortalecimiento del sistema de medición del aprendizaje, aunque se echan de menos avances en la evaluación de la gestión real de las escuelas, la implementación de estándares y de medidas que apunten a la sala de clases.
Es incuestionable, sin embargo, que es posible lograr avances educativos notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, en oposición a otros nominales, de corte administrativo y de raíz ideológica que soslayan modificaciones fundamentales del sistema.
El caso es que, siendo un hecho que la reforma planteada por el gobierno es perfectible, ello no es argumento para rebajar su urgencia, dado que, por una parte, Pisa 2009 nos señala que es posible generar avances notables en el corto plazo y, por la otra, que los estudiantes chilenos no pueden esperar otros 10 años para alcanzar un mayor y mejor aprendizaje.
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Pisa: Chile sube 40 puntos en lenguaje y registra la mayor mejoría de la Ocde en 10 años
Perú creció tres puntos más, pero Chile fue el que más alumnos sacó del peor grupo: bajó de 48% a 31% el porcentaje de niños en nivel básico.
por K. Pavez y E. Simonsen; La Tercera, 8 diciembre 2010
Compartir10 Chile es el país que más avanzó en mejorar el rendimiento de los estudiantes con más bajos niveles de lectura en la última década, según los datos de la prueba Pisa, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (Ocde). Esto significa que entre 2000 y 2009, los alumnos en el nivel básico o por debajo de éste (incapaces de sacar conclusiones simples de un texto) pasaron de ser casi la mitad (48%) al 31%. A inicios de la década, el 51,8% de los escolares chilenos de 15 años estaba en el nivel "competente" o superior. En 2009, la cifra había avanzado al 69,4%.
Esta es una de las buenas noticias de la nueva versión de Pisa, cuyos resultados se dieron ayer para 65 países.
La otra es que los estudiantes chilenos se ubicaron en segundo lugar, después de Perú, entre los que más subieron su promedio en lenguaje, de todos los países: 40 puntos, con lo que alcanzaron los 449 de promedio, ubicándose como los mejores de Latinoamérica. Aunque todavía se encuentran a 50 puntos del promedio de la Ocde, la distancia en lenguaje es cada vez más corta: falta avanzar el equivalente a un año y dos meses de escolaridad adicional para alcanzar el promedio de los países desarrollados.
La brecha entre alumnos de mayores y menores recursos, aunque sigue siendo alta, se redujo de 120 a 107 puntos. Esto es el equivalente a más de dos años de escolaridad.
En matemáticas, las noticias también son alentadoras, aunque no tanto. El promedio nacional es de 421 puntos, lo que ubica a Chile en el lugar 49 de 65 países, y en el segundo lugar de Latinoamérica, tras Uruguay. El 51% de los escolares chilenos no alcanza un nivel básico de conocimientos matemáticos, lo que significa que sólo pueden resolver problemas con procedimientos rutinarios y siguiendo instrucciones directas. Para cerrar la brecha con los países de la Ocde faltan dos años adicionales de escolaridad.
La noticia despertó el optimismo entre los analistas. Sin embargo, el Mineduc puso el acento en lo que falta todavía para alcanzar los niveles de países desarrollados. El ministro de Educación, Joaquín Lavín, señaló que "nos preocupa que queda mucho por avanzar". Esto, porque "uno de cada tres estudiantes no tiene las competencias básicas en lectura y si vamos a los niveles más bajos, la mitad de los alumnos no tiene estas competencias. Esa es la urgencia de la reforma".
Para Juan Pablo Valenzuela, de la U. de Chile, los resultados son positivos. "Somos uno de los pocos países que muestran un mejoramiento continuo. Y es el resultado de estrategias focalizadas en la población más vulnerable", señala. Cristián Cox, de la U. Católica, explica que estas medidas son tres: jornada completa, subvención para alumnos vulnerables y que estos alumnos hayan tenido profesores evaluados.
Para Harald Beyer, investigador del CEP, el avance es significativo, pero falta mejorar aspectos que ubiquen a Chile en niveles de países como Portugal. "Si seguimos creciendo al mismo ritmo económico, en 2018 alcanzaremos a Portugal. ¿En educación sucederá lo mismo? Para lograrlo, se requieren políticas más complejas, como más autonomía para los colegios".
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Diciembre 08, 2010
Reacción oficial ante resultados chilenos en PISA: terminó el "desastre"
Con cierta perplejidad la prensa se hace cargo hoy de los resultados de la prueba PISA dados a conocer ayer, y que muestran progresos interesantes para Chile e importantes desafíos por delante.
Dado que la prensa local --en sus comentarios editoriales y mayoría de columnistas-- había cultivado hasta aquí el mito del estancamiento y la grave crisis de la educación chilena, ha debido esforzarse ahora por ofrecer unos enfoques y titulares (luego vendrán las interpretaciones) razonablemente "revisionistas", mismo ejercicio que han debido hacer (¡y se nota que les cuesta!) las autoridades de gobierno. Sin embargo, ellas siguen más interesadas en auto-exaltarse que en ofrecer una visión realista del estado de la educación, sus progresos y retos.
La pieza más notable a este respecto es el editoprial de El Mercurio que, abruptamente, ha tenido que abandonar la linea del "desastre" de la educación nacional para entrar por una nueva senda. ¡Bienvenido sea! (Ver texto más abajo).
Ver más abajo, asimismo, reportaje der El Mercurio y declaracions del Presidente Piñera y su Ministro de Educación en La Tercera.
Ver comentarios de prensa (más de un mil) aparecidos en la prensa castellano-parlante de Iberoamérica sobre PISA 2009.
Prueba PISA: alcance de los avances
El Mercurio,pinión editorial, 8 diciembre 2010
Confirmando la tendencia observada entre 2000 y 2006, Chile registró en 2009 un mejor desempeño en comprensión lectora en la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, por su sigla en inglés). En esta ocasión, rindieron la prueba 65 países y regiones particulares, entre ellos todos los países de la OCDE, incluido el nuestro. Entre 2006 y 2009, el aumento en lectura fue de siete puntos, menor que el de 32 puntos registrado entre 2000 y 2006, un reflejo de que Chile partió de una posición muy rezagada en esta área del conocimiento. Este resultado sugiere que no va a ser fácil seguir mejorando, aunque ello es indispensable al tener presente, por ejemplo, que estamos a una distancia de 40 puntos de Portugal, el país que en materia de ingreso per cápita sirve como referencia para alcanzar el umbral del desarrollo. Si bien el aumento en esta ocasión no es demasiado importante, sí debe anotarse que eso ocurre básicamente por un alza en los puntajes de los grupos socioeconómicos de bajos recursos, con lo que se reducen, al menos en algo, las importantes brechas de desempeño existentes en Chile en función del capital económico y sociocultural de los hogares de los que provienen los estudiantes.
Entre 2006 y 2009 se observan también incrementos de puntaje en matemáticas y ciencias de 11 y nueve puntos, respectivamente, si bien en la primera de estas disciplinas el cambio ocurre en niveles muy bajos de desempeño. De hecho, en ella Chile no se diferencia mayormente de los países latinoamericanos que participaron en esta medición, mientras en lenguaje y ciencias sí tiene una ventaja nada desdeñable.
Estos resultados han de evaluarse en su justa dimensión. Por una parte, sugieren que nuestro país está lejos de un desastre educativo, como a veces se asevera en el debate nacional. Y si han mejorado en los últimos años, se debe a que el conjunto de políticas educativas, más allá de la eficacia particular de cada una de ellas, ha logrado promover algunos cambios positivos. De hecho, para el promedio de los 23 países de la OCDE que participaron en las mediciones de 2000, 2006 y 2009 no se observan mayores variaciones de desempeño. Nuestro país destaca, en cambio, por estar entre los pocos en cuanto a avances perceptibles.
Por otra parte, hay que reconocer que Chile aún está lejos de tener un sistema educativo mínimamente suficiente. Las diferencias de desempeño por grupos socioeconómicos y su nivel promedio distan de ser indicadores con los que podamos sentirnos satisfechos. Baste advertir que casi un tercio de los estudiantes que rindieron la prueba PISA no tienen las competencias lectoras mínimas para desenvolverse en el mundo actual e integrarse productivamente a la sociedad. Para seguir avanzando se requiere un buen diagnóstico respecto de los factores que contribuyeron a los progresos observados, pero también se deben considerar nuevas políticas a la luz de la evidencia que entregan estas pruebas, sobre todo teniendo en cuenta que los avances adicionales se harán más difíciles, porque se partió desde muy abajo y los problemas básicos ya se han corregido.
Respecto de lo primero, no se puede descartar —algunos antecedentes así lo sugieren— que los avances observados se expliquen por la posibilidad de elección que tienen los estudiantes chilenos y que se da con más fuerza en la educación media (la prueba PISA se aplica en estudiantes de 15 años). En básica, los padres parecen privilegiar la cercanía al colegio. Sobre políticas futuras, del propio informe emergen algunas claves. Él sugiere, entre otros, que los sistemas educativos de altos desempeños priorizan los salarios de los profesores por sobre aspectos como el tamaño de la sala de clases (esto es, se concentran en atraer profesores potencialmente de calidad a la sala de clases); combinan autonomía de los establecimientos con responsabilidades y exigencias claras, y promueven colegios disciplinados, en los que hay buenas relaciones entre profesores y estudiantes. Todas éstas son áreas en las que Chile tiene carencias relevantes.
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Ocupa lugar 44 entre 65 países en Lenguaje y Ciencias: Chile mejora en prueba PISA, pero un tercio de los escolares no alcanza mínimo en lectura
En Matemática, más de la mitad de los estudiantes chilenos de 15 años no presentan los aprendizajes mínimos. Expertos en educación valoraron avances.
ALEJANDRA MUÑOZ Y XIMENA PÉREZ
Luces y sombras sobre la situación de la educación chilena mostraron los resultados de la prueba PISA 2009, aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El país obtuvo 449 puntos en la medición de Lectura, 447 en Ciencias y 421 en Matemática, resultados que no alcanzaron para llegar al promedio de los países de la organización internacional, que varió entre los 490 y los 501 puntos, dependiendo del área medida.
En comprensión de Lectura, Chile mostró un alza de 40 puntos en comparación con los resultados de 2000 y redujo la brecha entre los alumnos de los sectores más ricos y más pobres. Sin embargo, un tercio de los estudiantes sigue sin alcanzar el nivel mínimo en esta área.
Tanto en Ciencias como en Lectura, Chile se ubica en el lugar 44 entre 65 países que fueron evaluados el año pasado y presenta el mejor resultado entre los ocho latinoamericanos que participaron en la medición.
Sin embargo, Matemática sigue siendo el "talón de Aquiles" de la educación chilena. En esta materia, Chile se ubica en el lugar 49 y más de la mitad de los escolares no alcanza a los conocimientos mínimos.
PISA se aplica a estudiantes de 15 años, y en el caso chileno, participaron 5.600 jóvenes de 200 colegios que cursaban entre octavo básico y segundo medio.
Los jóvenes, según sus puntajes, son agrupados en seis niveles de logro. El nivel 1 es el más bajo y significa que no tienen las habilidades ni competencias mínimas en el área evaluada.
En lectura, en el quintil más pobre, uno de cada dos niños está en este grupo, mientras que en el más rico es sólo el 9%. En Matemática la situación es más dramática, ya que la mitad de los estudiantes, en promedio, está bajo el nivel mínimo.
Además, según los cálculos de OCDE, 40 puntos significan una diferencia de un año escolar.
Si se miran los resultados por tipo de establecimiento, los alumnos de colegios privados sacan más de dos años de ventaja a los de particulares subvencionados, mientras que éstos tienen cerca de un año de diferencia con los municipales.
El Presidente Sebastián Piñera, que compartió los resultados con el ministro Joaquín Lavín y los directores de los colegios de la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), afirmó que si bien hay progresos en Lectura, el país está estancado en Matemática y Ciencias.
"No se puede cantar victoria, porque uno de cada dos niños del 20 por ciento más pobre no tiene las competencias mínimas para integrarse en sociedad", afirmó. Además reiteró la importancia de aprobar la reforma educativa propuesta por el Gobierno.
Expertos coinciden en que hubo un avance, pero reconocen que queda mucho por hacer
LORENA MECKES
Pontificia Universidad Católica
"Los resultados son una excelente noticia para el sector. El alza de 40 puntos en Lectura es una de las dos más pronunciadas a nivel internacional. Además, estamos liderando la región en Lectura y Ciencias, y compartimos con Uruguay el primer lugar en Matemática. El logro más importante es haber acortado la enorme brecha de resultados entre los grupos socioeconómicos extremos, y haber sido el país que más destacó en el mundo por reducir -en 17%- el grupo de peor rendimiento, debido a un desplazamiento hacia los niveles superiores en Lectura".
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Universidad Diego Portales
"Son buenos datos para Chile, mas no para quedar satisfechos. Muestran la necesidad de continuar con los esfuerzos, que en comprensión lectora especialmente están dando positivos resultados. A esta altura es evidente que nuestra educación está progresando. Ya lo dijo el Informe McKinsey sobre sistemas educacionales del mundo que avanzan. El mito de que la educación chilena estaba estancada y en una profunda crisis (como hasta hoy algunos repiten) no pasa de ser un prejuicio o una manera de llamar la atención".
MARINA BASSI
División de Educación del BID
"A los 8 países de Latinoamérica les va peor que al promedio de la OCDE, no han tenido buenos resultados, pero hay algunas señales esperanzadoras, como que Chile, Brasil y México están entre los países que muestran las mejoras más grandes. En el caso de Chile lo que a mí me pareció destacable es que esa mejora, sobre todo en Lectura, se da por los alumnos de más bajo aprendizaje. Definitivamente queda mucho por hacer, pero estamos mejorando. Hay muchas medidas que van en la dirección correcta".
HARALD BEYER
Centro de Estudios Públicos (CEP)
"El hecho de que hayamos avanzado y que se hayan reducido un poco las brechas pone dudas sobre el cuestionamiento a si Chile sería un país segregado, si el crecimiento de la educación particular subvencionada sería un desastre. Todo eso quedaría en entredicho, porque el sistema a pesar de todo avanza, también en los niveles más bajos. A nosotros ahora se nos pone difícil porque nos recuperamos de un nivel muy bajo, pero llegamos a uno donde se requiere mucha más fuerza para seguir avanzando".
Evalúan rendimiento, pero también motivación por aprender
PISA son las siglas en inglés del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment). Se trata de un estudio comparativo que se aplica cada tres años -su primera versión fue en 2000- y es organizado y dirigido por los países miembros de la OCDE, en colaboración con países asociados.
Su objetivo es evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber.
En el año 2000 participaron 32 países; en 2003, 41; en 2006, 57, y en 2009, 65. De estos últimos, 30 países son miembros de la OCDE y 35 son países asociados.
La prueba evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años, en tres competencias clave: Lectura, Matemática y Ciencias. En cada versión, de forma rotatoria, recibe una atención más profunda una de estas áreas.
El primer estudio PISA, igual que el del año 2009, tuvo como competencia principal la comprensión lectora; en PISA 2003 fue el turno de Matemática -ese año Chile no participó-, y en PISA 2006, las Ciencias.
PISA estudia una amplia gama de resultados educativos, entre los que se encuentran la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.
En este sentido, el proyecto evalúa la capacidad de los alumnos para aplicar los conceptos y desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área, en vez de centrarse en la evaluación curricular escolar.
Medición confirma que a mujeres les va mejor en Lectura y los hombres se destacan en Matemática
Los resultados de la prueba PISA confirmaron que las mujeres tienen mejores desempeños que los hombres en Lectura. En todos los países participantes las niñas presentan mejores desempeños. En el caso chileno, mientras los hombres sacan 439 puntos en la medición de comprensión lectora, las niñas llegan a 461. La diferencia promedio en los países de la OCDE es de 39 puntos en favor de ellas.
Chile es destacado en el informe de la prueba como el segundo país con menor diferencia entre géneros en esta medición después de Colombia. Mientras en países como Albania y Bulgaria los hombres obtienen hasta 60 puntos menos que las mujeres.
"Los bajos resultados en Lectura de los niños se han convertido en una preocupación mayor para varios sistemas educativos. Cerrar la brecha de género ayudará a mejorar los niveles de lectura en general", afirma el informe de análisis de PISA.
En Matemática, la situación es a la inversa en Chile, pero hay diferencias en el resto de los países evaluados. Las niñas chilenas sacan 21 puntos menos que los varones en esta medición, mientras que el promedio OCDE es de 11 puntos de diferencia en favor de los niños. A nivel internacional, 25 naciones no presentan diferencias de género mientras que en 11 casos las estudiantes sacan más puntos. En esta última situación está Bulgaria, Qatar, Lituania y Albania.
Según el informe PISA, "la noción estereotipada de que las niñas no son buenas para los números ha limitado sus oportunidades de aprendizaje".
Aunque en 33 de los 65 países medidos no hay diferencias de género entre los resultados de niños y niñas, sí las hay en el caso chileno.
Mientras los escolares sacan 452 puntos, las niñas están nueve más abajo. El promedio OCDE es de 501 puntos para los dos sexos.
En 21 de los 65 casos, además, las estudiantes sacan resultados superiores. Incluso, en países del mundo árabe evaluados -como Jordania, Qatar o Dubai- las mujeres sacan 20 puntos más en el área de Ciencias.
"Lograr una comprensión básica de los principios científicos es esencial hoy para niños y niñas si quieren participar plenamente en la sociedad. Pese a la prevalencia del estereotipo de lo contrario, los resultados de PISA muestran que tener buen desempeño en Ciencias no se vincula a un género u otro", afirma el informe de la OCDE.
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Lavín: "Urge reforma educacional tras resultados de Prueba Pisa"
El ministro de Educación se reunió con el presidente Piñera para dar a conocer el informe. Según el Mandatario, "esta es una batalla que está comenzando y no la podemos perder".
por La Tercera - 07/12/2010
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12 votos Compartir49 ARTÍCULOSPrueba PISA: Chile lidera en Latinoamérica resultados que miden conocimientos en Lenguaje y Ciencia
Escolares aumentaron 40 puntos en Pisa de lectura desde el año 2000
Prueba PISA: Finlandia y Corea del Sur tienen escolares más capaces Hasta el Colegio Rafael Sanhueza Lizardi de la comuna de Recoleta llegó el presidente Sebastián Piñera acompañado del ministro de Educación, Joaquín Lavín. Allí, las autoridades dieron a conocer los resultados del la prueba Pisa, que situó a Chile en el puesto número 44 de 65 países miembros de la OCDE.
Según Lavín, “no puede ser que los niveles socioeconómicos bajos, que es donde más se necesita educación, en un curso de 40, 20 niños no salgan con las competencias básicas para la vida y para integrarse al mundo laboral. Por eso es que la reforma educacional es urgente ya que siguen saliendo generaciones sin esas competencias básicas”.
En cambio, en un curso de 40 niños del sector acomodado uno de cada diez estudiantes no sale con las competencias pertinentes. En general, 2 de cada 3 estudiantes chilenos cuentan con las competencias mínimas para desenvolverse en el mundo, explicó la autoridad.
Según el presidente Piñera, los escolares chilenos se están acercando a la media de la OCDE. Esto, después de aumentar en 40 puntos sus resultados en lectura entre 2000 y 2009.
“Nos alegramos con los resultados positivos de la prueba Pisa pero no nos confundamos, esto es una batalla que esta recién empezando y esta batalla no la podemos perder. Para ganarla se requiere unidad, voluntad y ganas”, explicó Piñera. Y agregó, que es necesario “sacar adelante reforma educacional”.
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Diciembre 07, 2010
PISA 2009: Chile continua progresando
Los resultados PISA 2009 entregados hoy en Paris confirman que Chile está progresando en materia de aprendizajes de los jóvenes de 15 años, especialmente en las competencias más importantes para el futuro de los educandos, cuales son, las de comprensión lectora.
De hecho, el comunicado de la OECD destaca los "fuertes logros" que en este ámbito obtienen, sobre todo, Israel, Polonia y Chile.
Some OECD countries saw strong gains in reading literacy, most notably Chile, Israel and Poland, but also Portugal, Korea, Hungary and Germany. In mathematics, Mexico, Turkey, Greece, Portugal, Italy and Germany saw rapid improvements. In science, Turkey, Portugal, Korea, Italy, Norway, the US and Poland showed the biggest improvements.
Bajar el resumen ejecutivo del Infome OECD aqui 940 KB
En los tres dominios examinados --matemática y ciencias además de comprensión lectora-- Chile muestra liderazgo latinoamericano, acompañando a Uruguay en el dominio de matemática.
Se confirma de esta manera la trayectoria ascendente que muestran los datos chilenos desde hace ya varios años, como acaba de destacar también el Informe McKinsey sobre sistemas educacionales que muestran progreso en el mundo.
Será interesante ver cómo el gobierno y la prensa, que han insistido desde hace años en un supuesto estancamiento de la educación chilena y en el deplorable (supuestamente) estado de los aprendizajes, reaccionan frente a esta nueva evidencia que ratifica lo equivocado de tales visiones.
Tampoco significa todo esto que existan motivos para autosatisfacción.
Lo que debe existir --y hacerse-- es una nueva interpretación de la realidad educacional del país, qe identifique las dinámicas positivas y las explique en el marco de las políticas de reforma impulsadas durante los últimos 15 años. Al mismo tiempo, tal interpretación deberá revelar los aspectos débiles de dichas políticas y las medidas para superarlos.
Un punto clave, sin duda, es la repercusión política que pueden tener los resultados PISA entregados esta mañana.
Si el gobierno es capaz de mostrarse generoso y reconoce los progresos que se han venido realizando por la educación chilena y, por tanto, la necesidad de dar continuidad y profundizar las políticas y medidas, podría fácilmente crear un mejor ambiente para lograr acuerdos con la oposición y con esto dar un impulso a las medidas de reforma que ha presentadas recientemente.
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Aporte de Abraham Magendzo al debate sobre medidads gubernamenmtales de reforma educacional
CONCEPCION DE LA REFORMA EDUCACIONAL
Hay quienes piden que el “ gobierno debe proveer marco conceptual consensuado, que le plantee al país cuál es el enfoque y los objetivos que la educación se plantea en la formación de niños y jóvenes en el siglo XXI ;… "que el gobierno haga un planteamiento integral de reforma educativa en lugar de lanzar sucesivos proyectos de ley y presupuestos que no permiten una apreciación integral de la situación y las políticas propuestas (E2020).
Al respecto, algunos sostienen que el gobierno no tiene un marco conceptual y que sólo ha propuesto una serie de medidas inconexas e incoherentes. Otros, por el contrario, afirman que si hay un plan y una concepción bien concebida pero que no la explicita. Personalmente me encuentro entre estos últimos. Es decir , es cierto que el gobierno no ha provisto un marco conceptual, no obstante desde las medidas que propone así como las que no propone se puede inferir esta concepción . Nótese, que la inferencia se puede hacer tanto de las medidas declaradas y como de las no declaradas; las silenciadas.
La literatura educacional consulta una serie de modelos o concepciones educacionales que tienen una manera muy propia de entender el sentido último de la educación, sus propósitos, la manera de concebir el currículo, la pedagogía y la evaluación, el rol de los directores, de los profesores, de los estudiantes, de la familia etc.
Al analizar las medidas propuestas por el gobierno, creo no equivocarme, que estamos frente a una concepción conductista, con un alto componente academicista que a su vez se sustenta en una racionalidad instrumental, pragmática e utilitarista.
La concepción conductista hace suya la idea que el comportamiento humano es el resultado de la recompensa y la sanción, es decir, el supuesto es que las personas desarrollan conductas que los premian y gratifican evitando las que los sancionan. Esta concepción se vincula con el modelo “Castigar y Vigilar” descrito por Foucault. Para premiar o sancionar se necesita el poder de control y la inspección.
En las medidas gubernamentales propuestas son parte de la recompensa, por ejemplo, los estímulos y asignaciones monetarias; los incentivos propuestos; la premiación a la jubilación; la fijación del salario inicial docente dependiendo del puntaje obtenido en un prueba de conocimiento; atraer a estudiantes a que sigan la carrera docente ofreciéndoles becas etc. Son ejemplos de las sanciones y la vigilancia. Por ejemplo, el marcar a los establecimientos con el color rojo, amarillo o verde: el “semáforo”; los reiterados y múltiples Simces que se propone administrar en diferentes asignaturas para estar en permanente observación y gratificar los puntajes altos y penar los bajos; la desvinculaciones del 5% de los docentes; la judicialización del bullying que acarrean multas, la Superintendencia de Educación etc.
La concepción academicista ubica el conocimiento disciplinario, que se desarrolla en la academia, por sobre el conocimiento que emerge desde la experiencia vital de las personas y las necesidades que la sociedad le planea a la educación. El curriculum se estructura en torno a las disciplinas que son jerarquizadas y valoradas de manera diferenciada, por el aporte que hacen al desarrollo cognitivo-intelectual. La finalidad de la educación es hacer del estudiante un miembro de la disciplina ,asumiendo que “la educación disciplinaria” es equivalente a la “educación para la vida” . El supuesto básico es que el profesor que posee un amplio y acabado conocimiento de la disciplina es el que mejor la “transmitirá”; la pedagogía y la didáctica pasan a un segundo plano.
Algunas medidas gubernamental propuestas apuntan, precisamente, a esta concepción academicista. Así por ejemplo el atraer a la carrera docente a los estudiantes que obtienen en la PSU 600- prueba que mide los resultados alcanzados en asignaturas académicas- esta denotando claramente que el aspecto vocacional no juega un rol importante que la docencia conlleva; y que eventualmente podría tener mayor peso y significancia a la hora de referir a mejorar la calidad de la educación. Otro ejemplo claro de esta concepción academicista es el proponer disminuir las horas de unas asignaturas y incrementar otras, valorando unas sobre otras. El mensaje es que las disciplinas académicas por “excelencia”, como el idioma y las matemáticas son las que mejor aportan para la vida ciudadana, desconociendo y desvalorizando las asignaturas y actividades, como la historia y las ciencias sociales, la tecnología y el consejo de curso ,que apuntan con preferencia al desarrollo de las competencias para participar en la vida ciudadana democrática, para respetar los derechos humanos, construir redes de confianza, para analizar nuestra traumática historia reciente etc. Un ejemplo adicional de esta concepción academicista queda reflejado en la intención de incorporar a la docencia a profesionales que no provienen de las instituciones formadora de profesores, sino que de un abanico de otras profesiones, por el sólo hecho de dominar una disciplina académica.
La racionalidad instrumental, pragmática e utilitarista hace referencia a una concepción en la que importa, por sobre todo, es el producto, el resultado y la utilidad económica que una actividad conlleva. El conocimiento es valioso en la medida que reporta mayores beneficios económicos, que se transa en el mercado según las leyes de la oferta y la demanda, en un sistema de alta competitividad. Desde esta óptica, el proceso que conlleva la adquisición del conocimiento no tiene mayor relevancia. Interesa el resultado. La racionalidad instrumental desplaza a la racionalidad axiológica -comunicativa que apunta a un proyecto social- valorico de la educación, que tiene como propósito crear redes de confianza y colectivos en el dialogo en la interacción de subjetividades.
Todas las medidas propuestas que apuntan a la imperiosa necesidad de subir puntos en las pruebas nacionales e internacionales se orientan al producto-resultado más que al proceso.
La tendencia a mostrar las diferencias salariales que existen entre una variedad de profesiones y la profesión docente - que obviamente no se justifica- se ubican claramente en esta racionalidad instrumental .En mi opinión la atracción a la profesión docente no puede quedar radicada exclusivamente en el salario, las remuneraciones y los incentivos monetarios -por importante que esto sea; nadie lo podría negar - ,pero hay que apelar igualmente al sentido social- ,valorico y espiritual que la profesión conlleva.
El no hacer referencia en la las propuestas de políticas públicas a aquellas que tiendan a reparar la segregación y la fragmentación que caracteriza a nuestro sistema educacional- situación que fue detectada con alarma por la OECD- es fruto de esta concepción instrumental Es igualmente parte de esta concepción la propuesta de los Liceos de Excelencia que “descreman” a los colegios para concentrar en un establecimiento a los más “talentosos” ;de esta manera se esta reforzando el rol reproductor de la educación de las inequidades, desigualdades e injusticias que aún existen en nuestra sociedad en su conjunto. Hoy, en el mundo entero se está apuntando, por parte de la UNESCO. a una educación inclusiva, a una educación de encuentro y no de desencuentro, de construcción de redes multiculturales e interculturales.¿No es acaso función de la educación contribuir a promover una sociedad más integrada?. ¿Cuáles son los temores?
El hecho que sean los estudiantes que obtienen por sobre 600 puntos en la PSU y que accederán a becas para las carreras de pedagogía, esta de igual forma respondiendo a la racionalidad instrumental, medida que silencia un pensamiento elitista de concebir la educación . Los datos muestran fehacientemente que la mayoría de los estudiantes con este puntaje provendrán de los colegios particulares y no de los municipales en donde se educan las clases más vulnerables. No quisiera ser suspicaz, pero tengo derecho a preguntar: ¿no estamos retrocediendo al pasado cuando las “clases ilustradas” le enseñaban a leer y escribir a los pobres, a los indígenas, a los inquilinos, es decir, a los grupos desposeídos y excluidos?
Para resumir, entonces, creo haber dejado insinuado que las medidas gubernamentales delinean una determinada y prefijada concepción de la educación, concepción que no es neutra ni “inocente”, y que esta perfectamente diseñada para reproducir las políticas publicas que se han instalado en todo el quehacer social del país
Abraham Magendzo K
Investigador educacional
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El diario El Pais antes del Informe PISA
Algunos articulos aparecidos en El Pais con anticipación al Informe PISA que se entrega mañana.
-- Examen a la educación en el mundo : España, estancada en el aprobado, 30 noviembre 2010
-- El informe PISA como arma contra el sistema educativo, 3 de diciembre 2010
-- Examen a la educación en el mundo: Seguiremos donde estábamos, 6 diciembre 2010
-- Examen a la educación en el mundo : La reválida del país ejemplar, 2 diciembre 2010
REPORTAJE
Examen a la educación en el mundo : España, estancada en el aprobado
Un estudio sitúa al sistema educativo entre los que no han avanzado en una década - Los consejos: hacer atractiva la docencia y más autonomía del centro
J. A. AUNIÓN, El País - Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
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El informe PISA como arma contra el sistema educativo
TOMÁS RECIO, El Pais, 03/12/2010
En unos días los medios de comunicación difundirán el avance del Informe PISA 2009, de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años de 65 países, entre los cuales está España. Este nuevo informe PISA 2009 recogerá, además, datos representativos de 14 comunidades autónomas (todas excepto Extremadura, Castilla-La Mancha y Valencia) y de las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
En esta ocasión PISA 2009 evaluará especialmente la comprensión lectora de los alumnos, y, secundariamente, su competencia matemática y científica. También aportará datos sobre la motivación de los alumnos y sobre su propia percepción del proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos.
Seguramente la difusión del Informe PISA 2009 suscitará un sinfín de interpretaciones y algunos debates. Se realzará que no aparecemos tan arriba en el listado como deberíamos estar o que no hemos progresado adecuadamente respecto a pasadas ediciones de PISA. Cada cual arrimará el ascua a su sardina y buscará las causas del supuesto fracaso en su catálogo favorito de problemas, entre los que, a buen seguro, estarán la ausencia de pacto escolar, el peso de la enseñanza en las lenguas propias de las CCAA, la escasa valoración del esfuerzo, la falta de reconocimiento social del profesorado, la indisciplina en el aula, el exceso de inclusividad...
Es importante salir al paso de estas previsibles reacciones, para no reducir la información proporcionada por PISA 2009 en una nueva oportunidad para vapulear al sistema educativo. Y, de paso, a tales o cuales políticos o políticas.
En efecto, es conveniente observar que la mayor parte de los problemas que se suelen relacionar, interesadamente, con los resultados de PISA se distribuyen de manera más o menos regular por las distintas comunidades autónomas. Las diferencias entre los sistemas educativos autonómicos son, en la práctica del aula, muy pequeñas. Por ejemplo, en lo que se refiere al currículo de matemáticas, a la metodología para impartirlo, a la formación del profesorado en esta materia, etc.
Sin embargo, algunos resultados (por ejemplo, en competencia científica) del último Informe PISA -y, seguramente, también del PISA 2009? son muy diferentes según de qué Comunidad Autónoma se trate. En algunaS comunidades -como La Rioja, Castilla y León, Aragón, Asturias, Galicia o Cantabria, gobernadas por partidos de muy distinto signo político- son mejores que los obtenidos por el Reino Unido, Francia o Alemania. En otras -como Cataluña o Pais Vasco? los resultados son un poco peores que los de estos países de referencia científica. Y, por último, resulta que la media española se queda más de treinta puntos por debajo de Castilla y León, aunque, eso sí, pareja a la de Estados Unidos y por encima de Italia o Rusia.
Ante este panorama variopinto no parece fácil llegar a conclusiones uniformes y genéricas sobre los males de nuestro sistema educativo y sobre las soluciones. Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción... las evaluaciones PISA tienen una utilidad eminentemente preventiva".
PISA 2009 pondrá de manifiesto, de nuevo, que algunos de nuestros alumnos tienen tal o cual carencia o excelencia en tal o cual parámetro. Será un aviso de que algo va bien o va mal, válido en determinadas Comunidades y no en otras. Nada más, nada menos. Deberemos, entonces, estudiar cuidadosamente de qué parámetro se trata -interpretarlo correctamente es esencial, porque el marco teórico de PISA no es, exactamente próximo a nuestra tradición cultural- decidir si es importante hacer algo al respecto... y, sobre todo, qué hacer. No es evidente y dependerá mucho de cada contexto. En todo caso, justo lo contrario de tirarnos mutuamente los trastos a la cabeza, con ocasión de PISA.
Una última reflexión. El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado ya hace una decena de años M. W. Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante.
Y no es eso.
Tomás Recio es catedrático de la Universidad de Cantabria y miembro de la Comisión Klein del Comité Internacional de Instrucción Matemática
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ANÁLISIS
Examen a la educación en el mundo: Seguiremos donde estábamos
JULIO CARABAÑA, El País, 06/12/2010
En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional.
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Paradoja escolar en Corea del Sur
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE, es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
Julio Carabaña es catedrático de Sociología.
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REPORTAJE
Examen a la educación en el mundo : La reválida del país ejemplar
Finlandia, paradigma de la buena escuela, teme "sorpresas" en PISA
ADRIÁN SOTO, El Pais - Helsinki - 02/12/2010
Jouni Välijärvi es el coordinador en Finlandia del informe PISA de la OCDE, la prueba internacional sobre los conocimientos escolares de los chicos de 15 años que ha convertido al país nórdico en paradigma de la buena educación. Välijärvi explica que la prueba de lectura de PISA realizada el año pasado (también hubo una parte de ciencias y otra de matemáticas) estaba impregnada de temas de nuevas tecnologías. "La lectura de redes sociales, la búsqueda e investigación en Internet nos pueden traer alguna sorpresa", dice el coordinador finlandés.
Con esto, el académico da a entender su temor de que Finlandia ya no ocupe los primeros puestos en la nueva medición que se hace pública el próximo martes. "La verdad es que pocos cambios pueden ocurrir en un periodo de tres años [tiempo que pasa entre cada prueba]. Pero nosotros ya hemos detectado que Finlandia ha perdido terreno en el campo de la sociedad de la información, y esto puede traducirse en los resultados del último examen". Según el último Eurobarómetro sobre la sociedad de la información, la penetración de la banda ancha en Finlandia es del 64% de hogares conectados, muy por debajo de Holanda, con el 79%, aunque la media europea es del 48%.
Municipios en crisis
En Finlandia, los municipios son los responsables de implementar los programas educativos. Durante los últimos años, muchos municipios se han visto seriamente afectados por la crisis económica. Según el coordinador, existe el peligro de que el sistema del país ya no presente resultados uniformes independientemente del colegio, hecho que es considerado como uno de los grandes logros de la escuela finlandesa.
La reforma de la educación universal y obligatoria de nueve años, vigente hoy, data de comienzos de los años setenta. A partir de entonces, el profesorado ha tenido una formación universitaria y permanente muy exigente. Y la evaluación de los docentes es una práctica cotidiana.
En un país relativamente pequeño (5,3 millones de habitantes, algo más que los de la Comunidad Valenciana) y culturalmente homogéneo, la escuela ha ocupado un lugar central en el salto de una sociedad agraria a una industrial y al Estado de bienestar. Allí, casi nadie repite curso (en España, a los 15 años ha repetido alguna vez el 41,4% de los alumnos) porque se aplica un sistema de educación de apoyo para aquellos que van peor en el que los docentes se multiplican para rescatarles. Las últimas cifras del Gobierno finlandés indican que los necesitados de apoyo han aumentado durante los últimos años, hasta un 27% de alumnos que lo reciben. La escasa presencia de chavales inmigrantes en las aulas finlandesas (no llegan al 3%) también es un factor que ayuda a comprender los buenos resultados finlandeses.
En el primer informe PISA, de 2000, de comprensión de lectura, Finlandia ocupó el primer lugar. No fue una sorpresa para los finlandeses; confiaban en su modelo. El idioma finés no pertenece a la familia de lenguas indoeuropea. Por esta característica y por ser un idioma hablado solo por cinco millones de personas, tanto el cine como toda la programación de televisión está en versión original con subtítulos en finés. Esto significa que los niños, apenas aprenden a leer, se familiarizan con el lenguaje escrito.
Los óptimos resultados en matemáticas y ciencias sí representaron una sorpresa, pues en ambos campos los jóvenes finlandeses no habían destacado. Se puede explicar porque desde comienzos de los noventa la instrucción escolar tendió a fortalecer estos dos campos. En general, el modelo de exámenes de PISA se adecúa bastante al currículo de la escuela finlandesa. También es notorio el entusiasmo con que chicas y chicos acuden a las pruebas de PISA. A toda edad es agradable estar entre los ganadores
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Diciembre 06, 2010
Más discusiones en torno a reforma educacional
Se mantiene el debate sobre las reformas educativas propuestas por el gobierrno. Nuevos aportes:
-- Actores de la educación critican nula participación en proyecto de reforma del sector, reportaje, 6 diciembre 2010
-- Oficialismo pide no obstruir discusión sobre reforma educacional, reportaje, 4 diciembre 2010
Recursos asociados
-- Contribuciones al debate sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno 6 diciembre 2010
-- A mejorar la reforma, 5 diciembre 2010
-- Colegio de Profesores declara la guerra al proyecto de reforma del Poder Ejecutivo, 1 diciembre 2010
-- Proyecto de ley de calidad y equidad de la educación del Gobierno Piñera, 30 noviembre 2010
-- A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner, 28 noviembre 2010
-- Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc, 27 noviembre 2010
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Entrevista en 24 horas sobre propuestas educacionales del Gobirno Piñera, 22.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
/mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2010/12/a_mejorar_la_re.html">A mejorar la reforma, columna de opinión, JJ Brunner, 5 dicimbre 2010
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Actores de la educación critican nula participación en proyecto de reforma del sector
Ricardo Salazar
Radio Universidad de Chilre, 6 diciembre 2010
A pesar del acuerdo entre Concertación y Gobierno en cuanto al cambio de urgencia al proyecto de educación, diversas comunidades rechazan la agenda legislativa del Gobierno en la materia, critican la inconsulta a los supuestos beneficiarios de los proyectos del Mineduc y las políticas de fondo planteadas.
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El proyecto permite despedir hasta un 5 por ciento de los profesores mal evaluados, le da a los sostenedores sus propios sistemas de evaluación, instala una comisión para elegir a los directores de establecimientos y dispone de 16 mil millones de pesos para los municipios según sus matrículas.
Esta “revolución educacional” que ha planteado Sebastián Piñera y que busca ser implementada por el ministro Joaquín Lavín, genera fuertes resistencias desde las comunidades de la educación.
Desde diversos mundos, se han plateado fuerte críticas por un tema político de fondo, el Gobierno no consultó a nadie sobre el proyecto y lo presentó al Congreso.
“No vamos a entrar en un debate técnico, ni vamos a plantear artículos más o artículos menos, sino vamos a poner la necesidad de que haya un debate nacional y que además el país tiene hoy el deber la responsabilidad de evaluar el sistema educativo y decidir qué educación queremos para Chile”, planteó Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores.
Además en las Asociaciones generales de padres y apoderados, ni siquiera fueron informados de la presentación del texto y sus detalles, la voz de uno de sus dirigentes que asistiera a la comisión de educación de la Cámara de Diputados el jueves pasado, reflejó la desconsideración del Gobierno con ellos.
“Tener la oportunidad entre los colegios de ser debatido, estudiado y traer una propuesta seria y concreta porque basta ya de ser meros aportadores de recursos económicos, queremos ser ejecutores de políticas educacionales”, señaló el dirigente.
Otra comunidad importante y que no ha sido considerada en este proyecto, son los pueblos originarios, ya que no existen contenidos que aborden en profundidad el caso de la formación de los niños pertenecientes a diferentes etnias.
Elisa Loncón, coordinadora de la red de derechos lingüísticos y educativos de los pueblos indígenas, señaló a mapuexpress que el Gobierno los desconoce como interlocutores, señalando “No es que los pueblos indígenas no estemos capacitados para decidir las políticas educativas, el problema es que no hay un reconocimiento político de los pueblos indígenas. Todos los programas que aluden al tema indígena tienen que tener contra parte indígena desde el ministerio y la educación intercultural bilingüe, las políticas de liceos de excelencia, las definiciones de revolución de hoy del Gobierno no tienen contra parte indígena, jamás a nosotros se nos ha considerado como una voz política”.
Pero habría un tema aún más grave, detrás de la reducción de horas de historia y en el proyecto completo, hay un sesgo neoliberal claro, así lo analiza el historiador y premio nacional Gabriel Salazar.
“No me parece que sea reforma, todo lo que se propone en el fondo es ingeniería comercial. El objetivo político de fondo es reducir en el sistema educativo la capacidad que tenga éste para que los alumnos lean la realidad chilena actual conduce que la gente actué menos de acuerdo a la realidad concreta y se aliene en mayor proporción a lo que ya está y por tanto es un plan siniestro”, explicó el académico.
A pesar del acuerdo sobre los plazos del texto, su trámite es sin consulta ni consentimiento de quienes deberían ser los beneficiarios de estos cambios, los supuestos revolucionarios de Sebastián Piñera
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Oficialismo pide no obstruir discusión sobre reforma educacionalSenador (UDI) Víctor Pérez espera que la Concertación valore gesto de ministro y haya acuerdo.
El Mercurio, Valparaiso, 4 diciembre 2010
El secretario general de la UDI, Víctor Pérez, se refirió a la política “obstruccionista” de la Concertación, en la discusión de los cambios a la educación chilena que propone el Gobierno que se debe discutir en el Congreso y a la que la oposición se ha negado a dar urgencia, “por no incluir a todos los actores involucrados en el proceso”.
En este contexto, el senador manifestó que “esperamos que la Concertación valore la disposición del Gobierno y del ministro de Educación Joaquín Lavín y se sumen a un debate constructivo y colaborativo y saquemos la reforma educacional antes de marzo próximo”.
gesto político
En la misma línea, el parlamentario sostuvo que “el retiro de la suma urgencia al proyecto es un gesto político, pero no puede implicar que extendamos una discusión más allá de lo prudente y lo adecuado, porque éste es un tema prioritario y de urgencia para el país”.
Además, el portavoz del gremialismo aseveró que “tenemos que hacer nuestro mejor esfuerzo por considerar en el debate el aporte y los puntos de vista de todos los actores involucrados, profesores, sostenedores, expertos y apoderados, pero no podemos darnos el lujo de prolongar innecesariamente los cambios, cuya implementación tiene que comenzar en marzo”.
Asimismo Pérez expresó que “en Chile no hay dos opiniones respecto a que la educación está en una crisis, que requiere de medidas radicales, y eso es lo que está proponiendo el Gobierno, por lo tanto, este no es un tema ideológico”.
A esto, agregó que, “la propuesta del Gobierno ha recogido en gran parte las recomendaciones de expertos que en los últimos años se han dedicado a analizar el tema, como por ejemplo Educación 2020”.
Finalmente, enfatizó que “por lo tanto, aquí el diagnóstico es uno sólo, las soluciones están dibujadas, y en el Congreso tenemos la responsabilidad de que éstas no se queden en el papel, sino que se lleven a la práctica, lo que será fundamental para nuestro desarrollo”.
urgencia
Cabe destacar que luego del fuerte rechazo de la oposición a tramitar el proyecto de reforma educacional en solo dos semanas, como propuso La Moneda, el Gobierno decidió retirar el carácter de suma urgencia a la iniciativa.
La determinación fue anunciada por el ministro de Educación, Joaquín Lavín, durante una reunión que sostuvo el viernes con parlamentarios de la oposición.
En la cita estuvieron presentes el senador y líder de la DC, Ignacio Walker, y los diputados Carlos Montes (PS), Cristina Girardi (PPD) y María Antonieta Saa, quien calificó el retiro de la suma urgencia como “un gran avance”.
Walker adelantó que en la discusión parlamentaria la oposición pedirá que se cambie el nombre al proyecto de ley y que se espera que éste sea despachado en enero próximo.
Luego de recolectar 50 firmas entre sus pares, el diputado socialista Fidel Espinoza anunció que este lunes se realizará una sesión especial para discutir la reforma educacional impulsada por el Gobierno.
“Con esta sesión no buscamos un espacio de confrontación, queremos interlocutar opiniones y que el ministro (Joaquín Lavín) pueda escuchar y explicar con detalle el proyecto del Ejecutivo”, afirmó Espinoza. “Este proyecto tiene repercusiones gigantescas, por eso queremos que se clarifiquen muchos aspectos que hoy preocupan a los profesores, a los alumnos y apoderados”, agregó.
Uno de los asuntos que se abordarán, según lo indicado por el parlamentario, serán “los graves efectos” que en su opinión provocará la disminución de las horas de Historia en las mallas curriculares, con el fin de aumentar las clases de Matemáticas y Lenguaje.
“Es una determinación que merece ser analizada y discutida, porque a nuestro juicio va en una dirección equivocada. Se privilegia sólo un área del conocimiento en desmedro del desarrollo integral de los niños en la etapa de formación escolar”, aseveró.
Junto con cuestionar que el Gobierno ingresara con suma urgencia el proyecto de reforma, el diputado dijo que es incomprensible que la actual administración pretenda llevar a cabo estos cambios “de espalda” a la ciudadanía y a los principales actores de la educación.
apoyo
Aún cuando en el Gobierno han resentido la negativa de la oposición a debatir el proyecto, según los cálculos de La Moneda, la popularidad de los cambios al sistema educativo obligarían a la oposición a aprobar de todas formas buena parte de las iniciativas. En el último comité político con los partidos de la Alianza, miembros del Gobierno mostraron sondeos que revelaban un apoyo de hasta 70% para aspectos cruciales de la reforma.
El Ejecutivo envío tres proyectos al Congreso para reformar la educación. El más importante se tramita en la Cámara, y es el que modifica el Estatuto Docente. El debate se centrará en las mayores atribuciones que tendrán los directores para el despido de profesores, los montos de la subvención preferencial y los planes de retiro. De este modo, el Congreso tendrá 30 días para la tramitación del proyecto, tras el retiro de la suma urgencia. Lavín explicó que el compromiso, sin embargo, es que al menos la Cámara lo apruebe antes de Navidad.
“Chile tiene que tener una política de Estado en la educación que vaya más allá de un solo gobierno, y en ese sentido mientras más acuerdos tengamos, mejor”, dijo el ministro de Educación.
Las medidas anunciadas por el Presidente Piñera abarcarán tanto a los profesores y estudiantes como a los padres y apoderados. Dentro de ellas, destaca la entrega de becas a los alumnos de altos puntajes que ingresen a estudiar Pedagogía, con el objetivo de que al término de su Gobierno se haya duplicado el número de jóvenes con más de 600 puntos en la prueba, que opta por estudiar esa carrera.
Otro aspecto que se incluye es que, si bien el plan inicial era construir 50 liceos de excelencia, debido al rápido avance de las obras la meta será erigir 60 establecimientos de ese tipo, para cubrir todas las ciudades del país.
El proyecto menciona modificaciones de los contenidos curriculares; incorporación de tecnologías y métodos de enseñanza más eficaces; compensaciones económicas para los docentes que sean bien evaluados y capacitación para aquellos que no alcancen los resultados esperados, entre otras materias
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Contribuciones al debate sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno
Nuevas contribuciones:
-- Educación: ¿se justifica la urgencia?, columna de opinion, 5 diciembre 2010
-- Proyectos de reforma educacional costarán cerca de $700 mil millones entre 2011 y 2014, ( diciembre, 5 diciembre 2010
-- Profesionales del programa "Enseña Chile" evalúan los cambios propuestos por el Gobierno: Cómo se ve la reforma desde el aula, 5 diciembre 2010
Recursos asociados
-- Colegio de Profesores declara la guerra al proyecto de reforma del Poder Ejecutivo, 1 diciembre 2010
-- Proyecto de ley de calidad y equidad de la educación del Gobierno Piñera, 30 noviembre 2010
-- A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner, 28 noviembre 2010
-- Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc, 27 noviembre 2010
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Entrevista en 24 horas sobre propuestas educacionales del Gobirno Piñera, 22.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
/mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2010/12/a_mejorar_la_re.html">A mejorar la reforma, columna de opinión, JJ Brunner, 5 dicimbre 2010
Tribuna
Domingo 05 de Diciembre de 2010
Educación: ¿se justifica la urgencia? Patricia Matte Larraín, Presidenta Red de Colegios
El Mercurio, 05 diciembre 2010
El Gobierno ha enviado, con carácter de suma urgencia, un proyecto de ley para reformar un aspecto trascendental de nuestro sistema educativo. Ese carácter de urgencia ha sido criticado fuertemente por la oposición y, es muy probable, será algo que el Gobierno deberá flexibilizar. Llama la atención esa crítica tan severa, sobre todo tomando en consideración que los temas que aborda este proyecto de ley son parte de un gran paquete de acuerdos que comenzó a gestarse después del levantamiento pingüino, al comenzar el gobierno de la Presidenta Bachelet.
En los debates y comisiones sucesivas que precedieron a este gran acuerdo que permitió con posterioridad la tramitación y aprobación de la Ley General de Educación, había temas en que la gran mayoría coincidía: la calidad de la educación que se estaba entregando a los alumnos, sobre todo a aquellos con menor capital cultural y más vulnerables, pasaba por la mejoría de las capacidades de los profesores y directivos de los establecimientos educacionales a los que estos niños asistían. Los que fuimos parte de esas sucesivas comisiones, sabíamos que la nueva ley marco (LEGE) no traería aparejada ninguna mejoría en calidad, si los actores del sistema educativo no mejoraban sus capacidades y, a la vez, no se les traspasaba mayores responsabilidades en un marco de mayores exigencias y mejores remuneraciones e incentivos económicos. Todos estos temas son hoy abordados en este proyecto. Sabíamos también, y lo discutimos ampliamente no sólo en la Comisión respectiva sino que en el Parlamento, que si al sistema no se le sometía a un mayor control y mayor exigencia de transparencia y entrega de información, junto a un acompañamiento de aquellos establecimientos con mayores déficits, nada cambiaría tampoco en los resultados de los alumnos. Es así que hoy se encuentra ya en sus últimos trámites legislativos la ley que crea una Superintendencia de Educación y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, sin el cual la recientemente aprobada Ley General de Educación no sería operativa. El marco legal, que está en vías de aprobarse, tuvo inexplicables retrasos, al desconocerse parte de los acuerdos que se habían alcanzado en el gobierno anterior y por parte de los mismos actores que habían suscrito dichos acuerdos.
La otra gran crítica que se le ha formulado a la propuesta del Gobierno es que no aborda temas trascendentales como serían la educación preescolar y la formación técnica profesional. Probablemente, la forma en que comunicacionalmente se dio la noticia indujo a error, pues se pensó que este paquete de medidas abordaba todo lo que había que cambiar en educación. Los cambios que se deben enfrentar en educación son de tal profundidad que implican al sistema completo y, obviamente, y como todos los que estamos involucrados en educación sabemos, la suerte de los niños de sectores más deprivados se juega en sus primeros años de vida. Pero también se sabe, y hay una gran cantidad de evidencia al respecto, que no es cualquier tipo de atención preescolar la que requieren los niños más vulnerables. Se necesita, por lo tanto, evaluar en forma urgente las modalidades de atención preescolar que se están entregando hoy día y lo más probable es que, de esa evaluación, se desprenda que se deban rediseñar paquetes diferenciados de programas preescolares que den cuenta de las diferentes características y necesidades de la población infantil chilena.
Lo mismo sucede con la educación técnica profesional que hoy día estamos entregando. ¿Será la que requiere el Chile del siglo XXI? ¿Habrá que entregarles a los alumnos destrezas específicas o habilidades generales? ¿No nos dice nada el hecho de que un porcentaje muy alto de egresados de educación técnica hoy día no va al mundo del trabajo, sino a la educación superior, con todo lo que ello implica? Por ende, la premisa básica, que sustenta el diseño de la educación técnica actual, no se estaría cumpliendo. Antes de extender estas modalidades deben ser evaluadas y hay un compromiso del actual Gobierno de hacerlo lo más pronto posible.
Finalmente, se ha dicho que este proyecto de ley no aborda el fortalecimiento de la educación pública, algo en el que yo al menos no coincido: al levantarle parte de las trabas que hoy día tiene la educación municipal estamos dando un primer gran paso, para que esta detenga su deterioro y pérdida de alumnos. Faltan muchos pasos más, que no hay duda vendrán muy pronto, ya que hace algunos días el Panel de Expertos hizo entrega al Gobierno de una propuesta que tiene por objeto darles a los niños de nuestro país la real posibilidad de acceder a una educación pública de calidad.
Se requiere, por lo tanto, un cierto ritmo que permita avanzar sobre aquellos puntos en los que hay más acuerdos, pero no por ello debemos abandonar o postergar aquellos que son de más difícil despacho, pues afectan a grupos de presión extraordinariamente poderosos.
Perfeccionemos las propuestas, pero no retrocedamos en los acuerdos ya alcanzados. Los niños de Chile se merecen que tratemos estos temas con un sentido de urgencia.
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Según los informes financieros entregados por la Dirección de Presupuesto para la tramitación de las iniciativas:
Proyectos de reforma educacional costarán cerca de $700 mil millones entre 2011 y 2014
El monto podría variar, dependiendo de la fecha en que estén operando la Agencia de Aseguramiento de la Calidad y la Superintendencia, que tendrán un costo anual de $19.900 millones.
Alejandra Muñoz Costa
El Mercurio, 5 diciembre 2010
Cerca de 700 mil millones de pesos entre 2011 y 2014 costará la aplicación de los cuatro proyectos de ley que considera la reforma educacional del Gobierno y que actualmente se tramita en el Congreso, de acuerdo con los cálculos realizados por la Dirección de Presupuesto (Dipres).
El paquete legislativo está compuesto por la norma que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación. Incluye el aumento de la Subvención Escolar Preferencial, hace obligatoria la prueba Inicia, da incentivos a los mejores egresados y modifica el Estatuto Docente.
Asumiendo el inicio de actividades de la Agencia y la Superintendencia en 2012, los informes financieros de la Dipres apuntan a que los cuatro proyectos, entre 2011 y 2014, tendrán un costo para el Estado de $694.355 millones.
El subsecretario de Educación, Fernando Rojas, destacó que la cifra podría variar, ya que no está claro cuándo se aprobará la creación de los dos nuevos organismos estatales.
"Vemos auspiciosamente los avances de la comisión mixta. Esperamos que en pocas semanas tengamos un acuerdo definitivo y en enero tengamos el proyecto aprobado", sostuvo.
Iniciativas sin ley
Rojas dijo que la reforma educacional del Gobierno considera otras medidas que no requieren ley, como la creación de las becas para estudiar pedagogía, los convenios de desempeño con casas de estudio para mejorar las carreras de educación, el apoyo a los establecimientos educacionales con bajo Simce o el aumento de las evaluaciones.
Los costos de dichas iniciativas están dentro de las partidas presupuestarias de Educación.
"Ninguna de las medidas por sí sola va a lograr los cambios que Chile necesita, pero esperamos que la suma de las leyes más el resto de los programas generen un punto de inflexión para las mejoras", destacó.
En el caso del proyecto que establece la obligatoriedad de la prueba Inicia y premia a los mejores egresados de Pedagogía, los costos incluyen tanto la elaboración y la aplicación del test, así como los aportes para los nuevos docentes.
Entre 2011 y 2014, la iniciativa tendrá un costo de $40.500 millones.
A su vez, el cálculo de la Dipres sobre el presupuesto anual para el funcionamiento de la Agencia y la Superintendencia alcanza los $19.942 millones.
El incremento de la Subvención Escolar Preferencial considera dos variables: la incorporación de los estudiantes de séptimo y octavo básico en 2011 y 2012, respectivamente, y el incremento en el monto. Cuando ambos procesos estén en régimen, a partir de 2013, el costo anual llegará a los $41.566 millones.
Las prioridades
El proyecto más costoso de los cuatro que se encuentran en el Congreso es el que reforma el Estatuto Docente, ya que no sólo considera un aporte de $20 mil millones para los municipios, sino también un alza de la subvención general destinada a financiar los incrementos de sueldo de los directores.
En sus informes financieros, la Dipres establece que el costo de implementar los proyectos estará a cargo del presupuesto del Ministerio de Educación.
El subsecretario destacó que eso implicará un desafío para la repartición en los próximos años.
"Va a requerir crecimientos y ajustes presupuestarios. En los proyectos uno va mostrando las prioridades y luego se van ajustando los presupuestos para recoger esas prioridades", dijo Rojas.
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Profesionales del programa "Enseña Chile" evalúan los cambios propuestos por el Gobierno: Cómo se ve la reforma desde el aula
EL Mercurio, 5 diciembre 2010
Están recién titulados de sus carreras y llevan al menos un año haciendo clases en colegios de sectores vulnerables que registran bajos puntajes en el Simce. Desde adentro del sistema analizan las modificaciones que impulsa el Ministerio de Educación y relatan su experiencia de servicio comunitario.
Sergio Acevedo e Ignacio Bazán
Son dos años los que pide la Fundación Enseña Chile a sus postulantes, jóvenes recién egresados de la universidad. Dos años dedicados a enseñar en colegios de escasos recursos y de bajo rendimiento, según el Simce. La idea de la organización es subir el nivel de aprendizaje de esos estudiantes, pero también que los nuevos profesionales conozcan el sistema educativo desde adentro. Estos profesores jóvenes, salidos de carreras tan diversas como ingeniería comercial o derecho, se insertan en la docencia del mismo modo en que lo hacen los profesores debutantes: tienen los mismos horarios y remuneraciones, que promedian los 390 mil pesos líquidos.
En ese contexto, Tomás Recart, director de Enseña Chile, evalúa las reformas educacionales del Gobierno. "Están bien direccionadas, aunque no creo que cambien mucho el sistema", dice Recart. "Lo que más falta es gente que pueda implementar esas políticas. El gran problema hoy día es por qué nadie quiere ser profesor. Y en ese sentido, las políticas públicas son súper importantes, pero no suficientes".
Tomás Rivadeneira -hermano del asesor presidencial Ignacio Rivadeneira- también es parte del programa Enseña Chile. Considera importante elaborar mecanismos para que los profesores tengan más tiempo para preparar sus clases: "Hasta ahora, lo que he visto es un borrador de ideas, pero echo de menos que no se diga nada con respecto a aumentar, aunque sea de forma paulatina, las horas que los profesores destinan a planificación de clases. Para hacer una clase de calidad, se necesita tiempo para prepararla, y en la mayoría de los liceos ese tiempo no existe".
Bernardita Yuraszeck, hija del empresario José Yuraszeck, dice que faltan medidas relativas a la educación preescolar y universitaria. "Pero creo que es valioso que se realicen cambios en el área de la educación básica y media en pos de avanzar en disminuir las brechas existentes en el sistema".
Juan Paulo Sánchez, al igual que Rivadeneira, apunta a las horas para preparar clases. "Como profesor, me he dado cuenta de que además de ir a la clase, los docentes se toman tiempo para planificar y resolver los problemas de los alumnos. Hacemos 40 horas de clase a la semana y llego a la casa a hacer el trabajo de planificación. Como se paga por hora, los profesores toman muchas para mejorar su sueldo, que promedia unos $400 mil líquidos".
Por último, Bárbara Soto está de acuerdo con que los directores de establecimientos tengan la posibilidad de desvincular hasta el 5% de los profesores de bajo rendimiento, pero no el método a usar: "En todas las empresas del mundo se puede dar de baja a un mal trabajador. ¿Por qué no en la educación pública? No estoy de acuerdo en que sea a base de la evaluación docente, método que no es el más adecuado para medir a un profesor. A uno malo puede ensalzarlo, y a uno bueno, puede ignorarlo".
Reforzando la educación técnica
Dice que es la tarea más difícil que le ha tocado emprender y que el desafío más grande es encontrar maneras para que los alumnos crean en sus capacidades. Bernardita Yuraszeck tiene 24 años, es ingeniera comercial de la UC y empezó a hacer clases en La Pintana en uno de los ocho colegios de la Fundación Belén Educa en marzo de este año. Sus cursos poco tienen que ver con la educación media tradicional. Por ejemplo, enseña Servicio de Atención al Cliente y diferentes especialidades de administración. También inglés. Sus alumnos ya tienen mentores en diferentes empresas, los que los guían en el mundo profesional. En clase, Bernardita Yuraszeck los llama a la calma: están ansiosos, vestidos formalmente para ir a encontrarse con sus tutores en las empresas. Algunas bromas en la sala apuntan a la proveniencia social de Bernardita, pero sin mala intención. Ella se mantiene seria. Su prioridad es que los estudiantes avancen: "Si quiero que mis alumnos aprendan, si quiero que puedan optar a mejores oportunidades y trabajo arduamente por alcanzar eso junto con los otros profesores, lo podemos lograr".
De ingeniero a instructor de computación
El viaje a Santiago era un premio para los estudiantes de la escuela rural del sector La Esperanza, de Cunco, por cumplir las metas escolares del año. Por lo que el docente e ingeniero civil UC Juan Paulo Sánchez gestionó con amigos y conocidos los boletos de avión, hospedaje, alimentación, entradas a Fantasilandia y al Buin Zoo de sus ocho alumnos.
Juan Paulo recuerda que cuando decidió ir a enseñar, su familia pensó que "estaba loco", pero al verlo feliz en una visita que le hicieron en Cunco, lo apoyaron: "Hasta mi mamá fue a Patronato para comprar los polerones del curso", recuerda.
Ahora el ingeniero recorre 20 km de ripio para llegar a dar sus clases de matemáticas y computación al colegio donde se educan 102 alumnos, de los cuales 55% son mapuches. Juan Paulo dice que su pasión es sentir lo que es dar clases, meter las manos al barro y conocer el problema educativo.
Además, el cariño de la gente de Cunco le da una felicidad extra al integrante de Enseña Chile. "Nos aprecian tanto, que una vez que nos robaron en la casa, la gente del pueblo se enteró y en la tarde nos devolvieron las cosas".
Tomás Rivadeneira: "No es un voluntariado"
Ya en la universidad, Tomás Rivadeneira había hecho clases de reforzamiento en Matemáticas a octavos básicos en Puente Alto. Se dio cuenta de que los niños estaban atrasados, pero le gustó el desafío. Un año antes de salir de ingeniería civil en la PUC, escuchó a Tomás Recart en una charla. Ese mismo día le mandó un mail . "Mi expectativa al entrar fue la de aportar y aprender. El objetivo principal es el aprendizaje de los niños, pero también conocer el funcionamiento del sistema educacional por dentro, en caso de que me toque trabajar en algo relacionado con educación". Rivadeneira tiene 25 años y se viste formal: terno y corbata. Además trata a todos los alumnos de "usted". "Si no lo hago, se puede generar una confusión entre alumno y profesor". En clase, se encarga de motivar a los que no están haciendo su trabajo. La mayoría, eso sí, están concentrados y parecen disfrutar los problemas matemáticos. "Me gano el sueldo", subraya. "No siento esto como un voluntariado y que soy el bueno de la película. Con el conocimiento del sistema educacional que estoy adquiriendo, soy el más beneficiado de esta experiencia".
Bárbara Soto, de CHV a enseñar lenguaje
La periodista Bárbara Soto quería ser un "rostro famoso", como ella misma reconoce. Por eso tuvo su primer trabajo como notera de Chilevisión. Pero dejó la TV para conocer la problemática educativa: "Todo el mundo critica, pero desde afuera. Es mejor conocer, para hablar de la realidad que se vive aquí", dice.
Bárbara sale todos los día de su casa en Vitacura para ir a laborar en uno de los colegios más vulnerables de Peñalolén. Según la directora del colegio, Alicia Arriagada, el 92% de sus alumnos sufren algún tipo de problemática social.
Por eso, Bárbara y su compañero Patricio Borgoño comenzaron a realizar cursos de preparación a la Prueba de Selección Universitaria los días sábado. Al principio asistían 5 estudiantes y terminaron el año con más de 30. Además, otros profesores se sumaron a la iniciativa, logrando que los jóvenes pasaran de 270 puntos en marzo, a más de 600 al final del semestre.
Una de las escolares cuenta que al principio "la profe" le caía mal, "era como muy cuica", asegura, pero también sostiene que su ayuda ha sido fundamental: su promedio de notas a comienzo de año era de 2,3 y hoy es sobre 6. "Ahora la tengo en la buena", dice la joven de 15 años, aunque no olvida que en las primeras clases Bárbara la sacó del aula por decirle garabatos.
Bárbara quiere seguir dando clases, y en el futuro fundar un colegio para niños en riesgo social.
Términos y condiciones de la Información
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Diciembre 05, 2010
A mejorar la reforma
Columna publicada en la pagina de educacion de El Mercurio, 5 diciembre 2010:
A mejorar la reforma
Resulta imperativo analizar críticamente las medidas propuestas por el Gobierno, revisar su diseño y mejorarlas.
José Joaquín Brunner
Las medidas propuestas por el Gobierno para profundizar la reforma educacional representan, en general, un paso adelante. Sin embargo, muestran algunas fallas en sus fundamentos; tres principalmente.
En primer lugar, se basan en un diagnóstico poco refinado. En efecto, las autoridades parecen más interesadas en transmitir una evaluación negativa de nuestro sistema escolar que en realizar un auténtico diagnóstico. Siguen en esto a una difundida moda que cultiva la imagen de un sistema escolar estancado, donde nada habría cambiado desde el gobierno de Frei Montalva (sic), y en el que una mayoría de estudiantes "no entiende lo que lee".
Esta evaluación es contraria, en todos sus aspectos, a la evidencia disponible; por tanto, falsa e improcedente. Ella acaba de ser desautorizada-¡una vez más!- por un concluyente estudio internacional (McKinsey & Company), que identifica a Chile entre los países que muestran una clara línea ascendente en cuanto a logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Repetir, como hace el Gobierno, ese errado diagnóstico lo hace entrar en contradicción, pues las principales medidas que propone son de continuidad con aquellas adoptadas por los gobiernos de la Concertación, las que se busca profundizar y proyectar. Y obliga al Presidente y a su ministro de Educación a exagerar la magnitud e importancia de su propuesta, catalogándola de revolucionaria, audaz, corajuda, la más importante en décadas y madre de todas las batallas. Si tal hiperbólico discurso fuese algo más que marketing, uno se vería llevado a dudar de la seriedad de nuestras autoridades.
En seguida, la filosofía que inspira y justifica las nuevas, adicionales, discontinuas medidas anunciadas por el gobierno -tales como el semáforo Simce, el recorte de clases de historia y estudios sociales, los liceos de excelencia, la fijación del salario inicial docente en función del puntaje obtenido en un examen de conocimientos y no de las responsabilidades y características del trabajo a desempeñar, multiplicación de exámenes y mediciones, así como de premios en dinero- revela una visión estrechamente economicista del comportamiento humano y reduce la educación a una dialéctica entre amenaza de sanciones y estímulos monetarios.
Tan extrema e infundada aparece esta filosofía que James Heckman, Premio Nobel de Economía, de visita en Chile, recomendó al ministro revisarla, pues su aplicación podía dañar más que favorecer a la educación.
Por último, las medidas gubernamentales prestan escasa atención a objetivos y metas de equidad. Estos son cruciales, sin embargo, si se quiere que el sistema pueda cortar las ligaduras que mantienen atados el origen social, la trayectoria educacional y el destino laboral de las personas. En este ámbito, el Gobierno se limita a aumentar el valor de la subvención escolar preferencial, la cual otorga más recursos a los colegios que atienden a los alumnos de cuna menos favorecida. Es paradojal que junto con fortalecer este vital instrumento pro equidad creado por el gobierno Bachelet, al mismo tiempo se reste apoyo presupuestario a la red de jardines infantiles implementada por la anterior administración. Es algo así como usar solamente la mitad de la fuerza disponible para atacar la desigualdad.
En suma, resulta imperativo analizar críticamente las medidas propuestas por el Gobierno, revisar su diseño y mejorarlas, para así poder arribar -tras la deliberación democrática- a una política de sólidos acuerdos, que permita seguir avanzando por la senda del mejoramiento educacional.
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Diciembre 04, 2010
Nuevo informe sobre formación de profesores
El colega Jeff Puryear, co-director del PREAL, ha circulado la siguiente nota de gran interés para el debate sobre el futuro de la formación de profesores.
Un panel de alto nivel de expertos lanzó recientemente un informe a través del Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (NCATE), el cual sugiere que los programas de formación de docentes en los EEUU sean “invertidos”, cambiando de programas tradicionales de formación de docentes a programas de práctica clínica, incluyendo mayor experiencia en aulas y evaluaciones frente estudiantes. El informe, titulado “Trasformando la Formación de Docentes Tras la Práctica Clínica” se basa, en parte, en seis informes temáticos que marcan la logística y teoría detrás de las propuestas del informe. El artículo (ver más abajo) del Wall Street Journal resume los hallazgos del informe y algunas reacciones.
Es probable que la propuesta tenga mucho apoyo popular, y por lo menos ocho estados han anunciado sus planes para implementar las recomendaciones del informe a nivel de políticas públicas. Sin embargo, Rick Hess escribió un blog provocativo en EducationNext que acusa al informe de falta de evidencia. “No vi mucha evidencia en este informe… No pude encontrar nada en el informe que explicara que, si la práctica clínica es la clave, tendría entonces sentido sacar a las universidades (tradicionales) de la fórmula de formación…” y “después de todo, la escuela ‘normal’ y programas de formación de docentes son innovaciones del siglo XIX; ¿no es posible que un repaso ‘radical’ del siglo XXI pueda evitar una dependencia de esa maquinaria?”
Aunque es improbable que surja evidencia válida para apoyar la práctica clínica para todos los estudiantes de la docencia, hoy en día existe apoyo casi universal para la reforma de la formación de docentes, incluyendo apoyo de los sindicatos nacionales (líderes de la AFT y NEA formaron parte del panel). Este informe, esté en lo correcto o no en identificar la práctica clínica como el ingrediente faltante para el éxito de jóvenes docentes, atrae la atención de alto nivel necesaria hacia el tema. La pregunta clave, como sugiere Hess, será si las propuestas representan simplemente “la sabiduría convencional del momento” o si serán las catalizadoras para los cambios deseados en la profesión docente, y a su vez, en el aprendizaje estudiantil.
Teacher Training Is Panned
Panel Recommends More Classroom Practice, Higher Standards for Applicants
By STEPHANIE BANCHERO
A panel of education experts has called for an overhaul of U.S. teacher-preparation programs, including a greater emphasis on classroom training as well as tougher admission and graduation standards for those hoping to teach in elementary and secondary classrooms.
The panel's sweeping recommendations, released Tuesday, urge teacher-training programs to operate more like medical schools, which rely heavily on clinical experience.
Teacher candidates should spend more time in classrooms learning to teach—and proving that they can boost student achievement—before they earn a license to teach kindergarten through twelfth grade, the panel said.
"We need large, bold, systemic changes," said James Cibulka, president of the National Council for the Accreditation of Teacher Education, the group that convened the expert panel. "As a nation, we are expecting all of our students to perform at high levels, so it follows that we need to expect more of our teachers as they enter the classroom."
The panel said local school districts should work more closely with higher-education officials to train student teachers and assess whether they are actually helping students learn. In most states, candidates spend only about 10 to 12 weeks observing teachers or student-teaching themselves, with the bulk of their time spent listening to college lectures.
The nation's colleges of education are a patchwork of programs which vary in quality. Each state sets its own admissions, graduation and licensing requirements, and teacher candidates aren't required to graduate from nationally accredited programs.
As evidence has mounted that teacher quality is the biggest in-school determinant of student achievement, the programs have come under fire. In addition to a lack of real-life classroom training, critics have said the programs have lax admissions standards.
Studies have shown that, historically, students who enter teacher-education programs generally have lower grade-point averages or lower scores on college-entrance examinations than students who enter other professions.
The panel report didn't recommend specific admissions standards, leaving that to individual states and schools. But it said teacher-preparation programs needed to increase their standards to "improve the candidate pool."
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Diciembre 02, 2010
Nuevos elementos para el debate sobre políticas gubernamentales de educación
Se mantiene el debate sobre las propuestras educacionales del gobienro de Piñera, así como del proyecto enviado por el Ejecutivo al Parlamento.
-- Entrevista al Presidente del Colegio de Profesores en TVN - Mano a Mano, 30. 11. 2010
-- Opinión preliminar de E2020 sobre el Proyecto de Ley de Calidad y Equidad, 1 diciembre 2010
-- Chile, país de historiadores, columna de opinión, Alvaro matus, 2 diciembre 2010
-- Debates en educación, opinión editorial, 2 diciembre 2010
-- Declaración de la Comisión Nacional de Profesores de las Juventudes Comunistas de Chile, 1 diciembre 2010
Recursos asociados
-- Colegio de Profesores declara la guerra al proyecto de reforma del Poder Ejecutivo, 1 diciembre 2010
-- Proyecto de ley de calidad y equidad de la educación del Gobierno Piñera, 30 noviembre 2010
-- A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner, 28 noviembre 2010
-- Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc, 27 noviembre 2010
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Entrevista en 24 horas sobre propuestas educacionales del Gobirno Piñera, 22.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
Entrevista al Presidente del Colegio de Profesores en TVN - Mano a Mano, 30.11.2010
Noticias | Mano a Mano. Gajardo: “Para nosotros es una reforma falsa”. Alejandro Guillier conversa mano a mano con el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, sobre el recién ingresado proyecto de ley de Educación, catalogado por el Gobierno como la mayor reforma educacional en los últimos 50 años.
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Noticias / Noticias en Educación 2020
Opinión preliminar de E2020 sobre el Proyecto de Ley de Calidad y Equidad
* Esta opinión tiene un carácter preliminar, pues ha sido desarrollada únicamente con la información contenida en el mensaje del proyecto de Ley. Prontamente entregaremos una opinión más detalla sobre el articulado completo del proyecto.
El Ejecutivo ha enviado al Parlamento un proyecto de ley que da cuenta de una parte de las reformas anunciadas recientemente por el Gobierno. A éste se suman tres proyectos de ley que actualmente están en discusión: Proyecto de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, Proyecto que Aumenta la Subvención Escolar Preferencial y flexibiliza su uso, así como el recién ingresado Proyecto de ley que hará obligatoria la prueba INICIA para los egresados de pedagogía y que propone vincular el salario docente inicial a los resultados de dicha prueba.
Educación 2020 considera que las modificaciones que se están empujando por todas estas vías apuntan en lo general en la dirección correcta. Sin embargo, aún quedan importantes temas pendientes que será indispensable abordar para mejorar la equidad y calidad de la Educación. No descansaremos hasta que se aborden los siguientes temas adicionales: Fortalecimiento de la Educación Municipal, Educación Inicial, Educación Técnico Profesional, Carrera Docente y Financiamiento de la Educación.
El gobierno debe proveer marco conceptual consensuado, que le plantee al país cuál es el enfoque y los objetivos que la educación se plantea en la formación de niños y jóvenes en el siglo XXI. En relación a la educación inicial y a la educación técnica profesional se requiere avanzar desde ya en los estudios necesarios para conocer su realidad, sus insuficiencias y problemas, a fin de levantar propuestas importantes a la brevedad posible. El impacto de estos dos ámbitos en la equidad social y educativa es demasiado grande como para retrasar sus reformas.
Especial mención merece el fortalecimiento de la Educación Municipal. Más allá del desarrollo de un proyecto de ley especial, es imposible aislar las iniciativas, actualmente en trámite, de la discusión sobre lo que pasará con este sector. La alarmante tendencia a la baja de la matrícula municipal no se detendrá por sí sola y los anuncios que se han hecho podrían potenciar la caída si no se toman los resguardos necesarios. Chile debe detener, por un imperativo republicano, la caída de este sector.
Durante 30 años, el Estado ha hecho competir al sector Municipal con el Particular Subvencionado en desigualdad de condiciones. El proyecto de ley ingresado al Congreso da un paso positivo al flexibilizar el Estatuto Docente, reduciendo varias trabas que el sector municipal tiene para manejar sus equipos y recursos. Si bien estas medidas son necesarias, más allá de los ajustes que se le puedan hacer en la discusión parlamentaria que se abre, es injusto e inequitativo pretender que el sector municipal, en el estado que se encuentra, compita con la educación Particular Subvencionada. La realidad del sector municipal difiere de la del sector particular y ante tal heterogeneidad de escenarios no se pueden aplicar políticas parejas, aún asegurando el buen uso de los recursos. Es indispensable sincerar el estado actual de cada uno de los municipios para ver de qué manera las nuevas políticas los afectarán y así asegurar que la nueva agenda será un apoyo significativo. Hay razones de Estado y calidad educativa para fortalecer la Educación Pública, hoy día administrada por los municipios.
ASPECTOS DEL PROYECTO DE LEY QUE DESTACAMOS
En términos generales, nos declaramos muy satisfechos con la acogida que han recibido muchas propuestas contenidas en el documento “Directivos de Excelencia” de Educación 2020 en este proyecto de ley. Este aspecto, como hemos dicho reiteradamente, es el factor habilitante de todo el resto de la reforma educativa.
- Los Jefes de Departamento de Educación Municipal serán elegidos por Alta Dirección Pública (ADP) y suscribirán convenios de desempeño. Esto permitirá profesionalizar este cargo y poner un piso mínimo de competencias a quienes desempeñen el cargo. Sin embargo, en su fragilidad técnica y financiera un 20% de los municipios no tiene a alguien con dedicación exclusiva para este puesto, y menos aún tendrán recursos para contratar a alguien especializado, por lo que ahora podrían verse en la obligación de dejar desierto el cargo. Es necesario asegurar que los DAEM tendrán un equipo mínimo liderado por un profesional con las capacidades necesarias, con lo cual sólo cambiar la concursabilidad se hace insuficiente. Los recursos para estas contrataciones no debieran provenir de la subvención, sino de recursos especiales para este efecto en municipios de tamaño reducido.
- Los directivos escolares serán elegidos por un sistema similar al de ADP y suscribirán convenios de desempeño. Cambiar la concursabilidad de los directivos es una propuesta que Educación 2020 ha empujado con fuerza, y nos alegra que haya sido recogida en este proyecto. Esperamos que el nuevo mecanismo asegure tener a los mejores liderando las escuelas, especialmente las más vulnerables. Para esto, es indispensable asegurar que aquellos municipios en donde más se necesita liderazgo directivo, este mecanismo se implemente de manera adecuada. El MINEDUC debiera dar el apoyo necesario (profesional y/o monetario) para que así ocurra.
- Aumento de salario y nuevas atribuciones para el Director de Escuela que haya pasado por el nuevo concurso: Este elegirá a su equipo directivo de entre los docentes de la escuela u otros docentes externos con aprobación del sostenedor, y podrá proponer al sostenedor la remoción de hasta un 5% de los profesores peor evaluados de la escuela.
- Educación 2020 siempre ha dicho que dar mayor autonomía y responsabilidad a los directivos es fundamental para que puedan liderar el proyecto educativo escolar, pero también ha dicho que estas atribuciones sólo debieran ser para un grupo selecto de directivos. Nos alegra ver que el proyecto recoge esta inquietud dando estas atribuciones sólo a los directivos que hayan pasado por el nuevo concurso y que además se tomen resguardos para que no se cometan abusos de poder.
- Confiamos en que las indemnizaciones que se otorguen a los profesores afectados compensen digna y adecuadamente los años de gran esfuerzo invertidos por ellos, cualquiera sea la calidad de su labor, más aun cuando en algunos casos el propósito de la remoción será una racionalización de personal causada por la reducción de alumnado.
- Aumento de la Asignación de Excelencia Pedagógica por un monto de hasta $150.000. Esta medida muestra una razonable preocupación por la situación salarial de los docentes. Estamos de acuerdo con que el aumento esté ligado al desempeño docente y hemos propuesto en nuestra Hoja de Ruta un aumento significativo de esta asignación. Sin embargo, es importante recalcar que, en ningún caso, esta medida puede reemplazar a un proyecto de Carrera Docente que aborde integralmente la profesión, desde que un alumno ingresa a una carrera de pedagogía hasta que se jubila, cubriendo aspectos de formación, soporte, ascenso y jubilación. Educación 2020 desde su nacimiento ha puesto en el centro la necesidad de crear una nueva carrera para los profesores, cuyo objetivo sea lograr que la profesión docente sea de las de mayor prestigio social y atraiga a los mejores y con mayor vocación a las aulas. Apoyamos y entendemos en este ámbito la propuesta del proyecto de ley como una transición mientras se aborda el tema de manera profunda.
Educación 2020 quisiera alertar sobre algunos aspectos que podrían afectar negativamente a la ya alicaída Educación Municipal
El proyecto otorga $20.000 millones para financiar indemnizaciones, plan de retiro y el plan de acción comunal. Educación 2020 considera que al proyecto le falta al menos un orden de magnitud en la cifra que propone. Es necesario recordar que en el Presupuesto 2011 de la Nación hubo un recorte de 13.600 millones de pesos al Apoyo a la Gestión Municipal (lo que se suma a otros recortes), bajo el argumento de que los recursos no se gastarían adecuadamente. Por ello, en realidad el proyecto sólo agrega 6.400 millones de pesos, lo que en promedio significa entregar a cada municipio $19 millones para llevar adelante todos estos cambios, lo cual es una cifra irrisoria. Por dar un ejemplo, la caída de matricula municipal de la última década ha sido de 300.000 alumnos, sin que los municipios hayan podido adecuar sus plantas por las restricciones por todos conocidas. Esto equivale a una pérdida de ingresos mensuales de aproximadamente 50 millones de pesos por comuna, que estos se han visto obligados a solventar.
Quizás, muchas de estas inversiones son factibles de financiar con el actual nivel de recursos y una mejora en la gestión de los mismos. Pero sin el apoyo adecuado, es evidente, que lo que se está haciendo es ahogar aún más a la mayoría de los municipios. Proponemos en consecuencia que el Ministerio de Educación establezca un fondo superior a $150.000 millones, que permita fortalecer los DAEM y las corporaciones en base a la presentación y aprobación de un plan de desarrollo a 3 años, que contemple la dimensión de resultados escolares, proyecto pedagógico, estructura organizacional profesionalizada y saneamiento financiero. La evaluación de las asignaciones y supervisión de la ejecución de estos recursos debieran quedar a cargo de la Agencia de Calidad, actualmente en trámite. Esta medida proveería entonces el piso financiero como para que el proyecto de ley actualmente en diseño respecto a los municipios pueda ejecutarse y no ser un mero ritual para presenciar el continuado hundimiento de la educación pública municipalizada.
Finalmente, hacemos un llamado a todas las fuerzas políticas y gremiales para avanzar a la mayor velocidad posible en el consenso y aprobación de este proyecto. No todo debe estar necesariamente contenido en un proyecto de ley, pero es indispensable que el gobierno haga un planteamiento integral de reforma educativa en lugar de lanzar sucesivos proyectos de ley y presupuestos que no permiten una apreciación integral de la situación y las políticas propuestas.
Reiteramos que a la brevedad haremos observaciones de detalle al articulado del Proyecto de Ley.
Descarga en PDF esta opinión preliminar acerca del proyecto de Ley de Calidad y Equidad ingresado al Congreso.
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Chile, país de historiadores
por Alvaro Matus, periodista, La Tercera, 2 diciembre 2010
La decisión de reducir las horas de Historia del currículo escolar ha sacado ronchas, al punto de que los historiadores salieron de su madriguera para ocupar la tribuna pública y defender sus posturas a través de columnas, entrevistas y cartas en los diarios. La verdad es que el argumento de que deben existir bases sólidas en lenguaje y matemáticas para comprender los otros ramos es a todas luces insuficiente. ¿Qué van a leer los estudiantes? ¿Sólo novelas y poesía? ¿Frases sueltas, instrucciones de catálogos? ¿Hay algo mejor que leer historia para desarrollar la conciencia cívica, mirar en perspectiva, interpretar documentos y formar un espíritu crítico ante el poder?
Es difícil rebatir los argumentos que han entregado los historiadores en defensa de su disciplina. Pero la pasión con que lo han hecho es insólita. En las últimas dos semanas la reflexión respecto del sentido de la historia ha estado más presente en la agenda que en los últimos 11 meses. En otras palabras, ha estado más presente que durante todo el año en que Chile celebró sus 200 años de Independencia. Algunos justifican su silencio diciendo que las masas sólo quieren circo, que ya no vale la pena quemarse las pestañas y sudar sangre escribiendo un libro o siquiera un artículo que leerán cuatro gatos. Aunque haya algo de cierto en ello, se echa de menos que la academia reconozca también que lleva años desconectada de la sociedad. La prueba más contundente, me parece, es el propio lenguaje que utilizan los historiadores en sus trabajos: se trata de una jerga llena de citas y notas a pie de página, de un estilo que carece de cualquier conciencia de las herramientas narrativas, pero que permite ascender en el circuito académico.
Hace tiempo que la historia dejó de ser vista como un relato, bajo el pretexto de darle estatus de ciencia. Y hace tiempo que los profesionales que la cultivan dejaron de aspirar a la voz propia. Ese lenguaje estandarizado, sin riesgos, válido sólo dentro de los estrechos límites de la disciplina, es norma hoy en día. Lo contrario sería "dejarse llevar por el entusiasmo". Vicuña Mackenna, un gran narrador que se nutría de entrevistas y testimonios (al igual que Heródoto), sería "poco científico". Y a eso se debe que se lo esté "expulsando de la ciudadela interior de la historiografía chilena", como plantea Manuel Vicuña en el libro Un juez en los infiernos.
Antes de Huidobro, de Neruda y la Mistral, se decía que Chile era país de historiadores. Ciertamente se debía al peso que éstos tenían dentro de la comunidad. Varios fueron miembros del Parlamento, candidatos a la Presidencia y escribían en la prensa. Tipos como Lastarria, Barros Arana y Amunátegui pensaban que debían formar parte activa de la vida pública. "Al calor de la discusión abierta y frecuente se vivifican las ideas, anímanse los cuadros, se depuran los errores y se corrigen los defectos de forma y detalle", escribió Vicuña Mackenna. No es descabellado pensar que si los historiadores exploraran con mayor frecuencia más allá de los límites de la academia, su influencia sería diferente. Al final, la historia no habla del pasado, sino de las raíces del presente.
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Debates en educación
El Mercurio, editorial, 2 diciembre 2010
Los cambios en educación siempre ocasionarán polémica, porque son distintos los aspectos prioritarios para distintos grupos de pensamiento, y porque hay discrepancias respecto del marco global en que se desenvuelve la educación en Chile. Sin embargo, todos coinciden en que para asegurar mayor equidad y calidad en educación es necesario allegar mayores capacidades directivas y pedagógicas a los establecimientos educacionales del país. La gran mayoría de las reformas que ha anunciado el Gobierno en el campo de la educación escolar apunta precisamente a eso.
Por una parte, se han anunciado incentivos que aspiran a motivar a jóvenes de mayores habilidades para ingresar a la profesión docente, mejores salarios para ellos al inicio de la carrera docente y durante su vida laboral, si efectivamente demuestran sus competencias en la sala de clases.
Por otra, se aspira a una selección más rigurosa de los directores y se fijan incentivos económicos importantes para motivar a más profesionales a postular a estos cargos, pero al mismo tiempo se les exigen compromisos concretos, actualmente inexistentes, por medio de convenios de desempeño. Además, para que estas exigencias tengan posibilidad de ser satisfechas, se les otorgan mayores atribuciones, entre las que destaca la posibilidad de desvincular todos los años hasta el cinco por ciento del cuerpo docente. Esta norma resulta indispensable para cambiar la cultura laboral imperante en establecimientos de resultados sostenidamente insatisfactorios.
Miradas estas reformas en su conjunto, ellas se muestran coherentes y necesarias. Por cierto, sus detalles son muy importantes y debe haber un tiempo razonable para estudiarlos. Por eso sorprende que se le haya asignado suma urgencia al proyecto de ley que moldeará algunos aspectos de estas propuestas.
Los anuncios a este respecto se entremezclaron con otros de naturaleza muy distinta, que buscan aumentar el peso de las horas de lenguaje y matemáticas en el currículum obligatorio de 5° básico a 2° medio. Esto se ha hecho reduciendo en una hora las asignaturas de ciencias sociales y en otra hora la educación tecnológica. Sin embargo, la jornada escolar en Chile tiene una dosis importante de horas de libre disposición que podrían utilizarse para estos fines, con una adecuada indicación y apoyo del ministerio, que no ha existido. La autoridad aspira a hacerse cargo de las debilidades existentes en lenguaje y matemáticas en los planteles que atienden a niños más vulnerables, para elevar sus posibilidades de alcanzar una educación más equitativa y de calidad, lo cual es necesario, pero dicha medida podría servir de poco si no se aumentan las competencias directivas y docentes en el sistema escolar. Precisamente esto último es lo que busca lograr la reforma educacional anunciada por el Gobierno.
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Declaración sobre reformas educativas de Piñera
El Morro Cotudo, 01-12-2010
Frente a los anuncios de reforma educacional por parte del Presidente Sebastián Piñera por cadena nacional, la Comisión Nacional de Profesores de las Juventudes Comunistas de Chile declara lo siguiente.
Tachar de revolución anuncios que ni siquiera alcanzan a llegar a ser una reforma es de una torpeza increíble para alguien que pretende gobernar el futuro de los chilenos. En la cadena nacional primó por sobre todo la retórica, la ambigüedad y la repetición de palabras vacías como por ejemplo “calidad de la educación”: ¿Qué significa la calidad de la educación? ¿Acaso son buenos resultados en pruebas estandarizadas? ¿Es la subordinación de la pedagogía a la economía y al paradigma del capital humano? Si es así, nos parece que los anuncios del Presidente Piñera son el continuismo profundizador de las políticas-educativas emanadas durante las dos últimas décadas, y que toca procesos que la Concertación no se atrevió a tocar durante sus cuatro gobiernos. Todo indica que la municipalización es el paso hacia la inexistencia de un área pública en educación, nos parece que esa es la verdadera “revolución” de la que habla el Presidente. Estamos en desacuerdo con que se catalogue a los colegios particulares pagados como referentes de la calidad educativa, si fuera ese el fin de la “revolución educacional” que se afirma nos resulta de una simpleza increíble, en especial cuando a nivel internacional esos colegios no son de “calidad”.
La denominada calidad se utiliza para fundamentar el uso indiscriminado de instrumentos de evaluación que no fomentan habilidades cognitivas superiores y que finalmente cumplen la función de filtro socioeconómico en la educación escolar y superior. Al decir que se quiere atraer a los mejores estudiantes para que sean los mejores profesores se esta expresando dos cosas: si mejores estudiantes son los que alcanzan buenos puntajes en la PSU la reforma es de un carácter clasista, porque esta comprobado por los resultados que los que mejores resultados alcanzan son los alumnos que se “adiestran” o “entrenan” en la prueba y ellos son los que tienen los recursos económicos disponibles para hacerlo. Y por otro lado se afirma que los profesores son de mala calidad, se dice implícitamente, pero cuántas señales ha dado el gobierno en esa dirección.
Dentro de las acciones concretas que se quieren poner en práctica es el incentivo económico a los egresados de pedagogía que saquen un buen resultado en una prueba especial para obtener el título de profesor, una similar a los profesores en ejercicio con la misma intención, la “modernización del estatuto docente”, mayores atribuciones a los directores y énfasis en las pruebas estandarizadas. De revolucionarias estas medidas no tienen casi nada, lo preocupante es que el Presidente habla sobre la desigualdad y pretende blindar instrumentos como la PSU que precisamente se encargan de acentuarla, al parecer el pensamiento lógico que se quiere fortalecer con el aumento de horas de matemáticas no fue tomado en cuenta en ese análisis. También tenemos unas declaraciones poco afortunadas sobre lo que Piñera explica como la reforma más grande desde la realizada por Frei Montalva y por añadidura acerca que ésa revolución no será en las calles sino en las aulas, y no será violenta sino constructiva, en directa alusión a los docentes. Lo anterior comprueba el daño que significa la desvalorización de las ciencias sociales en el currículum escolar, lo que puede conllevar a la ignorancia del devenir histórico. A nuestro entender, la más grande reforma en la historia de la educación chilena fue el proyecto de la Escuela Nacional Unificada, que a diferencia de lo que pretende el actual gobierno, fue construido con la participación protagónica de los trabajadores de la educación y la sociedad civil. No sólo se rescata su carácter democrático, sino que el currículum que planteaba era el de llegar hacia una persona integral y se ponía énfasis en el concepto de educación permanente. No pretendemos copiar y pegar un proyecto de otra época o calcar sistemas de otros países sin previa contextualización como lo han hecho gobiernos anteriores, sino rescatar la tradición pedagógica chilena y el rol que ha jugado la comunidad educativa en las reformas llevadas a cabo.
Los profesores jóvenes y estudiantes de pedagogía debemos hacer un análisis crítico y acabado de la realidad y poder estar al corriente de las necesidades del período: no es posible que no tengamos una opinión de lo que intrínsecamente nos compete, si la democracia no se aplica al currículum entonces no estamos ante una verdadera educación. Los efectos especiales y los discursos elegantes son sólo anécdotas que se van al olvido, lo que queda es la intención verdadera y sincera de construir un mejor Chile y un verdadero sistema nacional de educación. Creemos firmemente en una educación que propenda a formar individuos solidarios, justos, sinceros y reflexivos; el gobierno actual no va en esa dirección, más bien esta en la línea de deshumanizar al hombre y verlo sólo como una fuerza productiva. Sin embargo, nosotros como profesores jóvenes comunistas pensamos que es posible seguir creyendo en una educación íntegra y liberadora de las mejores cualidades humanas, y seguiremos en la senda del debate de ideas y de la construcción de unidad y nuevas mayorías para edificar un nuevo sistema de educación: Público, Estatal y Nacional.
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Diciembre 01, 2010
Colegio de Profesores declara la guerra al proyecto de reforma del Poder Ejecutivo
Así lo declara el presidente del gremio frente al proyecto de reforma educacional ingresado ayer por el Gobierno a tramitación parlamentaria.
Jaime Gajardo: “Nuestro objetivo es echar abajo este proyecto”
Sitio del Colegio de Profesores, 30 Nov 2010.-
Finalmente se dio a conocer el texto completo de la reforma anunciada semanas atrás, a la que el Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, ya anunció la resistencia del gremio docente.
En medio de las movilizaciones del sector público por el bajo reajuste ofrecido por el gobierno, que incluyen un Paro Nacional para este miércoles 1 de diciembre, el Ministerio de Educación ingresó finalmente el proyecto legislativo que reforma la educación chilena.
El texto de inmediato comenzó a ser debatido en la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la Cámara de Diputados, donde el propio Ministro Lavín inició la discusión defendiendo las reformas que forman parte del documento.
Entre las medidas anunciadas se encuentran:
-Permite a los directores despedir hasta un 5% de docentes mal evaluados (categorías “básico” e “insatisfactorio” en la evaluación docente), a quienes se indemnizará con el 50% del último sueldo por cada año que trabajaron en ese municipio, con un tope de 6 años.
-“Acelera” la salida del sistema de los evaluados “insatisfactorios”, ya que se reducen de 3 a 2 los años que pueden calificar en esa categoría antes de ser despedidos. En tanto, los docentes que tengan “desempeño básico” podrán ser despedidos si mantienen esa categoría durante tres evaluaciones seguidas, lo que transforma radicalmente lo que hoy existe.
-Descentraliza la evaluación docente, pues faculta a los sostenedores a “crear y administrar sus propios sistemas de evaluación”, que pueden ser complementarios al actual.
-Establece que será salud incompatible —por lo tanto causal de despido— “hacer uso de licencia médica en un lapso continuo o discontinuo superior a 6 meses en los últimos dos años”, excepto licencias por accidentes de trabajo, enfermedades profesionales o maternidad.
-Si baja la matrícula de los colegios, permite a los sostenedores reducir el número de horas contratadas o despedir profesores.
-Crea un nuevo mecanismo para elegir los directores de colegios municipales —a través de una comisión calificadora—, los que se desempeñarán en su cargo durante 5 años tras firmar convenios de desempeño con metas claras.
-Los directores podrán elegir un equipo de exclusiva confianza (subdirector, inspector general y jefe técnico) para su gestión.
-Eleva hasta en $150 mil las remuneraciones de los profesores mejor evaluados que reciben la asignación de excelencia pedagógica, pero rebaja el beneficio de 10 a 4 años.
-Faculta al Ministerio de Educación a entregar $20 mil millones (por una sola vez) a los municipios que administran colegios. El 20% de los fondos será distribuido en partes iguales y el 80% restante en función de la matrícula.
-Entrega un bono por retiro voluntario de docentes que puede llegar hasta $20 millones si la renuncia es antes del 31 de julio de 2012, la que bajará a medida que pasa el tiempo. Los municipios pagarán hasta 11 años de servicio y el diferencial será complementado con aporte fiscal.
-Se entrega un bono especial (de entre uno y dos millones de pesos por una sola vez) para docentes jubilados antes de diciembre del 2010 si sus pensiones son menores a $250 mil mensuales y trabajaron durante 10 años o más en colegios municipales.
Ante estas medidas que afectan directamente a los maestros, el Presidente del Magisterio Nacional anunció que el gremio docente estableció un plan de contingencia que tiene por objetivo quitar la suma urgencia al debate del proyecto, para que luego sea retirado y así establecer un debate de carácter nacional para una verdadera reforma educacional.
“Aquí hay cambios que nos afectan como institución, por lo que nos hemos propuesto como objetivo, echar abajo este proyecto. Así como Piñera dijo que está sería la madre de todas las batallas, nosotros estamos preparados para eso y daremos la batalla”, puntualizó Gajardo.
El Presidente del Magisterio señaló que este proyecto no es nada más y nada menos que una “profundización” de la educación de mercado en Chile. En ese sentido, el dirigente de los maestros criticó que la denominada “revolución” de la educación, no se manifieste acerca del sistema de administración municipal, ni tampoco respecto del financiamiento de la educación, puntos que han provocado la crisis del sistema educacional en Chile.
“Las medidas no son ninguna revolución, pues no hay cambios estructurales. Es una reforma falsa, es más de lo mismo. Lo único que va a permitir es abrir una brecha más amplia en el sistema educativo chileno. Nosotros esperábamos que uno de los puntos claves sería el fin de la municipalización, pues todos concordamos en que es una fórmula fracasada, que sostiene un sistema absolutamente quebrado, no tiene nivel de logros y nadie la defiende. Sin embargo, la educación municipal permanece intacta”, concluyó Jaime Gajardo, Presidente del Magisterio Nacional.
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Examen a la educación en el mundo: el caso español
Hace dos días comentamos l,a posición que ocupa Chile en el estudio de McKinsey & Company sobre el progreso de la educación en el mundo.
Hoy transcribimos el reportaje de J. A. Aunión, periodista especializado del diario El País de España, sobre la posición de este último país en el mismo Informe.
REPORTAJE: Examen a la educación en el mundo: España, estancada en el aprobado
Un estudio sitúa al sistema educativo entre los que no han avanzado en una década - Los consejos: hacer atractiva la docencia y más autonomía del centro
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 30/11/2010
A una semana de que se publiquen los resultados de la cuarta entrega del informe PISA de la OCDE, la consultora estadounidense McKinsey difunde un nuevo estudio que intenta desvelar los secretos para la mejora educativa
La escuela española está en la mitad de la tabla internacional, con unos resultados educativos que, según el informe presentado ayer por la consultora estadounidense McKinsey and Company, la colocan en la zona baja de los medianos, en el tercero de cinco escalones. Y no ha conseguido mejorar, al menos, en la última década, es decir, que el sistema español no consigue salir de lo que se podría considerar un aprobado. En este examen, España obtiene un bien (de menor a mayor, se establecen cinco niveles: pobre, aceptable, bueno, muy bueno y excelente, estando en este último solo Finlandia).
Es cierto que las mejoras en educación son lentas, como demuestra el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos ven variar muy poco sus resultados a lo largo de los años. Pero hay ejemplos de mejoras rápidas y sostenidas, y es a ellos a los que ha acudido el estudio de McKinsey Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando. Sus conclusiones son muchas y variadas, a veces, incluso, contradictoras, porque no serán las mismas dependiendo del desarrollo educativo de un país y su contexto para llevar a cabo esas reformas, concluye el estudio.
"En los primeros pasos", se trata de dar estabilidad al sistema y reducir las diferencias entre aulas y escuelas, y se suele tratar de iniciativas muy centralizadas. Después, según van llegando los progresos, "la máquina de mejora se desplaza a las prácticas de enseñanza. Esto, por su propia naturaleza, tiene mucho menos que ver con las decisiones centralizadas y se lleva a cabo principalmente por los profesores y las escuelas: se trata de convertir las escuelas en organizaciones de aprendizaje", dice el texto, presentado como continuación de otro de 2007, que tuvo gran impacto, y que analizó solo los sistemas con mejores puntuaciones en el informe PISA de la OCDE (que mide las destrezas lectoras, matemáticas y científicas de los alumnos de 15 años de buena parte del mundo).
El trabajo, que ordena los sistemas con un índice de resultados (mezcla diferentes pruebas internacionales de conocimientos de los alumnos como PISA de la OCDE, TIMSS o PIRLS), colocaría al sistema español en esa segunda fase de las mejoras. Y es justo decir que muchas iniciativas y los mensajes lanzados en los últimos meses por el Ministerio de Educación están en la dirección que precisamente marca el informe de McKinsey para avanzar: formar y seleccionar a los mejores como profesores atrayéndoles con una carrera atractiva y dar más autonomía a las escuelas.
Estas conclusiones salen del análisis de las políticas que han llevado a cabo en los 20 sistemas (hay países, como Corea del Sur, Lituania o Polonia, o regiones como Ontario, en Canadá, o Sajonia, en Alemania) que han mejorado y lo han mantenido al menos en los últimos 10 años. Entre ellos, los hay en todos los niveles: en la categoría de muy buenos, como Corea del Sur u Ontario; buenos, como o Polonia; aceptables, como Armenia o Chile; y pobres, como Ghana o el Estado de Minas Gerais, en Brasil.
Así, para pasar de bueno a muy bueno, los países "se centran en asegurar que la enseñanza y la dirección escolar son consideradas profesiones de pleno derecho"; y esto requiere una formación y selección que asegure la llegada a la docencia de los mejores profesionales posibles, y dar capacidad de decisión a las escuelas. Por otro lado, de muy bien a excelente, requiere olvidar aún más las soluciones centralizadas, fomentando las practicas de colaboración entre profesores dentro de los centros, y entre centros, o un decidido apoyo a la innovación y la experimentación.
En general, el estudio en las intervenciones más exitosas se centra en los procesos de la enseñanza más que en cambiar la estructura escolar o mejorar los recursos. "La inmensa mayoría de las intervenciones hechas para mejorar el sistema en nuestra muestra son sobre procesos; y, dentro de este ámbito, [...] se dedican más a mejorar cómo se enseña que a cambiar los contenidos que se ofrecen". El texto vuelve a reforzar además la idea de que, llegados a un punto de gasto, lo que cuenta sobre todo es cómo se gaste y que los profesores siempre están en el centro de cualquier mejora, explica Gloria Macías-Lizano, socia de McKinsey.
El asesor principal de educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno reconoce las bondades del estudio -"Está pensado para influir en el debate político", dice, y puede contribuir a elevarlo-, pero advierte contra las simplificaciones: "Se señalan las cosas que han hecho los países que han mejorado, pero al final cada mejora concreta se ha podido deber a ese punto en común concreto y quizá a otras 50 razones de contexto social, político o económico que se escapan". Destaca, en cualquier caso, dos ideas del trabajo, la primera, la conciencia que puede llevar a los países en desarrollo para tener muy en cuenta el punto en el que están y no se dejen llevar por medidas acometidas en países que están en niveles muy superiores de rendimiento educativo. Y la segunda, "que lo bueno o malo de una reforma dependerá al final de cómo se implanta", es decir, si se tiene en cuenta el contexto y todos los actores que lo tienen que poner en marcha.
Por último, el texto señala la necesidad de que las medidas tengan continuidad en el tiempo, más allá de los vaivenes políticos -aquí podríamos hablar de la situación de España y el frustrado intento de pacto educativo-, y los chispazos que hacen arrancar los procesos de mejora. En cuanto a esto último, el que siempre está presente es un cambio de liderazgo, ya sea político o técnico, que puede venir acompañado de una crisis económica o un informe internacional como los que se han señalado (PISA o TIMSS) que saquen los colores a un país.
Las constantes
El informe de McKinsey resume algunas soluciones que, aunque con matices, siempre están presentes:
- Mejorar las habilidades de enseñanza de docentes y la capacidad de gestión de directores.
- Evaluar a los estudiantes.
- Un buen sistema de recopilación, análisis e intercambio de datos.
- Revisar lo que los estudiantes deben saber, y ser capaces de hacer.
- Sistemas de recompensa para profesores y directores según el rendimiento.
- Políticamente, facilitar la mejora articulando objetivos, aspiraciones y prioridades del programa de reforma.
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