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Noviembre 30, 2010
Proyecto de ley de calidad y equidad de la educación del Gobierno Piñera
Suscrito con fecha 22 de noviembre, el proyecto fue presentado por el Poder Ejecutivo recién hoy 30 del mes a la Cámara de Diputado del Congreso Nacional. Ver m´s abajo el inicio del debate de esta iniciativa en la Comisión de Educación de la Cámara.
Bajar el proyecto aquí 
2,35 MB
En varias ocasiones anteriores nos hemos referido aquí a los asuntos materia de este proyecto:
-- A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner, 28 noviembre 2010
-- Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc, 27 noviembre 2010
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
Inician debate sobre proyecto de reforma educacional
Mientras que el oficialismo respaldó la suma urgencia calificada por el Ejecutivo para el tratamiento de la iniciativa legal en la Cámara de Diputados, la Oposición estimó necesario otorgar más tiempo para estudiar las diversas materias en profundidad.
Con la presentación formal del proyecto (boletín 7329) por parte del Ministro de Educación, Joaquín Lavín, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados inició la discusión de la anunciada reforma educacional, la cual considera planes de incentivos para atraer mejores profesionales, así como planes de retiro programado para los actuales docentes.
Joaquín Lavín destacó que esta propuesta legal, focalizada en la educación básica y media, principalmente municipalizada, se suma a otras iniciativas en trámite en el Congreso Nacional o que serán enviadas al Parlamento, que dicen relación con un esfuerzo del Gobierno por mejorar la calidad de la educación pública en Chile.
Indicó que el proyecto contempla un salto cualitativo de medidas ya existentes, con otras innovadoras, como es la entrega de 20 mil millones de pesos para los colegios municipalizados, los cuales se repartirán en un 20% en partes iguales entre todos los municipios y en un 80%, según la cantidad de alumnos de los establecimientos, esto es, más recursos para los que tienen más alumnos.
Destacó que dentro de los cambios importantes que se proponen está la designación -por un cuerpo colegiado, donde participará la Alta Dirección Pública- de los directores de los establecimientos. Estos, además, serán escogidos previamente por empresas independientes que darán cuenta de exigencias mínimas para los cargos.
Indicó que estos profesionales contarán con mayores incentivos económicos y con más atribuciones, como será contar con equipos de confianza que llegarán junto con él al colegio y la posibilidad de desvincular hasta en un 5% a los docentes que no cumplan bien con su trabajo. En compensación, el profesional deberá firmar un convenio de metas con el municipio que, de no cumplirse, posibilitará la remoción de su cargo.
El Ministro señaló que los jefes de educación municipal también serán escogidos por el mismo sistema aplicado a los directores y anunció el envío de un proyecto de ley para el primer semestre del próximo año que buscará dar una alternativa a la administración municipal de los colegios.
Explicó que la iniciativa contempla la entrega de incentivos para atraer nuevos profesionales al sistema educacional chileno, así como mejoras a la Ley de Asignación de Excelencia Pedagógica. Además, dijo que considera un plan de desvinculación de docentes y la entrega de un bono especial para profesores retirados que reciben jubilaciones bajas (2 millones de pesos para los que perciben menos de 150 mil pesos; 1,5 millones de pesos para los que reciben más de 150 mil y menos de 200 mil pesos; y un millón de pesos para los que superan los 200 mil y están por debajo de los 250 mil pesos).
Debate
Tras la presentación del ministro oficialismo y oposición dejaron claras sus respectivas posturas, diferenciándose tanto en aspectos formales del trámite, particularmente la urgencia con la cual debe ser analizado el proyecto, como por temas de fondo, tales como materias que no estuvieron presentes en la propuesta.
Para el diputado José Antonio Kast (UDI), el tema a tratar merece la mayor urgencia del caso, respaldando con ello, al igual que el resto del oficialismo, la calificación de suma urgencia (quince días de trámite) determinada por el Ejecutivo. Además, junto con desestimar que sea una propuesta “parche” como acusaron algunos legisladores opositores, recalcó que gran parte de las materias abordadas no son nuevas para los miembros de la Comisión, con lo cual no sería necesario un debate mayor.
En la misma línea, el diputado Ernesto Silva (UDI) recordó que este proyecto es parte de una reforma integral llevada a cabo a través de varias iniciativas legales y administrativas, en tanto que la diputada María José Hoffman (UDI) y el diputado Gustavo Hasbún (UDI) destacaron que la propuesta contempla muchos aspectos positivos y que las materias que son perfectibles pueden ser discutidas a través de indicaciones.
Los diputados RN Germán Verdugo y Romilio Gutiérrez coincidieron en mantener la urgencia y llamaron a la oposición a no dilatar el debate como en otros proyectos de ley. Estimaron importante avanzar rápidamente en aquellas materias sobre las cuales hay consenso y dejar el mayor tiempo de debate a los puntos en los que hay discrepancias, como podrían ser la proporción de la entrega de recursos entre municipios y el hecho que se abra a otros profesionales la dirección de los colegios.
En el sector opositor el llamado unánime fue a retirar la suma urgencia y a discutir los temas con tiempo y en profundidad, dando la posibilidad de que todos los sectores de la población involucrados en el tema entreguen su visión sobre el proyecto a la Comisión.
Para el diputado Rodrigo González (PPD), la propuesta dista de ser un cambio revolucionario, idea que compartieron sus compañeras de partido María Antonieta Saa y Cristina Girardi. Estimaron que se debe ahondar en la carrera funcionaria y en desvincular la administración de los colegios de los municipios. “Esas son medidas de fondo, para eso estamos dispuestos”, enfatizó González.
Los legisladores reconocieron avances en relación a la designación y atribuciones de los directores, así como en el plan de retiro, pero sostuvieron que es preciso entregar más incentivos al conjunto del profesorado; mejorar el bono para pensionados; revisar que otros profesionales sean directores; abordar el tema del financiamiento y revisar la forma de repartición de los 20 mil millones entre los municipios.
Los diputados DC Mario Venegas y Gabriel Silber fueron enfáticos en la necesidad de que la ciudadanía se exprese sobre una materia de tanta relevancia como esta y llamaron al Ejecutivo a considerar un plan de retiro con montos mayores. Además, coincidieron con los anteriores en que es negativo permitir que otros profesionales asuman la dirección de los colegios y calificaron de “indigno” el monto de los bonos para los pensionados.
Finalmente, los representantes del PS Manuel Monsalve y Carlos Montes, criticaron que el tema docente esté disperso en tantas iniciativas legales, lo que hace difícil su tratamiento y resaltaron la necesidad de que consideren en la reforma educacional aspectos de carácter humanístico y social.
El presidente de la Comisión, diputado Sergio Bobadilla (UDI) informó que la instancia continuará con calendario intenso de actividad para cumplir con la urgencia del proyecto. Indicó que, durante esta semana, la iniciativa continuará analizándose mañana, a partir de las 18:30 horas, y el jueves, en paralelo con la Sala.
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Noviembre 29, 2010
Y sin embargo se mueve... A propósito del Informe McKinsey sobre el progreso educacional en el mundo
El día de hoy la consultora McKinsey & Company dio a conocer el Informe: How the world’s most improved school systems keep getting better, que busca identificar el estadio de desarrollo en que se encuentran los sistemas escolares que están progresando --Chile entre ellos-- y las razones de ese progreso, tanto como los desafíos para pasar al estadio superior.
Bajar el Informe aquí 4,8 MB
Los países o sistemas o subsistemas "en progreso" estudiados son: Armenia, Aspire (a U.S. charter school system), Boston (Massachusetts), Chile, Inglaterra, Ghana, Hong Kong, Jordania, Letonia, Lituania, Long Beach (California), Madhya Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil), Ontario (Canadá), Polonia, Sajonia (Alemania), Singapur, Eslovenia, República de Corea, y Western Cape (South Africa).
Los estadios de desempeño en el camino del progreso que distingue el estudio son:
Desempeño pobre o malo o elemental
Desempeño aceptable, razonable o prometedor
Desempeño bueno
Desempeñpo muy bueno, estupendo o destacado
Desempeño excelento, óptimo o más alto
Chile aparece pasado del estadio 1º al 2º; es decir, de un desempeño bajo, pobre, elemental o malo a uno aceptable, razonable o prometedor.
Es una muy positiva noticia que confirma lo que viene mostrando nuestro SIMCE desde hace algunos años y lo que evidenció el progreso de Chile entre las pruebas PISA del 2000 y 2006.
Deja en vilo y pronto a caer por su propio peso, el reiterado, majadero incluso, juicio de quienes --a uno y otro lado de la divisoria de las aguas ideológicas-- alegan que Chile está educacionalmente estancado o, peor, decayendo.
Tales juicios negativos hace rato han dejado de prestar atención a la evidencia y se alimentan únicamente de prejucios o de un a apenas oculta "mala fe" política.
El Gobierno Piñera, y el Ministro Lavín en particular, harían bien en tomar nota y, de una manera más razonada y seria, asumir de aquí en adelante un diagnóstico realista respecto del estado de avance de nuestro sistema escolar, de los muchos cambios y progresos realizados durante los últimos años y ajustar en consecuencia su discurso y políticas.
De los países que han avanzado del estado elemental al aceptable, Chile es el que hace progresos más considerables TOMANDO EN CUENTA el hecho de que su sociedad es la más desigual, por lejos, entre los países que se hallan en el mismo estadio de progreso y tiene uno de los sistemas socialmente más segmentados.
Esta doble característica impone a nuestro país especiales dificultades para avanzar por el camino del progreso escolar. Y nos obliga a gastar por alumno sumas significativamente superiores a las que hoy día invierte el Estado, condición sine qua non, asimismo, para reducir las brechas de inequidad y resultados y para integrar los diversos circuiotos escolares que hoy separan y estratifican a los alumno según su cuna.
Nos falta avanzar más, es cierto. Necesitamos, y podemos, llegar a un rendimiento escolar semejante al de Portugal en 10 años más, tal como esperamos alcanzar su ingreso per capital actual.
Para esto hay que implementar una serie de políticas: aumentar el valor de la SEP y apoyar a las escuelas para que la manejen eficazmente; fortalecer capacidades docentes y directivas; dar mayor autonomía de gestión a las escuelas municipales; establecer con urgencia la Agencia de Calidad y la Superintentednencia de Educación; promover redes de apoyo para las colegios de peor desempeño; mejorar el funcionamiento del Mineduc; intensificar los programas de atención temprana para niños de los primeros tres quintikes.
En suma: hay que seguir avanzando con base en acuerdos sólidos. Mientras tanto podemos decir: E pur si muove, según muestra el Informe Mc Kinsey.
Posted by jjbrunner at 04:39 PM | Comments (0) | TrackBack
Reflexiones de un prestigioso académico de universidades de elite sobre los valores de las universidades públicas comprometidas con el desarrollo industrial y la movilidad social
Interesantes reflexiones del famoso psicólogo cognitivo Robert J. Sternberg, conocido por sus estudios y libros sobre diversas formas de la inteligencia, respecto de los valores de las universiodades públicas de tipo land grant en contraste con las universidadees privadas altamente electivas y de élite.
Luego de trabajar 40 años en universidades privadas de elite, Sternberg ejerce hoy como vicepresidente de una universidad pública land grant, es decir, al servicio del desarrollo industrial, agrícola y comercial.
A continuación el texto en inglés; más abajo en español.
Recursos asociados
-- Entrevista a R. J. Sternberg, 2007
Defining a Great University
By Robert J. Sternberg, provost, senior vice president and professor of psychology at Oklahoma State University.
Inside Higher Ed, November 29, 2010
When I was a student, then faculty member, then administrator at private universities — a mere 40+ years — land-grant institutions were not front and center in my consciousness. Having now moved to a land-grant institution, I have concluded they are one of the most precious if not always most highly visible resources this nation has.
Our nation needs to broaden what "greatness" in a university means. At the very least, we need to expand our conception of greatness to a multidimensional notion, not just a notion of unidimensional rankings as appear in certain magazines. Land-grant institutions, contrary to some popular beliefs, are not merely about agricultural development, but rather, about changing the world in a positive, meaningful, and enduring way. Land-grant institutions perhaps best represent the very core of what greatness means in American society -- namely, equal opportunity for all and, through it, the chance to make our society and the world a better place in which to live.
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Land-grant institutions are not, for the most part, perceived as being among the most "elite" universities of the nation, although there are exceptions. Yet, they accomplish some things that are truly extraordinary.
First, whereas the most selective institutions in the country are highly focused on entry value -- seeking students with the highest grades, test scores, and high-school records of "extracurricular activities" -- land-grant institutions typically are particularly focused on "value added" -- producing the future leaders who make the world a better place. Typically, land-grant institutions willingly and even gladly will take students with a wider range of grades and test scores because their mission is to provide access, not to restrict entry. A necessary qualification, of course, is that the students admitted are able to do the work, either upon admission or with remediation and enrichment. Land-grant institutions generally have honors programs, but often the focus is not just on how academically smart you are, but on how much of your smartness you can give back to the world. What is important in a land-grant institution is developing future ethical leaders who will enrich their communities and their societies, in whatever way.
The most selective institutions, of course, are also concerned about adding value. But their admissions numbers, with selectivity rates often in the single digits, may result in the message to many students that they may be good, but not quite good enough. Ratings such as those of U.S. News & World Report reward institutions that reject lots of applicants but thereby are not fully consistent with the land-grant mission. The game becomes somewhat perverse: get lots of applicants so you can reject them to prove how exclusive you are as an institution. In land-grant institutions, providing access is especially important for students from low-opportunity households whose only chance to go to college may be at the land-grant university. Often, their education and socialization have provided them with only minimal scaffolding for a college education.
Second, graduation from a land-grant may not always give students the same level of brand equity as they would obtain at the most selective institutions, although there are many employers who are impressed with the initiative and hard work that so many students from land-grant institutions are prepared to offer. The land-grant diploma is a ticket to improve yourself sufficiently that so that later you will be in a position to prove your worth. It has proud brand equity. Usually, the student’s initial job placement will be determined by accomplishments more than by the brand equity of the school that the student attended. It will be up to the student, in the American tradition, to raise him- or herself by the bootstraps. At some future time, perhaps, members of our society will realize more and more the extraordinary value that may be hidden behind the land-grant diploma.
Third, in admissions, the most selective institutions tend to be organized around a relatively fixed notion of human abilities and skills. Requiring sky-high SATs and ACTs make sense as important (although not exclusive) bases of admission only if one believes that they measure relatively fixed traits that project the future potential of the applicant. If abilities are highly modifiable, in contrast, then such test scores assess potentials largely at certain intervals in time and one can look at the college or university as providing a "zone of potential development" to help students use the ability levels they are at as starting points, not just as ending points. From the point of view of the land-grant mission, access provides a way for students to achieve the equal opportunity our society promises. Abilities are indeed modifiable so the institution can help each student reach the outer level of those abilities--to translate abilities into competencies and competencies into expertise.
Fourth, land-grant institutions tend to have a broad sense of what abilities are -- these institutions are about admitting people who will make the difference to the state and the society that was embodied by the principles of the Morrill Act. Land-grant institutions typically require standardized test scores, but not at the levels required by elite colleges. In our society, in part as a result of the No Child Left Behind Act, we place so much emphasis on narrow abilities and knowledge that often students who are the "best" academically have had little incentive to develop the emotional intelligence, practical intelligence, and wisdom-based skills that are needed to lead the institutions of society. Hence one can end up with particular leaders who were educated at elite institutions -- who are very smart in an SAT sense -- and then sometimes prove unable to connect with the rest of the population and who create financial and ethical messes because their analytical skills were never adequately complemented by the creative, practical, and wisdom-based skills they need truly to succeed as leaders.
Fifth, evaluation of scholarship and research takes on a particular cast in a land-grant institution. All institutions are, or at least should be, pleased when a scholar publishes in the journals with the best reputation and citation rate. But in many private institutions, it matters little or not at all whether the work has any implications of the betterment of the state and society, not only in the short run, but even in the long run. Sometimes, work that has implications for the betterment of society actually is viewed with suspicion. The result is a kind of curious disconnection between the university and the society. In a land-grant institution, traditional scholarly quality still matters, but work that gives back to society receives especial plaudits. It thus becomes easier for state legislatures and the people of a state to see why research is important to them, not merely to the advancement of individual researchers’ scholarly careers.
Sixth, service and outreach have a have a particular meaning in a land-grant institution. In private institutions, research, teaching, and service all count toward promotion and tenure, but often, service is in last place in this triad. In a land-grant institution, service is more integrated into the fabric of teaching and research. Service is the reason for being of the land-grant institution, so service learning, research with potential applications, and outreach are intrinsic to its mission.
Finally, in the land-grant institution, the emphasis on give-back leads to the centrality of ethical leadership and wisdom as the core values of the learning experience. “Smartness” is valued, but as a means of giving back. Wisdom is the use of one’s smartness and knowledge for a common good through the infusion of positive ethical values, and because the land-grant institution must give back to the state and the country in order to fulfill its mission, its graduates cannot be viewed as truly successful according to the mission of the college or university unless they embody this ideal.
Whereas some of us may think of land-grant institutions as needing to emulate the most elite institutions, perhaps these elite institutions would benefit as much or more from adopting some of the land-grant values. As our society becomes ever more socially and economically stratified and the middle class vanishes, with high correlations between educational opportunities and socioeconomic status, we have an obligation, as a society, to ask whether things are going where we want them to go. What kinds of leaders do we want to develop? Is it possible that the huge emphasis on memory and analytical skills reflected by tests such as the SAT and ACT, and embodied in college-admissions processes, are having effects opposite to what we as a society might hope for? Are we producing leaders who are analytically adept but who fail in a wise and emotionally connected way to engage deeply with the crises our society currently is facing? Do we want a society in which we care more about how narrowly smart people are than about how wise and ethical they are? Land-grant institutions in many ways reflect the ideals of the American dream. They have a unique role in helping to achieve that dream that is not being captured by magazine ratings based on narrow criteria that have led our society to a precipice.
Robert J. Sternberg is provost, senior vice president and professor of psychology at Oklahoma State University. He is a former president of the American Psychological Association and is president of the International Association for Cognitive Education and Psychology
Definición de una gran universidad
29 de noviembre 2010
Por Robert J. Sternberg, preboste, vicepresidente senior y profesor de psicología en la Universidad Estatal de Oklahoma.
Cuando yo era estudiante, entonces miembro de la facultad, entonces administrador de las universidades privadas - de apenas 40 años - las instituciones de concesión de tierras no estaban frente y al centro en mi conciencia. Después de haber pasado ahora a una institución de la tierra a la concesión, he concluido que son uno de los más preciosos, aunque no siempre los recursos más visibles de esta nación tiene.
Nuestra nación necesita para ampliar lo que la "grandeza" en una universidad significa. Como mínimo, tenemos que ampliar nuestra concepción de la grandeza de un concepto multidimensional, no sólo una noción unidimensional de las clasificaciones que aparecen en ciertas revistas. las instituciones de la tierra a la concesión, en contra de algunas creencias populares, no sólo sobre el desarrollo agrícola, sino más bien, de cambiar el mundo de una manera positiva, significativa y duradera. las instituciones de la tierra a la concesión tal vez mejor representan la esencia misma de lo que significa la grandeza de la sociedad estadounidense - a saber, la igualdad de oportunidades para todos y, a través de ella, la oportunidad de hacer nuestra sociedad y del mundo un lugar mejor donde vivir.
las instituciones de la concesión de tierras no son, en su mayor parte, percibidos como entre la mayoría de la "elite" las universidades de la nación, aunque hay excepciones. Sin embargo, logran algunas cosas que son verdaderamente extraordinarios.
En primer lugar, mientras que las instituciones más selectivos en el país son muy centrado en el valor de la entrada - la búsqueda de los estudiantes con las más altas calificaciones, resultados de exámenes, y los registros de la escuela secundaria de "actividades extracurriculares" - las instituciones de mercedes de tierras-por lo general se centra especialmente en " valor añadido "- la producción de los futuros líderes que hacen del mundo un lugar mejor. Por lo general, las instituciones de concesión de tierras de buena gana e incluso con mucho gusto llevar a los estudiantes con una amplia gama de calidades y resultados de las pruebas, porque su misión es facilitar el acceso, no para restringir la entrada. Una cualificación necesaria, por supuesto, es que los estudiantes admitidos son capaces de hacer el trabajo, ya sea al ingreso o con la reparación y el enriquecimiento. las instituciones de la concesión de tierras en general, cuentan con programas de honores, pero a menudo el foco no está sólo en la forma académicamente listo que eres, sino en qué parte de su elegancia que usted puede dar vuelta al mundo. Lo que es importante en una institución de la tierra a la concesión es el desarrollo de futuros líderes éticos que enriquecerán sus comunidades y sus sociedades, de cualquier manera.
Las instituciones más selectivas, por supuesto, también están preocupados acerca de cómo agregar valor. Sin embargo, sus números de ingresos, con tasas de selectividad a menudo en un solo dígito, puede resultar en el mensaje a muchos estudiantes que puede ser bueno, pero no lo suficientemente buena. Calificaciones como las de EE.UU. News & World instituciones recompensa Informe que rechazan muchos de los solicitantes, pero lo que no son plenamente coherentes con la misión de la tierra a la concesión. El juego se convierte en algo perverso: recibe muchos de los solicitantes para que pueda rechazar a demostrar lo que son exclusivos como institución. En las instituciones de concesión de tierras, el acceso es especialmente importante para los estudiantes de familias de bajos oportunidad cuya única oportunidad de ir a la universidad puede estar en la universidad de la tierra a la concesión. A menudo, su educación y socialización les han proporcionado sólo con andamios mínimos para una educación universitaria.
En segundo lugar, la graduación de una tierra a la concesión no siempre pueden dar a los estudiantes el mismo nivel de valor de marca, ya que obtendría en las instituciones más selectivas, aunque hay muchos empresarios que están impresionados con la iniciativa y el trabajo duro que para muchos estudiantes de la tierra instituciones de subvención están dispuestos a ofrecer. El título de concesión de tierras es un billete de mejorarte a ti mismo lo suficiente para que después de que usted estará en condiciones de demostrar su valía. Tiene valor de la marca orgulloso. Por lo general, la colocación del estudiante de trabajo inicial será determinado por los logros más que por el valor de la marca de la escuela que el estudiante asistió. Será hasta el estudiante, en la tradición estadounidense, para criarlo, o ella misma por sus propios esfuerzos. En algún momento futuro, tal vez, los miembros de nuestra sociedad se dará cuenta más y más el valor extraordinario que puede estar oculto detrás del título de concesión de tierras.
En tercer lugar, en los ingresos, las instituciones más selectivos tienden a organizarse en torno a una noción relativamente fijo de las capacidades humanas y técnicas. Exigir SAT por las nubes y los TCA sentido tan importante (aunque no exclusiva) las bases de la admisión sólo si uno cree que miden los rasgos relativamente fija que el proyecto del futuro potencial de la demandante. Si las habilidades son muy modificables, en cambio, resultados de exámenes a continuación, como evaluar el potencial en gran medida a ciertos intervalos en el tiempo y uno puede ver en el colegio o la universidad de ofrecer una "zona de desarrollo potencial" para ayudar a los estudiantes usar los niveles de capacidad que tienen como puntos de partida, no sólo como puntos finales. Desde el punto de vista de la misión de concesión de tierras, el acceso proporciona una forma para que los estudiantes a lograr la igualdad de oportunidades nuestras promesas sociedad. Las habilidades son realmente modificables por lo que la institución puede ayudar a cada estudiante a alcanzar el nivel externo de las capacidades - para traducir las habilidades en las competencias y las competencias en la experiencia.
En cuarto lugar, las instituciones de concesión de tierras tienden a tener un sentido más amplio de lo que son habilidades - estas instituciones son la hora de admitir las personas que harán la diferencia para el Estado y la sociedad de la que fue incorporada por los principios de la Ley Morrill. las instituciones de la concesión de tierras suelen requerir pruebas estandarizadas, pero no a los niveles requeridos por las universidades de élite. En nuestra sociedad, en parte como resultado de Ningún Niño se Quede Atrás, ponemos tanto énfasis en las habilidades y el conocimiento limitado que muchas veces los estudiantes que son los "mejores" incentivos académicos han tenido poco para desarrollar la inteligencia emocional, inteligencia práctica, basado en la sabiduría y las habilidades que se necesitan para dirigir las instituciones de la sociedad. Por lo tanto uno puede terminar con los líderes en particular que fueron educados en instituciones de élite - que son muy inteligentes en un sentido SAT - y luego a veces son incapaces de conectar con el resto de la población y que crean líos financieros y éticos, porque su capacidad de análisis nunca fueron debidamente complementada por la capacidad creativa, práctica y basada en la sabiduría que necesitan realmente para tener éxito como líderes.
En quinto lugar, la evaluación de la erudición y la investigación toma un cariz particular en una institución de la tierra a la concesión. Todas las instituciones son, o al menos debería ser, contento cuando un erudito publica en las revistas con mejor reputación y la tasa de citación. Sin embargo, en muchas instituciones privadas, importa poco o nada en absoluto si el trabajo tiene implicaciones de la mejora del estado y la sociedad, no sólo en el corto plazo, pero incluso en el largo plazo. A veces, el trabajo que tiene implicaciones para el mejoramiento de la sociedad en realidad es vista con sospecha. El resultado es una especie de curiosa desconexión entre la universidad y la sociedad. En una institución de concesión de tierras, la calidad académica tradicional sigue siendo importante, pero el trabajo que da a la sociedad recibe elogios especiales. Por lo tanto, se hace más fácil para las legislaturas estatales y el pueblo de un estado para ver por qué la investigación es importante para ellos, no sólo para el adelanto de la carrera de los investigadores individuales de los expertos.
Sexto, el servicio y tener una extensión tienen un significado especial en una institución de la tierra a la concesión. En las instituciones privadas, la investigación, la enseñanza, y todo el servicio cuentan para la promoción y la tenencia, pero a menudo, el servicio es en el último lugar en esta tríada. En una institución de la tierra a la concesión, el servicio está más integrado en la estructura de la enseñanza y la investigación. El servicio es la razón de ser de la institución de la tierra a la concesión, de modo de aprendizaje de servicio, la investigación con aplicaciones potenciales, y la divulgación son intrínsecos a su misión.
Por último, en la institución de la tierra a la concesión, el énfasis en dar vuelta-lleva a la centralidad del liderazgo ético y la sabiduría como los valores fundamentales de la experiencia de aprendizaje. "Inteligencia" es un valor, sino como un medio de dar la espalda. La sabiduría es el uso de su inteligencia y conocimientos para un bien común a través de la infusión de positivos valores éticos, y porque la institución de la tierra a la concesión deberá devolver al estado y el país con el fin de cumplir con su misión, sus egresados no pueden considerarse como verdadero éxito de acuerdo a la misión de la universidad a menos que encarnan este ideal.
Considerando que algunos de nosotros puede pensar en instituciones de concesión de tierras como la necesidad de emular la mayoría de las instituciones de élite, tal vez estas instituciones de élite que se benefician tanto o más a partir de la adopción de algunos de los valores de concesión de tierras. A medida que nuestra sociedad se vuelve cada vez más social y económicamente estratificado y la clase media se desvanece, con una alta correlación entre las oportunidades de educación y nivel socioeconómico, tenemos la obligación, como sociedad, para preguntar si las cosas van a donde queremos que vayan. ¿Qué tipo de líderes que queremos desarrollar? ¿Es posible que el gran énfasis en la memoria y la capacidad de análisis se refleja en las pruebas como el SAT y ACT, y consagrados en los procesos de admisión a la universidad-, está teniendo efectos contrarios a lo que nosotros como una sociedad puede esperar? ¿Estamos produciendo líderes que son analíticamente adeptos, pero que no de una manera racional y vinculado emocionalmente a comprometerse profundamente con la crisis de nuestra sociedad se enfrenta en la actualidad? ¿Queremos una sociedad en la que se preocupan más acerca de cómo las personas inteligentes son estrictamente de cómo sabias y éticas son? las instituciones de la tierra a la concesión de muchas maneras reflejan los ideales del sueño americano. Ellos tienen un papel único en ayudar a alcanzar ese sueño que no está siendo capturado por evaluación de la revista sobre la base de criterios estrechos que han llevado a nuestra sociedad a un precipicio.
Robert J. Sternberg es preboste, vicepresidente senior y profesor de psicología en la Universidad Estatal de Oklahoma. Él es un ex presidente de la Asociación Americana de Psicología y es presidente de la Asociación Internacional para la Educación y Psicología Cognitiva
Posted by jjbrunner at 10:32 AM | Comments (0) | TrackBack
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa: Llamado a Participar
CONGRESO IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, IE 2010
Santiago de Chile, Diciembre 1, 2 y 3 de 2010
Auditórium Telefónica
Av. Providencia 119, Santiago, Chile
www.ie2010.cl
ORGANIZAN
- Centro de Computación y Comunicación para la Construcción del Conocimiento, C5
Departamento de Ciencias de la Computación Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas
Universidad de Chile (www.c5.cl)
- Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa, ADIE (www.adie.es)
- SOftware LIbre en TEleformación, SOLITE (remo.det.uvigo.es/solite)
Acción de Coordinación 508AC0341
CYTED
- Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE (www.ieec.uned.es/ES)
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
- Red Iberoamericana de Informática Educativa, RIBIE (www.ribie.org)
Cooperación Iberoamericana
CYTED
- Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, Universidad de Chile, Universidad de Concepción y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
PATROCINAN
- Conicyt, Chile
- Sociedad Chilena de Ciencia de la Computación
- CYTED
AUSPICIA
- Fundación Telefónica
En forma especial y ya por segunda vez, este año se reúnen los tres eventos Iberoamericanos más importantes de Informática Educativa, el Congreso RIBIE en su 10ma versión, SIIE en su 12va versión y TISE en su 15va versión, todo ello para dar lugar al Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, IE 2010. El espíritu de este Congreso es reunir a los grandes exponentes de Iberoamérica y el mundo para conformar un espacio de presentación, intercambio y difusión de experiencias sobre Informática Educativa, en especial en las áreas: 1. Nuevas tendencias en el aprendizaje con tecnología digital, 2. e-Learning y e-Inclusion, 3. Interacción persona-computador, y 4. Diseño, desarrollo, evaluación, usos y aplicaciones de software educativo e Internet.
IE2010 ha seleccionado trabajos que presentarán destacados investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Portugal, España, Estados Unidos, Uruguay y Venezuela, que se enmarcan en los siguientestemas: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo, Experiencias innovadoras de las TICs en educación, Metodologías de uso de TICs de apoyo al aprender, Los aspectos sociales de las TICs en contextos educativos,Formación de profesores en TICs, Accesibilidad y Usabilidad de TICs para la educación, m-Learning y 1:1 Learning, Web social, Sistemas de colaboración, Comunidades y el aprendizaje, Herramientas y recursos basados en Web, TIC para personas con discapacidad, Game-based learning, t-Learning, Modelos de interfaces interactivas, Modelos de producción de software multimedial yPolíticas públicas del uso de TICs en la educación.
CHARLISTAS INVITADOS
IE2010 contará con charlas y paneles especializados en informática educativa con la participación de expertos del área del ámbito nacional y extranjero. En estas charlas y paneles participarán invitados de primer nivel como:
Dr. Martín Llamas, es profesor e investigador de Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad de Vigo. Ha participado y dirigido varios proyectos de investigación nacionales e internacionales en el ámbito de la educación a distancia, principalmente en e-learning, y Telemática y Tecnología para el Mejoramiento de la Educación, algunos de ellos con el auspicio de Cyted. En esta misma línea de investigación ha participado como autor o coautor de numerosas
publicaciones relacionadas con e-Learning en prestigiosas revistas y congresos del área. Miembro electo del Comité Administrativo (AdCOM) de la IEEE Education Society, además del Presidente del Comité de Publicaciones de la misma sociedad.
Dr. Alberto Cañas, es director Asociado del Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) en Pensacola, EE.UU. Hasta el 2005 fue Profesor Asociado en la Universidad de West Florida, como miembro del Departamento de Ciencias de la Computación. Su campo de investigación incluye, entre
otras áreas, la gestión de conocimiento, la adquisición de conocimiento, la recuperación de información y la interacción hombre-máquina. Sus trabajos de investigación más recientes se ocupan de cómo se modela y comparte el conocimiento; en sistemas de soporte de ejecución con entrenamiento o capacitación incluidos; en el diseño de herramientas colaborativas para la educación y para la investigación; en herramientas basadas en multimedia para la construcción de conocimiento y navegación, además de educación a distancia y memoria corporativa. Es el creador del software CmapTools, ha desarrollado extensa investigación y publicado diversos trabajos científicos sobre mapas conceptuales.
Dr. Sergio Ochoa, es profesor del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Chile. Tiene amplia experiencia y trabajos de investigación sobre diseño estructural de software, con el fin de abordar aspectos de calidad de los productos, definición, evaluación y mejora de procesos de desarrollo de software en micro y pequeñas empresas: procesos y herramientas, especificación y administración de requisitos: modelos, herramientas y procesos de mejora, educación apoyada con tecnología, trabajo en equipo apoyado con tecnología y tecnologías móviles para diversos propósitos.
INSCRIPCIÓN
- 100.000 pesos (asistentes Chilenos)
- 50.000 pesos (estudiantes Chilenos)
- US$200 dólares (asistentes Extranjeros)
- US$100 dólares (estudiantes Extranjeros)
INFORMACIONES
Secretaria IE2010
ie2010@c5.cl
Fax: +56-2 684 33 68
LLAMADO A PARTICIPAR
En forma especial y ya por segunda vez, este año se reúnen los tres eventos Iberoamericanos más importantes de Informática Educativa, el Congreso RIBIE en su 10ma versión, SIIE en su 12va versión y TISE en su 15va versión, todo ello para dar lugar al Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, IE 2010. El espíritu de este Congreso es reunir a los grandes exponentes de Iberoamérica y el mundo para conformar un espacio de presentación, intercambio y difusión de experiencias sobre Informática Educativa, en especial en las áreas: 1. Nuevas tendencias en el aprendizaje con tecnología digital, 2. e-Learning y e-Inclusion, 3. Interacción persona-computador, y 4. Diseño, desarrollo, evaluación, usos y aplicaciones de software educativo e Internet.
IE2010 ha seleccionado trabajos que presentarán destacados investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Portugal, España, Estados Unidos, Uruguay y Venezuela, que se enmarcan en los siguientes temas: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo, Experiencias innovadoras de las TICs en educación, Metodologías de uso de TICs de apoyo al aprender, Los aspectos sociales de las TICs en contextos educativos, Formación de profesores en TICs, Accesibilidad y Usabilidad de TICs para la educación, m-Learning y 1:1 Learning, Web social, Sistemas de colaboración, Comunidades y el aprendizaje, Herramientas y recursos basados en Web, TIC para personas con discapacidad, Game-based learning, t-Learning, Modelos de interfaces interactivas, Modelos de producción de software multimedial y Políticas públicas del uso de TICs en la educación.
Este congreso es de carácter multidisciplinario, donde concurren disciplinas como ingeniería de software, educación, interacción persona-computador, psicología educacional, diseño gráfico y telecomunicaciones. Están en el ámbito del Taller trabajos que impliquen la presentación de resultados de investigación en las siguientes áreas y líneas de trabajo (pero no limitados a ellas):
- Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo
- Experiencias innovadoras de las TICs en educación
- Metodologías de uso de TICs de apoyo al aprender
- Los aspectos sociales de las TICs en contextos educativos
- Formación de profesores en TICs
- Accesibilidad y Usabilidad de TICs para la educación
- m-Learning y 1:1 Learning
- Web social, sistemas de colaboración, comunidades y el aprendizaje
- Herramientas y recursos basados en Web
- TIC para personas con discapacidad
- Game-based learning
- t-Learning
- Modelos de interfaces interactivas
- Modelos de producción de software multimedial
- Políticas públicas del uso de TICs en la educación
Secretaría IE2010 E-mail: ie2010@c5.cl www.ie2010.cl Fax: +56-2 684 3368 Teléfonos: +56-2 978 0500, +56-2 978 0501 - Santiago / Chile
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Noviembre 28, 2010
A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, desgrana los detalles de la reforma: "No todos los directores podrán cambiar al 5% de los profesores"
Dos de los más connotados especialistas en Educación del país, José Joaquín Brunner y Harald Beyer, interpelan al ministro tres días después del anuncio de la reforma. Lo interrogan por el poco reconocimiento al trabajo de la comisión de expertos, la reducción de las horas de historia, las jubilaciones anticipadas de los profesores y, entre otros puntos, la ausencia de la educación preescolar en la iniciativa que mañana ingresará al Congreso con suma urgencia.
ROCIO MONTES, El Mercurio, Reportajes, domingo 28 de noviembre 2010
Lo dijo el ministro de Educación, Joaquín Lavín, al terminar esta conversación con Harald Beyer y José Joaquín Brunner: "Es un honor ser interrogado por dos de las personas que más saben de Educación en Chile". Lo indicó el pasado jueves a las 18:30 horas, en "El Mercurio", tras un debate amable y ágil, pero sumamente apasionado.
Fue la semana en que el Gobierno anunció "la mayor revolución educacional de las últimas décadas". La oposición no sólo criticó algunas de las propuestas, que calificaron de un conjunto de medidas sueltas, sino que también la forma: señalaron que el proyecto de ley, que ingresará mañana con trámite de suma urgencia al Congreso para intentar su aprobación antes de marzo de 2011, no fue consultado con los actores políticos y sociales. El Presidente Sebastián Piñera y el ministro Lavín, por otro lado, llamaron a "un gran acuerdo nacional en torno a la Educación".
Como todavía la iniciativa no se conoce en detalle, Beyer y Brunner interrogaron e interpelaron al secretario de Estado durante dos horas que transcurrieron bastante rápido. Los tres estaban tan concentrados que, prácticamente, ni el café ni el jugo ni las galletas fueron tocados, pese a que era ya media tarde y en Santiago hacía mucho calor.
Harald Beyer Burgos, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), estuvo a cargo de la Comisión de Educación del grupo Tantauco, que trabajó en el programa del actual Gobierno. Antes, en 2005, cuando Piñera y Lavín se enfrentaron en las presidenciales, Beyer fue parte del comando del candidato de RN. José Joaquín Brunner Ried, investigador, consultor y académico, director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales, fue ministro del gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle entre 1994 y 1998. Antes, en el período del Presidente Aylwin, encabezó la llamada "comisión Brunner" para reformular la educación chilena.
Uno y otro fueron parte de la comisión de doce expertos que, en mayo pasado, formó el ministro Joaquín Lavín para elaborar propuestas en el área de carrera docente y administración de la educación pública. Fue dirigida por Beyer y entregó sus conclusiones el 30 de junio. Justamente sobre el trabajo de esta comisión comenzó disparando Brunner:
-Estoy sorprendido, porque buena parte de las medidas, las mejores, son sugerencias del panel de expertos que convocó el gobierno. Me ha parecido, sin embargo, que hay una enorme falta de generosidad, porque ni en la cadena nacional del Presidente Piñera ni en el acto de La Moneda hubo una sola mención al trabajo que previamente había realizado la comisión.
-Lavín: Efectivamente gran parte de la reforma está inspirada en lo que el panel de expertos propuso. Y siempre lo dijimos. Ahora, si todavía falta más reconocimiento, estamos dispuestos a hacerlo y parto por decirlo aquí. Esta reforma tiene una mezcla de continuidad y de "revolución". Es la evolución de ideas que ya venían y tiene aspectos que son audaces, porque efectivamente hasta ahora nadie había tenido el coraje de modernizar el Estatuto Docente. Y buena parte de esas ideas salieron del panel de expertos. Pero el proyecto debería enriquecerse en el Congreso.
-Brunner: El segundo hecho que me llama la atención es que el Gobierno ha instado a sostener un debate rápido -extraordinariamente rápido, con lo cual yo no estoy de acuerdo- y yo he estado llamando al Ministerio de Educación para pedir el proyecto de ley que se dijo que se había firmado el día lunes y ¡no hay proyecto de ley!
-Lavín: El proyecto obviamente que existe...
-Brunner: Pero no se ha entregado.
-Lavín: El Presidente lo firmó. Entrará el lunes al Congreso. Por el informe financiero que tiene que revisar la Dirección de Presupuesto, siempre hay unos días entre que el Presidente lo firma e ingresa.
-Beyer: Da la impresión que lo que está en el fondo de esta polémica es la sensación de que el Gobierno es muy crítico de la gestión de la Concertación en materia educacional y que, por otra parte, la Concertación estima que no lo hizo tan mal. ¿Cuál es su opinión real?
-Lavín: Destaco el aumento de cobertura en la educación preescolar y en la educación superior. Pero soy crítico de otras medidas. Por ejemplo, de no haber reformado antes el Estatuto Docente. La educación municipal sufrió un deterioro muy grande en estos años: la cantidad de alumnos pasó de 58%, hace 30 años, al 40% en la actualidad. Y si no hacemos esos cambios ahora, esa tendencia va a seguir irreversiblemente. Tampoco estoy de acuerdo con la manera en que se aplicó la jornada escolar completa: se hizo una inversión muy grande y eso no se tradujo en calidad. También soy crítico en que las brechas de desigualdad no se hayan reducido al interior de la educación chilena.
Polémica reducción de las horas de historia
- Brunner: En la propuesta que conocimos esta semana, se intenta aumentar las horas de matemáticas y lenguaje en desmedro de historia, ciencias sociales, tecnología y arte, cuando se podría haber puesto énfasis en algunas áreas simplemente aprovechando la enorme cantidad de horas flexibles que tiene el currículum chileno. Y, perdone ministro: no tiene ningún sentido la justificación que han dado de que, para entender, hay que saber primero leer, porque qué mejor que leer sobre historia para aprender a interpretar documentos. Entonces, ¿cuál es la razón de fondo para querer cortar algo tan importante?
-Lavín: Esta discusión es un poco de élite. Chile hoy día está fallando en el ABC de la educación, que es el lenguaje y las matemáticas. En los sectores socioeconómicos altos, a lo mejor con las horas flexibles es suficiente. Los niños tienen un ambiente distinto, los papás poseen mejor vocabulario, tienen más acceso a medios de comunicación, a películas, etcétera, y, en definitiva, son capaces de obtener y de ampliar su lenguaje de maneras que no tienen las personas más pobres. Este cambio curricular apunta a eso: a que si no tenemos las bases sólidas en lenguaje y matemáticas, es muy difícil que los niños y jóvenes puedan entender los otros ramos. Y los países que han sido exitosos en eso así lo han hecho.
-Brunner: ¡Pero eso se hace con las horas flexibles, ministro!
-Lavín: Los colegios exitosos, incluso en los sectores vulnerables, ya estaban ocupando efectivamente el currículum de libre disponibilidad en lenguaje y matemáticas, pero eso es en algunos colegios. Nosotros queremos que todos los colegios tengan un mínimo de lenguaje y matemáticas y que las horas además las ocupen de un diferente modo. Que haya una hora en la biblioteca, lectura en voz alta de parte del profesor, exposición oral de los alumnos... Esa es la razón de fondo. Ahora, quien no quiera perder una hora de historia, puede usar las horas libres para castellano.
-Brunner: ¿¡Entonces para qué se hizo todo esto!?
-Lavín: Porque no todos lo están haciendo y necesitamos darles señales a estos colegios.
-Brunner: Pero no había que cortar historia. Es mejor reconocer que, en realidad, se equivocaron.
-Lavín: El cambio curricular es claro: aumentan dos horas lenguaje y dos horas matemática, disminuyen en dos las horas de libre disponibilidad, y disminuye una de historia y una de educación tecnológica.
Exigencias y atribuciones de los nuevos directores
-Beyer: Un aspecto novedoso de la propuesta del Gobierno es el sistema de Alta Dirección Pedagógica, que podrá elegir a los directores de los colegios. Ya que no conocemos el proyecto de ley, ¿nos podría explicar mejor esta medida?
-Lavín: Lo que llamamos modernización del Estatuto Docente incluye una parte clave que son los directores. Entendemos que su liderazgo es clave en un colegio y el motor de este cambio de calidad que buscamos. Lo que perseguimos es una mejor selección de los directores en las escuelas municipales. Y la idea es que sean elegidos a partir de una aplicación de la Alta Dirección Pública a lo pedagógico. Esto significa que se van a crear comisiones descentralizadas que, con la colaboración de head hunters, permitan escoger bien a los que llegan al final del proceso de selección. Estamos apostando también a que, desde el punto de vista de las remuneraciones, ser director sea atractivo. Hoy día la asignación es muy baja: un profesor que pasa a ser director sube su sueldo en $100.000. Lo que pretendemos establecer es una escala que hace subir las asignaciones hasta en $850.000, que finalmente les tocará a los colegios de 1.200 alumnos hacia arriba. Esto irá aparejado de otras cosas que tiene que hacer el ministerio, como es licitar "un magíster de directores".
-Brunner: ¿Un solo magíster?
-Lavín: Varios, con pluralismo. De esta manera se irá formando una especie de élite de directores top. En esta postulación a la Alta Dirección Pública, los que tengan hecho un curso, certificación de competencias a través de las mismas instituciones, tendrán un puntaje extra. La mejor selección, y a mayores remuneraciones, irán de la mano mayores exigencias y atribuciones.
-Beyer: La atribución de los directores de cambiar al 5% de los profesores de su equipo va a ser una de las medidas más controvertidas en la discusión del Congreso.
-Lavín: Cuando a ti te dicen que tienes trabajo independientemente de cuál sea tu desempeño, esa es una señal equivocada. Tenemos el deber moral de reemplazar a un profesor que no sea bueno y que el director tenga esa atribución.
-Brunner: Pero ¿cómo se evita que esto sea mal usado, políticamente, por ejemplo?¿Que los directores saquen al profesor muy bueno pero muy rebelde, que siempre reclama?
-Lavín: Primero, se busca darle mayor atribución a los directores designados basados en este nuevo sistema. Se establecen ciertas restricciones que tienen que ver con la Evaluación Docente actual y que dicen que, en ese 5%, no podrá incluir profesores destacados. Esto sin perjuicio de que en el futuro se establezcan evaluaciones descentralizadas que tendrá que ver la Agencia de Calidad de la Educación. Efectivamente, establece también indemnizaciones en el caso de esos profesores. Pero se quiere dar esa atribución a los directores limitando razonablemente el grado de discrecionalidad.
-Brunner: ¿Pero será una atribución que solamente tendrán los directores nombrados a través de la nueva estructura de Alta Dirección Pedagógica?¿Vamos a tener dos tipos de directores?
-Lavín: La idea es que esto sea para los nuevos directores o para directores actuales que sean especialmente certificados. Pero no todos los directores actuales van a tener automáticamente la atribución de cambiar al 5% de los profesores.
Incentivo para la jubilación
-Brunner: Cuando uno lo escucha, ministro, da la sensación de que todo esto está fortaleciendo el rol del ministerio, lo cual a mí me parece bien, pero es un poco contradictorio con lo que uno siempre ha escuchado en las posturas de la derecha. Al mismo tiempo, en algunas propuestas todavía resuena la filosofía neoliberal de que todo se puede manejar poniéndole presión al sistema a través de exámenes y poniendo incentivos en dinero, lo que ha sido un fracaso en EE.UU. Al respecto es interesante lo que le dijo a usted directamente James Heckman, Premio Nobel de Economía: "Ojalá, ministro, tenga la posibilidad de revisar un poco sus planteamientos".
-Lavín: Lo que me dijo Heckman cuando vino a Chile fue que nos cuidáramos de copiar el plan de Bush, porque tiene el problema de que el niño y el colegio trabajan para el test. No pensamos copiarlo, porque nuestras propuestas pueden tener ciertos elementos de eso, pero son más amplias. Efectivamente, nosotros reconocemos un rol clave del Ministerio de Educación en dos aspectos cruciales: conducir el sistema a través de las políticas públicas y el apoyo pedagógico a los colegios. Esperamos el próximo año apoyar a los mil colegios con niños más vulnerables e ir aumentando este número en el tiempo.
-Beyer: Otra de las propuestas es el incentivo a los profesores que están en edad de jubilar. ¿Cómo se estructurará este beneficio?
-Lavín: Los planes de retiro siempre han existido. Quizás este tiene la particularidad de que es más generoso. Lo que ocurre es que los profesores tienden a quedarse porque tienen sueldos más altos y pasan a jubilaciones que son sustancialmente más bajas. Obviamente, si uno quiere mejorar la formación de profesores, las becas de pedagogía, todas estas iniciativas, esto requiere en el mediano plazo una renovación de profesores. Hoy día hay 7 mil profesores en edad de jubilar. Pero el proyecto no los obliga a jubilar inmediatamente, sino que establece un itinerario. Me explico: el bono, que es de 20 millones de pesos para 44 horas, es decreciente en el tiempo dependiendo de cuándo el profesor elija salir. Dentro del período de gobierno se estima que 16.900 profesores cumplan la edad de jubilación y podrían acogerse a este plan.
El "reconocimiento moral" de la deuda histórica
-Beyer: Uno de los anuncios que a mí más me sorprendieron es que hay un reconocimiento a la llamada deuda histórica, a través de un pequeño bono a los docentes de menor jubilación, aunque no era lo que pedía el Colegio de Profesores. Y la verdad es que es bastante discutible que esta deuda exista desde el punto de vista jurídico e incluso moral. De hecho, de los gobiernos anteriores se negaron a reconocerla. ¿Por qué se tomó esta decisión?
-Lavín: Efectivamente, en términos jurídicos, no existe. Por lo menos es lo que han determinado los tribunales. Pero el Presidente Piñera lo dijo en su campaña: es necesario reconocer a los "viejos profesores". Ellos son personas que han dado su vida por la educación pública y que tienen hoy día bajas jubilaciones. Esto no tiene impacto educativo, porque son docentes que no están en el sistema, pero se establece que al jubilar con menos de 250 mil pesos, hay un bono. Y ese bono va entre 1 millón de pesos y dos millones de pesos, dependiendo de las jubilaciones. Es un reconocimiento, efectivamente. No a un hecho legal, pero sí a un hecho moral.
Profesores jóvenes
-Brunner: Respecto de los profesores jóvenes, se optó por una fórmula que consiste en definir los sueldos al inicio de la carrera según el puntaje que obtienen en la Prueba Inicia. Ese examen no mide las reales capacidades de un profesor en la sala de clases, sino cuánto conocimiento adquirió en la universidad. Esto, ministro, no se ha hecho en ninguna parte del mundo, y no le veo ningún sentido.
-Beyer: Efectivamente, ¿por qué se optó por un modelo distinto al que propuso el panel de expertos, que señaló que era recomendable elevar las exigencias y subir las remuneraciones a todos lo que egresaban de la carrera docente?
-Lavín: Esto partió cuando se iniciaron las becas de pedagogía, una forma bastante agresiva de estimular que los buenos estudiantes quieran ser profesores. El que tiene 600 puntos, estudia gratis. Pero obviamente los eventuales postulantes empezaron a preguntarse legítimamente: "¿Pero qué pasará cuando yo egrese?". El panel de expertos que ustedes integraron también señaló que había una brecha entre los sueldos de los profesores y los sueldos de profesiones equivalentes. El incentivo es decirles a los estudiantes de buenos puntajes: "Entre gratis a este carrera, pero después probablemente usted también va a tener un ingreso mejor". Esa es la explicación. Con esta iniciativa, pretendemos un aumento de los sueldos para los mejores medidos al egresar de la carrera de Pedagogía. Eso se extingue en tres años y la idea es que empalme con el aumento que viene en el proyecto de la asignación de la excelencia pedagógica. Esta asignación es pagada por el ministerio directamente y sigue a este profesor donde él esté. Pero tenemos un año para volver a mirar la Prueba Inicia.
-Beyer: El riesgo, más allá de la revisión indispensable de la prueba Inicia, es que finalmente la negociación futura con los docentes se concentre en este tipo de asignaciones. Y una de las cosas que estaba en el espíritu del panel de expertos es que sean los sostenedores los que tomen el control de las remuneraciones.
-Brunner: Ligado a lo que dice Harald, es bien contradictorio fortalecer el rol del director, darle manejo sobre su personal docente, pero decirle que parte de la remuneración se va a manejar desde el ministerio.
-Lavín: Efectivamente tiene ese riesgo, pero nosotros también veíamos el riesgo contrario: que el mercado no funcionara, que los colegios, al tener que pagar más, no contrataran a estos buenos profesores. Entonces les decimos: "Si usted contrata a estos profesores buenos, el costo de personal va ser el mismo que el de los otros porque nosotros se lo vamos a subsidiar".
-Beyer: Uno de los puntos de esta reforma que no está suficientemente enfatizado es la formación inicial docente, porque sabemos que alumnos capaces no van a entrar a las Facultades de Educación que no sean atractivas, que no sean desafiantes. Pareciera ser el punto cojo de esta propuesta.
-Lavín: Es que ese aspecto no requiere proyecto de ley. Sí requiere recursos en el presupuesto 2011 y eso está. Pero aquí hay que decir lo siguiente, y esto también viene del panel de expertos: aquí los cambios en educación son cambios de largo plazo y el ingrediente esencial son los buenos profesores. Y sabemos lo que significa, porque un profesor, durante su vida profesional, enseña a dos mil alumnos. Entonces efectivamente aquí le estamos dando mucha importancia, primero, a que volvamos a revalorizar socialmente la formación docente. Pero, en segundo lugar, esto requiere que la formación de profesores sea cada vez mejor. Hemos puesto un ingrediente para intentar ir subiendo los puntajes de corte: las becas de Pedagogía -pagarles los estudios a los estudiantes que hayan sacado más de 600 puntos, y de darles $80.000- son para aquellas universidades cuya carrera esté acreditada y corte en 500 puntos. Además se establecieron recursos en el presupuesto 2011 para lo que podríamos llamar un programa Mecesup de pedagogía, que son convenios de desempeño. El objetivo es el mejoramiento de las mallas curriculares, renovación de los equipos de profesores, formación de capital avanzado en los docentes, etcétera. Todo esto sujeto a ciertos resultados, es decir: el Ministerio de Educación apoya a la carreras de Pedagogía a cambio de algo.
Por qué quedó fuera la Educación preescolar
-Brunner: Hoy está claro que los primeros años de un niño son los decisivos. Llama la atención que no haya ni una mención a la educación preescolar y que, por el contrario, se diga: "No, eso lo vamos a abordar en una segunda etapa". ¿Cómo se puede hacer algo en beneficio de la equidad cuando no se usa el principal instrumento que los sistemas educacionales tienen para avanzar en igualdad, que es justamente ampliar, mejorar, fortalecer la red de jardines infantiles? Por lo demás, fue un tema que usted, particularmente, enunció con mucha fuerza en algunas anteriores y frustradas campañas presidenciales.
-Lavín: Creo que efectivamente los gobiernos tienen que elegir momentos para las cosas. Y al mismo tiempo marcar prioridades. En el caso de Michelle Bachelet, ella hizo un aumento muy grande en cobertura preescolar. Pero no se pueden dar todas las batallas simultáneamente, y nosotros sentimos que este es el momento de la educación básica y media y del Estatuto Docente. Estos son temas difíciles, se requiere coraje, porque van a herir intereses gremiales. Por eso le hemos puestos presión y queremos hacerlo luego, porque sabemos que después van a venir otras batallas. Y luego estará la educación preescolar y la superior, que también requiere de cambios relevantes.
Controversia por 'el semáforo SIMCE'
-Brunner: Uno de los puntos que va a incluir el plan del Gobierno serán medidas respecto a informar mejor sobre el resultado de las escuelas. Este año se tuvo la experiencia del semáforo (que identifica a los establecimientos con los colores verde, rojo y amarillo, según estén ubicados en el promedio nacional de puntaje SIMCE), que ha sido criticada casi transversalmente tanto dentro de Chile como fuera. ¿Cómo se va a suplir el semáforo? ¿O usted quiere más bien mejorar el invento?
-Lavín: El semáforo no es lo importante. La gracia que tiene es que es una manera muy gráfica de que la información llegue a las familias. Lo que nosotros queremos es que las mamás y los papás tengan información, cada vez más, y de mejor tipo. Cómo ha salido el colegio en los últimos SIMCE, el ranking de la PSU, si va subiendo, si va bajando. Información sobre valor agregado, precio de los colegios. Lo que nosotros queremos, y esperamos generar fórmulas de consenso, es entregar más información y que esa información se entregue de forma que los padres lo puedan entender bien. La fórmula exacta es perfectamente conversable.
-Beyer: Cuando en tres años deje el ministerio, ¿qué es lo que realmente quiere que esté funcionando bien?
-Lavín: El Presidente puso metas concretas y hay tres que son fácilmente medibles: subir el SIMCE, atraer a los mejores estudiantes a Pedagogía y cambiar la valorización social del profesor, y que la educación pública vuelva a ser de calidad. Actualmente, en la lista con los 100 mejores colegios de la PSU, sólo hay dos o tres liceos. Siempre hay dos: Instituto Nacional, Carmela Carvajal y, a veces, el República de Siria. Nosotros queremos que eso cambie. Y que liceos que fueron realmente top en materia de educación, vuelvan a serlo. Estamos hablando del Liceo 1, del INBA, el Barros Borgoño, el Lastarria, algunos de regiones.
-Brunner: Chile subió 30 puntos en lenguaje en la última prueba PISA, uno de los medidores internacionales más confiables. Es el país en el mundo que subió más de entre los que participaron. A fines de diciembre se van a dar los nuevos resultados que van a comparar 2000, 2006 y 2009. Si resultara que Chile vuelve a crecer en puntaje, eso sería una revolución. Habría que explicar por primera vez en serio una cosa que yo vengo diciendo hace mucho tiempo: que hace rato el sistema viene mejorando sus resultados, cosa que el Gobierno ha sido muy egoísta en reconocerlo. ¿Tendría que celebrar con nosotros, ministro?
-Lavín: Como ministro de Educación, obviamente habría que celebrar.
Posted by jjbrunner at 11:42 AM | Comments (4) | TrackBack
Continua el debate sobre las medidas educacionales del Gobierno Piñera
Transcurrida una semana desde el momento que el Presidente Piñera y Joaquín Lavín, su Ministro de Educación, presentaron una serie de medidas de reforma educacional, continua vivo el debate sobre aquella propuesta.
Sin embargo, hasta el momento el Gobierno NO ha explicitado el proyecto o los proyectos de ley que deben especificae las medidas anunciadas.
La discusión misma se torna, por tanto, imprecisa y el Gobierno mantiene un margen de ambigüedad respecto de los contenidos precisos de la iniciativa qiue desea impulsar.
A continuación se reunen las principales contribuciones al examen crítico de tales medidas aparecidas en la prensa del día domingo 28 de noviembre de 2010.
-- El ministro de Educación, Joaquín Lavín, desgrana los detalles de la reforma: "No todos los directores podrán cambiar al 5% de los profesores", El Mercurio, Reportaje, 28 noviembre 2010
-- Encuesta de El Mercurio sobre las medidas de reforma educacional propuestas por el gobierno, 27 noviembre 2010
-- Veinte medidas anunciadas por el Gobierno: Actores del sector desmenuzan los aciertos y polémicas de la reforma educacional, El Mercurio 2010
-- El “timming” de la reforma, Roberto Mardones, Profesor de Historia, Geografía y Educación cívica, Magíster en ciencia política;
-- Concertación considera que reforma educacional es insuficiente, La Nación, 28 noviembre 2010
-- La revolución educacional de la derecha, Carlos Peña, 28 noviembre 2010
Recursos asociados
Postings anteriores en este Blog sobre el mismo tópico
-- A propósito de las medidas educacionales: Ministro Lavín interrogado por Beyer y Brunner, 28 noviembre 2010
-- Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc, 27 noviembre 2010
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, desgrana los detalles de la reforma: "No todos los directores podrán cambiar al 5% de los profesores"
El Mercurio, Reportaje, 28 noviembre 2010
Dos de los más connotados especialistas en Educación del país, José Joaquín Brunner y Harald Beyer, interpelan al ministro tres días después del anuncio de la reforma. Lo interrogan por el poco reconocimiento al trabajo de la comisión de expertos, la reducción de las horas de historia, las jubilaciones anticipadas de los profesores y, entre otros puntos, la ausencia de la educación preescolar en la iniciativa que mañana ingresará al Congreso con suma urgencia.
ROCIO MONTES
Lo dijo el ministro de Educación, Joaquín Lavín, al terminar esta conversación con Harald Beyer y José Joaquín Brunner: "Es un honor ser interrogado por dos de las personas que más saben de Educación en Chile". Lo indicó el pasado jueves a las 18:30 horas, en "El Mercurio", tras un debate amable y ágil, pero sumamente apasionado.
Fue la semana en que el Gobierno anunció "la mayor revolución educacional de las últimas décadas". La oposición no sólo criticó algunas de las propuestas, que calificaron de un conjunto de medidas sueltas, sino que también la forma: señalaron que el proyecto de ley, que ingresará mañana con trámite de suma urgencia al Congreso para intentar su aprobación antes de marzo de 2011, no fue consultado con los actores políticos y sociales. El Presidente Sebastián Piñera y el ministro Lavín, por otro lado, llamaron a "un gran acuerdo nacional en torno a la Educación".
Como todavía la iniciativa no se conoce en detalle, Beyer y Brunner interrogaron e interpelaron al secretario de Estado durante dos horas que transcurrieron bastante rápido. Los tres estaban tan concentrados que, prácticamente, ni el café ni el jugo ni las galletas fueron tocados, pese a que era ya media tarde y en Santiago hacía mucho calor.
Harald Beyer Burgos, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), estuvo a cargo de la Comisión de Educación del grupo Tantauco, que trabajó en el programa del actual Gobierno. Antes, en 2005, cuando Piñera y Lavín se enfrentaron en las presidenciales, Beyer fue parte del comando del candidato de RN. José Joaquín Brunner Ried, investigador, consultor y académico, director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales, fue ministro del gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle entre 1994 y 1998. Antes, en el período del Presidente Aylwin, encabezó la llamada "comisión Brunner" para reformular la educación chilena.
Uno y otro fueron parte de la comisión de doce expertos que, en mayo pasado, formó el ministro Joaquín Lavín para elaborar propuestas en el área de carrera docente y administración de la educación pública. Fue dirigida por Beyer y entregó sus conclusiones el 30 de junio. Justamente sobre el trabajo de esta comisión comenzó disparando Brunner:
-Estoy sorprendido, porque buena parte de las medidas, las mejores, son sugerencias del panel de expertos que convocó el gobierno. Me ha parecido, sin embargo, que hay una enorme falta de generosidad, porque ni en la cadena nacional del Presidente Piñera ni en el acto de La Moneda hubo una sola mención al trabajo que previamente había realizado la comisión.
-Lavín: Efectivamente gran parte de la reforma está inspirada en lo que el panel de expertos propuso. Y siempre lo dijimos. Ahora, si todavía falta más reconocimiento, estamos dispuestos a hacerlo y parto por decirlo aquí. Esta reforma tiene una mezcla de continuidad y de "revolución". Es la evolución de ideas que ya venían y tiene aspectos que son audaces, porque efectivamente hasta ahora nadie había tenido el coraje de modernizar el Estatuto Docente. Y buena parte de esas ideas salieron del panel de expertos. Pero el proyecto debería enriquecerse en el Congreso.
-Brunner: El segundo hecho que me llama la atención es que el Gobierno ha instado a sostener un debate rápido -extraordinariamente rápido, con lo cual yo no estoy de acuerdo- y yo he estado llamando al Ministerio de Educación para pedir el proyecto de ley que se dijo que se había firmado el día lunes y ¡no hay proyecto de ley!
-Lavín: El proyecto obviamente que existe...
-Brunner: Pero no se ha entregado.
-Lavín: El Presidente lo firmó. Entrará el lunes al Congreso. Por el informe financiero que tiene que revisar la Dirección de Presupuesto, siempre hay unos días entre que el Presidente lo firma e ingresa.
-Beyer: Da la impresión que lo que está en el fondo de esta polémica es la sensación de que el Gobierno es muy crítico de la gestión de la Concertación en materia educacional y que, por otra parte, la Concertación estima que no lo hizo tan mal. ¿Cuál es su opinión real?
-Lavín: Destaco el aumento de cobertura en la educación preescolar y en la educación superior. Pero soy crítico de otras medidas. Por ejemplo, de no haber reformado antes el Estatuto Docente. La educación municipal sufrió un deterioro muy grande en estos años: la cantidad de alumnos pasó de 58%, hace 30 años, al 40% en la actualidad. Y si no hacemos esos cambios ahora, esa tendencia va a seguir irreversiblemente. Tampoco estoy de acuerdo con la manera en que se aplicó la jornada escolar completa: se hizo una inversión muy grande y eso no se tradujo en calidad. También soy crítico en que las brechas de desigualdad no se hayan reducido al interior de la educación chilena.
Polémica reducción de las horas de historia
- Brunner: En la propuesta que conocimos esta semana, se intenta aumentar las horas de matemáticas y lenguaje en desmedro de historia, ciencias sociales, tecnología y arte, cuando se podría haber puesto énfasis en algunas áreas simplemente aprovechando la enorme cantidad de horas flexibles que tiene el currículum chileno. Y, perdone ministro: no tiene ningún sentido la justificación que han dado de que, para entender, hay que saber primero leer, porque qué mejor que leer sobre historia para aprender a interpretar documentos. Entonces, ¿cuál es la razón de fondo para querer cortar algo tan importante?
-Lavín: Esta discusión es un poco de élite. Chile hoy día está fallando en el ABC de la educación, que es el lenguaje y las matemáticas. En los sectores socioeconómicos altos, a lo mejor con las horas flexibles es suficiente. Los niños tienen un ambiente distinto, los papás poseen mejor vocabulario, tienen más acceso a medios de comunicación, a películas, etcétera, y, en definitiva, son capaces de obtener y de ampliar su lenguaje de maneras que no tienen las personas más pobres. Este cambio curricular apunta a eso: a que si no tenemos las bases sólidas en lenguaje y matemáticas, es muy difícil que los niños y jóvenes puedan entender los otros ramos. Y los países que han sido exitosos en eso así lo han hecho.
-Brunner: ¡Pero eso se hace con las horas flexibles, ministro!
-Lavín: Los colegios exitosos, incluso en los sectores vulnerables, ya estaban ocupando efectivamente el currículum de libre disponibilidad en lenguaje y matemáticas, pero eso es en algunos colegios. Nosotros queremos que todos los colegios tengan un mínimo de lenguaje y matemáticas y que las horas además las ocupen de un diferente modo. Que haya una hora en la biblioteca, lectura en voz alta de parte del profesor, exposición oral de los alumnos... Esa es la razón de fondo. Ahora, quien no quiera perder una hora de historia, puede usar las horas libres para castellano.
-Brunner: ¿¡Entonces para qué se hizo todo esto!?
-Lavín: Porque no todos lo están haciendo y necesitamos darles señales a estos colegios.
-Brunner: Pero no había que cortar historia. Es mejor reconocer que, en realidad, se equivocaron.
-Lavín: El cambio curricular es claro: aumentan dos horas lenguaje y dos horas matemática, disminuyen en dos las horas de libre disponibilidad, y disminuye una de historia y una de educación tecnológica.
Exigencias y atribuciones de los nuevos directores
-Beyer: Un aspecto novedoso de la propuesta del Gobierno es el sistema de Alta Dirección Pedagógica, que podrá elegir a los directores de los colegios. Ya que no conocemos el proyecto de ley, ¿nos podría explicar mejor esta medida?
-Lavín: Lo que llamamos modernización del Estatuto Docente incluye una parte clave que son los directores. Entendemos que su liderazgo es clave en un colegio y el motor de este cambio de calidad que buscamos. Lo que perseguimos es una mejor selección de los directores en las escuelas municipales. Y la idea es que sean elegidos a partir de una aplicación de la Alta Dirección Pública a lo pedagógico. Esto significa que se van a crear comisiones descentralizadas que, con la colaboración de head hunters, permitan escoger bien a los que llegan al final del proceso de selección. Estamos apostando también a que, desde el punto de vista de las remuneraciones, ser director sea atractivo. Hoy día la asignación es muy baja: un profesor que pasa a ser director sube su sueldo en $100.000. Lo que pretendemos establecer es una escala que hace subir las asignaciones hasta en $850.000, que finalmente les tocará a los colegios de 1.200 alumnos hacia arriba. Esto irá aparejado de otras cosas que tiene que hacer el ministerio, como es licitar "un magíster de directores".
-Brunner: ¿Un solo magíster?
-Lavín: Varios, con pluralismo. De esta manera se irá formando una especie de élite de directores top. En esta postulación a la Alta Dirección Pública, los que tengan hecho un curso, certificación de competencias a través de las mismas instituciones, tendrán un puntaje extra. La mejor selección, y a mayores remuneraciones, irán de la mano mayores exigencias y atribuciones.
-Beyer: La atribución de los directores de cambiar al 5% de los profesores de su equipo va a ser una de las medidas más controvertidas en la discusión del Congreso.
-Lavín: Cuando a ti te dicen que tienes trabajo independientemente de cuál sea tu desempeño, esa es una señal equivocada. Tenemos el deber moral de reemplazar a un profesor que no sea bueno y que el director tenga esa atribución.
-Brunner: Pero ¿cómo se evita que esto sea mal usado, políticamente, por ejemplo?¿Que los directores saquen al profesor muy bueno pero muy rebelde, que siempre reclama?
-Lavín: Primero, se busca darle mayor atribución a los directores designados basados en este nuevo sistema. Se establecen ciertas restricciones que tienen que ver con la Evaluación Docente actual y que dicen que, en ese 5%, no podrá incluir profesores destacados. Esto sin perjuicio de que en el futuro se establezcan evaluaciones descentralizadas que tendrá que ver la Agencia de Calidad de la Educación. Efectivamente, establece también indemnizaciones en el caso de esos profesores. Pero se quiere dar esa atribución a los directores limitando razonablemente el grado de discrecionalidad.
-Brunner: ¿Pero será una atribución que solamente tendrán los directores nombrados a través de la nueva estructura de Alta Dirección Pedagógica?¿Vamos a tener dos tipos de directores?
-Lavín: La idea es que esto sea para los nuevos directores o para directores actuales que sean especialmente certificados. Pero no todos los directores actuales van a tener automáticamente la atribución de cambiar al 5% de los profesores.
Incentivo para la jubilación
-Brunner: Cuando uno lo escucha, ministro, da la sensación de que todo esto está fortaleciendo el rol del ministerio, lo cual a mí me parece bien, pero es un poco contradictorio con lo que uno siempre ha escuchado en las posturas de la derecha. Al mismo tiempo, en algunas propuestas todavía resuena la filosofía neoliberal de que todo se puede manejar poniéndole presión al sistema a través de exámenes y poniendo incentivos en dinero, lo que ha sido un fracaso en EE.UU. Al respecto es interesante lo que le dijo a usted directamente James Heckman, Premio Nobel de Economía: "Ojalá, ministro, tenga la posibilidad de revisar un poco sus planteamientos".
-Lavín: Lo que me dijo Heckman cuando vino a Chile fue que nos cuidáramos de copiar el plan de Bush, porque tiene el problema de que el niño y el colegio trabajan para el test. No pensamos copiarlo, porque nuestras propuestas pueden tener ciertos elementos de eso, pero son más amplias. Efectivamente, nosotros reconocemos un rol clave del Ministerio de Educación en dos aspectos cruciales: conducir el sistema a través de las políticas públicas y el apoyo pedagógico a los colegios. Esperamos el próximo año apoyar a los mil colegios con niños más vulnerables e ir aumentando este número en el tiempo.
-Beyer: Otra de las propuestas es el incentivo a los profesores que están en edad de jubilar. ¿Cómo se estructurará este beneficio?
-Lavín: Los planes de retiro siempre han existido. Quizás este tiene la particularidad de que es más generoso. Lo que ocurre es que los profesores tienden a quedarse porque tienen sueldos más altos y pasan a jubilaciones que son sustancialmente más bajas. Obviamente, si uno quiere mejorar la formación de profesores, las becas de pedagogía, todas estas iniciativas, esto requiere en el mediano plazo una renovación de profesores. Hoy día hay 7 mil profesores en edad de jubilar. Pero el proyecto no los obliga a jubilar inmediatamente, sino que establece un itinerario. Me explico: el bono, que es de 20 millones de pesos para 44 horas, es decreciente en el tiempo dependiendo de cuándo el profesor elija salir. Dentro del período de gobierno se estima que 16.900 profesores cumplan la edad de jubilación y podrían acogerse a este plan.
El "reconocimiento moral" de la deuda histórica
-Beyer: Uno de los anuncios que a mí más me sorprendieron es que hay un reconocimiento a la llamada deuda histórica, a través de un pequeño bono a los docentes de menor jubilación, aunque no era lo que pedía el Colegio de Profesores. Y la verdad es que es bastante discutible que esta deuda exista desde el punto de vista jurídico e incluso moral. De hecho, de los gobiernos anteriores se negaron a reconocerla. ¿Por qué se tomó esta decisión?
-Lavín: Efectivamente, en términos jurídicos, no existe. Por lo menos es lo que han determinado los tribunales. Pero el Presidente Piñera lo dijo en su campaña: es necesario reconocer a los "viejos profesores". Ellos son personas que han dado su vida por la educación pública y que tienen hoy día bajas jubilaciones. Esto no tiene impacto educativo, porque son docentes que no están en el sistema, pero se establece que al jubilar con menos de 250 mil pesos, hay un bono. Y ese bono va entre 1 millón de pesos y dos millones de pesos, dependiendo de las jubilaciones. Es un reconocimiento, efectivamente. No a un hecho legal, pero sí a un hecho moral.
Profesores jóvenes
-Brunner: Respecto de los profesores jóvenes, se optó por una fórmula que consiste en definir los sueldos al inicio de la carrera según el puntaje que obtienen en la Prueba Inicia. Ese examen no mide las reales capacidades de un profesor en la sala de clases, sino cuánto conocimiento adquirió en la universidad. Esto, ministro, no se ha hecho en ninguna parte del mundo, y no le veo ningún sentido.
-Beyer: Efectivamente, ¿por qué se optó por un modelo distinto al que propuso el panel de expertos, que señaló que era recomendable elevar las exigencias y subir las remuneraciones a todos lo que egresaban de la carrera docente?
-Lavín: Esto partió cuando se iniciaron las becas de pedagogía, una forma bastante agresiva de estimular que los buenos estudiantes quieran ser profesores. El que tiene 600 puntos, estudia gratis. Pero obviamente los eventuales postulantes empezaron a preguntarse legítimamente: "¿Pero qué pasará cuando yo egrese?". El panel de expertos que ustedes integraron también señaló que había una brecha entre los sueldos de los profesores y los sueldos de profesiones equivalentes. El incentivo es decirles a los estudiantes de buenos puntajes: "Entre gratis a este carrera, pero después probablemente usted también va a tener un ingreso mejor". Esa es la explicación. Con esta iniciativa, pretendemos un aumento de los sueldos para los mejores medidos al egresar de la carrera de Pedagogía. Eso se extingue en tres años y la idea es que empalme con el aumento que viene en el proyecto de la asignación de la excelencia pedagógica. Esta asignación es pagada por el ministerio directamente y sigue a este profesor donde él esté. Pero tenemos un año para volver a mirar la Prueba Inicia.
-Beyer: El riesgo, más allá de la revisión indispensable de la prueba Inicia, es que finalmente la negociación futura con los docentes se concentre en este tipo de asignaciones. Y una de las cosas que estaba en el espíritu del panel de expertos es que sean los sostenedores los que tomen el control de las remuneraciones.
-Brunner: Ligado a lo que dice Harald, es bien contradictorio fortalecer el rol del director, darle manejo sobre su personal docente, pero decirle que parte de la remuneración se va a manejar desde el ministerio.
-Lavín: Efectivamente tiene ese riesgo, pero nosotros también veíamos el riesgo contrario: que el mercado no funcionara, que los colegios, al tener que pagar más, no contrataran a estos buenos profesores. Entonces les decimos: "Si usted contrata a estos profesores buenos, el costo de personal va ser el mismo que el de los otros porque nosotros se lo vamos a subsidiar".
-Beyer: Uno de los puntos de esta reforma que no está suficientemente enfatizado es la formación inicial docente, porque sabemos que alumnos capaces no van a entrar a las Facultades de Educación que no sean atractivas, que no sean desafiantes. Pareciera ser el punto cojo de esta propuesta.
-Lavín: Es que ese aspecto no requiere proyecto de ley. Sí requiere recursos en el presupuesto 2011 y eso está. Pero aquí hay que decir lo siguiente, y esto también viene del panel de expertos: aquí los cambios en educación son cambios de largo plazo y el ingrediente esencial son los buenos profesores. Y sabemos lo que significa, porque un profesor, durante su vida profesional, enseña a dos mil alumnos. Entonces efectivamente aquí le estamos dando mucha importancia, primero, a que volvamos a revalorizar socialmente la formación docente. Pero, en segundo lugar, esto requiere que la formación de profesores sea cada vez mejor. Hemos puesto un ingrediente para intentar ir subiendo los puntajes de corte: las becas de Pedagogía -pagarles los estudios a los estudiantes que hayan sacado más de 600 puntos, y de darles $80.000- son para aquellas universidades cuya carrera esté acreditada y corte en 500 puntos. Además se establecieron recursos en el presupuesto 2011 para lo que podríamos llamar un programa Mecesup de pedagogía, que son convenios de desempeño. El objetivo es el mejoramiento de las mallas curriculares, renovación de los equipos de profesores, formación de capital avanzado en los docentes, etcétera. Todo esto sujeto a ciertos resultados, es decir: el Ministerio de Educación apoya a la carreras de Pedagogía a cambio de algo.
Por qué quedó fuera la Educación preescolar
-Brunner: Hoy está claro que los primeros años de un niño son los decisivos. Llama la atención que no haya ni una mención a la educación preescolar y que, por el contrario, se diga: "No, eso lo vamos a abordar en una segunda etapa". ¿Cómo se puede hacer algo en beneficio de la equidad cuando no se usa el principal instrumento que los sistemas educacionales tienen para avanzar en igualdad, que es justamente ampliar, mejorar, fortalecer la red de jardines infantiles? Por lo demás, fue un tema que usted, particularmente, enunció con mucha fuerza en algunas anteriores y frustradas campañas presidenciales.
-Lavín: Creo que efectivamente los gobiernos tienen que elegir momentos para las cosas. Y al mismo tiempo marcar prioridades. En el caso de Michelle Bachelet, ella hizo un aumento muy grande en cobertura preescolar. Pero no se pueden dar todas las batallas simultáneamente, y nosotros sentimos que este es el momento de la educación básica y media y del Estatuto Docente. Estos son temas difíciles, se requiere coraje, porque van a herir intereses gremiales. Por eso le hemos puestos presión y queremos hacerlo luego, porque sabemos que después van a venir otras batallas. Y luego estará la educación preescolar y la superior, que también requiere de cambios relevantes.
Controversia por 'el semáforo SIMCE'
-Brunner: Uno de los puntos que va a incluir el plan del Gobierno serán medidas respecto a informar mejor sobre el resultado de las escuelas. Este año se tuvo la experiencia del semáforo (que identifica a los establecimientos con los colores verde, rojo y amarillo, según estén ubicados en el promedio nacional de puntaje SIMCE), que ha sido criticada casi transversalmente tanto dentro de Chile como fuera. ¿Cómo se va a suplir el semáforo? ¿O usted quiere más bien mejorar el invento?
-Lavín: El semáforo no es lo importante. La gracia que tiene es que es una manera muy gráfica de que la información llegue a las familias. Lo que nosotros queremos es que las mamás y los papás tengan información, cada vez más, y de mejor tipo. Cómo ha salido el colegio en los últimos SIMCE, el ranking de la PSU, si va subiendo, si va bajando. Información sobre valor agregado, precio de los colegios. Lo que nosotros queremos, y esperamos generar fórmulas de consenso, es entregar más información y que esa información se entregue de forma que los padres lo puedan entender bien. La fórmula exacta es perfectamente conversable.
-Beyer: Cuando en tres años deje el ministerio, ¿qué es lo que realmente quiere que esté funcionando bien?
-Lavín: El Presidente puso metas concretas y hay tres que son fácilmente medibles: subir el SIMCE, atraer a los mejores estudiantes a Pedagogía y cambiar la valorización social del profesor, y que la educación pública vuelva a ser de calidad. Actualmente, en la lista con los 100 mejores colegios de la PSU, sólo hay dos o tres liceos. Siempre hay dos: Instituto Nacional, Carmela Carvajal y, a veces, el República de Siria. Nosotros queremos que eso cambie. Y que liceos que fueron realmente top en materia de educación, vuelvan a serlo. Estamos hablando del Liceo 1, del INBA, el Barros Borgoño, el Lastarria, algunos de regiones.
-Brunner: Chile subió 30 puntos en lenguaje en la última prueba PISA, uno de los medidores internacionales más confiables. Es el país en el mundo que subió más de entre los que participaron. A fines de diciembre se van a dar los nuevos resultados que van a comparar 2000, 2006 y 2009. Si resultara que Chile vuelve a crecer en puntaje, eso sería una revolución. Habría que explicar por primera vez en serio una cosa que yo vengo diciendo hace mucho tiempo: que hace rato el sistema viene mejorando sus resultados, cosa que el Gobierno ha sido muy egoísta en reconocerlo. ¿Tendría que celebrar con nosotros, ministro?
-Lavín: Como ministro de Educación, obviamente habría que celebrar.
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Chilenos apoyan cambios en Educación, pero critican baja en horas de Historia
Por Alejandra Muñoz Costa, El Mercurio, 27 noviembre 2010
Un fuerte respaldo público a las medidas anunciadas el lunes por el Presidente Sebastián Piñera para mejorar la calidad de la educación mostró una encuestra realizada por El Mercurio-Opina a 800 personas de todo el país. Sin embargo, la reducción de las horas de Historia para aumentar las de Lenguaje y Matemática fue rechazada por el 52,8% de los consultados. La medición -que tiene un error muestral de 3,5%- se realizó entre el martes 23 y el jueves 25 de noviembre y consideró a mayores de 18 años.
En términos generales, el 80,7% de las personas entrevistadas afirmó apoyar las medidas gubernamentales. El 72,3% consideró que es posible realizar los cambios propuestos. A juicio de la mayoría, la Concertación debería aprobar los proyectos de ley, que serán enviados el lunes al Congreso.
Respaldo a docentes
Analizado en detalle, lo que genera mayor adhesión -95,2% afirmó estar de acuerdo o muy de acuerdo- es el mensaje que apunta a mejorar la disciplina en los establecimientos educacionales y recuperar el respeto hacia los docentes. También tuvo gran aceptación entre los encuestados el llamado del Mandatario a los estudiantes para que aumenten su dedicación y esfuerzo.
En cuanto a las medidas dirigidas a los docentes, el 93,9% de las personas se mostró de acuerdo o muy de acuerdo en que se suba la asignación de excelencia a los mejores profesores, mientras que 4 de cada 5 consultados valoraron positivamente el plan de retiro, con un bono de hasta $20 millones, para los docentes que están en edad de jubilar. Aunque también fue bien evaluado, el porcentaje de aprobación a la idea de que los directores puedan despedir al 5% de sus profesores una vez al año fue más bajo: sólo el 69,9% de los consultados estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con ello.
Las becas para que los estudiantes con más de 600 puntos en la PSU que ingresen a Pedagogía estudien gratis, consiguió 88,1% de respuestas de acuerdo o muy de acuerdo, mientras que poco más del 84% aprobó que una vez recibidos, trabajen a lo menos tres años en establecimientos subvencionados. Cerca del 60% de los consultados dijo que si su hijo sacara el puntaje requerido por la beca, le gustaría que fuera profesor.
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Veinte medidas anunciadas por el Gobierno: Actores del sector desmenuzan los aciertos y polémicas de la reforma educacional
Acuerdos y desacuerdos totales es lo que generó la propuesta hecha el lunes por el Presidente Piñera y el ministro Lavín. También preguntas y matices en temas como las consecuencias de no aprobar la Prueba Inicia.
Pamela Elgueda Tapia, El El Mercurio, 28 noviembre 2010
Aplausos para el aumento en el monto de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), que beneficia a los escolares más vulnerables del país, la flexibilización del Estatuto Docente y los incentivos para estudiar Pedagogía. Desacuerdo casi total con la disminución de las horas de historia, geografía y ciencias sociales (ver nota relacionada).
Así han sido las reacciones a la reforma educacional anunciada a comienzos de semana por el Presidente Sebastián Piñera y el ministro Joaquín Lavín. Veinte anuncios con los que el Gobierno quiere dar el paso definitivo hacia una mejora sustancial en la calidad de la enseñanza que reciben los escolares chilenos, sobre todo los más pobres.
Investigadores, académicos, profesores, directores de colegios y sostenedores analizan las consecuencias que estas medidas pueden tener en el aula. Además, exponen algunas preguntas que quedaron tras lo que el Presidente calificó como una "revolucionaria reforma educativa".
Si hay un acuerdo unánime, ése es que el aumento de la SEP a $82 mil mensual es la medida más positiva. "Educar a un niño vulnerable es más caro que educar a uno de más recursos", explica Cristián Cox, director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. "Y si la SEP, en una primera instancia, permitió igualar los gastos en la educación de cada uno, este aumento debería permitir equiparar los resultados", agrega el investigador.
José Weinstein, gerente del Área de Educación de Fundación Chile, coincide con que esta es una buena noticia, pero añade: "Es de esperar que junto con este incremento se avance en una mejor gestión de estos cuantiosos recursos, que han tenido múltiples dificultades de implementación", además de corregir el reparto desigual que se hace actualmente de esta ayuda, porque un alumno "preferente" de 6° básico recibe 50% menos que uno de 1°.
Otra medida bien recibida fue la flexibilización del Estatuto Docente, la que se verá reflejada en la posibilidad de los directores de prescindir del 5% de los docentes peor evaluados. "Tengo la mejor opinión de los profesores, pero es claro que el objetivo final es que los niños aprendan. Y aquellos que no están enfocados, no tienen un buen desempeño ni creen en los alumnos, es mejor que dejen la sala de clases", opina Juan Enrique Guarachi, director ejecutivo de la Fundación Belén Educa.
La mayor autonomía de los directores, así como su selección a partir de una "alta dirección pública pedagógica", también fue valorada aunque con algunos matices. "Es fundamental que los directores tengan apoyo institucional", reflexiona Alejandra Mizala, directora académica del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile. Si ese apoyo lo puede dar el Mineduc o debe ser tarea de los sostenedores es un punto a definir, dice la investigadora, quien también aboga por la necesidad de "formar directores con las capacidades que su nuevo rol les exigirá".
¿Puntaje mínimo?
Los incentivos para atraer a los mejores a estudiar Pedagogía, así como la obligación para los egresados de esta carrera de rendir la prueba Inicia (desde 2011), abre al menos una pregunta y varios comentarios.
"Más allá de premiar a los mejores egresados, es crucial definir si la prueba Inicia fijará un estándar mínimo a lograr, o sea, determinará qué es ser un buen profesor, uno digno de enseñar en la educación pública. También hay que establecer cuál será ese requisito y qué pasará con aquellos que no lo superen", afirma Cristián Cox.
"Quienes no pasen esa vara mínima, ¿no podrán hacer clases?", pregunta el investigador.
Alejandra Mizala agrega otro punto: "No basta con atraer mejores estudiantes a las carreras de Pedagogía, hay que ofrecerles una buena formación". Calidad que, asegura, no está garantizando la acreditación obligatoria de estas carreras, a juzgar por los resultados de la prueba Inicia 2009. "Buenos estudiantes en malas carreras pueden desestimularse y cambiar de carrera o desertar", advierte.
Donde no hay consenso es en si este conjunto de medidas permitirá subir en 10 puntos el Simce de 4° básico de 2013. "Claro que es posible", dice Juan Enrique Guarachi. "Nosotros logramos subir 19 puntos el Simce de matemática de un año a otro, con la aplicación concienzuda de un programa de apoyo en esa asignatura", comenta.
Alejandra Mizala, en cambio, lo ve poco probable "porque se trata de medidas de mediano plazo".
José Weinstein y Cristián Cox optan por aclarar las cifras dadas por el ministro Lavín: "Si se coteja el Simce de 2007 con el de 2009 se ve que en lenguaje se subieron ocho puntos y en matemática siete", acota el primero, mientras el investigador de la U. Católica dice: "Las medidas que se están discutiendo no tendrán impacto en los próximos tres años. Lo que sí veremos será el efecto de una tendencia a una mejora que ya se reflejó en la prueba PISA y en los últimos tres años del Simce".
Medidas
$150.000 recibirá el 10% de los egresados de Pedagogía con mejores resultados en la prueba Inicia.
1.000 colegios con el rendimiento más bajo en la prueba Simce tendrán un plan de apoyo ministerial.
$20 millones será el máximo que recibirán aquellos profesores que se acojan al plan de retiro voluntario ofrecido por el Gobierno.
¿Menos horas de historia? Las razones para no reducirlas
La disminución de las horas de historia, geografía y ciencias sociales para aumentar las de lenguaje, matemática e inglés fue, lejos, la medida más polémica de las anunciadas el lunes.
"Nosotros no vamos a bajar las horas de historia, porque no podemos", dice tajante el jefe del Departamento de Historia del Instituto Nacional, Fernando Araya. Para este liceo municipal, modelo de los "emblemáticos" que se propone crear el Gobierno, se trata de un tema sensible, porque al no tener Jornada Escolar Completa, no cuenta con horas de libre disposición para compensar esas clases menos.
"Eso significaría volver atrás, a la época de la memorización, y dejar de desarrollar en los alumnos habilidades complejas, como la capacidad de analizar, de relacionar hechos, de criticar, etc.", agrega la profesora Marcela Dávila, del mismo colegio.
El rector Jorge Toro explica que ellos no necesitan restarle horas a una asignatura para sumarles a otras en las que ya logran buenos resultados. "Pensamos que donde se debe potenciar y reforzar la enseñanza de lenguaje y matemática es de 1° a 4° básico".
Una opinión similar es la que entrega Cristián Cox, del Ceppe, quien agrega otro dato: "Historia es una asignatura complementaria a lenguaje, en cuanto al desarrollo de la comprensión lectora. Y lo es, entre otras cosas, porque aporta variedad en los textos, muy importante para mantener la motivación de los alumnos".
Ximena Torres Rodríguez, directora académica de la Fundación Astoreca, no ve problemas en la disminución de las horas de historia en la medida que pueden ser compensadas. Pero sí hace un alcance en el aumento de las de lenguaje y matemática: "Hay que preocuparse de que esas sean horas de calidad, y para eso necesitamos buenos profesores, con excelente formación, que no sólo dominen los contenidos sino también que sean capaces de manejar la disciplina del curso".
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El “timming” de la reforma
Roberto Mardones, Profesor de Historia, Geografía y Educación cívica. Magíster en ciencia política; El Mostrador, 28 noviembre 2010
La reforma educacional que pretende llevar a cabo el gobierno de Piñera es como la elección en la ANFP: nadie sabe cómo, cuándo y de donde salió, tal como la lista de Segovia y sus boys.
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Según Piñera el momento elegido se debe al “timing”, ya que quiere que se comience a aplicar desde marzo de 2011. Seguramente, este gobierno cree que todos somos unos imberbes anodinos que no sabemos interpretar y leer entrelineas. Penúltima semana de noviembre, profesores terminando el año en sus respectivos colegios, escolares pensando en las vacaciones, cuartos medios pensando en la PSU, graduaciones varias (en este país se acostumbra a “licenciar” al kinder, octavo y cuarto medio, algo que no entiendo) además de la Teletón (que une los corazones y obnubila el pensamiento, ya que juega con nuestras emociones) y bueno, la Navidad. Felicito al gobierno, es el mejor momento para que no haya reacción de parte de la sociedad civil, grupos organizados, etc., aunque hace tiempo que no veo eso en Chile.
Ahora bien, respecto de la denominada “Gran reforma educacional”, claro, toda reforma a la educación trae consigo una gran cantidad de cambios, las políticas públicas de largo alcance y que impactan directamente en un sector importante de la población generan cambios profundos en la estructura organizacional, ya lo hemos visto con la reforma aplicada desde 1997.
Por tanto, una parte de mi preocupación es de tipo particular, mi disciplina queda desmedrada, emocionalmente, no quisiera que le pasara lo de Filosofía y Francés, que desaparecieron. O sea, eso sería ser extremista, pensar que historia desaparece, es como un cuento de terror. No creo que sea para tanto (eso espero). La otra preocupación es más estructural y de fondo, esto conlleva grandes cambios, y tengo la impresión que no estamos en condiciones de implementar una nueva reforma, esto toda vez que ni siquiera se ha evaluado la implementación de la anterior, que tiene un sinnúmero de ripios. Se montará la nueva, sobre algo que no está funcionando bien. La jornada escolar completa es un chiste, no se ha completado.
Hay colegios grandes que albergan a niños y jóvenes, se ven bonitos desde afuera, pero adentro la cosa es distinta. Los casinos, en mucho casos, brillan por su ausencia, niños pequeños calentando comida en un microonda y comiendo en la sala; otros, que pueden pagar, comen lo del casino, cuando tiene ese servicio, que generalmente, a nadie satisface; jornadas en la tarde, donde se hace más clase, es más, yo diría que ya los niños tienen más horas de lenguaje y matemática, conozco varios casos en que los colegios realizan algo que denominan “reforzamiento” o “taller” de esas materias, y los resultados siguen siendo los mismos; las instalaciones bibliotecarias, para que decir cuánto están en deuda, subutilizadas, no hay personal preparado para acoger y guiar a los educandos; ajustes curriculares que no se alcanzan a aplicar o se aplican a medias…bueno podría seguir y no me alcanza la columna.
Ahora bien, poner el acento en las mediciones es un error, porque lo que se ha logrado hasta ahora es que los colegios preparen a los niños para el SIMCE, dediquen horas de la tarde para eso, misma cosa con la PSU, el cuarto medio se transforma en un preuniversitario y si vamos a poner como filtro la prueba INICIA, entonces lo que va a ocurrir, es que las universidades que tengan facultades de Educación, tendrán al final de las carreras o en algún momento durante el trayecto de estas, algún ramo que se llamará “Introducción a la prueba INICIA” ( o INICIA I, II y III) y ahí distorsionaremos más el escenario.
Otra cuestión importante es que el gobierno cree que poniendo más plata soluciona el problema, muy de la lógica empresarial, pero esto no es así. Contar con más recursos económicos y financieros no asegura que la política vaya a funcionar, ya hace más de 50 años que quedó claro para los analistas de políticas públicas que esta no es una relación directamente proporcional. Políticas bien planificadas y con muchos recursos no necesariamente funcionan, de hecho la tendencia al fracaso de estas es muy alto, esto toda vez que no se toman en cuenta variables contextuales que son muy relevantes, pensar, por ejemplo, que una política se puede aplicar de la misma forma en todo el territorio, ya es un error.
Esta reforma puede ser un nuevo fracaso, hay que intentar evaluar la anterior y hacer participes a los actores estratégicos vinculados directamente en la aplicación de la política (profesores, estudiantes, padres y apoderados, sostenedores, universidades, etc), dar tiempo para la discusión, así se hace política en red y se aplican los parámetros de la gobernanza, es difícil, pero no se puede dejar una decisión tan importante a un “panel de expertos”, porque los expertos saben mucho de poco, y poco de mucho.
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Concertación considera que reforma educacional es insuficiente
Presidentes de los partidos se ausentaron del acto en que Piñera anunció las medidas. Dijeron que muchas ya se han tomado antes y que faltó un diálogo previo entre gobierno y oposición.
La Nación, Lunes 22 de noviembre de 2010
Medidas repetidas y anuncios insuficientes para generar el cambio que Chile requiere en educación, criticaron los dirigentes de la Concertación, tras el anuncio de una reforma educacional por parte del gobierno.
Los timoneles de los partidos opositores no asistieron al acto en La Moneda, argumentando que no hubo un diálogo previo que integrara las propuestas de la Concertación.
Ignacio Walker, presidente comisión Educación del Senado y timonel DC, sostuvo que “con ser un buen punto de partida, es insuficiente, pues tenemos que fortalecer la educación pública municipal y el rol del Estado en un mercado desregulado, tenemos que transferir recursos a los municipios para enfrentar los desafíos”.
Dijo que la Concertación va a proponer otras medidas a la hora del debate parlamentario, apuntando que “como DC estamos disponibles para un gran acuerdo en materia de educación, pero entendiendo que se requieren dos partes, no un diálogo unilateral, vertical, de una parte que notifica a la otra”.
La vocera de la Concertación y presidenta del PPD, Carolina Tohá, dijo que “los anuncios hechos por el Presidente no corresponden a la revolución que Chile necesita. Las medidas propuestas son medidas que conocemos, se han tomado en el pasado medidas muy similares, muchas de ellas son valiosas y han tenido resultados, otras no han tenido resultados significativos”.
Recalcó que “la revolución que Chile necesita requiere de grandes acuerdos y de todos los actores haciendo su aporte y aquí una vez más se optó por el camino de consultar sólo a los cercanos al gobierno, a los que ven la educación como un mercado para hacer negocios”.
Quien sí asistió a la cita en La Moneda fue el presidente del Senado, Jorge Pizarro, quien señaló que “no hay un aporte claro y preciso en términos de contenido, de lo que debe ser el fortalecimiento de educación técnico profesional”.
Asimismo, dijo que resulta “contradictoria la señal de que en el presupuesto del próximo año se bajaran los recursos para la educación preescolar”.
Asistió también el senador PS Fulvio Rossi, quien estuvo a título personal, según el timonel socialista Osvaldo Andrade.
La ausencia resulta justificada para la ex ministra de Educación, Mariana Aylwin, quien manifestó que “una tiene la mejor disposición de apoyar, pero al final hay una falta de deferencia con las personas que hemos estado trabajando. Hay una gran descalificación de todo lo que se ha hecho anteriormente”
Apuntó que “fue una gran reforma crear la subvención diferencial, instaurar la jornada escolar completa y toda la inversión en infraestructura, como la derogación de la LOCE”.
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La revolución educacional de la derecha
Carlos Peña, El Mercurio, Domingo 28 de Noviembre de 2010
La reforma educacional propuesta por el gobierno tiene virtudes —los cambios al estatuto docente o el fortalecimiento de los directores son dos de ellas— pero también tiene vacíos severos.
Y como las ideologías se conocen mejor por lo que ignoran que por lo que declaran, esos vacíos revelan lo que de veras piensa la derecha en materia educacional.
Desde luego, el proyecto del gobierno elude un hecho obvio: el sistema escolar chileno está perfectamente diseñado para reproducir, con estricta fidelidad, la estructura de clases del país. En Chile hay grupos de escuelas ordenados deliberadamente por clases sociales. Los más pobres van a escuelas municipales o particulares subvencionadas; los de clases medias bajas a escuelas con financiamiento compartido; los hijos de las minorías con más ingresos a colegios particulares pagados. Para cada tipo de escuela —municipal, particular subvencionada, con financiamiento compartido, particular pagada— corresponde un tipo de familia seleccionado por nivel de ingreso.
Esa estructura —una rareza en la experiencia comparada— permanece incólume.
¿Por qué algo así se deja inmóvil? La razón es obvia: el sentido común de la derecha ve en la distribución por clases el resultado natural del esfuerzo personal y no la consecuencia de una estructura de distribución que favorece a una minoría. Siendo así ¿qué tiene de malo —piensa la derecha— dejar que la escuela transmita las ventajas familiares a los hijos?
La reforma también guarda silencio acerca de la educación pública.
Chile siempre ha tenido un sistema escolar de provisión mixta: en él enseñan entidades estatales y otras privadas de variada índole. Se trata de un rasgo valioso que se ajusta bien a la pluralidad de una sociedad democrática.
Hoy día, sin embargo, ese carácter mixto está en peligro: la educación municipalizada principia a cerrar escuelas, las familias migran al sistema particular subvencionado y a poco andar los proveedores privados anegarán la oferta. Y así, transitaremos de un sistema mixto a uno predominantemente privado.
La reforma de la que presumió Piñera también calla acerca de eso y elude fortalecer a esas escuelas que debieran ser el paradigma del sistema ¿Por qué? Es obvio, para la cultura de la derecha es preferible que las escuelas sean privadas: ellas son el brazo cultural de la familia y no, en cambio, el lugar donde se expresan los ideales de la comunidad política.
La reforma tampoco dice nada acerca de la educación preescolar.
La educación en la primera infancia —que significa sacar a los niños temprano del seno de la familia para incorporarlos a una institución educativa— permite disminuir las diferencias de cuna, libera a las mujeres de la división sexual del trabajo y estimula se incorporen al mercado laboral.
¿Por qué, a pesar de esas obvias ventajas, la reforma nada dijo acerca de ella?
De nuevo la explicación es ideológica.
Para un amplio sector de la derecha, la división sexual de roles es una cosa natural que no debe ser transgredida y la experiencia familiar es intrínsecamente mejor que cualquier otra experiencia. El estímulo a la educación preescolar contradice ese prejuicio y de ahí entonces su disposición a omitirla.
En fin, se encuentran los liceos de excelencia a los que la derecha abraza con fervor casi religioso.
Se trata de colegios en los que se permite seleccionar por rendimiento, agrupando así a los alumnos de mejor desempeño previo. Una vez efectuada la selección, se proveerá a esos establecimientos de mayores medios y recursos: se dará a los que tienen y se quitará a los que no tienen ¿A quién se le puede ocurrir que semejante mecanismo —que selecciona a los niños marcando tempranamente el destino de los que quedan fuera— puede ser justo y meritocrático?
A la derecha se le ocurre.
Ella piensa que todas las ventajas de la vida —desde el capital cultural al económico— son fruto del desempeño personal, un resultado de la voluntad y no de hechos sociales que haya que corregir.
Y a la realización de ese ideal lo llama revolución.
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Nuevos apoprtes a la reflexión crítica sobre la reforma educacional impulsada por el Mineduc
Nuevos aportes de reflexión crítica sobre las medidas de reforma educacional propuestas por el Gobierno:
-- Otro combate por la historia, Lucía Santa Cruz S., Decana Facultad de Artes Lib, 27 noviembre 2010
-- Reforma educacional, Ernesto Schiefelbein, Universidad Autónoma de Chile
-- La historia importa, Alfredo Jocelyn-Holt, historiador, 27 noviembre 2010
Recursos asociados
Ppostings anteriores en este Blog sobre el mismo tópico
-- Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera, 26 noviembre 2010
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
Otro combate por la historia
Lucía Santa Cruz S., Decana Facultad de Artes Lib, Tribuna, El Mercurio, 27/12/2010
No puedo imaginar una situación más angustiosa a nivel individual que la pérdida de la memoria: no saber quiénes somos, de dónde venimos, quiénes son nuestros cercanos, cuáles han sido nuestras experiencias anteriores. Esta amnesia devastadora es igualmente amenazante al nivel colectivo de los pueblos. La historia es la memoria de las sociedades y sólo a través de su estudio se puede desarrollar una identidad sólida y comprender los procesos de cambio y de continuidad y la complejidad del mundo que nos rodea.
Por otra parte, el estudio de la historia no significa la memorización de datos objetivos del pasado. Es pensamiento, permite una sólida formación intelectual y desarrolla una serie de destrezas particularmente aptas para enfrentar el mundo del siglo XXI en los más diversos campos.
Nos permite, entre muchas otras cosas, entender cómo evolucionan las sociedades, las culturas, las creencias y las mentalidades; amplía el ámbito de la experiencia individual y el horizonte de lo posible, y explica por qué suceden ciertos fenómenos económicos, sociales o políticos y cuáles pueden ser sus consecuencias posibles.
Ante la proliferación de información, la historia entrega competencias para organizarla en forma rigurosa, al tiempo que permite distinguir lo relevante de lo intrascendente; enseña a priorizar, a asociar, a analizar textos y a plantear preguntas pertinentes.
En este sentido, parece absurdo plantear el estudio de la historia en los colegios como antinómica al estudio del lenguaje. Por el contrario, para los efectos de un mejor desarrollo, creo más importante que los alumnos aprendan a leer un texto o un documento histórico a que aprendan de memoria que el "lenguaje tiene una función referencial, emotiva, conativa, fática, poética y metalinguística" o que existen distintos modos del discurso público, "elocutivo, interrogativo, alocutivo, delocutivo, imperativo y exclamativo", como enseñan los textos escolares, no en Castellano -que no se estudia como tal- sino en "Lenguaje y Comunicación" , que es lo que se enseña.
La lógica de la historia enseña conceptos tan significativos como el tiempo, el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias de los actos individuales y colectivos, nos conecta con la diversidad religiosa, étnica y cultural y nos pone frente a la más diversa gama de acontecimientos, experiencias y personas que no nos sería de otro modo posible conocer.
Tengo el convencimiento de que si bien la historia no se repite, sí entrega elementos útiles para adoptar mejores decisiones en el presente al ponernos en contacto con la manera en que las naciones, los pueblos, las personas, los grandes pensadores han enfrentado en el pasado situaciones similares.
La humanidad ha buscado siempre la construcción de una identidad que no comienza sólo al nacer y a partir de cero, y ha tratado de comprender la complejidad del mundo y a sí misma a través del conocimiento de la historia. Es evidente que debemos educar a nuestros niños para participar activamente y en óptimas condiciones en la lucha por la sobrevivencia material, y formar buenos productores y trabajadores. Sin embargo, necesitamos mucho más que eso: requerimos personas capaces de formarse juicios morales, de vivir en sociedad, de desarrollar un pensamiento crítico indispensable para el conocimiento en todas las áreas, con preocupación por la condición humana, y con las virtudes cívicas sin las cuales la vida en democracia no es posible.
Para eso no basta leer y multiplicar.
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Reforma educacional
Ernesto Schiefelbein, Universidad Autónoma de Chile, carta, La Tercera, 27 noviembre 2010
Señor director:
La crítica del Premio Nobel de Economía a la reforma de la educación merece atención. En el seminario de hace unos días realizado en el Centro de Estudios Públicos, James Heckman -premiado en 2000- dijo que Chile debía tener cuidado al usar incentivos económicos en educación. El relacionar un incentivo con el resultado de una prueba que sólo mide instrucción centraría todos los esfuerzos en mejorar esa dimensión y se olvidaría la formación propiamente tal.
Es necesario aprovechar los aspectos valiosos de la propuesta: enfrentar seriamente el problema de la educación, resistir presiones para evitar innovaciones pertinentes o atacar cada uno de los aspectos que limitan el avance. Hay que combinar estos objetivos con las lecciones que ofrecen las experiencias internacionales -el programa No Child Left Behind en EEUU- y los fines últimos de la educación.
Un incentivo inadecuado corrompería el proceso educativo, al reducirlo a "enseñar la manera de obtener un mejor puntaje en una prueba", o a eliminar de la escuela los alumnos más lentos. Tal como el enfoque sociológico -por ejemplo, Proyecto de Mejoramiento Educativo o Campaña de Lectura- habría obstaculizado el empleo de estrategias efectivas en los últimos 20 años, un enfoque económico inadecuado en esta nueva reforma podría generar un efecto negativo similar. Ambos puntos de vista son necesarios, pero sólo como complemento del enfoque educativo.
Son oportunos los comentarios del Nobel de Economía. Ahora se necesita un equipo del mismo nivel que revise la dimensión pedagógica propiamente tal.
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La historia importa
por Alfredo Jocelyn-Holt, historiador, La Tercera, 27 noviembre 2010
VENGO DE ESTAR unos días en Washington y recorrer algunos de sus espléndidos museos. Sólo en la zona del Mall, donde se ubican los principales monumentos, se han abierto y remozado en las últimas décadas cuatro museos -de Historia Americana, del Indio Americano, del Aire y Espacio, de la Prensa (Newseum), y se planea para el 2012 el de Historia y Cultura Afroamericana- gracias a multimillonarias inversiones y con afluencias de público igualmente millonarias. Preocupación para con la historia que se vuelve a confirmar cuando uno revisa lo que se publica en nuevas tiradas de libros relativos a la Independencia, la Constitución de los Estados Unidos, sus más destacadas figuras políticas, la ocupación del territorio y su crucial papel como potencia mundial.
De vuelta en Santiago, aterrizo, en cambio, en un país en que el Ministerio de Educación ha decidido rebajar las horas de enseñanza dedicadas a la historia y humanidades, a fin de abultar la enseñanza de matemáticas y lo que los "educólogos", marea acosadora de expertos amnésicos que se han apoderado últimamente de la educación (quizá por eso está como está), llaman "lenguaje", ni siquiera gramática y literatura. Un contraste que nos devuelve una vez más a nuestro asentado provincianismo tercermundista, lo cual no deja de sorprender.
La fascinación por la historia en los EEUU se debe, en gran parte, al giro más conservador experimentado en ese país. Si en los años 60 y 70 la izquierda norteamericana abominaba del pasado y lo quería revolucionar todo desde cero, las nuevas líneas de derecha desde los años 80 se han encargado de subrayar el valor renovable de la larga tradición libertaria, cívico-patriótica y religiosa variopinta de ese país.
Nada, sin embargo, que podamos constatar en nuestro caso. Por el contrario, el giro chileno más "a la derecha", que también data de esa misma época, está marcado por un menosprecio hacia todo lo hecho en los últimos cien años, lo que sumado a una crítica acrimoniosa respecto de nuestro pasado institucional decimonónico, nos ha dejado como única reserva en qué respaldarnos el supuesto éxito de gobiernos duros (de Portales a Pinochet) y la inveterada tradición católica barroca tridentina, es decir del siglo XVI.
Por eso el equipo que ha llegado al Mineduc se siente incómodo con la apertura curricular en materias de historia post 1989, objeta que se hable en las salas de clase de "resistencia mapuche" y "colonia" durante el período español, que se califique a la Constitución de 1833 de "autoritaria", que al régimen militar se le denomine "dictadura", en fin, que la discusión histórica necesariamente supone barajar múltiples posibles interpretaciones, no siendo suficiente memorizar largas listas de hechos descontextualizados. Estos últimos, a juicio de los "educólogos", más fáciles de "medir" en pruebas de rendimiento.
En definitiva, esta arremetida lo que prueba es que nuestros sectores más recalcitrantes, en vez de persuadir que la historia sirve para crear conciencia cívica, han optado por renunciar a toda discusión compleja. Conscientes de que han perdido la batalla por la reflexión histórica, han preferido dar un golpe duro, reduciendo el ramo tradicionalmente más central del currículo nacional.
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Noviembre 26, 2010
Se agudiza la crítica al cambio curricular y otras medidas promovidas por el Gobierno Piñera
Se agudiza la crítica al cambio curricular promovido por el gobierno, así como a otras medidas propuestas por el Ministro de Educación dentro de su plan para una reforma educacional.
A continuacion tres piezas representativas:
-- Decir que es una revolución es un exceso, llamarla cosmética es mezquino, entrevista a Carlos Peña
-- Historiador UC que renunció al Mineduc: “Hay intervención a un currículo ampliamente discutido"; entrevista a Caludio Rolle, CIPER, 25 de noviembre 2010
-- Más matemáticas y menos historia, columna de Rodrigo Larraín, 26 noviembre 2010
"Decir que es una revolución es un exceso, llamarla cosmética es mezquino"
Por: Josefina Ríos, Revista Qué Pasa, 26 noviembre de 2010
Carlos Peña desmenuza en esta entrevista la reforma educacional anunciada por el gobierno el lunes pasado. La considera fundamental, por eso apoya la urgencia que el Ejecutivo le dará a su discusión en el Congreso. "La pérdida de tiempo en la educación nunca queda impune", dispara. Sin embargo, acusa que el paquete de medidas vuelve a olvidar que el problema central es que Chile tiene un sistema escolar que repite, con esmero, la diferencia de clases.
Desde su columna semanal, Carlos Peña se ha convertido en uno de los opositores más implacables a la administración de Sebastián Piñera. En esta oportunidad, sin embargo, el académico coincide con el gobierno en la necesidad de aprobar con rapidez las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos y los cambios curriculares mínimos que propone el paquete de medidas anunciado por el mandatario el lunes pasado en La Moneda.
Ad portas de publicar -en conjunto con José Joaquín Brunner- su tercer libro sobre el tema educativo, el rector de la Universidad Diego Portales advierte que hoy han entrado a la escuela los conflictos de toda la sociedad. De ahí que le preocupe que ciertas ideologías conservadoras se impongan en este debate.
Asimismo, recomienda que el gobierno deje de presumir que está liderando una revolución y que asuma que lo que hay aquí es un importante primer paso, que no clausura la discusión en el futuro.
- En 2007, usted planteó que la crisis actual de la educación chilena respondía a que como sociedad no sabíamos para qué estábamos educando a nuestros estudiantes. ¿Cree que la reforma propuesta por el gobierno de Piñera contesta esta interrogante?
- Es probable que esa pregunta -¿para qué educar?- siga pendiente y que, una sociedad plural como la nuestra, tenga dificultades para darle una sola respuesta. Pero ello no debe impedir que atendamos los problemas urgentes de integración del sistema: por vez primera tenemos a todos los niños y niñas dentro de la sala de clases. Con ellos han entrado a la escuela los problemas y los conflictos de la sociedad entera, desde las contradicciones de clase a los problemas que aquejan a la familia. Eso es hoy lo urgente.
- ¿Cuál es la premisa que guía al gobierno en este sentido?
- El gobierno tiende a creer, en consonancia con su inspiración ideológica, que los déficits del sistema escolar son, ante todo, de gestión y de incentivos. En suma, por decirlo así, gerenciales. Parece pensar que si disponemos los incentivos correctos y damos autonomía a las escuelas, los resultados mejorarán. El defecto de ese punto de vista no es que sea del todo falso, sino que es sólo parcialmente verdadero. Es probable que la desigualdad del sistema escolar -porque ése es el problema más grave- no se mejore a punta de incentivos.
¿La calificaría entonces como una ley basada en criterios economicistas?
- No diría exactamente eso y el proyecto de ley todavía no se conoce. Más bien, y como le expliqué, a veces se cifran demasiadas esperanzas en que la buena gestión resolverá todos los problemas. Se piensa que si las escuelas tienen un controlador bien definido (un dueño) e incentivos bien puestos (para el dueño, los profesores y los alumnos) todo mejorará. ¡La vieja receta que dio Friedman en 1952! Hay una cierta ingenuidad en creer que todos los problemas sociales se deben a un mal entorno de incentivos. Es como si las clases sociales, el capital heredado, la endogamia, la selección prejuiciosa de los niños, no existieran. Por decirlo así, los policy makers en esta materia han leído mucho Friedma y poco Bourdieu. Así y todo la reforma propuesta tiene elementos que merecen ser apoyados.
Educación y acuerdo nacional
- ¿Cree que fue bueno de parte del gobierno ponerle suma urgencia a la tramitación de este proyecto?
- Era inevitable. La pérdida de tiempo en educación nunca queda impune. Es verdad que el paquete de reformas de Piñera está lejos del ideal; pero hay un conjunto de medidas que debieran aprobarse: las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos, los cambios curriculares mínimos. ¿Por qué no aprobar eso bajo el compromiso de luego continuar el debate de los otros problemas? Quizá si el presidente deja de presumir que está haciendo una revolución y reconoce que se trata de mejoras incrementales que no clausuran definitivamente el debate, todo se facilitaría. Esa actitud del presidente, más alguna medida que proteja el sistema municipal -gravemente deteriorado-, ayudaría a aprobar estas mejoras.
- ¿Faltó de parte del gobierno un trabajo mayor de aunar criterios con los diferentes actores sociales, de manera de asegurar el éxito de la iniciativa?
- En una democracia el lugar privilegiado de la deliberación y el diálogo debe ser el Congreso. No el único, pero sí el definitivo. A veces aunar criterios con los actores cuyos intereses se verán directamente afectados -los profesores, por ejemplo- equivale a tolerar que capturen el debate. Todo esto exige, sin embargo, que los parlamentarios deliberen racionalmente, considerando el interés general, que no siempre coincide con el de los directamente involucrados. El punto de partida es, por lo demás, una propuesta que recoge la opinión razonada de un grupo de expertos, a la que no sería sensato hacer oídos sordos.
- ¿Es posible tener una legislación de calidad y efectiva sin contar con un acuerdo nacional desde su génesis?
- En la democracia las decisiones se toman luego de intentar acuerdos mediante la deliberación. Si esos acuerdos no se alcanzan, el método democrático consiste en darle la razón a la mayoría. Si usted se obsesiona con la búsqueda de acuerdos concede a las minorías un poder de veto al que no tienen derecho.
- ¿Qué papel le cabe al ministro Lavín en este proceso? ¿Cree que tenga las condiciones para liderar el tema de manera adecuada?
- Las mayorías que fueron históricamente excluidas y que hoy acceden al sistema educativo están llenas de expectativas y de anhelos. Quien sepa interpretarlos tendrá su confianza. Lavín tiene en esto una oportunidad indudable, pero para eso debe partir por reconocer la complejidad de esos anhelos: la gente no quiere que la cuna marque a fuego el destino de sus hijos ni que el sistema escolar sea el simple reflejo de nuestra estructura de clases. Todos esos temas son incómodos para la derecha, que gusta ver en esas diferencias una cosa natural, fruto de la evolución espontánea. Veremos si lo son para Lavín.
- Si le va bien, ¿se posiciona como presidenciable para las elecciones del 2013?
- Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Y si en el Ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio.
"Los problemas de desigualdad seguirán pendientes"
- El presidente Piñera calificó esta reforma educacional como una "revolución". Los críticos aseguran que es más bien una reforma cosmética. ¿En qué vereda se para usted?
- Llamarla revolución es un exceso retórico, llamarla cosmética es mezquino. Ni lo uno, ni lo otro. Se trata de una reforma muy importante -incremental si la juzgamos en el panorama de las dos últimas décadas- que acentúa un aspecto hasta hoy desatendido: el Estatuto Docente y las capacidades de gestión de los directores. Una de las diferencias entre el sistema municipalizado y el particular es ésa: en el primero el director carece de facultades e incentivos para gestionar bien y alcanzar metas. La reforma tiende, entre otras cosas, a remover esa diferencia que grava a los más pobres.
- Usted aplaudió la decisión de aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas en perjuicio de las de Historia ¿No cree que esta medida perjudicará el desarrollo de capacidades intelectuales superiores, como la reflexión sobre el tiempo y el espacio o la comprensión y comunicación de discursos e ideas?
- Decir que la aplaudí puede ser un exceso. Digamos que me pareció correcta. Lo que usted llama "capacidades intelectuales superiores" no se pueden alcanzar si, primero, no se adquieren las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas. El gigantesco cuerpo de conocimientos e información que llamamos cultura se transmite, en buena parte, mediante el código lingüístico. Un lenguaje demasiado concreto o la incapacidad de comprender un texto escrito estrecha el mundo y disminuye la capacidad de comprender su complejidad, ¿o habrá alguien que crea que se pueden comunicar ideas y reflexionar sobre ellas desde la mudez y el silencio?
- Usted dijo que en lo grueso esta medida curricular está bien orientada. ¿En lo fino, a qué se debe poner atención?
- Esa medida se hará sal y agua si no se cuenta con bibliotecas que favorezcan la experiencia, incluso sensorial, de tomar un libro que es la base del habitus de leer; profesores bien enfocados, preocupados de entusiasmar a los alumnos con el juego del lenguaje, más que hipnotizados con la semiótica; escuelas con estudiantes de diverso origen, y no establecimientos que reproducen la pertenencia de clase de los niños.
- ¿Cuáles son las claves para poner fin a la desigualdad de cuna que, a su juicio, reproduce el sistema escolar chileno?
- Los casi diez mil centros educativos del país están segmentados al compás del ingreso familiar y las clases sociales: los más pobres en el sistema municipalizado; los que tienen un poco más de ingreso en el particular subvencionado o en el sistema de financiamiento compartido; los de mayores ingresos en el sistema particular pagado. Y los resultados de las pruebas, como el Simce, se correlacionan con el ingreso de los niños a tal extremo, que esas pruebas no expresan diferencias de inteligencia, sino de clase. Mientras no corrijamos eso, mientras no modifiquemos la estructura de clases del sistema escolar chileno, los problemas de la desigualdad seguirán pendientes. Acortaremos la brecha, pero la diferencia seguirá siendo escandalosa.
- ¿Quién debiera financiar la educación de los niños y jóvenes de nuestro país?
- La escolaridad obligatoria debe ser financiada predominantemente por el Estado, con cargo a rentas generales. Un sistema público de calidad -sin ahogar la provisión privada, que es inevitable en una sociedad abierta- es la única forma de evitar que el sistema escolar se segmente al compás del ingreso familiar. Usted no puede evitar que las familias prefieran diferenciarse, pero hay que crear incentivos -para emplear ese concepto hoy día mágico- que tiendan a reducir eso al mínimo. Una vía es suprimir poco a poco el financiamiento compartido que separa a las familias según su ingreso.
- La reforma se la juega por incrementar sustancialmente la subvención escolar preferencial. ¿Es éste el mejor vehículo para garantizar que los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos tengan igualdad en las oportunidades de aprender?
- El mejor no. Ya le dije que un sistema escolar que segmenta a los estudiantes por clase social y que, en lo grueso, da más a los que tienen y poco a los que no tienen, reproducirá la desigualdad. Digamos que las subvenciones diferenciadas son un mecanismo adecuado atendida la estructura de nuestro sistema escolar. Y en cualquier caso, ésa es una medida que viene de antiguo y no resulta correcto atribuirla sin más al actual programa de reformas.
- ¿No le parece paradójico que hasta ahora las críticas más duras a la propuesta del gobierno provengan justamente de aquellos sectores que tradicionalmente han defendido con mayor vehemencia los temas de igualdad en la educación?
¿Por qué paradójico? Una cosa es reconocer que algunas de las medidas están bien orientadas dada la actual estructura del sistema, y otra, muy distinta, creer que con esto se resolverá el problema de la desigualdad. No creo que nadie sensato, ni de derecha ni de izquierda, crea algo así.
El peso del conservadurismo
- El proyecto de ley que el Ejecutivo mandará al Parlamento vuelve a poner a los Liceos de Excelencia en el corazón de la reforma. ¿Se equivoca el presidente al insistir con este tema?
- Se equivoca una vez más. Una medida como ésa simplemente descremará al sistema público: concentrará, mediante la selección por rendimiento, a los más talentosos y resilientes y aislará a los más deprivados. Dará a los que tienen y quitará a los que no tienen. ¿En qué sentido una medida como esa corrige la desigualdad? Sólo si usted piensa que el rendimiento escolar es producto de la voluntad del alumno y no, en su mayor parte, reflejo de dotaciones involuntarias, como el capital cultural heredado, ésa es una medida justa. Pero quizá en esto Piñera deja ver que es culturalmente de derecha: piensa que las posiciones en la vida se deben sólo a la voluntad y al empeño personal y cree que los factores sociales no pesan.
- También se ha señalado que existen ciertos vacíos en materias como educación preescolar con la agravante de que el presupuesto para 2011 reduce los fondos para este ítem. ¿Habría sido ésta la instancia ideal para incluir esos temas específicos?
- Lo que se sabe ya con amplia evidencia es que mientras más temprano se intervenga, sacando a los niños del hogar e incorporándolos a una institución educativa, más se aminora el peso de la cuna. En la reducción de ese ítem quizá haya influencia conservadora: el conservadurismo piensa que la familia es intrínsecamente mejor que cualquier otra institución y por eso no se muestra dispuesto a alentar que los niños salgan temprano de ella.
- ¿Echó de menos algún tema importante en el proyecto?
- Dos cosas. Una cierta voluntad de fortalecer el sistema municipal y un incremento todavía mayor de recursos.
Me parece que el cierre de colegios públicos y la migración hacia el sistema particular subvencionado amenaza la índole mixta del sistema escolar chileno. Una reforma que no atienda a ese problema es defectuosa. Alguien dirá que eso es lo que la gente prefiere puesto que elige abandonar la escuela pública, pero todos sabemos que las preferencias individuales no siempre coinciden con el bienestar social. Una sociedad sin escuelas públicas deteriora, tarde o temprano, su vida cívica. Esta es quizá la carencia mayor.
De otra parte, siempre son necesarios mayores subsidios -una mayor transferencia de recursos- para disminuir la desigualdad de resultados. Ni siquiera un buen management puede luchar contra la falta de recursos.
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Historiador UC que renunció al Mineduc: “Hay intervención a un currículo ampliamente discutido”
Por Cristóbal Peña, CIPER. | 25 de Noviembre de 2010
Jefe del Departamento de Historia Universal de la Pontificia Universidad Católica y autor de valiosos trabajos de investigación, Claudio Rolle fue uno de los manifestantes que ayer se pronunció en contra de las medidas anunciadas por el Ministerio de Educación de restar horas a las ciencias sociales a favor de lenguaje y matemáticas. Su protesta tiene un significado especial: hasta la semana pasada formaba parte de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Tras el anuncio del cambio curricular, renunció. Adherente de una carta suscrita por diversos historiadores, en la que reclaman al gobierno por “una visión limitada de la educación”, en esta entrevista Rolle sostiene que el cambio curricular “puede traducirse en una suerte de entrenamiento de habilidades de lenguaje y matemáticas que redunde en resultados llamativos pero engañosos”.
Claudio Rolle es jefe del Departamento de Historia Universal de la Pontificia Universidad Católica y hasta la semana pasada trabajaba en la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, Mineduc. Coautor de libros como Historia del siglo XX chileno (Sudamericana, 2001) y La vida cotidiana de un año crucial (Planeta, 2003), era uno de los pocos expertos en su área que permanecían en ese ministerio desde los gobiernos de la Concertación. Sin embargo, después de enterarse por la prensa de que a contar de 2011 el actual gobierno aumentaría las horas de Lenguaje y Matemáticas en desmedro de las de Ciencias Sociales, el académico presentó su renuncia.
El gesto de disconformidad no se limitó al abandono de su cargo de asesor. Además Rolle participó de una concurrida manifestación de protesta que se realizó ayer jueves frente al ministerio -manifestación que fue reprimida por Carabineros- y fue uno de los adherentes de una carta dirigida al ministro Joaquín Lavín, donde diversos historiadores piden echar pie atrás a la medida y reclaman por lo que consideran “una visión limitada de la educación, más preocupada de los resultados de mediciones estadarizadas que de los aprendizajes efectivos de nuestras niñas y niños”.
La frase alude a una de las principales metas anunciadas por el gobierno, tendiente a elevar en 10 puntos el resultado de la prueba Simce para 4° básico. La pretendida mejora se inscribe en lo que el gobierno ha denominado la Gran Reforma Educacional, que implica medidas relevantes y en algunos casos resistidas. Como aquella que sumará 800 horas de lenguaje y matemáticas a costa de historia y geografía, tecnología y educación cívica.
Claudio Rolle sostiene que el principal inconveniente del cambio curricular anunciado es que los resultados que se consigan “pueden ser llamativos pero engañosos”, pues “están privilegiando el medio por sobre el fin”.
-¿Qué opinión tiene del cambio curricular anunciado?
En mi opinión es una medida desacertada, una medida poco razonable, pero también inadecuada en las formas, no sólo en el fondo. No me parece que los argumentos señalados por el ministro sean sólidos para fundamentar la reducción de un sector tan central en la formación de nuestros niños y jóvenes como son la historia, la geografía y las ciencias sociales. En ningún lado está garantizado automáticamente que si tú aumentas el número de horas vas a conseguir resultados. Además, esto puede traducirse en una suerte de entrenamiento en materia de habilidades de lenguaje y matemáticas que redunde en resultados llamativos pero que son engañosos. Por eso la declaración de hoy insiste en esa definición que puede parecer semántica pero que en mi opinión es profunda: hay una distinción entre la educación y la instrucción. Nosotros estamos más por la educación.
-¿Esa diferencia de criterio lo llevó a renunciar al Mineduc?
No únicamente, porque me parece que el clima de debate y diálogo se había perdido. Pero efectivamente esta medida puntualmente es la que determina mi renuncia. Porque además acá se mezclan dentro de un mismo paquete medidas que son de naturaleza distinta: las medidas de reforma en el terreno administrativo, que tienen que ver con los estímulos a directores y estudiantes de pedagogía, son muy distintas a las curriculares. A mí me preocupan estas últimas medidas porque pasan un poco coladas dentro de este gran paquete que se ha llamada la Reforma. Hay aquí una intervención a un currículo que fue ampliamente discutido. El marco curricular fue acordado con muchas consultas, con una discusión parlamentaria, y eso se pretende alterar de un momento a otro con un anuncio que viene de una decisión inconsulta. Aquí lo que se hace necesario es un diálogo, yo creo en eso; y al igual que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1789, donde se admite que un error que se ha cometido por ignorancia, olvido o desprecio a las formas se puede corregir, espero que las autoridades del ministerio tengan el buen criterio de discutir y pensar lo importante que es la formación de memoria y la construcción de identidad y capacidad crítica.
-¿Qué interpretación le da usted al hecho de que se decida aumentar las horas de lenguaje y matemáticas en desmedro de las ciencias sociales? Hay quienes interpretan este medida con un sesgo político, ideológico, ¿que cree usted?
Yo creo que la historia, la geografía y las ciencias sociales en general son uno de los territorios más disputados por las visiones ideológicas, en el sentido de que es el territorio de la formación ciudadana, del desarrollo de un pensamiento crítico. Es el territorio donde se ven interpretaciones contrastadas y donde se debaten temas polémicos como el golpe militar y las violaciones a los derechos humanos, temas que pueden ser incómodos en cierto momento y que ciertamente provocaron ya en el pasado polémica. Pienso que eso a lo mejor podría explicar algo. Pero estoy interpretando y no quisiera especular. Lo planteo como una posibilidad pero no quiero ser taxativo porque no me consta.
-De acuerdo con lo que pudo observar al interior del Mineduc, ¿las nuevas autoridades están preocupadas de hacer una revisión del modo en que se está enseñando la historia de Chile?
Ese es un tema que está por verse. En teoría el ajuste no se puede tocar porque ya fue sancionado por la ley. Pero en la práctica tengo la sensación de que a través de los programas existe la intención de establecer ciertas innovaciones que no comparto. Por ejemplo, la memorización de datos o hechos relevantes. En el grupo que participó de esta discusión en años anteriores fuimos muy críticos de esa visión. Más bien postulamos a la comprensión de procesos donde se pueden insertar determinados datos que los niños tiene que llegar a saber, una educación de carácter no enciclopédico, lo que retóricamente se llama educación para la vida y que nos permite escapar del enciclopedismo y esa ilusión de que sabemos muchas cosas y somos cultos porque reconocemos las capitales de América, por dar un ejemplo burdo.
-¿De qué manera la enseñanza de las ciencias sociales, y más particularmente de la historia, puede contribuir al desarrollo de capacidades vinculadas con el lenguaje?
Noto cierto tono de arrogancia en el anuncio del cambio curricular y no quisiera caer en eso… Pero diría que en los anuncios hay un cierto descuido. Porque hay muchos estudios y personas que sostienen que el ejercicio de las lecturas de la historia y las ciencias sociales son un muy buen predictor de desarrollos y capacidades para la lectura y la escritura. Probablemente en ese sentido sea igual o superior a los que se dan en el sector estrictamente de la enseñanza de la lengua. No pretendemos formar en el colegio historiadores, no es el propósito, pero sí que lean historia, que conozcan documentos, que sean capaces de interpretar, y en esa capacidad de interpretación tengan la posibilidad de sopesar las formas de la escritura y la lectura.
-En definitiva, ¿qué cree que está en juego con la idea de quitarle horas a las ciencias sociales para favorecer lenguaje y matemáticas? ¿Qué se pierde y qué se gana? Se lo pregunto además porque las recientes manifestaciones se pueden interpretar como una defensa corporativa.
Esto no se trata de una defensa corporativa. Mi disposición particular, y de muchos de nosotros, es que la historia nos sirve para la vida. ¿Para qué sirve? Como decía Pierre Vilar, ¿para qué sirve la historia? Para leer el diario, para entender el mundo en el cual estamos situados. Muchas veces se piensa que los historiadores pensamos y nos preocupamos del pasado, y eso no es cierto. Los historiadores pensamos a los seres humanos en el tiempo, pero pensamos mucho en el futuro, no hacemos historia por nostalgia sino porque nos apasiona la sociedad, porque queremos entender cómo hemos llegado a ser lo que somos y hacia donde vamos. Entonces, con esta medida, hay una dimensión de la percepción del mundo que se lesiona fuertemente.
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Más matemáticas y menos historia
Rodrigo Larraín, Sociólogo, Académico de la Universidad Central
El Mostrador, 26 noviembre de 2010
La iniciativa dada a conocer la semana pasada por el ministro de Educación, Joaquín Lavín, de aumentar el número de horas de clases de Matemáticas y de Lenguaje y Comunicación para los alumnos entre 5º Básico y 2º Medio, podría haber sido una excelente noticia para el país. Sin embargo, el que se deban sacrificar las horas de Historia y Ciencias Sociales para llevar adelante la medida, la hace parecer absurda, en especial, cuando se anuncia en el histórico año del Bicentenario. Causa más extrañeza que el ministro haya dicho que los colegios que así lo deseen pueden conservar las horas de Historia y de Ciencias Sociales. Es decir, para aumentar las otras dos asignaturas no habría sido necesario disminuir otras.
Observaciones de carácter técnico se han comenzado a hacer, desde el Presidente de la Academia Chilena de la Historia, los decanos de Educación y de Historia de las facultades formadoras de pedagogos en esa especialidad, los profesores, los estudiantes y los ciudadanos en general. Por lo mismo, aquí soslayaré ese debate. Hay otras cuestiones tanto o más importantes que los bajos resultados en matemáticas y castellano –porque en el fondo esta es la justificación del cambio de destino de las horas de clases– del que tales resultados no son más que indicadores.
Otro gran tema es la superación de las ideologías que predican la ausencia de disciplina en los establecimientos escolares. Años de malabarismo lingüístico han quitado el respeto a la tarea educativa y han consagrado un permanente desprecio a los maestros, lamentablemente, los culpables no son pedagogos y sí los son, ya no ejercen.
Una de esas importantes cuestiones es la naturaleza del modelo educacional de Chile. El fin de la educación pública y su traslado a las municipalidades nunca fue evaluado. Se ha justificado la medida a partir de la ideología de la subsidiariedad que debilita todo rol del Estado, pero que la dictadura exageró es evidente, pues Chile es el único país del mundo sin ninguna escuela estatal en el continente (la única está en la Antártida). Parece extraño. La Concertación dejó las cosas tal cual, pues antes que asumiera el primer gobierno democrático, sus “think tanks” sostenían que el modelo municipal en curso conduciría al fracaso y hacía inviables a las municipalidades. Por otra parte, las afirmaciones que se escuchaban en los pasillos del poder en ese tiempo, simplemente indicaban que la municipalización correspondía a una estrategia de atomización del poder para diluir las responsabilidades y esquivar los reclamos (¿Qué se le puede pedir a un ministerio que no tiene facultades? ¿Es posible reclamar colectivamente ante un poco más de 300 municipios?).
El jefe de la educación municipal es el alcalde y hemos tenido alcaldes cultos, inteligentes y con sentido de estadistas locales, pero también ha habido alcaldes analfabetos, ignorantes y con cierto déficit intelectual (como uno en la Región Metropolitana que era un “hombrecito” que acarreaba bolsas de compras desde el carro hasta el auto, que vivía de las propinas y que cuando estaba flojo el trabajo hacía de bufón para que los taxistas se rieran de él). Así las cosas, es alta la probabilidad que en muchas municipalidades las decisiones sean tomadas por algún funcionario menor que trata de cuadrar cuentas antes que preocuparse de la educación. De no abordar el tema de la radicación de las escuelas públicas en las municipalidades y corregir los errores que de esto se desprenden se logrará muy poco y seguiremos despilfarrando los recursos de nuestros impuestos.
Otro gran tema es la superación de las ideologías que predican la ausencia de disciplina en los establecimientos escolares. Años de malabarismo lingüístico han quitado el respeto a la tarea educativa y han consagrado un permanente desprecio a los maestros, lamentablemente, los culpables no son pedagogos y sí los son, ya no ejercen. La desconfianza al colegio, a sus actividades y quienes allí trabajan es como un virus que enferma inexorablemente a los profesores.
Pero hay un tercer tema que es de la mayor gravedad: la desvalorización de algunas pedagogías y su posterior extinción. La última reforma destruyó la pedagogía en francés y lanzó miserablemente al desempleo y al reciclamiento laboral forzado a muchos de los profesores de esa noble lengua, al tiempo que se proclamaba por los enterradores de esa profesión su devoción a la diversidad cultural y al interculturalismo. Era sólo una mentira clasista, ya que por debajo se argumentaba que cuándo iban a conocer Francia y su cultura los estudiantes pobres, los otros podrían tomar cursos de ese idioma pues podían pagárselos.
Nadie dijo nada, los profesores de francés fueron silenciados y hoy tal vez no haya ningún colegio municipal con clases de ese idioma.
¿Para qué historia y ciencias sociales? ¿Es que acaso no vale la pena saber el lugar de nuestra sociedad en la historia universal? ¿Carece de interés el papel que podríamos jugar –aún los pobres- en las instituciones nacionales o en la misma historia de Chile y de la humanidad? ¿La educación cívica es una materia menor o debería ser un derecho? El desprecio por la historia y las ciencias sociales oculta un desprecio por el humanismo, es un ligero desprecio por las ciencias en nombre de la técnica, porque no nos engañemos, el lenguaje no es una ciencia y las matemáticas que se espera que nuestros niños aprendan es una vulgar técnica (“hay que hacer más ejercicios”, dijo una autoridad, no dijo que hubiera que pensar matemáticamente).
Sin duda es una buena medida aumentar las horas de esas asignaturas privilegiadas, pero achicar otras entraña varios peligros, como seguir botando el dinero, disminuir el poco conocimiento cívico, y matar una profesión. Sinceramente espero que no se pretenda alcanzar un bien mediante un mal, no sólo ello hablaría mal de la lógica sino de la ética, pues de un mal nunca se sigue un bien.
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JC Tedesco y otros sobre el sentido de la educación
El Blog de Luis Navarrro, Realidad Educacional Chilena, ha llamado mi atención a la reciente publicación del libro editado por Fundación Santillana, España, "La educación en el horizonte 2020". Allí el documento básico es "Educación y justicia: el sentido de la educación", de Juan Carlos Tedesco, una de las principales figuras intelectuales de la investigación educacional de América Latina, ex Ministro de Educación de Argentina, cuyo trabajo se compaña de artículos de Elsa Castañeda, Emilito Tenti, Cristián Cox, Frances Pedró y Fernando Calderón.
Bajar el texto del libro aquí 791 KB
Índice
1. Introducción 7
2. Educación y sociedad justa 11
Una mirada al pasado 11
Una mirada al futuro 14
La concentración en el presente 16
Cubrir el défi cit de sentido 17
Sociedad justa y el sentido de la educación para el siglo XXI 20
3. Estrategias para la construcción de una educación más justa 25
I. Comenzar lo más temprano posible: prioridad a la educación inicial 28
Equidad social y educación inicial: un asunto de derechos, de Elsa Castañeda Bernal
II. La organización del trabajo docente 34
El ofi cio del maestro en el siglo XXI, de Emilio Tenti Fanfani
III. La alfabetización científi ca y la formación ciudadana 49
Educación ciudadana en los currículos vigentes: la erosión de lo común, de Cristián Cox
IV. Alfabetización digital universal 60
La caja de Pandora, de Francesc Pedró
V. El desafío de las políticas de subjetividad 69
La subjetividad como fuerza del cambio democrático, de Fernando Calderón
4. Párrafo final 79
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Profesionales de la comunicación: realidad actual en Chile
Circula la siguiente nota de un grupo de investigadores FONDECYT (Proyecto FONDECYT 1080066) --integrado por Claudia Mellado (Universidad de Santiago), Carlos Del Valle (Universidad de la Frontera), Paulina Salinas (Universidad Católica del Norte), Gustavo González (Universidad de Chile)-- sobre la realidad de los profesionales de la comunicación: ordenamiento geopolítico, lógicas productivas y mediación social.
Damos a conocer su contenido debido al alto interés del estudio y sus resultados.
Estimados amigos,
Luego de un extenso trabajo realizado por el equipo de investigación del proyecto FONDECYT
“Estudio comparativo de la realidad de los profesionales de la comunicación: ordenamiento geopolítico, lógicas productivas y mediación social”, les anunciamos que se encuentran disponibles los resultados generales de la encuesta online a periodistas, comunicadores y educadores de periodismo realizada entre noviembre y diciembre de 2009 en las regiones de Antofagasta, Biobío, La Araucanía y Metropolitana de Chile.
En base a la identificación de los sectores ocupacionales existentes en el campo de la comunicación
pública en el país, se aplicaron cuatro tipos de cuestionarios, dependiendo si el profesional trabajaba principalmente como periodista de prensa, periodista misceláneo y de entretenimiento, comunicador corporativo/profesional de las relaciones públicas, o educador de periodismo y comunicación.
Los más de 1.500 cuestionarios recibidos durante la aplicación de la encuesta fueron tabulados
y analizados de forma agregada por cada grupo profesional, a fin de generar una retroalimentación necesaria con la comunidad profesional.
Análisis y tratamiento estadístico más ocmplejo de los datos, pueden ser encontrados en artículos que están siendo publicados en revistas nacionales e internacionales.
Los informes de resultados pueden ser descargados desde los siguientes links:
http://www.periodistasycomunicadoresdechile.cl/descargas/Encuesta_prensa.pdf
http://www.periodistasycomunicadoresdechile.cl/descargas/Encuesta_miscelaneos.pdf
http://www.periodistasycomunicadoresdechile.cl/descargas/Encuesta_educadores.pdf
http://www.periodistasycomunicadoresdechile.cl/descargas/Encuesta_corporativosRRPP.pdf
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Noviembre 25, 2010
Continua el debate sobre las medidas educacionales del Gobierno Piñera
Nuevos aportes de reflexión crítica sobre las propuestas de reforma educacional del Gobierno, que hemos venido analizando en los días previos (ver más abajo).
Esta vez incluimos los siguientes documentos:
-- Efectos graves, ventajas inciertas, 25 noviembre 2010
-- ¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”?, 25 de noviembre 2010
-- Reforma educacional medirá muñeca política del presidenciable: La prueba de fuego de Lavín, 25 noviembre 2010
-- Declaración Pública, Escuela de Historia-UDP, 25 noviembre 2010
-- Alcalde de Lo Prado indicó que reforma no cuenta con un concepto de educación, 25 de noviembre 2010
-- Educación 2020 y reforma educacional: "Anuncio va por el buen camino", 24 de noviembre 2010
Postings anteriores sobre el mismo tema
-- Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno, 25.11.2010
-- Más opiniones en torno a la reforma educacional, 24.11.2010
-- Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera, 24.11.2010
-- Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha, 23.11.2010
-- Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno, 22.11. 2010
-- Educación: más horas y menos sentido, 22.11.2010
-- Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio, 21.11.2010
Efectos graves, ventajas inciertas
En materias curriculares es prácticamente imposible aumentar las horas de clase en un área de estudio sin afectar otras.
por Cristián Cox, La Tercera - 25/11/2010
LOS CAMBIOS al currículum anunciados por el Mineduc revisten la mayor importancia. Las modificaciones que aumentan las horas de Lenguaje y Matemática entre quinto año básico y primer año medio se fundamentan en que las competencias en juego son las decisivas: de ellas depende "todo el resto".
Las autoridades han explicado que como los resultados de aprendizaje en ambas disciplinas aún son mediocres y, en los sectores de pobreza, derechamente deficitarios, es necesario aumentar el tiempo de trabajo en ambas áreas. Desgraciadamente, en materias curriculares es prácticamente imposible aumentar horas en un área sin afectar otras. Y con los cambios anunciados habrá serias implicancias educativas en las tres áreas que han sido disminuidas.
Historia y Ciencias Sociales es el área que organiza los contenidos y experiencias de aprendizaje para la convivencia con los otros, cercanos y distantes, que ofrece los relatos fundamentales de lo que somos como nación, y que genera los fundamentos tanto de la lealtad con el orden político como de su crítica. Es, en suma, el área de la experiencia escolar que forma para el civismo y la ciudadanía. Aquí no basta "dictar materia": lo que el currículum plantea es el trabajo de documentación histórica, discusión de evidencias y marcos interpretativos, producción de ensayos y debates. Todas actividades que requieren más tiempo, no menos, que la pedagogía tradicional. Junto con el recorte objetivo de 200 horas, el mensaje es claro: la formación ciudadana no es importante.
El aumento parejo de las horas de Lenguaje y Comunicación, en parte a costa de Historia y Ciencias Sociales, parece ignorar que esta área está completamente basada en leer textos, producir ensayos y participar en debates. Las tres actividades equivalen a directo desarrollo de capacidades de lenguaje. Educación Tecnológica dista radicalmente en el currículum vigente de lo que el público adulto asocia a "trabajos manuales". Es un área nueva, cuyo propósito es formar en unas capacidades de visión y acción que permiten identificar necesidades en términos de problemas a resolver de manera concreta, formular proyectos y producir soluciones que requieren diseño, cálculo de costos y uso de la tecnología. Es un área de experiencia clave, en suma, para formar en capacidades de emprendimiento indisputables como "competencias siglo XXI". Se argumenta que poco de lo señalado en el currículum se cumple en nuestras salas, pero ello no es razón para disminuir su presencia en el plan de estudios, sino para buscar una mejor implementación.
Las medidas, por último, han eliminado el Consejo de Curso, un espacio dedicado a la participación de los alumnos: una escasa hora a la semana a ser llenada por su voz, que se ha juzgado no tiene valor formativo. Esto revela una singular ceguera educativa. El currículum vigente ya es deficitario respecto de esta dimensión, déficit que ahora es absoluto.
En suma, recortes a las posibilidades de formar para la ciudadanía y en capacidades directamente relacionadas con la innovación y el emprendimiento, y desaparición de un pequeño espacio para que los alumnos se expresen y vivan los desafíos de organizarse. Un alto costo versus ventajas inciertas, pobremente fundadas y alcanzables por otros medios.
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¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”?
Fabián González, Docente de la Escuela de Educación, carrera de Historia de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. y http://www.elquintopoder.cl
El Mostrador, 25 noviembre 2010
Se ha hecho pública la decisión del Mineduc de realizar ciertas modificaciones al Plan de Estudio en siete niveles del sistema escolar. Modificación que directa o indirectamente tendría consecuencias en el currículum y, por lo mismo, desde nuestra perspectiva, derivaría en la consolidación del proyecto educativo que configura la elite gobernante para el futuro del país.
Desde un tiempo a esta parte, la política neoliberal ha diseñado una estrategia de debilitamiento sostenido de la realidad educativa que se ha movido en varios flancos: controla e intimida al profesorado a través de la feroz maquinaria del test y el estándar, provocando una creciente inestabilidad y precarización del trabajo docente; asfixia financieramente las escuelas y liceos públicos hasta hacerlos desaparecer o condenándolos a una sobrevivencia inocua; edulcora el discurso del mercado naturalizando en las escuelas relaciones de costo-beneficio, de rendimiento-producto, de competencia; mediante artificios comunicacionales envuelve a la comunidad en una tramposa fábula de participación social de tono clientelar; finalmente, redefine su proyecto político delineando un currículum prescriptivo, excluyente y elitista, que en su obnubilado tecnicismo revela el peligro de un incipiente programa antidemocrático.
Fundamentalmente dos cuestiones nos llevan a sospechar de un retroceso en la configuración del discurso educativo oficial:
En primer lugar, los argumentos oficiales para las últimas medidas se desprenderían de las “recomendaciones” y sugerencias que realiza la OCDE respecto de los niveles de lectura en Chile. De un modo similar, se usan los arquetipos de Singapur, Finlandia, o Canadá para ejemplificar el “paraíso educativo” al que conducirían las profecías en boga. Y como corolario del sesgo técnico y tosco que fundamenta la medida, se alude a los colegios que “han aumentado sus resultados del Simce”. No existe en esta argumentación alusión alguna a los aprendizajes que tal medida promovería, deduciendo falsamente que un aumento en las horas de Lenguaje y Matemática redundaría en mejoras sustanciales en los procesos educativos.
Nadie podría estar en contra de que nuestros niños y jóvenes lean y escriban más o resuelvan nuevos problemas en el contexto de la Educación Matemática. Sin embargo, los colegios “exitosos” a los que se refiere el Ministro Lavín (como los conocidos S.I.P.) son también conocido ejemplo de rutinización, mecanización y entrenamiento, prácticas que no tienen ninguna cercanía con la pasión que envuelve a lectura y la libertad que disimula lo escrito.
El monoteísmo del estándar global es contrario al derecho a la educación y pone a los actores educativos como última prioridad de los administradores públicos. La decisión que ha tomado la autoridad es resolver estadísticamente su desajuste con las cifras internacionales, imponiendo un rediseño curricular sin debate ciudadano, sin profesorado, sin sentido educativo.
La segunda sospecha dice relación con la disminución de las horas de clases en los sectores de Historia y Ciencias Sociales y Educación Tecnológica. Se anota como titular de diarios que los estudiantes tendrán 800 horas más de Lenguaje y Matemáticas en su vida escolar. Aclaremos que esos mismos estudiantes tendrán cerca de 500 horas menos en historia y tecnología, específicamente se restarán 240 horas de historia al plan de estudios entre 5° Básico y 2° medio. Sobre la disminución en historia y ciencias sociales las razones podrían ser obvias: para esta administración la historia corresponde al tipo de cosas que se guardan en una cápsula bicentenaria y se sepultan bajo la sombra de una plaza pública. Ningún organismo internacional evalúa el conocimiento histórico de una nación para liberarle la línea crediticia; en suma, al menos hacia afuera, la historia es prescindible. Veremos que la situación se invierte radicalmente cuando se trate de discutir el qué se enseña (hacia adentro)… esa discusión ya viene.
Finalmente, la majadería esgrimida por el Ministro de Educación respecto de que “lenguaje y la matemática son la base del conocimiento” es una idea que suena y resuena como un eco de otro tiempo. Las bases de todos los tipos de conocimiento se han desfondado y han vuelto a regenerarse bajo otros códigos. El conocimiento científico, el conocimiento social, el conocimiento cotidiano han subvertido todas las fronteras conocidas y se afirman en viejas y nuevas bases. Un par de asignaturas inventadas socialmente no pueden ser (exclusivamente) la base del conocimiento; menos aun en tiempos de incertidumbre. Necesitamos más que un sabio algoritmo para resolver la desigualdad y la pobreza, y mucho más que un atrayente listado de literatura escolar para imaginarnos y desear otro futuro. Tal vez a la clase política le baste y le alcance, pero nuestra experiencia nos dice que ni los niños, ni los jóvenes de este país tienen una base cognitiva tan disminuida.
Tras el “mayor cambio curricular” de las últimas décadas hay un encadenamiento de decisiones que aún está por descubrirse. El ministerio de Educación estuvo meses acechando, dejando que su presa se moviera nerviosa entre la perplejidad y la crisis. Todo apunta a que la herida que desangra al sistema escolar desde hace décadas lo vuelve feble, presa fácil del apetito privatizador y enajenante. Los dientes afilados de ciertos grupos de interés ya están sobre las escuelas y liceos públicos del país y no precisamente para ensanchar las bases del conocimiento social.
El SIMCE es la utopía tras la cual nos han puesto nuestras autoridades educativas. Es preciso decir, entonces: basta… Este proyecto educativo no es el nuestro.
Para muchos educadores, ni esos colegios de elite, ni las recomendaciones de la OCDE, y ningún estándar homogenizante puede constituir referente de quienes deseamos no sólo una escuela verdaderamente democrática y con mejores aprendizajes, sino además una sociedad que lea de un modo más inteligente sus problemas y sus desafíos. Esa lectura del mundo, transversal, crítica, diversa e integral que sostenemos, no se consigue fatigando a nuestros estudiantes con ensayos de ítems que garanticen un resultado, sino más bien construyendo una nueva relación entre quienes aprenden y quienes enseñan en un espacio escolar resignificado.
No hay aquí un simple rechazo a la modificación del plan de estudios que promueve el ministro Lavín; hay una impugnación absoluta del modelo curricular que se pretende imponer favoreciendo las necesidades mercantiles por sobre las necesidades educativas reales. Hay un posicionamiento radical a favor de escuelas públicas con deliberación y participación real de sus actores tanto en la definición de sus curriculum como en su vida social cotidiana. Las bases excluyentes sobre las que se elabora esta política educativa debieran promover un cuestionamiento general al modelo social y educativo que se filtra por las porosidades de la educación pública bajo un inexplicable silencio ciudadano.
(*) Ariculo publicado en El Quinto Poder.cl
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Reforma educacional medirá muñeca política del presidenciable: La prueba de fuego de Lavín
por Claudia Rivas Arenas, El Mostrador, 25 noviembre 2010
Aunque en el oficialismo nadie ha anunciado que negará sus votos para la nueva batalla del gobierno, lo cierto es que no son pocos los que le han encontrado algún bemol. Por lo pronto, el aumento de las horas a lenguaje y matemática, en desmedro de otras materias, parece ser la piedra de tope para algunos sectores de la Alianza por Chile. Por lo que se puede vaticinar que la búsqueda de acuerdos no será fácil.
Rubricada por el propio Presidente Sebastián Piñera como “la madre de todas las batallas” de la actual administración, la reforma a la Educación ya da señales de un fuerte debate en el Congreso. Pero las diferencias no surgen sólo entre el oficialismo y la oposición, como para muchos sería natural en el juego democrático, sino que también enfrenta rechazo, en aspectos determinados, desde las filas del gobierno. A cambio, unos cuantos parlamentarios de la Concertación se han mostrado más abiertos a apoyar ciertos aspectos de este nuevo cambio al sistema educacional. Así las cosas, esta podría convertirse en la prueba de fuego para gestión de Joaquín Lavín, dado que el proyecto ingresaría al Parlamento con suma urgencia, por lo que el titular de la cartera tendría un mes para ordenar a su sector y lograr un acuerdo con la colación opositora.
En el gobierno tienen la convicción de que, pese a las dudas que se han expresado desde sus filas, podrán ordenar a los parlamentarios oficialistas; y están conscientes de que no será tan fácil llegar a acuerdo con la oposición. La dura batalla que se enfrentó en la tramitación de la Ley de Reconstrucción y de presupuesto, respectivamente, le plantea a La Moneda la aprensión de que la Concertación cierre filas tras argumentos netamente políticos para bloquear la iniciativa.
Por lo pronto, el anuncio de que en el currículum escolar se aumentarán las horas para matemáticas y lenguaje, en desmedro de materias como ciencias sociales y tecnología, provocó reacciones en contra, desde los partidos oficialistas. De hecho, las críticas más duras vinieron del vicepresidente de Renovación Nacional, alcalde de Puente Alto, Manuel José Ossandón, y del diputado de la UDI Manuel Rojas. Si bien el primero reaccionó con dureza el mismo 18 de noviembre, cuando se conoció la iniciativa, días después moderó sus dichos, traspasándole a la ex Presidenta Michelle Bachelet –sin ninguna lógica- la responsabilidad de ordenar a la Concertación tras el ya polémico proyecto. Con lo que coloca sobre la mesa, la idea de que este será un nuevo gallito político gobierno-oposición.
Hablando de volteretas…
La primera reacción de Ossandón podría ser considerada como de antología. El jefe comunal advirtió que “con esta iniciativa lo único que logramos es formar más empresarios y menos gente con conciencia social. Las personas se forman sabiendo más de su pasado, de su cultura y de las tradiciones. Si quitas horas a ese ramo (ciencias sociales) corremos riesgos que podemos pagar caro en el futuro”. Y por si fuera poco, agrega al debate un elemento en el que nadie había puesto atención al cuestionar las razones para esta modificación, afirmando que “no quiero pensar que esto se hace para elevar las estadísticas de la educación chilena, en virtud de que los parámetros internacionales siempre se hacen en relación a lenguaje y matemáticas: si es así, estaríamos cometiendo un error incalculable”.
La dura batalla que se enfrentó en la tramitación de la Ley de Reconstrucción y de presupuesto, respectivamente, le plantea a La Moneda la aprensión de que la Concertación cierre filas tras argumentos netamente políticos para bloquear la iniciativa.
Pero también sostiene que la medida anunciada “no se la comunicaron ni consultaron a nadie, ni a los apoderados ni a las corporaciones, que son los sostenedores de la educación pública. La educación, creo yo, es debate, y cuando las decisiones se toman de manera unilateral el futuro no se ve con buenos ojos”. Aunque el lunes pasado, coincidentemente con la reunión de directiva de su partido, dio un notorio giro a su postura original, señalando que la Concertación ha criticado la reforma “sin siquiera analizarlas en su fondo” y que “la gente es inteligente y se da cuenta que la oposición está encaprichada a decir a todo que no” e instó a la ex mandataria a “poner orden” en las filas opositoras. Aún cuando, reivindica su posición de rechazo al aumento de las horas de matemática y lenguaje en desmedro de ciencias sociales.
Quien está en una posición similar a la de Ossandón es su compañero de coalición, el diputado gremialista Manuel Rojas. Lo que le preocupa al legislador es la “integralidad” de los educandos. Es por ello que plantea que estos deben estar sometidos a una educación completa y que aún cuando es positivo el aumento de las horas en matemática y lenguaje, esto se debe complementar con el incremento también en aspectos como la educación física, pensando en que no todos estudiantes apuntan a carreras como medicina o ingeniería, sino que también “hay jóvenes que pueden tener un desarrollo útil para la sociedad a través del arte y el deporte”.
En esta línea instó al titular de Educación a que “antes de tomar cualquier medida, el ministro Lavín debe realizar una evaluación de la Jornada Escolar Completa, algo que pedimos por largo tiempo al gobierno de la Concertación y nunca lo hizo”. Ello, porque en su opinión el mejoramiento de la educación era el objetivo de este sistema, cuando se discutió en el Congreso.
Las platas siguen siendo problema
Otro elemento que podría ser un problema para el gobierno es el que plantea en su propuesta el senador de RN Francisco Chahuán. El parlamentario estima que en el proyecto del Ejecutivo se debería incorporar la deuda histórica de los profesores. Así, ni más ni menos. Junto con señalar que se sería adecuado “corregir” la decisión original de reducir las horas de historia, afirma que se debería incorporar “de alguna manera, como un elemento adicional, el reconocimiento de la deuda histórica del Magisterio”.
Por su parte, el alcalde de Santiago Pablo Zalaquett (UDI) hace una advertencia que no es menor y que deja al descubierto las dudas que, desde el estamento municipal siguen teniendo respecto de reformas, en el plano de la educación, que ellos deben administrar. En su calidad de presidente de la Comisión de Educación de la Asociación Chilena de Municipalidades, el jefe comunal dejó claro que los municipios no cuentan con los recursos para financiar la reforma. Por lo mismo, sentenció que “vamos a exigir el financiamiento” y pidió que “no estrujen lo que no hay, los municipios no tenemos ni para tapar los hoyos de las calles”.
No hay votos seguros
Frente a este escenario no es difícil vaticinar que la tarea entregada a Lavín de buscar un acuerdo va a ser, al menos, complicada.
En tanto, si bien en la Concertación también hay algunas posturas menos intransigentes, ello no implica que exista apertura total a respaldar la iniciativa del Ejecutivo, que tal como lo plantea Rojas, echa por tierra lo postulado por la JEC, que tanto esfuerzo le costó sacar adelante a la Concertación. En este sentido, el senador Jaime Quintana (PPD) reconoce, como ya ha planteado públicamente, que “esta es una medida mucho más progresista que las que propuso la Concertación” en su momento. Porque estima que el aumento en las horas de lenguaje y matemática va en directo “apoyo de los sectores más vulnerables”.
También aprueba las condiciones de retiro para los profesores y no duda en reconocer que en los gobiernos de la Concertación “faltó decisión política” para implementar algo así. Sin embargo, también plantea que así como respalda algunos aspectos de la polémica reforma, también tiene aprensiones respecto de otros. Una de ellas dice relación con los incentivos para los jóvenes que quieran estudiar pedagogía. A su juicio, estos podrían pasar al otro extremo y alumnos que tuvieran otra vocación optara por pedagogía debido justamente a los incentivos que propone el Ejecutivo, como por ejemplo costear la carrera de aquellos que obtengan un puntaje superior a 600. Por otra parte, estima que el despido del 5 por ciento del profesorado anualmente “es mucho” y que eso habría que replantearlo. Así y todo, además sostiene que el hecho de que esté de acuerdo con algunos aspectos de la normativa no significa que esté asegurando su voto.
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DECLARACIÓN PÚBLICA
Escuela de Historia, Universidad Diego Portales
25 de noviembre de 2010
Ante el anuncio realizado por el ministro de Educación Joaquín Lavín de reducir en un 25% las horas y contenidos destinados al currículum de Ciencias Sociales, la Escuela de Historia de la Universidad Diego Portales, adhiere a las iniciativas y declaraciones que estudiantes, docentes, académicos y especialistas en educación han iniciado en rechazo de tal medida. Al mismo tiempo, queremos destacar algunos puntos de la discusión que nos parecen relevantes:
En primer lugar, discrepamos con la forma en que se ha planteado esta medida, toda vez que ha ignorado los estudios y debates que se han venido realizando por parte de profesores y especialistas en Educación, Historia y Ciencias Sociales, acerca de la crisis de la educación chilena. En segundo lugar, no nos parece adecuado catalogar de “revolución” medidas aventuradas que no constituyen un programa de largo plazo –por lo menos explícito-, que ayude a fortalecer un proyecto educativo para el desarrollo integral de los estudiantes. En tercer lugar, nos inquieta la imprecisión respecto de lo que significa la disminución horaria, y en particular la ambigüedad respecto de las habilidades y contenidos que debieran desaparecer o “reducirse”. Por último, y en relación con lo anterior, nos preocupa profundamente el concepto de historia que aparece con esta pretendida reforma.
Estamos convencidos que, además de las competencias que el estudio de las ciencias sociales aporta al desarrollo de los estudiantes como plenos ciudadanos, la historia, en particular, provee un ámbito de reflexión, formación y construcción de compromiso social. Éste produce la transformación del individuo en persona, desarrollando habilidades para interactuar socialmente, fomentando la formación de sujetos respetuosos de los disensos propios de la vida en comunidad, sensibles a las diferencias de género, raza/etnicidad y clase, y políticamente propositivos. Por ello, el supuesto ministerial de que habilidades y contenidos se pueden reducir en un 25% está asociado a un concepto enciclopédico de la Historia, que prioriza la memorización antes que la reflexión sobre los procesos históricos. Desde esta perspectiva, recordamos que el actual el Ministro Lavín declaró, en el año 2005, que “si hubiera sabido en 1988 sobre las violaciones a los Derechos Humanos y las cuentas en el exterior, no habría apoyado el Si”. Ese no-saber, casual o voluntario, no puede extenderse a los estudiantes, quienes tienen pleno derecho a conocer y comprender su pasado y su presente, para tomar decisiones informadas hacia el futuro. Estamos convencidos que el saber leer y comprender –capacidades destacadas por el ministro- se adquieren mediante complejos procedimientos que incluyen contenidos, competencias, y habilidades relacionales y analíticas que son propias de las ciencias sociales y las humanidades. Por último, cabe preguntarnos ¿qué contenidos y habilidades podrían recortarse del currículo de Ciencias Sociales? ¿Qué períodos, procesos, perspectivas o sujetos podrían ser restringidos con la reducción de horas? En la enseñanza de la historia se juegan las narrativas y memorias del pasado –lejano y reciente- que transmitimos a las nuevas generaciones, ¿tendremos tiempo suficiente para analizar los procesos complejos y desgarradores? ¿O es que acaso estamos frente a una reforma para el olvido?
Escuela de Historia
Universidad Diego Portales
25 de noviembre de 2010
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Alcalde de Lo Prado indicó que reforma no cuenta con un concepto de educación
El encargado de asuntos de Educación de la Asociación Chilena de Municipalidades dijo que "ésta no es la gran reforma después del cambio que hizo Eduardo Frei".
La Tercera, 25 de noviembre 2010
Luego de que ayer se reunieran los alcaldes con el ministro de Educación, Joaquín Lavín, para discutir la anunciada reforma educacional, el jefe comunal de Lo Prado y encargado de asuntos de Educación de la Asociación Chilena de Municipalidades, Gonzalo Navarrete, indicó que "ninguno de los que está aquí ni los parlamentarios ni nosotros conocemos en detalle el proyecto de ley (...) no recibimos ningún documento", dijo a Radio Cooperativa.
Navarrete manifestó que "ésta no es la gran reforma después del cambio que hizo Eduardo Frei. Aquí hay algunos sistemas de incentivos y gestión pero no hay un concepto de educación".
"Lo más importante en esto, es que no hay un proyecto de ley conocido. Los parlamentarios que allí estaban y lo que nos entregó el ministro Lavín es más bien los titulares, lo que se quiere, lo que se requiere, pero no el proyecto de ley", sentenció.
El edil expresó que no existe claridad respecto de la forma en que se financiará la contratación de profesores que aprueben la evaluación Inicia, los cuales "tienen mayor precio" y la manera en que operará el retiro programado para los docentes con un incentivo de 20 millones de pesos.
A juicio de Navarrete, hay tres puntos que no están resueltos en la discusión de la reforma. "Primero cuál es el sistema de financiamiento de la educación pública, puesto que hoy día lo que se nos entrega en recursos para financiarlo no está asociada a ningún estándar, a ninguna calidad".
"Segundo, cuáles son las reformas reales al estatuto y a la carrera docente, porque aquí se tocan poquitas cosas, pero no hay un diseño de una nueva carrera docente que permita asegurar calidad", agregó el alcalde.
"Y lo tercero, cuál es la estructura en gestión, porque se critica mucho la estructura municipal, pero no está claro si al final esto se va a cambiar", expresó.
Para este lunes se espera que el titular del Mineduc se reúna con los presidentes de los partidos de la Concertación, para discutir el proyecto de ley.
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Educación 2020 y reforma educacional: "Anuncio va por el buen camino"
El coordinador nacional del movimiento Educación 2020, Mario Waissbluth, aseguró que la reforma educacional anunciada ayer por el Presidente Sebastián Piñera,“va por el buen camino”, pero criticó el momento en qué se dió a conocer el proyecto cuando aún no está lista la iniciativa y solo existe un borrador.
Para Mario Waissbluth la reforma educacional anunciada por el mandatario es un buen proyecto, pero recalcó que faltan otros cambios en el sistema educacional.
“No creo que sean las únicas reformas necesarias, hay un montón de otras cosas como cobertura preescolar, liceos técnicos, en la subvención aun se requiere un aumento mayor y hay un montón de otros temas, pero esto que se anunció está en el meollo de nuestros temas”, indicó el coordinador nacional de Educación 2020.
Asimismo, Waissbluth criticó la manera de actuar del gobierno frente a este tipo de anuncios.
“Hay que decir que el gobierno tiene algunos vicios y malas costumbres como anunciar las cosas por bombitas y por separado. Ayer iba a La Moneda preparado para que se distribuyera un proyecto de ley que se iba a mandar al Congreso y me encuentro con qué aun no hay proyecto de ley listo”, puntualizó el académico.
Además, insistió en la necesidad de sorprender comunicacionalmente de La Moneda. “Hasta el momento no hemos visto que el gobierno presente una hoja de ruta, un plan especificando lo que se hará, entonces es como sorprender al país una vez a la semana con algo y eso no es una forma que nos satisfaga plenamente”, aseguró Mario Waissbluth.
Por su parte, para el coordinador de Educación 2020 a la reforma educacional anunciada por el gobierno. Según Waissbluth entre los puntos fundamentales que olvido esta iniciativa están “la cobertura preescolar y la calidad preescolar que ha sido el tema olvidado por este gobierno (…) y no está abordado en el proyecto. (…) También echamos de menos un plan de fortalecimiento de los liceos técnicos, que es el sector damnificado de la educación media”, aseguró.
“NO ES ADECUADO SIMCIFICAR EL DISCURSO”
También Mario Waissbluth se refirió a las metas impuestas por el Presidente Piñera, específicamente al aumento del puntaje promedio del Simce en 10 puntos para cuarto año básico.
Para el coordinador de Educación 2020, “el anuncio es un aumento modesto”, además, consideró que “no es adecuado simcificar el discurso. El Simce no es lo único”.
Además, aseguró que su meta “sería garantizar de aquí al 2014, que no queden niños en Chile que no entienda lo que leen en cuarto básico”.
Finalmente, hizo un llamado a los distintos sectores políticos para que aprueben la iniciativa que enviará el gobierno.
“Para nosotros la educación es un tema de urgencia, por lo tanto no me molesta es que tenga suma urgencia y hago un llamado a todas las fuerzas políticas del país para que el proyecto sea aprobado”, puntualizó.
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Destruir la Educación Pública
Sergio Espejo, Abogado, académico, consultor y ex ministro de Transportes.
El Mostrador, 24 de noviembre 2010
Escucho parte de lo que, según el gobierno, será la reforma educacional “de la década”. A partir de quinto básico, los estudiantes tendrán más horas de Lenguaje y Matemáticas. ¡Suena fantástico! Pero la trampa es simple. En un país que según sostienen todos debe jugarse por la educación, la mayor cantidad de horas se obtendrá de ¡quitarle horas a Ciencias Sociales!
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Pero eso no es malo, argumentan. Es posible utilizar “horas de libre disposición” para que los profesores desarrollen el contenido de ciencias sociales que dejará de ser impartido o dediquen ese tiempo a la educación cívica, la filosofía o la investigación que se extraña. Y lo más notable es que lo afirman “expertos” de parte importante del arco político.
No nos dejemos engañar. ¿Alguien en su sano juicio creerá que efectivamente en nuestras escuelas públicas, así como en la mayoría de las subvencionadas, existen “horas de libre disposición” que puedan utilizarse como espacio adicional de enseñanza al existente hoy? Eso no es cierto. Las debilidades pedagógicas, la pobreza de recursos, la ausencia de incentivos adecuados hacen que en nuestras escuelas sólo se lleve a cabo el mínimo formal del proceso educativo. Cuando éste se alcanza. No existen “horas de libre disposición” reales.
Por otro lado, si el desafío es fortalecer el lenguaje, ¿no son las ciencias sociales un espacio ideal para hacerlo? ¿O nuestros expertos educacionales piensan que éstas constituyen sólo un proceso de repetición y memoria en el que no existen destrezas, habilidades ni conocimientos relevantes que desarrollar? Es obvio que una buena clase de ciencias sociales estimula la capacidad de análisis, las destrezas lectoras y de comprensión de lectura, las habilidades de expresión oral, ello sin considerar que además contribuye a la formación de ciudadanía.
¿Entonces? Sabemos que esas clases no se están produciendo, sustituyámoslas por matemáticas y lenguaje dicen los ideólogos de la reforma. Esa es la falacia. Al rebajar los estándares que nos desafían y por los que nos juzgamos, perdemos todos. No existen razones para creer que las clases de lenguaje serán mejores, mientras en paralelo enviamos una señal clara: el estudio de nuestra historia, la comprensión de la forma en que los seres humanos nos relacionamos en sociedad, el aprendizaje y la práctica del diálogo cívico, son habilidades y competencias innecesarias en una sociedad de consumidores incapaces de agregar valor a sus vidas y a las de los demás.
Este desafiante panorama sólo se enriquece con el anuncio del Colegio de Profesores de un paro en los establecimientos municipales. Un paro que, por supuesto, poco tiene que ver con los desafíos de la educación y mucho con la defensa corporativa. Notable paso que se suma, casi de manera coordinada, a los anuncios reiterados por parte de las autoridades de que muchos establecimientos municipales se cerrarán por falta de alumnos. O sea, el MINEDUC y el Colegio de Profesores unidos, jamás serán vencidos. Aún cuando sólo sea para poner la lápida a la educación pública en Chile.
(*) Nota publicada en El Quinto Poder.cl.
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Heckman pone mala nota a la filosofía que inspira una parte de la reforma educacional del Gobierno
Un cuestionamiento a fondo de la filosofía de la reforma educacional del Gobierno Piñera --consistente en la idea que: exámenes intensos + icentivos en dinero = mayor calidad de la educación-- ha realizado el economista James Heckman, de la Universidad de Chicago.
En directo, frente al Ministro y sus asesores, el profesor Heckman realizó su análisis y llamó a la autoridad a revisar su diseño. Hoy reitera esta nálisis en entrevista a El Mercurio.
Cabe aclarar, con todo, que la propuesta del Gobierno sólo en una parte se inspira en esa equivocada filosofía. Es la parte relativa a más exámenes Simce, semáforos de información, incentivos mal diseñados, liceos de excelencia, cambios horarios en la aplicación del currículo y completo silencio respecto a la necesidad de extender y mejorar la atención escolar temprana de los niños.
En otra parte, donde el Gobierno ha acogido las ideas y medidas sugeridas por el Panel de Experto, no opera esta pobre y equivocada filosofía.
Ver a continuación el texto del reportaje/entrevista de El Mercurio.
Nobel de Economía ve riesgos en la reforma educacional chilena
Lina Castañeda y Gabriela Villalobos
El Mercurio, Economía y Negocio, Jueves 25 de Noviembre de 2010
El propósito de la educación va más allá que sólo aprender a multiplicar o aprender español, dice James Heckman, Premio Nobel de Economía 2000.
Heckman es crítico respecto de la reforma educacional en Chile, que busca dar más preponderancia al lenguaje y a las matemáticas, reduciendo las horas destinadas a otras materias. Esto se suma a la idea de establecer un sistema de "semáforo" para clasificar las escuelas por colores en función de la calidad de la educación que imparten.
Una de las investigaciones más importantes y de amplia difusión del profesor Heckman -quien participó esta semana en un seminario sobre educación organizado por el Centro de Estudios Públicos (CEP)- subraya la importancia de la educación preescolar o de la primera infancia (hasta los cinco años de edad).
Legislación en EE.UU.
En entrevista con "El Mercurio" señala su preocupación por la política educacional que acaba de ser anunciada en Chile, sobre todo a la luz de la experiencia del programa "No Child Left Behind" (Que ningún niño se quede atrás), ley que entró en vigencia en 2002 en Estados Unidos, bajo la presidencia de George Bush y que asocia el financiamiento escolar a mejoras en las notas de los test .
Dicho programa está enfocado a dos tipos de actividades: el idioma inglés y la destreza en matemáticas, reduciendo otros aspectos como la educación musical y la educación física, entre otras.
Los humanos responden a incentivos; la economía lo sabe muy bien y cuenta con eso, dice Heckman. No obstante, cada incentivo que ha sido probado en la educación ha sido corrompido y la razón, explica, es que si a los profesores se les enseña para las pruebas y ellos enseñan a los alumnos para las pruebas, sólo van a a estar interesados en los test .
"Los niños están aprendiendo sólo lo que es testeado; literalmente la enseñanza en los colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos para enseñar para las pruebas. Como resultado, yo creo que se ha dañado el sistema escolar", afirma.
Heckman llama a ser muy cuidadosos cuando se está lidiando con el sistema de conocimiento, porque, enfatiza, el propósito de la educación es mucho más amplio que aprender a multiplicar o aprender español. Hay otros aspectos como la música, las ciencias sociales, la educación física, la ciencia, que abren la mente a nociones más amplias que estimulan la curiosidad.
"Quizás este sea un caso en que el economista esté haciendo más daño que bien, porque ponen un modelo que funciona muy bien en el mercado libre y aplican un mecanismo donde el resultado es mucho más diverso. Ese es un enorme error. Lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista, y ese es el peligro. El ' No Child Left Behind ' es un ejemplo de que es un enorme error focalizar toda la atención en una tarea tan estrecha", advierte.
El sistema educacional en Estados Unidos tiene diversas pruebas, entre ellas el GED (General Educational Development Test), que certifica al estudiante el nivel de estudios de educación general; el ACT (American College Testing), prueba para la admisión a la universidad, y el SAT (Scholastic Aptitude Test), también para seleccionar el ingreso a la educación superior.
Según Heckman, hoy existe una obsesión con estas pruebas debido a que la política educacional está perdiendo una dimensión importante del desempeño humano.
En su opinión, los test capturan sólo una parte de lo que producen las escuelas, y, de hecho, enfocándose en eso, las pruebas desestiman las actividades de los colegios en otras dimensiones. "Estamos enfocados en lo cognitivo y en la habilidad de resolver pensamientos abstractos, pero por experiencia personal mucha gente sabe que hay más cosas aparte de pura inteligencia y cognición que son requeridas, pero no las medimos. Las pruebas sólo miden una parte de la persona".
Para evaluar el impacto de las políticas públicas, plantea que se pueden usar medidas más amplias, por ejemplo, el autocontrol. Es un aspecto en que los reportes de los profesores han probado ser precisos de lo que los niños pueden hacer más tarde en la vida cuando pueden expresar su rabia en forma controlada, aunque se distraigan fácilmente.
En Chile, un 49% de la población adulta no ha completado la enseñanza media. Heckman piensa que lo peor que podría hacerse es adoptar un sistema como el GED, que apunta a dar entrenamiento a las personas para que obtengan una certificación de esos estudios. La idea de entrenarlos en pocas semanas para obtener un diploma secundario, a su juicio, es una ilusión y podría crear una gran distorsión.
"La mayoría de la gente mayor, y ni siquiera tan mayor, en los 30 ya han marcado sus caminos. No es que no puedan aprender nada, pero el aprendizaje es mucho más fluido en los jóvenes", explica.
Probablemente, explica, es mejor priorizar el presupuesto social en los niños y personas más jóvenes que están mejor formadas para entrenarlas y que puedan desarrollar sus habilidades. Y para la gente que no tiene esas habilidades, tener salarios más flexibles, reducir las regulaciones y destinar subsidios para que de alguna forma les sea más fácil conseguir empleo.
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Educación y conocimiento: las dos agendas y sus desafíos
Paper presentado al Seminario ADI - 2010: Educación para el desarrollo en América Latina, organizado por el CIDOB en colaboración con la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), los días 5 y 6 de noviembre de 2010, en el Palacio de Pedralbes. Av. Diagonal, 686. 08034 Barcelona.
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El CIDOB, en colaboración con la Secretaría General Iberoamericana y la CEPAL, organiza, por sexto año consecutivo, el seminario sobre la Agenda de Desarrollo Iberoamericana (ADI). La presente edición del Seminario ADI tendrá lugar en Barcelona los días 5 y 6 de noviembre de 2010, semanas antes de la celebración en Mar de Plata (Argentina) de la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, y que centrará sus deliberaciones sobre el tema: “Educación para la Inclusión Social”.
Desde sus inicios, este proyecto se ha vinculado a las Cumbres Iberoamericanas gracias a la colaboración de la Secretaría General Iberoamericana, que se encarga de trasladar a la Cumbre las conclusiones del seminario.
El VI Seminario sobre la Agenda de Desarrollo Iberoamericana centrará su atención en la educación como factor de desarrollo en América Latina. El programa del evento, tras abordar como cada año una visión general de la coyuntura económica en América Latina, analizará distintos aspectos relacionados con el estado de la educación en Iberoamérica y cómo ésta puede servir de vehículo para avanzar en el crecimiento económico, el desarrollo humano y la cohesión social. Asimismo, se analizarán las necesidades educativas existentes de acuerdo con la inserción económica global de la región.
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Seminario ADI - 2010: Ponencias sobre “Educación para el desarrollo en América Latina”
A continuación se encuentran las ponencias (textos y presentaciones, según el caso) discutidas con ocasión del Seminario sobre "Educación y Desarrollo en América Latina", celebrado en el CIDOB, Barcelona, los días 4 y 5 de noviembre de 2010.
Seminario ADI - 2010: “Educación para el desarrollo en América Latina”
Fecha:
05.nov.2010
Hora:
14:00 hrs
Lugar:
Palacio de Pedralbes. Av. Diagonal, 686. 08034 Barcelona
Organiza:
CIDOB en colaboración con la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
El CIDOB, en colaboración con la Secretaría General Iberoamericana y la CEPAL, organiza, por sexto año consecutivo, el seminario sobre la Agenda de Desarrollo Iberoamericana (ADI). La presente edición del Seminario ADI tendrá lugar en Barcelona los días 5 y 6 de noviembre de 2010, semanas antes de la celebración en Mar de Plata (Argentina) de la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, y que centrará sus deliberaciones sobre el tema: “Educación para la Inclusión Social”.
Desde sus inicios, este proyecto se ha vinculado a las Cumbres Iberoamericanas gracias a la colaboración de la Secretaría General Iberoamericana, que se encarga de trasladar a la Cumbre las conclusiones del seminario.
El VI Seminario sobre la Agenda de Desarrollo Iberoamericana centrará su atención en la educación como factor de desarrollo en América Latina. El programa del evento, tras abordar como cada año una visión general de la coyuntura económica en América Latina, analizará distintos aspectos relacionados con el estado de la educación en Iberoamérica y cómo ésta puede servir de vehículo para avanzar en el crecimiento económico, el desarrollo humano y la cohesión social. Asimismo, se analizarán las necesidades educativas existentes de acuerdo con la inserción económica global de la región.
>> Más información: desarrollo@cidob.org
Ponencias Seminario ADI 2010:
Antonio Prado
Secretario Ejecutivo Adjunto de CEPAL
La coyuntura económica-social y la Agenda de Desarrollo pendiente en América Latina y el Caribe (pdf 583kB)
José Joaquín Brunner.
Profesor Titular de la Universidad Diego Portales
Educación y conocimiento: las dos agendas y sus desafíos (pdf 867kB)
Simón Schwartzman.
Investigador Senior del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade de Río de Janeiro
Educación y cohesión social en América Latina (pdf 2004kB)
Martin Hopenhayn.
Director de la División de Desarrollo Social de CEPAL
Educación para la cohesión y la movilidad social (pdf 360kB)
Carlos Henrique de Brito Cruz.
Director científico de la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo (Fapesp)
University – Industry relations in Iberoamerican countries (pdf 607kB)
Jorge Katz.
Profesor de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile
Universidades y desarrollo económico (pdf 343kB)
José García-Montalvo.
Catedrático de Economía de la Universitat Pompeu Fabra.
El sistema educativo en Latinoamérica frente al desafío de la globalización: ¿se pueden aprender lecciones de la experiencia española? (pdf 238kB)
Alicia García Herrero.
Economista Jefe de Mercados Emergentes del Servicio de Estudios de BBVA
Diferencias en el modelo educativo de América Latina y Asia: implicaciones para el patrón de desarrollo futuro (pdf 258kB)
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Presentaciones Seminario ADI 2010:
José Juan Ruiz
Subdirector General de la División América del Grupo Santander
Latinoamérica: el Siguiente Quinquenio Dorado (pdf 1444kB)
Simón Schwartzman.
Investigador Senior del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade de Río de Janeiro
El tema de la diversificación en la educación media en Brasil (pdf 1507kB)
Jorge Calero
Catedrático de Economía Aplicada de la Universitat de Barcelona y Presidente del Comité Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu
Educación para la Cohesión y la Movilidad Social (pdf 49kB)
Carlos Henrique de Brito Cruz.
Director científico de la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo (Fapesp)
University – Business relations in Iberoamerica (pdf 573kB)
Jorge Katz.
Profesor de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile
La dinámica de comportamiento de las universidades públicas chilenas y su relación con el aparato productivo (pdf 311kB)
José García-Montalvo.
Catedrático de Economía de la Universitat Pompeu Fabra.
El sistema educativo en Latinoamérica frente al reto de la globalización: ¿se pueden aprender lecciones de España? (pdf 604kB)
Alicia García Herrero.
Economista Jefe de Mercados Emergentes del Servicio de Estudios de BBVA
Diferencias en el modelo educativo de América Latina y Asia: implicaciones para el patrón de desarrollo futuro (pdf 279kB)
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Noviembre 24, 2010
Más opiniones en torno a la reforma educacional
Selección de variadas, nuevas, opiniones aparecidas en la prensa:
-- Luis Navarro, Anuncios de reforma (2), 23 noviembre 2010
-- Luis Navarro, Anuncios de reforma (1), 22 noviembre 2010
-- Directores y profesores: claves para una reforma real, 24 noviembre 2010
-- Expertos acusan falta de visión estratégica en educación, 23 noviembre 2010
Anuncios de reforma (2)
Luis Navarro, profesor Universidad Alberto Hurtado
Blog Realidad Educacional Chilena, 23 noviembre 2010
En todo hay algo de verdad, dice un aserto. Y si se acepta esta premisa, se debe reconocer que las medidas anunciadas ayer tienen algunas bases ciertas y responden a problemas sustantivos del sistema escolar. Tienen vacíos importantes, como el no decir nada sobre la dinámica de producción de desigualdad que parece estar en la médula del sistema de mercado educativo y que además es un factor central -no el único, ciertamente- para comprender la crisis de la educación pública; o como el régimen de financiamiento basada en subvenciones a la demanda que no alienta la mejora y que, en cambio, sólo estimula el reclutamiento de alumnos; o como el silencio respecto de la estructura de control y apoyo a los docentes y a la mejora de aprendizajes, que requiere todo sistema escolar; y como el silencio sobre una nueva concepción de escuela que responda a los tiempos actuales y a las tendencias y que incluye un también nuevo sistema de producción de tecnologías y herramientas para la enseñanza.
Estas importantes omisiones constituyen parte del déficit de las medidas de reforma educativa del gobierno actual. En contraste, sus principales avances son varios. En principio, se debe reconocer que las medidas encaran dos nudos críticos del sistema escolar: la calidad de los docentes y la calidad de los directivos. En segundo lugar, hay que admitir que las medidas, aunque anunciadas en forma rimbombante e hiperbólica, son de mediano plazo y, por tanto, tendrían efectos en no menos de 5-10 años. Es discutible, por lo mismo, que se atribuya un sesgo efectista a los anuncios. El gobierno actual probablemente no verá los frutos de buena parte de las medidas.
Sobre los docentes, la apuesta parece ser ir muy gradualmente. Poner incentivos para que mejores egresados de enseñanza media se matriculen en las pedagogías acreditadas es, obviamente, una apuesta que podría tener una incidencia en los aprendizajes escolares cuando estos futuros profesores ejerzan.
A la vez, los premios a los egresados de pedagogía que obtengan los mejores resultados en la prueba INICIA (aceptando la hipótesis de que esta prueba mide lo que tiene que medir para una buena enseñanza) podrían incidir en los aprendizajes de sus alumnos, pero para que esto modifique los resultados nacionales (es decir, que "mueva al alza los promedios SIMCE") se requiere una profunda renovación del conjunto de profesores.
El complemento es el aumento de los premios o bonos para los docentes bien evaluados que luego obtengan la asignación de excelencia pedagógica. Otra vez se trata de un porcentaje bajo del conjunto de docentes.
Acá entra una de las medidas para mejorar la efectividad de la dirección escolar. Se ha propuesto que los directores tengan facultades para cambiar anualmente al 5% de los docentes peor evaluados en el sector municipal (nótese que no se dice nada sobre los docentes del sector privado subvencionado, como si este sector funcionara muy eficazmente). Suponiendo que óptimamente se despejan todos los obstáculos legales para esta disposición (hay que modificar el sistema de evaluación docente y las causales de despido que establece el Estatuto Docente), se podría renovar alrededor del 20% de la planta docente en el periodo presidencial actual, una proporción que sí debiera impactar en los promedios SIMCE.
Los directores, a su vez, deberán suscribir convenios de desempeño sujetos a evaluación a los 3 años y habrán sido seleccionados mediante un Sistema de Alta Dirección Pedagógica. Es decir, debieran ser buenos directores que, a la vez, recibirán mejores salarios y comprometerán su continuidad en el cargo si no logran las metas. Como estos directores tendrán la facultad de remover a los docentes de menor desempeño, se crearía un círculo virtuoso donde habrá presión para mejorar y un líder pedagógico que construya sentidos y encauce el cambio educativo.
Para todo lo anterior hay respaldo empírico y, sobre todo, evidencia comparada, es decir, datos de cómo estas medidas han funcionado en otros países. Son, como ya se ha dicho, propuestas con sustento técnico.
Sin embargo, el problema no es sólo técnico. Se trata de cambios que requieren alianzas y que deben generar confianza entre todos los actores del sistema escolar. No parece prudente imponer cambios que incidirán en una fracción de la comunidad escolar y que podrían ser percibidos como un daño por el resto del conjunto. Las comunidades escolares se fracturarían si hay un 20%-25% de docentes que son mejor remunerados, mientras que los demás no lo son porque sus capacidades resultan menos adecuadas en ese establecimiento y con esos alumnos. Hay suficiente evidencia de que en Chile los docentes enseñan más o menos igual en distintos establecimientos, por lo que las diferencias de resultados de aprendizaje parecen deberse a las características de los alumnos. ¿Cómo se controla este factor en un régimen de incentivos a los mejores y castigo a los peores?
La reforma, o el conjunto de medidas, necesita una base de consensos sobre las buenas razones por las cuales vale la pena cambiar y esto es válido para todos los actores. No sólo para las familias y los alumnos; también para los profesores y directores. Hay que convenir y convencer a todos que abandonar prácticas arraigadas en el sistema escolar y renunciar a los actuales beneficios o condiciones, puede ser mejor para todos, incluso para los perdedores del sistema escolar. Sin este atributo, la llamada "reforma" no tiene buen pronóstico.
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Anuncios de reforma en educación
Luis Navarro, profesor Universidad Alberto Hurtado
Blog Realidad Educacional Chilena, 22 noviembre 2010
El gobierno actual ha anunciado un conjunto de medidas para mejorar la calidad de la educación, presentándolas como una reforma de proporciones históricas. Buena parte de lo anunciado se ha venido conociendo en las últimas semanas; sólo constituyen novedades relativas las medidas sobre aumento de salarios e incentivos contra convenios de desempeño y resultados para directores (lo cual ya se viene implementando desde 2008, basado en el Marco de la Buena Dirección), el plan de retiro para docentes (práctica que también implementó la Concertación), el plan de apoyo a 1000 establecimientos (política que comenzó el Programa de las 900 escuelas en 1990) y el llamado "colegio virtual", esto es, un portal con materiales y sugerencias de apoyo al trabajo escolar desde el hogar (lo que ya se puede encontrar en "Educarchile"). Es decir, paradojalmente para un gobierno que se presenta como la alternativa a sus antecesores, se trata de medidas que en buena medida vienen a ratificar el camino trazado desde hace décadas.
El texto que incluye los anuncios que se ha divulgado en la prensa se puede consultar en la página del MINEDUC.
Una primera impresión respecto de estos anuncios se puede sintetizar así:
1. Sigue siendo un conjunto de medidas, pero aun no constituye una reforma en sentido estricto. Una reforma es una re-estructuración de todo ("y todo significa todo", dice Fullan) Estas últimas, además de un sustento técnico, tienen también un relato o narrativa compartida, misma que señala el propósito moral del sistema escolar, como lo prefiere llamar Michael Fullan. Como es obvio, la posibilidad de generar este relato o narrativa compartida exige inevitablemente una conversación nacional, un pacto educativo. Así se hizo en 1994 (Informe Brunner) y en 2006 (Consejo Asesor Presidencial de Educación). Se puede criticar el resultado y su impacto, pero evidentemente ambas instancias proveyeron una base de legitimidad a las medidas posteriormente anunciadas. En pocas palabras, los anuncios de hoy pueden tener sustento técnico, pero son débiles en su legitimidad socio-política.
2. La forma en que se presentan los anuncios, esto es, ordenados por "actores" individuales (profesores, directores, alumnos, familias), es una señal inequívoca de la postergación de la comunidad escolar y de la comprensión de la escuela y el liceo como un colectivo y una institución. El MINEDUC apuesta al mérito y esfuerzo individual por perseguir incentivos pecuniarios y subestima el efecto de la creación de capacidades colectivas (Fullan), la cultura, el clima y la comunidad escolar.
3. Un régimen de premios y castigos puede ser necesario, pero rara vez es suficiente. Los sistema de responsabilización y rendición de cuentas (accountability) debe ser "inteligentes" y esto significa poner el acento en las responsabilidades colectivas antes que en las individuales. La escuela es una comunidad y no un agregado de individuos que se conducen sobre la base de garrotes y zanahorias. A la vez, implica poner en perfecto equilibrio los sistemas de rendición de cuentas internos y externos (auto evaluación y hétero evaluación institucional) y, finalmente, supone reservar la evaluación y rendición de cuentas externa para aquellos casos donde los dispositivos previos no han funcionado y siempre que haya mediado oportunidades de mejora y apoyos.
4. Los grandes perdedores son los profesores en ejercicio en los establecimientos municipales. Salvo para aquellos que se destaquen en la Evaluación del Desempeño y que luego obtengan la Asignación de Excelencia Pedagógica, no hay medidas enfocadas a mejorar las condiciones de trabajo, el salario, los apoyos y los recursos para la mayoría de los docentes. Antes bien, con la posibilidad de que los directores despidan al 5% anualmente de menor desempeño, lo que se aumenta son las presiones y la culpabilización de los docentes por los resultados de los alumnos.
5. Con excepción de los reajustes a la SEP, no hay medidas que se enfoquen al sector particular subvencionado. Este sector también debe ser intervenido, sobre todo porque una parte significativa de la matrícula asiste a sus aulas y ni alumnos ni docentes son cualitativamente distintos de los que se van a escuelas y liceos municipales.
6. Aparte de la educación inicial (cuya reforma se anuncia para más adelante), los grandes olvidados son los liceos y, especialmente, los liceos técnico-profesionales (becas, curriculum, continuidad post-media, inserción al trabajo, etc.). La complejidad de educar en la secundaria es cada vez mayor y los docentes simplemente no dan abasto frente a esta diversidad que condensa en las aulas. Es urgente una reforma a la educación secundaria que provea más apoyos, recursos y hasta contención emocional a los profesores y equipos escolares. El MINEDUC tiene suficientes estudios e informes, además de una abundante experiencia internacional, que les permitiría preparar una reforma en este nivel.
7. Se ha omitido avanzar en las reformas legales que reposan en el Congreso (la Superintendencia y la Agencia de Calidad). Resulta inexplicable que se siga postergando su discusión y aprobación.
8. En otro registro, para que el incentivo al retiro de docentes sea significativo, vale la pena analizar la viabilidad de anexar un seguro médico a todo evento para cubrir gastos por enfermedades asociadas a la práctica profesional. Los profesores, como la mayoría de los adultos mayores, aspiran una vejez que les asegure acceso a salud de calidad y un ingreso digno.
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Directores y profesores: claves para una reforma real
Valentina Quiroga, Directora de Política Educativa de Educación 2020
http://www.educacion2020.cl/
El Mostrador, 24 de Noviembre de 2010
En Educación 2020 no podemos dejar de celebrar el anuncio por parte del Gobierno de un conjunto de medidas para mejorar la calidad de la educación. Casi en su totalidad, estas propuestas habían sido levantadas por nuestro movimiento ciudadano el 2009, por lo que aplaudimos la osadía de avanzar en materias que apuntan, con paso firme, hacia una mejor educación. Hablamos de las dos áreas donde la propuesta se centra: directores y profesores.
Hemos sido insistentes en que un liderazgo directivo potente es el puntapié inicial para mejorar nuestras escuelas. El Gobierno propuso reformar el mecanismo de concursabilidad para elegir directores, subir considerablemente su salario (que actualmente es menor al de un profesor con varios años de experiencia y que ha obtenido algunas bonificaciones), que puedan elegir a su equipo directivo y que puedan despedir hasta el 5% de los profesores de mal desempeño, entre otros. Para los directivos escolares que tienen las habilidades, capacidades y el empuje para levantar su escuela, estas medidas son justamente las herramientas que necesitan para hacer bien su trabajo.
Sin embargo, ¿qué pasará con aquellas escuelas en donde el directivo no genera liderazgo directivo-pedagógico? Los garrotes y zanahorias no podrán desarrollar capacidades que no existen. Y lamentablemente este es el panorama de la gran mayoría de las escuelas. Si bien el Presupuesto de la Nación destina recursos para formación directiva, ninguno de los anuncios del Presidente apunta a la urgente necesidad de un programa potente para la formación de directivos escolares.
Tampoco vemos propuestas para fortalecer el equipo del sostenedor. El 20% de los municipios no tiene un jefe de educación con dedicación exclusiva al cargo, un 40% de los municipios no tienen gente contratada para el área técnico-pedagógica y un 50% no trabaja temas de diagnóstico ni evaluación social de los estudiantes. Adivine cuáles son los municipios con estas carencias: los más pobres.
El director necesita un apoyo institucional potente y los encargados de otorgársela son los equipos municipales. El MINEDUC no tiene ninguna capacidad de apoyar a 6 mil directivos escolares: necesita descentralizar su gestión y debe apoyarse en los municipios. Con esto además se fortalecería la educación municipal que atiende a los alumnos más vulnerables del país.
Otro punto es la “Simcificación” de las metas educativas. Hubiera sido ideal que el Gobierno, además de ponerse como meta 10 puntos más en el SIMCE, también se hubiera comprometido a que al final de segundo básico todos los niños entiendan bien lo que leen y a frenar la tendencia de caída en la matrícula municipal. Ambas metas mostrarían que la convicción de que la Educación Municipal es importante no es sólo discurso.
En cuanto a profesores, las medidas que incentivan a que los buenos alumnos con vocación elijan la profesión docente son tremendamente loables, pues demuestran que el país está entendiendo que si no consigue que la profesión docente sea de las más valoradas socialmente, será imposible soñar con un sistema educativo de alta calidad.
Se ha incorporado además en el Presupuesto 2011, un proceso de evaluación del sistema de acreditación de carreras que esperamos nos entregue luces de por qué los estudiantes aprenden poco en su paso por las carreras de pedagogía o, más increíble aún, en algunos casos “desaprendan”. Se necesita mucha más decisión para empujar el buque completo y que el 100% de las escuelas de pedagogía sean de excelencia.
Podemos decir que el Gobierno ha levantado medidas que apuntan a fortalecer a las personas a cargo del proceso educativo. Sumado al fortalecimiento de herramientas que ya existían, como la Ley SEP, estamos en un escenario optimista respecto al futuro de la educación, no sólo por las medidas en sí, sino además porque el Gobierno ha mostrado decisión política por querer avanzar en una Educación de calidad.
Aún nos queda ver la misma voluntad en temas como la educación inicial, la educación técnico profesional y la educación municipal.
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Expertos acusan falta de visión estratégica en educación
Investigadores sostienen que cambios planteados por el Gobiernoen la reforma tampoco conducen a la equidad, pero valoran que se busque mejorar la calidad...Comente esta noticia.
Valeria Aspillaga, El Mercurio-Valparaiso, Martes 23 de noviembre de 2010
Cuestionando los alcances que tendrá a futuro la reforma a la educación, planteada por el Gobierno, especialistas abordan diversos aspectos referentes a la estrategia que guía las modificaciones y los ámbitos que permitirán realizar una mejora sustancial en la calidad del contenido y técnicas de aprendizaje que reciben los estudiantes.
Al analizar las primeras críticas, que apuntan a la privatización de la educación, el especialista del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, y director de la Escuela de Educación Continua de la Universidad Alberto Hurtado, Carlos Concha, aclara que en la presentación de la reforma el Presidente Sebastián Piñera omitió algunos aspectos, tales como “la visión y la estrategia que se quiere proponer en relación con la educación pública en el país. Otro sector que fue omitido es la educación municipal que estuvo ausente de los anuncios, tanto en lo que respecta a su diagnóstico, como sobre su futuro”. En este punto Concha aclara que es posible que el Gobierno espere el informe de la Comisión de Expertos para abordar dicho tema, aunque aclara que “ya quedó fuera de los anuncios y nada hace pensar que se esté preparando un nuevo paquete de medidas. Entre tanto, la educación municipal sigue atendiendo a los sectores más pobres de nuestra sociedad”.
Aclarando que “no se anunció la privatización de la educación”, el especialista sostiene que “en tanto se mantenga la segmentación social del sistema, la libertad de los privados para instalar establecimientos educacionales donde les parezca, con independencia de si se justifica o no, mecanismos de selección de estudiantes y de las familias en establecimientos educacionales financiados por el Estado, desiguales sistemas de regulación del personal docente y no haya una política efectiva de fortalecimiento de la educación pública, la caída de la educación municipal no se revertirá”.
A su vez para el investigador y coordinador nacional de Educación 2020, Mario Waissbluth, la posibilidad de privatizar la educación, como sostiene el Colegio de Profesores, “sería una catástrofe nacional. Los ciudadanos de todas las comunas de Chile se merecen poder escoger entre una educación pública de calidad y una oferta privada de calidad”.
Waissbluth, agrega que “las modificaciones anunciadas por el Presidente Piñera sólo están planteadas en lo general, y no se ha distribuido un proyecto de ley detallado que nos permita dar un juicio informado sobre sus eventuales impactos. Dicho lo anterior, sinceramente no veo por qué, a nivel de los planteamientos generales, una mejora en la excelencia de los directivos o mejoras remuneracionales a los buenos profesores, o subir de 14 a 20 millones de pesos los incentivos al retiro, pueda conducir a la privatización de la educación, en lo que a este proyecto de ley se refiere”.
Pese a lo anterior, el directivo de Educación 2020, aclara que “la educación impartida por los municipios está en un grave proceso de deterioro y se van a necesitar medidas adicionales para detener la caída en su matrícula, así como una actitud constructiva del Colegio de Profesores”.
Asimismo, Waissbluth precisa que la migración del sistema municipal al subvencionado responde a “una percepción en los apoderados de desorden en los establecimientos y el impacto de las huelgas que el propio Colegio ha organizado”.
Mayor equidad
A juicio de Carlos Concha , otro aspecto no abordado fue el de la equidad, puesto que a su juicio los anuncios no precisan medidas tendientes a terminar con lasa diferencias en todos los niveles del sistema.
Así , Concha establece que “no fue fácil continuar con la disminución de las desigualdades en Educación Parvularia y requirió un fuerte debate en el proyecto de presupuesto fiscal 2011. En Educación Básica es bueno el anuncio del incremento de recursos, pero hay que evaluar su funcionamiento para atenuar distorsiones importantes que se están produciendo y es bueno que se considere un plan de apoyo a mil establecimientos educacionales de bajos rendimientos”.
Con una mirada crítica, el experto en educación explica que en la educación secundaria los liceos de excelencia fueron el único anuncio, pero estos “no aportan a la equidad, sino a la selectividad y dejan fuera a más del 90% de los jóvenes”.
Sobre la equidad, Mario Waissbluth aclara que “el Gobierno recurre frecuentemente a la exageración en sus anuncios. Así como el cambio de horas de lenguaje no es la “gran revolución curricular”, tampoco 50 o 60 liceos de excelencia, que llegarán con suerte a cubrir el 0,5% de los alumnos, va a ser “la gran ruta de movilidad social”. Los anuncios presidenciales de ayer son un elemento muy medular de la reforma educativa, si se legislan e implementan correctamente, pero se requerirán otras medidas en preescolar, liceos técnicos, y fortalecimiento de la educación pública, si queremos una reforma que nos conduzca de veras a la calidad y equidad educativa”.
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Ecos del debate que se inicia sobre la reforma educacional propuesta por el Gobierno Piñera
Opiniones entregadas ayer por mí junto a otros investigadores en torno a la propuesta gubernamental de reforma de la educación básica y media.
José Joaquín Brunner y reforma educacional: "Hay más anuncio que contenidos"
El experto en educación señaló que aún no se conoce la propuesta, aunque las medidas "apuntan en una dirección correcta".
Radio Cooperativa, en La Tercera, 23/11/2010
El investigador de la Universidad Diego Portales y experto en educación, José Joaquín Brunner, se refirió a la anunciada reforma educacional que ayer dio a conocer el Presidente Sebastián Piñera, que establece cambios en el estatuto docente, ofrece incentivos a los buenos alumnos para estudiar pedagogía y un incentivo a la jubilación de los profesores, entre otras medidas.
Al respecto, Brunner indicó que "hay más anuncio y más ruido, que realmente contenidos que den para hablar de una revolución. Me parece que es una exageración enorme y que eso nada más que busca causar un cierto impacto comunicacional", dijo a Radio Cooperativa.
"Por cierto, no conocemos la propuesta. Lo que se ha hecho es un anuncio muy general, pero, lo que suele llamarse la letra chica que es la que importa al final de cuentas para el éxito de las medidas, habrá que verlas una vez que se mande el proyecto al Congreso y oajalá que se permita un debate serio, no muy apurado y comprimido como el que el gobierno parece buscar", indicó.
El experto en educación añadió que una buena parte de las medidas "apuntan en una dirección correcta. Son una continuidad de lo que se ha venido haciendo en educación durante las últimas décadas. La mayor parte de las propuestas provienen efectivamente del panel de expertos, que fue un panel transversal que trabajó sobre los temas de los docentes y la carrera docente. Faltó tal vez generosidad para reconocer esto", sentenció.
"Entre las ideas bien planteadas (...) está todo lo que tiene que ver con reforzar el rol del director, darle mayores atribuciones, elegirlo de una manera independiente a los directores de colegios, armarle una carrera propia a ellos, retribuir mejor sus funciones, firmar con ellos convenios de desempeño, todo lo que tiene que ver con este empoderamiento del director para los colegios municipales y entre otros con la facultad de poder cambiar a profesores que no lo hacen bien", estableció Brunner.
No obstante, para el ex ministro, "falta enfatizar la formación. Cómo se van a formar estos directores, qué tipo de programas van a haber (...) para que contemos realmente con líderes escolares, eso falta", enfatizó.
Asimismo, agregó que lo referente a las medidas de estímulo para atraer buenos alumnos a las carreras docentes es algo positivo y "está bien". Aunque según Brunner, no se hace énfasis a una mayor equidad, que tiene relación con la educación pre escolar. "Es bastante insólito que no se haya incluido nada en este, que se supone, el pronunciamiento mayor del gobierno, respecto de estas materias, pero supongo que lo irán a hacer en los próximos días".
En cuanto a la situación referente al cierre de varios liceos municipales, José Joaquín Brunner expresó que "alta por cierto, todo lo que tiene que ver con la administración de los colegios municipales, cuestión que va a ser objeto, supongo yo, también de un proyecto de ley separado".
"Vamos a entregar en las próximas semanas una propuesta también sobre cambio en la administración de los colegios municipales que tendría que venir a reforzar esa parte del sistema que ha estado debilitada", concluyó.
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Expertos entregan recomendaciones para hacer "perfectible" la reforma educacional de Piñera
La Segunda, Martes 23 de Noviembre de 2010
Mientras hoy el ministro de Educación, Joaquín Lavín, iniciaba una ofensiva para comunicar a estudiantes y profesores el contenido de la reforma educacional anunciada ayer por el Presidente de la República -partió con una masiva reunión en un colegio de Recoleta-, el debate sobre las propuestas generaba división entre la Concertación.
El propio Presidente Sebastián Piñera dijo que la propuesta era "perfectible", y por ello consultamos a tres expertos para que analizaran los contenidos detallados por el Ejecutivo y propusieran mejoras a la iniciativa legal que enviará el gobierno próximamente al Congreso, con miras a tenerlo "operativo" en marzo del 2011.
Patricia Matte: "Falta la etapa pre escolar... vendrá el próximo año"
"Me faltó la etapa preescolar, pero vendrá el próximo año... y también me falta fortalecer la educación pública , que ya viene, porque el panel de expertos terminó sus propuestas y pronto las entregará", detalla la experta educacional Patricia Matte sobre cómo perfeccionar los anuncios contenidos en la nueva reforma educacional.
Y reclama: "No es justo decir que esto fue inconsulto: se olvidan que las propuestas salieron de una comisión de expertos pluralista, en que participó gente de todos lados. Es un paquete ultra completo para los problemas mas urgentes que hay que resolver, aunque a esto se debe adicionar el aumento de la subvención base y preferencial, que ya se anunció".
Jorge Manzi: "Está pendiente educación pública y carrera docente"
"Aún está pendiente la educación pública y la carrera docente, entiendo que eso vendrá después", dice el experto en medición educacional Jorge Manzi.
Agrega que la mayor parte de las medidas ya habían sido anticipadas, "pero ahora falta saber el detalle de cada una de ellas. Ayer supimos los titulares , pero se necesita saber cómo se materializarán, cuáles requieren ley, cómo se implementarán y asegurar que se alineen con el objetivo de bajar las brechas sociales".
Advirtió que en la política de más exigencias e incentivos "hay que ser prudente, pues los incentivos exagerados pueden generar distorsiones. Queremos que el sistema progrese, por eso hay que monitorear cómo se comportan estos incentivos y modificarlos si provocan distorsiones".
J.J. Brunner: "Vincular el futuro salario a la prueba Inicia es bien raro..."
"Agregar con urgencia un capítulo sobre educación preescolar porque es esencial para la equidad y revisar la idea de vincular el salario inicial de los profesores al puntaje de la prueba Inicia" son dos temas que el experto en Educación y ex ministro José Joaquín Brunner revisaría de la propuesta educacional anunciada ayer por Piñera.
Junto con recordar que la mayor parte de las medidas fue recogida de las propuestas realizadas por el panel de expertos hace 3 meses, sostuvo que "es rarísimo que el sueldo del trabajo esté ligado a un examen que nada tiene que ver con el desempeño del profesor en la sala de clases, sino con los estudios que recibió... o sea, si lo formaron bien o mal, es una idea bien loca, pues responsabilizan al alumno de algo que no le corresponde".
Agregó que también debiera mirarse con detalle el cambio de horas curriculares (bajar las de historia y subir Matemática y Lenguaje) "porque Chile es el país de la OECD con más horas de clases y el tema no es de tiempo, sino de énfasis. No hay que restar horas a una asignatura, sino instruir el uso de las horas flexibles para Lenguaje y Matemática".
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CRUCH organiza conferencia sobre la educación superior
Presentación
En la búsqueda de enriquecer el actual debate sobre el sistema de educación superior, situándolo en los desafíos de la sociedad del conocimiento, el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas , ha organizado la presente Conferencia de Educación Superior. Ésta, tendrá lugar el jueves 25 de noviembre de 2010, en la ciudad de Valparaíso.
El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, en la búsqueda de enriquecer el actual debate sobre el sistema de educación superior, situándolo en los desafíos de la sociedad del conocimiento, ha organizado la Conferencia de Educación Superior. Ésta, tendrá lugar el jueves 25 de noviembre de 2010, en la ciudad de Valparaíso.
El Consejo de Rectores, abre esta convocatoria a partir de reflexiones y planteamientos basados en la convergencia histórica y cultural que expresa su composición. Las universidades que lo integran, expresan el esfuerzo democratizador y modernizador del Estado, el valioso aporte de la Iglesia Católica a la constitución cultural de Chile, así como el impulso emprendedor y republicano de la propia sociedad civil, que dio lugar a fundaciones y corporaciones universitarias; energías y aportes que se materializaron en su época en reconocidas instituciones académicas a lo largo de todo Chile.
El objetivo de esta convocatoria es contribuir en la discusión que el país ha iniciado, para generar nuevas políticas nacionales en el ámbito de la educación superior. Como expresión del aporte a bienes públicos, las universidades del Consejo de Rectores, consideran que un debate abierto y plural enriquece a todas y cada una de las instituciones de educación superior.
Bajar fundamentos de la conferencia [PDF]
Expositores
Harald Beyer
Coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos
Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile; M.A. y Doctor en Economía en la Universidad de California. Es investigador y Coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos de Chile. Además, formó parte del Consejo Asesor Presidencial de Educación.
Misael Camus
Rector Universidad Católica del Norte
Misael Camus Ibacache es Doctor en Historia Eclesiástica, por la Pontificia Universidad Gregoriana, Roma – Italia y académico desde el año 1979, en el Departamento de Teología - Coquimbo de la Universidad Católica del Norte. En esta unidad se ha desempeñado como docente en los programas de Pregrado en Ciencias Religiosas y Pedagogía en Filosofía y Religión que se dictan en dicho Departamento, además de ofrecer asignaturas de formación general para otras carreras que se imparten en la Sede Coquimbo.
Nicolás Cubillos
Rector Universidad Finis Terrae
Abogado de la Pontificia Universidad Católica de Chile donde obtuvo el premio Monseñor Carlos Casanueva por su destacado rendimiento académico. Gracias a una beca Fulbright estudió un Master en Derecho (LL.M) en la Universidad de Michigan, en la ciudad de Ann Arbor, Estados Unidos. En sus años de estudiante presidió el Centro de Alumnos de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de Chile y fue candidato a la Presidencia de la Federación de Estudiantes (FEUC).
Ricardo Lagos
Presidente de la Fundación Democracia y Desarrollo
Abogado, PhD en Economía de la Universidad de Duke. Presidente de la República de Chile entre los años 2000 y 2006.
Durante los años `80 tuvo una destacada participación en el proceso para recuperar la democracia en Chile. Lideró la Alianza Democrática y el Comité Independiente para Elecciones Libres. Fundó el Partido Por la Democracia, del cual fue su primer presidente.
Fue Ministro de Educación bajo la presidencia de Patricio Aylwin y de Obras Públicas durante el mandato de Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Ha recibido el título Doctor Honoris Causa, de parte de prestigiosas universidades como la Universidad Autónoma de México, la Universidad de Salamanca, entre otras. Obtuvo la “Berkeley Medal”, distinción máxima de la Universidad de Berkeley, California.
Fue Enviado Especial de la ONU para el Cambio Climático y Presidente del Club de Madrid.
Actualmente es Presidente de la Fundación Democracia y Desarrollo establecida en Santiago de Chile.
Sergio Lavanchy
Rector Universidad de Concepción
Ingeniero Civil Mecánico de la Universidad Técnica del Estado, Santiago de Chile.
El año 1968 se incorpora a la Sede Concepción de la Universidad Técnica del Estado, para modernizar y coordinar la enseñanza de la Física. Entre 1970 y 1972 realiza estudios de postgrado en la Universidad de Toronto, Canadá, donde obtiene el Grado Académico de Master of Applied Science (M.A.Sc.)
Fernando Montes, S.J.
Rector Universidad Alberto Hurtado
Profesor de Estado de la Universidad Católica de Valparaíso, Licenciado en filosofía de la Universidad del Salvador en Argentina, Licenciado en Teología y Sociología de la Universidad de Lovaina en Bélgica.
Victor Pérez
Rector Universidad de Chile
Ingeniero civil de la Universidad de Chile y Master of Science (Ingeniería Industria) Universidad de Michigan.
Es rector de la Universidad de Chile desde el año 2006, cargo en el que fue reelecto este 2010. Ha sido Presidente de la Comisión de Evaluación Académica del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y Decano de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la misma universidad, de la cual también, fue prorrector entre los años 1993-1994.
Ha recibido numerosos premios y distinciones, y es autor y coautor de diversas publicaciones.
Ignacio Sánchez
Rector de la P. Universidad Católica de Chile
Médico cirujano de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magister en Pediatría de la misma universidad, y Doctor de la Universidad de Manitoba, Canadá. Ha sido Jefe del servicio de pediatría de la Universidad Católica de Chile y Director y Decano de la Facultad de Medicina de esa casa de estudios. Ha recibido numerosas becas de especialización. Es miembro del comité editorial y columnista de numerosas revistas de su especialidad, tanto de Chile como del extranjero. Es profesor titular del Departamento de Pediatría. A contar del 2010 es Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Michael L. Shattock
Universidad de Londres
Actualmente ejerce como profesor invitado del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Es autor de diversas publicaciones como Managing Successful Universities, Managing Good Governance in Higher Education. Se encuentra trabajando en su próximo libro sobre el diseño de políticas en la educación superior de Gran Bretaña. Tiene vasta experiencia como asesor en gestión, gobierno y problemas financieros de la educación superior.
Gonzalo Vargas
Rector Inacap
Ingeniero Agrónomo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, M.B.A. in Agricultural and Resourses Economics, University of California. Es en la actualidad rector de INACAP, cargo que incluye las responsabilidades de Director Ejecutivo de la Corporación INACAP, y Rector de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP. INACAP es la mayor institución de educación superior de Chile, con 95 mil estudiantes distribuidos en 25 sedes a lo largo del país.
Juan Manuel Zolezzi
Rector Universidad de Santiago
Juan Manuel Zolezzi Cid, es Ingeniero Civil Electricista de la Universidad Técnica del Estado, Magíster en Ciencias de la Ingeniería de la Universidad de Chile y Doctor en Ciencias de la Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Desde 1978 se ha desempeñado como académico de la Universidad de
Santiago de Chile, donde ha impartido clases de pre y postgrado en el Departamento de Ingeniería Eléctrica y es investigador principal en importantes proyectos Fondecyt. En esta institución ha ejercido diversas funciones, entre ellas, Director de Departamento, Director de Planificación e Informática.
Más información sobre el evento
Programa
9:00 – 9:30 - Ingreso a la sede del Congreso Nacional
9:30 – 10:00 - Saludos inaugurales
10:00 – 10:30 - Presentación:
Ricardo Lagos, Ex Presidente de Chile
“Educación superior y los desafíos de Chile en el contexto actual”
10:30 – 11:00 - Coffee Break
11:00 – 12:00 - Conferencia: Michael L. Shattock, Universidad de Londres
“Estructuras de gobierno y de regulación en el sistema de educación superior”.
12:00 – 13:00 Panel 1: “Requerimientos en el ámbito del gobierno de educación superior para una gestión moderna”:
Ponentes:
Rector Juan Manuel Zolezzi, Universidad de Santiago
Rector Nicolás Cubillos, Universidad Finis Terrae
Profesor Harald Beyer, Centro de Estudios Públicos
Moderador:
Rector Alberto Vásquez, Universidad Católica de Temuco
13:00 – 15:00 - Almuerzo
15:00 – 16:00 Panel 2: “Aportes del sistema de educación superior en el desarrollo regional de Chile”.
Ponentes:
Rector Misael Camus, Universidad Católica del Norte
Rector Gonzalo Vargas, Inacap
Moderador:
Rector Sergio Bravo, Universidad de la Frontera
16:00 – 16:30 Coffee Break
16:30 – 17:30
Panel 3: “Contribución de la ciencia y la tecnología en el desarrollo del país”
Ponentes:
Rector Sergio Lavanchy, Universidad de Concepción
Rector Fernando Montes, S.J., Universidad Alberto Hurtado
Moderador:
Rector Alberto Loyola, Universidad de Antofagasta
17:30 – 18:00 - Cierre:
Lectura de síntesis de las presentaciones
Rector Ignacio Sánchez, P. Universidad Católica de Chile
Descargar Programa Completo
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Noviembre 23, 2010
Incentivos (dinero) + presión (exámenes): un análisis de Soledad Concha
Interesante análisis publicado en el Blog el Post por Soledad Concha, profesora e investigadora de la Facultad de Educación de la UDP, de las medidas educacionales recientemente propuestas por el Gobierno.
Soledad Concha es Directora de Pedagogía Media en Lengua Castellana y Comunicación y de Pedagogía Media en Historia y Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la UDP.
Reforma
posteado por: Soledad Concha
Si uno hace el ejercicio de agrupar las distintas medidas anunciadas ayer por el gobierno, aparecen con nitidez dos grupos: el de los incentivos económicos y el de la medición. Del grupo uno: incentivos para atraer a buenos directores, docentes, estudiantes de educación; para que se retiren los docentes cuyo desempeño esté en entredicho. Del grupo dos: más mediciones durante la escolaridad, nuevas pruebas SIMCE de otras asignaturas y prueba INICIA obligatoria para los egresados de pedagogía.
Superada la primera impresión de que las aguas por fin se mueven y de que aparecen medidas concretas, queda la sensación de que el gobierno ofrece soluciones “talla única” para problemas diversos y complejos y de que, en ambos casos, se trata de vías de solución que suponen poner presión al sistema desde fuera, esperando con esto modificarlo en sus bases. Más profundamente, ambas surgen de la creencia de que basta con ofrecer a los docentes, estudiantes y directivos más dinero y más presión, para que ellos se desempeñen mejor, como queriendo decir que si no lo han hecho hasta ahora es por desidia frente a su profesión y sus bajos sueldos. En otras palabras, las medidas no consideran la posibilidad de que los docentes y los directivos hayan tenido, hasta ahora, un desempeño descendido por falta de preparación. Si esto último es cierto y lo que falla en el sistema es la capacidad técnica de sus miembros, es evidente que medirlos más o pagarles mejor no les dará la preparación que necesitan. A no ser, claro, que la medida vaya en otro sentido y lo que se propone en realidad es remover del sistema a todos los que no pueden o no saben, para dejar paso a los mejor preparados, en un ejercicio que podemos denominar de selección natural o de libre competencia.
En particular respecto de la medición, las propuestas suponen mejorar la enseñanza sin involucrarse directamente con ella. Tómese, por ejemplo, la multiplicación del SIMCE que, si bien puede poner a todo el mundo nervioso, no parece posible que aporte nueva información al sistema que permita mejorar el desempeño docente en las aulas. Sabemos de sobra, por la experiencia nacional e internacional, que la presión que pone la medición deriva con frecuencia en docentes que reducen sus asignaturas al entrenamiento incesante de los contenidos y las estrategias de resolución de las pruebas. Con eso, disminuyen las oportunidades de aprendizaje en lugar de ampliarse.
Sobre INICIA, tal cual se visualiza hoy, se trataría de una prueba para medir el dominio disciplinario de los egresados de educación; es decir, cuánto saben de lenguaje, matemática o ciencia. Un saber necesario, pero no suficiente. En efecto, sabemos bien que un buen profesor requiere de un dominio disciplinario igual o mayor a los contenidos del currículum escolar, pero que el paso para lograr que sus estudiantes comprendan dichos contenidos requiere de otros saberes pedagógicos, sin los cuales esta tarea no se lograría. Así, asociar incentivos económicos a la obtención de buenos puntajes significaría premiar a quienes no sabemos si son capaces de enseñar. Más aún, enviaría a las universidades formadoras de profesores la señal de enfocar su enseñanza al dominio de contenidos disciplinarios, en desmedro de la formación pedagógica.
En mi opinión, esta es una reforma más bien desenfocada de aquellos elementos directamente relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, como la formación inicial docente y la didáctica en el aula.
A estos anuncios hay que sumar lo indicado hace algunos días, y me gustaría detenerme en el aumento en las horas lectivas de lenguaje y matemática para los estudiantes de quinto básico a segundo medio. De los comentarios esgrimidos, se deducen ya los pro y los contra de la medida. Por una parte, se ha dicho que ambas asignaturas constituyen la base que permite a los sujetos aprender en las demás materias, sin embargo, se advierte que hacer foco en las asignaturas base va necesariamente en desmedro de otras como Historia, según lo cual estaríamos apostando por formar personas eficientes, pero ignorantes.
Si bien ambas posturas son igualmente legítimas y necesarias en esta discusión, me parece que se quedan todavía en un terreno abstracto. Respecto del sistema escolar, para empezar, por los datos disponibles y por mi propia experiencia observando tanta clase, es evidente que en nuestras aulas se usa mal el tiempo. Minutos eternos dedicados a mantener la disciplina, actividades “latigudas” que con demasiada frecuencia no culminan en un nuevo aprendizaje; muchos momentos muertos para sacarse o ponerse la mochila, monólogos eternos de un profesor que se pregunta y se responde solo. Visto así, no parece estar claro ni que la asignatura de Historia tenga actualmente poco o suficiente tiempo para enseñar lo necesario, ni que sea menester ampliar las horas de lenguaje para mejorar la comprensión lectora o la producción escrita de nuestros estudiantes. Más bien, diría yo, la realidad indica que el problema es más de eficiencia en el uso del tiempo que de tiempo real.
Respecto de las políticas curriculares ahora, la historia reciente nos enseña que todo aquello que se propone desde el nivel central, debe “bajar”, escalón por escalón, hasta llegar a cada aula, a cada docente. En este proceso, necesariamente se pierde información y otro tanto se modifica hasta, en algunos casos, quedar irreconocible al alcanzar el otro lado. Así las cosas, es difícil garantizar que los contenidos de los nuevos programas de lenguaje y matemática, que supuestamente deberían enseñarse en las nuevas horas disponibles, lleguen a las aulas fortalecidos y útiles como los supone hoy el nivel central. En otras palabras, es posible que con más tiempo, se pierda más el tiempo.
El punto entonces, me parece, no es si las horas son muchas o pocas sino qué va a hacer el gobierno para asegurarse de que las asignaturas de lenguaje y matemática efectivamente mejoren, y para velar porque en historia se aproveche bien el tiempo disponible, cualquiera este sea.
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Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionale
Presentación de base empleada para una ponencia sobre "Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales", en la Universidad ARCIS, Santiago, 23 de noviembre 2010.
Bajar la Presentación aquí 7,3 MB
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Noviembre 22, 2010
Comentario al plan de reforma educacional propuesto por el gobierno chileno
Comunicado oficial del Ministerio de Educación que resume el plan de reformas enunciado en el día de hoy (22 de noviembre) por el Presidente de la República (ver texto completo más abajo).
COMENTARIO PERSONAL
En los próximos días habrá tiempo para comentar en profundidad esta propuesta. Por ahora conviene destacar la disonancia que existe entre forma y fondo de la propuesta.
El Gobierno aparece más interesado por la forma: cómo impresionar a la opinión pública, darle realce a las medidas y bautizarlas como una "revolución"; algo que cambia radicalmente la realidad y marca un parteaguas, una "nueva partida".
Las medidas anunciadas esta mañana no sin ni lo uno ni lo otro.
Están lejos de ser una revolución. No parten de cero ni marcan un quiebre.
Por el contrario: uno de sus rasgos positivos para el país es que indican una coherente continuidad con el trabajo desarrollado por los anteriores gobiernos. En su mayoría son propuestas de profundización; en algunos casos --y no siempre para bien-- presentan alguna novedad.
En cuanto al fondo del plan anunciado, que aparece detallado más abajo en la forma que lo entregó el Mineduc en su sitio, me parece a mí que lo esencial es que se mantiene, y seguirá incrementándose, la subvención preferencial, que beneficia a los colegios que atienden a los estudiantes provenientes de los hogares con menor capital económico, social y cultural. Esta política, adoptada por ley en tiempos del Gobierno de la Presidente Bachelet con amplio acuerdo de la entonces Oposición, se proyecta como el eje del esfuerzo por reducir el impacto del "efecto cuna".
Sorprende, sin embargo, que la reforma gubernamental no incluya ninguna línea sobre la educación temprana de los niños, antes de ingresar al sistema escolar. Es bien sabido que este tiempo es crítico para la formación de las personas y en la generación de brechas socioeconómicas y culturales. De allí que resrulte un vacío demasiado llamativo como para pasarlo por alto.
Las medidas enunciadas en relación con la modernización de la profesión docente navegan en el curso central y en la misma dirección de las que se venía impulsando en años anteriores: estímulos y reconocimiento para el trabajo docente de alto rendimiento; mayores exigencias para las carreras de pedagogía, como acreditación obligatoria y un examen final (Inicia), iniciativas que ahora se consolidan; becas para atraer a estudiantes con mejores puntajes hacia la profesión docente, política que venían impulsando las universidades y que ahora se transforma en política oficial; plan de retiro --esta vez más generoso-- para los profesores en edad de jubilar.
Las medidas para directivos escolares construyen sobre el pasado y lo mejoran en algunos aspectos, al dotar el cargo de director de mayores facultades, especialmente para la gestión del plantel docente; entregar su designación a una Alta Dirección Pública Pedagógica; imponerle a la función directiva exigencias más nítidas a través de contratos de desempeño y aumentar la remuneración en correspondencia con las responsabilidades del cargo.
Menos convincentes son las medidas para los estudiantes, donde se insiste en crear liceos altamente selectivos (llamados de "excelencia"), objetivo que va en contra del propósito de disminuir la segmentación de los circuitos escolares; redistribuir horas de enseñanza curricular reduciendo las clases de ciencias sociales, historia, arte y tecnología para favorecer un mayor énfasis en la enseñanza del lenguaje y matemática, lo cual podría (y debería) obtenerse sencillamente con un uso distinto de las horas "flexibles" que contempla el currículo; someter a los estudiantes a más frecuentes pruebas de tipo SIMCE y en áreas también más numerosas, todo lo cual poco ayudará a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y no agregará, en realidad, antecedentes útiles para la escuela; y un empleo más intenso de las nuevas tecnologías en la sala de clase, lo cual es impracticable sin un intenso reentrenamiento de los profesores.
Respecto a las familias, se desea promover una mayor información para los padres en relación al desempeño de los colegios, pero de hacerse tan mal y con tal falta de buen criterio como en el caso del "semáforo" --que terminó perjudicando a los colegios más esforzados que atienden a alumnos de hogares vulnerables-- es poco lo que cabe esperar en este ámbito.
Por último, habrá que ver en los próximos días y semanas cuál es la solidez de las medidas enunciadas, pues hasta aquí la mayoría de los anuncios hechos por el sector educación del gobierno tienen la rara propiedad de ser "fluidos".
Dicen una cosa un día y, al siguiente, cambian, como atrapados en una corriente de improvisación. Así ha venido ocurriendo con los enunciados sobre educación superior y, en el caso de sistema escolar, con medidas como la del semáforo, los liceos de excelencia y la redistribución horaria del plan curricular.
COMUNICADO OFICIAL
Presidente Piñera y Ministro Lavín firmaron proyecto de ley que plantea una reforma a la educación del país
* Se trata de un paquete de medidas que tienen como objetivo generar igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas del país.
*
El proyecto de ley está enfocado en los protagonistas del sistema educacional: los directores, los profesores, los alumnos y sus familias.
Hoy el Presidente de la República, Sebastián Piñera, y el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, firmaron el proyecto de ley que incluye diversas modificaciones y medidas enfocadas a los directores, profesores, alumnos y sus familias. El objetivo principal de esta reforma es construir un país de oportunidades donde los niños y niñas del país, independiente del sector donde nazcan, puedan optar por una educación de calidad que genere igualdad de oportunidades.
“Esta reforma apunta a dar educación de calidad en todos los niveles sociales y lo único que queremos es que se genere un Gran Acuerdo Nacional para que esta reforma esté aprobada, tal como dijo el Presidente, en marzo del 2011, y entremos al próximo año escolar con una reforma educacional profunda ya aprobada. Eso es lo que esperamos y en eso nos la vamos a jugar”, dijo el Ministro Lavín, y además agregó que “con esto vamos a revolucionar la educación de Chile”.
El proyecto, que será ingresado al parlamento con suma urgencia, contempla la entrega de $20 mil millones a los municipios para que puedan enfrentar los cambios, además de medidas enfocadas directamente en:
Los profesores, nuestros socios:
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Aumento en la remuneración inicial de los egresados de pedagogía que estén en el 30% mejor evaluado de la prueba Inicia, medida que empezará a regir desde el próximo año. Será un bono mensual para los mejores evaluados. El 10% de los mejores resultados recibirán una asignación adicional de $150 mil; el siguiente 10% recibirá una asignación de $100 mil; el último 10% recibirá $50 mil de asignación, logrando una remuneración promedio inicial de $590 mil. Esta medida comienza a regir para los egresados que rinden la Prueba Inicia el 2011.
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Atraer a los mejores talentos a la carrera de pedagogía. La Beca Vocación de Profesor permitirá que los alumnos con más de 600 puntos en la PSU estudien gratis la carrera; con más de 700 puntos, además recibirán 80 mil pesos mensuales; y con más de 720 puntos, además tendrán financiamiento para cursar un semestre de intercambio en el extranjero.
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Para quienes ya ejercen la profesión docente, se triplicarán los premios con Asignación de Excelencia Pedagógica, que premia a los mejores profesores del sistema municipal y particular subvencionado.
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El mayor plan de retiro voluntario de la historia, con bonos de hasta $20 millones para cada profesor que se jubila. Al 2013, se podrá acoger a una jubilación digna a 16.900 profesores.
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Bono entre $1 millón y $2 millones a quienes ya están jubilados y que dieron su vida por la educación.
Los directores, líderes del cambio:
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Serán elegidos por un sistema de Alta Dirección Pública Pedagógica.
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Se establecerán convenios de desempeño.
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Directores tendrán mayores rentas según el tamaño del colegio.
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Tendrán la posibilidad de armar sus equipos.
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Tendrán la atribución de cambiar al 5% de los profesores peor evaluados. Un buen profesor hace la diferencia, ya que cada profesor influye y forma a dos mil niños durante su trayectoria. Hoy no se puede cambiar a un mal profesor por un buen profesor.
Los alumnos, más empoderados y autoexigidos:
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Cambio curricular para fortalecer el aprendizaje de nuestros niños: 1.300 horas más de Lectura y Matemática en toda la vida escolar, este aumento contempla desde 1º Básico hasta 2º Medio.
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Nuevas evaluaciones y más frecuentes. Simce de Educación Física, de Inglés, de Tecnologías.
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Queremos premiar la cultura del esfuerzo y que nuestros alumnos se esfuercen para ingresar a los Liceos Bicentenario.
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Un plan de apoyo a los 1.000 colegios con peor rendimiento.
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Nuevo material pedagógico en lenguaje y matemática.
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Aumento de la Subvención Escolar Preferencial en un 20% promedio para los alumnos más vulnerables.
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Creación de un colegio virtual. Los alumnos tendrán la posibilidad de contar con más material para apoyar sus aprendizajes a través de Internet.
Las familias, comprometidas en el hogar y en el colegio:
· Más y mejor información para los padres. Información detallada sobre resultados Simce y PSU para que puedan tomar mejores decisiones.
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Colegio virtual: los apoderados podrán apoyar a sus niños al tener material pedagógico en línea.
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Aumento Subvención Escolar Preferencial permite dar mayor libertad a los padres para elegir y exigir más. Para el 20% de menos recursos aumentará a $82.000 al mes, lo que beneficiará a 400.000 alumnos el próximo año. Para el siguiente 20% aumentará a $78.000 al mes, lo que beneficiará a 400.000 alumnos el próximo año.
Una de las metas que se quiere lograr con estas medidas es aumentar en 10 puntos los resultados del Simce de cuarto básico, además de disminuir la brecha entre los estudiantes de colegios de sectores altos y bajos. Además, el Presidente anunció que se agregarán 10 nuevos Liceos Bicentenario, completando un total de 60.
“Son metas muy difíciles, muy duras. Yo diría que la más compleja es aumentar el Simce de cuarto básico en 10 puntos. Es una meta grande porque en los últimos 10 años subió sólo 3 puntos, pero a mí me gustan los desafíos grandes y vamos a jugarnos en cumplir las metas que nos puso el Presidente”, señaló el Ministro.
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Entrevista en 24 horas sobre propuestas educacionales del Gobirno Piñera
Noticias | Mano a Mano
Brunner: “El Gobierno debe crear un clima de acuerdo”
| 22.11.10
23:00 | Alejandro Guillier conversa con José Joaquín Brunner, experto en educación, sobre la reforma educacional que está promocionando el Gobierno de Sebastián Piñera, que promete ser la mayor revolución de los últimos 50 años.
Ver la entrevista aquí
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Educación: más horas y menos sentido
Se mantiene la polémica respecto de las medidas anunciadas la semana pasada por el Mineduc con el objeto de redistribuir horas de clases dentro del currículo nacional.
A continuación, mi propia opinión en columna publicada hoy en el diario La Tercera y varas columnas más aparecidas en la prensa:
-- ¿Por qué sacrificar la historia y el emprendimiento?, 22 noviembre 2010
-- ¿Qué reforma educacional requiere el país?: El caso emblemático de la Historia, 22 noviembre 2010
-- Nueva reforma curricular de Lavín v/s una formación integral, 19 noviembre 2010
-- Nueva derecha, pero sin historia
Educación: más horas y menos sentido
De no haberse anunciado con tanta premura y artificio comunicacional, la reforma curricular habría podido ser corregida y enriquecida.
por José Joaquín Brunner, La Tercera, 22/11/2010
LA DECISION del Ministerio de Educación (Mineduc) de aumentar las horas de clases dedicadas a lenguaje y matemática fue una noticia sorpresiva en medio de una agenda gubernamental de suyo prolífica en anuncios y gestos publicitarios. Aparentemente, se trata de transmitir una señal sobre la importancia de las competencias en ambos dominios, cosa bien sabida, al mismo tiempo que se reduce la carga en disciplinas como historia, ciencias sociales, educación artística y tecnológica.
Esta determinación ha merecido justificados reparos y suscita legítimas dudas. Por lo pronto, llama la atención la facilidad con que el gobierno publicita nuevas iniciativas en el campo educacional, muchas de las cuales pronto deben ser abandonadas o cambiadas, como el fatídico semáforo del Simce o los liceos de excelencia, que antes de nacer han experimentado ya varios cambios. Y el viernes pasado, luego de anunciado "el mayor cambio curricular de los últimos años", el Presidente Piñera notificó que pronto lanzará "la reforma educacional más importante de las últimas décadas". En tanto, el Mineduc no logra aún la aprobación de la ley que crea una nueva institucionalidad educacional ni establecer un clima de acuerdo con la oposición.
La reforma curricular anunciada es la típica solución para un problema inexistente. En efecto, la jornada escolar completa (JEC) ofrece múltiples oportunidades para aprovechar mejor, y aun para extender, las horas destinadas a la comunicación y los números sin tener que reducir otros aprendizajes relevantes. Chile tiene una jornada escolar de 1.089 horas anuales para los estudiantes de 9 a 11 años, y de 1.203 horas para los de 12 a 14 años, en comparación con 810 y 892 horas, respectivamente, en el promedio de países de la Ocde. Tal es la duración y flexibilidad de la JEC, que desde hace años muchos colegios han incrementado la carga horaria dedicada a matemática y lenguaje sin disminuir otras áreas de aprendizaje esenciales.
Tampoco se entiende por qué estas medidas se aplicarán recién a partir del 5º año básico, cuando la evidencia muestra que las competencias que se busca desarrollar tienen su fase formativa crítica en los años previos al ingreso de los niños al colegio y, luego, durante los cuatro primeros años de la educación primaria.
Por otro lado, resulta ingenuo creer que con sólo extender el tiempo de clases aumentará, asimismo, la calidad de los aprendizajes. A partir de los resultados de la JEC sabemos que se requiere mucho más: profesores mejor formados con estrategias pedagógicas más efectivas, mayor apoyo para los docentes, mejores textos y guías y un uso más productivo del tiempo. Por último, es paradojal que justo ahora -cuando se produce un cambio de época, la educación parece haber perdido el sentido de su propia misión y los jóvenes experimentan agudos procesos de anomia- el Mineduc opte por reducir aún más el espacio disponible, precisamente, para aprender sobre la historia y la sociedad y para entrar en contacto con las artes y las humanidades.
En suma, estamos frente a una propuesta que, de no haberse anunciado con tanta premura y artificio comunicacional, seguramente habría podido ser corregida y enriquecida, dotándola a la vez de mayor legitimidad y respaldo.
¿Por qué sacrificar la historia y el emprendimiento?
Pedro Montt, Experto en Educación del Centro de Estudios para el Desarrollo (CED), El Mostrador, 22 noviembre de 2010
Sorprende el reciente anuncio del Ministerio de Educación respecto de un cambio en el curriculum, más específicamente en el plan de estudios, que consiste en que entre 5° básico y hasta 2° medio se disminuyen las horas de ciencias sociales y tecnología para aumentar las de Matemática y Lenguaje. Es más, se agrega que este cambio ya fue aprobado por el Consejo Nacional de Educación, por tanto es oficial.
Se está cambiando lo que se enseñará a los niños y jóvenes de Chile durante su formación general y común, sin haber escuchado a nadie, con lecturas parciales de resultados educativos.
Al ministro le han dicho que el cambio propuesto se basa en datos de la experiencia internacional comparada, los sistemas exitosos tendrían más horas de matemáticas y lengua materna. Esto en realidad no se sostiene, entre otras razones, porque muchos sistemas desarrollan un curriculum en el que gran parte de las decisiones respecto de los énfasis formativos de los alumnos son ajustados por los propios establecimientos. Al valorar ese argumento en sí mismo, tampoco se sostiene, ya que es ir en contra de toda la tendencia del diseño curricular actual, que asume que los alumnos poseen múltiples inteligencias y pueden aprender y desarrollar sus habilidades básicas desde los distintos ámbitos del saber humano. Los alumnos no son robots que equipamos de habilidades instrumentales y lo demás viene por añadidura, esa es una muy mala comprensión de la calidad educativa.
También, han dicho que los establecimientos exitosos en las pruebas nacionales como el SIMCE y la PSU, son los que tienen más horas de matemática y lenguaje. De donde sale eso. No se conoce tal evidencia, es más, esta decisión no escucha las demandas hechas al curriculum desde la sociedad.
Me parece que el actual Ministerio tiene escasa capacidad de escucha a los actores. La Revolución pingüina, entre otras razones, se produjo porque nuestros adolescentes sostenían que la jornada escolar completa era, valga la redundancia, una completa “lata”, era más de lo mismo y provocaba un gran rechazo porque los establecimientos con esas horas adicionales. Un segundo ejemplo, hace ya años que muchos sectores reclaman por la insuficiente formación cívica de nuestros estudiantes, se creó una Comisión Nacional (2004) que hizo varías recomendaciones, las cuales fueron asumidas en las nuevas bases curriculares. Las disciplinas sociales son clave en el desarrollo de las competencias para una ciudadanía democrática, qué hace el gobierno: reduce esas horas.
No se logra entender con qué lógica se propone este cambio y que tan factible es. ¿Existen los profesores necesarios para hacer viable esta modificación en Matemática y Lenguaje? ¿Qué pasará con los profesores de historia y educación tecnológica ya contratados? ¿Qué señal damos al sistema si se ha postergado la implementación de las nuevas bases curriculares que debieron comenzar a operar este año? Todo lo que digo ha creado gran confusión en las escuelas, ya que muchos no saben que es lo que está vigente. Esta medida viene a introducir un nuevo ruido y mayor incertidumbre.
En muchos países desarrollados, los mismos promotores de los estándares y pruebas nacionales, recientemente lo ha hecho la destacada experta estadounidense Diane Ravitch, advierten acerca de lo limitado de la mirada de calidad solo considerando pruebas en lenguaje y matemática. Esto genera el estudiado fenómeno de “estrechamiento curricular”, cuyas consecuencias son nefastas porque limita a la educación al desarrollo de las competencias que solo son medidas en pruebas.
Es absurdo creer que la comprensión lectora, la expresión escrita y la oral, no se desarrollan estudiando esas disciplinas. Es más, esa sería estratégicamente una forma diversificada de motivar e interesar a los estudiantes (inteligencias múltiples) y para mantenerlos en las aulas. Queremos acaso que se saturen con 14 horas de lenguaje y matemática hasta segundo medio y terminen desertando de una escuela totalmente agotadora, esto no es un invento, pues ya lo reportan algunos expertos de Finlandia.
Las ciencias sociales y la tecnología tienen un valor en sí mismas. Disminuir las horas de ciencias sociales es grave porque esta permite la formación de la identidad nacional y comunitaria en los estudiantes, el desarrollo de sus competencias para el ejercicio de una ciudadanía democrática, contribuyendo con ello a la cohesión social, clave para que todos nos sintamos parte de un proyecto común. La disciplina de tecnología busca desarrollar la creatividad y capacidad de diseño de los estudiantes, así como sus competencias para emprender, entiendo que ese es un valor muy preciado para la actual administración.
En resumen, no se entiende para qué este cambio, que solo contribuye a confundir y no a aclarar a los agentes educativos. ¿Por qué además, nada se ha dicho de una reducción de las horas de arte en séptimo y octavo básicos de cuatro a tres horas?
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¿Qué reforma educacional requiere el país?: El caso emblemático de la Historia
Rodrigo Ahumada, columna, La Tercera, 11.22.2010
¿Qué significa una verdadera reforma educacional? ¿Ella tiene que ver en su esencia con aumentar o disminuir horas de clases? ¿A qué fin debe apuntar la educación escolar? ¿A formar una persona íntegra con las competencias intelectuales teóricas y prácticas necesarias? ¿O lo único que debe interesar es capacitar a las futuras generaciones para el mundo laboral renunciando a la formación para la vida?
Estas son, a mi modesto entender, algunas de las cuestiones que están latentes en los debates sobre la educación y que han vuelto al primer plano como consecuencia del anuncio del Ministro de Educación, Joaquín Lavín, de disminuir las horas dedicadas a la enseñanza de la historia (ciencias sociales), para aumentar las horas-aula en las asignaturas de matemáticas y lenguaje, y sobre todo con el anuncio realizado anoche por el Presidente de la República en cadena voluntaria de televisión sobre una gran “revolución” en el campo de la educación en Chile. Es evidente, que tanto matemáticas como lenguaje son asignaturas pilares en la formación “académica” de un estudiante, en cuanto lo capacitan en las funciones elementales del pensamiento. En este sentido nadie podría oponerse a un mejoramiento en la calidad de su enseñanza que no implica en modo alguno el aumento de horas de clases en desmedro de otras disciplinas esenciales en un coherente plan de estudios.
Sin embargo, intencionalmente he destacado la palabra “académica”, porque en su esencia la educación siempre es formación integral de la persona o formación en y para la libertad, por consiguiente ella no puede ser reducida a la mera transmisión de contenidos o de habilidades –que es lo propio de la instrucción o capacitación- por muy importantes que ellas sean. Toda tarea educativa, exige por parte del educador, desarrollar en el alumno su libertad interior, la responsabilidad consigo mismo y con sus semejantes, y la formación afectiva que le permita vivir la maravillosa realidad del amor y de la amistad. Todo esto implica una sólida formación en valores tanto éticos como cívicos sin los cuales la libertad, la responsabilidad y el amor serían tan sólo una mera caricatura.
Prácticamente no existe ningún discurso público que no se lamente por la carencia de formación ética y cívica en los estudiantes actuales. Son cientos los Proyectos Educativos que duermen en los cajones de la oficina de algún colegio o liceo que señalan que lo fundamental de la educación es formar en valores. Ciertamente, se trata de una conmovedora retórica para ingenuos y crédulos que no entienden o no quieren entender –y en esto incluyo a muchos apoderados-, que finalmente lo único que termina importando son los resultados del SIMCE y de la PSU, pruebas que solamente miden “conocimientos” o en el mejor de los casos habilidades elementales de la razón. Seamos honestos, el bien de los educandos está hoy día supeditado a los Ranking de Colegios y Liceos. Lo demás, como se dice, es “poesía”.
Y por esas paradojas de la existencia, hoy aumenta la exigencia social por una educación que sea verdaderamente tal. La exigen los padres, preocupados y con frecuencia angustiados por el futuro de sus hijos; pero también la requieren y la esperan de nosotros los mismos jóvenes, que no quieren verse abandonados ante los desafíos de una sociedad cada vez más “individualista” y “exitista” que hace del ser humano un mero “individuo” sustituible o desechable y no una persona que posee un valor en sí mismo. Son muchos los jóvenes que buscan, a veces con desesperación, algo que le otorgue sentido a su vida.
Por esta razón, el caso de la enseñanza de la historia me parece tan emblemático, lo mismo que el de la filosofía y la literatura, los pilares, junto al arte, de la formación humanista, que son los que apuntan a la verdadera humanización de la sociedad. Hablamos de disciplinas que contribuyen directamente a que los educandos se encaminen hacia la madurez personal que consiste en el paso progresivo y orientado del “yo” egoísta al “nosotros”, de la individualidad excluyente a la vida como comunidad de personas. No debemos nunca olvidar que la persona solamente se realiza plenamente como tal en la donación de sí misma. Las humanidades no forman según el modelo “à la mode” basado en el “éxito” que nos muestra sin pudor y en su máxima expresión y superficialidad la “farándula” televisiva. Al contrario, ellas están ahí para recordarnos que la vida humana consiste en una existencia plenamente realizada, lo que los clásicos llamaban felicidad. Quizás por eso su presencia molesta tanto a más de algún diletante o figurita de la “vida social”.
Seamos claros, toda decisión que apunte a disminuir el desarrollo del pensamiento histórico es un disparo directo al corazón del humanismo. Sin la formación histórica suficiente la persona y la sociedad no solamente quedan incapacitadas de comprender su propio presente a la luz del conocimiento del pasado, como lo ha señalado más de alguien, sino que quedan privadas de comprender su propia identidad cultural que es lo único que le permite a una sociedad habitar el mundo con significado y con sentido (cultura). En síntesis, se quiera o no, se nos condena a un “Alzheimer” colectivo que nos impide responder adecuadamente a la interrogante siempre actual de cada generación: ¿Quiénes somos y cuál es nuestra tarea en el mundo que nos ha tocado vivir?
No nos engañemos, lo que está en discusión hoy en día en la reforma educacional, tiene que ver directamente con las cuestiones de fondo que afectan a Chile en su conjunto, como ya lo señalábamos a propósito del tema de la extrema pobreza: ¿Cuál es el país qué queremos construir para nuestros jóvenes? ¿En qué tipo de sociedad deseamos vivir y desarrollarnos? ¿Una marcada por el individualismo, el egoísmo, el exitismo que hace que veamos en el otro solamente a un eventual enemigo o potencial competidor? ¿O una comunidad fraterna fundada en la libertad, la justicia y la amistad cívica, que aspira y que compromete a cada uno de sus miembros en el desarrollo integral de cada persona y de toda la persona? En síntesis, ¿un Chile solidario y generoso o un Chile individualista y consumista? Esperemos que los anuncios realizados por el Presidente de la República vayan en la dirección correcta. En caso contrario corremos el riesgo de encontrarnos nuevamente ante una “revolución educacional truncada”.
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Nueva reforma curricular de Lavín v/s una formación integral
“Aunque no creo en la hipótesis de una intencionada minimización de las capacidades ciudadanas, sí soy de la idea de que por la ignorancia en temas educativos de las actuales autoridades esto no puede terminar bien”
Por Javier Pascual, Sociólogo, Sentidos Comunes, 19 noviembre 2010
En los cortos ocho meses que lleva el nuevo gobierno, el Mineduc nos ha sorprendido una y otra vez con nuevas acciones que parecen ser más efectistas que efectivas. Sin desmerecer notables medidas como el aumento de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) o las Becas de Pedagogía, en general la mayoría de las otras son medidas pequeñas, de bajo costo, que poco efecto tendrán en los resultados, pero que para el 2013 serán tantas que podrán ocupar un bloque no menor en una campaña presidencial para Lavín. La nueva noticia de una reforma curricular pequeña, pero no por eso poco importante, ya ha comenzado a generar un efecto mediático, con reacciones desde una variedad de sectores y con una diversidad de miradas. La reforma contempla el aumento de horas en los ramos de Lenguaje y Matemáticas desde 5° básico hasta 2° medio (y un leve aumento en Inglés en 5° y 6° básico), pero como nada es gratis, se disminuirán horas de Ciencias Sociales y Educación Tecnológica.
La lógica de la reforma es simple: la lectoescritura y el pensamiento matemático son la base para el aprendizaje. Claro, no se puede estar en contra de este argumento, pues para entender de Historia o Biología hay que saber leer y para entender de Física o Química hay que saber sumar y multiplicar. Sólo para ser justo, antes de continuar debo admitir que me parece bien el aumento de horas en Inglés, pues considero que sólo dos horas a la semana es muy poco para las exigencias sociales que se presentan hoy. Sin embargo, parecen innecesarios, e incluso dañinos, el resto de los cambios anunciados, y varias son las razones.
En primer lugar, seguir invirtiendo recursos en cantidad en vez de invertirlos en calidad parece anacrónico. Hace años que la discusión sobre educación cambió el enfoque desde la cantidad -cuyo último gran logro fue la Jornada Escolar Completa- a la calidad. De nada sirve tener más horas, si estas horas no agregan valor, y el aseguramiento de la calidad parece quedar en segundo plano. Algunos actores partidarios de la reforma dicen que esto está en sintonía con reformas en países con mejores resultados académicos, pero esto no es valorable si no está en sintonía con nuestra realidad nacional, una realidad de profesores que no tienen las herramientas suficientes para que los alumnos aprendan, sea cual sea el tiempo en aula.
Segundo, no logro comprender por qué el cambio debe ser por horas de Ciencias Sociales y, aunque no soy amigo de las teorías conspirativas y no creo en la hipótesis mencionada en el “Manifiesto de Profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales” de una intencionada minimización de las capacidades ciudadanas, sí soy de la idea de que por la ignorancia en temas educativos de las actuales autoridades esto no puede terminar bien. En la actualidad, este subsector tiene cuatro horas asignadas, por lo que quitarle una es disminuirla en un 25%. Cabe recordar que ya hace tiempo se eliminó Educación Cívica y muchos de sus contenidos se dejaron para Ciencias Sociales. Hoy se reducen aún más los contenidos. ¿No parece irónico que en el año del bicentenario, cuando el gobierno se ha llenado la boca hablando de forjar una identidad nacional, ocurra algo así? ¿De qué identidad me están hablando si se desprestigia la construcción de la memoria y el conocimiento de lo que nos construye como la sociedad que somos hoy?
Por último, me parece que el señor Lavín ha olvidado por completo el objetivo de la reforma curricular de los 90: formar personas integrales y que las asignaturas no se vean como partes separadas, sino como un todo sistémico. Darle tanta importancia a dos subsectores a costa de otros no sólo no es efectivo, sino que además puede dañar la formación completa, tan necesaria para desempeñarse en el mundo actual.
La solución no es cambiar horas de una asignatura por horas de otra, sino mejorar la calidad de ambas. Si tan importante es la lectoescritura, por ejemplo, perfectamente se podrían aprovechar las horas de Ciencias Sociales o Ciencias Naturales para hacer trabajos de lectura y de escritura en los temas asociados que hagan motivadora tanto la clase en cuestión como el desarrollo de las habilidades. En el caso de el desarrollo de habilidades matemáticas, un buen ejemplo lo dan algunos establecimientos en España, donde se está aplicando la enseñanza de fórmulas a través de la música de Chopin, lo que también es aplicable para la física. En resumen, si se dan buenas herramientas para los profesores, sumado al fomento de una capacidad directiva para coordinar e integrar las asignaturas, el canje de unas horas por otras deja de parecer una idea muy inteligente.
Si bien estoy seguro de que son necesarias horas que se dediquen específicamente en la formación de los temas bases, también siento que el exceso de estas horas hacen que se pierda el sentido, el objetivo de la lectoescritura o del razonamiento matemático, pues ¿de qué sirve aprender algo si luego no puedo aplicarlo prácticamente?
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Nueva derecha, pero sin historia
Cristián Cabalín, Académico del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile, El Mostrador, 22 de noviembre 2010
Siempre los candidatos de la derecha, ya sea liberales o conservadores, repiten la misma frase: “Miremos el futuro, no nos quedemos en el pasado”. Lo hacen para zafar de la dura mochila que carga el sector que los cobija. Odian que les recuerden que sus raíces políticas están asociadas al autoritarismo y el sectarismo.
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Se quieren sacudir constantemente del funesto legado de Pinochet y aparecer abiertos a los temas emergentes. Por eso -y por los cálculos electorales, obvio- desean ser ahora la nueva derecha. Para dotar de sentido este relato político enfatizan la técnica, parecen tolerantes y aman los resultados inmediatos. Les gustan los gráficos con curvas ascendentes y decir que siempre ellos lo hacen bien y eficientemente.
Para no quedarse abajo de este tren que tiene como destino La Moneda 2014, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, desea que en los resultados del Simce 2013 las cifras de Lenguaje y Matemáticas tengan un alza relevante. Con ello, consigue una amplia cobertura mediática. Poco importa que la consecuencia de este “éxito” sean estudiantes funcionales y acríticos.
Obviamente, las razones políticas del aumento de las horas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas e Inglés son omitidas. Las autoridades sólo nos dicen que desde ahora la educación chilena será mejor. Según el Mineduc, los beneficios de esta revolucionaria iniciativa cuentan con amplios respaldos en la evidencia internacional. De esta manera, la OCDE nos querrá un poquito más.
Sin embargo, la gran mayoría de los expertos en Educación coincide en que reducir las horas de Ciencias Sociales es una mala medida y que con esto se menoscaba la formación ciudadana e integral de los estudiantes. Es decir, la nueva derecha quiere alumnos competentes y competitivos, pero sin pasado ni conciencia social, que es reducida sólo a la caridad culposa que practican muchos jóvenes de las clases privilegiadas.
El curriculum educacional expresa una visión del mundo y una manera de administrar el conocimiento en la sociedad (McCarthy, 2000). Por eso, el movimiento ultraconservador de Estados Unidos Tea Party quiere prescindir de la teoría de la evolución de Darwin y enfatizar además “la historia verdadera” de esa nación, para realzar el destino manifiesto de EE.UU. como garante de la libertad universal.
La derecha sabe que el poder se fragua también en la cultura. Por eso, existe una alta coherencia ideológica entre el gobierno y la administración de la educación en la gran mayoría de los países de América (Levinson, 2007). Nunca los cambios curriculares son ingenuos ni solamente técnicos.
No se puede desconocer, entonces, que la ideología cruza las decisiones sobre quiénes proveen educación, cómo se financian las instituciones y qué contenidos se imparten. De esta manera se explica que los anuncios -incluido el último- del Mineduc estén impregnados de un lógica neoliberal que implica sacrificar el espíritu público de la educación.
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Noviembre 21, 2010
Opiniones críticas frente a la propuesta gubernamental de redistribución del plan horario entre 5º básico y 2º medio
Mientras para mañana el Gobierno anuncia el anuncio de la más grande reforma educacional --"la más importante de la década", ay-- aún no se acallan los ecos del más reciente, anterior, anuncio sobre medidas de redistribución horarias del Mineduc, que fueron proclamadas, a su turno, como la "más grande reforma curricular" según la opinión de la autoridad oficial.
Estas medidas que se acaban de dar a conocer han generado una serie de reacciones críticas, de las cuales da cuenta este posting:
-- Comunicado oficial del Mineduc, 17 noviembre 2010
-- Ministro Lavín estima que en 2012 podrán verse resultados de medidas adoptadas por la cartera, 18 noviembre 2010
-- Educación reduce horas de Historia para aumentar las de Lenguaje y Matemática, 18 noviembre 2010
-- Expertos manifiestan preocupación por recorte en asignaturas para privilegiar Lenguaje y Matemáticas, 18 de noviembre 2010
-- Experta UC: Aumento de horas sin cambio en pedagogía "no aporta en nada", 18 noviembre 2010
-- Controversia por cambios en horas de Lenguaje y Matemáticas, 18 noviembre 2010
-- Alcalde Ossandón por cambio curricular: "Parece que la prioridad es formar empresarios", 18 noviembre 2010
-- Organización de colegios particulares califica de "medida insuficiente" ajuste curricular, 19 noviembre 2010
-- Cambios curriculares, editorial, 19 noviembre 2010
-- Experto llamó al Gobierno a corregir "clasismo" de la educación en Chile, 19 noviembre 2010
-- DECLARACIÓN DE HISTORIADORES Y PROFESORES DE HISTORIA, 19 noviembre 2010
-- Docentes critican modificación que aumenta en 800 horas Matemática y Lenguaje, 19 noviembre 2010
-- Los controvertidos cambios curriculares, 20 noviembre 2010
-- Editorial, La Tercera, 21 noviembre 2010
-- Sólo puede amarse lo que se conoce, carta, 21 niviembre 2010
-- Gobierno e incultura, carta, 21 noviembre 2010
Ministro Lavín anunció un aumento de 800 horas en matemática y lenguaje
Mineduc, 17 de noviembre de 2010
Esta modificación al curriculum escolar es la más importante de los últimos años.
Lenguaje tendrá un aumento de 480 horas y matemática de 320 en total para los alumnos entre 5ºbásico y 2ºmedio.
Con el fin de mejorar la calidad de la educación de los niños del país, el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, anunció un importante ajuste curricular para el año 2011: un aumento de 800 horas de lenguaje y matemática, además del aumento de 80 horas de inglés para los estudiantes de 5º y 6º Básico.
“Es el cambio más grande en el horario escolar que se haya realizado desde la jornada escolar completa. La JEC se refirió a un aumento total de horas, en cambio lo que estamos haciendo ahora se refiere a en qué ocupar las horas. O sea, cambia la proporción y el número de horas destinados a los diferentes ramos”, dijo el Ministro Lavín.
Esto implica que los alumnos tendrán 480 horas más de lenguaje, 320 más de matemática y 80 más de Inglés a lo largo de su vida escolar.
Para el titular de educación, la razón fundamental por la que se hizo este cambio es porque “lenguaje y matemática son la esencia y base de la educación, y la verdad es que es difícil que nuestros estudiantes puedan avanzar rápido en los otros ramos si no tienen una buena base en lenguaje y matemática.”
Este cambio, que fue aprobado por unanimidad por el Consejo Nacional de Educación, sigue la tendencia de países desarrollados y de colegios con buenos resultados en el Simce y PSU. Deberán ser aplicados a partir del 2011 y serán obligatorios desde el 2012.
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Ministro Lavín estima que en 2012 podrán verse resultados de medidas adoptadas por la cartera
Noticias123.cl, 18/Noviembre/2010
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, estimó este jueves que espera que de aquí a dos años se puedan ver resultados significativos en la Prueba Simce, como consecuencia de las medidas simultáneas que está adoptando la cartera, tales como atraer a los mejores profesores, las becas de Pedagogía y el aumento de las horas de Lenguaje y Matemática, entre otras.
Yo le pido a las familias chilenas que confíen que estamos avanzando fuertemente en medidas que son complejas, pero nadie nos va a detener en esto. Nosotros queremos mejorar la educación de los niños chilenos. (...) Nosotros esperamos que de aquí a dos años haya cambios significativos en el Simce. Esa es nuestra meta, expresó Lavín, luego de reunirse hoy con parte de la directiva del Colegio de Profesores.
El secretario de Estado formuló estas declaraciones luego de recibir a parte de la directiva del Colegio de Profesores, entidad que mostró preocupación por el cierre o fusión de escuelas en varias comunas, entre éstas, La Pintana, Cerro Navia y La Calera, debido a problemas de financiamiento de las alcaldías.
El presidente del magisterio, Jaime Gajardo, dijo que le pidieron al ministro que el Estado intervenga para que esto no se convierta en un asunto sólo de los profesores y los municipios.
El dirigente dijo que el ministro les expresó que se van a formar mesas tripartitas en las comunas donde se han producido los cierres o fusiones de establecimientos y así poder buscar una solución.
Al ser consultado el ministro sobre el petitorio de los docentes en el sentido que el ministerio intervenga para que las escuelas no cierren, Lavín dijo que eso son decisiones de los alcaldes, pero el ministerio siempre va a velar porque aquí lo que prime sea la calidad de la educación.
Este no es un problema de plata más o plata menos, es un problema de qué es mejor para los niños. Por lo tanto, si esto significa que los niños van a tener mejor educación, nosotros felices, pero si no, obviamente nosotros vamos a intervenir para que eso no pase, expresó el ministro Lavín.
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Educación reduce horas de Historia para aumentar las de Lenguaje y Matemática
ALEJANDRA MUÑOZ COSTA, El Mercurio. 18 noviembre 2010
El Ministerio de Educación decidió reducir en una hora semanal las clases de Historia y Ciencias Sociales entre quinto básico y segundo medio con el fin de incrementar las de Lenguaje y Matemática en esos mismos niveles.
La medida se aplicará a partir del próximo año, pero con cierta flexibilidad.
La decisión implica reducir en 40 la cantidad de horas anuales de Ciencias Sociales en cada uno de los seis cursos afectados.
También se verán disminuidas las horas de Educación Tecnológica en enseñanza básica.
Aumentos
En el caso de los incrementos, las horas de Lenguaje aumentarán de cinco a siete -una de las cuales se destinará a trabajo de biblioteca- y las de Matemática pasarán de cinco a seis de quinto a octavo básico y de cinco a siete, en primero y segundo medio.
Adicionalmente, se pasará de dos a tres horas de Inglés en quinto y sexto.
El cambio en las horas del plan de estudio fue aprobado por el Consejo Nacional de Educación (CNED), entidad que aconsejó al ministerio monitorear cómo se aplica la medida en las escuelas y que informe sobre la factibilidad de encontrar profesores de Matemática en todas las regiones.
La encargada de la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, Loreto Fontaine, afirmó que la reducción en el número de horas de Historia no implicará una reducción en los contenidos que se pasan actualmente.
"Hicimos la propuesta horaria al mismo tiempo que construimos los nuevos programas de estudio para los cursos. Hay total calce. Los hicimos calculando que estuvieran dentro todas las materias", sostuvo.
Los programas serán visados en diciembre por el CNED.
La profesional agregó que el próximo año se analizarán las horas de clase de primero a cuarto básico y, después, las de tercero y cuarto medio. Lo más probable es que en estos cursos se aumenten las horas de Historia.
En tanto, el ministro Joaquín Lavín destacó que el manejo adecuado del Lenguaje y la Matemática es central para aprender el resto de las materias.
En este sentido, destacó que la medida se basó en los resultados de colegios exitosos que ya tienen más horas de estas dos áreas.
"Seguimos las recomendaciones de la OCDE, la ruta de países como Suecia, Singapur, Finlandia, que son nuestros referentes, y también a los colegios chilenos con buenos resultados en el Simce, que ya subieron por su cuenta las horas de Lenguaje y Matemática", afirmó la autoridad.
En el caso de los colegios que trabajan con jornada escolar completa, hay horas de libre disposición que se podrían usar para reponer la hora de Historia perdida.
JOSÉ MIGUEL BARROS
Academia de Historia
El presidente de la Academia Chilena de Historia, José Miguel Barros, consideró "lamentable" la decisión del Mineduc. El investigador, pensando en que algunos alumnos tendrán funciones públicas, dijo que la reducción del tiempo de clases redundará en menor conocimiento de la materia. "Quien desconoce el pasado, es evidente que no puede resolver bien sobre el futuro", afirmó.
SOFÍA CORREA S.
Universidad de Chile
La historiadora consideró la reducción de horas de Historia como una "señal nefasta" y afirmó que habrá contenidos mínimos que no podrán ser enseñados por los profesores por falta de tiempo.
"Cuando no hay tiempo para reflexionar uno enseña de memoria. Entonces, vamos a volver a la memorización que no sirve absolutamente de nada", afirmó la académica de la U. de Chile.
GABRIEL SALAZAR
Premio Nacional
"Como habría dicho mi abuelo, estamos desvistiendo a un santo para vestir a otro", afirmó el premio nacional de Historia, Gabriel Salazar.
El historiador afirmó que así como hay que mejorar los aprendizajes en Lenguaje y Matemática, hay que hacer lo mismo con Ciencias Sociales, lo que se consigue mejorando la formación de los profesores en las universidades.
CRISTIÁN GAZMURI
Universidad Católica
El académico de la UC afirmó que entiende que en el mundo moderno se mueve más en torno al área de la Matemática y las Ciencias y que por ello, "las humanidades tienden a ser depreciadas", pero de igual forma lamentó la decisión.
"No saber historia es como desarraigarse, romper con el pasado y creo que eso deja al muchacho en una situación de confusión", dijo Gazmuri.
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Expertos manifiestan preocupación por recorte en asignaturas para privilegiar Lenguaje y Matemáticas
Radio.Universidad de Chile.cl - Macarena Scheuch, 18 noviembre 2010
Especialistas en educación reaccionaron ante el anuncio del ministro Joaquín Lavín para aumentar las horas de estos ramos a alumnos de 8º Básico a 4º Medio. Si bien reconocieron los intentos por avanzar en un tema pendiente, advirtieron que no es bueno sacrificar horas de Ciencias Sociales, Historia y Tecnología.
Fue presentado como el mayor cambio curricular en la educación chilena desde el inicio de la Jornada Completa.
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, anunció que a partir del próximo año y obligatoriamente desde 2012, los alumnos desde 5º Básico a 2º Medio tendrán hasta dos horas más de Lenguaje, Matemáticas e Inglés, con el argumento de seguir las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la ruta de países como Suecia, Singapur, Finlandia y de los colegios chilenos con buenos resultados en el Simce.
Las horas de Lenguaje aumentarán de cinco a siete y las de Matemática pasarán de cinco a seis de 5º a 8º Básico y de cinco a siete, en 1º y 2º Medio. En inglés se pasará de dos a tres horas en 5º y 6º Básico.
Si se suma la cantidad de horas agregadas, aprobadas el 11 de noviembre por el Consejo Nacional de Educación, los escolares de dichos cursos tendrán 800 horas más de Lenguaje y Matemáticas.
Sin embargo, para realizar este cambio sin sobrecargar a los estudiantes se decidió acortar las clases de Ciencias Sociales, de cuatro a tres horas semanales, y se mantendrá sólo una hora obligatoria de Tecnología en Enseñanza Básica.
Según Cristián Bellei, investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, se trata de una buena idea en términos generales, puesto que hay muchos estudios que han demostrado que el tiempo que se dedica a la enseñanza está muy asociado a los niveles de aprendizaje que se obtienen.
De hecho, el académico citó una investigación comparativa entre los resultados de la prueba PISA de Chile y Polonia, y que una de las razones que explicaría la ventaja del país europeo sería la dedicación de una hora más semanal en Lenguaje y Matemáticas, sumado al mejor uso del tiempo disponible.
Sin embargo, Bellei aseguró que le parece innecesario sacrificar las horas destinadas a otras asignaturas: “Creo que el currículum que hay en Chile no requiere que para aumentar un par de horas en Lenguaje y Matemáticas tengas que disminuir horas en Ciencias Sociales, Historia o Tecnología, son ramos también importantes y hay buenas razones para no desatenderlos. El currículum chileno deja muchas horas de libre disposición, afortunadamente Chile expandió la jornada escolar y dispone de muchas horas pedagógicas, de manera que entiendo la razón de fortalecer Lenguaje y Matemáticas, pero no entiendo por qué tiene que ser a costa de las Ciencias Sociales y la Tecnología”, explicó el especialista.
En tanto, Juan Eduardo García-Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, reconoció que la medida es un intento de resolver un problema manifiesto, que es el poco dominio en estas materias.
Sin embargo, el experto advirtió que no comparte del todo la disminución en las horas de Ciencias Sociales, porque aseguró que éstas también ayudan a mejorar el lenguaje.
“Una manera de mejorar Lenguaje, precisamente, es manteniendo Ciencias Sociales. Entiendo que cuando estamos en una etapa muy inicial, donde se está enseñando a leer y escribir, por supuesto que se requiere mucho tiempo en eso. Pero en el momento en que los niños logran un dominio básico, esa lectura y escritura también se puede ir haciendo en los otros ramos. Todos los otros ramos, de alguna manera, y principalmente Ciencias Sociales, están en la lengua materna, se hacen, se viven en ésta”, señaló.
Por su parte, el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, lamentó que estas decisiones no sean consultadas primero con los docentes y advirtió que primero debería revisarse el currículum educativo.
El dirigente gremial subrayó además que todos los ramos son importantes para lograr una educación integral de los alumnos: “La educación es algo mucho más completo, que tenga jóvenes con una visión de globalidad, con espíritu crítico, integralidad. Cómo voy a decir yo que las horas de Historia son más o menos importantes que las de Matemáticas. Esa es una cuestión muy grave, muy seria y se nota que está hecha por tecnócratas que no conocen la realidad y por gente que no son pedagogos. Inmediatamente a la luz, lo que puede salir es que esa gente no son pedagogos”, consideró.
A juicio de Gajardo, lo que prima en estas medidas es una sobrevaloración de los rankings y la competitividad en los colegios, para hacer el negocio de la educación mucho más rentable.
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Experta UC: Aumento de horas sin cambio en pedagogía "no aporta en nada"
Según la especialista, en el país existe un perfil del egresado de cuarto medio, en el que "son fundamentales todas las asignaturas".
La Tercera, por Orbe - 18/11/2010
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, informó que desde el año 2011 un aumento de 800 horas de lenguaje y matemática, además de incluir de 80 horas de inglés para todos los estudiantes de quinto y sexto básico. Al mismo tiempo, para que no varíe la cantidad de horas a la semana que los alumnos están en los establecimientos, este ajuste se compensará con quitar clases de ciencias sociales y educación tecnológica.
Según el secretario de Estado, con esta medida se mejorará la comprensión lectora y la base que se le entrega a los menores, lo que a su juicio mejorará la calidad de la educación.
Esta iniciativa fue cuestionada por la docente y especialista en currículum de la Pontificia Universidad Católica, María Angélica Guzmán, quien aseguró que "el aumento de horas en lenguaje y matemáticas, si no pasa por un cambio en las prácticas pedagógicas de los profesores, no va aportar en nada".
Lo anterior se debe a que la profesional explicó que actualmente en Chile existe un perfil del egresado de cuarto medio, en el que son fundamentales todas las asignaturas.
"El marco curricular nacional tiene un perfil del estudiante que quiere formar con la enseñanza básica y media, que está caracterizado por las habilidades comunicativas en el lenguaje, el razonamiento lógico en matemática y el ser capaces de comprender el sujeto histórico, asociados a la historia", explicó.
En la misma línea, detalló que si se realiza el análisis de estos cambios, teniendo en cuenta estas características, "la reducción de ciencias sociales y educación tecnológica afecta negativamente en la formación de este perfil".
A lo anterior agregó que "se reducen las posibilidades de fortalecer la formación ciudadana e histórica que debería tener el sujeto egresado de cuarto año de enseñanza media".
Finalmente indicó que "hoy por hoy la educación tecnología lo que busca es que el alumno desarrolle un pensamiento tecnológico, que integre, que sea capaz de utilizar el medio en pro del beneficio personal y social, por lo tanto, la reducción de horas de tecnología impacta también en el desarrollo de este alumno que queremos formar en nuestro sistema escolar".
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Controversia por cambios en horas de Lenguaje y Matemáticas
El Mercurio-Valparaiso, 18 noviembre 2010
Docentes rechazan medida y expertos piden evaluar bien decisión...COMENTE ESTA NOTICIA
En el suma y resta, no todos quedaron muy convencidos del plan lanzado por el Ministerio de Educación (Mineduc) de aumentar en 800 horas Matemáticas y Lenguaje el currículo escolar en 2011, sobre todo porque se verán resentidas Ciencias Sociales y Tecnología.
Los expertos en la Región de Valparaíso analizaron los cambios, y entregaron sus visiones. Quien defendió esta acción fue la secretaria regional ministerial de Educación, Patricia Colarte, quien expuso que los últimos resultados del Simce han demostrado que los estudiantes en Chile en cuarto, octavo básico y segundo medio, demuestran una tasa de retraso de dos años de los aprendizajes que debieran saber, lo que obliga a tomar medidas.
“El lenguaje es fundamental, porque el alumno chileno tiene que mejorar su comprensión lectora. Un alumno que comprende lo que lee y tiene todas las habilidades y competencias de la comunicación puede aprender historia, ciencia, otras disciplinas; incluso hay alumnos que no resuelven el problema matemático porque no comprenden el problema matemático y no porque no sepan la operatoria”.
Perspectivas
Mientras, Marta Quiroga, jefa del Programa Crece y directora de Formación Continua de Profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), dijo que hay dos perspectivas para entender este plan y ver si será positivo.
Primero, “si no va acompañado de un modelo de enseñanza, estrategias más innovadoras para la enseñanza de lenguaje, matemáticas e inglés, no necesariamente se van a lograr los resultados esperados”.
Y segundo, el “desbalance del currículo escolar podría provocar que los estudiantes no tengan la posibilidad de desarrollar todas las áreas de su interés”, lo que se traducirá en un desmedro del desarrollo integral de la persona: es decir, podrían ser más competentes en habilidades básicas, pero se podría resentir su apreciación por el arte, la música y su compromiso con la sociedad donde vive.
Esta última inquietud es compartida por el presidente regional del Colegio de Profesores, Alfonso Godoy, quien es más enfático y afirma que la propuesta del Mineduc le parece mala. Para el dirigente se trata de una medida inconsulta con el Magisterio, y que tiene un carácter poco democrático, porque se promueve sin que la sociedad se pronuncie si es bueno o es malo este modelo de desarrollo.
“Nunca estaré de acuerdo sólo con instruir a los alumnos, con formar jóvenes para el trabajo y no para la vida”, recordando que el proceso educativo debe considerar tres aspectos: desarrollo cognitivo, motor y afectivo, donde ninguno es menos importante que el otro.
Para el rector de la Universidad de Valparaíso, Aldo Valle, las medidas pueden ser tal vez discutibles, pero cuando el Gobierno está adoptando esta acción “está diciéndole a todo el país que en educación tenemos tareas muy urgentes, que hemos perdido tiempo y que el país ha retrocedido y debemos hacer un esfuerzo”.
Osvaldo Álvarez
oalvarez@mercuriovalpo.cl
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Alcalde Ossandón por cambio curricular: "Parece que la prioridad es formar empresarios"
Según el RN, la medida no tiene sentido porque "te cubres la cabeza y te destapas las pies". Esto, al restar horas en Ciencias Sociales y Tecnología.
La Tercera, por Orbe, 18/11/2010
Su "molestia" expresó el alcalde Puente Alto y RN, Manuel José Ossandón, ante el cambio de la malla curricular anunciado por el ministro de Educación, Joaquín Lavín, el cual aumentará las horas semanales de las asignaturas de Lenguaje y Matemática entre quinto básico y segundo medio en desmedro de otras como las Ciencias Sociales y Tecnología.
"No le veo mucho sentido aumentar horas para unos ramos y sacarles a otros porque te cubres la cabeza y te destapas las pies", argumentó el edil puentealtino.
En este sentido, agregó que "en el caso de las Ciencias Sociales, por ejemplo, debiéramos pensarlo mejor porque se trata de la historia de nuestro país y del mundo, la que nos da lecciones para no cometer errores en el futuro. Ahí también está involucrada la Educación Cívica, algo que es fundamental para las futuras generaciones que están creciendo en democracia".
Siempre crítico, apuntó sus dardos al Mineduc: "Con esto no queremos gente con conciencia social, pero sí muchos ingenieros... Con esto lo único que logramos es formar más empresarios".
Ossandón, quien además es vicepresidente de RN, añadió que a su juicio "las personas se forman sabiendo más de su pasado, de su cultura y de las tradiciones. Si quitas horas a ese ramo corremos riesgos que podemos pagar caro en el futuro".
Igualmente, lanzó una inquietante pregunta: "no quiero pensar que esto se hace para elevar las estadísticas de la educación chilena en virtud de que los parámetros internacionales siempre se hacen en relación a Lenguaje y Matemáticas... Si es así, estaríamos cometiendo un error incalculable".
Por último, el dirigente aliancista criticó que "esta medida no se la comunicaron ni consultaron a nadie, ni a los apoderados ni las corporaciones que son los sostenedores de la educación pública".
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Organización de colegios particulares califica de "medida insuficiente" ajuste curricular
Según la FIDE, para mejorar la educación se necesitan medidas cualitativas.
La Tercera, por Orbe - 19/11/2010
Después de conocer el anuncio realizado por el Ministerio de Educación sobre aumentar las horas de lenguaje, matemáticas e inglés, la Federación de Instituciones de Educación Particular, FIDE, indicó que "para el mejoramiento de la calidad de la educación se requieren medidas más cualitativas que cuantitativas".
En ese sentido, Jesús Triguero, presidente de la entidad, afirmó que "consideramos que es una medida insuficiente debido que adquiere mayor trascendencia 'cómo se desarrollan' que el número de clases", agregando que "cuando nos comparamos con los países de la OCDE en términos del número de horas, se advierten desventajas simples de comparar pero no se señala que en el ámbito cualitativo las brechas son más profundas".
A juicio de Triguero, "la gran diferencia es, que en países como Finlandia, el tiempo empleado en clases se utiliza para 'hacer pensar al estudiante' desde una lógica en que el estudiante construya su conocimiento".
En la misma línea, argumentó además que los niveles donde se aplicará la medida, corresponden a cursos donde se está aplicando el denominado "ajuste curricular".
"Los cambios horarios no se pueden hacer pensando en los futuros programas de estudios ministeriales, dado que se está incidiendo en un programa que puede ser relativo", acotó.
Asimismo, expresó que la educación en Chile requiere de una preocupación integral, que evidencie el mayor foco de problemas sustentados en cambios con énfasis en lo cualitativo, lo que implica, por sobre todo, generar políticas claras respecto del "desarrollo profesional de los docentes", tal como lo promueve la OCDE.
Finalmente, hizo un llamado a no despotenciar sectores de aprendizaje en favor de otros, complementando que si el objetivo es mejorar el Simce y que los alumnos aprendan a leer y comprender, se debe enfatizar entonces el ciclo de transición, nivel básico 1 y nivel básico 2.
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Cambios curriculares
El Mercurio, editorial, 19 noviembre 2010
Los cambios curriculares son siempre controvertidos, especialmente en aquellos países que tienen currículum nacional obligatorio y planes y programas oficiales. En particular, acordar los contenidos es siempre una tarea compleja, como también lo es distribuir la jornada escolar entre las distintas disciplinas. No extraña, pues, que el aumento en el peso relativo de lenguaje y matemáticas y el retroceso relativo en ciencias sociales y tecnología anunciados por el Ministerio de Educación en el currículum chileno, entre 5° básico y 2° medio, estén causando debate, y tanto más dado que es imposible definir la distribución del horario escolar según reglas precisas.
Para estos propósitos la experiencia comparada puede ayudar, y al respecto los antecedentes son categóricos: de acuerdo con el "Panorama de la Educación 2009", el tiempo del currículum central que destinan los países de la OCDE a lectoescritura y literatura en niveles educativos similares fluctúa entre 16 y 23 por ciento. En cambio, en Chile varía entre 13 y 15 por ciento. En matemáticas las diferencias son menores, pero el país está más bien en el rango inferior de horas dedicadas a esta disciplina. En ciencias, en tanto, Chile está en línea con lo que se observa en otros países. Quizás el mejor desempeño relativo de nuestro país en las pruebas internacionales en este ámbito de conocimientos -en comparación con competencias lectoras y, sobre todo, matemáticas- sea a costa de la falta de tiempo lectivo en estas dos últimas materias, que son pilares fundamentales de todo currículum escolar. Siendo así, parece razonable el mayor tiempo que se dedicará a lenguaje y matemáticas. Cabe recordar que los establecimientos líderes ya lo hacen así con las horas de libre disposición que consagra el currículum nacional, pero ésa no es la realidad generalizada del país. Si el Ministerio de Educación no avanza en tal dirección, renuncia a lograr mayor equidad en la formación de nuestros alumnos. Por eso, muchos expertos han aprobado la decisión de la autoridad educacional, la que fue, además, validada por el Consejo Nacional de Educación, el organismo superior responsable de autorizar los cambios curriculares.
Por supuesto, eso tiene un costo muy importante, cual es la reducción en una hora en historia y ciencias sociales. El tiempo que se dedicará a esta área no es del todo diferente del observado en estos niveles educativos en otros países, pero pese a eso, es preocupante la pérdida que significa para el alumno en cuanto a visión de sí mismo en el mundo y en el país. Al respecto, es de notar que la autoridad adelantó -empleando los términos "seguramente" y "es probable"- que se ampliarían las horas dedicadas a esta área de aprendizaje en 3° y 4° medio, años en que el currículum nacional es particularmente exigente para historia. Obviamente, la formación escolar en este campo es fundamental, y la transacción acordada será conveniente si efectivamente se aumentan las horas para esta disciplina según lo anunciado.
Pero eso requiere que nuestros estudiantes reciban contenidos que les permitan una visión seria del estudio de la historia. Por ejemplo, tal como están articulados el currículum y el programa oficial de 3° medio que se ocupa de historia universal, es imposible que un joven de 17 o 18 años acceda en esta disciplina a una formación estimulante.
En estos ámbitos hay también responsabilidad subsidiaria de la sociedad civil, en articulación con las autoridades educacionales. El currículum nacional tiene una proporción relativamente alta de horas de libre disposición que se pueden aprovechar para el aprendizaje de historia. La Ley General de Educación, además, establece en su artículo 33 que el ministerio del ramo debe crear un banco de planes y programas complementarios, cumpliendo los requisitos de satisfacer los objetivos de aprendizaje definidos en las bases curriculares y haber sido aplicados previamente en establecimientos educacionales de buen desempeño. Hay aquí una oportunidad poco aprovechada para que se incorporen planes y programas de calidad en ese banco. La mayoría de los establecimientos educacionales están muchas veces ansiosos de contar con esas herramientas.
Nuestros estudiantes deben recibir contenidos que les permitan una visión seria del estudio de la historia.
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Experto llamó al Gobierno a corregir "clasismo" de la educación en Chile
En Cooperativa, Juan Eduardo García Huidobro se mostró pesimista ante el anuncio de reforma. Además, tildó de "innecesario" el aumento de horas en Matemáticas y Lenguaje.
Radio Cooperativa, 19 noviembre 2010
Juan Eduardo García Huidobro, académico de la Universidad Alberto Hurtado, aseguró que el anuncio del próximo lunes del Gobierno sobre una reforma en el sistema educacional no mejorará su peor problema: el clasismo.
Imagen"Lo que no puede soslayar (el anuncio del Gobierno), pero seguramente lo va a hacer, es el mayor problema de la educación chilena, que es que tenemos una educación tremendamente clasista", señaló.
El académico añadió que no es solamente clasista en el sentido que los ricos reciben más y mejor educación que los pobres, "sino que aún en una población, yo tengo la escuela municipal que tiene que vivir con la pura subvención; el que tiene cinco luquitas (sic) puede ir a una escuela un poco mejor y los que tienen 20 mil pesos van a otra".
"Aún en sectores modestos tengo a los niños clasificados socialmente y eso es tremendo. Y mientras no enfrentemos ese problema la educación va a seguir siendo una educación de segunda categoría", añadió el experto.
"Una medida, no una política"
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García Huidobro comentó además que el aumento de horas en Matemáticas y Lenguaje, para los alumnos de quinto básico a segundo medio, en desmedro de Ciencias Sociales, no tendrá un beneficio real.
"Estamos hablando de una medida, no de una política. Si uno quiere realmente mejorar Lenguaje y Matemática, en primer lugar se debieran agregar horas de primero a cuarto básico, poner ahí el énfasis es interesante", afirmó.
El académico sostuvo que es "una medida tirada al aire y mostrada además como el gran cambio de los últimos años en currículum, lo que me parece que es muy atrevido", pero "en el fondo, es un cambio bastante menor".
El académico de la UAH sostuvo además que quienes toman las decisiones sobre la educación en Chile no están involucrados en el sistema municipal.
"Si yo veo a los que formamos profesores, a los señores diputados, a los funcionarios del Mineduc, a los mismos profesores y profesoras, ninguno de ese sector social, que va desde sectores medios a altos, tiene a sus hijos en la educación pública y todos ellos toman decisiones sobre la educación pública", fustigó.
"En Finlandia, donde hay un uno por ciento de educación privada, quiere decir que en el parlamento del país los diputados están tomando decisiones sobre la educación pública, pero al mismo tiempo, de la educación de sus hijos", concluyó el experto.
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DECLARACIÓN DE HISTORIADORES Y PROFESORES DE HISTORIA
Blog Estudios Históricos, 19 Noviembre 2010
Con motivo de las recientes declaraciones del Ministro de Educación, Sr. Joaquín Lavín Infante, anunciando la reducción de horas de clase de Historia para alumnos entre Quinto Básico y Segundo Medio, los historiadores (as) y profesores (as) de Historia firmantes declaramos:
1. Consideramos dicha reducción horaria absolutamente desacertada y lamentable y por ende, la rechazamos categóricamente, puesto que, contrariamente a lo afirmado por el Ministro, no contribuirá en lo más mínimo a solucionar los graves problemas de desigualdad, inequidad y falta de calidad de la Educación Básica y Media chilena. Al contrario, solo los agravará generando nuevos desequilibrios y distorsiones.
2. Esta medida ha sido adoptada de manera autoritaria y antidemocrática puesto que no ha sido el resultado de un proceso de discusión informado y transparente del profesorado, de sus organismos profesionales y gremiales, y tampoco fue consultada con los especialistas de la disciplina del medio universitario –historiadores y educadores- sino adoptada en base a criterios tecnocráticos, por el círculo del confianza del Ministro Lavín, a puertas cerradas en el Ministerio de Educación. No existen estudios serios que justifiquen esta decisión y que demuestren que la reducción de horas en Historia y Ciencias Sociales a favor de otros cursos beneficiará el aprendizaje de los estudiantes.
3. Además de no asegurar mejores resultados en pruebas de estándares internacionales, la implementación de esta política significará reducir aún más la posibilidad –ya escasa- de desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes y formar ciudadanos reflexivos, aptos para el ejercicio democrático puesto que la Historia es, por antonomasia, creadora de conciencia crítica respecto del entorno social en el que viven las personas, y por ello el mejor instrumento para formar verdaderos ciudadanos. Reducir o minimizar la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en las escuelas, colegios y liceos significa, más allá de las intenciones declaradas, coartar y acallar la reflexión y el análisis crítico. Detrás de criterios aparentemente “técnicos” que inspiran categorías como “productividad”, “resultados” y “competencia”, se ocultan inspiraciones e intereses políticos que apuntan a la formación de tecnócratas y mano de obra dócil, incapaz de cuestionar los fundamentos, objetivos y modo de funcionamiento del actual modelo de sociedad. Cabe recalcar que esta medida se suma a una similar adoptada hace algunos años que significó la disminución de las horas de Filosofía en el currículo, con el consiguiente daño para la formación humanista de los alumnos.
4. Nuestra oposición a esta decisión del Ministerio de Educación no está motivada por una mera defensa “corporativa” de tipo laboral (la defensa de las horas que perderán los profesores de Historia), sino principalmente, por las razones expuestas que se vinculan con el tipo de jóvenes y de ciudadanos que queremos contribuir a formar, por el rol central que la Historia puede y debe jugar en el proceso formativo de personas íntegras y conscientes.
5. En consecuencia, hacemos un llamado a toda la comunidad educacional nacional –profesores, estudiantes, padres y apoderados de los distintos niveles del sistema educacional- a hacer público su rechazo a esta nefasta medida y a movilizarse de manera unitaria y coordinada para lograr revertirla.
Santiago, noviembre de 2010.
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Docentes critican modificación que aumenta en 800 horas Matemática y Lenguaje
El Pinguino, 9 de Noviembre 2010
El anuncio que realizó el ministro de Educación, Joaquín Lavín, respecto de que las clases de Lenguaje y Matemática aumentarán en 800 horas desde el próximo año, no fue respaldada por los docentes locales, puesto que la calificaron como una medida inconsulta y que afecta a la formación de los ciudadanos, considerando que se disminuirán las clases de historia y tecnología.
La presidenta del Consejo de Directores de Punta Arenas, Nieves Raín, aseguró que sólo se enteraron del cambio a través de la televisión, es decir, “nadie nos consideró para resolver que, supuestamente, la mejor forma de subir el nivel en los dos subsectores era aumentar las horas. No se hizo un estudio que confirmara esta medida, quizás no son necesarias más horas, sino que aplicar otros métodos”, cuestionó la representante.
A su juicio, este tipo de cambios “inconsultos” generan poca continuidad en las políticas educativas, porque “si cada cierto tiempo se aplican reformas, no se puede evaluar lo realizado”, aseguró Raín, agregando que “en los países que tienen excelentes resultados en educación, se planifica a largo plazo, realizando evaluaciones y perfeccionamientos. Además, todos los gobiernos respetan dichos planes”, advirtió la directora de la Escuela España.
Para la profesora, los docentes están en un período “dubitativo”, donde existe incertidumbre respecto a lo que se deberá realizar, porque se han generado sucesivas modificaciones por parte de la autoridad.
Esta postura fue compartida por la presidenta comunal del Colegio de Profesores, Sandra Leiva, quien además de reafirmar la aseveración de que esta fue una medida “inconsulta”, estimó que es “antojadiza y personal del ministro Lavín”, porque nadie conoce la base para aplicarla.
“Los profesores no fueron consultados, eso que son quienes están diariamente haciendo las clases y viendo las necesidades de los alumnos”, aseveró la dirigente.
Además, criticó que se disminuyan horas en los subsectores de historia y tecnología, porque comparó lo ocurrido años atrás con las clases de Francés, Filosofía y Educación Cívica, donde “también se redujeron para darle prioridad a otras asignaturas y ahora estamos igual y sin esas materias tan importantes”, destacó Leiva.
Raín enfatizó que con el ramo de historia, “se forman ciudadanos. De qué nos sirve enseñar bien Matemática y Lenguaje si no van a saber nada más”. En tanto, la dirigente comunal aseguró que “un país que no sabe historia va directo a la extinción”, lamentó.
Por su parte, el presidente regional del Colegio de Profesores, Julián Mancilla, analizó la medida y puntualizó en que sólo “se está considerando el aspecto congnitivo”, dejando en segundo plano “la formación valórica, que es igual de importante”, aseveró.
Por este motivo, y porque “ya hay colegios que tienen esta cantidad de horas”, estima que “es un exceso convertir el anuncio en ley, debe haber espacio para cada proyecto educativo”, dijo el dirigente regional.
Los tres representantes concordaron en que más allá del anuncio del ministro Lavín, debiera generarse un debate en el Parlamento, antes de hacer funcionar la modificación, que según el secretario de la cartera, en 2012 será obligatorio.
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Los controvertidos cambios curriculares, La Tercera, 20 noviembre 2010
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Un cambio curricular que puede mejorarse
La Tercera, Editorial, 21 noviembre 2010
Tal vez es posible estudiar formas más integradoras, en términos de contenidos, que la redistribución de horas anunciada por el Mineduc.
EL MINISTRO de Educación anunció esta semana el mayor cambio en el currículum escolar en más de una década. En esencia, este consiste en modificar la carga de horas de clase asignadas a distintos ramos, aumentando hasta en 50% aquellas dedicadas a Lenguaje, Matemáticas e Inglés, y reduciendo las horas tanto de Tecnología como de Ciencias Sociales (estas incluyen Historia y Geografía). De esta forma, en total, los estudiantes de quinto básico a segundo medio tendrán 800 horas más de Lenguaje y Matemáticas en esos seis años, a partir de que los cambios comiencen a implementarse en 2011. El Mineduc sostiene que aumentar el estudio de estos dos ramos esenciales es un componente clave en los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación y argumenta, también, que los cambios propuestos van en línea con la práctica de otros países de la Ocde, que en general entregan una mayor presencia que Chile a las horas de clase de Lenguaje y Matemáticas.
En un área con problemas estructurales tan serios como la educación, es bienvenida la disposición proactiva que exhibe el actual gobierno, el cual recibirá en los próximos días el informe final del panel de expertos que convocó hace tres meses y anunciará mañana, según dijo el propio Presidente de la República el viernes, una importante reforma al sistema educativo público. El cambio curricular anunciado por el Mineduc aborda una dimensión relevante del problema de la calidad educativa, y así fue presentado, por lo que parecen injustas las críticas de que omite otros aspectos esenciales -como la formación de los profesores- a la hora de encontrar soluciones de fondo. Con todo, cabe preguntarse si no admite otras observaciones.
Por ejemplo, los graves problemas de comprensión lectores y razonamiento matemático detectados en una elevada proporción de los alumnos de 5to básico provienen, con seguridad, de déficit que se arrastran de años anteriores. Así, es improbable que incrementar las horas de Lenguaje y Matemáticas llenará un vacío de cinco años en que muchos niños no adquirieron las capacidades mínimas para seguir avanzando en su escolaridad. Aumentar las horas de clases de esos ramos probablemente traiga beneficios, pero podrían resultar poco importantes si no van acompañados de modificaciones a los contenidos de los programas educativos. Sobre esto último, es importante que el mayor número de horas no refuerce la actual tendencia a pensar que educar es sinónimo de preparar al alumno para que supere evaluaciones, como la PSU o el Simce. Lo formativo excede con creces la entrega de información y la enseñanza de fórmulas para aprobar un test, pero existe el riesgo de que al aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas, el enfoque "utilitarista" prevalezca en muchos colegios que busquen aumentar los puntajes en distintas pruebas nacionales e internacionales para aumentar su prestigio académico.
Finalmente, es atendible la preocupación por la menor cantidad de horas de historia, una materia fundamental en la formación de una persona. Ello parece otro ejemplo del rango menor que cierto espíritu "práctico" confiere a las humanidades, y que ignora que es en estas disciplinas donde se forjan las ideas y los principios sobre los cuales se construye una sociedad. Tal vez es posible estudiar formas más integradoras, en términos de contenidos, que la redistribución de horas anunciada por el Mineduc. Dado el largo plazo en que suelen verse los frutos de cambios como éste, la propuesta, con sus ventajas, amerita un estudio más detallado.
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Cartas
Domingo 21 de Noviembre de 2010
Sólo puede amarse lo que se conoce
Álvaro Góngora E., Director Historia-CIDOC, Universidad Finis Terrae
El Mercurio, 21 noviembre 2010
Señor Director:
Reducir el número de horas de historia entre quinto básico y segundo medio, ¿se habrá pensado bien? Entiendo que fortalecer las áreas de lenguaje y matemáticas es una necesidad. ¿Pero a costa de historia?
Saber historia también es una necesidad. Conociendo a los hombres de ayer o antes de ayer, descubrimos y comprendemos lo que es el hombre en sus múltiples dimensiones. Nos revela la vida humana propiamente tal, de manera profunda y de una forma que somos incapaces de conseguirlo en el transcurso de nuestra breve existencia. Nos hace asumir el desarrollo humano con todos sus avatares. Nos alimenta la imaginación, la creatividad, la inteligencia e impulsa a emprender. Además, el pasado puede ser traumático si lo desconocemos, si no lo comprendemos y asumimos tal como fue y puede llegar ser así una pesada carga. Los ejemplos al respecto que nos entrega, precisamente, la historia de la humanidad son demasiados. En este sentido, el conocimiento histórico es el medio para alcanzar una auténtica liberación.
¿Qué diferencia a los chilenos de otros pueblos? Una forma de ser, una cultura, que se configura por haber experimentado una historia en común. Historia que, al ser conocida y asumida, nos proporciona sentido de pertenencia, una identidad y la posibilidad de amar lo que hemos sido y somos. Las futuras generaciones de chilenos no deben quedar amnésicas. Y conste que la cultura histórica de nuestro país es mínima. Pregúntese el lector, por ejemplo, por qué hemos destruido el patrimonio urbano, arquitectónico, artístico y por qué otros países lo conservan y reciclan. La historia es una necesidad. ¿Se habrá pensado bien?
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Gobierno e incultura
Sergio Villalobos Rivera, carta, El Mercurio 21 noviembre 2010
Señor Director:
Según anuncios oficiales del Ministerio de Educación, se reducirá el número de horas dedicadas a la historia, y una funcionaria de dicha repartición ha “aclarado” que no se reduce el programa, pero se disminuye el tiempo que se le dedica. Extraño dilema, carente de lógica, que parece una entelequia para oscurecer el asunto.
El problema tiene ya sus años, continúa una línea reductora con visos modernistas y populistas. Se desea ocultar las líneas formativas del hombre y del chileno, de modo que aparezcamos como seres desarraigados del pasado, con el cual se puede hacer cualquier cosa. Cuanto mayor ignorancia, mejor posibilidad de manejos políticos caprichosos.
Puede ser que en los círculos gubernativos, que no se destacan por su cultura, exista una idea anticuada de la historia, vista como una crónica que no explica nada. Se desconoce su visión moderna, que busca explicar los grandes cambios del trayecto humano.
Al parecer ya no importa saber cómo se formó la sociedad, cuáles han sido las etapas de creación institucional, sus avances y problemas, ni entender cuáles han sido las orientaciones económicas, sus ventajas y desventajas. Temo que nada de esto se encuentra en el pensamiento de los gobernantes. Sólo hay prisa por lo actual e inmediato.
El menosprecio por la historia es el menosprecio por la cultura superior general. Tampoco hay estimación por la filosofía, la literatura, el arte y, en general las humanidades. Se prefieren las “ciencias duras”, algunas de las cuales tienen la consistencia del adoquín.
No se comprende el valor de los estudios humanísticos y su importancia en la reflexión sobre la sociedad y el individuo. Si tomamos algunos ejemplos de la historia podemos comprender el fenómeno.
La “Historia general de Chile”, de Barros Arana, fundó un pensamiento positivista, la confianza en el individuo, la libertad y el orden, y contribuyó poderosamente a fortalecer la conciencia nacional. Otra obra notable, “La fronda aristocrática”, de Alberto Edwards, marcó un sentido conservador, aristocrático y autoritario, que echó profundas raíces en el alma nacional y se manifestó hasta hace pocas décadas.
Un historiador puede ser más importante que un político y un gobernante.
En otras palabras, el tipo de conciencia histórica creado a través de la investigación, la enseñanza y la difusión, señala rutas en la vida colectiva. Por esa razón hay que conocer el pasado que, al fin, es la experiencia del hombre. Desconocer su estudio es una irresponsabilidad.
La conmemoración del Bicentenario fue vergonzosa. No se hizo nada significativo y duradero en el campo de la cultura. Algo que trascendiese para el ser nacional.
Las celebraciones se fueron en espectáculos, iluminaciones y farándula, con clara inclinación populista, a la espera de tener contenta a la gente.
Existen duras críticas a quienes se desempeñan en las tareas gubernativas, atendiendo a lo que han sido sus actividades personales y su carencia de un sentido cultural más significativo.
El país tiene derecho a exigir más responsabilidad, comenzando por lo más auténtico: el estudio adecuado de nuestro pasado.
Sergio Villalobos Rivera
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Noviembre 20, 2010
Líderes de la educación a nivel local en los EEUU
¿Cómo certificar las competencias de directivos-líderes del sistema educacional al nivel local? Tal es la pregunta que explora el siguiente artículo, presentando antecedentes en torno a la disyuntiva: educadores u otros profesionales a cargo de manejar un distrito escolar. A continuación de la versión original en ingles, ver traducción automática de Google al español.
Who Is Best Qualified to Run a School System?
By Andrew J. Rotherham Thursday, Time-CNN, Nov. 18, 2010
Read more: http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,2031772,00.html#ixzz15qDCIvpx
What kind of credentials do you need to run a school district? Especially a really big one? Is a degree in education a better predictor of a superintendent's success than, say, a track record of turning around distressed companies? These are hot questions in the education world right now. Last week, on Nov. 10, New York City Mayor Michael Bloomberg surprised everyone (including the senior leaders of his city's school system) by tapping publishing executive Cathleen Black to be the city's new school chancellor. In doing so, Bloomberg set in motion an arcane deliberation process. Because Black has not spent three years working in public schools — in fact, her only leadership experience in education consists of serving on an advisory board for a charter school in Harlem — and because she also lacks the requisite 60 hours of graduate-school credits, she will need a waiver from the state in order to take charge of the city's 1,700 schools, 80,000 teachers and more than a million students.
It's understandable why some teachers and education advocates are objecting so vociferously to the idea of an outsider running such a massive system (though it should be noted that if the new chancellor pledged to undo the current reform efforts, many of these same people wouldn't care if Bloomberg had just hired Carrot Top as his new schools chief). If you've never worked in a school before, critics wonder, how can you oversee so many of them? But precisely because the New York City district is so gargantuan, its chancellor needs a skill set far different from that of the average principal or teacher; the school system's annual budget of more than $21 billion exceeds the gross domestic product of nearly half the world's countries. Let me be clear, however, on two things: At this point, there's no way to tell if Black will be an effective leader of New York's megadistrict. And what is lost in all the speculation about her is how outmoded — and counterproductive — American education's approach to credentials is in the first place. (See what makes a school great.)
After World War II, reformers saw credentials as a way to create prestige and respect for educators. An elaborate state-based and now quasi-national credentialing regime sprang up as a result. New York's rules about who can lead a school district are not unusual. Today's educators are obsessed with education degrees and credentials, regardless of the evidence about how useful they are in creating effective teachers or leaders.
Numerous studies as well as data from multiple states make clear that aside from people with absolutely no training at all, there is no appreciable difference in the classroom effectiveness of teachers entering the field through traditional and those entering via alternative routes. Despite the fetishizing of credentials, past classroom performance of teachers is actually the best predictor of future performance. Yet not only do most teachers still complete elaborate multiyear training, but also, the ones who choose more efficient routes — and thus do not have the "right" credentials — are barred from seeking jobs in most places. (Read "Teachers' $500 Billion (and Growing) Pension Problem.")
This week, in what could serve as a catalyst for reform, the National Council for Accreditation of Teacher Education, the body that accredits teacher-preparation programs, released a report (from a commission that I served on) calling for sweeping changes to how teachers are trained, including a greater focus on actual classroom experience over education-school courses. The report, which went so far as to call today's teacher-prep system "broken," could put a dent in this notoriously hidebound and outcomes-averse field. Right now, very few states even look at the classroom effectiveness of teachers produced by various state-approved preparation programs.
The record of school leaders who enter education from other fields is mixed. But the same is obviously true of school leaders from within education — these jobs require a blend of managerial, political and leadership skills, and not just anyone can succeed in these roles. However, as with teaching, there is no evidence that school leadership-preparation programs or the elaborate credentialing requirements for school leaders have any impact on quality. (See pictures of homeschoolers.)
In a 2005 report, former Columbia University Teachers College dean Arthur Levine cataloged the problems with leadership-preparation programs and called for a thorough overhaul. The report's chapters included "An Irrelevant Curriculum," "Low Admission and Graduation Standards," "Inadequate Clinical Instruction," "Inappropriate Degrees" and "Poor Research." Despite leading large and successful for-profit and nonprofit ventures, Black lacks the experience to address them.
One popular source of executive talent for school districts is the armed services. Yet in my admittedly unscientific sample of about a dozen former military leaders, their success or failure seems to have less to do with the rank they attained than what they actually did in the service. For instance, those who implemented big changes or captained a new kind of ship seemed to have an easier go of it than those who oversaw already established processes. (Comment on this story.)
Whether Cathie Black can transfer her considerable talent for change management to the New York City schools remains to be seen, but she's probably as safe a bet as other leaders at that level — education insiders or not. And in such a complicated human-driven organization, no credential lessens the risk in a high-stakes leadership role.
It is, of course, worth noting that outgoing chancellor Joel Klein needed the same waiver Black does when he arrived in New York in 2002. And despite the controversy attendant to the kind of broad reforms he has undertaken, you'd be hard-pressed to find an objective analyst who doesn't think the city's schools are markedly better than a decade ago — not only in terms of student outcomes but in basic operational and management issues as well. Meanwhile, like highly paid migrant workers, some of the big names in education merely move from one lousy school system to the next, leaving little improvement in their wake. At this level, leadership can't be boiled down to obvious boxes to check.
That's why questioning education's relentless focus on certifications is not the same as arguing that anyone can teach or lead a school. Though education is frequently compared to medicine, it is in fact more akin to journalism or business (or policy analysis), in which a blend of credentials and past performance informs high-stakes hiring decisions. That's imperfect too, but a better fit for an industry like education than today's slavish devotion to credentials.
Andrew J. Rotherham, who writes the blog Eduwonk, is a co-founder of and partner at Bellwether Education, a nonprofit working to improve educational outcomes for low-income students. School of Thought, his education column for TIME.com, appears every Thursday.
Read more: http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,2031772,00.html#ixzz15qCd98sy
¿Qué tipo de credenciales se necesitan para ejecutar un distrito escolar? Sobre todo una muy grande? Es un grado en la educación un mejor predictor del éxito de un superintendente que, por ejemplo, un historial de dar la vuelta empresas en dificultades? Estas son preguntas calientes en el mundo de la educación en este momento. La semana pasada, el 10 de noviembre, alcalde de Nueva York, Michael Bloomberg, sorprendió a todos (incluyendo a los líderes superiores del sistema escolar de su ciudad) tocando la publicación ejecutivo Cathleen Negro para ser canciller de la ciudad nueva escuela. Al hacerlo, Bloomberg puso en marcha un proceso de deliberación arcanos. Porque Negro no ha pasado tres años trabajando en las escuelas públicas - de hecho, su experiencia de liderazgo sólo en la educación consiste en servir en una junta asesora para una escuela "charter" en Harlem - y porque también carece de la necesaria 60 horas de créditos de la escuela de posgrado, ella necesitará una renuncia por parte del Estado con el fin de hacerse cargo de 1.700 escuelas de la ciudad, 80.000 profesores y más de un millón de estudiantes.
Es comprensible que algunos de los maestros y defensores de la educación se oponen tan ruidosamente a la idea de un extraño corriendo como un sistema masivo (aunque cabe señalar que si el nuevo canciller se comprometió a anular los esfuerzos de reforma actuales, muchas de estas mismas personas no importa si Bloomberg había contratado sólo Carrot Top como su jefe nuevas escuelas). Si usted nunca ha trabajado en una escuela antes, los críticos se preguntan, ¿cómo se puede supervisar muchos de ellos? Pero precisamente porque el distrito de Nueva York la ciudad es tan gigantesca, su canciller necesita un conjunto de habilidades muy diferente de la de los principales medios o maestro; presupuesto anual del sistema escolar de más de 21 mil millones dólares excede el producto interno bruto de casi la mitad de los países del mundo . Quiero ser claro, sin embargo, en dos cosas: En este momento, no hay manera de saber si Negro será un líder eficaz de megadistrict de Nueva York. Y lo que se pierde en todas las especulaciones sobre ella es la forma pasada de moda - y contraproducente - enfoque de la educación estadounidense a las credenciales en el primer lugar. (Véase lo que hace que una gran escuela.)
Después de la Segunda Guerra Mundial, los reformadores vieron credenciales como una forma de crear prestigio y el respeto de los educadores. Elaborar un régimen de acreditación basado en el estado y ahora cuasi nacional surgieron como resultado. Nueva York reglas sobre quién puede conducir un distrito escolar no son inusuales. Los educadores de hoy están obsesionados con títulos de educación y las credenciales, independientemente de la evidencia sobre su utilidad en la creación de los maestros o líderes eficaces.
Numerosos estudios así como los datos de los estados múltiples dejar claro que, aparte de las personas sin ninguna formación en absoluto, no hay diferencia apreciable en la eficacia de los docentes de entrar en el campo a través de tradicionales y los que acceden a través de rutas alternativas. A pesar de la fetichización de las credenciales, su rendimiento escolar pasado de los maestros es en realidad el mejor predictor del rendimiento futuro. Sin embargo, no sólo la mayoría de los maestros sigue siendo completar la formación de varios años elaborado, sino también, los que eligen las rutas más eficientes - y por lo tanto no tienen el "derecho" credenciales - están excluidos de la búsqueda de puestos de trabajo en la mayoría de lugares. (Leer "Los maestros" $ 500 mil millones (y creciendo) problema de las pensiones. ")
Esta semana, en lo que podría servir de catalizador para la reforma, el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente, el organismo que acredita los programas de formación docente-, publicó un informe (de una comisión que se presentan en el) que pide cambios radicales en cómo los profesores están capacitados, incluyendo un mayor enfoque en la experiencia de aula real sobre los cursos de la escuela con la educación. El informe, que llegó a la llamada al sistema actual de preparación de maestros "roto", podría hacerse un hueco en este campo notablemente rígido y los resultados adversos. En este momento, muy pocos estados, incluso estudiar la eficacia de los docentes producidas por diversos programas de formación aprobados por el estado.
El registro de los líderes escolares que ingresan a la educación de otros campos se mezclan. Pero lo mismo es obviamente el caso de los líderes escolares desde la educación - estos trabajos requieren una mezcla de habilidades de gestión, política y liderazgo, y no cualquiera puede tener éxito en estas funciones. Sin embargo, como con la enseñanza, no hay evidencia de que la escuela los programas de preparación para el liderazgo-o la elaboración de los requisitos de acreditación para los líderes escolares tienen algún impacto en la calidad. (Ver fotos de educadores en el hogar.)
En un informe de 2005, el ex profesores de Columbia University College decano Arthur Levine catalogado los problemas con los programas de preparación para el liderazgo-y pidió una revisión en profundidad. Los capítulos del informe se incluye "un plan de estudios irrelevantes", "Bajo las normas de admisión y graduación", "inadecuada clínica de instrucciones", "inapropiado Degrees" y "Pobre de Investigación". A pesar de liderar grandes y exitosas con fines de lucro y empresas sin fines de lucro, Negro carece de la experiencia para hacerles frente.
Una de las fuentes populares de talento ejecutivo para los distritos escolares son los servicios armados. Sin embargo, en mi muestra ciertamente no científico de una docena de ex jefes militares, su éxito o fracaso parece tener menos que ver con el grado que alcanza a lo que realmente hizo en el servicio. Por ejemplo, los que llevaron a cabo grandes cambios o capitán de un nuevo tipo de nave parecía tener un más fácil ir de él que los que supervisó los procesos ya establecidos. (Opina sobre esta historia.)
Si Cathie Negro puede transferir su considerable talento para la gestión del cambio a las escuelas de Nueva York está por verse, pero es probablemente tan segura como una apuesta a otros líderes a ese nivel - educación privilegiada o no. Y en una organización tan complicada inducido por el hombre, sin credencial disminuye el riesgo en un papel de liderazgo de alto riesgo.
Es, por supuesto, cabe señalar que la canciller saliente, Joel Klein necesaria la renuncia misma Negro hace cuando llegó a Nueva York en 2002. Y a pesar de la controversia asistente a la clase de amplias reformas que ha emprendido, que estaría en apuros para encontrar un analista objetivo que no cree que las escuelas de la ciudad son notablemente mejor que hace una década - no sólo en términos de resultados de los estudiantes pero en cuestiones básicas de funcionamiento y gestión así. Mientras tanto, como muy bien pagados los trabajadores migrantes, algunos de los grandes nombres en la educación simplemente pasar de un sistema educativo pésimo a la siguiente, dejando pocas mejoras a su paso. En este nivel, el liderazgo no puede reducirse a las cajas para comprobar obvia.
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Noviembre 19, 2010
Los próximos desafíos en educación
Presentación de base sobre "Los próximos desafíos en educación" empleada para mi intervención durante la Cumbre Austral Empresarial realizada en la ciudad de Puerto Varas, 18 de noviembre de 2010, organizada por ProChile y la revista Capital.
Bajar la presentación aquí 2,1 MB
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Noviembre 17, 2010
El futuro de la educación técnico-vocacional de nivel superior
Comentario publicado en el Chronicle of Higher Education sobre un reciente informe referido a los community colleges de los EEUU. Interesante para muestro propio debate chileno y regional sobre el futuro de la formación vocacional, de duración corta (3 años), dirigida a preparar técnicos de nivel superior.
Community Colleges Must Focus on Quality of Learning, Report Says
By Sara Lipka, Chronicle of Higher Education, November 11, 2010
Increasing college completion is meaningless unless certificates and degrees represent real learning, which community colleges must work harder to ensure, says a report released on Thursday by the Center for Community College Student Engagement.
While national education goals prioritize attainment, community colleges must focus on quality, says the annual report, which is based on focus groups and data from three surveys: the 2010 Community College Survey of Student Engagement, the 2010 Community College Faculty Survey of Student Engagement, and the 2009 Survey of Entering Student Engagement, which polled students in their first few weeks of enrollment last fall.
This year's report, "The Heart of Student Success: Teaching, Learning, and College Completion," centers on "deep learning," or "broadly applicable thinking, reasoning, and judgment skills—abilities that allow individuals to apply information, develop a coherent world view, and interact in more meaningful ways." By some measures, students are doing well.
Over all, 67 percent of community-college students said their coursework often involved analyzing the basic elements of an idea, experience, or theory; 59 percent said they frequently synthesized ideas, information, and experiences in new ways. Other averages were lower: 56 percent of students, for example, reported being regularly asked to examine the strengths or weaknesses of their own views on a topic. And just 52 percent of students said they often had to make judgments about the value or soundness of information as part of their academic work.
One problem may be low expectations, says Kay M. McClenney, director of the Center for Community College Student Engagement. And the national push for attainment could drive those expectations down further, she says, citing a remark she worries about hearing on campuses: "Well, sure, we know how to retain students and help them complete. We just lower our standards."
According to the report, 37 percent of full-time community-college students spent five or fewer hours a week preparing for class. Nineteen percent of students had never done two or more drafts of an assignment, and 69 percent had come to class unprepared at least once.
And yet almost three-quarters of students and two-thirds of faculty members said their college encouraged students to spend significant amounts of time studying. The discrepancy there suggests that colleges should pay more attention to "how expectations for performance are expressed and enforced," the report says.
Strong relationships with faculty members can help students along, the report says, but those bonds may not develop fully enough. Nearly nine in 10 entering students said they knew how to get in touch with their instructors outside of class, and the same proportion reported that at least one instructor had learned their names. But more than two-thirds of entering students and almost half of more-seasoned students said they had never discussed ideas from their coursework with instructors outside of class.
Mandatory Support
Community-college students also do not use support services to the extent they may need to, the report says. Nineteen percent of entering students were unaware that their college had an orientation program, and 26 percent didn't know about financial-aid advising, according to the report. Seventy percent were familiar with writing, math, or other skill labs, and 72 percent knew about academic advising, but 65 percent and 47 percent, respectively, never used those services.
Many of those students drop out of college. According to the report, only 28 percent of first-time, full-time students seeking an associate degree finished a certificate or a degree within three years. After six years, still fewer than half (45 percent) of students who enrolled in community college to earn a certificate or degree had met that goal.
Existing support services that could help may be or seem to be inaccessible to students who often work jobs and care for dependents, Ms. McClenney says. "Good intentions aren't going to get us anywhere," she says, "not with that student population."
The report strongly encourages colleges to incorporate support services into courses or otherwise require them. Students who take success courses, for example, reported significant benefits: 69 percent said the courses helped them develop skills to become better students, and 60 percent said the courses helped them improve their study skills.
Community colleges should consider making such courses mandatory, the report says, citing the case of Houston Community College, which phased in the requirement over time.
The prospect of adding or expanding services often raises concerns about cost, but that shouldn't be a barrier, Ms. McClenney says: "The real issue isn't the level of resources that you have. It's how you use the resources." Administrators should ask themselves, she says, "Where's the place we could put limited resources to have the biggest impact on the largest possible number of students?"
The Community College Survey of Student Engagement, known as Cessie, combines survey responses from the past three years, from 400,000 students at 658 institutions in 47 states, three Canadian provinces, and the Marshall Islands. Participating institutions' individual annual results are published online by the Center for Community College Student Engagement, which is based at the University of Texas at Austin. The entering-student survey, known as Sense, incorporates 50,000 responses from 120 colleges in 30 states; it is now being administered for the second time.
Professional Development
This year's report also strongly recommends that colleges invest more in professional development, for part-time as well as full-time faculty. "The calls for increased college completion come at a time of increasing student enrollments and draconian budget cuts; and too often in those circumstances, efforts to develop faculty and staff take low priority," wrote John E. Roueche, director of the Community College Leadership Program, also based at Austin, in the foreword to the report.
Among many campus efforts the report identifies as promising, it highlights Lone Star College's Classroom Research Initiative, a form of professional development based on inquiry. Since last year, about 30 faculty members from the community college's five campuses have collaborated to examine assessment data from the report's surveys and other sources and to propose new ways to try to improve learning.
"What we've been able to do in the project is narrow it down to a course-by-course application," says Linda W. Crow, a professor of biology at Lone Star's Montgomery campus. There instructors have incorporated student-response systems like clickers; at the Tomball campus, the mathematics faculty has made structural changes to remedial courses.
Next year, Cessie will focus on high-impact practices such as supplemental instruction and required academic planning, Ms. McClenney says, to explore their effects on student engagement and persistence. The survey will also examine who runs such programs and what training and professional development they have. More than 400 colleges have registered for the survey, compared with a previous annual high of 313.
"It's going to provide a lot of data and information," she says, "that the community college field doesn't have."
Colegios de la Comunidad debe centrarse en la calidad del aprendizaje, dice informe
Por Lipka Sara, Chronicle of Higher Education, 11 de noviembre, 2010
El aumento de la finalización universidad no tiene sentido a no ser certificados y títulos representan el verdadero aprendizaje, que los colegios de la comunidad deben trabajar más para garantizar, según un informe publicado el jueves por el Centro para el Colegio Comunitario de Participación Estudiantil.
Mientras que las metas nacionales de educación dar prioridad a alcanzar, los colegios de la comunidad debe centrarse en la calidad, dice el informe anual, que se basa en grupos de enfoque y los datos de tres encuestas: la Encuesta de 2010 el Colegio Comunitario del Estudiante de compromiso, el 2010 el Colegio Comunitario de la Facultad Encuesta de Participación Estudiantil, y la Encuesta 2009 de Introducción de Participación Estudiantil, que encuestó a los estudiantes en sus primeras semanas de inscripción el pasado otoño.
El informe de este año, "El Corazón de Éxito del Estudiante: Enseñanza, Aprendizaje y Finalización Colegio," se centra en "el aprendizaje profundo," o "pensamiento ampliamente aplicable, el razonamiento y habilidades de juicio las capacidades que permiten a las personas a solicitar información, elaborar una política coherente visión del mundo, e interactuar de manera más significativa ". En cierta medida, los estudiantes están haciendo bien.
En general, el 67 por ciento de los estudiantes universitarios en la comunidad dijeron que sus cursos a menudo se incluyó el análisis de los elementos básicos de una idea, la experiencia, o la teoría, el 59 por ciento dijo que con frecuencia sintetizada ideas, información y experiencias en nuevas formas. Otros promedios fueron más bajos: 56 por ciento de los estudiantes, por ejemplo, informó que periódicamente se le preguntó a examinar las fortalezas o debilidades de sus propios puntos de vista sobre un tema. Y sólo el 52 por ciento de los estudiantes dijeron que a menudo tuvieron que hacer juicios sobre el valor o la solvencia de la información como parte de su trabajo académico.
Uno de los problemas pueden ser las bajas expectativas, dice Kay M. McClenney, director del Centro para el Colegio Comunitario de Participación Estudiantil. Y el impulso nacional para el logro podría conducir a las expectativas aún más, dice, citando un comentario que ella se preocupa por la audiencia en los campus: "Bueno, claro, sabemos cómo retener a los estudiantes y ayudarles a completar Acabamos de bajar el listón.."
Según el informe, el 37 por ciento de los estudiantes universitarios de la comunidad-a tiempo completo durante cinco o menos horas a la semana la preparación para la clase. Diecinueve por ciento de los estudiantes nunca había hecho dos o más proyectos de una misión, y el 69 por ciento había llegado a la clase de preparación al menos una vez.
Y sin embargo, casi tres cuartas partes de los estudiantes y dos tercios de los miembros de la facultad dijo que su universidad a los estudiantes a dedicar una cantidad considerable de tiempo al estudio. La discrepancia se sugiere que las universidades deben prestar más atención a "cómo las expectativas de rendimiento se expresan y forzada", dice el informe.
Las relaciones fuertes con los profesores pueden ayudar a los estudiantes a lo largo, según el informe, pero los bonos no pueden desarrollar plenamente suficiente. Casi nueve de cada 10 estudiantes que ingresan a dicho que sabía cómo ponerse en contacto con sus profesores fuera de clase, y la misma proporción informó que al menos un instructor había aprendido sus nombres. Pero más de dos tercios de los estudiantes que ingresan y casi la mitad de los estudiantes más experimentados, dijo que nunca había discutido las ideas de sus cursos con profesores fuera de clase.
Apoyo Obligatorio
estudiantes de colegios comunitarios también no utilizar los servicios de apoyo a la medida en que puede necesitar, según el informe. Diecinueve por ciento de los estudiantes que ingresan no sabían que su universidad había un programa de orientación, y 26 por ciento no sabía nada de ayuda financiera, asesoramiento, según el informe. El setenta por ciento estaba familiarizado con la escritura, las matemáticas, o de otros laboratorios de habilidad, y el 72 por ciento sabía de asesoría académica, pero el 65 por ciento y 47 por ciento, respectivamente, nunca utilizado esos servicios.
Muchos de los estudiantes abandonan la universidad. Según el informe, sólo el 28 por ciento de primera vez, los estudiantes de tiempo completo que buscan un grado de asociado de terminar un certificado o un título en tres años. Después de seis años, todavía menos de la mitad (45 por ciento) de los estudiantes que se matricularon en la universidad de la comunidad para obtener un certificado o título se había reunido ese objetivo.
Los servicios de apoyo que podría ayudar puede ser o parecen ser inaccesibles a los estudiantes que trabajan a menudo puestos de trabajo y atención a personas dependientes, la Sra. McClenney dice. "Las buenas intenciones no nos van a llegar a ninguna parte", dice ella, "no con la población estudiantil."
El informe insta encarecidamente a las universidades para incorporar los servicios de apoyo en los cursos o no les exigen. Los estudiantes que toman cursos de éxito, por ejemplo, reportó importantes beneficios: el 69 por ciento dijo que el curso les ayudó a desarrollar habilidades para ser mejores estudiantes, y 60 por ciento dijo que el curso les ayudó a mejorar sus habilidades de estudio.
Los colegios comunitarios deberían considerar la posibilidad de esos cursos obligatorios, según el informe, citando el caso de Houston Community College, que introdujo el requisito en el tiempo.
La posibilidad de agregar o ampliar los servicios a menudo plantea problemas de costos, pero eso no debe ser una barrera, la Sra. McClenney dice: "El verdadero problema no es el nivel de recursos que usted tiene es cómo utilizar los recursos.." Los administradores deben preguntarse a sí mismos, dice, "¿Dónde está el lugar que podría poner recursos limitados para tener el mayor impacto en el mayor número posible de estudiantes?"
El Colegio Comunitario de la Encuesta de Participación Estudiantil, conocida como Cessie, combina respuestas a la encuesta de los últimos tres años, de 400.000 estudiantes en 658 instituciones en 47 estados, tres provincias de Canadá y las Islas Marshall. Las instituciones participantes "resultados anuales individuales han sido publicadas en línea por el Centro para el Colegio Comunitario de Participación Estudiantil, que tiene su sede en la Universidad de Texas en Austin. La encuesta de entrar-estudiante, conocido como el sentido, incorpora 50.000 respuestas procedentes de 120 universidades en 30 estados, sino que está siendo administrada por segunda vez.
Desarrollo Profesional
El informe de este año también recomienda que las universidades inviertan más en el desarrollo profesional, a tiempo parcial, así como profesores de tiempo completo. "Las convocatorias para la realización universidad aumentó en un momento de aumentar la matrícula estudiantil y recortes draconianos del presupuesto, y con demasiada frecuencia en estas circunstancias, los esfuerzos para desarrollar la facultad y el personal tienen prioridad baja", escribió John E. Roueché, director de la Dirección Community College Programa, también con sede en Austin, en el prefacio del informe.
Entre los esfuerzos de muchos campus el informe identifica como prometedor, que pone de relieve el aula Lone Star College Research Initiative, una forma de desarrollo profesional basado en la investigación. Desde el año pasado, unos 30 miembros de la facultad de los cinco campus de la universidad de la comunidad han colaborado para examinar los datos de las encuestas de evaluación del informe y de otras fuentes y de proponer nuevas formas para tratar de mejorar el aprendizaje.
"Lo que hemos podido hacer en el proyecto es reducirlo a una aplicación por supuesto por supuesto", dice Linda W. Crow, un profesor de biología en el campus de la Estrella Solitaria de Montgomery. Hay instructores han incorporado sistemas de respuesta de los estudiantes-como clickers, en el campus de Tomball, la Facultad de Matemáticas ha realizado cambios estructurales en los cursos remediales.
El año que viene, Cessie se centrará en las prácticas de alto impacto, tales como instrucción suplementaria y la planificación académica necesaria, la Sra. McClenney dice, para explorar sus efectos sobre la participación de los estudiantes y la persistencia. El estudio también examinará quien dirige estos programas y qué tipo de formación y desarrollo profesional que tienen. Más de 400 colegios se han inscrito para la encuesta, en comparación con un máximo anual anterior de 313.
"Se va a proporcionar una gran cantidad de datos e información", dice ella, "que el campo universitario de la comunidad no tiene."
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Noviembre 16, 2010
Autoridades del Mineduc insisten en nuevo semáforo, esta vez para la educación superior
Las autoridades del Mineduc han reiterado ayer, en el marco de una reunión de rectores realizada al amparo de Universia-Grupo Banco Santander, algunas de sus propuestas para el sector de la educación superior, entre ellas, la de dar a conocer --a partir del mes de diciembre-- información sobre las rentas que obtienen los profesionales egresados de las distintas instituciones de educación superior.
Esta medida parece haber generado reacciones negativas entre algunos rectores y yo mismo la he criticado públicamente.
Ver a continuación las noticias de prensa aparecidas hoy sobre estos asuntos.
Sistema de acreditación de educación superior será inspeccionado por organismo internacional
La licitación será el primer semestre del 2011 y los resultados se esperan para 2012.
por Katerinne Pavez, La Tercera, 16 noviembre 2010
El jefe de la División de Educación Superior, Juan José Ugarte, anunció en la reunión anual de universidades organizada por Universia y que se realizó ayer, que el próximo año se realizará una auditoría internacional al sistema de acreditación de carreras y planteles. "Estamos trabajando en el marco de referencia y para el próximo semestre convocaremos a licitación. Los resultados debieran demorar unos 12 a 18 meses", señaló. El costo del estudio sería de 500 millones de pesos.
La noticia fue bien recibida por los rectores, 58 de los cuales participaron del encuentro, y por el presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, Eugenio Díaz, quien además comentó los desafíos del sistema. Entre ellos, que los pares evaluadores (quienes pertenecen a diferentes casas de estudio) actúen con más independencia y sean capacitados para ello.
Otro tema que generó amplia discusión de los rectores fue el anuncio, por parte del Ministerio de Educación, de que la primera quincena de diciembre se entregarán datos acerca de la renta y las posibilidades de encontrar trabajo por cada carrera y universidad, a través de su sitio Futuro Laboral. Algunos rectores plantearon sus reparos a la medida. Juan Zolezzi, de la Usach, señaló que "se deben considerar factores como el círculo social del alumno". Según el rector, una universidad con alumnos de menores recursos puede presentar sueldos más bajos, porque éstos no tienen las mismas oportunidades laborales que otros de mejor situación.
Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, aseguró que "esta información es siempre polémica". Pero agregó que la darán a conocer de todos modos, porque "las familias se endeudan y no saben qué va a pasar en el futuro con el alumno y hoy día la decisión se toma a ciegas".
Además de estos datos, el Mineduc entregará los estados financieros de las casas de estudio, el valor agregado de cada universidad y la renta de los egresados por región.
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Medida del Ministerio de Educación: Rectores rechazan que se publiquen sueldos de egresados por plantel
Autoridades de casas de estudio consideraron medida como "delicada".
ALEJANDRA MUÑOZ C., El Mercurio, 16 noviembre de 2010
La decisión del Ministerio de Educación de publicar los sueldos de los egresados de 40 carreras, universidad por universidad, a más tardar en diciembre, generó el rechazo de rectores de distintos planteles, quienes estiman "peligrosa" la medida.
Los datos formarán parte del nuevo sistema de información sobre educación superior, que considerará también la deserción, tasa de titulación, tiempo real de egreso y antecedentes financieros de los planteles.
"Se quiere profundizar en algunos datos que a nuestro juicio son delicados, como el tema de las rentas de los profesionales, porque no considera el tema regional y los círculos sociales", explicó el rector de la Usach, Juan Zolezzi.
La máxima autoridad de la U. Adolfo Ibáñez, Andrés Benítez, afirmó que la publicación de estos datos puede generar que se tienda a elegir plantel sólo por el sueldo y no por la calidad de la institución.
El rector de la U. de la Frontera, Sergio Bravo, pidió "mesura" al Mineduc porque en los sueldos pesa mucho el nivel social de los estudiantes, y eso podría atentar en la búsqueda de calidad de las instituciones.
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, reconoció que la medida puede generar polémica, pero afirmó que "un joven toma un crédito y no sabe lo que pasará con él a futuro; por eso mientras más información tenga, mejor".
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La misteriosa (y a veces ridícula) ciencia de los rankings académicos
Ácido comentario en el NYT sobre el más reciente ranking global del Times Higher Education que, sorpresivamente, levantó a la fama a la Universidad de Alexandria... todo lo cual resultó ser una suerte de fraude o de craso error metodológico, según se lo mire. Sigue pues el debate sobre tablas de posiciones universitarias.
Questionable Science Behind Academic Rankings
For institutions that regularly make the Top 10, the autumn announcement of university rankings is an occasion for quiet self-congratulation.
The New York Times, November 15, 2010
When Cambridge beat Harvard for the No. 1 spot in the QS World University Rankings this September, Cambridge put out a press release. When Harvard topped the Times Higher Education list two weeks later, it was Harvard’s turn to gloat.
But the news that Alexandria University in Egypt had placed 147th on the list — just below the University of Birmingham and ahead of such academic powerhouses as Delft University of Technology in the Netherlands (151st) or Georgetown in the United States (164th) — was cause for both celebration and puzzlement. Alexandria’s Web site was quick to boast of its newfound status as the only Arab university among the top 200.
Ann Mroz, editor of Times Higher Education magazine, issued a statement congratulating the Egyptian university, adding “any institution that makes it into this table is truly world class.”
But researchers who looked behind the headlines noticed that the list also ranked Alexandria fourth in the world in a subcategory that weighed the impact of a university’s research — behind only Caltech, M.I.T. and Princeton, and ahead of both Harvard and Stanford.
Like most university rankings, the list is made up of several different indicators, which are given weighted scores and combined to produce a final number or ranking. As Richard Holmes, who teaches at the Universiti Teknologi MARA in Malaysia, wrote on his University Ranking Watch blog, according to the Webometrics ranking of World Universities, published by the Spanish Ministry of Education, Alexandria University is “not even the best university in Alexandria.”
The overall result, he wrote, was skewed by “one indicator, citations, which accounted for 32.5% of the total weighting.”
Phil Baty, deputy editor of Times Higher Education, acknowledged that Alexandria’s surprising prominence was actually due to “the high output from one scholar in one journal” — soon identified on various blogs as Mohamed El Naschie, an Egyptian academic who published over 320 of his own articles in a scientific journal of which he was also the editor. In November 2009, Dr. El Naschie sued the British journal Nature for libel over an article alleging his “apparent misuse of editorial privileges.” The case is still in court.
One swallow may not make a summer, but the revelation that one scholar can make a world class university comes at a particularly embarrassing time for the rapidly burgeoning business of rating academic excellence.
“The problem is we don’t know what we’re trying to measure,” said Ellen Hazelkorn, Dean of the Graduate Research School at the Dublin Institute of Technology and author of “Rankings and the Reshaping of Higher Education: the Battle for World Class Excellence,” coming out this March. “We need cross-national comparative data that is meaningful. But we also need to know whether the way the data are collected makes it more useful — or easier to game the system.”
Dr. Hazelkorn also questioned whether the widespread emphasis on bibliometrics — using figures for academic publications or how often faculty members are cited in scholarly journals as proxies for measuring the quality or influence of a university department — made any sense. “I understand that bibliometrics is attractive because it looks objective. But as Einstein used to say, ‘Not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted.”’
Unlike the Times Higher Education rankings, where surveys of academic reputation make up nearly 45 percent of the total, Shanghai Jiao Tong University relies heavily on faculty publication rates for its rankings; weight is also given to the number of Nobel Prizes or Fields Medals won by alumni or current faculty. The results, say critics, tip toward science and mathematics rather than arts or humanities, while the tally of prizewinners favors rich institutions able to hire faculty members whose best work may be long behind them.
“The big rap on rankings, which has a great deal of truth to it, is that they’re excessively focused on inputs,” said Ben Wildavsky, author of “The Great Brain Race,” who said that measuring faculty size or publications, or counting the books in the university library, as some rankings do, tells you more about a university’s resources than about how those resources impact on students. Nevertheless Mr. Wildavsky, who edited U.S. News and World Report’s Best Colleges list from 2006 to 2008, described himself as “a qualified defender” of the process.
“Just because you can’t measure everything doesn’t mean you shouldn’t measure anything,” said Mr. Wildavsky, adding that when U.S. News published its first college guide in 1987 a delegation of college presidents met with the magazine’s editors to ask that the whole exercise be stopped.
Related
Today there are over 40 different rankings — some, like U.S. News, focused on a single country or a single academic field like business administration, medicine or law, while others attempt to compare universities on a global scale.
Mr. Wildavsky freely admits the system is subject to all kinds of bias. “A lot of ratings use graduation rates as a measure of student success,” he said. “An urban-setting university is probably not going to have the same graduation rate as Dartmouth.”
“But there’s a real need for a globalized comparison on the part of students, academic policymakers, and governments,” he said.
The difficulty, Dr. Hazelkorn said, “is that there is no such thing as an objective ranking.”
Mr. Baty said that when Times Higher Education Magazine first set up its rankings in 2004 “it was a relatively crude exercise” aimed mainly at prospective graduate students and academics. Yet today those ratings have an impact on governments as well as on faculties.
Dr. Hazelkorn pointed out that a recent Dutch immigration law explicitly targets foreigners who received their degree “from a university in the top 150” of the Shanghai or Times Higher Education rankings.
According to Mr. Baty, it was precisely the editors’ awareness that the Times Higher Education rankings “had become a global news event” that prompted them to overhaul their methodology for 2010. So it is particularly ironic that the new improved model should prove so vulnerable. “When you’re looking at 25 million individual citations there’s no way to examine each one,” he said. “We have to rely on the data.”
That may not convince the critics, who apparently include Dr. El Naschie. “I do not believe at all in this ranking business and do not consider it anyway indicatory of any merit of the corresponding university,” he said in an e-mail.
But if rankings can’t always be relied on, they have become an indispensable part of the educational landscape. “For all their methodological shortcomings, rankings aren’t going to disappear,” said Jamil Salmi, an education expert at the World Bank. Mr. Salmi said that the first step in using rankings wisely is to be clear about what is actually measured. He also called for policy makers to move “beyond rankings” to compare entire education systems. He offered the model of Finland, “a country that has achieved remarkable progress as an emerging knowledge economy, and yet does not boast any university among the top 50 in the world, but has excellent technology-focused institutions.”
Detrás de la cuestionable ciencia d los Ranking Académico
Para las instituciones que regularmente el Top 10, el anuncio de otoño de Clasificación de la universidad es una ocasión para calma autocomplacencia.
Cuando Cambridge venció a Harvard para el N º 1 en el QS World University Rankings este mes de septiembre, Cambridge emitió un comunicado de prensa. Cuando la Universidad de Harvard encabeza la lista de la Educación Superior del Times dos semanas después, fue el turno de la Universidad de Harvard para regodearse.
Pero la noticia de que la Universidad de Alejandría en Egipto había puesto 147a en la lista - justo por debajo de la Universidad de Birmingham y por delante de potencias como académico, Universidad Tecnológica de Delft en los Países Bajos (151) o de Georgetown en los Estados Unidos (164) - fue la causa tanto para la celebración y la perplejidad. sitio Web de Alejandría se apresuró a presumir de su nuevo estatus como la única universidad árabe entre los 200 mejores.
Ann Mroz, editor de la revista "Times Higher Educación, emitió un comunicado felicitando a la universidad egipcia, añadiendo que" cualquier institución que se hace en esta tabla es verdaderamente de clase mundial. "
Pero los investigadores que miraban detrás de los titulares de cuenta de que la lista de Alejandría también se clasificó cuarto en el mundo en una subcategoría que pesó el impacto de la investigación de una universidad - sólo por detrás de Caltech, MIT y Princeton, y por delante de Harvard y Stanford.
Al igual que la mayoría de Clasificación de la universidad, la lista se compone de varios indicadores diferentes, que reciben una puntuación ponderada y se combinaron para producir un número final o una clasificación. Según Richard Holmes, que enseña en la MARA la Universiti Teknologi en Malasia, escribió en su blog la Universidad de Tráfico Watch, según el Ranking de Universidades de Universidades del Mundo, publicado por el Ministerio español de Educación, Universidad de Alejandría es "ni siquiera la mejor universidad en Alejandría . "
El resultado global, escribió, fue sesgada por "uno de los indicadores, las citas, que representaron el 32,5% de la ponderación total."
Phil Baty, director adjunto del Times Higher Education, reconoció que la prominencia sorprendente Alejandría era en realidad debido a "la salida de alta de un erudito en una revista" - antes identificados en varios blogs como Mohamed El Naschie, un académico egipcio que publicó más de 320 de sus propios artículos en una revista científica de la que fue también el editor. En noviembre de 2009, el Dr. El Naschie demandó a la revista británica Nature por difamación por un artículo basado en su "aparente uso indebido de los privilegios de edición." El caso sigue en los tribunales.
Una golondrina no hace verano, pero la revelación de que un especialista puede hacer una universidad de clase mundial se produce en un momento particularmente embarazoso para la empresa rápidamente creciente número de académicos de excelencia.
"El problema es que no sabemos lo que estamos tratando de medir", dijo Ellen Hazelkorn, Decano de la Escuela de Postgrado de Investigación en el Instituto de Tecnología de Dublín, y autor de "Clasificación y la reconfiguración de la educación superior: la batalla por el Mundial Clase de Excelencia ", que sale este mes de marzo. "Necesitamos datos comparativos entre países es significativa. Pero también es necesario saber si la forma en que se recogen datos hace que sea más útil. - O más fácil de jugar con el sistema "
Dr. Hazelkorn también se preguntó si el énfasis generalizado en bibliometría - utilizando las cifras de las publicaciones académicas o con qué frecuencia los profesores son citados en revistas académicas como proxies para la medición de la calidad o la influencia de un departamento universitario - tenía sentido. "Entiendo que la bibliometría es atractivo porque parece objetivo. Pero como Einstein solía decir: "No todo lo que se puede contar cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser contado." "
A diferencia de los rankings de Times Higher Education, donde las encuestas de reputación académica constituyen casi el 45 por ciento del total, Shanghai Jiao Tong University depende en gran medida sobre las tasas de publicación de la facultad para su clasificación, el peso también se da con el número de premios Nobel o medallas Fields ganó por ex alumnos o profesores actuales. Los resultados, dicen los críticos, la punta hacia la ciencia y las matemáticas en lugar de las artes o las humanidades, mientras que el recuento de los galardonados favorece instituciones rica en condiciones de contratar los mejores profesores, cuyo trabajo puede ser largo detrás de ellos.
"El rap grandes en las clasificaciones, que tiene mucho de verdad en ello, es que están excesivamente centrados en las entradas", dijo Ben Wildavsky, autor de "La gran carrera de Cerebro", quien dijo que el tamaño de la facultad de medición o publicaciones, o de recuento de los libros de la biblioteca de la universidad, ya que algunas clasificaciones hacer, contiene más información sobre los recursos de una universidad de impacto acerca de cómo los recursos en los estudiantes. Sin embargo el Sr. Wildavsky, que ha editado Noticias EE.UU. y Mejor Informe Mundial sobre la lista de Universidades 2006 a 2008, se describió como "un defensor calificado" del proceso.
"El hecho de que no se puede medir todo lo que no significa que no debe medir cualquier cosa," dijo el Sr. Wildavsky, y añadió que cuando EE.UU. Noticia publicada la guía de la universidad por primera vez en 1987 una delegación de presidentes de universidades se reunieron con los editores de la revista para pedir que todo el ejercicio se detuvo.
Hoy en día existen más de 40 clasificaciones diferentes - algunos, como EE.UU. Noticias, se centró en un solo país o un solo campo académico como de administración de empresas, medicina o derecho, mientras que otros intentan comparar universidades a escala mundial.
El Sr. Wildavsky admite libremente el sistema está sujeto a todo tipo de sesgo. "Muchas de las calificaciones de utilizar las tasas de graduación como una medida de éxito de los estudiantes", dijo. "Una universidad urbana de establecimiento es probablemente no va a tener la tasa de graduación igual Dartmouth."
"Pero hay una necesidad real de una comparación globalizado por parte de los estudiantes, las autoridades académicas y los gobiernos", dijo.
La dificultad, el Dr. Hazelkorn dijo, "es que no hay tal cosa como una clasificación objetiva".
El Sr. Baty dijo que cuando la revista Times Higher Education estableció por primera vez su clasificación en 2004 "fue un ejercicio relativamente crudo", dirigido principalmente a estudiantes de postgrado y académicos. Sin embargo, hoy las calificaciones tienen un impacto en los gobiernos, así como en las facultades.
Dr. Hazelkorn señaló que una reciente ley de inmigración holandesa explícitamente objetivos extranjeros que reciban su título "de una universidad en los 150" de la de Shanghai o Times Clasificación de Educación Superior.
Según el Sr. Baty, fue precisamente la conciencia de los editores que el Times Higher Clasificación de Educación "se había convertido en un evento global de noticias" que les ha llevado a revisar su metodología para el año 2010. Por lo tanto, es especialmente irónico que el modelo nuevo y mejorado resulte tan vulnerable. "Cuando usted está buscando a 25 millones de citas individuales que no hay manera de examinar cada uno de ellos", dijo. "Tenemos que confiar en los datos."
Eso no puede convencer a los críticos, que al parecer se encuentran el Dr. El Naschie. "No creo en absoluto en este negocio el ranking y no consideran que de todos modos indicativo de cualquier mérito de la universidad correspondiente," dijo en un e-mail.
Pero si clasificaciones no siempre puede ser invocado, se han convertido en una parte indispensable del panorama educativo. "A pesar de sus deficiencias metodológicas, las clasificaciones no van a desaparecer", dijo Jamil Salmi, experto en educación del Banco Mundial. El Sr. Salmi dijo que el primer paso en el uso de clasificaciones con sabiduría es tener claro lo que realmente se mide. También pidió que los responsables políticos a ir "más allá ranking" para comparar los sistemas de toda la educación. Le ofreció el modelo de Finlandia, "un país que ha logrado progresos notables como emergente economía del conocimiento, y sin embargo no cuentan con ninguna universidad entre las 50 mejores del mundo, pero cuenta con excelentes instituciones centradas en la tecnología."
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Noviembre 15, 2010
La fiebre de los rankings de universidades
En un posting del blog de Francisco Marmolejo, de la Universidad de Arizona, publicado por The Chronicle of Higher Education se analizan los recientes rankings mundiales de universidades (2010), artículo que conviene leer.
La fiebre de los rankings
The Chronicle of Higher Education, September 22, 2010, 10:00 am
Por fin ha llegado el ritual anual del anuncio de los rankings mundiales de instituciones de educación superior. Es la temporada de festejos para algunos, indiferencia para unos cuantos y, por supuesto, enojo y crítica para muchos cuyas instituciones no estuvieron incluidas en las famosas listas de notables y venerables elegidos. Las reacciones respecto al ranking suelen depender de cuál es el lado de la mesa en que se encuentra una institución al estar o no incluida en esa famosa lista definida por los tiranos de los rankings.
En caso de que no haya resultado aún obvio, vale la pena aclarar que yo me encuentro entre aquellos que suelen ver los rankings con cierto grado de cinismo, sobre todo debido a los excesos en su utilización que he podido observar en el transcurso del tiempo. Al mismo tiempo debo reconocer que los rankings pueden ser una herramienta útil para el mejoramiento institucional.
La semana pasada estuve en Bogotá participando como conferencista en un encuentro organizado por la Red Colombiana para la Internacionalización (RCI) y visitando universidades miembros de CONAHEC en aquel país. Dado que mi visita coincidió con el lanzamiento del QS World University Rankings, el tema fue motivo de menciones constantes por los colegas colombianos especialmente considerando que, con excepción de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) – ubicada en el lugar 222 – y la Universidad de Sao Paulo (USP) – ubicada en el lugar 253 -, las universidades de América Latina estuvieron prácticamente ausentes en la lista de las 300 más importantes en el mundo. Ya anticipaba yo que América Latina sería literalmente borrada de la faz de la tierra en el subsecuente anuncio de los rankings de la revista Times Higher Education, y casi atiné: la única sobreviviente fue de nuevo la UNAM al habérsele ubicado en el lugar 150. Cuando menos la UNAM salvó la honra regional. Nuestras instituciones en América Latina no han muerto … cuando menos por un año más.
No cabe duda que los rankings son un elemento inherente a la educación. Nos guste o no, las comparaciones son inevitables. Inclusive recuerdo que en mi pueblo, Ojuelos de Jalisco, México, cuando era un niño se daban las odiosas comparaciones entre los estudiantes del Colegio “Miguel Hidalgo” (la escuela primaria privada en la que tenía el privilegio de estar inscrito) y la llamada “Escuela del Gobierno” (la escuela pública a la que se consideraba como de menor calidad). Si esto pasaba en Ojuelos, ¿por qué no esperar que algo similar suceda con un poco de mayor sofisticación en el mundo de la educación superior?.
Pero aun cuando sabemos que los rankings han llegado para quedarse, al mismo tiempo debemos estar conscientes de sus múltiples limitaciones, sus visiones parciales – sean intencionales o no – de una realidad que es compleja, así como el uso a conveniencia que tanto instituciones como gobiernos suelen hacer de los mismos.
Una de las limitaciones tiene que ver con los juicios subjetivos que, a través de los rankings, suelen hacerse sobre la calidad de la educación superior. El factor “prestigio” continúa siendo un elemento central tanto en el ranking de QS como en el de Times Higher Education. Sin embargo, el grupo al que se considera digno de opinar sobre el prestigio de las instituciones tiene una perspectiva en cierto sentido parcial y no suele considerar cierto tipo de instituciones y regiones del mundo por obvias razones de limitado conocimiento sobre las mismas.
Por ejemplo, en su más reciente edición el ranking de The Times le dio un peso del 34.5 por ciento al factor “prestigio”, medido en las 13,388 respuestas recibidas de parte de académicos en una encuesta “mundial” sobre reputación académica que aparentemente fue representativa de todas las regiones del mundo y de todas las áreas del conocimiento. Sin embargo, el diseño de la encuesta solo incluyó un 3.6 por ciento de participantes de América Latina y un 2.3 por ciento de Africa. Habría que indagar cuantos finalmente contestaron la encuesta pero seguramente el porcentaje global de participación de América Latina es aún más bajo. Vale la pena reconocer que The Times ha hecho esfuerzos para reducir la parcialización de respuestas al desarrollar la encuesta en varios idiomas, pero aún hace falta hacer más esfuerzos para asegurarse que la muestra realmente sea representativa de la diversidad mundial de la educación superior.
Para complicar aún más el asunto, tal parece que la decisión sobre el prestigio académico de las instituciones descansa solamente en los propios académicos. Se pudiera argumentar que son ellos los que mejor saben sobre sus pares, pero también debemos aceptar que hay otras voces que debieran tomarse en consideración. Por ejemplo, debo suponer que los egresados de las universidades también pueden aportar una perspectiva valiosa (al final de cuentas debemos suponer que aprendieron algo en su estancia en las aulas universitarias). Supongo además que los empleadores también podrían aportar información de utilidad (al final de cuentas son quienes “sufren” a los egresados universitarios que emplean). Inclusive los padres de familia (que son quienes pagan las colegiaturas o aranceles) seguramente tendrán algo que decir respecto al prestigio de las instituciones. Y, ¿qué pasa con las opiniones de los estudiantes?. ¡Oh, claro!. Olvidé decir que tal parece que los estudiantes no pueden opinar sobre sus instituciones. Pero, ¿es que acaso los estudiantes saben algo sobre sus universidades?. Pues tal parece que no, dado que sus puntos de vista son simple y sencillamente ignorados en los rankings. Con ello el estudiante parece convertirse en una especie de “mal necesario” de las universidades, lo cual me recuerda la expresión que escuché hace tiempo de un investigador que ironizaba diciendo que la universidad ideal es aquella que tiene todo lo que un investigador requiere, con excepción de estudiantes (a menos que le sirvan como “esclavos” de la pomposamente llamda “sociedad del conocimiento”).Tal vez todo esto explica por qué los rankings no se encuentran dentro de los factores más importantes que uno de mis hijos está tomando en consideración como parte del proceso para decidir en qué universidad solicitar su admisión.
Otro componente importante de los rankings se relaciona con el impacto de la investigación. Por ejemplo, Times Higher Education valora este aspecto mediante la medición del volumen de producción científica y del ingreso generado por la misma, así como, nuevamente, el prestigio (30 por ciento), influencia de la investigación en términos del número de veces que es citada por otros investigadores (32.5 por ciento) e inclusive una variable conocida como “ingreso industrial” (2.5 por ciento). Por supuesto que puede argumentarse con relativa facilidad, especialmente por quienes no trabajan en el ámbito académico, que la relevancia de la investigación no puede correlacionarse solamente con el volumen. Cantidad no es necesariamente calidad, o como dicen en el pueblo: “No todo lo que brilla es oro”. Asimismo, fórmulas como la utilizada por Times Higher Education tienden a perpetuar el cuestionable principio de “publicar o morir” tan sagrado e intocable en el mundo de la educación superior. Por cierto, a propósito de los temas de investigación en el ranking, es interesante observar que la Universidad de Alejandría, en Egipto, por primera vez entró a la lista de The Times, quedando ubicada en el número 146. Este inesperado brinco se debió principalmente al peso que la universidad tuvo en el índice de trabajos de investigación citados el cual, de acuerdo con el reporte de Times Higher Education, fue inclusive mejor que el de la Universidad de Harvard.
Un caso interesante en la fiebre de los rankings es la que ha introducido el cada vez más famoso Academic Ranking of World Universities (ARWO), conocido popularmente como el “ranking de Shanghai”, el cual fue elaborado originalmente por el Centro de Universidades de Clase Mundial de la Universidad Jiao Tong en China. Gracias a este ranking, las personas que se han hecho acreedoras al Premio Nobel han adquirido una relevancia adicional, especialmente en instituciones de educación superior. Lo que sucede es que ARWO utiliza como proxy para medir parcialmente la calidad de la enseñanza de una institución en función del número de exalumnos de la misma que hayan obtenido el Premio Nobel o algún premio de primera relevancia en su campo de conocimiento. De hecho, el 10 por ciento del total del ranking de Shanghai se atribuye a este factor. En este mismo sentido, un 20 por ciento la calidad del profesorado también se mide en términos del número de profesores que tengan un Premio Nobel o su equivalente. Gracias a ambos indicadores, los 829 ilustres que han recibido el Premio Nobel desde su creación, tienen ahora un valor adicional, inclusive los 515 que ya han fallecido. ARWO incluye toda una fórmula sofisticada para contarlos y darles peso en función de donde estudiaron, donde trabajan o trabajaron, si ya fallecieron qué porcentaje considerar en función de la distancia en tiempo, etc.
Finalmente, una variación interesante es la presentada por el ranking conocido como Webometrics, el cual fue creado en 2004 por el Laboratorio Cybermetrics del Consejo para la Investigación Científica de España. Webometrics mide la presencia de una universidad en el WWW como proxy de la calidad de sus académicos y de su actividad investigación.
Desafortunadamente, ningún ranking decente considera aspectos tan relevantes como la inclusión de una persona en la plétora de publicaciones “Quién es Quién en….” de las que solemos recibir tantas invitaciones por correo electrónico. Tal vez algún día un nuevo ranking podría incluir este riguroso e importante indicador de éxito.
En resumen, el juego de los rankings es complejo e intrigante. ¿Alguno de ellos es digno de considerarse?, ¿o ninguno?. Obviamente, todo depende del por qué, cómo y para qué utilizarlos. La pregunta central que todos los rankings pretender responder es la de cuál institución es mejor. El problema está en definir qué se entiende por calidad y, aún más importante, cómo se mide ésta. Consideremos, por ejemplo, el caso de mi propia institución, la Universidad de Arizona. A nivel mundial, la revista The Times la ubica en el número 95, el ranking QS la posiciona en el 160, el ranking de Shanghai en el número 45 y Webometrics en el número 30. Esta amplia variación ilustra lo importante que resulta examinar la metodología bajo la que se elaboró el ranking para, con base en ello, hacer un uso adecuado de esta información.
Mi sugerencia es tomar en consideración algunas de las siguientes recomendaciones que Jamil Salmi y Alenoush Saroyan hicieran en un interesante artículo publicado por el Programa de Administración de la Educación Superior (IMHE) de la OCDE intitulado “League Tables as Policy Instruments: Uses and Misuses”:
+ Tener claridad respecto a lo que en realidad está siendo medido por el ranking
+ Utilizar un rango de indicadores y multiples mediciones, en lugar de solamente un ranking en lo individual.
+ Comparar programas o instituciones que sean similares.
+ A nivel institucional, utilizar los rankings como insumo para la planeación estratégica y para fines de mejoramiento de la calidad.
+ A nivel gubernamental, utilizar los rankings para estimular una cultura de la calidad.
+ Utilizar los rankings como uno de los instrumentos disponibles para informar a los estudiantes, familias y empleadores, así como para estimular el debate público.
Y finalmente para no dejar, yo quisiera agregar una recomendación de mi propia cosecha: ¡A divertirse con los rankings!
Mientras tanto, yo continuaré disfrutando las reacciones que los rankings suelen provocar. Para citar un caso, el año pasado me fascinaron las declaraciones que hiciera un legislador mexicano al que los reporteros le preguntaban su opinión en torno al hecho de que la UNAM había sido excluida de la lista de las 100 mejores instituciones a nivel mundial de acuerdo con el ranking de la revista Times Higher Education. Con toda seriedad el ilustre diputado respondió que esto se debía a una “embestida” de los grupos de poder en contra de la UNAM como vía para reducirle su presupuesto. Ya me imagino a los representantes de esas fuerzas oscuras negociando en Londres con el staff que hace el ranking para sacar a la UNAM de la lista. No me queda mas que parafrasear a la también ilustre Mafalda: “¡Acabáramos!”
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Noviembre 14, 2010
Es hora de descender de la torre de marfil: Simón Schwartzman a propósito de las universidades brasileñas
É hora de descer da torre de marfim!
Posted: 08 Nov 2010 11:29 PM PST
A revista Exame Ceo, da Editora Abril, publica, neste mês de outubro de 2010, o texto abaixo sobre a educação superior no Brasil, que também está disponível em formato pdf clicando aqui.
O sistema de educação superior no Brasil cresce, mas seu tamanho ainda é muito reduzido se comparado com o de países de economia desenvolvida ou até mesmo em desenvolvimento. Nesses países, é comum ver a maior parte dos jovens em algum tipo de instituição de ensino superior. Já no Brasil, apenas cerca de 10 milhões de pessoas têm uma graduação (menos de 10% da população adulta) e pouco mais de 5 milhões estão matriculados em uma universidade (menos de 14% da população jovem). Como há pouca gente com diploma, a remuneração para esse grupo costuma ser muito melhor. Essa discrepância acaba sendo um grande incentivo para que as pessoas queiram entrar numa universidade. Elas enfrentam, no entanto, várias barreiras: a má qualidade do ensino médio, os altos níveis de abandono escolar, a seletividade das universidades públicas e os custos relativamente altos das instituições privadas.
O governo federal tem procurado aumentar a quantidade de vagas e facilitar o acesso ao ensino superior. Além de criar novas universidades e centros de educação tecnológica, dá estímulos para que as universidades públicas abram mais vagas e estimula programas de cotas. Apesar disso, o setor público não consegue aumentar sua fatia e só atende hoje a 25% da demanda, ficando os 75% restantes com o setor privado. Outra maneira encontrada pelo governo federal de facilitar o acesso é a “compra” de vagas do setor privado, tendo como moeda de troca a isenção fiscal.
O Brasil vai precisar na próxima década de mais gente com formação superior, mas é importante perguntar também quem estamos formando e com quais qualificações. O censo do ensino superior do Ministério da Educação mostra que 43% dos estudantes estão matriculados hoje em cursos de ciências sociais, negócios e direito, 17% em educação e 15% na área de saúde e bem-estar. O total nas engenharias é de 9% e nas áreas de matemática e computação, de 8%. Nas sociedades modernas, as áreas de negócios realmente precisam de muita gente, assim como as de serviços de saúde. O nosso problema está no numero de engenheiros formados anualmente. Eles são pouco mais de 51 000, menos de 6% do total, um percentual muito baixo se comparado ao de países como Japão, Coreia e Finlândia (25%), sem mencionar a China (36%). A taxa brasileira é mais próxima de sociedades pós-industriais, como Estados Unidos, Austrália, Canadá e Reino Unido.
Nunca conseguimos desenvolver um setor significativo de formação tecnológica que pudesse, em poucos anos, capacitar pessoas para trabalhar em laboratórios, hotéis, restaurantes, empresas de tecnologia de alimentos, oficinas mecânicas, construção civil, entre outras áreas. Todos os países que expandiram sua educação superior deram esse passo. No Brasil, os estudantes evitam essas carreiras porque as consideram de pouco prestígio. Na prática, em muitos casos, essas funções acabam sendo desempenhadas por pessoas com diplomas universitários. Os dados da PNAD do IBGE de 2008 mostram que 23% das pessoas com nível superior no Brasil trabalham em atividades técnicas e administrativas de nível médio.
A área da pós-graduação também merece atenção. O Brasil forma hoje cerca de 10 000 doutores ao ano. A pesquisa domiciliar do IBGE registra cerca de 326 000 pessoas fazendo cursos de pós-graduação. Em várias áreas, como economia e administração, existem muitos cursos de graduação e a qualidade nem sempre é boa. Nesses casos, a pós-graduação aparece como uma saída para buscar uma posição diferenciada no mercado de trabalho. Mas a questão é que a grande maioria das pessoas com doutorado acaba indo trabalhar em universidades públicas, se é que já não estava lá quando começou a buscar seu novo título. Isso traz vantagens para as universidades públicas, que ficam com professores melhores, mas beneficia pouco os 75% dos estudantes em instituições privadas, que quase não contratam professores doutores. Para ser bem avaliados pela CAPES e receber apoio, os programas de pós-graduação precisam que seus professores publiquem artigos em revistas acadêmicas. Com essa exigência, o número de artigos científicos de fato tem aumentado. A qualidade dessas publicações, no entanto, é baixa quando se usa como medida o número de citações que recebem. Isso sem falar na falta de resultados dessas pesquisas na produção de patentes e de tecnologia.
Existem cursos universitários muito bons no país, mas também muitos de qualidade duvidosa, tanto no setor público quanto no particular. O Ministério da Educação dá conceitos aos cursos, mas não diz, por exemplo, qual é o mínimo de qualidade aceitável em medicina, direito ou administração. Fora isso, tem muito pouca capacidade de interferir nas instituições consideradas de qualidade inaceitável. No setor privado, existem cada vez mais empresas que atendem a dezenas de milhares de alunos a custos muito reduzidos, geralmente à noite, com uma educação de qualidade indefinível. No setor público, não existem mecanismos que incentivem as instituições a melhorar a qualidade e a usar bem os recursos públicos que recebem.
Para a próxima década, o país precisa expandir a educação superior e, sobretudo, fazer com que ela se torne cada vez mais relevante para a sociedade em seus diversos níveis. Os cursos de formação tecnológica precisam aumentar muito, não só para suprir as necessidades crescentes do mercado de trabalho, mas também porque muitos dos que hoje buscam uma universidade não têm formação adequada para realmente seguir um curso superior. Para que os cursos tecnológicos sejam atrativos e produzam pessoas capacitadas, eles precisam ser desenvolvidos em forte cooperação com o setor produtivo, que deve participar discutindo os conteúdos dos cursos, abrindo suas portas para estágios e fornecendo equipamentos. Para que o estigma associado a esses cursos desapareça, é preciso que os créditos obtidos em cursos de curta duração possam valer para pessoas que desejem mais tarde continuar a estudar e completar um curso superior pleno.
Os cursos de graduação também se beneficiariam muito de uma aproximação mais forte com o setor produtivo e precisam adquirir muito mais transparência em relação à sua qualidade e aos resultados que produzem. O Brasil ainda vive a ficção de que todos os títulos de nível superior são iguais. Tanto o mercado de trabalho quanto o setor público ainda recompensam as pessoas que têm títulos independentemente das qualificações efetivas que possam ter. Essa situação é reforçada pelo sistema de regulamentação profissional e também pela reserva de mercado estimulada pelos sindicatos e associações profissionais. São os sociólogos que conseguiram tornar obrigatório o ensino de sociologia nas escolas, os comunicadores que insistem em requerer diplomas para jornalistas, os médicos que querem restringir o trabalho de outros profissionais de saúde, as farmácias que são obrigadas a contratar farmacêuticos… O fortalecimento da educação tecnológica e a redução dos privilégios associados aos diplomas podem fazer com que as pessoas comecem a buscar qualificações mais efetivas e mais práticas, em vez diplomas de cursos superiores de qualidade duvidosa.
Tanto o setor público quanto o privado precisam se ajustar aos novos tempos. As universidades públicas são financiadas com recursos orçamentários que independem de bons resultados. Essas instituições não podem desenvolver políticas ativas de busca de talento, nem demitir professores de má qualidade, ou fechar departamentos e cursos para os quais não há demanda. Como são seus professores que desenvolvem os sistemas de avaliação que o Ministério da Educação utiliza, não é surpreendente que essas universidades sejam, em geral, bem avaliadas. O setor privado se queixa das avaliações que são impostas pelo Ministério da Educação, mas até hoje não desenvolveu um sistema alternativo de controle de qualidade. Os critérios de avaliação de cursos noturnos para alunos que não tiveram uma educação secundária de qualidade, são mais velhos e precisam trabalhar durante o dia não podem ser os mesmos dos cursos dados durante o dia para alunos jovens, selecionados por vestibulares competitivos e com professores de tempo integral. O setor privado, que atende preferencialmente ao público noturno, precisa mostrar com clareza o que pode de fato oferecer, e não permanecer simplesmente como uma versão empobrecida do que o ensino público deveria ser.
A pesquisa universitária precisa deixar de ser, predominantemente, um complemento dos cursos de pós-graduação. O Brasil tem excelentes centros de pesquisa e de tecnologia, vários deles trabalhando em parcerias com o setor produtivo. O drama do país é que essas instituições podem ser contadas nos dedos. Todos os incentivos da pós-graduação são acadêmicos. A recompensa vai para os programas que formam mais gente e que publicam mais artigos, coisas que são importantes, mas só quando não se transformam em um fim em si mesmo.
Finalmente, a educação superior brasileira é provinciana e precisa se abrir mais para o mundo. Existem hoje várias instituições que publicam os rankings das melhores universidades do mundo. A melhor universidade brasileira, a USP, que é também a melhor da America Latina, geralmente fica lá pelo centésimo lugar. Podemos e devemos criticar a forma com que essas listas são feitas, mas a colocação no ranking reflete o fato de que nossas universidades não são conhecidas lá fora. Mostra também que não participamos como deveríamos do fluxo internacional de conhecimentos e talento, que se dá pelo intercâmbio e circulação de estudantes e professores. Muitos professores com doutorado nas melhores universidades brasileiras estudaram fora, mas as agências de governo vêm diminuindo o apoio que davam aos doutorados no exterior, achando que não precisamos mais deles. Nossas universidades não têm como competir por talentos no exterior devido à falta de flexibilidade dos salários e das dificuldades em contratar estrangeiros. E não temos, no Brasil, universidades que despertem o interesse de estudantes de outros países. É possível resumir tudo isso dizendo que o ensino superior brasileiro vem crescendo, mas se desenvolveu em grande parte de forma fechada, voltado para si mesmo. Por isso, não tem a qualidade, a pujança, a eficiência e a relevância que deveria ter. É preciso abrir as portas e arejar o ambiente.
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Noviembre 13, 2010
Rechazada propuesta de modificación de programas escolares del MINEDUC
No se ha comentado públicamente el Acuerdo 095/2010 del Consejo Nacional de Educación (CNED) que da a conocer las observaciones de este organismo a la propuesta de programas de estudio para los Sectores Lenguaje y Comunicación e Idioma extranjero Inglés para los niveles de 5° Básico a 2° Medio, para los Sectores Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Matemática para el nivel de 2° Medio y para los Subsectores Biología, Física y Química para el nivel de 2° Medio, presentada por el Ministerio de Educación.
Luego de formular en la parte de considerandos una serie de reparos a la propuesta del Ministerio, el CNED resuelve NO APROBAR la propuesta y le solicita una formulación de los programas de estudio señalados.
Bajar el Acuerdo aquí 55 KB
Conclusiones
El Acuerdo del CNED determina en su parte de conclusiones:
1.- No aprobar la propuesta de Programas de Estudio presentada por el Ministerio de Educación para los Sectores Lenguaje y Comunicación e Idioma Extranjero Inglés para los niveles de 5° Básico a 2° Medio y para los Sectores Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Matemática para el nivel de 2° Medio y para los Subsectores especializados Biología, Física y Química para el nivel de 2° Medio, en virtud de las observaciones contenidas en los considerandos 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del presente Acuerdo.
2.- Comunicar al Ministerio de Educación el presente Acuerdo y encomendar a la Secretaria Ejecutiva que transmita a dicha Secretaría de Estado las observaciones específicas formuladas durante el proceso de evaluación de los programas de estudio para los Sectores Lenguaje y Comunicación, Idioma Extranjero Inglés, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Matemática y los Subsectores especializados Biología, Física y Química, a las que alude el considerando 10 g.
3.- Hacer presente al Ministerio de Educación que la reformulación de los programas de estudio señalados deberá abordar las observaciones referidas en los considerandos 6, 7, 8, 9, 10 y 11 precedentes.
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Noviembre 12, 2010
Desafíos de la vinculación educación secundaria y superior
Presentación de base empleada para la ponencia sobre "Desafíos de la vinculación educación secundaria y superior" ofrecida en el marco de la VI Versión del Seminario Ludium en el salón José Francisco Vergara del Hotel Sheraton Miramar, Viña del Mar, 12 de noviembre 2010.
Bajar la Presentación aquí 2,45 MB
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Noviembre 11, 2010
Factores que inciden sobre el aprendizaje de los alumnos
Presentación de base empleada para una clase sobre "Factores que inciden sobre el aprendizaje de los alumnos" ofrecida en el marco del curso de sociología de la educación de Gonzalo Zapata, Facultad de Educaciópn, PUC, Santiago, 11 de noviembre de 2010.
Bajar la Presentación aquí 2,1 MB
Recursos asociados
La educación y nuestra meta de desarrollo, 17 octubre 2010
Reciente aporte de la OCDE al análisis del sistema escolar chileno, 29 julio 2010
¿Un semáforo para el tránsito educacional?, 27 junio 2010
Dos visiones sobre el SIMCE, 3 junio 2010
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Noviembre 10, 2010
Facultades más amplias para directores de colegios en Cataluña
Me encuentro en Barcelona estos días donde el Gobierno acaba de aprobar un decreto que amplía algunas facultades de los directores de colegios en la misma dirección que se discute en Chile.
Aprobado el decreto que da más poder a los directores escolaresrcelona - 03/11/2010
El País, Barcelona, 3 noviembre 2010
El Gobierno catalán aprobó ayer sin acuerdo el anunciado decreto que da más poder a los directores de escuelas e institutos. El decreto se aprobó con la oposición de los dos consejeros de ICV en el Gobierno catalán, Joan Saura, de Interior, y Francesc Baltasar, de Medio Ambiente. Así lo explicó ayer la diputada Dolors Camats, portavoz del grupo parlamentario de ICV y encargada de los asuntos de educación del grupo.
Camats reprochó que el decreto "centra a los directores más en la gestión que en la dirección pedagógica. Estarán más solos porque no podrán solucionar los problemas", dijo. Para Camats, el decreto "desdibuja el papel del titular del centro que es la Generalitat".
La norma permite a los directores elegir interinos, asignar complementos retributivos a algunos docentes y captar recursos, incluso alquilando instalaciones escolares. Los sindicatos critican el decreto, mientras que la asociación de directores Axia está a favor, aunque algunos directivos critican la norma en privado.
El objetivo del decreto es estimular a los docentes a ser líderes de cada escuela. Ahora faltan candidatos a director y el Departamento de Educación debe designar a seis de cada 10 directores.
Seleccionar profesores
Los directores tendrán varias vías para incidir en la contratación de profesores. Una, proponiendo la plantilla global. Otra, seleccionando docentes dentro de los inscritos en la bolsa de interinos para sustituciones temporales "que no alcancen todo el curso académico". También podrán proponer puestos de docentes a proveer en concurso general para los que sea necesario cumplir requisitos adicionales de titulación (por ejemplo, de idioma extranjero).
Los directores podrán asignar "complementos retributivos" al profesorado relacionados con la "mayor dedicación, la innovación y la implicación en la mejora del rendimiento escolar".
Asimismo, tendrán la consideración de autoridad pública (sus informes tienen la presunción de veracidad). Podrán resolver las faltas leves como impuntualidades y participar en la evaluación del docente, incluso entrando en el aula para seguir una clase. Y verán incrementado el sueldo cada cuatro años hasta consolidar el 75% del plus de dirección (unos 600 euros al mes). Ahora solo lo consolidan cuando dejan el cargo.
© EDICIONES EL PAÍS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [España] - Tel. 91 337 8200
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Noviembre 09, 2010
Análisis institucional en las universidades
Boletín del Programa Anillo (SOC01) de Políticas de Educación Superior, Número 11, dedicado esta vez al tema del Análisis Institucional.
Responde a las siguientes preguntas:
¿Cuál ha sido la evolución histórica general y el origen del análisis institucional?
¿Qué es específicamente el análisis institucional y qué dimensiones puede abordar?
¿Dónde se ubica el análisis institucional en la estructura de las universidades?
¿Cómo ha sido su evolución e instalación en otros países de Latinoamérica, específicamente Argentina?
¿Qué características ha tenido la implementación de unidades de análisis institucional en las universidades chilenas?
Bajar el Boletín aquí187 KB
Introducción
Una de las principales características de la evolución de los sistemas educativos terciarios en las última décadas es el aumeno de su complejidad. Ello tiene relación no sólo con su expansión cuantitativa en
términos de instituciones, matrícula y programas, sino también con su creciente diversificación,
dinamismo, competitividad, exigencias de accountability y transformaciones en los mecanismos de
financiamiento. Estas situaciones han generado importantes cambios y desafíos a las instituciones de
educación superior en lo que se refiere ala gestión y disponibilidad de información para la toma de
decisiones.
Estos cambios contextuales ha provocado que las universidades comiencen a dejar de ser instituciones
que podían ser gestionadassólo por las corporaciones de profesores, dado que el financiamiento estaba
asegurado, la definición de productividad académica era establecida y legitimada por la propia
corporación, y las fronteras de su actividad docente se restringía a las elites.
De manera creciente se ha producido una profesionalización de la gestión universitaria, que no sólo ha
ido generando un ámbito de trabajo especializado, sino que ha introducido en las instituciones nuevas
formas de gobierno y administración, más acordes con los nuevos desafíos, pero que en ocasiones se
confrontan con conceptos más tradicionales.
Estos cambios, entre otros, han generado nuevas exigencias de información para la toma de decisiones
institucionales. Información que requiere de importantes grados de procesamiento a fin de captar y
representar adecuadamente la complejidad orgnizacional y del entorno.
En este contexto aparece el análisis institucional como una herramienta útil para realizar observaciones
del entorno y auto obsrvaciones de la propia universidad, que permitan a quienes la gestionan, tomar
decisiones con la información adecuada y correcta.
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Noviembre 08, 2010
Liceos de Excelencia: ¿Movilidad social o aumento de la exclusión?
Política Stereo: "Liceos de Excelencia: ¿Movilidad Social o aumento de la exclusión?"
Política Stereo, 05-11-2010
El director del Centro de Políticas Comparadas de la Educación UDP, José Joaquín Brunner, discute junto a la Presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria, Patricia Matte, sobre el impacto de los 50 Liceos de Excelencia en la educación.
Las posturas son muy claras. Algunos estiman que los 50 Liceos de Excelencia propuestos por el Gobierno serán la puerta de entrada para el comienzo de una mayor movilidad social. Aseguran que en Inglaterra, desde que se terminó con este formato los índices de desigualdad aumentaron. Por otro lado, están los que afirman que esta propuesta "significará el aumento de la exclusión y elitizar más la enseñanza". Como ejemplo, ponen en el tapete que en Chile existen alrededor de 2.600 liceos y que no sería óptimo que esta nueva institucionalidad se llevase los mejores profesores y alumnos. ¿Qué opinan ustedes?
Ver y escuchar la entrevista aquí.
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Noviembre 07, 2010
¿Nuevo semáforo para la educación?
Columna publicada en El Mercurio, página de Educación, día domingo 7 noviembre de 2010.
¿Nuevo semáforo para la educación?
El Gobierno creará un nuevo servicio, donde informará sobre las remuneraciones promedio que obtienen los graduados de 40 carreras. Esta idea requiere ser analizada con atención.
José Joaquín Brunner
Poco se ha comentado el anuncio realizado por el Gobierno en orden a crear un nuevo servicio de información para la educación superior. Se trataría de dar mayor transparencia a este mercado, que, como ya decía J. Stuart Mill, se presta fácilmente para el engaño y la estafa. Bienvenida sea la transparencia.
Pero como parte de este servicio, el Gobierno se compromete a informar sobre las remuneraciones promedio que obtienen los graduados de 40 carreras, según su universidad de origen. Esta idea requiere ser analizada con atención.
En efecto, la información de cuánto ganan los profesionales de una misma carrera provenientes de distintas universidades conduciría rápidamente a suponer que aquellos con remuneraciones más altas provienen de las mejores universidades y, al contrario, los que obtienen salarios más bajos, son penados por el mercado por haber cursado estudios de una menor calidad relativa.
Existe amplia evidencia, sin embargo, de que este supuesto es equivocado. El nivel promedio de remuneración de los graduados refleja un conjunto de elementos encadenados, entre los cuales el primer eslabón en importancia es el nivel socioeconómico y cultural del hogar del graduado.
A éste se asocian enseguida diversos otros elementos socio-académicos, tales como si las personas tuvieron o no atención temprana en un jardín infantil de calidad, el tipo de colegio al que asistieron, su trayectoria de aprendizaje escolar a lo largo de 12 años, el puntaje que obtuvieron en la PSU, la carrera y universidad a la que accedieron y la composición del cuerpo estudiantil de éstas.
A eso se añaden sus calificaciones durante los estudios superiores, el prestigio del título que recibieron de su universidad, el apoyo que ésta presta a sus graduados para su ingreso al mercado laboral y la densidad del capital social que posee cada uno de los graduados al momento de buscar empleo.
Esta constelación de elementos se halla regida por la cuna en un extremo; por el puntaje PSU en el medio, el que sabemos se halla estrechamente relacionado con el nivel de ingreso y educacional de los padres, y por las relaciones sociales cultivadas a lo largo de la vida hasta ocupar un primer puesto de trabajo. La cadena completa explica el nivel de remuneración de los graduados.
Suponer, en cambio, que aquel expresa primordialmente la calidad de la enseñanza universitaria es un craso error. Para establecer tal relación necesitaríamos conocer el valor agregado por la universidad a cada graduado, controlando el influjo de los demás elementos socio-académicos que reflejan los capitales económico, escolar, cultural y social adquiridos por las personas al nacer y que luego ellas desarrollan según cual sea su adscripción a un determinado estrato social.
Al final, entonces, la información que la autoridad desea publicitar resultará en un nuevo y fatídico semáforo: arriba, de color verde, las universidades más antiguas y prestigiosas y las de la cota mil, con mayoría de alumnos de colegios particulares pagados, y cuyos graduados se emplean en la Región Metropolitana percibiendo un ingreso más alto que el promedio en su carrera profesional; abajo, de color rojo, las universidades estatales y privadas con mayoría de alumnos de colegios municipales, primera generación en acceder a la educación superior, y cuyos graduados, especialmente en regiones, obtienen salarios inferiores al promedio en sus carreras; al medio, de color amarillo, las demás universidades cuyos graduados ganan alrededor del promedio nacional en sus respectivas carreras.
Una vez más, entonces, el efecto Mateo: Porque al que tiene le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aún lo que tiene le será quitado.
© 2002 El Mercurio Online
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Noviembre 06, 2010
Una perspectiva de redes para el análisis de reclutamiento de personal docente
Más allá del paradigma del mercado laboral: una perspectiva de red social sobre reclutamiento y retención de maestros
Kira Baker-Doyle
Resumen: Este artículo identifica los límites de la perspectiva del mercado de trabajo (PMT) que es
dominante en la investigación sobre contratación y retención de personal docente y describe cómo
investigaciones que incorporan una perspectiva de red social (PRS) pueden contribuir con conocimientos
fundamentales, al desarrollo de programas de formación docente, dotación de personal, y con enfoques de desarrollo profesional. Una discusión de la literatura reciente sobre los redes sociales docentes y un ejemplo de investigación con perspectiva de redes sociales pone de relieve cómo este tipo de investigación revela factores sociales complejos que influyen las experiencias de trabajo de los profesores y muestra como las perspectiva del mercado de trabajo tienen un enfoque de "Énfasis en Reclutamiento". El artículo describe cómo la perspectiva de redes sociales permite a los investigadores estudiar cuestiones relevantes sobre los lugares de trabajo desde perspectivas micro y macro. Este enfoque puede expandir el enfoque actual que se centra en la contratación a una comprensión más amplia de reclutamiento y retención.
Palabras claves: contratación de profesores; persistencia de los profesores; redes sociales.
Beyond the Labor Market Paradigm: A Social Network Perspective on Teacher Recruitment and Retention
Kira Baker-Doyle
Abstract
This article identifies limits of the dominant labor market perspective (LMP) in research on teacher recruitment and retention and describes how research that incorporates a social network perspective (SNP) can contribute to the knowledge base and development of teacher education, staffing, and professional development approaches. A discussion of current literature on teachers' social networks and a case example of social network perspective research highlight how such research reveals complex social factors that shape teachers' workplace experiences and show the ways in which the labor market perspective tends have a "recruitment-heavy" focus. The article describes how the social network perspective allows researchers to study social workplace concerns from both macro and micro perspectives. This approach can broaden the current focus on recruitment to a more comprehensive understanding of recruitment and retention.
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Noviembre 05, 2010
Profesión académica en Brasil - Escribe Simón Schwartzman
Intersante artículo de Simón Schwartzman sobre la profesión académica en Brasil y las diferencias dentro de ella entre quienes laboran en el sector de instituciones públicas y privadas. Está precedido de un análisis --puesto al día-- de la principales dinámicas del sistema brasileño de educación superior.
Ver el texto en inglés aquí 1,3 MB
Prólogo
Participei na semana passada de uma reunião organizada em Moscou pela Higher School of Economics, uma das mais prestigiadas universidades russas, de um estudo comparado sobre as condições de trabalho dos professores universtiários em 30 países, apresentando um texto sobre o Brasil que está disponível aqui, e comentários são muito benvindos. Em minha apresentação comentei, entre outras coisas, a situação privilegiada das universidades paulistas, que recebem uma percentagem fixa do orçamento do Estado, e cujos professores são funcionários públicos com estabilidade para a vida. Um dos participantes, dos Estados Unidos, aonde ter uma posição com “tenure” é cada vez mais dificil, comentou que o melhor emprego possível no mundo de hoje para um professor universitário deve ser na USP ou em outra universidade paulista…
Conclusions
This overview of the academic salaries in Brazil shows that there are two main types of higher education institutions in the country, public and private. Public institutions are owned the government and supported with budgetary funds; private institutions may be for profit or not, and depend mostly on tuition fees. Within the public sector, it is possible to distinguish research-intensive institutions from those that are mostly teaching places. There is very little research in private institutions, but it is also possible to distinguish a small number of private, elite institutions, catering to high-income groups, and a large sector of low cost, teaching only institutions, which makes the bulk of higher education in Brazil today.
The salary conditions of teachers working in public and private institutions are very different. Salaries in the public sector are higher, there are more fringe benefits, and lower working load. Most contracts are full-time, but the teachers have also the possibility or earning additional income by participating in research projects, doing consultancy and other activities, even when their work contract is for exclusive
dedication. Teachers in public institutions cannot be fired or move to other institutions, and promotion is mostly by seniority and acquired credentials. Salaries are the same for all federal universities, and for all state university in state, and cannot be negotiated individually. It is very difficult for a non-Brazilian to enter the university career in a public institution, although it is allowed by legislation.
In the private sector, most contracts are part time, income is lower, and teachers have to work in more than one place to make ends meet. In all institutions, there is the assumption that teachers in higher education should do research, but, in practice, most of those in non-research institutions do not get external support for their projects, and are not linked to international research networks.
Compared with other groups with higher education, teachers in public institutions are relatively well off, while teachers in private institution, although earning relatively less, are still above the country’s average income for persons with higher education degrees.
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Noviembre 04, 2010
Los retos de la educación superior en América Latina
Presentación de base empleada para la clase: "Los retos de la educación superior en América Latina", ofrecida en el marco del Curso Educación para el Desarrollo en América Latina: Los Retos del Nuevo Milenio organizado por el Consorcio Universidad Internacional Menendez Pelayo (CUIMP), Barcelona, 4 noviembre 2010.
aquí 4,2 MB
Recursos asociados
Bases para una agenda de reforma de los sistemas educativos, septiembre 2010
Educación superior en Chile: instituciones, mercados y políticas gubernamentales, 1967-2007
Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, noviembre 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007
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Noviembre 03, 2010
Nueva mayoría en el Congreso en los Estados Unidos y su impacto sobre la educación superior
Primeras reacciones desde el campo de la educación superior frente a los resultados de las elecciones de ayer en los Estados Unidos. Más abajo, traducción automática al español de Google.
Republican Gains in Congress Could Temper For-Profit Inquiry and Lead to Spending Cuts
By Sara Hebel and Kevin Kiley
The Chronicle of Higher Education, Washington, November 3, 2010
The gains Republicans made in Tuesday's Congressional elections bode well for for-profit colleges, who are hoping for some respite from a harsh federal spotlight. They are also likely to lead to more-austere budgets on Capitol Hill, possibly resulting in spending cuts for student aid, research, and other higher-education priorities.
Republicans were on track to pick up dozens of seats from Democrats in the U.S. House of Representatives as of late Tuesday, well more than they needed to gain control of the chamber. In the Senate, Republicans also gained some seats previously held by Democrats but fell short of the margin they needed to win the majority there.
The results are, in part, a rebuke of President Obama, including among members of the Millennial generation. Young voters, who overwhelmingly favored Mr. Obama in the 2008 elections, have been growing increasingly uninterested in the midterm elections and increasingly dissatisfied with the work elected officials are doing, according to results of a recent poll by Harvard University's Institute of Politics. Only about one in four of eligible voters under the age of 30 who were surveyed for the Harvard poll, released last month, said they would "definitely be voting" in the midterm elections, a drop of nine percentage points from a similar poll conducted a year ago.
Young adults, under age 30, represented between 9 percent and 10 percent of all voters in Tuesday's election, down from 12 percent in the last midterm elections, in 2006, according to preliminary exit poll data provided by the Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement. The group said late Tuesday that it could not yet estimate, though, whether the percentage of young people who voted actually rose, fell, or stayed the same, compared with 2006.
The large number of new members of Congress creates uncertainty about the direction higher-education policy will take over the next two years, with lobbyists saying they don't know much about many of the newly elected individuals' views on college issues. The lobbyists said they are unsure of what Republicans' priorities will be on higher education, how likely they are to follow through on plans to cut spending, and how much either party will be able to accomplish in a divided government.
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Chart: Results of State Referenda Related to Higher Education
Shift in For-Profit Debate
The outcome is expected to have a more-immediate effect on the fight over for-profit colleges than on any other federal higher-education policy debate. Having reclaimed the House of Representatives, Republicans could block bills aimed at for-profits and attempt to overturn the administration's proposed "gainful employment" rule, which would penalize programs whose graduates carry unmanageable levels of debt. Republican leaders have said they want to focus on scrutinizing the outcomes and costs of all types of colleges, not just those in the for-profit sector, shifting attention from problems at proprietary institutions alone to issues facing higher education as a whole.
Yet even the most sanguine of the sector's supporters acknowledge that the Republican takeover of the House won't be a panacea for for-profit institutions. Since Democrats have held onto the Senate, they can continue their investigation into for-profit colleges and thwart any Republican effort to overturn the expected gainful-employment rule.
Harris N. Miller, president of the Association of Private Sector Colleges and Universities, which largely represents for-profit institutions, said he has been less worried about which party controls Congress than he has been focused on how to win the support of the dozens of new legislators who will be coming to Washington.
Having so many new members presents a good opportunity for for-profit higher education to gain support in Congress, Mr. Miller said. In the past few election cycles, freshman representatives have tended to be more receptive to proprietary institutions than have longer-serving members, who remember the sector's problems in the 1980s and 1990s, he said.
"Those members are going to come in without some of the misconceptions and biases," Mr. Miller said of the freshmen.
David S. Baime, senior vice president for government relations at the American Association of Community Colleges, said some officials are worried that community colleges will be in the line of fire if Republicans expand the Democrats' probe into for-profit colleges to all of higher education.
Community colleges have been criticized for their graduation rates, which are lower than those of two-year, for-profit colleges. But Mr. Baime and others have said that policy makers should not use the same measurements to compare for-profit colleges, which tend to offer a large number of certificate programs, with community colleges, which award many associate degrees.
"Higher education across the board is anxious about having a lot of new outcome standards," Mr. Baime said. "But we stand by our performance."
Republicans' Pledge to Cut Spending
House Republican leaders have laid out some specifics about how they plan to govern. In a "Pledge to America" they unveiled this fall, they vowed to cut government spending to 2008 levels and cap growth of new money for domestic programs. Republicans said they would save at least $100-billion in the first year of their plan to roll back spending. The only programs specifically exempted in the plan benefit seniors, veterans, and U.S. troops.
John A. Boehner, the House Republican leader who is poised to become speaker of the House, said when he announced the pledge that it "offers a new way forward" for the country. The plan would cut spending rather than accelerate it, he said, and put more power "in the hands of the people" by reducing the size of government. "These are the solutions American people are demanding," said Mr. Boehner, who won reelection in his Ohio district by a wide margin.
The document does not specifically touch on higher education, but its budgetary provisions could lead to less money for federal research, student aid, and the National Endowments for the Arts and the Humanities, among other college priorities. Some higher-education leaders fear a return to the battles of the 1990s, when Republicans sought to eliminate federal money for those endowments.
But spending on Pell Grants, college-preparatory programs, and science has consistently received strong, bipartisan support in Congress. So some advocates of those programs say they are optimistic that Republicans might still spare those areas from their budget cuts, or that Democrats in the Senate would be able to beat back any efforts to reduce those programs' funds.
Mr. Boehner, who was first elected to Congress in 1990, brings to his leadership role significant higher-education-policy experience from his five years as chairman of the House education committee earlier this decade.
In that role, Mr. Boehner oversaw debates about renewing the Higher Education Act. While the law wasn't reauthorized until 2008, after Mr. Boehner had left the committee, the discussions showed him to be a friend of for-profit colleges and student-loan providers.
During those debates, Mr. Boehner pushed for eliminating a distinction between proprietary and nonprofit institutions that would have allowed for-profit colleges to receive millions of dollars in federal funds reserved for minority-serving institutions. And he called for eliminating the rule that prohibits for-profit institutions from getting more than 90 percent of their tuition revenue from federal student aid.
Mr. Boehner also worked to counter proposals by Democrats to expand direct lending.
Those positions put him at odds with the Obama administration and many Democrats in Congress, who are pursuing tighter regulation of for-profit colleges and who pushed through an overhaul of federal student loans this year that largely cut private lenders out of the federal student-loan system.
While Mr. Boehner's positions on higher education are fairly well known, those of the man who is in line to fill his former spot as chairman of the House education committee are more of a mystery. Rep. John P. Kline Jr. of Minnesota has served as the top Republican on the committee for just over a year and has had little involvement with higher education in his time on the panel.
For-profit colleges, though, count Mr. Kline as a strong ally, and he opposed the changes Democrats made in the student-loan program this year. He has said he is against measures that would increase regulations and generally favors a limited federal role in higher-education policy.
"Washington does not always know best," he told The Chronicle shortly after he became the committee's highest-ranking Republican.
Timothy H. Bishop, a Democrat of New York and a member of the House education committee, narrowly held on to his seat in a closely watched race among higher-education lobbyists. Mr. Bishop, a former provost at Southampton College of Long Island University, is familiar with the details of higher-education issues and has been very involved in them, pressing for changes in the student-loan system and advocating more scrutiny of for-profit colleges. He defeated Randy Altschuler, a Republican.
A More-Divided Senate
On the Senate side, Harry M. Reid of Nevada, the majority leader, survived a closely contested race against Sharron Angle, a Tea Party-backed Republican who previously served in the Nevada legislature.
As majority leader, Mr. Reid brokered compromises that allowed the Senate to pass the bill to overhaul student lending. He also pressed for passage of the Dream Act, a measure that would provide a pathway to citizenship through higher education or military service for young people who came to the country illegally and make them eligible for some federal aid. Mr. Reid has vowed to bring up the measure again for a vote in a lame-duck session of Congress planned between now and when newly elected members take office next year.
On the education committee, Sen. Tom Harkin, an Iowa Democrat who has been leading a series of hearings that have scrutinized for-profit colleges, is expected to retain his position as chairman. He was not up for re-election this year. Had Republicans gained control of the chamber, Sen. Michael B. Enzi of Wyoming would have most likely assumed the chairmanship. As the top Republican on the committee, he has pushed to widen the committee's exploration of for-profit colleges to question the return on investment at nonprofit institutions, too. He was also not up for re-election.
Other education-committee members, including Sens. Patty Murray of Washington and Michael F. Bennet of Colorado, both Democrats, were also in close races. As of early Wednesday, both races were too close to call. Community-college lobbyists consider Ms. Murray one of their strongest supporters.
Community-college officials also closely watched the campaign of Sen. Blanche Lambert Lincoln, a Democrat of Arkansas they considered one of their biggest proponents. She was defeated by John Boozman, a Republican.
One new Democratic face in the Senate, Joe Manchin III, has made improving college completion one of his priorities as governor of West Virginia. He beat John Raese, a Republican. Mr. Manchin, who was named chairman this year of the National Governors Association, said at a governors' meeting this summer that, of all the pressing problems facing state leaders in this tough economy, none is more important than improving the number of students with a college credential.
"We're facing a generation of students that is projected to have lower educational attainment than their parents'," Mr. Manchin said, calling the statistic "alarming."
Looking ahead, college advocates say they aren't sure what to expect from a divided government and whether split control of Congress will lead to stubborn impasses or force pragmatic compromises.
"It depends on how the leadership reads the outcome," Mr. Miller said. "If what they're hearing is that people want less government and gridlock, then that's what we'll get."
On Tuesday night, Mr. Boehner said he was ready to get to work. "This is not a time for celebration," he said. "This is a time to roll up our sleeves, a time to look forward with determination."
Kelly Field contributed to this article.
Ganancias republicanas podrían aminorar presión sobre instituciones for profit y presionar a la baja sobre eñl gasto en educación superior
Los republicanos los logros alcanzados en las elecciones del Congreso del martes es un buen augurio para las universidades con fines de lucro, que están esperando un respiro de un centro de atención federales duras. También son propensos a conducir a los presupuestos más austeros, en el Capitolio, posiblemente resultando en recortes de gastos para la ayuda estudiantil, la investigación, y otras prioridades de enseñanza superior.
Los republicanos estaban en camino a recoger a decenas de escaños de los demócratas en la Cámara de Representantes de EE.UU. a partir del martes por la noche, y más de lo necesario para hacerse con el control de la cámara. En el Senado, los republicanos también ganaron algunos escaños anteriormente en manos de los demócratas, pero cayó por debajo del margen que necesitaban para ganar la mayoría.
Los resultados son, en parte, una reprimenda del presidente Obama, en particular entre los miembros de la generación del milenio. Los votantes jóvenes, que mayoritariamente a favor de Obama en las elecciones de 2008, han sido cada vez más interés en las elecciones de mitad de período y cada vez más insatisfechos con el trabajo de los funcionarios electos están haciendo, según los resultados de una encuesta reciente por el Instituto de la Universidad de Harvard de la política. Sólo uno de cada cuatro de los votantes menores de 30 años que fueron encuestados para el sondeo de la Universidad de Harvard, publicado el mes pasado, dijeron que "definitivamente votará" en las elecciones de mitad de período, una caída de nueve puntos porcentuales desde una encuesta similar realizada un hace un año.
Los adultos jóvenes, menores de 30 años, representaron entre el 9 por ciento y 10 por ciento de todos los votantes en las elecciones del martes, frente al 12 por ciento en las últimas elecciones parciales, en 2006, según datos preliminares de la encuesta de salida proporcionada por el Centro de Información e Investigación sobre Cívica Aprendizaje y Compromiso. El grupo dijo el martes que aún no podía estimar, sin embargo, si el porcentaje de jóvenes que votaron en realidad aumentó, bajó o se mantuvo igual, en comparación con 2006.
El gran número de nuevos miembros del Congreso crea incertidumbre sobre la dirección de la política de enseñanza superior que tendrá en los próximos dos años, con los grupos de presión diciendo que no saben mucho acerca de muchas de las opiniones de los individuos recién elegido sobre las cuestiones de la universidad. Los grupos de presión, dijo que está seguro de cuáles son las prioridades republicanos 'estará a la educación superior, la probabilidad que existe de seguir adelante con sus planes de recortar el gasto, y la cantidad de cualquiera de las partes podrá llevar a cabo en un gobierno dividido.
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Gráfico: Los resultados de los referendos estatales relacionados con la Educación Superior
Cambio de fines de lucro Debate
El resultado se espera que tenga un efecto más inmediato en la lucha por las universidades con fines de lucro que en cualquier otro debate de política federal de educación superior. Después de haber recuperado la Cámara de Representantes, los republicanos podrían bloquear proyectos de ley destinados a fines de lucro y tratar de derrocar el gobierno propone "trabajo remunerado" regla, que penalizaría a los programas cuyos egresados llevar a niveles inmanejables de la deuda. Los líderes republicanos han dicho que quieren concentrarse en examinar los resultados y los costos de todos los tipos de universidades, no sólo los del sector con fines de lucro, desplazando la atención de los problemas en las instituciones de propiedad sólo a las cuestiones que enfrenta la educación superior en su conjunto.
Sin embargo, incluso los más optimistas de los partidarios del sector reconocen que la absorción republicano de la Cámara no será una panacea para las instituciones con fines de lucro. Desde que los demócratas han llevado a cabo en el Senado, que puede continuar su investigación en universidades con fines de lucro y frustrar cualquier esfuerzo republicano para anular la norma prevé el empleo remunerado.
Harris N. Miller, presidente de la Asociación del Sector Privado de Facultades y Universidades, que en gran medida representa a instituciones sin fines de lucro, dijo que ha estado menos preocupados acerca de qué partido controla el Congreso de lo que se ha centrado en cómo ganar el apoyo de las decenas de nuevos legisladores que vendrán a Washington.
Habiendo tantos miembros presenta una buena oportunidad para que con fines de lucro de educación superior para obtener apoyo en el Congreso, el Sr. Miller. En los recientes ciclos electorales, los representantes de estudiantes de primer año han tendido a ser más receptivos a las instituciones privadas que tienen miembros de muchos años de servicio, que se acuerdan de los problemas del sector en los años 1980 y 1990, dijo.
"Los miembros van a entrar sin algunos de los malentendidos y prejuicios", dijo Miller, de los estudiantes de primer año.
David S. Baime, vicepresidente de relaciones gubernamentales de la Asociación Americana de Colegios Comunitarios, dijo que algunos funcionarios están preocupados de que los colegios comunitarios estarán en la línea de fuego si los republicanos ampliar la punta de prueba de los demócratas en las universidades con fines de lucro a todos los de mayor la educación.
Los colegios comunitarios han sido criticados por sus tasas de graduación, que son inferiores a los de dos años, para las universidades sin fines de lucro. Pero el señor Baime y otros han dicho que los responsables políticos no deben utilizar las mismas medidas para comparar los colegios sin fines de lucro, que tienden a ofrecer un gran número de programas de certificación, con los colegios comunitarios, que otorgan títulos de asociado muchas.
"La educación superior en general está ansioso por tener una gran cantidad de normas nuevo resultado", dijo Baime. "Pero estamos en nuestro rendimiento."
Compromiso de los republicanos para reducir el gasto
Casa de los líderes republicanos han sentado algunos detalles acerca de cómo van a gobernar. En una "Promesa de América" dio a conocer que este otoño, que se comprometió a recortar el gasto público a niveles de 2008 y el crecimiento de la tapa de nuevos fondos para los programas nacionales. Los republicanos dijeron que se ahorraría por lo menos $ 100 millones en el primer año de su plan para hacer retroceder el gasto. Los únicos programas específicamente exento en el último año del plan de beneficios, los veteranos, y las tropas de EE.UU..
John A. Boehner, líder republicano de la Cámara, que está a punto de convertirse en presidente de la Cámara, dijo al anunciar la promesa de que "ofrece un nuevo camino hacia adelante" para el país. El plan reduciría el gasto en lugar de acelerarlo, dijo, y poner más poder "en manos del pueblo" al reducir el tamaño del gobierno. "Estas son las soluciones pueblo estadounidense está exigiendo", dijo Boehner, quien ganó la reelección en su distrito de Ohio por un amplio margen.
El documento no se refiere específicamente a tocar en la educación superior, pero sus disposiciones presupuestarias podrían conducir a menos dinero para la investigación federal, la ayuda estudiantil, y las Fundaciones Nacionales para las Artes y las Humanidades, entre otras prioridades de la universidad. Algunos líderes de enseñanza superior que temen un retorno a las batallas de la década de 1990, cuando los republicanos se trata de eliminar el dinero federal para las dotaciones.
Pero el gasto en becas Pell, los programas de preparación para la universidad y la ciencia siempre ha recibido un fuerte apoyo bipartidista en el Congreso. Por lo que algunos defensores de esos programas dicen que son optimistas de que los republicanos aún podría repuesto las zonas de los recortes de su presupuesto, o que los demócratas en el Senado sería capaz de hacer retroceder los esfuerzos para reducir los fondos de los programas.
El Sr. Boehner, quien fue elegido por primera vez al Congreso en 1990, aporta a su papel de liderazgo importante experiencia de educación superior de la política de sus cinco años como presidente del comité de educación de la Cámara a principios de esta década.
En ese papel, el Sr. Boehner supervisó los debates sobre la renovación de la Ley de Educación Superior. Si bien la ley no se volvió a autorizar hasta el 2008, después que el Sr. Boehner había salido de la comisión, los debates le enseñó a ser amigo de los colegios con fines de lucro y los proveedores de préstamos estudiantiles.
Durante los debates, el Sr. Boehner presionó para eliminar la distinción entre instituciones privadas y sin fines de lucro que han permitido que las universidades con fines de lucro que reciben millones de dólares en fondos federales reservados para las instituciones minoritarias. Y llamó a la eliminación de la regla que prohíbe a las instituciones con fines de lucro de conseguir más del 90 por ciento de sus ingresos por matrículas de la ayuda federal para estudiantes.
El Sr. Boehner también trabajó para hacer frente a las propuestas de los demócratas para ampliar los préstamos directos.
Esas posiciones lo enfrentó con el gobierno de Obama y muchos demócratas en el Congreso, que están llevando a cabo una regulación más estricta de los colegios con fines de lucro y que empuja a través de una revisión de los préstamos estudiantiles federales de este año que en gran medida reducir los prestamistas privados de los programas federales de préstamos del sistema.
Si bien el Sr. Boehner las posiciones sobre la educación superior son bastante bien conocidos, los del hombre que está en la línea para llenar su puesto anterior como presidente del comité de educación de la Cámara son más de un misterio. El representante John P. Kline Jr. de Minnesota se ha desempeñado como el principal republicano en el comité de poco más de un año y ha tenido poca participación con la educación superior en su tiempo en el panel.
Para los colegios sin fines de lucro, sin embargo, contar con el señor Kline como un fuerte aliado, y se opuso a los cambios que los demócratas hicieron en el programa de préstamos estudiantiles de este año. Él ha dicho que está en contra de medidas que aumentarían los reglamentos y en general a favor de un papel limitado en la política federal de educación superior.
"Washington no siempre sabe mejor", dijo a La Crónica poco después se convirtió en republicano de más alto rango de la comisión.
Timothy H. Bishop, un demócrata de Nueva York y miembro del comité de educación de la Cámara, por poco se aferró a su asiento en una carrera seguido de cerca los grupos de presión de enseñanza superior. El Sr. Obispo, un ex rector de Southampton College de Long Island University, está familiarizado con los detalles de los temas de enseñanza superior y ha estado muy involucrado en ellas, presionando para que los cambios en el sistema de préstamos estudiantiles y la promoción de un mayor control de fines de lucro colegios. Él derrotó a Randy Altschuler, un republicano.
Una más-Divididos Senado
Por el lado del Senado, Harry M. Reid, de Nevada, el líder de la mayoría, sobrevivió a una carrera muy reñida contra Sharron Angle, una fiesta del té respaldado por republicanos que previamente sirvió en la legislatura de Nevada.
Como líder de la mayoría, el Sr. Reid negociado compromisos que permitió que el Senado apruebe el proyecto de ley para reformar los préstamos estudiantiles. También presiona para la aprobación del Dream Act, una medida que permitirá una ruta a la ciudadanía a través de la educación superior o el servicio militar para los jóvenes que vinieron al país ilegalmente y que sean elegibles para la parte de la ayuda federal. Reid se ha comprometido a educar a la medida de nuevo a votación en una sesión saliente del Congreso previsto, de aquí y cuando los miembros recién elegidos tomen posesión el próximo año.
En el comité de educación, el senador Tom Harkin, demócrata de Iowa que ha liderado una serie de audiencias que han examinado las universidades con fines de lucro, se espera mantener su posición como presidente. Él no estaba a la reelección este año. Los republicanos habían ganado el control de la cámara, el senador Michael B. Enzi de Wyoming tendría muy probablemente asumió la presidencia. Como el principal republicano en el comité, que ha llevado a ampliar la exploración de la comisión de los colegios con fines de lucro a la pregunta del retorno de la inversión en las instituciones sin fines de lucro, también. Él tampoco era para la reelección.
Otros miembros del comité de educación, incluyendo los senadores Patty Murray de Washington y Michael F. Bennet de Colorado, los demócratas tanto, también en las carreras de cerca. A partir de la madrugada del miércoles, las dos carreras fueron muy igualados. los grupos de interés de la Comunidad-universidad en cuenta la Sra. Murray, uno de sus partidarios más fuertes.
funcionarios de la Comunidad-universidad también seguido de cerca la campaña de la senadora Blanche Lambert Lincoln, un demócrata de Arkansas se considera uno de sus mayores defensores. Ella fue derrotado por John Boozman, un republicano.
Una nueva cara demócrata en el Senado, Joe Manchin III, ha hecho una mejora de la universidad realización de sus prioridades como gobernador de Virginia Occidental. Él derrotó a John Raese, un republicano. El Sr. Manchin, quien fue nombrado presidente este año de la Asociación Nacional de Gobernadores, dijo en una reunión de gobernadores de este verano que, de todos los acuciantes problemas que enfrentan los líderes del estado en esta economía difícil, ninguno es más importante que incrementar el número de estudiantes con una credencial de la universidad.
"Nos estamos enfrentando a una generación de estudiantes que se proyecta tener una menor nivel de instrucción que" sus padres ", dijo Manchin, llamando a la estadística de" alarmante ".
De cara al futuro, los defensores de la universidad dicen que no está seguro de qué esperar de un gobierno dividido y si el control de división del Congreso llevará a callejones sin salida o fuerza obstinada compromisos pragmáticos.
"Depende de cómo el liderazgo se lee el resultado", dijo Miller. "Si lo que estamos oyendo es que la gente quiere menos gobierno y la paralización, entonces eso es lo que vamos a conseguir."
El martes por la noche, el Sr. Boehner dijo que estaba listo para ir a trabajar. "Este no es el momento de celebración", dijo. "Este es un momento de enrollar nuestras mangas, un tiempo para mirar hacia adelante con determinación."
Kelly campo contribuyó a este artículo.
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Noviembre 02, 2010
VII Jornadas de Gestión Universitaria - 2011
Vicerrector de Asuntos Económicos y Administrativos convoca a las VII Jornadas de Gestión Universitaria para los días 13 y 14 de enero de 2011.
Texto oficial
Tengo el agrado de saludarle e informar a Ud. que los días 13 y 14 de enero de 2011 se llevará a cabo la séptima versión de las Jornadas de Gestión Universitaria, actividad que se ha ido consolidando como el más importante lugar de encuentro e intercambio de experiencias entre directivos universitarios de Latinoamérica.
Nuestro objetivo es aportar al mejoramiento del gobierno de nuestras instituciones, el que se ha ido constituyendo en un elemento estratégico fundamental para alcanzar altos niveles de excelencia académica.
En esta oportunidad el programa contempla la presentación de 2 conferencias plenarias y de 48 conferencias temáticas, que se expondrán en 8 módulos horarios de a 6 simultáneamente en cada uno de ellos. De esta forma, se está aumentando significativamente la cantidad y variedad de las ponencias a presentar, por lo que confiamos que encontrará muchas alternativas de su interés.
Las Jornadas contemplan también un programa especial para participantes extranjeros, el que se desarrollará el miércoles 12 de enero de 2011 en la tarde. Esta actividad tiene por objeto darles la oportunidad de conocer algunos aspectos relevantes tanto el sistema de educación superior chileno como de nuestra Universidad.
A través de esta página Web, usted podrá encontrar una completa información sobre las jornadas anteriores e informarse del desarrollo de la organización y del Programa de las Jornadas 2011.
Esperando una favorable acogida, le saluda cordialmente.
Patricio Donoso I.
Vicerrector de Asuntos Económicos y Administrativos
Pontificia Universidad Católica de Chile
INFORMACION GENERAL
Objetivo:
Las Jornadas de Gestión Universitaria tienen por objeto ser una instancia de encuentro anual de directivos universitarios en la cual se discutan propuestas y experiencias y se generen redes de contacto.
Se contempla la presentación y discusión de experiencias exitosas desarrolladas por universidades chilenas y extranjeras en los distintos ámbitos de la gestión universitaria, con el objeto de generar un efectivo intercambio de conocimientos y prácticas entre los participantes.
Participantes:
Las VII Jornadas de Gestión Universitaria están dirigidas a directivos, académicos, ejecutivos y profesionales que tengan responsabilidad o participación en la conducción y gestión de las instituciones de educación superior.
Temario:
Se contempla incluir ponencias acerca de los diversos ámbitos que comprende la gestión universitaria. A manera de ejemplo, se consideran temáticas tales como modelos de planificación estratégica, modalidades de compensación de académicos, gestión de la innovación y cambio, liderazgo, gestión de la investigación, criterios de asignación presupuestaria, políticas de administración de personal, tecnologías de información y comunicación, educación continua y extensión, manejo de recursos financieros, administración de procesos de admisión y de registro curricular, desarrollo de programas de intercambio estudiantil, entre muchos otros. Se privilegiarán las ponencias que muestran experiencias y resultados concretos.
Lugar de realización de las Jornadas:
Centro de Extensión, Pontificia Universidad Católica de Chile, Alameda 390, Santiago de Chile.
Calendario:
Las Jornadas están estructuradas sobre la base de dos sesiones plenarias con exposiciones de personalidades destacadas a nivel internacional y 48 sesiones temáticas, de acuerdo al siguiente calendario:
Módulos Horario 13 enero de 2011
1 08:45 a 10:15 Plenaria de Apertura
2 11:00 a 11:45 Sesiones Temáticas
3 12:00 a 12:45 Sesiones Temáticas
12:45 a 14:15 Almuerzo
4 14:15 a 15:00 Sesiones Temáticas
5 15:15 a 16:00 Sesiones Temáticas
6 16:15 a 17.00 Sesiones Temáticas
Módulos Horario 14 enero de 2011
7 09:00 a 09:45 Sesiones Temáticas
8 10:00 a 10:45 Sesiones Temáticas
9 11:00 a 11:45 Sesiones Temáticas
10 12:00 a 13:45 Plenaria de Clausura
13:45 a 15:00 Cóctel y entrega de certificados
Se ofrecerán 6 sesiones temáticas simultáneas en cada módulo horario.
Consultas:
Las consultas deben ser dirigidas al e-mail: cextension@uc.cl o al teléfono (56) (2) 354 6500, fax (56) (2) 354 6628
Pontificia Universidad Católica de Chile. Jornadas de Gestión Universitaria. Alameda 390, piso 3. Tel: (56 2) 354 6500
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Noviembre 01, 2010
Naidorf et al.: Reflexiones sobre el rol de los intelectuales en América Latina
Archivos Analíticos de Políticas Educativas acaba de publicar su último artículo: Naidorf, J., Martinetto, A. B.; Sturniolo, S. A. y Armella, J. (2010) Reflexiones sobre el rol de los intelectuales en América Latina.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18 (25).
Resumen
En este trabajo nos proponemos abordar algunos aspectos teórico - conceptuales que contribuyan a la reflexión sobre la especificidad del papel del intelectual latinoamericano actual. Los aportes de diversos autores nos ayudarán a caracterizar un rol que se encuentra en permanente reformulación, análisis y discusión. La propuesta es retomar los desarrollos teóricos de la categoría de intelectual, desde Antonio Gramsci e Immanuel Wallerstein principalmente, pasando por sus momentos más intensos en la década del 60-70 con Sartre y Foucault en Europa. También se rescatan las contribuciones realizadas por Pierre Bourdieu, Sousa Santos y los aportes para América Latina de Fals Borda, Florestán Fernández, Octavio Ianni y Eliseo Verón, entre otros. Además se incluyen como ejemplos declaraciones del subcomandante Marcos para el EZLN y se hace referencia a los análisis
realizados por Julio Gambina y Daniel Campione para el caso argentino. No es interés de este trabajo arribar a definiciones acabadas acerca de la función social del intelectual sino aportar a un debate no nuevo pero siempre vigente.
Palabras claves: Intelectuales- funciones del intelectual- proceso político- histórico- social.
Ver texto completo aqui.
Bajar versión en PDF
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