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Octubre 31, 2010
Revista Educational Research - en circulación
Circula el último número de la revista electrónica Educational Research dedicada a temas internaiconales de la educación.
Contenidos
(Todos los artículos accesibles aquí en su texto completo).
Review
Emeka C. Ekeke and Ephraim A. Ikegbu
The sanctity of human life in the twenty first century: the challenge of euthanasia and assisted suicide.
Educ. Res. 2010 1(9): 312-318 [Abstract] [Full Text-PDF] (71.4 KB)
Norman, A.S.
Assessment of elections stakeholders in elections management.
Educ. Res. 2010 1(9): 319-326 [Abstract] [Full Text-PDF] (94.8 KB)
Research articles
Yanhui Pang
Emergent literacy skills of three, young Chinese-English bilingual children.
Educ. Res. 2010 1(9): 327-332 [Abstract] [Full Text-PDF] (75.5 KB)
Jude J Obiunu
The interaction of sex with career day on the career decision making of secondary school adolescent students.
Educ. Res. 2010 1(9): 333-339 [Abstract] [Full Text-PDF] (74.9 KB)
Kingsley Nyarko
Parental home involvement: The missing link in adolescents’ academic achievement.
Educ. Res. 2010 1(9): 340-344 [Abstract] [Full Text-PDF] (56.4 KB)
Y. Gurcan Ultanir
The contribution of alleged secularists in Turkey to United States and Germany’s Islamic organizations.
Educ. Res. 2010 1(9): 345-355 [Abstract] [Full Text-PDF] ( KB)
Menon, J.A, Musonda, V.C.T, Glazebrook, C
Perception of care in Zambian women attending community antenatal clinics.
Educ. Res. 2010 1(9): 356-362 [Abstract] [Full Text-PDF] (76.1 KB)
Ali Khalid Ali Bawaneh, Ahmad Nurulazam Md Zain and Salmiza Saleh
Investigating tenth grade Jordanian Students' thinking styles based on Herrmann's Whole Brain Model for the purpose of developing new teaching method in modifying science misconceptions.
Educ. Res. 2010 1(9): 363-372 [Abstract] [Full Text-PDF] (190 KB)
T.A. Oluwatelure, K. O. Oloruntegbe and J. O. Agbayewa.
Level of awareness of Teacher trainees on correct use and maintenance of light microscope –a case study of two Teacher Education institutions.
Educ. Res. 2010 1(9): 373-381 [Abstract] [Full Text-PDF] (444 KB)
Zadock Obuchere Murundu, Francis Chisikwa Indoshi, Michael Okello Okwara
School based factors influencing implementation of early childhood development and education curriculum.
Educ. Res. 2010 1(9): 382-389 [Abstract] [Full Text-PDF] ( 79.7KB)
John Tella, Francis Chisikwa Indoshi, Lucas A. Othuon
Relationship between Students’ Perspectives on the Secondary School English Curriculum and their Academic Achievement in Kenya.
Educ. Res. 2010 1(9): 390-395 [Abstract] [Full Text-PDF] ( 3.8 MB)
Karen Nyambura Nyangara, Francis Chisikwa Indoshi, Lucas O. Othuon
Home Science Education in Kenya: The need for review.
Educ. Res. 2010 1(9): 396-401 [Abstract] [Full Text-PDF] (79.2 KB)
George O. Ogott, Francis Chisikwa Indoshi, Michael Okello Okwara
Determination of language materials selected, developed and used in the early childhood education programme.
Educ. Res. 2010 1(9): 402-409 [Abstract] [Full Text-PDF] (72.4 KB)
Nana Adu-Pipim Boaduo FRC and Daphne Gumbi
Development studies students as constructors of classroom pedagogy in practice: Observed classroom dynamics from the Kingdom of Lesotho.
Educ. Res. 2010 1(9): 410-423 [Abstract] [Full Text-PDF] (151 KB)
Nyongesa Edward, Ndiku J. Mualuko and Shiundu John
Factors and processes involved in the appointment of head teachers for secondary schools in Kenya: political concerns.
Educ. Res. 2010 1(9): 424-431 [Abstract] [Full Text-PDF] (87 KB)
Educational Research ISSN: 2141-5161
Posted by jjbrunner at 11:06 AM | Comments (0) | TrackBack
Octubre 29, 2010
¿Fin de la universidad pública en Inglaterra?
Columa de opinión del profesor James Vernon, de la Universidad de California, Berkeley, sobre los cambios anunciados en el sistema británico a propósito del Reporte Brown, de reciente conocimiento público. Vernon entrega una visión crítica y escéptica ante el Informe Brown, permitiendo de esta forma tomarle el pulso al debate público del mundo anglosajón sobre los cambios que están ocurriendo en el panorama de la educación superior en los países desarrollados. Más abajo el editorial del Times Higher Education sobre el mismo tema.
'The End of the Public University in England.'
James Vernon (University of California, Berkeley).
I graduated from the University of Manchester in 1987 with no debt. I paid no fees and received a maintenance grant to earn a degree in Politics and Modern History. If my seventeen year old son were to follow in my footsteps he would graduate with debts of at least £50,000 and were he to study in London that could rise to £90,000. In the space of a generation we have witnessed the destruction of the public university.
The Browne Report released last week, and effectively rubber stamped in the savage public sector cuts announced yesterday, was simply the final nail in the coffin. Under the beguiling but misleading title 'Securing a Sustainable Future for Higher Education' it effectively announced that university degrees are no longer considered a public good but a private investment. Accordingly, it is the individual student, not the public, who will pay its cost. Tuition fees will rise from £3,225 to a minimum of £6,000 rising to a potential ceiling of £12,000. State funding will fall from £3.5bn to just £700m - a total of 80% but a 100% cut in areas like the arts, humanities and social sciences that apparently have no public utility.
The cost of a university education may be charged to the individual student but they will be forced to pay for it through the sort of debt-financing that governments across the world now consider so inappropriate for themselves. The scale of national debt is so ruinous we are told it requires emergency austerity measures (like all state intervention these days couched in the inevitable military metaphor of Osborne's 'war of welfare and waste'). Students, meanwhile, will be encouraged to take on loans based upon an imagined future income. They will effectively gamble that the loan will eventually pay-off by enhancing their future job prospects and earning power. It will be a hedge against their future security. What are effectively sub-prime loans are guaranteed by the state. Higher education is now modeled on the types of financial speculation that has helped get us in to this mess.
It is thankfully still just about inconceivable that primary and secondary education could be treated in this way - indeed, Osborne claimed he would be investing more in these areas. There at least it seems education remains something that serves a public and social function. Clearly something magical occurs when one turns eighteen and your education becomes a matter of personal not public gain.
When education becomes a private investment not a public good the principle of universal provision necessarily falls by the way. It used to be a central pillar of the British higher education system that all institutions offered a similar range of degrees at the same price (if not with the same prestige). A degree in biochemistry at Cambridge cost the same as one in cultural studies at Liverpool John Moores. In making students customers of educational services Browne opens up the English and Welsh university sector (Scotland has it own more sanely run system) to the vagaries of student demand. Different universities will compete with each other charging variable rates for different degrees depending on the quality of their service and the branding of their product. Everyone recognizes that Departments and programs be cut, many will be reduced to teaching factories where the link between teaching and research is severed, and some campuses will close altogether or be sold !
off in pieces.
As so often in Britain when business is the model we are told this is how things are done in America. Indeed, it is. Last week the State University of New York cut its programs in Classics, French, Italian, Russian and Theater. In the last two years the University of California has raised its tuition by 32%, introduced furloughs for its workers that represented an effective 8% pay cut and are now seeking to restructure the pension packages of its employees.
There are however real differences between the American system and the model being developed in Britain. The now ailing public universities in America existed in a diverse sector with privates (ranging from the small liberal arts colleges to the Ivy League campuses with their enormous endowments), community colleges and the rapidly expanding for-profits like the online degree factory the University of Phoenix. Private endowments and federal programs like the Pell grant scheme enable both public and private universities to at least be seen to maintain 'access' to a diverse student body. Yet even they seem unable to prevent the fortification of privilege amongst those social and ethnic groups most able to take the loans to gamble on their futures. The rest are likely to be driven in increasing numbers to for-profits who offer a faster, cheaper, denigrated, on-line education.
The lessons to be learnt from the American experience are that fees will continue to rise, unequal access between rich and poor will become structural to the system, and the for-profit sector will grow. Buckingham University, once the only for-profit private in the entire UK, may well become the model. In July, the Minister responsible for higher education, David Willetts, made BPP (now owned by the University of Phoenix the largest online for profit in the US) the second for-profit capable of granting degrees in the UK. With Obama's administration accusing Phoenix and co for using public funds and federally guaranteed student loans to leverage more private debt from students the for-profts are turning their attentions to the UK. Encouraged by David Willetts the for-profit sector awaits in the wings hungry to buy up or 'rescue' the publics that will surely fail in the years ahead.
Many politicians and university administrators present the Browne report as a reasonable response to the expansion of student numbers at a time of austerity and shrinking public budgets. Quite apart from the falsity of the choice between rising student fees or reduced numbers of students it is an argument that belies the length, depth and scale of the present crisis.
Firstly, it is not unique to England. Across Europe and the Americas students and their teachers have been protesting against the same processes: the public disinvestment of higher education, rising fees and levels of student debt, the expansion of management and administrative systems for measuring efficiency or 'excellence' of services, the quest for new fee-paying consumers online or overseas, the casualization of academic labor, the restructuring of pensions. Yet, the destruction of the public university in England is widely seen as a test-case where these processes are unraveling faster and further than anywhere else.
Secondly, the storm has been brewing for decades. There should be no wistful nostalgia for a once pure public university. In the nineteenth century the great 'redbrick' provincial universities were founded on the alliance between industry and ivy. In the post-war period a good deal of academic research served a decolonizing state uneasily placed in the cold war arms race as the student protests of the late 1960s recognized. It was hardly news then when in 1970 Edward Thompson railed against the erosion of intellectual life and academic governance by the captains of local industry that ran Warwick University, Ltd. And, of course, despite the faux radicalism of the new universities that enabled the system to expand after the Robins Report of 1964, universities remained the preserve of a privileged elite charged with running the welfare state with less just 457,000 students in 1971 - 14% of the age group.
If the public university had always been a faustian bargain with industry and the state the rules of the game certainly began to change decisively during the 1980s when I was a student. First came the effective freeze on hiring following the Lawson budget cuts of 1981. In 1993 when I was appointed to teach at the Department that had taught me it was the first permanent appointment in over a decade. Next came the stripping of the student maintenance grants I had marched unsuccessfully to protect in the mid-1980s. And then there were the infamous administrative systems for auditing the efficient use of public funds at universities by measuring the productivity of academic labor: research outputs by the Research Assessment Exercise from 1989, teaching by the Quality Assurance Agency in 1993 renamed the Teaching Quality Assessment in 1997. One consequence of this, consistent with the merging of the former polytechnic sector in 1992, were the growing incentives on a frequently dwindling and increasingly casualized labor force to admit more students and teach ever larger classes. Inevitably these auditing systems produced not only greatly increased the amount of time academics spent talking or writing about the research or teaching they would do if they only had the time to do it. It also catalyzed the staggering growth of management personnel.
New Labour only made things worse. Faced with the systematic under-funding of the universities, the expansion of student numbers (funding per student fell 40% from the mid-1970s to the mid-1990s, and the decline in real terms of academic salaries they answered the call of the last official review of higher education funding handed from one government to the other - the Dearing Report. If Dearing enabled the introduction of a £1,000 for tuition (and the final abolition of the maintenance grant in 1999), by 2006 it had increased to a variable rate up to £3,000. The final indignity came with the shift from the RAE measurement of academic's research productivity - which, in the name of generating 'output' had arguably produced a great deal of increasingly specialized and unexciting publications - to a concern with its utility or 'impact' under the absurdly named Research Excellence Framework from 2008. Unsurprisingly, as universities now answered to the Department of Business!
Skills and Innovation, impact was measured in increasingly narrow and economistic terms.
Before rushing to join the denunciations of our short-sighted and philistine politicians we have to accept that no-one within the English university sector emerges from this process with much dignity. Administrators have grown fat, plumping up their personnel, enlarging their office and buildings, as well as inflating their salaries. Most damagingly they meekly accepted the economistic logics that drove the auditing of productivity and were naive enough to believe that the introduction of fees would supplement, not replace, state funding. They have turned away from the public they are supposed to serve in the quest for new 'markets': professional schools, overseas students, and creation of empires with institutions that franchise their degrees.
The Last Professors of the public university have hardly fared better. They have been only too content to learn and internalize the new rules of the game in the name of self-advancement. I was one of the new breed of entrepreneurial academics who had only ever worked in this system. I quickly learnt that research grants came to those who spoke whatever language the research councils were speaking in, that one had to recruit postgraduates to generate income, that quantity not quality of publications was the measure of ones productivity. Those who went on research leave or won big grants for research projects were happy to hire replacements and assistants on short-term contracts. At the opposite end others seemed content to become stars, to play musical chairs as institutions competed for prestige through big names with long CVs of publications, and to see their professorial salaries climb into the stratosphere in the name of their new market value.
The past twelve months has seen many wake up from this bad dream. As respected individuals, programs and Departments - all festooned in the baubles of research excellence and prestige indicators - have been cut students and their teachers have mobilized. There have been marches, protests, online petitions, teach-ins and occupations. These struggles have been very local - at Sussex, Middlesex, King's College, etc - but those involved were in conversation with or at least virtually connected to protests elsewhere in Berlin, Berkeley and Buenos Aires. It has been on these front-lines that the defense of the public university has begun to be articulated. And it has been the targeting of the arts and humanities in the cuts that has made it possible.
The humanities, along with the arts and even the interpretive social sciences, have become the true test of the public value of higher education. As the recession grips market models of utility and efficiency have surely been exposed as a dangerous fallacy so this is a good moment to re-articulate the purpose and role of humanities and social sciences in ways that justify renewed public investment in them. We could have expected more from those like the British Academy or Arts and Humanities Research Board that institutionally represent the humanities in the UK. Instead, they have effectively caught themselves in arguments about economic impact and the capacity to aid national economic recovery that they are doomed to lose (see the Arts and Humanities Research Council's Leading the World and the British Academy's The Public Value of the Humanities). We should not be surprised then that the Browne Report recommends the complete withdrawal of public funding for the teaching of the arts, humanities and social sciences in contrast to the STEM subjects that will continue to be supported.
The defense of public universities is intricately tied to arguments that can establish the public value of the humanities. We need to get beyond the hand-wringing of those who believe only philistines require the humanities to be justified just as much as the meek reproduction of the government's own vocabularies of impact and value. We can and should remind the world that it is our classes that students want to take. Despite a decade of the rhetorical marginalization of our disciplines in the UK as not relevant there are more studying in the arts, humanities and social sciences (1,073,465 in 2008/9) than in the STEM subjects (829,115) and they are growing at a faster rate (a 28% increase since 2001/2 as opposed to 20% increase for STEM). Indeed, in all likelihood, the arts, humanities and socials sciences are cross-subsidizing the more expensive STEM fields that teach fewer students in more resource heavy infrastructures and laboratories.
Why then do we face increased demand from students for the arts, humanities and social sciences? There is no one reason why students take these classes and we do not need a one-size fits all justification of their public value. There are for sure those that rightly view these subject areas as helping them prepare for the world of work without necessarily providing a clear career trajectory in the social field or the knowledge and culture industries. Students recognize that even vocational training can not ensure life-long careers any longer. Instead they require a set of skills - of critical thought and analysis, of reading and digesting materials quickly, of making presentations and convincing arguments across a range of media - that equip them for a flexible labor market in which they may work across multiple sectors.
We need, however, not stop at these instrumental ends. We should be gratified to recognize that students are no less concerned with becoming citizens of the world. They realize that the humanities provide them with not just an education in the issues and problems that face our global society but the forms of analysis that allow us to connect our particular local experiences to sometimes global processes. They also provide the language training necessary for us to understand the perspectives of other cultures. No less importantly, given the democratic deficit and seemingly growing disenchantment with our political system, the humanities teach our student the critical skills they require to become active and valued citizens of our democratic life. Often it teaches them that it is possible to think of themselves in new ways, to discover a new identity and to forge around it a politics they share with others that challenges and enriches our democracy.
Finally, the humanities, like the arts and social sciences, offer us the opportunity to think otherwise. In an age in which the financialization of everyday life appears to demand an economic value is attached to everything we need to be reminded that this was not always the case. The humanities speak to different systems of value, different orders of pleasure and enjoyment, that we can all enjoy - of imagination, beauty, laughter and wonder. It is these qualities afterall that make us fully human, that enable us to appreciate what is unique about our own culture as well as what it is we hold in common with the rest of humanity.
A good deal is at stake. We must defend the vision of a publicly funded university able to support classes in subjects that are do not generate economic benefits. This is not the measure of who we are or who we want to become.
Can we afford not to spend more?
28 October 2010
The Times Higher Education, October 28, 2010
The Browne report heralds long-overdue competition and diversity in English higher education but, says Vernon Bogdanor, it also sets a big challenge for the government because its vision will not be realised without more spending on universities
The report of the Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance led by Lord Browne of Madingley, if implemented, will mark the end of a long chapter in the history of the governance of English universities. That chapter began in 1919 when the University Grants Committee began to distribute a block grant to the universities. Its repercussions were noticed even at the University of Oxford. In 1920, the Oxford Magazine carried the following quaint letter:
"The academical year which is now closing has witnessed three gigantic changes, which will slowly turn the course of the University into new channels. The accumulated effect will be as momentous in the eyes of future generations as that of the First Commission. I refer to the abolition of compulsory Greek, the admission of women to membership and degrees of the University, and the acceptance of money from a government department."
Until comparatively recently, the relationship between the state and the universities was regarded as beneficent. The relationship reached its apogee in the Robbins report of 1963, which legitimised a massive expansion of higher education. But soon after, doubts began to set in. In Malcolm Bradbury's novel The History Man, published in 1975, the vice-chancellor of the University of Watermouth comments: "That's Genesis - I suppose you might say we're in Numbers now. And, I'm afraid, getting close to Job and Lamentations."
The Robbins report had appeared three years after the report of the Anderson committee on student finance, which proposed a mandatory state award for all full-time undergraduate students resident in Britain who had achieved two A levels and been accepted by a university. The Anderson committee gave Robbins a blank cheque to fund university expansion. Perhaps if this committee had reported after and not before Robbins, the latter would have been more cautious.
The Robbins report was published and presented to Parliament in October 1963, just after Sir Alec Douglas-Home became prime minister. Anxious to rebut accusations that his government was dominated by aristocrats more at home on the grouse moors than in the universities, the Douglas-Home government immediately accepted the report. Modernisation and expansion were indeed the order of the day. With a general election due in 12 months, the Labour opposition attacked Douglas-Home for doing too little, not too much.
During the 1960s, few doubted that most problems could be solved by the injection of more money and, if possible, more sex as well. Few bothered to question whether a system of finance that might work perfectly well when just 6 per cent went to university could cope with the expansion proposed by Robbins.
Because Robbins failed to consider the consequences of the Anderson recommendations, the committee was somewhat complacent about the relationship between the state and the universities. Looking at foreign systems, including the American one, it concluded: "We have seen nothing that has induced envy of the position of other systems and much that has led us to prefer the British."
Indeed, the British system was one that could itself be exported to the US. When in the 1960s Kingman Brewster, the president of Yale University, sought to modernise the institution by admitting women, ending discrimination against Jews and African-Americans and expanding both scientific education and the graduate school, two Oxonian visitors - the economist Thomas Balogh and the comparative lawyer Otto Kahn-Freund - said that Yale had become too dependent for its finance on alumni and corporations. For Brewster had decided that only one-third of Yale's income should be derived from federal funding; the remainder was to come from student fees and endowment. Tenured appointments would be financed only from the latter two sources so that if federal money dried up, no tenured faculty would be lost.
The two British visitors said that it would be better for their counterparts to adopt a US version of the UGC. The Americans asked whether such a body might come to dictate to the universities. Of course not, the British visitors replied; British universities were self-governing corporations, and the UGC was a salutary buffer between them and the state, not an instrument of the government. No administration in Britain would ever dream of seeking to deny the universities the funds they needed, much less tell them how many students they could take, or what they should be charged.
A second question that Robbins failed to ask was how a first-class system of universities, fully funded by the state, could be reconciled with parity of esteem. Paragraph 542 of its report rejected diversity:
"We believe any such disparity between the incomes and prospects of persons doing similar work in different universities, which are all in receipt of public funds, to be unjust; and we consider its effects to be harmful."
Nobel prizewinners such as Amartya Sen were to be paid the same as a jobbing economist at Malcolm Bradbury's Watermouth. It was the same philosophy that, under the beneficent aegis of Anthony Crosland, was to produce the one-size-fits-all comprehensive school. The task in life of the wise, Isaiah Berlin once told me, was to undo the mistakes of the good.
The Anderson/Robbins settlement proved immutable until, in 1998, the Blair government introduced top-up tuition fees. It was buttressed by two of the most powerful pressure groups in Britain, pressure groups far more powerful than the trade unions - the liberal intelligentsia and the middle classes, who were to prove the prime beneficiaries of the system and were able skilfully to use the plight of the poor to justify their subsidies.
In fact, the percentage of students from the families of unskilled workers attending universities remained almost static in the 40 years after Robbins. The parents of public-school children, who secured a disproportionately high share of university places, saw the mandatory grant as a just return for the benefits they had forgone in paying for the education of their offspring. When in the 1980s, the Education Secretary, Sir Keith Joseph, proposed means-tested university fees - innocently believing that Tories meant what they said about the market - he was beaten back by outraged Conservative constituency associations and disowned even by his protector, Margaret Thatcher, who claimed that she had not been properly briefed. By 2010, however, the two pressure groups had been driven back to their last redoubts - the Liberal Democrats and Old Labour.
Lord Browne is the nearest we have to a British Kingman Brewster. The remit of his committee was less sonorous and its terms of reference less wide-ranging than those of Robbins. But its conclusions are, in some respects, even more radical. For it seeks to replace one model of higher education, a statist model, with an alternative one, that of a self-regulated market in which the students rather than the state provide the dynamic that powers the higher education system.
The central insight of the report is that it is not possible to have a system of world-class universities unless the role of the state is drastically reduced and the principle of parity of esteem abandoned. Browne's leitmotif is diversity.
Hitherto, the block grant for teaching has meant that each university receives the same amount of money for a particular course, whatever its academic value and whatever the quality of the teaching. Thus the University of Cambridge receives as much for an economics student as the University of Watermouth does for its Mickey Mouse course. Although the demand for places to read economics at Cambridge is greater than the supply, the university is unable to recruit more students. A university that exceeds its quota is fined £3,800 per excess student. The consequence is that Cambridge, a successful institution, is stifled, while Watermouth, an unsuccessful one, is insulated from competition.
It was predicted in 2004 that the introduction of higher fees would deter young people from seeking a university place. On the contrary, this year has seen, according to the Universities and Colleges Admissions Service, a record number of applications - 688,000 - of whom 200,000, nearly one in three, have failed to secure a place.
This is Alice in Wonderland economics, of which the planners in the Soviet Union would have been proud. As the Oxford economist Rui Esteves has pointed out, the excess of demand over supply in university applications shows that we may be suffering not from too many students but from too few. Young people might well, as Browne suggests, be willing to pay more for their higher education upon graduation, when their incomes reach £21,000. Higher education is a wonderful privilege, and the more who can benefit from it the better. It is the market, not the state, that should decide how many are to go to university.
The universities have been constrained not only by the block teaching grant, but also by funding mechanisms that provide incentives for research but not for teaching. Browne would make it possible for each university to decide upon its own mission, with the reformed funding system underpinning its choice. Research no doubt will come to be concentrated in a more limited number of institutions.
It does not, of course, follow that prestigious research institutions will necessarily prove the best at attracting students. In The Times Good University Guide for 2011, the university rated 63rd in history had a higher rate of student satisfaction than that rated second. The private University of Buckingham, which charges undergraduates £8,640 per annum for a two-year degree, has topped The Sunday Times University Guide for student satisfaction for the past five years. With Browne's reforms, liberal arts colleges on the American model may come to be developed, and students may choose to pay to attend institutions that explicitly concentrate on teaching.
In America, many students choose Amherst College over Harvard University. Existing universities may decide to privatise themselves; new private universities may spring up, able to provide good teaching at lower cost, and without necessarily sticking to the system of three-year degrees with long summer vacations during which gentlemen traditionally did their reading.
The experience of America, and indeed Australia, shows that a system in which student contributions provide a large part of university funding need not harm access. Fifty per cent of the lower-income quartile in the US go on to higher education, 30 per cent in Australia and 17 per cent in Britain. Whatever the merits of the Anderson/Robbins system, it did little to improve access.
Since the Higher Education Act 2004, by contrast, research by the Higher Education Funding Council for England has shown that there has been "a significant and sustained increase in the participation rate of young people living in the most disadvantaged areas".
Critics may argue that high participation rates in the US result not from institutional or funding differences but from cultural differences, since Americans value education more highly than we in the UK do. But culture cannot be divorced from institutions. A culture that requires students themselves to weigh up the value of the university experience might lead to their valuing it more highly than one based on central planning. Competition can generally be relied on to raise standards; central planning and uniformity usually depresses them.
There are, admittedly, legitimate fears concerning access that Browne has not resolved. Prestigious institutions such as Oxford and Cambridge will find it much easier than Watermouth to raise money from wealthy alumni for bursaries and other means of improving access. But Watermouth's need for cash will be greater if it attracts more students from lower-income groups. That is a problem that can be resolved only by central government. It must mean more government money to Watermouth, not to fund teaching but to sustain access.
Perhaps Browne underestimated this problem because his committee did not contain any representatives of the post-1992 universities that are likely to be adversely affected. The government has already proposed £150 million for a national scholarship scheme to improve access and more generous maintenance for students from poor backgrounds. But this may not be enough. There are still too many pupils from disadvantaged homes who are perfectly capable of benefiting from higher education but leave school at 16 or 18. More of them should be going to university.
Browne argues not for raising the cap on tuition fees but for abolishing it entirely. Some universities may well decide that they need to charge more than £7,000 a year so as, for example, to retain a first-class tutorial system. A liberal arts college may well come to the same decision. These institutions should not be prevented from charging high fees. Moreover, if the cap is set too low, at, say, £6,000 per annum, then the vast majority of universities may well come to charge it, as they did with the £3,000 cap set in 2004. This would mean that the benefits of diversity would be lost and central planning would be reintroduced by the back door.
Nick Clegg, the deputy prime minister - who of course himself pledged during the general election campaign to vote against any proposed rise in fees - has already argued that reform should be "restrained" and that there should be a cap. That is a high price to pay to salve the consciences of the Liberal Democrats.
Browne proposes that if universities charge more than £6,000 per student, they must pay a levy on income from charges above this amount "to cover the costs to government of providing students with the upfront finance". As the fee rises, so the marginal benefit to the university declines. With a fee of £7,000 a year, 40 per cent of the extra £1,000 is paid, and the university receives 94 per cent of the total fee; if the fee is £12,000, 75 per cent of each additional £1,000 over £6,000 is paid, and the university receives 73 per cent of the total fee.
The levy, Browne suggests, will "deter institutions from transferring costs to the government by charging fees that do not match the employment returns from their courses". But this goes against the liberal spirit of the report. Students should be perfectly capable of judging for themselves the potential value of different courses. It is wrong to prevent elite institutions, capable of providing first-class teaching, from using their comparative advantage to do so.
It is not clear whether the Browne reforms would lead to the universities enjoying additional income. The report seems to concede that they will not. The levy is to begin at an annual charge of £6,000, at least £1,000 below what is probably needed to break even. Browne admits that "this may be less than the charge that institutions need to make to replace the Hefce funding that is removed from the system", but argues that "the purpose of starting the levy at a lower point is to instil a focus on efficiency throughout the system".
The words "focus on efficiency", like "efficiency savings", are likely to send a chill down the spine of every vice-chancellor in England. They are euphemisms for a worse student-to-teacher ratio and a worse deal for students, quite contrary to the raison d'être of the report. Moreover, less prestigious institutions may well find that they cannot attract enough students if they charge £6,000 a year. So they will not be able to replace the funding that Hefce has removed and will lose money. That, too, is a problem that Browne failed to confront.
Hard on the heels of Browne came the Comprehensive Spending Review, which cut 40 per cent of the higher education budget. The cynic would suggest that Browne has been used to legitimise this massive cut. But, if the Browne vision of the future for higher education is to become a reality, the higher education budget has to increase, not diminish. More public money is needed both to sustain access and to help the post-1992 universities, and it is the government, not the universities, that should pay the cost of providing students with upfront finance.
It is often forgotten that, in America, not only do the universities receive a much higher proportion of private money than British universities, they also receive a higher proportion of public money - from both the federal and state governments. Student contributions to university finance should complement public funding, not obviate the need for it.
The Browne report is, in the best sense of the word, a liberal document. It recognises that the quality of universities cannot be guaranteed by the state, which can do no more than supply incentives, nor by any particular set of structural or institutional arrangements. In a free society, quality depends on the decisions of free individuals, and, in the system proposed by Browne, on the decisions made by young people, from whom so much is expected. But the Browne report offers a challenge not only to the young, but also to the universities and to government.
The challenge to the universities is for them to use their new freedom and extra resources to run a market-based and diversified system, combining, as in America, world-class research universities and top teaching institutions. The challenge is to replicate both Harvard and Amherst.
But the fundamental challenge is to the government, which needs to reflect again on what is meant when it is said that public spending on higher education can no longer be "afforded" in England (fortunately the British government's remit on universities no longer runs in Scotland, Wales or Northern Ireland).
The effect of the Comprehensive Spending Review and other government cuts will be to put the level of government expenditure back to the level of 2008. Why is it that we can no longer "afford" to maintain, let alone increase, the 2008 level of public spending on higher education? We could, after all, "afford" much less in the 1940s, when we were so deeply in debt to the Americans and struggling to recover from a war-ravaged economy, with exports and investment an absolute priority. But this did not prevent the Attlee government from developing a National Health Service and a universal system of national insurance and national assistance.
What a nation can "afford" is, all too often, what it wants to afford. As the Oxford economic historian Avner Offer has pointed out, there is a class of government expenditure where, so it seems, money is no object - the Millennium Dome, the London 2012 Olympic Games, payments to rescue misbehaving banks. Sadly, higher education does not belong to this class of expenditure. Until it does, can we really regard ourselves as belonging to a civilised society?
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Octubre 28, 2010
Quejas de universidades estatales frente a presupuesto 2011 para la educación superior
La discusión del presupuesto 2011 para la educación superior ha suscitado diversas reacciones en el sector de las universidades estatales. A continuación los principales pronunciamiento de dicho sector.
La opinión más reciente del autor en estas materias, para un iálogo constructivo del gobierno con las universidades estatales, puede consultarse en Hacia la creación de fundaciones universitarias.
Universidades estatales rechazan financiamiento público para planteles privados
Autoridades, académicos y alumnos se reunieron con el fin de unir fuerzas para rechazar el presupuesto 2011. Para esto, los representantes organizarán un seminario en diciembre para tratar dichos temas.
por La Tercera - 27/10/2010 - 17:42
Para decir no al presupuesto 2011, los rectores, académicos, funcionarios y estudiantes de los 16 planteles estatales acordaron declarar su oposición a la política del gobierno para Educación Superior, y que –entre otras propuestas- busca abrir los Fondos de Desarrollo Institucional Mecesup, a todas los planteles autónomos y acreditados, afectando el financiamiento de las universidades estatales, citó el comunicado.
“Hemos acordado manifestarnos, en conjunto, sobre el tema del Presupuesto 2011 para Educación Superior y realizar un seminario a fines de este año para tratar los temas que se plantean como posibles focos de discrepancia con el gobierno”, declaró el presidente del Consorcio de Universidades del Estado (Cuech) y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, quien valoró el encuentro con los representantes de los distintos estamentos de los planteles públicos.
“Se requiere tener una posición común para trabajar. Los rectores debemos tener claro qué es lo que piensan nuestras comunidades universitarias”, agregó.
En las próximas horas, las autoridades y estudiantes emitirán una declaración pública que detallará los cuestionamientos al Presupuesto 2011. “En nuestra declaración habrá un énfasis más radical en que no haya apertura de fondos públicos hacia la educación privada. Entendemos que eso es complicado, porque esto estaba en el programa de Gobierno, pero tenemos la obligación de hacer ver y canalizar las inquietudes de los gremios”, comentó Zolezzi.
Se suma a esta demanda la ausencia de recursos frescos para la reconstrucción de universidades dañadas por el terremoto, financiamiento de ayudas estudiantiles y recursos para ciencia y tecnología, aspectos que fueron expuestos por los rectores Zolezzi y Víctor Pérez (U. de Chile) el lunes ante la Subcomisión Mixta de Presupuestos en el Parlamento.
El presidente de la Feusach, Camilo Ballesteros, señaló que “hay una gran confluencia. Todos estamos de acuerdo en que debemos defender la educación pública, que las universidades estatales deben jugar un rol importante, que es necesario generar instancias de trabajo”.
El líder estudiantil de la Usach sostuvo que hay preocupación por el financiamiento de becas y créditos. “A nosotros nos complica mucho que el Crédito con Aval del Estado está aumentando alrededor del 18%, mientras que el Crédito del Fondo Solidario sólo lo hace en un 3,5%. Entonces, bajo esa óptica, nosotros vemos que se le está dando demasiado énfasis al rol privado y no al rol que el Estado debiera tener”.
Rector Pérez: "Estado tiene que decidir si quiere o no universidades estatales"
Además, la máxima autoridad de la U. de Chile señaló que "no es posible que se ponga a competir a los establecimientos estatales con los privados con las manos atadas". Esto, por el "escaso aporte" que recibiría el plantel según el presupuesto 2011.
por La Tercera - 27/10/2010 - 11:25
El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, señaló que el Estado debe decidir si quiere o no universidades estatales. Esto, a propósito del proyecto de ley de Presupuesto 2011 que se discute en la subcomisión parlamentaria mixta.
Según el rector, se está incorporando una línea que define la existencia de indicadores de resultados para los fondos que actualmente recibe el plantel. “Se está transformando en la práctica -unilateralmente- en un convenio de desempeño. ¿Qué intencionalidad tiene esa línea?”, cuestionó Pérez, quien sospechó que se trate del primer paso para hacerlo concursable a todas los planteles.
"Si se persiste en esto, se estaría afectando la autonomía de la U. de Chile", dijo el rector, quien explicó que si sumando esos ocho mil millones de pesos de las actividades de interés nacional del plantel lograba cerca de un 10% de aporte estatal, esto significaría su disminución: "Somos la Universidad de Chile, una universidad Estatal, y del presupuesto total vamos a tener el 6% o 7%. Si se quiere decir que no tengamos planteles estatales que se diga. Si se quiere decir que somos todos iguales, que se diga. Nosotros decimos que no somos todos iguales. No es lo mismo una Universidad Pública, Estatal, que una universidad de las que se venden y se compran en el mercado", sostuvo a Radio Universidad de Chile.
"No es posible que se ponga a competir a los establecimientos estatales con los privados con las manos atadas", reclamó Pérez al medio universitario. Además, dijo que las actuales líneas de financiamiento para la educación superior son muy nocivas para los planteles públicos, "que están sujetos a una serie de trabas burocráticas y que deben endeudarse para competir en el mercado con las universidades privadas".
También recalcó que el Estado no ha cumplido con su palabra. "No hemos recibido aún la cuota del año 2010 (de los fondos para el proyecto de Revitalización de las Humanidades, las Artes, las Cs. Sociales y de la Comunicación), tampoco está contemplada la cuota 2011 y eso significa no honrar un compromiso del Estado".
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Zolezzi: "Debe existir un único financiamiento similar al Fondo Solidario y no al Crédito con Aval"
El rector de la Usach fue citado a la cuarta sub comisión mixta de Presupuestos para Educación. También asistió la autoridad de la U. de Chile, Víctor Pérez.
por La Tercera - 26/10/2010 - 12:18
El rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi, y la autoridad de la U. de Chile Víctor Pérez asistieron a la cuarta sub comisión mixta de Presupuestos para Educación. Allí, ambos entregaron sus visiones sobre el proyecto de financiamiento del Mineduc.
En dicha sesión, que contó con la presencia del Ministro de Educación, Joaquín Lavín y el jefe de la División de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, el rector Zolezzi planteó los reparos del CUECH respecto del presupuesto 2011 para reconstrucción de universidades dañadas por el terremoto y financiamientos para ayudas estudiantiles, ciencia aplicada (Conicyt) y Mecesup para mejorar la formación de profesores.
Zolezzi insistió en que debe existir un único mecanismo de financiamiento estudiantil que sea similar al Fondo Solidario de Crédito y no al Crédito con Aval del Estado, que es más caro en términos de intereses y que la autoridad académica comparó con lo que es solicitar un crédito hipotecario por las altas tasas de interés que cobran los bancos.
Según el rector de la Usach, es primordial que se asignen recursos frescos para reconstruir las universidades de la zona afectada por el terremoto y para becas de pre y postgrado. “Las becas de los estudiantes de primer año deberían aumentar, pero están disminuyendo en casi 4.500 millones de pesos; las de postgrado aumentan en 35% los recursos para estudiar en el extranjero, quedando postergados los programas nacionales, pese a que el gobierno dijo que no siempre los postgrados extranjeros son de mejor calidad que los chilenos. Eso tiene que corregirse”, reclamó Zolezzi.
Respecto de los fondos Mecesup para pedagogías, el Consejo de Rectores solicitó al gobierno y a los parlamentarios que las líneas de financiamiento sean distintas para los planteles públicos y privados. “Nos complica, porque las universidades del Estado tenemos una serie de trabas que no nos permiten competir de manera equitativa”, concluyó la máxima autoridad de la Usach.
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Gobierno asegura que habrá nuevo trato con el Estado, pero no en las condiciones solicitadas por las Ues Estatales
Gobierno asegura que habrá nuevo trato con el Estado, pero no en las condiciones solicitadas por las Ues Estatales
Sitio del Consorcio de Universidades Estatales de Chile, 26 octubre 2010
Mientras que Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior dijo entender el Nuevo Trato como una nueva situación contractual con las Ues Estatales, José Joaquín Brunner señaló que tal propuesta “rebotaría en el Estado”. La discusión se dio en el marco del seminario “El futuro de las Ues Estatales”, espacio donde el único consenso fue en la importancia de estas instituciones en un sistema de educación superior de provisión mixta.
Tras una extensa discusión de cuatro horas, especialistas, rectores y el gobierno discutieron sobre los desafíos que debieran enfrentar los planteles públicos. A juicio de Juan José Ugarte, uno de los grandes retos es mejorar las tasas de deserción y graduación a nivel del sistema, dado que el número de estudiantes que se matricula en alguna universidad es muy alto comparado con el que realmente obtiene una certificación.
Por su parte, José Joaquín Brunner, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, realizó una extensa explicación de cómo funciona el mercado de la educación superior y el contexto global al que están enfrentadas las instituciones. Con ejemplos de Australia, Brunner enfatizó que el actual mecanismo de financiamiento de ES chileno, basado en créditos y becas, es ratificado y validado en todo el mundo. En dicho contexto, Brunner considera que lo más probable es que el Nuevo Trato fracase.
“Lo más probable es que el ‘nuevo trato’ esté destinado a rebotar. No lo queremos reconocer. No es políticamente correcto decirlo, sobre todo en esta casa de estudios y el rector (Zolezzi) sabe lo que yo respeto su posición. Pero, lo más probable es que en el contexto actual una postura como la del ‘nuevo trato’ no tenga posibilidades, no tenga futuro. Simplemente, porque no toma en cuenta el nuevo contexto en que es necesario hacer las políticas y tomar las decisiones en Educación”, señaló Brunner.
Consultado por los dichos de Brunner, el jefe de la División de Educación Superior, dijo que el Presidente Piñera recogió la invitación del ‘nuevo trato’ y la asumió como parte de la tarea del gobierno. “Verdaderamente, creemos que llegó el momento en que el Estado y sus universidades alcancen un nuevo trato, basado en deberes y derechos, en tareas que los planteles del Estado tienen que cumplir, en temas de bien público y desarrollo integral del país. En ese marco hemos establecido una mesa de trabajo”.
Por su parte, el presidente del Consorcio de Universidades del Estado y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, desestimó el planteamiento de Brunner. “Éste tiene una consistencia desde el punto de vista de lo que ocurre en algunos países, pero no es una constante a nivel mundial. Brunner no explica las situaciones de aquellos países que han fortalecido sus sistemas estatales universitarios y, en los cuales, los mismos Estados le entregan responsabilidades respecto de mejorar los estándares, los niveles profesionales y abrir nuevas áreas de desarrollo”.
Para el vicepresidente del Consorcio de Universidades del Estado y rector de la Universidad de la Frontera, Sergio Bravo, lo expresado por Brunner es “impactante”, y planteó que se han tejido muchos mitos sobre las universidades estatales, pero que han sido refutados con hechos. Especificó que el nuevo trato es mucho más que sólo la solicitud de financiamiento (50% al menos), sino como un contrato entre el Estado y sus universidades, es decir, más recursos, pero contra compromisos verificables. Sostuvo Bravo que seguirán luchando por el fortalecimiento de la Educación Superior estatal, pese a que el panorama futuro sea pesimista.
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Octubre 27, 2010
Sobre educación y movilidad intergeneracional en 4 países
Retroceso en la igualdad de acceso a la educación
Uruguay. En 10 años, Chile y Brasil superaron al país
PILAR BESADA, El País, Montevideo, Uruguay, 12 octubre 2010
Una reciente investigación demuestra que entre 1995 y 2006 Uruguay pasó del segundo al último lugar en cuanto a la igualdad en el acceso a la educación, en una comparación con Estados Unidos, Chile y Brasil.
El estudio de la Ph. D en Economía, Graciela Sanroman (del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República), se basó en el concepto de "movilidad educativa intergeneracional", que muestra cómo el nivel educativo de los padres condiciona el de los hijos. A mayor movilidad educativa intergeneracional, mayor igualdad en el acceso a la educación.
Según dos de los tres indicadores utilizados en el estudio, en 1995 Uruguay estaba en el segundo lugar, después de Estados Unidos, en cuanto a la movilidad educativa intergeneracional, seguido por Chile y Brasil. Sin embargo, para 2006, Uruguay había sido desplazado al último lugar según todos los indicadores, después de Estados Unidos, Chile y Brasil.
El estudio, que será presentado a fines de mes en las XXV Jornadas Anuales de Economía, concluye que existe evidencia certera de que la movilidad educativa intergeneracional se estancó en Uruguay en el período de análisis, mientras que aumentó en Brasil y Chile. Estados Unidos mantuvo la mayor movilidad de los cuatro países.
"Podemos concluir que Uruguay tuvo muy mal desempeño en cuanto a la educación de los adolescentes y a la movilidad educativa intergeneracional en comparación con los otros tres países", indica el estudio.
Hacia el final del período "los adolescentes uruguayos eran los menos educados" de los cuatro países. A su vez, la expectativa de años de estudio era la menor para Uruguay: 11,4 años comparado con 12,6 en Brasil, 13,4 en Chile y 13,8 en Estados Unidos.
El trabajo destaca cómo en el período de tiempo de estudio Brasil mejoró sus condiciones. "Todos los indicadores muestran que Brasil era el país más inmóvil en términos de movilidad educativa intergeneracional relativa al comienzo del período de análisis. Sin embargo, Brasil mostró mejoras constantes y significativas en términos de movilidad relativa en el período de análisis. En consecuencia, Brasil desplazó a Uruguay a la peor situación hacia el final del período, y también redujo sustancialmente su brecha con respecto a Chile y Estados Unidos".
Por otra parte, la investigación señala que Chile mejoró su desempeño durante todo el período de estudio, y hacia 2006 la educación promedio de los adolescentes chilenos era similar a la de Estados Unidos, "algo particularmente destacable dado que Estados Unidos es un alto estándar de comparación", afirma el trabajo.
Indicador. Según la autora, la mayoría de los estudios sobre desigualdad en América Latina se basan en una visión estática de la desigualdad, y que esta visión puede ser errónea, ya que "dos sociedades con la misma desigualdad podrían ser muy diferentes en términos de igualdad de oportunidades dependiendo del proceso de transferencia del status socioeconómico de los padres a sus hijos", señala Sanroman en el trabajo. Por lo tanto, evalúa que la movilidad educativa intergeneracional es más adecuada para medir la desigualdad.
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Palabras leidas durante la clausura de la gestión del Consejo Superior de Educación (CSE)
Palabras leídas con ocasión de la ceremonia de clausura de la gestión del Consejo Superior de Educación (CSE)
José Joaquín Brunner, ex Vicepresidente del CSE
Santiago, 27 de octubre 2010.
Ante todo deseo saludar a los miembros del Consejo—ayer Consejo Superior de Educación, hoy Consejo Nacional de Educación—y recordar con emoción a quienes como Iván Lavados y el Dr. Héctor Croxatto, ambos admiradas y queridas figuras—ya no están con nosotros. Su contribución a este Consejo fue decisiva y es apreciada por todos nosotros. Simbolizo en ellos, por lo mismo, el aporte de muchos que a lo largo de los últimos 20 años formaron parte de este organismo; sea que se encuentren presentes en este acto de conmemoración que hoy nos congrega o que no hayan podido acompañarnos.
Todos recordamos las circunstancias en que nació el Consejo Superior de Educación. Fue establecido por Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), Nº 18.962, publicada el 10 de marzo de 1990, como un organismo autónomo, relacionado con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación.
Estuvo integrado este Consejo por el Ministro de esa cartera o su representante y por un grupo de académicos designados por las diversas instituciones de educación superior, por las Academias del Instituto de Chile, los Consejos Superiores de Ciencias y de Desarrollo Tecnológico, la Corte Suprema de Justicia y los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros de Chile. Estos miembros, una vez nominados, procedían a elegir entre ellos a un Vicepresidente, el que pasaba a presidir el organismo junto a un o una Secretaria Ejecutiva, que actuaba como Ministro de Fe se y encargaba del equipo profesional y la administración del organismo. María José Lemaitre desempeñó esta función con notable efectividad durante los años formativos y de consolidación del CSE y, con la venia de ustedes—en este país que suele ser ingrato con sus servidores públicos—le rindo aquí el homenaje que sin duda se merece.
A nuestro Consejo correspondió ejercer un conjunto de importantes funciones en un momento en que, según el sentir de muchos, el sistema terciario chileno—luego de experimentar importantes transformaciones—había recuperado su funcionamiento democrático y requería urgentemente adoptar las regulaciones necesarias para consolidar su base institucional, asegurar la calidad de sus programas y mantener la confianza y credibilidad en los títulos y grados expedidos por las universidades e institutos.
La ley le encomendó funciones precisas: debía pronunciarse sobre los proyectos institucionales presentados por personas o grupos que deseaban fundar universidades e institutos profesionales para efectos de su reconocimiento oficial; debía verificar el desarrollo progresivo de dichos proyectos; podía recomendar al Ministro de Educación la aplicación de sanciones a las entidades bajo su supervisión, y debía otorgar la plena autonomía a las universidades e institutos que hubiesen satisfecho las condiciones requeridas para autogobernarse.
Además, la ley entregó al Consejo la responsabilidad de pronunciarse sobre los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación básica y media, paso previo para que el Presidente de la República pudiera establecerlos mediante decreto supremo.
Mirado con perspectiva histórica, el funcionamiento del Consejo representó la confluencia de al menos dos fenómenos llamativos de aquella época.
Por un lado, da testimonio del proceso de normalización democrática que comenzaba a producirse en el país, no sin dificultades e incertidumbres. Un Gobierno recién elegido con amplio respaldo electoral, se hacía cargo de aplicar una ley aprobada por una Junta de Gobierno cuyas disposiciones—en diversas materias y aspectos—no compartía ni juzgaba razonables. La propia conformación del CSE, por cierto no sus miembros con nombre y apellido sino las modalidades de su designación, no contaba con la simpatía de las nuevas autoridades. Tampoco la forma en que se hallaban establecidas y organizadas algunas de las funciones de nuestro organismo tenía la opinión favorable de estas autoridades y de buena parte de la comunidad experta del campo educacional.
Aún así el Consejo fue puesto en acto, se le dotó de infraestructura y apoyo material, se respetó escrupulosamente la designación de sus miembros, se promovió la autonomía del organismo, se respaldaron sus decisiones y se valoró el papel que él cumplía en relación a las políticas educacionales del primer y siguientes gobiernos elegidos a partir del año1990.
Por otro lado, las atribuciones del Consejo y su gradual ejercicio con vistas a la supervisión y el licenciamiento de las nuevas instituciones privadas constituyen una importante innovación en materias de política pública en nuestro país. No sólo un cambio de marea en relación con el período inmediatamente anterior sino además, y sobre todo, con respecto a la tradición de políticas públicas que se había consagrado en Chile en este ámbito a lo largo del siglo XX. En efecto, mientras perduró esta tradición, un pequeño número de universidades—estatales dos y seis privadas subsidiadas por el estado—se autorregulaba y decidía sobre la educación superior, contando con el apoyo benevolente y, a veces incluso generoso, de los gobiernos y la renta nacional. Por primera vez en 1990 se estableció pues, al menos para un sector de las instituciones de educación terciaria—aquellas de origen privado y que no recibían un aporte directo del estado—un sistema y procedimientos de evaluación y control ejercidos por pares a través de una agencia pública independiente.
Al comienzo no fue fácil para los proyectos institucionales involucrados con, y sujetos a, la función supervisora del Consejo aceptar esta cautela de la fe pública y del recto desarrollo institucional. Algunos estimaron que se trataba de una intromisión en la esfera de la propiedad privada; otros, que se imponía una inconveniente restricción a la autonomía de los proyectos institucionales; otros más, que al regularse de esta forma el mercado de la enseñanza superior, se distorsionaba la sana competencia y se arriesgaba con contaminar política o ideológicamente el desarrollo de las nuevas iniciativas institucionales.
No es mi intención, por cierto, polemizar con los argumentos del pasado. Y sería injusto hacerlo aquí, donde no hay espacio para debatir y rebatir.
Quiero solo resaltar que el Consejo nació en circunstancias pocos favorables y, a pesar de ello, pudo consolidarse rápidamente, con la participación siempre leal de cada uno de sus miembros, el trabajo incansable de su Secretaría Técnica, y el decidido respaldo de los sucesivos gobiernos. Naturalmente, también hubo unos pocos momentos tensos en nuestra relación con los equipos del Ministerio; por ejemplo, con ocasión de haber expedido el Consejo un primer informa desfavorable respecto de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación obligatoria presentados por el Ministerio de Educación. Nosotros cumplimos con independencia nuestro rol legal y el Ministerio debió corregir su propuesta, lo que hizo oportunamente, sin desconocer las facultades y atendiendo a los argumentos de nuestro organismo.
Me parece a mí que hubo otras acciones emprendidas por el Consejo que ayudaron a legitimar sus actuaciones y a consolidar las atribuciones que le otorgaba la Ley.
En primer lugar, haber promovido desde el comienzo la discusión sobre aquellos temas que cabían dentro de su esfera de competencia, especialmente en el ámbito de la evaluación externa y la acreditación de instituciones y programas. Esto ayudó a disipar dudas y malentendidos y, lentamente, a crear una plataforma de información compartida sobre estos tópicos.
En segundo lugar, haber impulsado un sistema de estadísticas e indicadores que, como hace ÍNDICES cada año, informa sobre la evolución de los principales componentes—insumos, proceso y resultados—de nuestro sistema de educación superior. No sólo los medios de comunicación y el público en general se han beneficiado de esta labor de medición del Consejo sino que también los investigadores hemos aprovechado este esfuerzo para desarrollar estudios de diverso tipo.
En seguida, la organización de eventos—como talleres, seminarios y conferencias—sirvió para animar la discusión sobre estos asuntos y alimentar significativos procesos de aprendizaje, al mismo tiempo que permitió conectar al Consejo y a las instituciones a las redes norteamericanas y europeas en este campo.
De allí surgieron, además, algunas actividades propiamente académicas y de investigación sobre diversos aspectos del aseguramiento de la calidad, promovidas por el Consejo y su Secretaría Ejecutiva, las cuales dieron lugar a la Revista Calidad en la Educación y, a partir de 1996, al Seminario Internacional anual convocado por el Consejo que permite reflexionar sobre cuestiones claves para el control de calidad de la educación superior con participación de autoridades institucionales y reconocidos expertos internacionales.
En conjunto, estas varias iniciativas impulsaron la idea de que era necesario establecer un sistema de nacional de aseguramiento de la calidad, estructurado en torno a procesos de licenciamiento, evaluación por pares externos y de acreditación de las instituciones y programas de educación terciaria. Con tal efecto se crearon—inicialmente con carácter experimental—las Comisiones Nacionales de Acreditación de Programas de Pregrado y de Programas de Posgrado y, más adelante, se estableció un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior por medio de la Ley Nº 20.129, de noviembre de 2006. Este sistema comprende funciones de información pública; de licenciamiento de instituciones nuevas que corresponde al Consejo, y de acreditación institucional y de carreras o programas, función que cabe a la Comisión Nacional de Acreditación.
En suma, la experiencia del Consejo Superior de Educación sirvió al país no solo a través del cumplimiento de las funciones que le encomendó la LOCE sino que dio origen, además, a una progresiva transformación de las prácticas de administración de la educación superior, de gestión de la calidad en las instituciones y programas y de rendición de cuentas ante la sociedad y los órganos que en este sector actúan en nombre del estado.
Finalmente, el Consejo Nacional de Educación, establecido en 2009, es el continuador de esta experiencia y sin duda será un factor importante en el nuevo entramado institucional que se está creando en el campo educacional, donde próximamente coexistirán el Ministerio de Educación, este Consejo, la Comisión Nacional de Acreditación, la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación, para solo nombrar a aquellas entidades más directamente encargadas de la conducción y coordinación de nuestros sistema educacional.
Es así, mediante cambios—cada vez que son necesarios y posibles—y mediante continuidades—que son inherentes a la evolución de las sociedades—que éstas construyen sus instituciones públicas, las cuales a su turno definen las reglas y los incentivos que orientan el comportamiento de los individuos y de las organizaciones buscando alinearlos con el interés general y el bienestar social.
El CSE es parte de esta tradición de continuidad y cambios. Estoy seguro que represento el pensamiento de todos sus miembros si digo que cada uno de nosotros siente la satisfacción—y el honor—de haber trabajado aquí al servicio del país y su educación.
Muchas gracias.
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Octubre 26, 2010
¿Responsabilidad Social Corporativa de las Universiades?
Presentación de base emplada para la clase "¿Responsabilidad Social Corporativa de las Universiades?" ofrecida en el marco del Programa docente sobre Responsabilidad Social Universitaria de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, el día 26 de octubre de 2010.
Bajar la Presentación aquí
5,7 MB
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Octubre 25, 2010
La universidad peruana: opinión del periodista Raul Tola
Coherencia en las aulas
Diario La República del Perú, Dom, 24/10/2010
Por Raúl Tola
Cuando en el último año de colegio imaginaba lo que sería mi paso a la universidad, sentía vértigo. Contaminado por mis tempranas lecturas de Vargas Llosa, Bryce y Ribeyro, imaginaba un ambiente como el del patio de letras de la casona de San Marcos, como la Plaza Francia, o como el de los cafetines del Jirón de la Unión, donde los intelectuales se reunían a discutir las noticias y tendencias que llegaban de Europa.
Pero apenas ingresé a principios de 1993 caí en la cuenta de mi ingenuidad. Hacía rato que la universidad había dejado de ser ese centro de debate y ebullición cultural, donde el conocimiento y la política eran dos caras de una misma moneda, y se vivía intensamente, al ritmo de lecturas y polémicas deslumbrantes. El Perú experimentaba los primeros coletazos de un gobierno que en nombre de la paz y la prosperidad había quebrado el orden constitucional hacía apenas un año, y la ideología imperante, incluso en los centros de educación superior, era el autoritarismo.
Por todos lados se sentía los aires de represión. Con la mente puesta en la anarquía del pasado inmediato, con huelgas interdiarias y la perturbadora presencia de los grupos subversivos entre el estudiantado, las autoridades universitarias habían decidido segar casi cualquier manifestación de libertad, con medidas que de tan estrictas resultaban ridículas. Llegó a estar prohibido reunirse en los jardines, tocar guitarra y cantar en las facultades, y hasta los enamorados debían cuidarse de ser excesivamente efusivos. Los alumnos parecían laxados por este estado de las cosas, y las voces opositoras eran escasas. La gran mayoría se limitaba a asistir a clases con la idea de terminar cuanto antes su carrera.
Si esto ocurría en la Católica, ¿cómo sería el clima en las universidades públicas, como San Marcos, intervenidas militarmente, con tanquetas estacionadas frente a los pabellones y soldados dando rondas por el campus con el fusil al hombro?
Felizmente, aunque la crisis en la educación no ha encontrado solución, aquellos años pasaron. La actitud resignada de los noventa (que terminó entre olores de gas lacrimógeno en junio de 1997, cuando miles de personas marchamos contra la destitución de los magistrados del Tribunal Constitucional que se opusieron a la reelección de Alberto Fujimori), ha dado paso a organizaciones como Universidad Coherente, una ONG cuya dedicación al seguimiento de políticas de transparencia en la universidad pública ha contribuido al diagnóstico de este frondoso tema.
Una de las primeras constataciones ha sido que, a contrapelo de lo que se cree, el problema presupuestario ya no es de los más gravitantes. Desde el 2004 hasta el 2009 los fondos se han duplicado −de 1400 a 2800 millones de soles−, lo que ha servido de muy poco, pues los servicios que ofrece la universidad pública se mantienen iguales, si no han empeorado. La carencia de gestores competentes ha impedido que estos dineros puedan gastarse bien. En este mismo período de tiempo, por ejemplo, solo por concepto de canon han ingresado 930 millones de soles a nivel nacional, que debieron invertirse en proyectos de investigación. De ellos, las universidades públicas de todo el país solo han sido capaces de gastar 159 millones.
El Ministerio de Economía y Finanzas ha redoblado esfuerzos para revertir esta situación y frenar las intenciones de las autoridades universitarias de destinar estos ingresos extraordinarios al pago de gasto corriente, como sueldos. Una alternativa sería invertir en becas al extranjero, que luego reviertan en una mejora del capital humano.
Este podría ser un primer paso importante para cambiar una situación que solo se da en el Perú, donde, a diferencia de Brasil, México o Argentina, la universidad privada brinda una mejor formación que la pública. Democratizar y extender la educación es una tarea urgente: mientras no se consiga, las puertas al primer mundo −a donde queremos asomarnos en el bicentenario de nuestra independencia− seguirán cerradas como un sésamo.
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Octubre 24, 2010
Primer Congreso Iberoamericano de Liderazgo Educacional
Convocatoria oficial
(Ver más abajo infiormación adicional).
Bienvenidos al Primer Congreso Iberoamericano de Liderazgo Educacional
Entre el 24 y 26 de noviembre próximos se realizará en la Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez el Primer Congreso Iberoamericano de Liderazgo Educacional. Este encuentro tiene por finalidad promover la reflexión, sistematización, discusión, experiencias y avances del conocimiento científico en torno a la problemática del liderazgo educativo, en el contexto de la diversidad de las políticas, enfoques, niveles de desarrollo que tiene este factor clave en las organizaciones educativas de Iberoamerica.
Lugar: Auditorium Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez.
Dirección: Carmen 350 (ver dirección)
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Destinatarios: Directivos y administradores educativos, políticos, académicos, profesionales asesores en organización y gestión educativa, estudiantes de pre, postgrados y educación continua, afines a la formación en Dirección de Centros Educativos.
Valores:
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VALOR INSCRIPCIÓN DE ASISTENCIA GENERAL: $ 30.000 / USS 60,00
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Estudiantes de Pregrado: $ 10.000 / USS 20,00
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Estudiantes de Postgrado y Educación Continua: $ 20.000 / USS 40,00
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Asistentes con comunicación o ponencia aceptada: $ 15.000 / USS 30,00
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Estudiantes asistentes con comunicaciones aceptadas: GRATIS / GRATIS
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Estudiantes de Pregrado, Postgrado y Educación Continua UCSH: GRATIS / GRATIS
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Grupos de asistentes generales (cinco o más personas) de regiones o extranjero (excepto Región Metropolitana, V y VI región). Valor individual : $ 20.000 / USS 40,00
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Cinco o más estudiantes pertenecientes a cursos de Magíster Certificado por carta de la Universidad. Valor individual: $ 15.000 / USS 30,00
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Asistentes de Instituciones y Programas colaboradores: $ 20.000 / USS 40,00
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Grupos de asistentes de instituciones organizadoras y Programas Colaboradores (cinco o más) Valor individual : $ 15.000 / USS 30,00
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Asistentes Asociados a la Red de Instituciones Salesianas (IUS) y Egresados UCSH: $ 15.000 / USS 30,00
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Asistentes Asociados a la Congregación Salesiana y María Auxiliadora: $ 15.000 / USS 30,00
150 Becas para estudiantes aquí
Introducción
En Iberoamérica, co-existen de manera general diversas realidades de manifestación de liderazgo, tanto a nivel directivo como organizativo. Hay políticas y modelos más centralizados y jerárquicos, como asimismo, otros más participativos, meritocráticos y democráticos.
La literatura internacional ha señalado a través de diversos informes que este factor, representa la segunda variable, después de la calidad del docente, en la explicación de la calidad de los Centros Educativos.
El liderazgo instructivo o pedagógico de los directores, evidenciado a través de los hallazgos de los estudios de eficacia escolar y su consistencia en innumerables investigaciones de mejora de la eficacia educativa, han contribuido a la integración de este factor en el diseño de enfoques evaluativos de la calidad de los Centros Educativos y Programas Formativos, como asimismo, en la incorporación de este componente clave en Sistemas de Aseguramientos de la Calidad.
Por otra parte, el liderazgo basado en las capacidades organizativas de directores, orientadas a la construcción de la misión y visión del Centro Educativo, ha relevado la mayor importancia a modelos como el liderazgo transformacional y el liderazgo escolar transformacional en la reestructuración escolar. Dichos enfoques, han mostrado que los efectos de este tipo de liderazgos, son altamente sustantivos, pero indirectos, en diversas variables, tales como; tasas de deserción, compromiso con los objetivos del Centro, logros académicos, niveles de violencia, etc.
Posteriormente, con la idea de perdurabilidad, muy en sintonía con las re-conceptualizaciones de la Escuela Eficaz, de las comunidades de aprendizajes al interior de los Centros Educativos, se acuño el enfoque de liderazgo docente sustentable. El cual busca estructurar un tipo de liderazgo que se integre en la cultura de los Centros Educativos, a objeto que se nutra y consoliden comunidades de aprendizajes, como elemento constituyente y estructural en los valores del Centro.
A través de las políticas de descentralización y desconcentración de funciones y decisiones, desde el nivel macro al nivel meso de los sistemas educativos, y la mayor autonomía que se experimenta en una gran mayoría de países de la región, se estableció lo determinante que está resultando la adopción del enfoque de liderazgo, basado en la distribución de éste. Esta nueva conceptualización, ocupa en la actualidad los mayores aportes al conocimiento de sus definiciones operacionales y prácticas de ésta, como asimismo, los efectos que tendría en la calidad de los Centros Educativos.
Sin lugar a dudas, que las problemáticas de los fenómenos de poder e influencia son cada vez más recurrentes a la hora de identificar claves para la mejora e innovación de los procesos y resultados en los Centros Educativos y Programas. Especialmente, intentar comprender y explicar que nos identifica, desde nuestro patrón cultural, en el ámbito del liderazgo en educación, es lo que queremos desarrollar desde este proyecto de difusión de conocimiento, al cual invitamos a participar, con una perspectiva inclusiva, multinivel y científica.
Ejes Temáticos Generales y Dimensiones Asociadas
I. FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LIDERAZGO EDUCACIONAL
1.1 Caracterización de capacidades para el desarrollo del liderazgo directivo.
1.2 Programas de formación en liderazgo, modalidades, antecedentes, características efectos en indicadores de aprendizaje.
1.3 Desafíos a la facultades de educación, universidades y organizaciones para la formación inicial, de Postgrado y continua efectiva, en el desarrollo de capacidades de liderazgo educacional para la mejora de los aprendizajes
II. PERSPECTIVAS DEL LIDERAZGO EDUCACIONAL A DIFERENTES NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO
2.1 Liderazgo pedagógico, antecedentes, características y efectos para la mejora de los aprendizajes
2.2 Liderazgo directivo y su relación con el desarrollo y mejoramiento de procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
2.3 Liderazgo de sistemas, redes y su relación con políticas asociadas al mejoramiento de los aprendizajes
2.4 Liderazgo directivo; modalidades, características de acceso, criterios de selección (género, formación, experiencia, etc.), evaluación en áreas, programas y organizaciones educativas de educación superior
III. LIDERAZGO Y ENFOQUES DE EVALUACION GePARA LA CALIDAD DE CENTROS EDUCATIVOS Y PROGRAMAS FORMATIVOS
3.1 El factor liderazgo en los modelos de evaluación de la calidad de los Centros Educativos y en criterios afines de Programas de formación en postgrado y educación continúa
3.2 Efectos en el liderazgo y características de los procesos de acreditación de la calidad en la Mejora de los diversos programas de formación
3.3 Evaluación de políticas, criterios y procedimientos para la generación de liderazgos directivos efectivos en organizaciones educativas.
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Octubre 23, 2010
Drásticos recortes a presupuestos de universidades inglesas
rtículo del Chronicle of Higher Education dando cuenta de los drásicos recortes a los presupuestos universitarios. Traduccción automática de Google al español más abajo.
October 20, 2010
British Universities to See Budgets Slashed
By Aisha Labi and Beth McMurtrie
Higher education will suffer major budget cuts under a comprehensive spending review released on Wednesday by the British government.
The much-anticipated—and dreaded—report outlines the coalition government's plans to address the largest budget deficit Britain has faced outside of wartime. Almost all government departments, excluding health and overseas aid, will see their budgets cut by an average of 19 percent over four years, according to the so-called spending review. Cuts of 83 billion pounds (about $131-billion) are expected to result in the elimination of 490,000 public-sector jobs.
The news for British universities is particularly bad: Excluding research support, which will remain flat, the amount of money going to higher education will decline by 40 percent over the next four years, from 7.1 billion pounds (about $11-billion) to 4.2 billion pounds (about $6.6-billion).
The research budget will be frozen at 4.6 billion pounds (about $7.3-billion), "to ensure the UK remains a world leader in science and research," the report said.
Within the higher- education budget, or teaching budget, as it is sometimes called, the government has said it will continue to pay for teaching in science, technology, engineering and mathematics. That has raised concern among some academics that the social sciences and humanities may be at risk.
In a public address outlining the spending review, George Osborne, the finance minister, referred to universities as "jewels in our economic crown" but made clear that financial upheavals lie ahead.
Britain's predominantly public higher-education system is heavily dependent on government support. All universities receive block grants for their core teaching mission, based on the number of students they enroll. For most institutions, especially those that are not research-intensive, that financing forms the largest portion of their budgets.
Some universities could lose as much as 95 percent of their teaching grants, said Gareth Thomas, shadow higher-education minister for the Labour Party, according to Times Higher Education.
To cope with such drastic cuts, the government plans to allow universities to raise tuition beginning in 2012. That follows a measure suggested last week by a government-commissioned panel led by Lord Browne of Madingley, a former chief executive of BP. The panel encouraged the removal of the government-set tuition cap of 3,290 pounds, or about $5,200 a year, at universities in England.
Institutions at Risk
The government took pains to highlight ways in which it will continue to make higher education accessible. That includes a new 150-million-pound ($237-million) scholarship fund for disadvantaged students and a loan scheme to support full- and part-time students. Part-time students do not now have access to government loans.
Neither the protection of the research budget nor the additional support for poor students, however, was much cause for celebration at British universities.
"It is hard to see the rationale behind slashing college and university budgets when they generate massive economic growth for the country and when the alternative is more people on the dole and the state losing out on millions in tax revenues," said Sally Hunt, general secretary of the University and College Union, in a written statement. "It's no good the chancellor [Mr. Osborne] describing universities as the jewel in our economic crown and then following those warm words up with massive cuts. Every MP [member of Parliament] with a college or university in or near their constituency should be clear that the cuts will put those institutions at risk."
Vocal advocates of tuition increases, however, suggested the government has not gone far enough.
"We welcome the fact that the science-and-research funding is to be spared the depth of cuts that many had feared," said Wendy Piatt, director general of the Russell Group, which comprises Britain's top 20 research-intensive universities, in a written statement. "The decision to maintain the research budget for the next four years and to ring-fence this funding provides research-intensive universities and their business partners with a much-needed degree of reassurance about the government's long-term commitment to science and innovation."
But, she added: "We are also concerned about the size of the cuts to rest of the higher-education budget. If the UK's world-class universities are to perform their vital role as the engine room of economic recovery, the government must allow universities to ask for higher graduate contributions as recommended by Browne. Wednesday's cuts to the HE budget suggest there is no conceivable 'Plan B.'
Some analysts wonder if all higher-education institutions in Britain can survive such cuts.
"Some universities are really going to be struggling and will probably fail," said Bahram Bekhradnia, director of the Higher Education Policy Institute, a British think tank.
20 de octubre 2010
Universidades británicas para ver Presupuestos Desgarros
Por Labi Aisha y McMurtrie Beth
La educación superior van a sufrir recortes presupuestarios importantes en una revisión del gasto global en libertad el miércoles por el gobierno británico.
El tan esperado y temido-informe se describen los planes de la coalición de gobierno para abordar el mayor déficit presupuestario de Gran Bretaña se ha enfrentado a fuera de tiempo de guerra. Casi todos los departamentos gubernamentales, de salud y sin ayuda exterior, a ver recortes en sus presupuestos en un promedio del 19 por ciento en cuatro años, de acuerdo con la revisión de los gastos llamados. Los cortes de 83 millones de libras (unos US $ 131 millones) se espera que resulte en la eliminación de 490.000 puestos de trabajo del sector público.
Las noticias de las universidades británicas es particularmente malo: No incluye apoyo a la investigación, que se mantendrá plana, la cantidad de dinero que va a la educación superior se reducirá en un 40 por ciento durante los próximos cuatro años, de 7,1 millones de libras (unos US $ 11 millones) a 4200 millones libras esterlinas (unos US $ 6,6 millones).
El presupuesto de investigación se congelarán en 4,6 millones de libras (unos US $ 7,3 millones), "para garantizar el Reino Unido sigue siendo un líder mundial en la ciencia y la investigación", dijo el informe.
Dentro del presupuesto de educación superior, o el presupuesto de enseñanza, como a veces se llama, el gobierno ha dicho que seguirá a pagar por la enseñanza en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Que ha suscitado preocupación entre algunos académicos que las ciencias sociales y las humanidades pueden estar en riesgo.
En un discurso público esbozar la revisión de los gastos, George Osborne, el ministro de Finanzas, que se refiere a las universidades como "las joyas de nuestra corona económica", pero dejó en claro que las turbulencias financieras quedan por delante.
predominantemente público de Gran Bretaña el sistema de enseñanza superior que depende en gran medida el apoyo del gobierno. Todas las universidades reciben subvenciones en bloque para su misión de enseñanza básico, en función del número de estudiantes que se matriculan. Para la mayoría de las instituciones, especialmente aquellas que no están en investigación, que la financiación constituye la mayor parte de sus presupuestos.
Algunas universidades podrían perder hasta 95 por ciento de las donaciones de su enseñanza, dijo Gareth Thomas, ministro de la sombra de enseñanza superior que para el Partido del Trabajo, de acuerdo con Times Higher Education.
Para hacer frente a los drásticos recortes, el gobierno planea permitir a las universidades a aumentar la matrícula a partir de 2012. Así se desprende de una medida sugirió la semana pasada por un gobierno en el panel encargado liderada por Lord Browne de Madingley, un ex presidente ejecutivo de BP. El panel recomienda la remoción de la tapa de la matrícula fijado por el gobierno de 3.290 libras, o alrededor de 5.200 dólares al año, en universidades de Inglaterra.
Instituciones en riesgo
El gobierno se esforzó en destacar la manera en que se seguirá para hacer la enseñanza superior accesible. Que incluye una nueva de 150 millones de libras ($ 237 millones) del fondo de becas para estudiantes desfavorecidos y un plan de préstamos de apoyo y estudiantes a tiempo parcial. estudiantes a tiempo parcial no tienen acceso a préstamos del gobierno.
Ni la protección del presupuesto de investigación ni de la ayuda suplementaria para los estudiantes pobres, sin embargo, era mucho más motivo de celebración en las universidades británicas.
"Es difícil ver la razón de ser de roza los presupuestos de la universidad y la universidad cuando generan el crecimiento económico masivo para el país y cuando la alternativa es más gente en el paro y el estado perdiendo en millones en ingresos fiscales", dijo Sally Hunt, en general secretario de la Unión Universidad y Colegio, en una declaración escrita. "No es bueno el canciller [el Sr. Osborne] que describe las universidades como la joya de nuestra corona económica y, a continuación las siguientes palabras en calor con recortes masivos. Cada [miembro del Parlamento] MP con un colegio o universidad en o cerca de su distrito electoral debe claro que los recortes pondrán esas instituciones en riesgo. "
Vocal defensores de los aumentos de matrícula, sin embargo, sugirió que el gobierno no ha ido lo suficientemente lejos.
"Acogemos con beneplácito el hecho de que la financiación de la ciencia y la investigación es que se salvó de la profundidad de los cortes que muchos temían", dijo Wendy Piatt, director general del Grupo Russell, que comprende de Gran Bretaña de 20 universidades de investigación intensiva, en un declaración escrita. "La decisión de mantener el presupuesto de investigación para los próximos cuatro años y cerca para anular esta financiación proporciona a las universidades de investigación intensiva y sus socios de negocios con un grado muy necesaria de tranquilidad sobre el compromiso a largo plazo del gobierno de la ciencia y la innovación."
Sin embargo, agregó: "También estamos preocupados por el tamaño de los recortes al resto del presupuesto de educación superior que las universidades de clase mundial en el Reino Unido son para llevar a cabo su papel vital como la sala de máquinas de la recuperación económica, el gobierno debe permitir. universidades para pedir contribuciones de postgrado superior como se recomienda por los recortes de Browne. miércoles a la SE el presupuesto sugieren que no hay concebible 'Plan B'
Algunos analistas se preguntan si todas las instituciones de enseñanza superior en Gran Bretaña puede sobrevivir a tales recortes.
"Algunas universidades son realmente va a estar luchando y probablemente no", dijo Bahram Bekhradnia, director del Higher Education Policy Institute, un think tank británico.
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Octubre 22, 2010
El lugar del mercado en el presente y futuro de la educación superior chilena
Presentación de base empleada durante el Seminario “El Futuro de las Universidades Estatales en Chile”, organizado por el Consorcio de Universidades Estatales (Cuech) y la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), en el Salón de Honor de la Universidad de Santiago de Chile. La ponencia versó sobre "El lugar del mercado en el presente y futuro de la educación superior chilena", 21 octubre 2010.
Bajar la Presentación aquí"> 2,78
Viabilidad de “nuevo trato” con Ues estatales fue centro del debate en encuentro en la Usach
22 de Octubre de 2010
Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior del Mineduc, señaló que “verdaderamente, creemos que llegó el momento en que Estado y sus universidades alcancen un nuevo trato, basado en deberes y derechos, en tareas que los planteles del Estado tienen que cumplir, en temas de bien público y desarrollo integral del país. En ese marco hemos establecido una mesa de trabajo”.
Visiones encontradas respecto del rol de las universidades estatales y lo que el Estado debe hacer con sus 16 planteles se cruzaron en el seminario “El Futuro de las Universidades Estatales en Chile”, organizado por el Consorcio de Universidades Estatales (Cuech) y la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), al que asistió el jefe de la División de Educación Superior (Divesup) del Ministerio de Educación, Juan José Ugarte.
Fue, precisamente, el representante gubernamental quien ratificó el compromiso del gobierno con las universidades estatales respecto de avanzar en una mesa de trabajo, que ya se inició y que busca entre otros aspectos eliminar las burocracias que entorpecen la gestión de las universidades estatales, mejorar la formación de profesores en el país y avanzar en un sistema de créditos transferibles.
Esta ratificación vino luego que el investigador de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner, sostuviera que el “nuevo trato”, al que aludieron previamente Ugarte y el rector de la Universidad, Juan Manuel Zolezzi, está destinado al fracaso.
“Lo más probable es que el ‘nuevo trato’ esté destinado a rebotar. No lo queremos reconocer. No es políticamente correcto decirlo, sobre todo en esta casa de estudios y el rector (Zolezzi) sabe lo que yo respeto su posición. Pero, lo más probable es que en el contexto actual una postura como la del ‘nuevo trato’ no tenga posibilidades, no tenga futuro. Simplemente, porque no toma en cuenta el nuevo contexto en que es necesario hacer las políticas y tomar las decisiones en Educación”, sentenció Brunner, quien aseguró que la propia Unesco reconoció, en 1995, que en ninguna parte del mundo, a futuro, el Estado será capaz de garantizar, con sus propios recursos, educación superior de calidad.
Consultado por los dichos de Brunner, Juan José Ugarte, dijo que el Presidente Piñera recogió la invitación del ‘nuevo trato’ y la asumió como parte de la tarea del gobierno. “Verdaderamente, creemos que llegó el momento en que Estado y sus universidades alcancen un nuevo trato, basado en deberes y derechos, en tareas que los planteles del Estado tienen que cumplir, en temas de bien público y desarrollo integral del país. En ese marco hemos establecido una mesa de trabajo”.
Por su parte, el presidente del Consorcio de Universidades Estatales y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, desestimó el planteamiento de Brunner. “Éste tiene una consistencia desde el punto de vista de lo que ocurre en algunos países, pero no es una constante a nivel mundial. Brunner no explica las situaciones de aquellos países que han fortalecido sus sistemas estatales universitarios y, en los cuales, los mismos Estados le entregan responsabilidades respecto de mejorar los estándares, los niveles profesionales y abrir nuevas áreas de desarrollo”.
Para el vicepresidente del Consorcio de Universidades Estatales y rector de la Universidad de la Frontera, Sergio Bravo, lo expresado por Brunner es “impactante”, y planteó que se han tejido muchos mitos sobre las universidades estatales, pero que han sido refutados con hechos. Sostuvo Bravo que seguirán luchando por el fortalecimiento de la Educación Superior estatal, pese a que el panorama futuro sea pesimista.
PRESUPUESTO 2011
En medio de la preocupación que han generado algunos puntos en materia presupuestaria para Educación Superior y al ser consultado, Juan José Ugarte aseguró que el tema de los recursos para reconstrucción por el terremoto está zanjado, aunque sólo en lo referido a los aportados de 2010.
Respecto de la apertura de recursos Mecesup FDI para mejorar la formación pedagógica a todas las universidades acreditadas del país, incluidas las privadas, Ugarte comentó que “creo que en este campo no cabe distinción en términos de quién se hace cargo de esa gran tarea, por lo tanto, está convocado todo el sistema de universidades e institutos profesionales”.
Para velar por el buen uso de esos dineros, Ugarte manifestó que “los recursos se entregarán mediante convenios de desempeño, que son absolutamente transparentes”.
En materia del presupuesto, el rector Zolezzi expresó que notó inconsistencias entre lo señalado por Ugarte en el Encuentro y la asignación de recursos para 2011, particularmente en materia de reconstrucción e investigación científica. “Es más, en el análisis más profundo que he realizado del presupuesto he notado que un retroceso importante en lo que son becas para alumnos de primer año, está más concentrado en los estudiantes que renuevan”.
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Octubre 21, 2010
Hacia la creación de fundaciones universitarias
Columna de C. Peña y J. J. Brunner publicada hoy jueves 21 de Octubre de 2010 en El Mercurio.
Hacia la creación de fundaciones universitarias
Carlos Peña
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales
El Mercurio, 21 de octubre 2010
Las políticas de educación superior de nuestro país se han ocupado poco de la fisonomía organizacional del sistema universitario. Y ello a pesar de que los defectos en ese ámbito introducen altos costos de transacción (encareciendo los resultados) o crean problemas de agencia (haciendo difícil que las instituciones se alineen con objetivos de interés público).
La situación parece, en cambio, distinta en la experiencia comparada.
Algunos sistemas de alta estatalidad, como los de Suecia, Austria, Alemania, Australia, República de Corea, Dinamarca o Japón, han comenzado a abandonar los modelos humboldtiano y napoleónico predominantes durante los siglos XIX y XX.
En todos esos países se han dictado leyes conforme a las cuales las entidades estatales pueden transformarse, por regla general, en fundaciones: un patrimonio de administración autónoma, destinado a un fin de interés público, bajo la supervisión de un board responsable y ejecutado por comunidades académicas intelectualmente independientes. Las razones a favor de ese cambio han provenido del hecho de que las universidades están hoy sometidas a demandas que es imprescindible conciliar: por una parte, alta autonomía, y, por la otra, necesidad de alinearse con objetivos públicos. La experiencia muestra que si se enfatiza sólo una de esas dimensiones, se produce o corporativismo al interior del aparato estatal (en el caso de que se enfatice la autonomía) o pérdida de independencia crítica de las comunidades académicas y profesionales (cuando se enfatizan a ultranza los objetivos públicos y el gobierno central y jerarquizado).
Las fundaciones, en cambio, permiten la máxima transparencia en la prosecución de objetivos públicos y, a la vez, la máxima autonomía.
Es lo que debiera promoverse en nuestro país.
Entre nosotros, las instituciones universitarias son muy heterogéneas: hay algunas sometidas al control público, pero al precio de baja autonomía en la gestión (v.gr. las estatales), y otras que, en cambio, poseen alta autonomía, pero al costo de estar sometidas a estándares de transparencia y de control muy bajos (v.gr. las privadas).
Como lo aconsejan las reformas europeas, quizá sea hora de transitar hacia instituciones con alto nivel de transparencia y alta autonomía, creando lo que podría denominarse fundaciones universitarias.
Las fundaciones universitarias serían personas jurídicas sin fines de lucro, regidas por una ley especial, con su patrimonio destinado en su totalidad a administrar e impartir programas de educación superior. Su administración estaría supervisada por un board independiente y rentado, cuyos miembros responderían civilmente con su patrimonio personal por las decisiones generales que adopten y a las que concurran.
Las fundaciones universitarias -con prescindencia de la índole de su fundador- debieran rendir cuenta pública de su patrimonio y de sus estados financieros con el mismo nivel de exigencia de las sociedades anónimas abiertas, y se encontrarían sometidas a la supervigilancia de la Superintendencia de Educación Superior, creada para este efecto.
Una vez constituidas, gozarían de plena autonomía para designar sus autoridades (en cualquier caso sometidas al control del board ); fijar los valores que procuran realizar y las metas que periódicamente se proponen; para seleccionar, reclutar y remunerar a su personal administrativo y académico; para administrar sus activos; para tomar compromisos en el sistema financiero, y en general se regirían, para todos los efectos, por las normas del derecho privado.
Las universidades privadas ganarían en transparencia, y las estatales, en autonomía.
Y la sociedad en su conjunto tendría universidades de mejor desempeño y fieles a lo que declaran ante la comunidad.
El tránsito hacia esa fisonomía institucional debería ser voluntario. El diseño legal podría crear incentivos para que las instituciones debidamente acreditadas (por ejemplo, por cinco o más años para comenzar el proceso), luego de deliberar, tomaran la opción. Esto es lo que, por regla general, ha ocurrido en el derecho comparado.
En un siguiente paso, sería necesario acomodar las políticas, las regulaciones y los dispositivos de financiamiento público de las universidades para ajustarlas al nuevo perfil del diseño institucional aquí propuesto. Esa reforma podría permitir que las actuales universidades estatales -convertidas en fundaciones, con un board responsable nombrado por el Estado- mantengan su financiamiento histórico bajo la forma de convenios o grants periódicos, y que las universidades privadas -también transformadas en fundaciones- accedan a fondos públicos concursables.
Es una reforma perfectamente cooperativa: todas las instituciones y la sociedad en su conjunto obtendrían beneficios de ella.
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Octubre 20, 2010
Tendencias Internacionales de la Educación Superior
Presentación de base empelada para la clase sobre Tendencias Internacionales de la Educación Superior, ofrecida en el marco del cierre del Módulo sobre Políticas de Educación Superior del Programa Anillo sobre Políticas de Educación Superior para alumnos de MA de la Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez, Santiago 20 de octubre 2010.
Bajar la Presentación aquí 7,6 MB
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Entrevistas sobre tópicos educacionales
Entrevistas aparecidas en medios de comunicación argentinos con ocasión de la conferencia dictada recientemente en la Universidad Nacional del Comahue.
A. Entrevista aparecida en el diario Rio Negro de esa provincia en la República de Argentina,
Ver texto aquí
Neuquén
El desempeño escolar en América Latina "aún es mediocre"
18:42 18/10/2010
Joaquín Brunner expuso un diagnóstico de la calidad educativa y el desempeño escolar, a partir de los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2009 que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años en competencias lectora, matemática y científica.
"La escuela es la única instancia donde se pueden compensar las desigualdades socio-económicas", afirmó Joaquín Brunner, experto en educación y titular de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación, durante la conferencia que brindó hoy sobre " Calidad educativa. La experiencia del programa para la evaluación internacional de los alumnos (prueba PISA)".
La charla se realizó esta mañana en el Aula Magna de la Universidad Nacional del Comahue en el marco de las actividades del Foro Educativo Provincial.
En la ocasión, Brunner expuso un diagnóstico de la calidad educativa y el desempeño escolar en América Latina, a partir de los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2009 que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años en competencias lectora, matemática y científica. Al hacerlo, resaltó que en Latinoamérica sólo 1 de cada 5 jóvenes completa la escuela secundaria.
En la exposición, indicó que en términos cuantitativos, el desempeño escolar en América Latina logró avances pero "aún es mediocre". Al analizar el nivel cualitativo, sostuvo que el rendimiento de los alumnos "es pobre e insatisfactorio" y la mejora de esa situación "requiere de un enorme esfuerzo por parte de los gobiernos". Advirtió que en los países latinoamericanos la tasa de graduación alcanza sólo al 50% de los estudiantes en edad de finalizar sus estudios
En otro tramo, se refirió a la influencia de las diferencias socioeconómicas y culturales en el rendimiento de los alumnos. En ese sentido, destacó la necesidad de trabajar en el fortalecimiento de los tres factores que inciden en el resultado del aprendizaje: el hogar, la escuela y las instituciones.
Al explicar los desafíos que debe enfrentar la escuela, mencionó el logro de un liderazgo pedagógico de los directivos, una gestión coherente, una planificación pedagógica efectiva, una constante evaluación de resultados, reglas claras y manejo explícito de la disciplina y la valoración de la profesión docente. A la vez, consideró imprescindible respaldar a los colegios que se encuentren en situación de mayor vulnerabilidad y planteó como propuesta, la asignación de una parte de los mejores docentes a esos establecimientos.
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B. Entrevista transmitida por noticias.online de la provincia de Neuquén.
Brunner: “La escuela es la única instancia para compensar desigualdades socioeconómicas”
Joaquín Brunner disertó en Neuquén.
Noticias online, Neuquén, 19 octubre 2010
“La escuela es la única instancia donde se pueden compensar las desigualdades socio-económicas”, afirmó Joaquín Brunner, experto en educación, durante la conferencia que brindó sobre “Calidad educativa. La experiencia del programa para la evaluación internacional de los alumnos (prueba PISA)”. La charla se realizó en el Aula Magna de la Univ
ersidad Nacional del Comahue en el marco de las actividades del Foro Educativo Provincial.
En la ocasión, Brunner expuso un diagnóstico de la calidad educativa y el desempeño escolar en América Latina, a partir de los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2009 que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años en competencias lectora, matemática y científica. Al hacerlo, resaltó que en Latinoamérica sólo 1 de cada 5 jóvenes completa la escuela secundaria.
En la exposición, Brunner señaló que las políticas deben confluir hacia un sistema educativo de alta calidad y con mayor equidad. Indicó que en términos cuantitativos, el desempeño escolar en América Latina logró avances pero “aún es mediocre”. Por caso, recordó que en matemáticas hay una brecha de 30 puntos entre el mejor país de América Latina y el peor de los países desarrollados. Al analizar el nivel cualitativo, sostuvo que el rendimiento de los alumnos “es pobre e insatisfactorio” y la mejora de esa situación “requiere de un enorme esfuerzo por parte de los gobiernos”. Advirtió que en los países latinoamericanos la tasa de graduación alcanza sólo al 50% de los estudiantes en edad de finalizar sus estudios.
En otro tramo, se refirió a la influencia de las diferencias socioeconómicas y culturales en el rendimiento de los alumnos. En ese sentido, destacó la necesidad de trabajar en el fortalecimiento de los tres factores que inciden en el resultado del aprendizaje: el hogar, la escuela y las instituciones. “El factor que mejor explica la diferencia de resultados en los alumnos tiene que ver con su origen socioeconómico”, aseguró Brunner y rescató el rol de la escuela como instrumento compensador de esas diferencias. Para graficar la relación entre origen socioeconómico y desempeño escolar, remarcó que el 80% de los alumnos de niveles medios y altos logra finalizar sus estudios.
Al explicar los desafíos que debe enfrentar la escuela, mencionó el logro de un liderazgo pedagógico de los directivos, una gestión coherente, una planificación pedagógica efectiva, una constante evaluación de resultados, reglas claras y manejo explícito de la disciplina y la valoración de la profesión docente. A la vez, consideró imprescindible respaldar a los colegios que se encuentren en situación de mayor vulnerabilidad y planteó como propuesta, la asignación de una parte de los mejores docentes a esos establecimientos.
Brunner es profesor e investigador de la Universidad Diego Portales, donde dirige el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) y la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior. Es miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile y miembro del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar con sede en la Fundación Chile. Participa en el Steering Committee de la Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC) radicado en la UNESCO (París) y forma parte del Grupo de Trabajo sobre Transformación de las Universidades Públicas creado por el Social Science Research Council de los Estados Unidos. Ha sido autor de más de 35 libros y editor de 9 publicaciones.
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Octubre 18, 2010
Calidad educativa y experiencia PISA
Presentación de base empleada para la conferencia "Calidad Educativa. La experiencia del programa para la evaluación internacional de los alumnos (Prueba PISA)" que se realizó en la Aula Magna de La Universidad Nacional de Comahue (UNC), ubicada en calle Buenos Aires 1400 de Neuquen Capital.
Esta jornada fue coordinada por la Unidad de Programas de Extensión Legislativa de la Honorable Legislatura de la Provincia del Neuquén (UPEL) y el Centro de Apoyo Pedagógico e Investigación (CeAPI) dependiente del Consejo Provincial de Educación (CPE).
Bajar la Presentación aquí2.7 MB
Recursos asociados
-- Bases para una agenda de reforma de los sistemas educativos, 29 septiembre 2010
-- Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela, 11 marzo 2010
-- Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008
Información sobre la charla aparecida en la página del Foro Educacional en Prensa - Legislativa.
Brunner: “La escuela es la única instancia para compensar desigualdades socio-económicas”
“La escuela es la única instancia donde se pueden compensar las desigualdades socio-económicas”, afirmó Joaquín Brunner, experto en educación, durante la conferencia que brindó hoy sobre “Calidad educativa. La experiencia del programa para la evaluación internacional de los alumnos (prueba PISA)”. La charla se realizó esta mañana en el Aula Magna de la Universidad Nacional del Comahue en el marco de las actividades del Foro Educativo Provincial. En la ocasión, Brunner expuso un diagnóstico de la calidad educativa y el desempeño escolar en América Latina, a partir de los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) del año 2009 que evalúa el rendimiento de los alumnos de 15 años en competencias lectora, matemática y científica. Al hacerlo, resaltó que en Latinoamérica sólo 1 de cada 5 jóvenes completa la escuela secundaria.
En la exposición, Brunner señaló que las políticas deben confluir hacia un sistema educativo de alta calidad y con mayor equidad. Indicó que en términos cuantitativos, el desempeño escolar en América Latina logró avances pero “aún es mediocre”. Por caso, recordó que en matemáticas hay una brecha de 30 puntos entre el mejor país de América Latina y el peor de los países desarrollados. Al analizar el nivel cualitativo, sostuvo que el rendimiento de los alumnos “es pobre e insatisfactorio” y la mejora de esa situación “requiere de un enorme esfuerzo por parte de los gobiernos”. Advirtió que en los países latinoamericanos la tasa de graduación alcanza sólo al 50% de los estudiantes en edad de finalizar sus estudios
En otro tramo, se refirió a la influencia de las diferencias socioeconómicas y culturales en el rendimiento de los alumnos. En ese sentido, destacó la necesidad de trabajar en el fortalecimiento de los tres factores que inciden en el resultado del aprendizaje: el hogar, la escuela y las instituciones. “El factor que mejor explica la diferencia de resultados en los alumnos tiene que ver con su origen socioeconómico”, aseguró Brunner y rescató el rol de la escuela como instrumento compensador de esas diferencias. Para graficar la relación entre origen socioeconómico y desempeño escolar, remarcó que el 80% de los alumnos de niveles medios y altos logra finalizar sus estudios.
Al explicar los desafíos que debe enfrentar la escuela, mencionó el logro de un liderazgo pedagógico de los directivos, una gestión coherente, una planificación pedagógica efectiva, una constante evaluación de resultados, reglas claras y manejo explícito de la disciplina y la valoración de la profesión docente. A la vez, consideró imprescindible respaldar a los colegios que se encuentren en situación de mayor vulnerabilidad y planteó como propuesta, la asignación de una parte de los mejores docentes a esos establecimientos.
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Octubre 17, 2010
La educación y nuestra meta de desarrollo
Columna de opinión publicada en la sección Educación de El Mercurio, domingo 17 octubre 2010.
La educación y nuestra meta de desarrollo
En 2019, Chile podría alcanzar el nivel actual de ingreso por habitante de Portugal. ¿Puede la educación contribuir a acercarnos a esa frontera?
José Joaquín Brunner
Frecuentemente se declara que Chile llegará a ser una nación desarrollada hacia el final de la presente década. Es una frase ambigua. En efecto, según ha calculado un prestigioso economista, si se supone una tasa de crecimiento anual de 6%, en 2019 podríamos alcanzar el nivel actual de ingreso por habitante de Portugal, el país menos desarrollado de Europa Occidental.
Dada la desigualdad de ingreso en Chile, sin embargo, muy superior a la de Portugal, nuestra clase trabajadora demoraría varios años más en igualar el actual nivel de ingreso de los trabajadores portugueses. ¿Puede la educación contribuir a cerrar estas brechas que aún nos separan de la frontera más próxima al desarrollo, que es Portugal?
En cuanto a la distribución educacional de la fuerza de trabajo joven (25 a 34 años de edad), que aquí interesa mayormente, Chile se halla adelante de Portugal. En efecto, según cifras recientes de la OCDE, mientras en nuestro país el 85% de dicho grupo etario ha completado al menos la educación secundaria, en Portugal sólo lo logra el 47%. Algo similar ocurre en este grupo con el porcentaje que ha cursado la educación terciaria, en la que se forma el capital humano avanzado (profesional y técnico) de la sociedad: el 34% en Chile comparado con el 23% en Portugal.
Nuestro país posee, por tanto, un potencial educacional que cuantitativamente es superior al de Portugal, el cual podría contribuir a superar las brechas que separan a ambos países.
¿Dónde están, en cambio, y cuán amplias son las desventajas educacionales de Chile en relación con nuestro país de comparación?
Primero que todo, en la calidad de los aprendizajes ofrecidos por los correspondientes sistemas escolares. Se trata, sin embargo, de diferencias que no son abismales, como ocurre cuando nos comparamos con Finlandia o Corea. Efectivamente, según muestra la prueba PISA (2006), los alumnos portugueses (de 15 años) superan a los chilenos por 30 puntos en la escala de comprensión lectora, la misma diferencia por la cual Chile adelanta a Uruguay.
Significa que los tres países ubican la puntuación promedio de rendimiento de sus estudiantes en un mismo nivel de desempeño (en este caso, el Nivel 2 de la prueba PISA), aunque con diferencias en cuanto a la distancia que los separa del límite inferior de puntuación del nivel inmediatamente superior: 8 puntos en el caso de Portugal, 38 en el de Chile y 67 en el de Uruguay.
También el porcentaje de alumnos que no alcanzan el dominio mínimo de las competencias de comprensión lectora esperadas a los 15 años es distinto en estos tres países: Portugal, 20%; Chile, 32%; Uruguay, 39%.
La otra desventaja para Chile es el monto gastado por alumno medido en moneda con igual poder adquisitivo. En el nivel primario, Chile gasta la mitad por alumno que Portugal; en el secundario, un tercio; en el terciario, el 37% menos. Son cifras que hablan del elocuente lenguaje de la subinversión.
En suma, la educación chilena está en condiciones de impulsar el crecimiento del país hasta alcanzar la frontera del desarrollo que se sitúa en Portugal. Esto a condición de que mejore sustancialmente la inversión pública en educación -que en Chile equivale al 3,1% del PIB, mientras en Portugal alcanza al 5,1%-, y que ello se traduzca, a su vez, en un mejoramiento cualitativo de los aprendizajes de nuestros alumnos, lo cual supone cambios en el área de la gestión escolar, y de la formación y el desempeño docente.
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Octubre 16, 2010
Docentes en el mundo: Cerrando la brecha del talento
Reproduczco más abajo la nota recibida de los colegas Jeff Puryear y Marcela Gajardo, dodirectores del PREAL
Un reciente informe de McKinsey & Company trata sobre cómo atraer a los jóvenes más aptos a la docencia. A pesar de que el informe se realizó para los Estados Unidos, explica como tres de los países con los mejores sistemas de educación en el mundo, (Finlandia, Singapur y Corea del Sur) logran que el 100 por ciento de sus docentes entrantes provengan de los estudiantes que se encuentran en el primer tercio de su promoción de graduados.
Entre las explicaciones figuran hacer más selectivas las admisiones tanto a los programas de formación docente como a los puestos de docentes, establecer rigurosos sistemas de gestión del desempeño, ofrecer oportunidades de crecimiento profesional, subir el estatus de la profesión docente y ofrecer salarios competitivos. El informe advierte que, independientemente del país, se requerirá de considerable investigación y experimentación para encontrar una fórmula exitosa.
Jeffrey Puryear y Marcela Gajardo
Co-directores, PREAL
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Octubre 15, 2010
Nuevo Boletín del Consejo Nacional de Educación (CNED) de Chile
Presentación (fragmente) del nuevo Boletín por Daniela Torres G., Secretaria Ejecutiva del CNED.
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Presentación
La misión del Consejo Nacional de Educación se orienta a fomentar, cautelar y promover, de manera prioritaria, la calidad de la educación escolar y de la educación superior. Desarrolla sus funciones como parte del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad e integra, por tanto, la institucionalidad especializada en materia educativa.
Nuestra sociedad ha dado evidencias claras de que la calidad de la educación de sus hijos – ya sea de nivel escolar o superior – es un tema que le preocupa. Acapara titulares, entrevistas y columnas de opinión de políticos y autoridades de gobierno, y es materia constante de conversación y de discusión.
Como en cualquier tema de alto interés, hay numerosas interpretaciones, algunos mitos instalados y un cúmulo de dudas. Siendo imprescindible para una adecuada toma de decisiones, contar con información clara y fidedigna, la provisión de ésta resulta una preocupación insoslayable, para una institución responsable de velar por la calidad del sistema educativo nacional.
Hemos visto, sin embargo, que no obstante las deci-siones del Consejo son públicas, por ir dirigidas directamente a los interesados – instituciones de educación superior, académicos y autoridades gubernamentales- su difusión es restringida.
Un boletín nos da la posibilidad de dar a conocer la opinión del Consejo sobre algunas materias de interés nacional, proveer de información clara, transparente y oportuna, responder algunas inquietudes, dar a conocer investigaciones y experiencias exitosas, además de acercarnos a los estudiantes y sus familias.
Me complace, en consecuencia, enviarle el primer número del boletín del Consejo Nacional de Educación, dedicado en esta oportunidad al fortalecimiento docente, requisito indispensable para contar con mejores capacidades en el sistema escolar.
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Octubre 14, 2010
Chile: Más reacciones frente a enunciados de políticas educacionales
Más reacciones frente a las medidas de política educacional anunciadas por el Gobierno y el Ministro de Educación.
Ver a contionuación:
-- Las medidas de Lavín: oportunidades y riesgos, Ignacio Larraechea, Decano de la facultad de Economía, Universidad Central de Chile.
-- Mineduc y la “puntita” en el presupuesto de Educación Superior, Julilo Sarmiento, Presidente FECH
-- Buenos anuncios en educación, columna editorial, El Mercurio
Las medidas de Lavín: oportunidades y riesgos
Ignacio Larraechea, Decano de la Facultad de Economía, Universidad Central de Chile.
El Mostrador, 14 de octubre 2010
Los recientes anuncios del Ministro Lavín, en los que detalla una serie de iniciativas tendientes a fortalecer la calidad del sistema de educación, parecieran apuntar en la dirección correcta en cuatro ámbitos: (i) mejorar la calidad de los futuros docentes, (ii) desarrollar las capacidades de gestión de los directores de establecimientos escolares, (iii) dotar de mayor transparencia al sistema de educación superior y (iv) fomentar la participación de estudiantes de pregrado en universidades de habla inglesa.
En general, las iniciativas consideran mecanismos innovadores para incentivar que el desempeño de los actores más relevantes del sistema se logre alinear con los objetivos de mejoramiento de la calidad:
-atraer a jóvenes de alto potencial para que sean los futuros docentes
-fortalecer el liderazgo de los directores de establecimientos
-incentivar a las universidades a mejorar la calidad de sus carreras de pedagogía
-promover que apoderados y estudiantes elijan carreras y universidades en base a información relevante
-fomentar el dominio del inglés en los futuros profesionales
En particular, la transparencia de información respecto a la situación financiera de las universidades y a la calidad de la inserción laboral de sus egresados, constituye un paso imprescindible para que las decisiones de los potenciales estudiantes y sus progenitores, al momento de elegir, se fundamenten en cualidades objetivas y relevantes de las instituciones de educación superior. Es lo mínimo que se pudiera exigir a un sistema basado en la libre elección de los demandantes: saber si tal o cual universidad está en riesgo de quiebra, si sus egresados demoran mucho o poco en encontrar trabajo y cual es el nivel de remuneraciones que alcanzan.
Lo que dificulta el análisis, la discusión e incluso el apoyo más decidido a las iniciativas es la ambigüedad que aún se percibe respecto al proyecto global. En vez de presentarnos ese “gran diseño”, el Mineduc ha optado por ir haciendo anuncios puntuales sucesivos (o “tips”, como dicen los expertos en marketing).
Sin embargo, si la información que se entrega es sólo esa (suponiendo que la calidad de esa información es fidedigna), existe el riego de que las universidades que reciben estudiantes de menor capital cultural, tiendan a ser excesivamente “castigadas” por el mercado, dado que es totalmente esperable que sus egresados tengan una inserción laboral menos exitosa que aquellos que provienen de hogares mejor dotados culturalmente y ubicados socialmente.
Uno de los incentivos perversos sería, para resumirlo, que las universidades intentarían privilegiar la captación de estudiantes de “la cota mil” de la que nos hablaba el Padre Felipe Berríos hace algunos años. Y esto, simplemente porque los jóvenes de los sectores más acomodados, dada la estructura social chilena, tienen mejores oportunidades en el mundo del trabajo, independientemente de la calidad de la educación que reciban.
Tener una mayor proporción de esos jóvenes, permitiría a las universidades mejorar los indicadores que observarían los postulantes y sus padres al momento de la elección. Por el contrario, el estudiante proveniente de sectores sociales menos favorecidos, aquel de redes sociales más débiles, pasaría a ser un “cliente de riesgo”, menos apetecido, pues podría “bajar los índices” de calidad de la inserción laboral post egreso de su universidad. De ahí a la segregación hay sólo un paso.
El sistema de señales debe apuntar a que los postulantes prefieran aquellas Universidades que, gracias a una gestión académico-docente de calidad, logran el mayor “salto” entre la condición de entrada de sus estudiantes y la calidad de su inserción profesional luego de su egreso. Necesitamos que el sistema premie a las universidades más eficaces en la formación y no a las más eficaces en la selectividad.
Si hay algo que no necesitamos es que la educación superior se vuelva a elitizar. Por el contrario, uno de los avances que necesitamos consolidar es que la gran mayoría (70%) de los actuales estudiantes universitarios es “primera generación” que accede a este nivel en su familia.
En este sentido, creo que vale la pena renunciar a la comodidad de simplemente “transparentar información” de inserción laboral y animarse a construir indicadores adecuados de eficacia, que incorporen la “agregación de valor” del proceso educativo.
Creemos que es fundamental que, como en este ámbito, el diseño concreto de las distintas iniciativas planteadas pueda ser discutida técnicamente, incorporando a diversos actores, para que se puedan obtener los mejores frutos.
Finalmente, como en muchos otros ámbitos, es necesario distinguir entre la pertinencia de las medidas anunciadas y su capacidad de resolver los desafíos de fondo. En mi opinión, estas directrices del MINEDUC son correctas en cuanto a su orientación y pertinencia, pero resultan aun insuficientes, tomadas aisladamente, para ilusionarnos con cambios sustanciales en la calidad de nuestro sistema educativo en un plazo razonable.
En ese sentido, habría sido preferible que estos anuncios hubieran sido acompañados de información más precisa respecto a los montos de inversión involucrados y a los objetivos buscados. ¿Cuál es el impacto esperado de estas medidas? ¿en qué plazo vamos a lograr qué metas? Lo que dificulta el análisis, la discusión e incluso el apoyo más decidido a las iniciativas es la ambigüedad que aún se percibe respecto al proyecto global. En vez de presentarnos ese “gran diseño”, el MINEDUC ha optado por ir haciendo anuncios puntuales sucesivos (o “tips”, como dicen los expertos en marketing), de medidas parciales.
Uno de los problemas de esta estrategia comunicacional es que impide tomar acuerdos políticos transversales que permitan enfrentar uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de la educación: la necesidad de enormes inversiones cuyos frutos toman muchos años en hacerse realidad. Solo un gran acuerdo país nos permitirá dar los pasos correctos con la audacia requerida.
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Mineduc y la “puntita” en el presupuesto de Educación Superior
Julio Sarmiento, Estudiante de Medicina, senador universitario y presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile.
El Mostrador, 13 octubre 2010
Como quien busca casar moscas con miel, el gobierno ha sorprendido con un presupuesto de educación superior aumentado. Contradiciendo anuncios iniciales de austeridad, la propuesta incluye un aumento superior al 12% en los recursos respecto del año pasado.
El truco está en que los ítems que registran un mayor aumento son aquellos a los que pueden optar también universidades privadas, con lo que se restringe el criterio de exclusión en torno al Consejo de Rectores a un cada vez más limitado monto de recursos, consolidando la igualdad de trato entre privadas y públicas, que ha sido uno de los puntos centrales para calificar la agenda ministerial como “privatizadora”.
Es natural concluir que universidades estatales, que se relacionan con el Estado de la misma manera que las privadas, concursando por los fondos, cobrando cada vez más a los estudiantes y generando ingresos propios, pierden en los hechos su carácter público.
Uno de los ítems que mas aumentan son las Becas (24,12%), lo que se debe casi en su totalidad a las propuestas de incentivo a las pedagogías. Sin embargo, la glosa nº3 que define cómo y dónde gastar estos recursos, establece que estos fondos pueden ser destinados a cualquier universidad privada autónoma acreditada.
A este paso, los montos correspondientes a ayudas estudiantiles, superan los entregados directamente a las instituciones, profundizando una lógica de financiamiento destinado a la demanda. Otro aumento considerable (53,92%) son los Fondos de Desarrollo Institucional, que según la glosa también dejan de estar restringidos al Consejo de Rectores. Esto, sumado a la apertura de las becas, le permitiría al gobierno poner un “piso” para implementar la misma apertura para resto de los recursos.
La diferencia entre los aumentos de los créditos con aval del Estado (18,58%) y el Crédito Fondo Solidario (3,84%) es otra señal política preocupante, que confirma las intenciones de sustituir un mecanismo por otro. El resultado es un mayor endeudamiento a través de la banca privada, con intereses tan altos que es más barato vender tu casa para pagar la universidad y contraer un crédito hipotecario para comparte otra, que pagarla a través del Crédito con Aval del Estado.
La glosa de aportes entregado a la Universidad de Chile por actividades de interés nacional, ahora incluye la exigencia de resultados (a diferencia de la glosa del 2010), lo que abre la posibilidad de que estos recursos puedan transformarse en los anunciados convenios de desempeño, con los que se ha planteado sustituir los recursos directos que hoy día reciben las universidades tradicionales.
Son graves noticias, porque el fomento del criterio de acreditación institucional para la adjudicación de recursos no asegura la calidad de la formación y en esa dirección está apuntando el MINEDUC. Muchas universidades no tienen las carreras debidamente acreditadas, por tanto no se asegura que los recursos estén bien invertidos y no terminen financiando el lucro o el desarrollo de proyectos educativos ajenos a los valores que debe promover el Estado. Hay instituciones que han sido acreditadas por un número de años mucho menor que otras y en función de una misión institucional menos exigente – la acreditación solo corrobora que su funcionamiento sea acorde a la misión, sin establecer criterios mínimos -. Esta diferencia entre calidad y rol de la universidad, no tendría expresión en la posibilidad de que le sean entregados los recursos ni el monto de éstos.
Por otro lado el financiamiento a la demanda en lugar de la oferta fomenta el alza de aranceles, perjudica a las instituciones regionales, que concentran estudiantes de menores recursos, y disminuye la posibilidad de que pueda fiscalizarse el uso de éstos, ya que ingresan por concepto de aranceles que tienen escasa o nula correspondencia con las necesidades de las universidades. Los estudiantes pagan un valor que, en algunos casos, no se condice con la calidad de la formación que reciben y que, paradójicamente, es menor en universidades tradicionales, que en su mayoría tienen mejor acreditación.
La competencia entre fondos que sean entregados en función de criterios de desempeño afecta la autonomía de las instituciones para definir la manera de utilizar los recursos en concordancia a su proyecto de desarrollo. Impide proyectar el crecimiento de las instituciones a largo plazo por la incertidumbre de que los recursos sean adjudicados. Va en perjuicio de las universidades estatales, que tienen una serie de trabas administrativas que dificultan la ejecución de los proyectos y por tanto podrían comprometer los resultados.
Por último, la posibilidad de que todo tipo de instituciones reciba recursos fiscales sin distinción, no permite el desarrollo de una educación pública financiada principalmente por el Estado, que lleve a cabo un proyecto de desarrollo nacional generado de manera participativa y en el que colaboren un grupo de universidades de excelencia académica, comprometidas explícitamente con el bien común, que puedan entregar la educación como un derecho promoviendo valores democráticos, y que no tengan como prioridad el lucro o el desarrollo de un proyecto educativo sesgado ideológicamente.
El presupuesto, efectivamente, incluye un aumento general de los recursos destinados a Educación Superior, que aún no expresa las necesidades reales del sistema para superar el autofinanciamiento, y tampoco permite proyectar un crecimiento que sea sostenido, en vías de alcanzar 1% del PIB para Educación Superior en cuatro años, como fue sugerido por la OCDE. Pero este aumento va acompañado de una aplicación de facto de la agenda del MINEDUC, saltándose los espacios de discusión solicitados por las comunidades universitarias y necesarios para hacer transformaciones a la institucionalidad o el financiamiento de la Educación Superior.
Esta agenda expresada en el Presupuesto 2011 en lugar de aumentar las regulaciones para el buen uso de los recursos, abre un flanco desmedido al mercado. Detrás de muchas partidas hay un intento de privatización con consecuencias desastrosas para la educación pública, y auspiciosos resultados para la educación privada, planteados de manera sigilosa y adornados con abultados números. No nos perdamos con los voladores de luces, las reformas que permitan el fortalecimiento de la Educación Pública y le devuelvan a estas instituciones su rol social, siguen ausentes de la agenda ministerial.
(Publicado en El Quinto Poder.cl)
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Buenos anuncios en educación
El Mercurio, columna editorial, 10 octubre 2010.
En un encuentro con los rectores de las universidades chilenas, el Presidente y el ministro de Educación anunciaron valiosas medidas que comienzan a perfilar una agenda ambiciosa en educación, que hasta ahora no se veía. Así, se crearía un programa de magíster para directivos de establecimientos subvencionados, con un importante aumento de recursos en el Presupuesto 2011 para este efecto. Se espera que a su realización postulen universidades solas o asociadas con otras instituciones. Es importante que los términos de referencia de estos programas sean definidos con cuidado, para que resulten útiles y en línea con las realidades de los planteles nacionales. Sin un buen liderazgo directivo no hay colegios eficientes, y el esfuerzo desarrollado hasta ahora para potenciarlo ha sido insuficiente.
Además, se anunció una inversión inicial de seis mil millones de pesos, a través de fondos concursables gestionados por el programa Mecesup, para fortalecer los programas de formación inicial docente. Cabe notar que entre 2000 y 2009 se invirtieron para este fin alrededor de ocho mil millones de pesos. Los nuevos recursos sugieren un fuerte compromiso con el mejoramiento de estos programas. Es evidente que sin buenos docentes —una de las mayores debilidades de nuestro sistema educacional—, es imposible lograr una educación de calidad. Estos recursos deben invertirse bien para que produzcan cambios efectivos en los programas de formación de los profesores, algo que las inversiones anteriores no lograron. El panel transversal de expertos que convocó este gobierno propuso usar recursos públicos para renovar las plantas académicas, acomodar los currículos a los estándares en preparación que deberán satisfacer los programas de formación de profesores, y crear redes de establecimientos donde los futuros docentes puedan hacer sus prácticas, factor fundamental de la formación, al menos en educación básica.
Por cierto, estos esfuerzos no servirán de mucho si no se atraen jóvenes de mayores habilidades a la profesión docente. Aunque no constituyen el único factor, las perspectivas económicas son claves para esto. Así, es importante que se esté contemplando la aprobación de una prueba obligatoria para ser profesor en la educación subvencionada, y que aquellos con buenos desempeños en ella reciban una importante bonificación en sus salarios iniciales, que en la propuesta gubernamental llega hasta 30 por ciento.
Estos anuncios tienen consistencia y abordan cuellos de botella que deben ser superados para lograr una educación de calidad. Habrá que esperar los detalles para evaluar si satisfacen las expectativas.
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Octubre 13, 2010
XV Seminario Internacional del Consejo Nacional de Educación
Ver la página del XV Seminario Internacional que organiza anualmente el Consejo Nacional de Educación.
En esta oportunidad el seminario se titula "El aseguramiento de la calidad: práctica ritual o efectos reales", y se realizará el día 28 de octubre del presente año, en el Hotel Intercontinental de Santiago.
En este sitio encontrará información acerca del programa y el valor de inscripción, al mismo tiempo que podrá acceder al formulario de registro correspondiente.
Comuniado oficial
Desde principios de los 90 en nuestro país se fue instalando de manera progresiva la preocupación por las políticas de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior. Durante ese período, dicha preocupación se expresó en el desarrollo de diversas iniciativas privadas y públicas, corporativas y académicas, que contaron con financiamiento gubernamental o que se complementaron con préstamos y apoyos internacionales. Estas iniciativas, que en un primer momento cristalizaron como políticas de carácter regulatorio de la institucionalidad privada, dada la masificación, diversificación y expansión del sistema de Educación Superior, debieron adaptarse a la nueva institucionalidad, que mayoritariamente había adquirido la condición de autonomía; tomaron, en un principio, forma de mecanismos voluntarios, específicos y con carácter experimental y, tras un período de pilotaje, también fueron institucionalizadas.
Dado el tiempo transcurrido y la experiencia acumulada, vale la pena detenernos a mirar críticamente, desde la perspectiva de la institucionalidad vigente, nuestro sistema de aseguramiento de la calidad. Lo anterior cobra especial relevancia, considerando que cualquier iniciativa en materia de políticas públicas trae asociada una serie de cambios, los que implican efectos esperados y no esperados; pudiendo además distinguirse, dentro de estos últimos, los beneficiosos de los que no lo son.
Tras veinte años de experiencia en procesos de aseguramiento de la calidad y de cambios importantes en el sistema, es indispensable para el país evaluar los efectos que ha tenido la implementación de políticas de aseguramiento de la calidad, por su incidencia directa en las instituciones de educación superior, así como por el efecto que ha tenido en la aplicación de otros mecanismos de política pública que consideran los resultados del licenciamiento y la acreditación. Si bien el diálogo sobre calidad es parte permanente de la agenda pública, es relevante preguntarse qué ha implicado todo esto: ¿Cuáles son los efectos que ha traído en la cultura organizacional, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los programas y en el sistema de educación superior en su conjunto?
Es en este contexto que, convencidos de que existe evidencia suficiente para el desarrollo de un adecuado ejercicio de reflexión, el Consejo Nacional de Educación (CNED) invita a su XV Seminario Internacional “El Aseguramiento de la Calidad: ¿Práctica ritual o efectos reales?”, el que se centrará en la revisión de los efectos del sistema de aseguramiento de la calidad y sus distintos componentes. Con tal objeto el CNED ha convocado a este evento, a expertos nacionales e internacionales, quienes a partir de experiencias teóricas y especialmente prácticas, son capaces de identificar y caracterizar la diferencia que se produce al contar con procesos y mecanismos de aseguramiento de la calidad, su impacto real y las luces de alerta, que nos permiten distinguir entre la aplicación de un mecanismo puramente ritual y la búsqueda de instrumentos efectivos, con consecuencias reales y convenientes para el desarrollo institucional.
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Octubre 12, 2010
¿Crisis de la educación superior en España? Recortes presupuestarios
La universidad anda sin oxígeno
Los campus públicos hacen frente a los recortes con planes de austeridad y presión sobre las plantillas docentes - El Gobierno propone reducir el número de carreras
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 03/10/2010
Amenazas de reducción de plantillas, docentes más precarios (más profesores asociados con contratos más cortos, o como lectores en lugar de profesores titulares), menos gasto de mantenimiento (por ejemplo, en renovación de ordenadores, impresoras sin tóner), cierres de edificios en vacaciones, menos investigación... La crisis hace mella en las universidades públicas españolas.
Los campus se afanan en planes de austeridad para cuadrar unos presupuestos que ya se han visto, en general, congelados o reducidos este año (sobre todo a costa del dinero para infraestructuras): los campus valencianos llevan tres años con el presupuesto estabilizado; para los catalanes, el recorte conjunto de fondos podría llegar a los 60 millones de euros en dos años; en Galicia bajó su subvención un 5,5% este año, y un 3,8% en Madrid. Y para 2011 todo apunta a más tijeretazos.
En ese contexto es en el que las universidades tienen que adaptarse a un nuevo esquema (proceso de Bolonia) que exige, entre otras cosas, mayor carga de trabajo para los profesores. Y coincide en un momento, además, en que la crisis ha hecho que crezca, después de muchos años, el número de alumnos. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, declaró el jueves pasado que se volverá a cifras de los años noventa, con 1,6 millones de estudiantes. Y la crisis arrecia, sobre todo, cuando se supone que las universidades españolas tienen que superar retrasos históricos para convertirse en uno de los motores de ese cambio de modelo económico que debe sacar al país de la crisis.
Sin querer ser ajenos a una recesión en la que todo el mundo debe apretarse el cinturón, varios rectores se quejan del doble discurso de las administraciones. El rector de la Pompeu Fabra, Josep Joan Moreso, pide que se ajusten las expectativas de todas las Administraciones a los medios públicos que se ponen.
Si en cada intento de revisión del sistema de financiación de los campus españoles desde 2006 se ha hablado de la necesidad de invertir unos 2.400 millones de euros extra para acercarse al nivel de los países más avanzados (que aportan el 1,5% del PIB a las universidades) y, en lugar de eso, se recorta, por muchos matices que se quieran poner, las cuentas no salen. "Es casi imposible situarnos al nivel de otros sistemas universitarios más competitivos y aportar valor en el cambio de modelo productivo no solo sin las necesarias reformas y cambios en nuestras instituciones sino, además, sin los necesarios recursos económicos", advirtió esta semana el rector de la Politécnica de Valencia, Juan Juliá.
El Ministerio de Educación asumió hace tiempo que esos 2.400 millones extra no se podrán aportar de momento. Así que lo que ha planteado son tres años para poner las bases de ese nuevo modelo de financiación universitaria, promesa pendiente desde 2004. Y, mientras tanto, "acelerar planes de austeridad" y resolver ineficiencias del sistema. La principal, una oferta de carreras demasiado grande y diseminada que, aún con el aumento, deja muchas carreras de muchos campus medio vacías.
El documento que Educación ha puesto sobre la mesa en la recién creada comisión para el análisis y seguimiento de las medidas de austeridad de las universidades (están también comunidades, rectores y sindicatos) reclama reducir el número de titulaciones de Grado (sustituyen a diplomaturas y licenciaturas) y de máster, eliminando, en este último caso, los de menor calidad: "Aprobar un modelo de calidad para reducir la oferta de máster en España", propone el texto. Se trata, explica dice Juan José Moreno, director general de Política Universitaria, de concentrar grados con poca demanda en una sola facultad u organizar un buen máster entre varias universidades.
Pero la idea de racionalizar la oferta de titulaciones, de que las universidades se pongan de acuerdo y se especialicen, apenas avanza. El último documento redactado por el ministerio, las comunidades y los rectores para la nueva financiación se quejaba de que no se había aprovechado el cambio a Bolonia para racionalizar la oferta de carreras. En 2007, había para elegir unas 3.300 carreras (teniendo en cuenta todas las veces que las universidades repetían cada título); este año son más 4.700 entre grados y másteres.
¿Por qué no se ha contenido esa oferta? En la versión del pasado enero del documento para la nueva financiación universitaria se daba una explicación terrible: "En el gobierno de las universidades pesa mucho más la satisfacción de los intereses internos (mantenimiento del peso de los grupos de presión, departamento, colectivos) que la atención a las necesidades de la sociedad" y "en el gobierno de las comunidades autónomas prevalece la conservación de la paz social ante la presión de las universidades".
A partir de aquel documento, el ministerio ha creado esa comisión de austeridad cuya primera misión ha sido hacer una encuesta para ver qué planes de ahorro se están llevando a cabo. Estará listo en un mes, señala Moreno. Sobre la reducción de titulaciones dice que la decisión depende de las comunidades y las propias universidades; es cierto que ya están haciendo algunos intentos en Cataluña o Madrid. En cuanto a iniciativas concretas del ministerio, señala un plan para dar menciones de calidad a algunos másteres para apuntar a cuáles dar preferencia.
El presidente de la Conferencia de Rectores de la Universidades Españolas (CRUE) y rector de Cantabria, Federico Gutiérrez-Solana, admite que es necesaria una buena planificación y una optimización de los recursos para que no se dupliquen, pero añade que hay que seguir estudiándolo. El rector insiste en que no se puede sustraer dinero a lo fundamental, a lo que tiene que ver "con la docencia y la investigación", es decir, que les pide a las universidades un esfuerzo de financiación. "Es necesaria la capacidad política para ver que la educación y la investigación es la inversión más productiva de futuro".
Moreno también asume que las autonomías volverán a meter tijera a la subvención -la crisis lo hace inevitable-, pero dice que la clave será si es posible hacerles frente optimizando los recursos, es decir, si es "un recorte razonable". ¿Qué es un recorte razonable? "Depende de cada universidad. No es lo mismo una moderna que una antigua con recursos humanos de mayor antigüedad y, por lo tanto, más caros", contesta.
Precisamente, el tamaño y composición de las plantillas docentes está en cuestión. La Xunta de Galicia, por ejemplo, ha reclamado a los tres campus públicos planes de austeridad que incluyen recortes de personal. En Asturias, la Universidad de Oviedo se ha negado a realizar esa reducción y en Castilla y León, el consejero Juan José Mateos lo ha planteado en distintos foros. Pero en la práctica las plantillas de muchas universidades se ven mermadas porque no se renuevan contratos de profesores asociados o se amortizan los puestos de los profesores que se jubilan.
El ex presidente de los rectores Juan Vázquez explica que cualquier ahorro importante que pretenda hacer una universidad pública pasa por el gasto de personal y, sin embargo, hay muy poco margen para hacerlo porque se trata en su mayoría de funcionarios y, además, justamente ahora el cambio al esquema de Bolonia y el leve incremento del alumnado aumenta las necesidades.
Así, en esos estrechos márgenes, los que se está haciendo de forma generalizada es cargar con más horas de trabajo docente a los profesores, señala el catedrático de Economía de la Universidad de Barcelona y responsable del informe anual de la Fundación Conocimiento y Desarrollo, Martí Parellada. El plan de austeridad que aprobó la Complutense este verano lo dice claramente: "Racionalización y optimización en la distribución de la carga docente, que permita la reducción del número de profesores".
La Complutense quizá ha sido el paradigma de los aprietos universitarios por culpa de los recortes. Pero no es la única con serios problemas. La Pompeu Fabra, que contaba con unos 62 milones de euros entre 2009 y 2011 que finalmente no recibirá de la Generalitat catalana, tendrá problemas para devolver los créditos con los ha podido construir infraestructuras en los últimos años, dice su rector.
Es difícil hacer un análisis detallado, no hay datos recientes. Con información de 2008, uno de los principales expertos españoles en financiación universitaria, Juan Hernández Armenteros, señaló en un trabajo de 2009 cuál podría tener más problemas, por carecer de margen, para afrontar la crisis. En la lista estaba la Complutense y también la Pompeu Fabra y, junto a ellas, la Universidad de Zaragoza; Burgos, León y Salamanca; La Rioja, la Pablo de Olavide, en Andalucía; Politécnica de Cataluña; Alicante, Jaume I, Politécnica de Valencia y Valencia; Santiago de Compostela y Vigo, y País Vasco.
Los especialistas prevén que las universidades conseguirán capear la crisis, eso sí, muchas con un gran déficit. Otra cosa es si conseguirán afrontar dignamente el cambio a Bolonia y colocarse como ese motor del nuevo modelo productivo en un contexto en el que otros países, como Francia o Alemania, mantienen o aumentan el gasto universitario y en el que los países emergentes se levantan con fuerza, recuerda el presidente de la CRUE.
Con información de Sebastián Tobarra (Barcelona), Ignacio Zafra (Valencia) y Pablo Linde (Santiago)
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Nuevos anuncios de política para la educación superior y reacciones
Comunicado oficial del Mineduc informando sobre elementos de política para la educación superior y la formación de maestros enunciados por el Presidente Piñera y el Ministro Lavín. Ver más abajo.
Comentario
Ya habrá tiempo de hacer evaluaciones más detalladas de estas propuestas, una vez que se entregue toda la información necesaria.
Por el momento puede establecerse:
1. Que los elementos enunciados forman parte en su mayoría de las políticas impulsadas por los anteriores gobiernos. Hay una saludable continuidad entonces.
2. Que las medidas adoptadas para estimular el salario docente inicial y la formación de directores de escuela responden a las sugerencias del Panel de Expertos y son bienvenidas.
3. Que el Gobierno está dispuesto a entenderse con el conjunto de universidades acreditadas, rompiendo así con el monopolio de la interlocución en favor del CRUCH.
4. Que los recursos involucrados en estos anuncios mantienen el bajísimo nivel de gasto público en la educación superior.
5. Que parece imponerse un estilo de anuncios y avances en las políticas de la educación superior que rehuye explicitar una estrategia global y se atiene a enunciados parciales y acumulativos. No siempre esto permite conocer la visión guberrnamerntal para el sector ni asegura la coherencia de las medidas.
Para reacciones, ver más abajo, a continuación del comunicado gubernamental.
En Primer Encuentro de Rectores de las Universidades Chilenas: Presidente Piñera y Ministro Lavín anunciaron un aumento en los sueldos de los mejores nuevos docentes
07 de octubre de 2010
· Además, habrá nuevas becas de intercambio para los estudiantes que provengan de establecimientos municipales y particulares subvencionados.
· También se anunció la creación de un nuevo servicio de Información de la Educación Superior.
Hasta la Recoleta Domínica llegaron el Presidente de la República, Sebastián Piñera y el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, para reunirse con los rectores de las 60 universidades del país para participar en el Primer Encuentro de Rectores de las Universidades Chilenas, organizado por el Ministerio de Educación.
En la oportunidad, el Presidente y el Ministro hicieron importantes anuncios en materia de educación. Ambos, firmaron un proyecto de ley que establece la obligatoriedad de la rendición de la prueba Inicia. “Permitirá que a partir del año 2011, los egresados de pedagogía rindan un examen que será obligatorio para trabajar en los colegios municipales y particulares subvencionados, será público, con resultados conocidos y, además, tendrá consecuencia en sus sueldos. El Presidente anunció aumentos de hasta un 30 por ciento en los sueldos de los nuevos profesores que egresen a partir del año 2011”, dijo el Ministro Lavín.
Este aumento de remuneraciones estará ligado directamente a los resultados de la prueba Inicia. El 10% de los mejores resultados recibirán una asignación adicional de $150 mil; el siguiente 10% recibirá una asignación de $100 mil; el último 10% recibirá $50 mil de asignación, logrando una remuneración promedio inicial de $590 mil. Esta medida comienza a regir para los egresados que rinden la Prueba Inicia el 2011.
Por otra parte, se amplió el sistema de becas de pedagogía incluyendo también a los estudiantes de licenciatura que opten por pedagogía, cubriendo el cuarto y quinto año de su carrera. Además, se propuso aumentar en 500 el número de estudiantes que ingresen a estudiar pedagogía con más de 600 puntos en la PSU el próximo año.
En tercer lugar, se destinarán seis mil millones de pesos en fondos concursables para todas las instituciones de educación superior, los que estarán ligados a convenios de desempeño por dos años, enfocados en mejorar la carrera de pedagogía.
Por otro lado, se anunció la creación de un programa de Magíster para la formación de directores de colegios. Este se formará a partir de consorcios entre las facultades de pedagogía y administración, o ingeniería, de una o más universidades.
Otro punto importante que se propuso en la reunión, es la posibilidad de rendir la PSU dos veces en el año: en junio y en diciembre y, además, que el puntaje sea vigente por dos años.
Una de las novedades de los anuncios es la creación del Servicio de Información de Educación Superior que está enfocado principalmente en mejorar el acceso a datos relevantes de las instituciones de educación superior para que los estudiantes puedan tomar decisiones informadas. El titular de Educación explicó que “las Universidades presentarán fichas financieras semestrales, de tal forma que podamos dar cuenta de la solvencia de cada una de las instituciones y, a partir de noviembre, el Ministerio entregará información de los egresados de 40 carreras de todas las universidades de Chile para saber exactamente cuántos tienen empleo, cuánto se demoraron en tener empleo y cuáles son sus sueldos”. Además, este sistema incluirá información sobre el nivel académico de los docentes de cada institución.
En el ámbito de las becas, habrá un fondo especial para becas de intercambio, dirigido especialmente a los estudiantes de pregrado que provengan de establecimientos municipales o particulares subvencionados. Serán 300 alumnos que podrán cursar un semestre de sus carreras en universidades de habla inglesa.
En otro ámbito, se propuso la flexibilización en la gestión interna de las Universidades Estatales, la posibilidad del acceso a créditos de largo plazo y la modernización del gobierno corporativo de las propias instituciones.
Por último, se anunciaron dos medidas relacionadas con el terremoto: la ampliación de la beca de emergencia hasta fin de año para los estudiantes que la estaban recibiendo, los que alcanzan a más de 21 mil universitarios de las zonas afectadas por la catástrofe y, por otra parte, la disposición de fondos especiales y créditos para la reparación y reconstrucción de infraestructura de las universidades que resultaron dañadas por el terremoto.
Recciones
Rector de la U. de Chile: “No es lo mismo una universidad estatal que una privada que transa sus acciones en el mercado”
Ninoska Leiva y Sohad Houssein
radio uchile.cl, 8 octubre 2010.
Víctor Pérez, máxima autoridad de nuestra casa de estudios, fue enfático en reiterar que el Gobierno debe hacer una diferencia entre las universidades públicas y privadas, recordando que el Estado tiene un compromiso con sus planteles, al tiempo que volvió a emplazar a las autoridades a establecer un “nuevo trato”.
El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, reiteró el emplazamiento al Estado a establecer un “nuevo trato” con sus casas de estudios y enfatizó en la necesidad de que el Gobierno establezca una diferencia entre los planteles públicos y privados, en directa alusión a la reunión realizada ayer jueves con sesenta rectores.
“Una universidad pública, como las estatales, tiene la misión de preservar bienes públicos, valores públicos, en ambiente de diversidad, de pluralismo, de libertad intelectual. Por supuesto no es lo mismo una universidad estatal que una privada que se vende y compran las acciones en el mercado, claramente las opciones son distintas, y eso es lo que tenemos que aclarar. La ley hoy día establece que todos tenemos derecho a trabajar y a que las universidades existan, pero lo que estamos planteando es que el Estado tiene un compromiso con las universidades estatales”, puntualizó Víctor Pérez.
Durante la tarde de hoy viernes, se desarrollará una mesa de trabajo una mesa de trabajo entre el ministerio de Educación y el Comité Directivo de las universidades estatales, cita en la que el rector de la Universidad de Chile espera “empezar a trabajar en lo que hemos llamado un nuevo trato entre el Estado y sus universidades”.
“El Presidente Piñera ayer dijo que en campo de la Educación están todos los diagnósticos y que había que producir acciones, dijo que había un divorcio entre los diagnósticos y las acciones que se toman. Creo que está en lo cierto. En el caso de la relación con las universidades estatales hay bastante claridad respeto a los diagnósticos, por lo tanto, esperamos es empezar a trabajar para cumplir con las instrucciones del Presidente”, sostuvo la máxima autoridad de nuestro plantel.
Respecto a la inédita reunión que ayer sostuvieron sesenta rectores de universidades públicas y privadas con el Presidente Sebastián Piñera y el ministro de Educación, Pérez señaló que en ningún caso implica una estrategia para igualar a las casas de estudios. “(El Mandatario) fue muy enfático en decir que la reunión de ayer no significa cuestionar la existencia del Consorcio de Universidades Estatales o del Consejo de Rectores”, aclaró.
El rector calificó además como “muy buenos planteamientos” los realizados el jueves por el Gobierno acerca del fomento y mejoramiento del estudio de pedagogía.
Las palabras del rector de nuestra casa de estudios se produjeron durante la ceremonia de reasunción del decano de la Facultad de Ciencias Sociales, el profesor Marcelo Arnold.
Sin embargo, su discurso fue interrumpido por estudiantes de Educación, quienes denunciaron deficiencias en su carrera, problemas de infraestructura y que sólo cuentan seis profesores de planta. Los alumnos exigieron una solución a la brevedad para poder terminar correctamente el año, ya que llevan diez días en paro.
Además, durante la ceremonia se realizó un reconocimiento a la directora de Extensión de la Universidad de Chile, la profesora Sonia Montecinos, a quien se la destacó como una luchadora incansable por los derechos de las mujeres y la igualdad de género.
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Octubre 07, 2010
¿Adios al proletariado?
Texto leído en la sesión ordinaria del día 30 de agosto de 2010 de la Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile.
Reflexiones en torno a la pregunta: ¿Adiós al Proletariado?
José Joaquín Brunner
Ponencia presentada a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile
Santiago de Chile, 30 agosto 2010.
“Adiós al proletariado”: ¿por qué justo ahora? Justo ahora, que “vivimos en un mundo proletario”, según escribió Charles Tilly en cierta ocasión, agregando a continuación: “Una mayoría, si no una gruesa mayoría de la fuerza laboral mundial, está compuesta por personas que trabajan por un sueldo usando medios de producción sobre los que tienen poco o ningún control. Son por tanto proletarios. En este amplio pero auténtico sentido de la palabra”, concluye él, “casi todos nosotros somos proletarios”.
¿No cabría decir, entonces, con mayor rigor, bienvenidos al proletariado?
Solo se puede responder a esta disyuntiva—adiós o bienvenidos—luego de un somero análisis de la emergencia del moderno concepto de proletariado y del campo discursivo dentro del cual aquel término se inscribe. Mi breve ponencia está dedicada a esta cuestión.
Sabemos que el origen del término proletario se halla en la Roma antigua. Proletarii era la gran masa de individuos que, no disponiendo de un mínimo de fortuna, sólo podía contribuir al estado con sus hijos o con su propia persona. Por mucho tiempo, en los siglos siguientes, la figura del proletario se asoció con los desposeídos, los miserables, los mendigos, los desheredados de la tierra; frecuentemente, un grupo percibido como una amenaza para el orden social y su estabilidad.
En cambio, su aparición moderna forma parte de un nuevo tipo de literatura social que surgió en Europa durante las primeras décadas del siglo XIX, referido a la “condición obrera” y la “cuestión social”. Hubo momentos, por cierto, en que la vieja noción—la amenazante—y la nueva, surgida del análisis de la condición obrera a partir de la revolución industrial, se confunden. Al punto que un conocedor de Marx ha podido sostener que: “La identificación del proletariado con “las clases peligrosas”, con un antagonismo predatorio contra la propiedad privada, era todo menos que universal en la década de 1840”. Pero no nos adelantemos al desarrollo lógico de estas cosas.
Federico Engels es sin duda una de las principales fuentes de información y estudio sobre la condición obrera en el siglo XIX—en su caso, a partir de Manchester donde arribó en 1842, y de las demás ciudades industriales británicas: Londres, Liverpool, Leeds, Glasgow, Edimburgo—que visitó y conoció a fondo como investigador social. Tres años más tarde aparece en alemán su libro: La Situación de la Clase Obrera en Inglaterra , un clásico en su género y de fuerte influencia en las décadas posteriores. Incluso, se ha dicho que el Manifiesto Comunista (1948) sería una suerte de “generalización del modelo de desarrollo del proletariado inglés” estudiado por Engels.
La tesis de Engels es que el proletariado es un producto de la revolución industrial. Nace, dice él, “con la invención de la máquina a vapor y de las máquinas para la elaboración del algodón”. Es decir, es una categoría social ligada a la ciudad, a las fábricas y a un modo de producción basado en el maquinismo donde unos pocos concentran la propiedad de los medios y los trabajadores deben vender su trabajo. “Por todas partes se utilizan máquinas y se destruyen así los últimos vestigios de independencia del obrero”, alega Engels. “Por todas partes la familia es disgregada por el trabajo de la mujer y de los niños, y es puesta al revés cuando el hombre se queda sin trabajo; por todas partes el advenimiento ineluctable del maquinismo pone a la industria y, con ella, al obrero en manos del capitalista. La centralización de la propiedad progresa irresistiblemente, la división de la sociedad en grandes capitalistas y en obreros desposeídos resulta cada día más clara […] (p. 292).
Se ha dicho que La Situación de la Clase Obrera en Inglaterra “es una minuciosa y sugestiva, por obsesiva, presentación del trabajo proletarizado en sus aspectos materiales y morales más crudos”. Entre estos últimos Engels destaca la privación cultural y educacional de los obreros y sus hijas e hijos.
“Si la burguesía sólo les deja de la vida lo estrictamente necesario”, comenta, “no hay que asombrarse al comprobar que ella les dispensa justamente tanta cultura como lo exige su propio interés. Y esto no es verdaderamente mucho. Comparados con las cifras de población, los medios de instrucción son increíblemente reducidos”, anota. A continuación algunos ejemplos, transcritos directamente de la Situación de la Clase Obrera:
-- “Los pocos cursos que se dan semanalmente a disposición de la clase trabajadora, sólo pueden ser tomados por un número extremadamente mínimo de oyentes y por añadidura no valen nada”;
-- “En ninguna parte existe la asistencia escolar obligatoria; en las propias fábricas no significa nada […] y cuando en la sesión de 1843 el gobierno quiso poner en vigor esa apariencia de obligación escolar, la burguesía industrial se opuso a ello con todas sus fuerzas”.
-- “Por otra parte, un gran número de niños trabaja toda la semana en fábricas o a domicilio y no pueden por tanto asistir a la escuela. Y las escuelas nocturnas, a donde deben ir aquellos que trabajan por el día, apenas tienen alumnos y éstos no se benefician con ellas en absoluto”.
-- “Desde luego, se han organizado cursos dominicales, pero faltan maestros y no pueden ser útiles sino a aquellos que ya han concurrido a la escuela diaria”.
-- “Según confesión de todas las autoridades—en particular de la Children's Employment Commission—las escuelas no contribuyen casi nada a la moralidad de la clase trabajadora”.
-- “La educación moral […] tampoco le es ofrecida en los demás momentos de su existencia, al menos, no esa educación moral que posee cierto valor a los ojos de la burguesía. En su posición social y su medio, el obrero encuentra las incitaciones más fuertes a la inmoralidad. Es pobre, la vida no tiene atractivos para él, casi todos los placeres le son negados, los castigos previstos por la ley ya no tienen nada de temibles para él, ¿por qué entonces refrenar sus apetencias? ¿Por qué dejar que el rico disfrute de sus bienes en lugar de apropiarse de una parte de ellos? ¿Qué motivos tiene, pues, el proletario para no robar?”
Hasta aquí este cuadro deplorable. Espero más adelante se entienda por qué subrayo los déficit educacionales de los asalariados de comienzos del siglo XIX.
Con todo, nadie duda que la elaboración literariamente más lograda del concepto de proletariado se encuentra en el Manifiesto Comunista. Parte éste por indicar que se trata de “la clase de los trabajadores asalariados modernos que, privados de medios de producción propios, se ven obligados a vender su fuerza de trabajo para poder existir”. Es decir, el aserto que retoma Tilly en el pasaje que cito al comienzo.
La construcción del concepto se realiza mediante tres movimientos convergentes.
Primero, una descripción—estilo Engels—de la condición obrera a partir del régimen de trabajo al cual se encuentran sometidos los trabajadores. Dando un paso adelante respecto de la Situación de la Clase Obrera, El Manifiesto sostiene que el trabajador no sólo debe vender su fuerza de trabajo sino que él mismo se convierte en una mercancía, “como cualquier otro artículo de comercio”. Se transforma en un apéndice de la maquinaria y de él solo se esperan las operaciones “más sencillas, más monótonas y de más fácil aprendizaje”. Anticipándose al taylorismo, El Manifiesto anticipa que “cuanto más se desenvuelven la maquinaria y la división del trabajo, más aumenta la cantidad de trabajo, bien mediante la prolongación de la jornada, bien por el aumento del trabajo exigido en un tiempo dado, la aceleración del movimiento de las máquinas, etc.”
Además, el industrialismo llevaría a formas extremas de disciplinamiento de los cuerpos y las masas obreras se verían colocadas “bajo la vigilancia de toda una jerarquía de oficiales y suboficiales”, como si fuesen parte de una organización militar. Todo esto escrito un siglo antes que Foucault empezara siquiera a escribir.
Segundo, la lógica concentradora de los medios de producción sobre la cual crecía el capitalismo provocaba—según Marx y Engels—una progresiva proletarización de los grupos intermedios de la sociedad: pequeños industriales, pequeños comerciantes, rentistas, artesanos y campesinos. Todos ellos, escriben, “caen en las filas del proletariado”, “de tal suerte que [éste] se recluta entre todas las clases”.
Tercero, y he aquí lo más importante, se plantea allí la hipótesis de que “el proletariado pasa por diferentes etapas de desarrollo”, las cuales son descritas, todas, como una trayectoria de lucha (de acuerdo al bien conocido enunciado de que “la historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases”).
Al comienzo la lucha se establecería por obreros aislados, después por los obreros de una fábrica, más tarde por los obreros de un mismo oficio. Y esta lucha, articulada en esferas cada vez más amplias, no se dirige solo contra las “relaciones burguesas de producción”, acotan Marx y Engels, sino en ocasiones también contra los mismos instrumentos de producción.
A medida que el desarrollo de la industria acrecienta y concentra el número de proletarios, “su fuerza aumenta y [ellos] adquieren mayor conciencia de la misma”. En esta fase, los obreros forman diversos tipos de asociaciones para defender sus derechos y confrontar a los patrones. También los medios de comunicación ayudan a extender la conciencia obrera de su fuerza y a forjar relaciones que elevan la lucha desde la esfera local a la nacional, momento en que se transforma en lucha de clases; es decir, una lucha propiamente política. El proletariado organizado en clase, por tanto, se expresa finalmente como partido político y puede, en esta condición, reclamar el poder del estado para sí.
En esta última fase, se ven fortalecidos por “capas enteras de la clase dominante” que el desarrollo de la industria precipita hacia sus filas, las cuales “aportan al proletariado numerosos elementos de educación”. Luego, cuando la lucha “se acerca a su desenlace” y se profundiza “el proceso de desintegración de la clase dominante”, incluso “un sector de la burguesía se pasa al proletariado”, señala el Manifiesto, “particularmente ese sector de los ideólogos burgueses que se han elevado hasta la comprensión teórica del conjunto del movimiento histórico”. Naturalmente, sin decirlo, Marx y Engels se refieren aquí a ellos mismos y a su rol histórico—junto a otros intelectuales orgánicos de origen burgués—en la lucha revolucionaria del proletariado.
En suma, el proletariado aparece como una categoría conceptual que forma parte de un campo discursivo densamente poblado de supuestos teóricos, de hipótesis y anticipaciones, y de análisis críticos del capitalismo europeo. Tiene como referente histórico las ciudades de la revolución industrial inglesa de la primera mitad del siglo XIX y las condiciones de vida—material, física, cultural y moral—de los obreros de la época. Caracteriza a masas humanas compuestas por adultos, viejos y niños, mujeres y hombres, que, por razones del régimen de trabajo al que se hallan sujetos los obreros, viven en condiciones de miseria, hacinamiento, mala salud, falta de instrucción y deterioro de sus condiciones generales de existencia. Carecen de propiedad, sus relaciones familiares nada tienen en común con las relaciones familiares burguesas, no poseen arraigo local y el “yugo del capital”—como lo llama el Manifiesto—que es el mismo en todas partes de Europa, despojaría al proletariado también de cualquier carácter nacional. Incluso las leyes, la moral, la religión serían para él “meros prejuicios burgueses, detrás de los cuales se ocultan otros tantos intereses de la burguesía” según proclaman Marx y Engels en uno de los giros retóricos más citados del Manifiesto.
A la luz de todo esto, ¿qué podría significa un “adiós al proletariado”?
Por cierto, no la desaparición o superación de una situación social—de trabajadores y pobres, de masas marginales y proletarizadas, de espacios de descomposición social y lumpenproletariado, como llama Marx a los “grupos peligrosos” de su época—pues millones de personas alrededor del mundo viven hoy en esta situación. Mil doscientos millones de personas en pobreza absoluta; mil millones que cada noche se duermen con hambre; cien millones de niños en las calles; 11 millones que mueren anualmente por razones de pobreza antes de cumplir 5 años… Sin lugar a duda, los proletarii—los sin propiedad; aquellos que, con suerte, no tienen más que su prole para servir al estado—siguen en medio de nosotros.
¿Significa esto, como sugiere Tilly, que todos quienes no disponemos de medios de producción y dependemos por ende de un salario, deberíamos ser bienvenidos a las filas del proletariado? ¿O que estamos en vías de proletarización?
No parece razonable, pues al proceder así, y con la sola excepción de la “minoría en el poder”, todos apareceríamos (sin fundamento plausible) como similarmente explotados-alienados por el sistema. Neo-proletarios pues que, como predica una página en la Red, engloban indistintamente “a técnicos, oficinistas, capataces, cronometradores, profesionales liberales, intelectuales, artistas, maestros, etc. en tanto que asalariados en sentido amplio[…]; también a quienes trabajan por cuenta propia como artesanos, con parcela o taller propio, etc. en tanto que explotados por el sistema; también a todo el pueblo en general [… que] está en cierta manera alienado por el sistema, por la sociedad de consumo de masas, la publicidad, la televisión, etc. [incluyendo a] un amplio sector de la pequeña y media burguesía [que], en este sentido, [es] explotada y forma parte de todo un pueblo explotado-alienado”.
Esta imprecisión terminológica—entre asalariado, explotado, alienado—donde se entremezclan grupos, estratos y clases, no permite hacer análisis alguno y torna inútil, por ingeniosa que sea, la fórmula de Tilly.
Más bien, cabe constatar que el proletariado como categoría político-conceptual—nacida de, y sostenida por, un específico campo discursivo: el del marxismo del siglo XIX—se ha desvanecido sin recuperación posible, pues ni el concepto ni el campo discursivo que lo soportaba permanecen de pie.
Lo cual no significa, como se piensa a veces ingenuamente, que con esto ha terminado la historia, o desaparecido la lucha de clases, o terminado la explotación del hombre por el hombre y sus múltiples alienaciones. Las formas, modos, e intensidades que adopta la “cuestión social” han cambiado sin duda; las estructuras sociales del capitalismo se han vuelto, en ocasiones, menos polarizadas; las condiciones materiales de los trabajadores han mejorado en muchas partes; el capitalismo ha evolucionado, ha dado lugar al estado de bienestar, a las redes de protección, al reconocimiento de derechos económicos y sociales. Sobre todo se ha extendido la alfabetización; la educación primaria se ha universalizado; incluso, en algunos países casi todos los jóvenes se gradúan de la enseñanza secundaria y una proporción mayoritaria continua estudios superiores. Así pues como en tiempos de Engels el trabajo abandonó el campo por las manufacturas, y luego emigró de éstas para desplazarse masivamente a los servicios, ahora se mueve en dirección de la información y el conocimiento. Nada de esto pudo prever Engels en Manchester. Y Marx, que adelantó certeramente algunos de los principales rasgos del capitalismo contemporáneo (en otros se equivocó sin apelación), tampoco anticipó la revolución informática y del conocimiento. El hecho es que el trabajo se transformó por completo; en especial, su vínculo con la educación, las destrezas y el conocimiento.
Mas también es cierto que en medio de todos estos cambios, y a pesar de ellos, ahora que ya nos hemos adentrado una década en el siglo XXI, resulta evidente que la cuestión de los proletarii—en sentido romano, no en el marxista—sigue plenamente vigente. Mal haríamos, en consecuencia, con celebrar su despedida.
Notas
Charles Tilly, Demographic origins of the European proletariat. Center for Research on Social Orgarization, University of Michigan CRSO Working Paper 286, 1983.
Gareth Stedman Jones, El Manifiesto Comunista de Marx y Engels. Introducción y Notas de Gareth Stedman Jones. Fondo de Cultura Económica y Turner Publicaciones, México, 2007, p.27.
Federico Engels, La Situación de la Clase Obrera en Inglaterra según las observaciones del
autor y fuentes autorizadas, 1845. Traducción al español disponible en: http://www.facmed.unam.mx/deptos/salud/censenanza/spivst/spiv/situacion.pdf. En adelante, las citas a este texto provienen de esta fuente.
Ibid., p. 3.
Fernando Díez, El Trabajo Transfigurado. Los discursos del trabajo en la primera mitad del siglo XIX. Universitat de Valencis, 2006, p. 144.
Karl Marx y Federico Engels, El Manifiesto Comunista. Traducción de Jesús Izquierdo Martín. En Gareth Stedman Jones, op.cit., 2005, pp. 137-188.
Nota de F. Engels a la edición inglesa del Manifiesto 1888. Citado de Gareth Stedman Jones, op.cit., 2007, p. 3
Mil-Gac, El concepto de "Proletariado", Sábado 21 de agosto de 2010. Disponible en:
http://www.hommodolars.org/web/spip.php?article3383.
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Octubre 06, 2010
A propósito del Cardenal Newman y la visita de SS. el papa a Inglaterra
Breves reflexiones de Inside HigherEd a propósito de la vista del papa a Inglaterra, la beatificación del Cardenal Newman, su pensamiento sobre la universidad y los debates británicos contemporáneos sobre esta institución.
How Would Cardinal Newman Fare Today?
Inside Higher Ed, September 17, 2010
A champion of the academy is to take one of the final steps towards sainthood during Pope Benedict XVI's visit to Britain this week.
Cardinal John Henry Newman, the Victorian scholar renowned for his ideas about the role of the university, will be beatified by the Pope in a ceremony on 19 September.
Only last week, David Willetts, the universities and science minister, sought to add ballast to his speech at the Universities UK conference at Cranfield University by invoking the influential thinker, who died in 1890. But some argue that the cardinal's message, which emphasized ideas that modern government and business would find hard to stomach, is very different from the one understood by Willetts.
The Idea of a University collects lectures delivered in the 1850s as Newman helped establish University College Dublin, the institution that provided Irish Roman Catholics with their first taste of higher education and of which he was the first rector.
Drawing on his experience as a tutor at the University of Oxford, Newman described the university as a place for the teaching of "universal knowledge" rather than vocational training or research, where students pursued a broad-based liberal education.
Peter Lutzeier, principal of Newman University College, a Catholic institution named in honor of the cardinal and based in Birmingham, where he lived for nearly 40 years, said Newman believed that a university's reason for being "is its students," and that research should be carried out in specialist institutes. He also highlighted Newman's notions of the university's role in "formation of character," shaping "habits of mind" that persist throughout life.
Of his relevance today, Lutzeier said: "I would say Newman puts the education back into higher education. He would have very different views from the CBI [a business group], which says: 'We need graduates delivering these kind of skills.'
"That is important to keep society going, but in order to have a reflective stance on the major issues, we need what Newman would call the 'habit of mind' to reflect."
Newman's opposition to pure vocational training in universities was also emphasized by Robert Anderson, emeritus professor of history at the University of Edinburgh and author of British Universities Past and Present (2006).
What would Newman have made of a world where universities are controlled by the department for business, innovation and skills, and business groups lobby government to increase provision in certain subject areas? "I don't think he would have had much use for that," Professor Anderson said. "There is a lot in his book about professional training -- he is not against it, but he thinks it needs to be accompanied by education of the whole person."
In Newman's time, vocational training meant the law and medicine, he pointed out.
When asked about the cardinal's impact on higher education, the professor said that Newman's ideas were little discussed until the 20th century - and then more so in the U.S. than in Britain. "He is seen as a spokesman for the idea of liberal education, and in some ways that is more of a live issue in America than in Britain, with liberal arts colleges."
Many of Newman's ideas do not fit with the "sort of rhetoric vice chancellors use" when they pepper speeches with references to The Idea of a University, the professor added, and go against the modern concept of "league tables, the research university -- the international model."
"If you think of universities as being about educating individuals -- which is what they have been about for most of their history -- then Newman could still be an inspiration," he said.
¿Cómo le iría al Cardenal Newman hoy?
Inside Gigher Ed, September 17, 2010
Un campeón de la academia es tomar uno de los pasos finales hacia la santidad, durante la visita del Papa Benedicto XVI a Gran Bretaña esta semana.
El cardenal John Henry Newman, el erudito victoriano conocido por sus ideas sobre el papel de la universidad van a ser beatificados por el Papa en una ceremonia el 19 de septiembre.
La semana pasada, David Willetts, las universidades y ministro de Ciencia, solicitó que se uniera lastre para su discurso en la conferencia de universidades del Reino Unido en la Universidad de Cranfield, invocando el influyente pensador, que murió en 1890. Pero algunos sostienen que el mensaje del cardenal, que hacía hincapié en las ideas que el gobierno moderno y de negocios encontrarán difícil de digerir, es muy diferente de la que entiende por Willetts.
La idea de una Universidad recoge lecciones dictadas en la década de 1850 ayudó a establecer como Newman University College de Dublín, la institución que siempre irlandeses católicos romanos con su primer gusto de la enseñanza superior y de la que fue el primer rector.
Basándose en su experiencia como profesor en la Universidad de Oxford, Newman describe la universidad como un lugar para la enseñanza de "saber universal" en lugar de la formación profesional o de investigación, donde los estudiantes perseguidos una educación liberal de base amplia.
Peter Lutzeier, director de Newman University College, una institución católica llamada así en honor del cardenal y con sede en Birmingham, donde vivió por casi 40 años, dijo Newman creyó que la razón de una universidad por ser "es a sus estudiantes", y que la investigación debe se llevará a cabo en institutos especializados. También destacó Newman nociones del papel de la universidad en la "formación del carácter," dar forma "hábitos de la mente" que persisten durante toda la vida.
De su relevancia y actualidad, Lutzeier dijo: "Yo diría que la educación Newman pone de nuevo en la educación superior. Habría puntos de vista muy diferente de la [CBI un] grupo empresarial, que dice:" Necesitamos la entrega de los graduados este tipo de habilidades ".
"Eso es importante para mantener a la sociedad que va, pero para tener una postura reflexiva sobre los principales problemas, necesitamos lo que Newman llamaba el" hábito de la mente "a la reflexión."
la oposición de Newman a la formación profesional en las universidades pura También se hizo hincapié por Robert Anderson, profesor emérito de historia en la Universidad de Edimburgo y autor de universidades británicas Pasado y Presente (2006).
¿Qué han hecho Newman de un mundo donde las universidades están controladas por el departamento para los negocios, la innovación y habilidades, y el gobierno los grupos de negocios en el vestíbulo de incrementar la oferta en ciertas áreas? "No creo que hubiera tenido mucho uso para eso", dijo el profesor Anderson. "Hay mucho en su libro sobre la formación profesional - que no está en contra, pero cree que debe ir acompañada por la educación de toda la persona."
En el tiempo de Newman, la formación profesional significó el derecho y la medicina, señaló.
Cuando se le preguntó sobre el impacto del cardenal sobre la educación superior, el profesor dijo que las ideas de Newman fueron poco discutido hasta el siglo 20 - y luego más en los EE.UU. que en Gran Bretaña. "Él es visto como un portavoz de la idea de la educación liberal, y en cierto modo que es más un tema de actualidad en los Estados Unidos que en Gran Bretaña, con universidades de artes liberales."
Muchas de las ideas de Newman no encajan con el tipo "de vicerrectores retórica uso" cuando se discursos de pimiento con referencias a la idea de una Universidad, el profesor agregado, e ir en contra del concepto moderno de "tablas de clasificación, las universidades de investigación - el modelo internacional. "
"Si usted piensa en las universidades como sobre la educación de las personas - que es lo que han estado a punto de la mayor parte de su historia - a continuación, Newman aún podría ser una inspiración", dijo.
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Octubre 04, 2010
Revista Iberoamericana de Educación Superior
Se encuentra en circulación la Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Vol. 1, Nº 2, cuyo Índice se copia a continuación.
Ver texto completo de todos los artículos.
Territorios
Marco-Antonio R. Dias, “¿Quién creó este monstruo? Educación y globalización en sus relaciones con la sociedad”
Roberto-Agustín Follari, “El curriculum y la doble lógica de inserción: lo universitario y las prácticas profesionales”
Victoria-Elena Santillán-Briceño, Ángel-Manuel Ortiz-Marín y José-Luis Arcos-Vega, “El poder y las prácticas de poder de la universidad pública: Universidad Autónoma de Baja California”
Genealogías
Leticia Pérez-Puente, “San Carlos de Guatemala. Universidad pública o universidad conventual”
Contornos
José-Joaquín Brunner, “Globalización de la educación superior: crítica de su figura ideológica”
Tiburcio Moreno-Olivos, “Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluación”
Victoria Ramírez-Rosales, “El normalismo: proyectos, procesos institucionales y actores”
Resonancias“Palabras del rector José Narro Robles en la Sesión Solemne del H. Congreso de la Unión, con motivo de la celebración del Centenario de la Universidad Nacional de México”
Archivos“Palabras del ministro Ángel Gabilondo Pujol en la clausura del Segundo Encuentro Internacional de Rectores Universia Guadalajara 2010”
“Agenda de Guadalajara 2010. Por un espacio iberoamericano del conocimiento socialmente responsable”
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Octubre 03, 2010
Chile: La competencia entre escuelas vista con la mirada de un connotado académico de los EEUU
Excelente entrevista publicada hoy en el diario La Tercera a uno de los mejores conocedores dentro dle mundo académico del sistema de financiamiento de la educación obligatoria chilena.
Publicaciones académicas de M. Urquiola en documentos de trabajo.
"Chile es el país que revela que la competencia pura no mejora la educación": Miguel Urquiola,experto en educación de la U. de Columbia
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 3 octubre 2010
Miguel Urquiola, académico del Depto. de Economía de la U. de Columbia, es uno de los expertos más respetados en educación y conoce a fondo el sistema chileno. En 2002, junto a Chang-Tai Hsieh, publicó un estudio que concluía que el sistema de subvenciones introducido en Chile en los 80, no trajo los efectos que se esperaban en calidad. Invitado al país por la U. de Chile y la UC, en esta entrevista desmenuza las últimas medidas en educación.
En uno de sus estudios, señala que la introducción del sistema de subvenciones en Chile no generó calidad. ¿Por qué?
Chile ha creado un sistema que, según la receta económica típica, es ideal: pura competencia. Pero en un trabajo reciente muestro que la educación es un sector distinto y complejo. Por ejemplo, si abro una tienda de sandwiches, un consumidor puede fácilmente discernir si el sándwich que vendo es bueno o malo. En educación, es difícil distinguir el producto de una escuela de la composición de sus consumidores. La reputación de un colegio depende de quiénes son sus clientes. Cuando esto eso es así, los colegios pueden construir una buena reputación en base a selectividad, y disminuye el impacto de la competencia.
¿Cómo se hace para que los colegios generen más valor agregado?
Debería haber menos selectividad. Suecia tiene un sistema de subvenciones parecido al chileno, pero sus escuelas deben elegir alumnos por sorteo. En EE.UU., las escuelas con financiamiento público tampoco pueden seleccionar. En Chile, a las escuelas les es fácil elegir, lo que las lleva a basar sus reputaciones más en quiénes son sus alumnos que sobre cuán bien enseñan.
¿Les falta esfuerzo?
En Chile, como en otros países, falta esfuerzo de dos lados: de los alumnos y sus padres; y de las escuelas. Estas hacen esfuerzos para atraer alumnos buenos, pero no necesariamente para enseñar más. El desafío es explorar qué hacer para que escuelas y alumnos tengan que trabajar duro. Y Chile no ha encontrado la manera de hacer lo uno ni lo otro.
¿Cómo se puede incentivar el esfuerzo de los alumnos?
Se debiesen usar más exámenes a nivel individual. Por ejemplo, ocupar el puntaje Simce para que tenga consecuencia a nivel individual. También seguir afinando la PSU. La única forma de que los alumnos se esfuercen es que perciban que su desempeño tiene importancia.
¿Cómo se resuelve la alta segregación del país?
Es muy difícil. Se podría limitar la selección explícita o implementar loterías y limitar la capacidad de los colegios de elegir a sus alumnos por los precios que cobran a los apoderados y exámenes. En casi cualquier lugar, es difícil disminuir la selección, porque afecta intereses legítimos de mucha gente.
Otra de las medidas del gobierno será el aumento en los test Simce. ¿Más mediciones obligan al sistema a mejorar?
Mejor información es generalmente mejor, aunque no siempre se generen las consecuencias esperadas.
En ese sentido, ¿cómo evalúa la medida de enviar a los padres una cartilla con los colegios en rojo, amarillo y verde?
Creo que a los padres les interesan esos mapas. Pero el semáforo no dice nada sobre qué tan eficaces son las escuelas. Uno de los problemas del sistema educativo en Chile es que es como la cultura del semáforo: cuál colegio es bueno y cuál es malo está casi determinado por la estratificación socioeconómica, y eso reduce la efectividad de la competencia. Esa es la paradoja de Chile: se insertó fuerte competencia sin generar más valor agregado.
¿Esta cultura existía desde antes de los mapas?
No creo que el ministerio, al producir esos mapas, inventara algo nuevo. La cultura de los semáforos ya existía: estaba el Simce y sabíamos que los rasgos socioeconómicos están muy relacionados al rendimiento. Los mapas no dan información sorprendente para nadie. Publicar mapas no mejora la educación ni genera presión para elevar la eficacia del sistema. Al contrario, se refuerza la cultura que dice que la empresa buena es la que tiene buenos compradores.
¿O sea llevamos más de 20 años en la cultura del semáforo?
Sí, como 30 años . La educación es un sector que tiene una tendencia natural a la estratificación, así se explican, por ejemplo, los rankings.
¿Algún otro país ha hecho tanto por reformar la educación?
Muchos países han elevado el gasto como Chile. Pero donde Chile está más solo es en introducir tantas reformas de mercado con tan pocos resultados e, incluso, con efectos adversos como más estratificación. Y es el país que más revela que la competencia por sí sola no mejora la educación.
Su visión sobre los liceos de excelencia
La creación de 25 liceos de excelencia ¿puede tener impacto en la calidad del sistema?
El lado malo de esta iniciativa es que profundiza la selección y, por eso, no creo que tenga un impacto sobre la productividad promedio del sistema. Estos liceos van a tener resultados buenos casi por definición, pero no creo que se generen presiones para lograr alto valor agregado. Además, el seleccionar alumnos puede estigmatizar a quienes se quedan atrás.
¿Y entrar a estos liceos podría ser un incentivo para los alumnos?
Ese es el lado bueno: pueden ser un incentivo para que los niños se esfuercen para ingresar a ellos. Pero no son la panacea. Un modelo más interesante sería, después de seleccionar a los alumnos que irán a estos liceos (por mérito y sorteo) asignarlos aleatoriamente. Luego, ver quién lo hace mejor.
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Octubre 02, 2010
Investigación educacional: los retos por delante
Intervención preparada para el panel de cierre del 1er Congres Interdisciplinario de Investigación en Educación y 2º Congreso Nacional de Investigación en Educación Superior, Hotel Crown Plaza, Santiago de Chile, 1 octubre 2010.
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Texto completo
A cada rato escuchamos decir: nada hay más importante que la educación para el desarrollo nacional, la competitividad de nuestra economía, la equidad social, la vitalidad democrática, el fortalecimiento de la sociedad civil y la participación en los flujos de información, conocimiento y tecnologías.
Estos enunciados son compartidos, además, casi universalmente: por gobernantes y políticos a lo ancho del espectro ideológico, premios Nobel de economía, dirigentes gremiales, organismos del empresariado, banqueros, editores de medios y representantes de las iglesias.
¿Quién, en efecto, osaría disentir? Son enunciados que se reclaman como evidentes no solo a la luz de las ciencias sociales sino de aquello que se dice: “es de suyo evidente” al amparo del sentido común.
¿No debiéramos sentirnos satisfechos, incluso orgullosos, nosotros, los investigadores del campo de la educación? ¿Acaso no tenemos derecho a revindicar—a lo menos una pequeña parte—de esta victoria, la de el haber convertido en consenso el valor trascendente de la educación y su prioridad social y política?
Mi respuesta es que conviene ser cautelosos.
A lo largo de los últimos siglos, la educación ha dado continuamente que hablar de sí. En 1762, un intelectual alemán—Melchior von Grimm—anotaba en su diario: “La moda de este año es escribir sobre problemas de educación”. No cabe duda: la retórica que acompaña a nuestro campo de investigación ha sido siempre superlativa. La ley general de educación de Austria de 1774, en tiempos de María Teresa, declaraba por ejemplo que “la educación de los niños de ambos sexos es la base de la felicidad de la nación”.
Hoy seguimos diciendo lo mismo de la educación, solo que ahora con foco en la economía. Se dice, por ejemplo, que ella es la base del crecimiento y condición para aumentar la productividad de las personas. Lo mismo declaran sucesivos informes sobre Chile del Banco Mundial y la OCDE de los últimos diez años. Y lo repiten reputados economistas, analistas de riesgo y expertos en estrategias de negocios que nos visitan. Todos lo afirman rotundamente, como si fuera “de suyo evidente”.
Aceptemos por un momento que estos asertos son válidos (y hay muchos, incluso entre los economistas, que dudan de que así sea). ¿Cómo entender, entonces, que exista tal distancia entre el dicho y los hechos? Si la prioridad es tan alta y el consenso tan amplio, ¿cómo se explica que Chile sea uno de los 10 países del mundo con un menor gasto público en educación superior en relación al PIB?
¿Y cómo entender que nuestro país gaste por alumno de enseñanza primaria, menos de un tercio que el promedio de los países de la OCDE, en dólares con poder de compra equivalente? ¿Y qué decir del hecho que entre las 10 profesiones universitarias con menor ingreso promedio al 5º año de la titulación, 8 pertenezcan al área de las pedagogías?
Dicho en breve: la importancia declarada de la educación es algo bien distinto de la importancia real otorgada a la educación por la sociedad y el estado. Y los investigadores educacionales no tenemos motivo para sentirnos satisfechos.
II
A su turno, la propia investigación educacional—esto es, nuestro campo de trabajo académico y profesional—es expresión también, en sus fortalezas y debilidades, de esta separación entre discurso e implementación. Todavía hasta una década atrás, la inversión pública—a través de los fondos concursables de Conicyt en nuestro campo de investigación—era mísera. Casi no había becas disponibles—y pocos postulantes calificados también, hay que decirlo—para cursar estudios de doctorado en educación en el extranjero. Los proyectos eran pocos, simples y de bajo costo. Esto, luego de que durante el Gobierno Militar, e incluso antes, las llamadas “ciencias de la educación” y demás disciplinas que concurren a este campo de estudio, habían sido sistemáticamente perseguidas o postergadas por las políticas gubernamentales.
Recién durante los últimos años ha habido algunos tímidos progresos, especialmente a través del Programa de Investigación Asociativa en dos de sus vertientes: la de Centros de Investigación Avanzada en Educación y la de Anillos de Investigación en Ciencias Sociales, con su doble entrada para proyectos disciplinarios y orientados hacia las políticas públicas.
Que hoy estemos reunidos en nuestros dos Congresos de investigación en educación y educación superior; que se hayan establecido unos pocos centros especializados; que estén desarrollándose algunos pocos programas de formación avanzada en el país y se cuente con becas para estudios doctorales en el extranjero, no debiera crear un espejismo entre nosotros y la ilusión de que hemos ingresado a una nueva etapa. Permítanme hacer de “abogado del diablo”.
Primero, los recursos destinados a la investigación educacional, un sector en el cual el país gastará el próximo año más de 10 mil millones de dólares según el presupuesto de la nación dado a conocer anoche por el Presidente de la República, siguen siendo mínimos.
Segundo, las autoridades responsables no han aclarado hasta ahora si el financiamiento comprometido en centros de excelencia y programas Anillo de educación fue una inversión por una vez o es el comienzo de una política de mediano y largo plazo que permita consolidar las iniciativas creadas e incorporar a nuevos actores. Es decir, no hay una definición de política para este campo que garantice su sustentabilidad y desarrollo.
Tercero, las oportunidades para jóvenes doctores de poder iniciarse como investigadoras e investigadores educacionales son estrechísimas. De los 168 proyectos FONDECYT de iniciación en la investigación que se acaban de adjudicar, sólo 6 corresponden a educación, los que reciben 2,4% del total de recursos asignados. Peor aún, si cabe, es la situación de las becas de postdoctorado: en el concurso reciente, no se otorgó ninguna a nuestro campo. Entre las 90 becas distribuidas, sólo cuatro corresponden a las áreas de ciencias sociales y humanidades.
Cuarto, suele decirse que el problema reside en que la investigación educacional no es competitiva en los términos de las métricas—de publicaciones y su impacto—que utilizan las disciplinas de las ciencias básicas. Lo cual claramente es así. En efecto, hay centenares de estudios que muestran las diferencias en la organización epistemológica de las disciplinas, en sus modos de producción y de comunicación del conocimiento producido y en las formas en que impactan en el campo de los pares y en la sociedad. Hasta ahora, sin embargo, se ha querido imponer a la investigación educacional (y, en general, de las ciencias sociales y humanidades) un paradigma de medición que las desfavorece frente a otras disciplinas y que, incluso, puede distorsionar el carácter de su misión y su función en la sociedad.
Quinto, aún más evidente se vuelve lo anterior cuando se trata de proyectos de investigación educacional orientados a las políticas públicas. Allí hacen crisis los tradicionales términos de referencia empleados en los proyectos disciplinarios de interés estrictamente académico; se torna más difícil saber qué se quiere y puede esperar de estos proyectos; cómo evaluar la transferencia de conocimientos hacia las instancias del gobierno y la sociedad civil, y cómo medir su impacto en la esfera de la deliberación pública.
En suma, si se me permite formular una sugerencia, pienso que debiéramos encomendar a los organizadores de este evento que, en vistas del próximo Congreso de 2012, creen un “grupo de tarea” encargado de elaborar propuestas frente a estos asuntos y de presentarlas a los órganos técnicos de Coniyct y a las autoridades políticas, de modo tal que se pueda crear un nuevo y más adecuado marco para la evaluación de proyectos y de sus resultados en el campo de la investigación educacional. En paralelo, pienso que se deberían aumentar sustancialmente los recursos del Fondo Nacional de Investigación y Desarrollo en Educación que, de manera de poder financiar un mayor número de proyectos—y también proyectos de mayor envergadura—que contribuyan al mejoramiento de la educación, abarcando desde el diseño de políticas educacionales hasta el nivel de las prácticas pedagógica en la sala de clases.
III.
Lo que me lleva al último aspecto que quisiera brevemente explorar; el de la relación entre investigación educacional y políticas públicas, tema que ha estado continuamente presente en los debates nacionales e internacionales de las asociaciones y redes de investigación educacional.
Los investigadores tenemos el deseo y la pretensión—no todos ni siempre, pero una mayoría y frecuentemente—de que nuestras contribuciones al conocimiento sean, a la vez, aportes para el debate público, el diseño y la decisión de políticas. Incluso Bourdieu, que parecía tan ajeno a los compromisos mundanos que impone la política, dirigió una comisión presidencial en los años 80 que entregó al gobierno de Francia unas “Proposiciones para una educación del futuro”, si no recuerdo mal el nombre de aquel informe.
Pues bien. Más allá de los temas habituales sobre este complejo vínculo entre investigación y política—las dificultades de transferir conocimientos, los ruidos de todo tipo en los canales de comunicación, los filtros ideológicos, los tiempos de producción versus los tiempos de decisión, la cuestión de los lenguajes esotéricos de la academia y su procesamiento burocrático, etcétera—quiero detenerme en una sola cuestión; la cuestión de la utopía cientificista.
Habrán visto ustedes que en varios países desarrollados se viene hablando últimamente de “políticas basadas en evidencias”; naturalmente, se quiere decir la evidencia científica o proporcionada por la investigación. Tan lejos ha llegado esta idea, que el Departamento de Educación del Gobierno de los EEUU creó en 2002 una unidad llamada “What Works Clearinghouse”, que se presenta en la Red como “una fuente central y confiable de la evidencia científica sobre qué sirve, funciona o produce resultados en educación”.
La idea es que hay unos flujos de evidencia producidos por la investigación que, cuidadosamente seleccionados por grupos de meta-investigadores y burócratas, pasarían a formar parte de un depósito del conocimiento disponible para orientar políticas, justificarlas, estructurar sus objetivos y determinar sus medios.
¿Qué funciona, entonces? Aquello que la evidencia muestra es más eficaz o representa una mejor práctica. Ejemplos: N número de alumnos por profesor, X cantidad de gasto por alumno, tal método de enseñanza de la lectura, este tipo de liderazgo escolar, aquel modo de evaluación de profesores, y así por delante.
Cito estos ejemplos concretos nada más que para mostrar cómo esto no puede funcionar. Porque, como bien sabemos, frente a cada uno de estos asuntos—y mucho más todavía en otros de mayor complejidad—hay evidencia discrepante cuando no contradictoria. Y, más encima, hay lecturas e interpretaciones diversas de la evidencia disponible y una multiplicidad de dudas sobre la relevancia de ella para diferentes sistemas nacionales, cada uno dotado de su propia trayectoria y en una etapa muy distinta de desarrollo.
En cambio, la utopía cientificista arranca del supuesto de que la evidencia es unívoca, transparente y contundente. Descansa en la creencia de que es posible y necesario sustituir la deliberación racional de la sociedad, los conflictos y acuerdos entre fuerzas políticas, la articulación de intereses, los acuerdos ideológicos, y las decisiones siempre inestables de la política democrática, por un conocimiento tan perfecto y depurado, tan seguro y certero, tan concordante e imperioso, que se impone por sí solo—“de suyo”—a los actores en pugna, los que no tendrían más opción que dejarse llevar por la evidencia.
Esto nos conduciría entonces, ingenua pero felizmente, a un gobierno regido por la Razón, o algo muy parecida a ella; sería el gobierno basado en evidencias que inspiran soluciones correctas y consagran las mejores prácticas.
Concluyo diciendo esto.
El día que lleguemos a aceptar que la política educacional y las prácticas de enseñanza y aprendizaje pueden funcionar de esta forma, estaremos un paso más próximos a quedar encerrados en la “jaula de hierro” que Max Weber en su tiempo anticipó como el mayor riesgo que podía amenazar el futuro de las sociedades modernas.
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Octubre 01, 2010
Modelos de valor añadido de la eficacia docente
Aparecido en Archivos Analíticos de Política Educativa, Vol 18 (2010), de los autores Xiaoxia A. Newton, Linda Darling-Hammond, Edward Haertel, Ewart Thomas
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Resumen
El reciente interés para relacionar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes con las evaluaciones docentes ha provocado un uso creciente de Métodos de Valor Añadido (MVA) para evaluar incrementos en los aprendizajes de los alumnos. Los análisis MVA se basan en hipótesis complejas acerca del papel que desempeñan las escuelas, los profesores, las aptitudes de los estudiantes, sus esfuerzos, sus hogares y familias en la producción de incrementos medibles de aprendizaje estudiantil . Este artículo discute los análisis que examinan la estabilidad de las clasificaciones de eficacia de profesores de escuelas secundarias a través de diferentes condiciones. Encontramos que valoraciones de la efectividad docente de un profesor/a pueden variar substancialmente a través de los distintos modelos estadísticos, las clases enseñadas y los años de experiencia. Además, las características de los estudiantes pueden impactar drásticamente las clasificaciones de los profesores, aún cuando tales características hayan sido previamente controladas estadísticamente en un MVA. Los profesores que enseñan a los estudiantes menos aventajados en un curso o año determinado reciben clasificaciones de eficacia más bajas que cuando un mismo profesor está enseñando a los estudiantes más aventajados en otro curso o año. Los modelos que no toman en cuenta las características demográficas de los estudiantes perjudican adicionalmente a los profesores que sirven a un gran número de estudiantes de bajos ingresos, con conocimientos limitados del idioma inglés o que estén en cursos de menor rendimiento académico. Examinamos un gran número de posibles razones para explicar estos resultados, entre ellas la naturaleza específica de las medidas de las evaluaciones y los métodos estadísticos utilizados y concluimos que se debe tener precaución al hacer inferencias sobre la efectividad de profesores individuales basadas en modelos de Valor Añadido especialmente para determinar resultados que puedan tener consecuencias severas (como promoción de un ciclo para otro).
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Posted by jjbrunner at 01:26 PM | Comments (0) | TrackBack