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Septiembre 30, 2010
Centenario de la UNAM
Declaraciones al diario español El País del rector de la Universidad Nacional Autónoma de México. Dr. Jorge Narro, con ocasión del Centenario de su Universidad.
"México tiene que emprender ya la guerra al analfabetismo"
PABLO ORDAZ - México - El País - 22/09/2010
El rector José Narro Robles habla con pasión. Una pasión contagiosa. De la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que hoy cumple 100 años, y de México, que hace solo unos días celebró el bicentenario de su independencia. Narro, que nació en Saltillo (Coahuila) en 1948, se apasiona al hablar de la historia de la UNAM, por la que deambulan personajes como Diego Rivera, Octavio Paz o Rosario Castellanos, pero también al proponer a los políticos de su país nuevas guerras. Guerras incruentas, guerras pendientes, guerras que sí se puedan ganar: "No es justo que 200 años después de la independencia, México tenga casi seis millones de personas que no saben leer, que no saben escribir... Es una vergüenza nacional. Y por eso tenemos que emprender ya la guerra contra el analfabetismo. Es una guerra que está condenada a ser ganada".
No oculta el rector Narro su orgullo por lo que la UNAM ha representado en la historia de México: "Seguramente habrá universidades en el mundo que superen a esta en trabajo académico, que tengan un equipamiento superior al nuestro o con tradiciones mayores, pero no es fácil encontrar una universidad que haya jugado un papel tan especial para un país como el que ha jugado la UNAM en la historia de México". Un gran país que vive con congoja los momentos actuales de crisis económica, desigualdad, inseguridad ciudadana y extrema violencia de los carteles de la droga, pero que al mirar hacia su cultura (y de especial forma hacia la UNAM) sigue encontrando motivos ciertos de orgullo. "Es verdad que existen muchas amenazas y la desesperanza y la apatía pueden cundir. Por eso creo que la UNAM, que es una institución muy viva, tiene que ser un foco de resistencia frente al desánimo, frente a la desesperanza. Un foco de lucha cotidiana".
Y qué mejor estrategia para mantener la moral alta que emprender una vieja guerra pendiente, una guerra de alto contenido moral que, como dice el rector, está condenada a ser ganada. "No voy a cansarme", promete Narro, "de seguir llamando a emprender la guerra contra el analfabetismo. Se requiere el concurso de las autoridades federales, estatales, municipales, de los empresarios, de las universidades, de los jóvenes... Solo se necesita mucha organización y unos cuantos miles de millones de pesos. Nosotros ya hicimos estudios y erradicar el analfabetismo en México solo requiere de una inversión de no más de 700 millones de dólares durante tres años. Eso es peccata minuta para un país como México, para una economía como la que tenemos. Por eso digo, con datos en la mano, que es una guerra con la victoria asegurada, en el corto plazo y con unas repercusiones anímicas fabulosas".
Tampoco de esto habla Narro de oídas. La UNAM ya tiene en marcha un programa contra el analfabetismo en la montaña de Guerrero. Se implican en él sus estudiantes de licenciatura, que por ley tienen que hacer un servicio social mínimo de seis meses. El rector ha visto regresar a los muchachos orgullosos de su trabajo, emocionados tras ver la satisfacción de una mujer con su hijo en brazos escribiendo por primera vez su nombre en un pizarrón. "Hay en América Latina muchos países que tienen bandera blanca en su lucha contra el analfabetismo: Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica..., pero también Nicaragua, Venezuela y, por supuesto, Cuba. El índice más bajo de analfabetismo en América Latina es Cuba...".
Hay otra cuestión (otra guerra) que tiene al rector José Narro entusiasmado. La de una suerte de Erasmus latinoamericano. La idea se fue fraguando a finales de mayo pasado en Guadalajara (Jalisco), con motivo del II Encuentro Internacional de Rectores que organizó el Banco Santander. "He hablado con el presidente Felipe Calderón, con el secretario de Educación Pública, con la de Relaciones Exteriores. He hablado con rectores mexicanos y españoles, con el ministro Ángel Gabilondo... Me parece que ahí está el camino, que se puede hacer, que es factible". Otra vez la pasión de José Narro. La pasión contagiosa. Una pasión que vuelve a emplear a la hora de referirse a la vieja, y no siempre fácil, relación entre México y España: "Yo celebro auténticamente que México y España hayan empezado a verse cada vez más. Celebro que en lugar de reproches mutuos, históricos, que no tendríamos por qué hacernos, haya diálogo. La historia es la historia y ahí está y no se puede ni se debe olvidar, pero, ¡caramba!, México y España se parecen tanto, tienen tanto en común, se necesitan tanto, se pueden dar tanto...".
La UNAM y sus 100 años, una historia apasionante que no ha hecho más que empezar.
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Septiembre 29, 2010
Bases para una agenda de reforma de los sistemas educativos
Documento de Trabajo CPCE Nº 18.
Pesentado al Encuentro de Economistas de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB),
Santander, España,7 de julio de 2010, con cuya autorización se publica.
La preparación de esta ponencia contó, además, con el apoyo del
Programa Anillo (SOC01) en Políticas de Educación Superior.
Las opiniones vertidas en él son de la exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a las instituciones mencionadas.
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Septiembre 27, 2010
Sobre nueva ley de educación superior en Ecuador
Columna de opinión sobre el debate de la nueva ley de educación superior en Ecuador publicada en el diario Hoy de ese país.
Universidades
Por: Teodoro Bustamante
tbustamante@hoy.com.ec
Diario Hy.com.ec, 22 septiembre 2010
La nueva ley de universidades tiene varias dimensiones. Una de ellas es el conflicto que se ha presentado entre el Ejecutivo y muchos sectores de la sociedad y que gira en torno a una dimensión política. Esto es quién y cómo ejercerá el control sobre estas instituciones.
Una de las dimensiones lamentables en torno a cómo se ha abordado esta ley es que no ha permitido que la sociedad pueda discutir cuál es el modelo de universidad que desea.
Es así que la nueva ley que se expide no cuenta en realidad con un verdadero análisis de cuáles son los problemas y cuáles sus causas y, por lo mismo, las soluciones que se pretende ofrecer no son adecuadas.
En este momento, en el que proliferan las críticas a la imposición gubernamental, ya no tiene mucho sentido quedarse en ello. Es necesario discutir qué pasa en la Universidad y qué es necesario hacer para que esta mejore.
Para hacer un diagnóstico acertado, creo que hay dos cosas que es indispensable reconocer. El sistema universitario ecuatoriano, además de problemas, tiene logros que son nada despreciables. Hay licenciaturas en la Universidad ecuatoriana que tienen un nivel comparable o superior a maestrías de otros sistemas. Hay tesis de licenciatura que son superiores en calidad a varias maestrías y, especialmente, superiores a las maestrías precocidas que se fomentaron con leyes recientes y que el nuevo Régimen continúa impulsando.
El segundo elemento fundamental de un diagnóstico es señalar que los mayores problemas de las universidades provienen de la educación media. Una reforma con supuestos estándares altos en la Universidad, sin cambios en la educación media, corre el riesgo de convertirse en una monstruosa, cara e irresponsable caricatura de la calidad.
Otro problema es el entender a la formación universitaria, prolongada indefinidamente como un sustituto para la calidad en el desempeño profesional. La peor versión de esto es convertir a los cartones universitarios en el elemento fundamental para el ascenso en las carreras burocráticas. Eso crea una presión por conseguir cartones a cualquier precio que destruye los sistemas de formación..
Las soluciones planteadas buscan como clave apoyarse en la mística que gira alrededor de los PhD. Como si entre los PhD no existieran verdaderos ejércitos de mediocres que, en las funciones públicas, causan serios daños al país.
Se menosprecia de manera irresponsable la experiencia y se desvaloriza el verdadero centro de la formación universitaria, esto es, la formación profesional, ahora mal llamada de pregrado.
Lo que se ha producido es solamente una ley de control político. Es decir, una ley que prolonga y multiplica uno de los defectos que ya imperaban en nuestra formación profesional, con la diferencia de que, ahora, la influencia perversa está centralizada, atentando así contra elementos fundamentales de las posibilidades del desarrollo del pensamiento en una sociedad.
La recuperación de las universidades sigue pendiente, solo que ahora con más trabas y crecientes dificultades legales y burocráticas.
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Septiembre 26, 2010
El bicentenario de la educación
Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, domingo 26 de septiembrte 2010.
El bicentenario de la educación
Al celebrarse doscientos años de vida independiente, la educación debió ser un foco principal de las conmemoraciones y el análisis. No lo fue, lamentablemente. En efecto, hay mucho que aprender del pasado.
José Joaquín Brunner, El Mercurio, 26.09.2010
A lo largo de la mayor parte de nuestra historia republicana, el sistema educacional se construyó y desarrolló bajo una regla de exclusión social. Durante las fiestas del Centenario, por ejemplo, la mayoría de los niños y jóvenes no asistían a la escuela. Los que sí lo hacían apenas cursaban dos o tres años antes de abandonar las aulas. Sólo un pequeño grupo completaba el ciclo secundario. La educación superior casi no existía; en el país, menos de dos mil alumnos cursaban estudios de este nivel mientras aplaudíamos los primeros cien años de la República.
Según denunció don Darío Salas, dos de cada tres jóvenes en edad escolar crecen sin recibir instrucción alguna, vegetan en ocupaciones sin futuro, se agostan en la miseria material y se pudren en la peor de las miserias, la miseria moral.
La educación primaria pudo universalizarse recién en la década de 1960; la educación secundaria, al comenzar el presente siglo. El nivel terciario se mantuvo exclusivo y excluyente -típicamente una formación de y para las élites-, hasta mediados de los años 1980.
A pesar de tan pobres antecedentes, aspiramos a parecernos -en educación y cultura- a los países nórdicos, a Francia o a Alemania. ¡Ay de nosotros!: la Prusia del viejo Federico II era más educada a fines del siglo XVIII que el Chile semimoderno de mediados del siglo XX.
De hecho, el propio Estado, a través de erradas políticas, segmentó tempranamente el sistema público de enseñanza, volviendo inviable una educación común de similar calidad para todos. Distinguió liceos de excelencia -igual como lo hace el actual gobierno- y les adosó unas preparatorias selectivas y de mejor calidad que la escuela común, la que debió limitarse a atender a los niños de familias pobres.
La idea de que la educación desempeñó en Chile alguna vez una poderosa función de integración o cohesión social es un mito de clase ilustrada, la única que hasta los años 60 del pasado siglo se benefició de una educación de mejor nivel. Por su lado, la mayoría de la gente acomodada comenzó temprano a formar a sus hijos en un circuito de educación pagada y segregada del resto del sistema, según observó Amanda Labarca a inicios de los años 1930: "Gran parte del elemento de la alta burguesía dejó de frecuentar los liceos, ora por consideraciones religiosas, por ese afán exclusivista y aristocratizante a que responden los colegios particulares a la moda, ora porque los enemigos del estado docente no han perdido ocasión para exponer al público sus debilidades, defectos y miserias".
En verdad, el estado docente -contrario a la retórica oficialmente aceptada- fue siempre sólo una parte del sistema educacional chileno, el cual desde su origen se constituyó con una fisonomía mixta, segmentando los canales de escolarización según clases sociales y grupos de estatus.
Luego, si hubiésemos observado la historia educacional de la nación desde el promontorio del Bicentenario, quizá habríamos adquirido un sentido más realista de las enormes dificultades que enfrenta hoy este sistema para transformarse en un auténtico canal de movilidad social, dejando atrás su adscripción clasista y la regla educar para dividir.
En cambio, al haber desperdiciado esta oportunidad es probable que continuemos confundidos por los mitos del pasado, pensando que la educación ha sido una fortaleza de la República y no un motivo de sus divisiones, rezagos y dificultades para establecerse plenamente en la modernidad.
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Septiembre 23, 2010
Educación y Desarrollo
Presentación de base empleada para la conferencia sobre Educación y Desarrollo en América Latina dictada con ocasión del 19 aniversario de la Fundación Ecuador, Guayaquil, Ecuador, 23 de septoiembre 2010.
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Septiembre 21, 2010
¿Vale el esfuerzo de estudiar en la educación superior? Nuevo estudio en los EEUU
Interesante nota del diario The New York Times sobre el retorno a la inversión en educación superior en los EEUU y otros beneficios que acompañan a estos estudios.
Value of College Degree Is Growing, Study Says
By TAMAR LEWIN
The New York Times, September 21, 2010
Despite rising tuition and student-loan debt levels, the long-term payoff from earning a college degree is growing, according to a report to be issued Tuesday by the College Board.
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Workers with a college degree earned much more and were much less likely to be unemployed than those with only a high school diploma, according to the report, “Education Pays: the Benefits of Higher Education for Individuals and Society.”
According to the report, the median earnings of full-time workers with bachelor’s degrees were $55,700 in 2008 — $21,900 more than those of workers who finished only high school.
And the pay premium for those with bachelor’s degrees has grown substantially in recent years. Among those ages 25 to 34, women with college degrees earned 79 percent more than those with high school diplomas, and men, 74 percent more. A decade ago, women with college degrees had a 60 percent pay premium and men 54 percent.
The report found that after about 11 years of work, college graduates’ higher earnings compensated for four years out of the labor force and for student loans, at 6.8 percent interest, to cover the average tuition and fees at a public four-year university.
Even during the recession, a degree offered protection from unemployment. The 2009 unemployment rate of college graduates 25 and older was 4.6 percent, compared with 9.7 percent for high school graduates.
“Consistently over time, unemployment rates are about half for college graduates,” said Sandy Baum, an author of the report. “And jobs began recovering for college graduates about a year and half ago. While it’s easy to find a college grad who’s unemployed, you’re statistically much less likely to be in that circumstance if you have a higher level of education.”
The debate over whether college is worthwhile has grown more spirited as tuition spirals higher, faster than inflation.
“For reasons that are not entirely clear, more people are questioning whether it’s necessary to go to college,” Ms. Baum said.
Among economists, though, even those who emphasize alternative approaches to skill development agree that for most people, a college degree pays off.
“In general, college is a good investment, but there is great variability in outcomes,” said Robert Lerman, an economics professor at American University. “A significant minority of college graduates don’t earn as much as those with less education. And all is not lost if you don’t go to college. There are other routes to improving your earnings, for example, credentials that demonstrate mastery of an occupational skill like plumbing.”
The report, first issued in 2004 and updated in 2007, also described social benefits: those with a bachelor’s degree, it said, are more likely to volunteer, vote, exercise and have health insurance and pensions. They are also less likely to smoke, be obese or have low-birth-weight babies. It did not assert that a college education, by itself, was responsible for all those differences.
“Correlation is not the same as causation,” Ms. Baum said. “But that said, the people who have done careful statistical analyses, controlling for demographic characteristics like income and family background, have overwhelmingly concluded that there’s some causation here, that some things that happen to you in college, for example, would make you more likely to adopt healthier behavior.”
Valor de diplomas universitarios está creciendo, según un estudio
Por LEWIN TAMAR
El New York Times, 21 de septiembre 2010
A pesar de la matrícula y el aumento de los niveles de deuda de préstamos estudiantiles, los beneficios a largo plazo de obtener un título universitario es cada vez mayor, de acuerdo con un informe que será emitido el martes por el College Board.
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Los trabajadores con un título universitario ganaba mucho más y mucho menos probabilidades de estar desempleados que los que sólo tienen un diploma de escuela secundaria, según el informe, "La educación paga: los beneficios de la educación superior para los individuos y la sociedad."
Según el informe, las ganancias medias de los trabajadores a tiempo completo con una licenciatura, fueron 55.700 dólares en el 2008 - $ 21.900 más que los de los trabajadores que sólo terminó la escuela secundaria.
Y la prima de pago para aquellos con una licenciatura, se ha incrementado considerablemente en los últimos años. Entre los 25 a 34 años de edad, las mujeres con títulos universitarios obtenidos el 79 por ciento más que aquellos con diplomas de escuela secundaria, y los hombres, el 74 por ciento más. Hace una década, las mujeres con títulos universitarios tenía una prima de 60 por ciento de la remuneración y los hombres 54 por ciento.
El informe encontró que después de unos 11 años de trabajo, los ingresos de los graduados universitarios "mayor compensación por cuatro años fuera de la fuerza de trabajo y para los préstamos estudiantiles, en el 6,8 por ciento de interés, para cubrir el promedio de matrícula y las cuotas en una universidad pública de cuatro años.
Incluso durante la recesión, un título que ofrece protección contra el desempleo. La tasa de desempleo de 2009 de graduados universitarios de 25 años fue de 4,6 por ciento, en comparación con el 9,7 por ciento para los graduados de secundaria.
"En consonancia con el tiempo, las tasas de desempleo son aproximadamente la mitad de los graduados universitarios", dijo Sandy Baum, autor del informe. "Y comenzó a recuperarse empleos para graduados universitarios de un año y medio atrás. Aunque es fácil encontrar un graduado de la universidad que está desempleado, está estadísticamente mucho menos probable que sea en esta circunstancia si usted tiene un mayor nivel de educación ".
El debate sobre si la universidad es que vale la pena se ha vuelto más brioso como espirales matrícula más alta, más rápido que la inflación.
"Por razones que no son del todo claras, más personas se preguntan si es necesario ir a la universidad", dijo Baum.
Entre los economistas, sin embargo, incluso aquellos que hacen hincapié en enfoques alternativos para el desarrollo de habilidades de acuerdo en que para la mayoría de la gente, un título universitario vale la pena.
"En general, la universidad es una buena inversión, pero hay una gran variabilidad en los resultados", dijo Robert Lerman, un profesor de economía en la Universidad Americana. "Una minoría significativa de los graduados universitarios no ganan tanto como los que tienen menos educación. Y no todo está perdido si no van a la universidad. Hay otras vías para mejorar sus ingresos, por ejemplo, las credenciales que demuestran el dominio de una preparación profesional como la plomería ".
El informe, publicado por primera en 2004 y actualizada en 2007, también se describen las prestaciones sociales: los que tienen una licenciatura, dijo, tienen más probabilidades de ser voluntario, el voto, el ejercicio y tienen seguro médico y pensiones. También son menos propensos a fumar, ser obesos o tener bebés de bajo peso al nacer. No afirmamos que una educación universitaria, por sí mismo, era responsable de todas esas diferencias.
"La correlación no es lo mismo que la causalidad", dijo Baum. "Pero dicho esto, la gente que ha hecho cuidadosos análisis estadísticos, de controlar por características demográficas como el ingreso y antecedentes familiares, la mayoría ha concluido que hay una cierta causalidad aquí, que algunas cosas que te pasan en la universidad, por ejemplo, que le haga más probabilidades de adoptar un comportamiento más sano ".
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Septiembre 20, 2010
Próximo Congreso sobre Escuela, Identidad y Discriminación.
Los días 13 y 14 de octubre del año en curso, el IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires organizará el Seminario Internacional sobre "ESCUELA, IDENTIDAD Y DISCRIMINACIÓN".
La actividad se llevará a cabo en el Auditorio de la Fundación OSDE, Av. Leandro N. Alem 1067 - 2do subsuelo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El acceso es libre y gratuito.
El acto de apertura estará a cargo de la Directora del Instituto, Margarita Poggi y del Ministro de Educación, Alberto Sileoni, y contará con la asistencia de los siguientes conferencistas nacionales e internacionales:
* María Bertely Busquets, México
* Xavier Bonal, España
* Camilla Croso, Brasil
* Mauricio González Oviedo, Costa Rica
* Néstor López, Argentina
* María Isabel Mena García, Colombia
* Laura Pautassi, Argentina
* Valter Silvério, Brasil
* Juan de Dios Simón, Guatemala
* Frédéric Tupin, Francia
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Septiembre 18, 2010
Tendencias e innovaciones en la educación superior
Damos a conocer aquí el paper publicado por Francisco López Segrera, Academic Adviser and Professor of the Global University Network for Innovation (GUNI) y la Technical University of Catalonia, Barcelona, Spain, "TRENDS AND INNOVATIONS HIGHER EDUCATION REFORMS: Worldwide, Latin America and in the Caribbean". Publicado en la serie Research & Occasional Paper del Center for Studies on Higher Education de la Universidad de California, Berkeley (CSHE.12.10).
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Abstract
Universities in Latin America and in the Caribbean (LAC), and throughout the world, are facing one of the most challenging eras in their history. Globalization presents many important opportunities for higher education, but also poses serious problems and raises questions about how best to serve the common good. The traditional values of universities are still valid (autonomy, academic freedom, research, students´ work, assessment), but they should be viewed within the context of new global norms. Until the decade of the 80s, public HE with institutional and academic autonomy, had predominance in the region over the private education. At the end of the 80s and beginnings of the 90s, globalization meant neoliberal strategies. This implied replacing the typical policies of the “Welfare State”, for others of reducing funds to public services and privatization of them. These market strategies had an impact in the increasing privatization of HE and in the deterioration of public universities, due to the lack of appropriate financing among other factors. In spite of this, during the 90s HE grew a great deal. HE reforms in LAC in the last two decades, have been oriented towards the satisfaction of an increasing demand according to World Bank policies and in much lesser degree to the policies recommended by UNESCO in the WCHE (1998). Because of it, these transformations are mainly counter-reforms and not the needed reform of the national public university. This essay provides an outline of the major challenges facing universities throughout the world, This then give context to a discussion on current policy reforms and the future of higher education in Latin and Caribbean nations where enrollment and program growth is robust. This includes: cooperation in networks as an alternative to competition; open content and open knowledge versus privatization and marketing visions of new providers of for-profit higher education; new participative instruments of management, evaluation and accreditation; research aimed at global and local needs simultaneously; a sustainable development vision in order to achieve the millennium goals should be incorporated to curriculum as well as studies on multiculturalism and diversity.
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Septiembre 17, 2010
¿Cómo hacer más con menos?
Se encuentra disponible el texto base para la confrenecia de la OECD/IMHE que se celebró en Paris los días 13 al 15 de septiembre y cuyo foco es la educación superior en la post-crisis económica. El título del trabajo es: HIGHER EDUCATION IN A WORLD CHANGED UTTERLY: DOING MORE WITH LESS, de Mary-Louise Kearney and Richard Yelland.
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Breve resumen
This paper deals with the specific context of the 2010 OECD/IMHE General Conference "Higher Education in a World Changed Utterly: Doing More with Less" and the need to consider both responses for enhanced productivity given the lingering nature of the economic crisis and the longer-term goals of tertiary education (inter alia, sustainable growth, socially responsible citizens, enhanced co-operation amongst the global community).
Economic Realities: Challenges for the Tertiary Education Community
The situation in 2010 is reviewed to assess the socio-economic impact of the global crisis. The IMHE General Conference will seek to compile and analyse a range of effective policies and coping strategies used by governments and by tertiary education institutions to weather the turbulent climate. Immediate challenges such as meeting increased demand, fluctuating research funding and a volatile international higher education market need to be offset by the longer-term vision of the sector where ever stronger alliances with social stakeholders will be essential.
Economic Recovery, Innovation and IT: The Role of Tertiary Education in Building a Sustainable Future
Based on the OECD Education at a Glance indicators, tertiary education trends are tabled with a view to reiterating the importance of investment in this sector to help economic recovery. The challenges involved in building knowledge systems are discussed including the special difficulties faced by emerging and low-income economies to establish sound R&D and innovation capacity. Investing in human capital and the complexity of the labour market are evoked along with the benefits for teaching, learning and research offered by IT which has still to reach its optimal potential.
Social Engagement and Tertiary Education: New Imperatives
Social engagement has moved beyond institutional outreach to address the challenges of the 21st century. Engagement is now a mindset ensuring that tertiary education can meet its multiple responsibilities: equitable globalisation, debate on the purposes and priorities of the sector, creating a culture of learning, directing research and teaching to sustainable development and strengthening links with social partners are now an inescapable obligation for institutions. As the current crisis is global, attention should be paid to the special plight of Africa and to supporting the renewal of its vulnerable tertiary education system.
Perspectives for Tertiary Education in a post-crisis world: issues for the OECD and a wider public
The impact of the recession and a difficult economic climate could continue for another decade. Many OECD countries are being forced to revise public policies in the face of reduced revenue. Likely trends in key areas (governance, funding, the measurement of quality and impact, research and innovation and international provision) will be proposed. The legacy of the 2010 OECD IMHE General Conference will reside in the wealth of effective responses provided by a modernized tertiary education sector to resolving current socio-economic questions.
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Septiembre 16, 2010
Ministro Educación de España intenta defender presupuesto de educación ante inminentes recortes
Reportaje de El País, Madrid, sobre el ajuste de la economía fiscal de España y los recortes del gasto público. Más abajo, participación de Felipe González en el marco del Congreso Iberoamericano de Educación.
Gabilondo pide a las comunidades "que no paguen con Educación la crisis económica"
Sobre la reducción de las partidas en investigación, el ministro dice que "nadie desea esos recortes" pero "la prioridad es reducir el déficit"
EL PAÍS - Madrid - 16/09/2010
El ministro Ángel Gabilondo ha expresado esta mañana su preocupación porque las comunidades autómonas tengan la tentación de meter la tijera en las partidas dedicadas a educación. "Yo sé que hay otras prioridades; pero espero que en las comunidades el recorte se haga, pero que no se pague con educación la crisis económica", ha señalado el titular de Educación.
La advertencia del ministro de Educación, realizada durante su intervención en los Desayunos Informativos de Europa Press, tenía varios destinatarios: por una parte era un aviso a los Gobiernos autónomos, pero también representaba un toque de atención a los ciudadanos, a los que ha pedido "que trabajen" para que sus representantes apliquen los planes de austeridad sin que se resienta la Educación.
Aún lanzaría Gabilondo un mensaje más dirigido a los consejeros autonómicos. Les ha espetado que tras "tanto discurso hecho en favor de la Educación", con la asignación presupuestaria, llega "el momento de hacer algo".
Gabilondo ha añadido que la Educación "es una de las prioridades que se deben salvaguardar" y ha asegurado que pese al "contexto difícil" y el recorte presupuestario del 7% previsto para su departamento, la inversión pública en la materia alcanzará el 5,11% del PIB el próximo año, con una inversión en formación cercana a 54.000 millones.
Preguntado por la anunciada reducción del presupuesto para investigación, Gabilondo ha señalado además, que "nadie desea esos recortes" porque "la apuesta en investigación, ciencia y educación es determinante" aunque "ahora la prioridad es la reducción del déficit".
"Defiendo que en Educación y Ciencia se hagan los mínimos recortes posibles y si es ninguno, mejor, pero si ésta es la decisión del Parlamento, es decir, de todos los ciudadanos, así lo haremos. Si todos los ciudadanos quieren otra cosa, ocurrirá otra cosa", ha añadido.
No obstante, ha pedido que se tenga en cuenta no sólo el momento en que se ha debido recortar el presupuesto, sino toda la "trayectoria" de las dos legislaturas de este Gobierno, durante las que "el esfuerzo que ha hecho por financiar la investigación y la ciencia es espectacular".
"Confío en la capacidad del ministerio que represento, en la de los partidos políticos, agentes sociales, comunidad educativa, en toda la sociedad (...) Creo que todos ellos sabrán defender la idea de que la educación nunca es un dispendio inútil, sino una inversión y confío que ello se exprese en los presupuestos, tanto generales como autonómicos", ha explicado.
Para el ministro, "la mejor política económica es la educación" y el hecho de que el Foro Económico Mundial haya señalado la "fuerza de trabajo inadecuadamente formada" de España como la cuarta mayor desventaja para su competitividad es una "malísima noticia" que "constata una realidad" ante la que España "no puede y no debe permanecer inactiva". "Hagamos de esto una indispensable prioridad de nuestras políticas", ha remarcado.
En este sentido, ha señalado que "potenciar la Formación Profesional es ineludible", así como "seguir fomentando la educación universitaria" y "modernizar el sistema productivo" porque "en estos momentos, la economía española no absorbe todo el conocimiento que debería para dar paso a un verdadero crecimiento sostenible". En su opinión, "nunca hay sobre cualificación, ni universitario ni no universitaria" porque "a más formación, menos paro".
Felipe González: "No soy optimista sobre el futuro de Europa"
El ex presidente español cree que el continente no se está tomando la crisis con la "sensación de emergencia" que merece y no está acometiendo las reformas estructurales que necesita
J. A. AUNIÓN | El País - Buenos Aires 16/09/2010
"Tengo optimismo sobre la región latinoamericana, pero no soy tan optimista sobre el futuro de Europa, porque creo que no se están tomando la crisis con la sensación de emergencia que yo tengo, [...] no le dan tanta importancia a la crisis como la que yo le doy, con las reformas estructurales que están pendientes y que llevan 15 años de retraso para enfrentarlas". El ex presidente de España, Felipe González , que presidió el grupo de sabios que dio a conocer el pasado mayo un informe sobre el futuro del continente , ha contrapuesto, durante una conferencia en Buenos Aires, las buenas perspectivas de Latinoamérica con esos malos augurios para Europa. González no especificó cuáles son esas reformas estructurales, pero el mencionado informe sobre el futuro de Europa hablaba, entre otras cuestiones, de renunciar a las jubilaciones anticipadas, cambiar la política migratoria para potenciar la inmigración cualificada o impulsar decididamente la investigación científica y tecnológica.
Durante la clausura del Congreso Iberoamericano de Educación , que ha tenido lugar entre el 13 y el 15 en la capital argentina, González dio una conferencia que comenzó reafirmándose en sus declaraciones de hace unos días en las que abogó por "un acuerdo internacional para la regulación y la legalización" de las drogas como única solución al narcotráfico. También se mostró sorprendido por la polémica y el debate que estas palabras han generado.
Pero enseguida arrancó con el núcleo de su conferencia en torno a las Metas Educativas 2021, un compromiso de los países iberoamericanos para acabar en una década con los grandes retrasos educativos que sufre la región. Defendió el ex presidente que el capital humano, y por tanto, la educación, la investigación, la ciencia y la tecnología, es "la prioridad estratégica más importante para el éxito de América Latina y de cualquier otra región" y que por eso las sociedades deben volcarse en ello. Y eso debe reflejarse, para que sea creíble, en los presupuestos, añadió. Pero una educación y una formación que, sin olvidarse de la cultura humanística -la revolución tecnológica no puede olvidar el peso "de la condición humana"-, no solo debe transmitir conocimientos en la sociedad de conocimiento, sino que debe enseñar a saber usarlos y a añadirle valor. En un contexto en que ya casi nadie, tampoco América Latina, podrá competir a base de salarios baratos, la única solución de futuro es la innovación, la transferencia de conocimiento y el valor añadido. Además, la región, aseguró González, está en un momento inmejorable para dar el salto, en contra de lo que ocurre en el Europa, porque cuenta con las materias primas van a seguir teniendo gran valor, y su actual pirámide de población les permite ocuparse de formar a una gran masa de jóvenes sin tener que preocuparse todavía por una población envejecida. Así, América Latina "tiene las mejores oportunidades desde hace un siglo; solo tiene que verlas y aprovecharlas comprometiéndose política y socialmente a ello", concluyó.
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Septiembre 15, 2010
RSE y educación: puntos de encuentro
Columna publicada en el Blog de PROhumana, 14 septiembre 2010.
RSE y educación: puntos de encuentro
Por Fundacion PROhumana | 14 Septiembre, 2010 |
Columna de José Joaquín Brunner, Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales, y miembro del Consejo Consultivo de PROhumana.
Sin duda, Chile ha progresado fuertemente en materia educacional durante los últimos veinte años. Según muestra el “Panorama de la Educación: Indicadores OCDE – 2010”, dado a conocer en el mes de nuestro Bicentenario, en varios de estos indicadores estamos más próximos al promedio de los países desarrollados que a las cifras de los países en desarrollo con un similar ingreso por persona.
Por ejemplo, en nuestra fuerza de trabajo un 68% posee educación secundaria completa o educación terciaria (o superior), cifra que en el promedio de los países de la OCDE alcanza a 72%. En el grupo de edad de 25 a 34 años, uno de cada tres chilenos ha cursado estudios terciarios (técnicos o profesionales), comparado con 35% en los países de la OCDE. Todo esto a pesar de que en Chile el gasto por alumno de primaria a terciaria—expresado en dólares de igual valor adquisitivo—es apenas un 38% del gasto promedio de los países desarrollados.
Es cierto que la calidad de la educación impartida en Chile es inferior, como consecuencia del menor gasto por alumno; del hecho que la mayoría de los hogares tienen todavía un bajo capital escolar y cultural; del relativo atraso con que Chile universalizó su educación primaria y secundaria y comenzó a masificar su educación terciaria y, en general, de las debilidades e insuficiencias de nuestro sistema escolar.
Pero, aún así, la calidad de la educación chilena no está a una distancia insuperable respecto de algunos países desarrollados, como Grecia, Italia, España o Portugal. Efectivamente, en una prueba internacional de comprensión lectora (PISA 2006), nuestro país tiene un 36% de sus alumnos de 15 años que no logra dominar las competencias mínimas esperable a esta edad. Es una cifra preocupante, ¡qué duda cabe! ¿Significa esto que estamos a años luz de los países del sur de Europa, todos ellos miembros de la OCDE y clasificados como de alto ingreso según las categorías que emplea el Banco Mundial? La verdad es que no. Si bien estos países nos aventajan en la medición PISA, igual ellos poseen un grupo relativamente amplio de sus alumnos que no logran un desempeño mínimamente satisfactorio: 25% en Portugal y 26% en Grecia, Italia y España.
Estamos pues a una cierta distancia, pero menor de la que se podría esperar dada las diferencias de ingreso per capita y los niveles comparados de desarrollo. No es una brecha insalvable: alrededor de 10 puntos porcentuales, los que podrían reducirse perfectamente en un período de 10 a 15 años. Distinta es la situación si nos comparamos—como solemos hacerlo, pues la imaginación no tiene límites—con países como Finlandia o Corea, con los cuales nos separan alrededor de 30 puntos porcentuales en esta medición y a, los sur-europeos, alrededor de 20 puntos. Unos y otros estamos pues lejos todavía de los líderes, pero no tan lejos entre nosotros como para caer en la desesperación.
Existe plena conciencia en Chile (y el resto del mundo), por otro lado, que la educación es la principal fuente de riqueza de los países en el largo plazo. Pues a medida que ella se extiende y mejora su calidad, impacta positivamente sobre la productividad individual, el rendimiento de las empresas, la competitividad de las economías y el desarrollo de las naciones. En breve, la educación es el puente por el cual podemos transitar hacia el futuro.
Pero no sólo eso. Al mismo tiempo, la educación puede llegar a ser la principal fuente de equidad, cohesión y movilidad social. A medida que se amplía el acceso a una educación de similar calidad para todos—como ocurrió en su momento en Finlandia y Corea—las sociedades pueden dejar atrás la pobreza, disminuir la desigualdad en la distribución del ingreso, promover la movilidad social y proporcionar oportunidades de una vida superior al conjunto de la población.
Expandir y mejorar la educación en los niveles temprano, preescolar, básico, medio y superior, y luego a lo largo de la vida de las personas, es una responsabilidad primordial de los gobiernos y estados.
Pero esta responsabilidad le corresponde también, y cada vez de una manera más explícita, a la sociedad civil y, dentro de ella, en primero lugar, a las empresas, que son el principal motor de la economía y el beneficiario más directo de su crecimiento a través de una eficiente provisión de bienes y servicios.
De allí también que en los países de la OCDE, la RSE haya adoptado—desde el comienzo—un fuerte compromiso con la educación en todo sus niveles y modalidades. Esto se refleja de una manera paradigmática en la labor desarrollada por empresas y familias de los Estados Unidos cuyo nombre llegó a identificarse con la educación alrededor del mundo (Ford, Rockefeller), igual como ocurre en el presente dentro de una tradición que se renueva continuamente (Gates, Buffet).
Son muchas y variadas las formas en que las empresas pueden contribuir, a través de sus acciones de responsabilidad corporativa, con el mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la educación: en relación con la infraestructura y el equipamiento de los colegios, el apoyo a la gestión de sus directivos, la formación de los docentes, la capacitación de adultos, el sostenimiento de jardines infantiles, la experimentación pedagógica, la administración educacional a nivel comunal, experiencias duales de formación (escuela/empresa), el fomento de la empleabilidad y otras. Todo esto sin mencionar lo más directo y obvio, pero que suele olvidarse, que es el cuidado, la instrucción y educación de los propios trabajadores, su trato digno y la promoción de sus derechos y organización.
De hecho, hay múltiples ejemplos de empresas, familias y personas vinculadas a los centros más dinámicos de nuestra economía que ilustran cuánto ha avanzado en Chile la concepción y práctica de la RSE en el campo de la educación. De actuaciones esporádicas y aisladas, frecuentemente orientadas a obtener un legítimo retorno de marca y reputación, se ha pasado a actividades cada vez más permanentes y coordinadas, de compleja organización y gestión y con una alta demanda de recursos materiales y humanos. Estas últimas se mueven bajo la inspiración de la responsabilidad social corporativa y, junto con producir una ganancia simbólica para las empresas, contribuyen a generar un bien público de alto valor para la sociedad.
Se trata ahora precisamente de progresar y profundizar en esta dirección, como están haciendo las empresas en el Reino Unido, Australia y Canadá o, en América Latina, en Colombia y algunos estados de México. Es decir, impulsar iniciativas de una envergadura cada vez mayor que tengan la posibilidad de impactar la educación—su equidad y calidad—en una comuna, provincia e incluso una región, a través de una combinación de actividades e instrumentos bien concebidos, planificados, ejecutados y evaluadas con vistas a su corrección, perfeccionamiento y diseminación.
Con este tipo de iniciativas se beneficia a los niños y jóvenes en primer lugar pero, además, a sus familias y, a través de ellas, a comunidades locales de alcance comunal, regional o mayor. Adicionalmente, se crean modelos, se ensayan experiencias piloto y se acumulan ejemplos de buenas prácticas que luego pueden servir para difundir las innovaciones exitosas y para diseñar políticas educacionales a nivel nacional.
Todo esto beneficia también a las propias empresas participantes que encuentran disponible un capital humano progresivamente más competente y sofisticado por un lado y, por el otro, transmiten a la sociedad una nueva identidad o cultura corporativa basada en los valores del compromiso y la responsabilidad sociales.
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Septiembre 14, 2010
El mayor compromiso educativo latinoamericano
Reportaje publicado ayer en el diario El País de España a propósito del comienzo de la reunión de ministros de educación donde se discute el texto de La propuesta Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
Arranca el mayor compromiso educativo latinoamericano
Los países iberoamericanos se disponen a movilizar 80.000 millones de euros en la próxima década para acabar con las desigualdades de la región
J. A. AUNIÓN - El País - Buenos Aires - 13/09/2010
En mitad de un conflicto abierto desde hace casi un mes entre los alumnos de Secundaria y las autoridades locales (los estudiantes reclaman las mejoras y el mantenimiento que consideran que merecen los edificios donde estudian), la ciudad de Buenos Aires ha recibido a los ministros de Educación iberoamericanos. Hoy se disponen a aprobar -los jefes de Gobierno lo harán definitivamente el próximo diciembre- el documento final de las Metas Educativas 2021, un compromiso para movilizar durante la próxima década los 104.000 millones de dólares (alrededor de 78.000 millones de euros) que hacen falta para acabar con los enormes retrasos educativos que arrastra la zona con más desigualdades del planeta.
Se trata, probablemente, de un hito en la educación iberoamericana, entre otras cosas, por lo que supone de proyecto común de toda la región. Sin embargo, en un momento así es inevitable pensar en todas las promesas que se quedaron en nada o en mucho menos de lo que se pretendía, sobre todo teniendo en cuenta la envergadura de esta: terminar con el analfabetismo que afecta aún a 32 millones de personas (la población de América del Sur y el Caribe ronda los 600 millones de habitantes), escolarizar a los 15 millones de chavales de tres a seis años que no lo están, mejorar la calidad de la enseñanza y apoyar a los sectores más desfavorecidos para que más jóvenes estudien más tiempo, alcancen la Universidad o accedan a unos sistemas fuertes de formación profesional. Y, al mismo tiempo, reforzar la inversión en I+D para poder competir en la sociedad del conocimiento.
"Creo que hemos superado entre todos los países el primer gran reto: planificar la educación a medio plazo, calcular los costos del proyecto y asumir su financiación. Ahora vienen los siguientes: cumplir los compromisos y mantener la coherencia de las políticas y de la gestión. Por eso sería tan importante un acuerdo político en cada país para la ejecución del proyecto, aunque luego el partido ganador le diera su impronta ideológica", explica Álvaro Marchesi, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que ayer fue reelegido en el cargo para otros cuatro años.
Sobre las metas, las dificultades salvadas y las que quedan por delante se discutirá los próximos tres días en Buenos Aires en el Congreso Iberoamericano de Educación, en el que participarán más de 3.000 personas en paralelo al encuentro de ministros y al primer Foro Iberoamericano de Periodismo Educativo, organizado por la OEI, la Escuela de Periodismo Universidad Autónoma de Madrid / EL PAÍS y la Cátedra de Estudios Iberoamericanos Jesús de Polanco.
De momento, lo que ya está hecho, el texto final de las metas educativas, es, según dice por correo electrónico el especialista chileno José Joaquín Brunner, "el documento más interesante, y mejor desde el punto de vista del análisis y las recomendaciones que se ha producido en Iberoamérica sobre educación".
Durante más de dos años de trabajo, la OEI ha diseñado, junto a la Secretaría General Iberoamericana y los países de la región, 11 metas generales que se concretan en 27 metas específicas y en 38 indicadores de seguimiento (por ejemplo, que en 2021 todos los niños de tres a seis años estén escolarizados, el 90% termine Primaria y entre el 60% y el 90% Secundaria) y 10 programas de acción compartida que intentarán hacer a cada país partícipe del proyecto común (entre otros, para apoyar y asesorar en la mejora de la atención a la primera infancia o la calidad de la educación).
Después, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) de la ONU calculó los costes de todo ello y más tarde cada país los ha ajustado a su realidad y posibilidades (la idea fue en todo momento hacer compatible el plan con la diversidad de los países de la zona). Así, los 104.000 millones de dólares saldrán de un esfuerzo presupuestario sostenido y de un Fondo Solidario de unos 5.000 millones de dólares (unos 3.900 millones de euros) para ayudar a los países con más dificultades a conseguir los objetivos, como la República Dominicana, Nicaragua, Guatemala, Salvador, Honduras y Paraguay. Ese fondo se establecerá con dinero que aportarán los Gobiernos iberoamericanos con mayor desarrollo (unos 940 millones de euros); empresas y fundaciones (otros 1.500 millones que se inician con 314 millones que aporta el BBVA), y agencias europeas de cooperación, organismos internacionales, cooperación americana y donaciones diversas (más de 780 millones). Además, el Bando Interamericano del Desarrollo (BID) ha incluido las metas en sus objetivos estratégicos, explica la OEI, que está intentando que haga lo mismo el Banco Mundial.
Del resto de países, los hay, como Argentina, a los que les bastará mantener el esfuerzo presupuestario actual, es decir, aplicar a la educación el aumento del producto interior bruto (PIB) para conseguir las metas propuestas. Y otros, como Brasil, México, Colombia o Perú, que necesitarán incrementar el 0,1% anual del PIB algunos años o toda la década. De hecho, Brasil ha aumentado los compromisos presupuestarios sobre los que la Cepal calculó. En los próximos meses se irán publicando los documentos de planificación de cada país. Ahora, para hacer el seguimiento de los avances, se constituirá un Instituto de Seguimiento y Evaluación de las Metas Educativas que redactará un informe anual sobre los progresos y obstáculos de los objetivos; y un Consejo Asesor de la Educación Iberoamericana en el que participan representantes de todos los países y sectores educativos.
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Septiembre 13, 2010
Roles del estado en la educación superior
Presentación de base empleada para la conferencia dictada en la Universidad de Antofagasta el día 13 de septiembre de 2010.
Bajar la Presentación aquí 143 KB
Recursos asociados
Carreras universitarias: estudios sobre economía de la educación superior, 12 septiembre 2010
Un vacío que empieza a preocupar, 29 agosto 2010
Universidad de Berkeley: misión pública entre la espada y la pared, 10 ahosto 2010
Universidades estatales reclaman con toda razón, 9 agosto 2010
Apuntes sobre sociología de la educación superior, 4 agosto 2010
Educación superior privada en Chile, 27 julio 2010
Anuncio de nuevas políticas para la educación superior, 21 junio 2010
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Septiembre 12, 2010
Carreras universitarias: estudios sobre economía de la educación superior
Texto leído con ocasión del lanzamiento del libro de Patricio Meller y colaboradores, "Carreras Universitarias: Rentabilidad, Selectividad y Discriminación", Uqbar Editores.
El acto se realizó en el Departamento de Ingeniría Industrial de la Universidad de Chile, 8 de septiembre 2010.
El libro de Patricio Meller y colaboradores que hoy se presenta al público es el primero publicado en Chile dedicado exclusivamente a la relación entre educación superior y mundo del trabajo; en particular, al análisis de las carreras profesionales y técnicas ofrecidas por universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica.
Trata de asuntos que han ido adquiriendo creciente importancia a medida que se expande la matrícula de la educación terciaria, aumenta el número de graduados y que el mercado laboral demanda y premia salarialmente a personas con formación superior o capital humano avanzado.
En efecto, la matrícula de este nivel se ha incrementado de 250 mil estudiantes en 1990 a más de 900 mil en el año del Bicentenario.
Los graduados del sistema, que en 1990 apenas superaban la cifra de 25 mil, serán más de 105 mil en 2010, correspondiendo un 55% a mujeres.
Por su lado, el mercado laboral premia a las personas con educación superior. Según muestra la última encuesta CASEN (2009), “En promedio quienes tienen 17 años de escolaridad (estudios universitarios) reciben un ingreso promedio mensual por su trabajo que es 3 veces superior a lo que recibe alguien que obtuvo 12 años de escolaridad”, es decir, educación media completa.
El estudio de Meller et al aborda la compleja relación—y el tránsito—entre la educación superior y el mundo del trabajo desde varias perspectivas complementarias, cada una de las cuales se aborda en un capítulo separado:
• La evolución de las carreras y su oferta institucional
• La variabilidad de las remuneraciones profesionales
• La tasa interna de retorno y el valor presente neto para diferentes carreras universitarias
• El peso variable de los certificados universitarios en la determinación del ingreso de las profesiones
• El premio salarial para carreras conducentes a un mismo título entregado por universidades e institutos profesionales
• El mercado de las carreras técnicas, y
• Las diferencias salariales de género en el mundo de las profesiones.
Del abundante material analizado por los autores, quisiera yo destacar—aunque sea someramente—nueve aspectos que, en común, ponen en cuestión la sabiduría convencional en estos asuntos, echan abajo leyendas urbanas o quitan el piso a ciertos mitos de amplia circulación, aún entre gentes ilustradas.
1. Contrariamente a lo que suele sostenerse, los autores muestran que las carreras de mayor crecimiento durante los últimos doce años no han sido las mal llamadas carreras de tiza y pizarrón—aquellas de más bajo costo y supuestamente menos exigentes académicamente—si no carreras costosas de impartir e intensivas en destrezas, como kinesiología, odontología, enfermería, tecnología médica, medicina veterinaria, química y farmacia y medicina. La excepción a esta regla son las carreras de pedagogía, que durante el período crecen aceleradamente y con baja inversión, produciendo resultados deletéreos para la profesión, como bien sabemos. Al contrario, algunas carreras llamadas peyorativamente de tiza y pizarrón se encuentran entre las de menor crecimiento, mostrando algunas, incluso, un crecimiento negativo: auditoría, periodismo, ingeniería comercial y administración pública. En fin, el argumento de que las nuevas universidades privadas—aquellas que no reciben aporte directo del fisco—se limitarían a ofrecer únicamente carreras de bajo costo parece ser, más bien, un prejuicio.
2. La idea de que la eficiencia interna de nuestro sistema—medida por la duración real de las carreras en relación con su duración nominal—era relativamente alta pero habría experimentado un retroceso con la aparición de nuevas universidades privadas resulta ser también una leyenda a la luz de la evidencia analizada por Meller et al. En promedio, los alumnos universitarios demoran un 30% más de lo necesario para completar su programa de estudios. Según este estudio, “las universidades estatales son las que más demoran en titular a sus alumnos y tienen tasas similares a las universidades privadas con aporte del Estado. Las universidades privadas [sin aporte fiscal directo] muestran ser en promedio las más eficientes en titular a los alumnos”. Además, unas y otras universidades exhiben altas tasas de deserción, las que al quinto año alcanzan a 51% y 56% entre las universidades del Consejo de Rectores y las universidades privadas, respectivamente. En breve, tenemos un sistema lento en graduar y dispendioso con el talento de sus estudiantes.
3. Los autores no parecen compartir, tampoco, la idea—bastante difundida en algunos círculos—de que el sistema de aseguramiento de la calidad podría estar generando señales equívocas e inflando la imagen de solidez de las instituciones, asunto que sería grave para la fe pública depositada en los grados académicos y en los títulos profesionales y técnicos. De hecho, Meller et al utilizan la variable “número de años de acreditación” de las universidades” y concluyen que, en realidad, el sistema universitario chileno es relativamente inmaduro y su calidad no se halla aún suficientemente consolidada. En efecto, obtienen 4 o más años de acreditación solo un 44% de las universidades privadas sin aporte fiscal, un 56% de las universidades estatales y un 100% de las universidades privadas subsidias por el Estado. Esto significa que cerca de la mitad de las instituciones del subsistema universitario no alcanza todavía el umbral a partir del cual puede estimarse logran un nivel estable calidad.
4. Contrario a lo que suele sostenerse, Meller y colaboradores corroboran que la carrera elegida es más importante que la universidad en la determinación del nivel de remuneraciones de los profesionales. De hecho, la carrera por sí sola explica más del doble de la varianza explicada por la universidad. Por ejemplo, “profesionales de carreras como derecho, geología, ingeniería civil, medicina y odontología ganan alrededor de un millón de pesos mensuales al segundo año de haberse titulado. En cambio, profesionales de carreras como actuación teatral, educación parvularia y algunas pedagogías apenas ganan en torno a 300 mil pesos mensuales”. Como bien señalan los autores, lo anterior implica que al momento de elegir, los jóvenes debieran preocuparse más de la carrera que de la universidad, aunque agregan de inmediato que, desde el punto de vista económico, es la combinación de carrera y universidad la que mejor explica la variabilidad de las remuneraciones profesionales.
5. Asimismo, y en contraste con la afirmación habitual de que el tipo de universidad—su grado de selectividad, calidad, reputación, prestigio, etc.—explicaría la mayor parte de las diferencias de las remuneraciones profesionales en el mercado laboral, Meller y colegas concluyen, en cambio, que parte importante de dichos diferenciales se debe a las características personales y no al tipo de universidad en que estudiaron los profesionales. Características personales refiere aquí a habilidades individuales medidas por el puntaje de la prueba de selección para el ingreso a la universidad. Es decir, refiere, encadenadamente hacia atrás, a la acumulación de capital escolar que los jóvenes realizan a lo largo de su trayectoria de 12 años de colegio, trayectoria que a su vez remite a los años previos al ingreso a la escuela. En especial, al hogar como principal factor que regula la transmisión del capital cultural y social de las personas y condiciona, a partir de ese momento, la trayectoria escolar y el puntaje que permite o impide al joven elegir la deseada combinación de carrera/universidad. En este punto, al menos, ingenieros industriales, economistas y sociólogos nos hemos puesto de acuerdo, dejando atrás la idea, mitológica por cierto, de que el prestigio del colegio o la universidad (o sea su calidad percibida socialmente)—y no las desigualdades de la cuna y la desigual acumulación de capitales simbólicos—explicarían los logros del aprendizaje y los diferenciales de remuneración en el mercado de trabajo.
6. También contrariando los prejuicios existentes, los autores prueban que estudiar algunas carreras en universidades de baja selectividad resulta rentable desde el punto de vista económico, a lo cual cabe agregar que también puede tener un importante efecto de status social. Dicho en palabras de Meller y colaboradores, “el mercado valora positivamente el conocimiento adquirido por el promedio de los profesionales de universidades de baja selectividad en [el caso de] varias carreras”. Al mismo tiempo, constatan que una proporción de estos profesionales enfrentan dificultades para encontrar un empleo durante los dos primeros años tras la graduación. Aún así, alegan, en carreras como ingeniería comercial, contador auditor, enfermería, psicología, trabajo y servicio social, y educación física, resulta válida la aspiración de los jóvenes y familias de menor capital económico y cultural de cursar estudios y titularse en una universidad acreditada de baja selectividad, incluso en carreras donde la posibilidad de encontrar empleo mejora solo a partir del tercer año después de recibido el título. Quizá sea este el punto más interesante y novedoso del libro que comentamos.
7. Contrario a lo que se piensa y comenta en círculos ilustrados, este estudio comprueba que hay varias carreras en las cuales los profesionales egresados de institutos profesionales tienen mejores remuneraciones y mayores tasas de retorno que egresados universitarios de las mismas carreras. Los autores sugieren que esto podría deberse a diferencias curriculares y de métodos de enseñanza entre ambos tipos de instituciones—más pertinentes a las necesidades del mundo del trabajo en los institutos que en las universidades—pero sin explicar cómo dichas diferencias son reconocidas por el mercado. Como sea, Meller et al refutan la difundida idea de que desde el punto de vista económico, a los jóvenes egresados de la enseñanza media convendría—siempre y en toda circunstancia—elegir una carrera universitaria antes que una ofrecida por un instituto profesional. En efecto, la evidencia disponible no respalda este aserto.
8. Una similar impugnación realizan los autores respecto a la comparación entre carreras ofrecidas por centros de formación técnica y carreras universitarias. Si bien a nivel agregado es claro que el nivel promedio de remuneraciones profesionales es superior al de las carreras técnicas—como ocurre en casi todos los países de la OCDE—Meller et al muestran que en varios casos el mercado laboral otorga mayor valoración a carreras técnicas que a títulos universitarios. Sostienen adicionalmente que las universidades podrían aprender de algunos centros de formación técnica cómo sintonizar más finamente con los requerimientos del mundo del trabajo. Con todo, subrayan los autores, estas afirmaciones tienen validez solo para determinadas carreras técnicas y centros, pudiendo observarse en otros casos una aguda precariedad pedagógica e institucional en el mundo de la formación técnica superior.
9. Finalmente, este libro ofrece un detallado análisis de los diferenciales de ingreso entre mujeres y hombres. Una vez aplicados todos los controles necesarios, los autores concluyen que las mujeres profesionales ganan alrededor de un 23% menos que los hombres. Esta brecha varía entre distintas profesiones: un 10% en el caso de periodismo y un 34% en el de contabilidad. Meller et al sugieren que los diferenciales de salarios entre hombres y mujeres podrían deberse a variables relacionadas con la demanda y las personas que contratan profesionales (sesgo propiamente de género) y/o con variables de la oferta de trabajo femenino, como el mayor o menor control sobre las horas de trabajo ofrecidas y la importancia relativa asignada por la mujer a los ascensos en la carrera profesional.
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En suma, el volumen que hoy presentamos “de-construye”, como está de moda decir, variados mitos, prejuicios y pseudo-conocimientos sobre las intrincadas relaciones entre la educación terciaria o superior y el mundo del trabajo. Aporta evidencias y argumentos que refinan nuestra comprensión de dicha relación, de suyo compleja y cambiante. Realiza una importante contribución a un campo de estudios—el de la educación superior—que en Chile recién comienza a desarrollarse, a diferencia de lo que ocurre en los países de la OCDE, donde ocupa un lugar prominente dentro de la investigación en las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades.
Sugiere, además, un sinnúmero de nuevas preguntas, especialmente en relación con aspectos cualitativos de la relación entre educación, destrezas y empleo. Mencionaré algunas de estas preguntas para concluir:
• Qué características socio-culturales—más allá de los variables niveles de ingreso—adoptan los procesos de inserción laboral para jóvenes de distintas combinaciones de carreras/instituciones, provenientes de diferentes estratos socioeconómicos;
• Cuáles son las principales competencias cognitivas, personales y sociales que hoy demanda el mercado laboral en distintos sectores del empleo y en qué medida las instituciones de educación superior están en condiciones de formarlas;
• Cuál es el grado de cambio ocupacional a que se hallan sujetos los graduados durante los primeros años de trabajo y cuán bien preparados se encuentran para enfrentar esta rotación laboral;
• Qué combinación de competencias generales y específicas es la más adecuada para diferentes carreras y cuál es el mejor equilibrio posible entre teoría, práctica y reflexión sobre el desempeño en el caso de cada una;
• Cuánta diferenciación vertical de la calidad de las instituciones es aceptable y qué medidas podrían adoptarse para impedir la existencia de brechas tales que pongan en duda el valor académico de los títulos expedidos por las instituciones menos selectivas;
• Qué pueden hacer las instituciones para reducir las tasas de deserción y reducir los tiempos de graduación de sus estudiantes y qué debe hacer el gobierno para estimular respuestas efectivas;
• Qué procedimientos hace falta revisar—o cuales nuevos se deberían implementar—para fortalecer nuestro sistema de aseguramiento de la calidad y evitar que se corroa su legitimidad;
• Cómo mejorar la información sobre el sistema y la trasparencia del mercado de la educación superior, especialmente en relación con el empleo, de manera de facilitar la elección de carrera en el caso de los jóvenes y robustecer la rendición de cuenta académica ante la sociedad y la autoridad pública.
Sólo me resta felicitar a Patricio y sus jóvenes colaboradores por este magnífico libro.
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Septiembre 11, 2010
Nuestra educación y la Ocde
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, sábado 10 septiembre 2010.
Nuestra educación y la Ocde
Una lectura reflexiva del informe, menos cargada de prejuicios, podría impulsar un diagnóstico más ajustado a nuestra realidad educativa.
por José Joaquín Brunner - 11/09/2010 - 08:57
POR PRIMERA vez, el informe de la Ocde "Panorama de la Educación: Indicadores 2010" incorpora a Chile plenamente en las estadísticas comparadas de esta organización. Es una excelente noticia. Nos permitirá entender mejor nuestro propio sistema, compararnos con otros de mayor desarrollo y aprender de los mejores. Sin embargo, la equivocada lectura de los datos que se ha impuesto en estos días obliga a preguntarse si seremos capaces de aprovechar este valioso instrumento. En efecto, hemos preferido elaborar diversas y a veces arbitrarias tablas de posiciones y resaltar el lugar ocupado por Chile cada vez que se ubica en la parte inferior. En realidad, necesitamos hacer un esfuerzo más serio.
En primer lugar, llama la atención que en una serie de indicadores -entre ellos, algunos de los más interesantes que emplea la Ocde- Chile no figura por falta de información. Esto se debe a la debilidad de nuestras estadísticas educacionales. Urge, por tanto, mejorarlas.
Enseguida, los datos deben leerse en el contexto del muy diverso grado de desarrollo de los países. Por ejemplo, Chile posee un ingreso anual por persona, medido en moneda de igual valor adquisitivo, de alrededor de US$ 12.300, comparado con US$ 38.000 en los países de altos ingresos. Por otro lado, Chile es un país altamente desigual, mientras la Ocde reúne al grupo de países más igualitarios del mundo. Esto hace una gran diferencia para la educación.
Aun así, los datos chilenos resultan alentadores en varios aspectos para las generaciones jóvenes. Por ejemplo, en el grupo de edad de 25 a 34 años, tenemos una cifra superior a la del promedio de la Ocde en cuanto a la proporción de personas con educación secundaria completa en la fuerza de trabajo, y prácticamente la misma cifra en el caso de las personas con educación terciaria (o superior) completa. Esto representa un enorme avance.
Tampoco la calidad de nuestro sistema escolar es tan negativa como con frivolidad (o ignorancia) suele proclamarse. Efectivamente, en la prueba Pisa de comprensión lectora, nuestro país muestra un 36% de sus alumnos que a los 15 años no logra dominar las competencias mínimas esperadas a esa edad. Es preocupante, ¡qué duda cabe! ¿Significa que estamos a años luz de otros países de la Ocde? La verdad es que no. Los países de Europa del sur, por ejemplo, nos aventajan, pero también ellos poseen un grupo significativo que no alcanza un desempeño mínimamente satisfactorio: 25% en Portugal y 26% en Grecia, Italia y España. Estamos, pues, a cierta distancia, pero menor de la que podía esperarse dadas las diferencias de ingreso y los niveles comparados de desarrollo. Es una brecha salvable -10 puntos porcentuales- que perfectamente puede cerrarse en 10 a 15 años.
Por último, debe considerarse que estos logros se obtienen a pesar de que en Chile el gasto por alumno primario a terciario -expresado en dólares de igual valor adquisitivo- es apenas un 38% del gasto promedio de los países desarrollados.
En suma, una lectura reflexiva del informe de la Ocde, menos cargada de prejuicios y más orientada hacia los datos, podría impulsar una nueva mirada y un diagnóstico más ajustado a la realidad de nuestra educación. Y contribuir con ello a elevar la racionalidad del debate público.
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Septiembre 10, 2010
Llamado a presentar artículos
Higher Learning Research Communications
A comprehensive international journal committed to the advancement of higher education, its social impact and practice
CALL FOR PAPERS
Higher Learning Research Communications is open for submissions to be included in the first issue.
The Journal aims to advance knowledge on all aspects concerning teaching and learning in higher education. Through better understanding of institutional policy and actual practice in this area, it seeks to foster the collaboration of innovative minds and the best of the practice, and offer forward thinking and global thought leadership. A broad coverage calls for international involvement to nurture the
global environment in which higher education evolves. Innovative approaches for teaching and learning as well as policies and best practices are in the very core of the scope of the Journal.
All papers with relevance to the journal scope are welcome. Authors must register with the journal prior to submitting their proposal. Submissions must meet the submission criteria defined in the Guide for Authors. The Deadline for submission is November 1st, 2010. Full manuscripts meeting the journal
guidelines will be reviewed.
Instructions for submission:
1. Register as an author for Higher Learning Research Communications:
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2. Follow the submission criteria detailed in the Submissions page:
http://journals.sfu.ca/liu/index.php/HLRC/about/submissions#onlineSubmissions
3. Special Request: Notify the journal publisher via email (Carmen.Mendez@lareate.net)
of your intent to write a submission for the first issue of the journal.
4. Submit full manuscript online by November 1st, 2010.
EDITORS-IN-CHIEF
Susan Saxton
Walden University
USA
Andrés Bernasconi
Universidad Andrés Bello
Chile Spain
Juan Salcedo
Universidad Europea de Madrid
SENIOR CONSULTING EDITORS
Drummond Bone ∙
Joseph Duffey
Manuel Krauskopf
Richard Riley
David Wilson
EDITORIAL ADVISORY BOARD
Agueda Benito
Universidad Europea de Madrid, Spain
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales, Chile
Manuel Campuzano
Universidad Tecnológica de México
Simón Cueva
Universidad de Las Américas, Ecuador
Leopoldo de Meis
UFRJ, Brazil
Ana Fanelli
CEDES, Argentina
Carlos Enrique González
Universidad del Valle de México
Halil Guven
Bilgi University, Turkey
Daniel Levy
University at Albany -SUNY, USA
David López
National Hispanic University, USA
Rogerio Meneghini
Scielo/Bireme/PAHO, Brazil
David Post
Pennsylvania State University, USA
Germán Ramírez
Laureate Education, USA
Graciela Risco
UPC, Peru
Jamil Salmi
World Bank, USA
Simon Schwartzman
IETS, Brazil
Chris Stephenson
Istanbul Bilgi, Turkey
Ned Strong
Harvard University, USA
Dominic Szambowski
Blue Mountain Hotel Schools, Australia
Claudia Uribe
IDB, Washington, DC
Despina Varnava-Marouchou
European University Cyprus
Iris Yob
Walden University, USA
EXECUTIVE DIRECTOR AND PUBLISHER
Carmen M. Mendez
Carmen.Mendez@laureate.net
Laureate Center on Leadership & Management for Higher Education
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Septiembre 09, 2010
Metas Educativas 2021
La propuesta Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) convocan al Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021 a celebrarse en Buenos Aires (Argentina) entre los días 13 y 15 de septiembre de 2010.
El Congreso Iberoamericano de Educación tiene como objetivo principal discutir y concretar los objetivos, metas indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación de la propuesta "Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios".
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Participarán en este congreso las autoridades educativas de la región. expertos internacionales, maestros y profesores.
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Septiembre 08, 2010
Visión OCDE: Educación en el mundo - 2010
La OCDE dio a conocer en estos días su estudio Education at a Glance 2010, que contiene los indicadores de dicha organización para el sector educación (todos los niveles).
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Comunicado oficial
Education at a Glance 2010: OECD Indicators
Across OECD countries, governments are seeking policies to make education more effective while searching for additional resources to meet the increasing demand for education.
The 2010 edition of Education at a Glance: OECD Indicators enables countries to see themselves in the light of other countries’ performance. It provides a rich, comparable and up-to-date array of indicators on systems and represents the consensus of professional thinking on how to measure the current state of education internationally.
The indicators show who participates in education, how much is spent on it and how education systems operate. They also illustrate a wide range of educational outcomes, comparing, for example, student performance in key subject areas and the impact of education on earnings and on adults’ chances of employment.
The Excel™ spreadsheets used to create the tables and charts in this book are available via the StatLinks printed in this book.
Nuevo material
New material in this edition includes:
* indicators on school choice and the parent voice in education;
* an indicator on the long-term economic impact of improved learning outcomes;
* an indicator benchmarking labour costs by educational levels across OECD countries;
* a review of trends in educational attainment;
* an update on the human and financial resources invested in education;
* an indicator comparing salaries of teachers to earnings of workers with tertiary education;
* a review of adult participation in education and training.
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Septiembre 07, 2010
Por qué la enseñanza no es prioridad número uno
Interesante artículo del Chronicle of Higher Education que da cuenta de las dificultades que existen para priorizar la docencia en las instituciones de educación superior. A continuación la versión en inglés; más abajo, una traducción automática al español de Google.
Why Teaching Is Not Priority No. 1
By Robin Wilson
The Chronicle of Higher Education, 5 september 2010
With lavish recreation centers and sophisticated research laboratories, life on college campuses is drastically different from what it was 100 years ago. But one thing has stayed virtually the same: classroom teaching. Professors still design lessons, pick out the readings, and decide how to test—in many cases, in the same way they always have.
In the last few years, however, a cottage industry has sprouted up in academe to measure whether students are actually learning and to reform classes that don't deliver. Accreditors now press colleges to show that they are teaching what students need to know. And as the Obama administration packs more money into student aid, it wants more evidence of educational quality.
But a roadblock may emerge: faculty culture. Not because professors care little about quality or students—indeed, many care deeply—but because of what colleges tell them is important. "Faculty rewards have nothing to do with the ability to assess student learning," says Adrianna Kezar, an associate professor of higher education at the University of Southern California. "I get promoted for writing lots of articles, not for demonstrating learning outcomes."
A survey last year by the National Institute for Learning Outcomes Assessment found that provosts at doctoral universities identified "faculty engagement" as their No. 1 challenge in making greater efforts to assess student learning. Faculty members have long enjoyed autonomy in the classroom, and persuading them to change the way they teach is more difficult than it might sound.
But there are some small signs that concerns about teaching quality are having an impact. On several campuses, professors have embraced quality-improvement efforts. In those cases, carrots have worked better than sticks, officials find. Some universities, for example, have given professors small grants to assess and rework basic courses, while others have reduced professors' required office hours or simply paid them more if they agreed to spend more time making sure their courses delivered.
Universities have also added new tracks to graduate programs in education that teach doctoral students how to evaluate the effectiveness of teaching. And some faculty job advertisements in other disciplines, too, now ask for candidates who have an interest in the area.
Still, quality assessment in higher education is hardly state of the art. "Only a tiny, tiny fraction of all classes being taught now have been part of reform efforts," says Kevin Carey, policy director at Education Sector, a higher-education think tank, and a regular contributor to The Chronicle. "But with more people pursuing college degrees, we can't continue to assume they learned a lot without any sort of verification."
Little Demand From Students
Faculty members are accustomed to having the final say, indeed often the only say, on what goes on in their classrooms. Only if a professor deviates significantly from the norm do administrators intervene. A tenured professor at Louisiana State University was pulled from the classroom after she gave failing grades to most students in her introductory-biology course last year. Short of that, however, professors are typically allowed to conduct their classes as they see fit. That means there is often tremendous variation in what goes on even in different sections of the same course. And it is often hard to tell exactly what students have learned.
"If a student gets an A in my class, and an A in yours, then we say the student is good," says William G. Tierney, director of the Center for Higher Education Policy Analysis at USC. "We don't make any comments about what the student has actually learned."
That's the case in part because university prestige often stands in as a proxy for learning. "The general public, they want to go to Stanford whether you learn anything or not," says Ms. Kezar. "As long as employers and parents promote that system, it's not really about what you learn, they just care if students go to a prestigious place."
Indeed, many professors feel little pressure from either students or the public to change the way they do business. "Why I need to spend a lot of time working with my colleagues documenting learning outcomes is unclear to me," Mr. Tierney says of a hypothetical professor. "What is going to happen if I don't? Will no one take my classes? Will no students attend this university?" Faculty members, Mr. Tierney notes, are busier than ever, and assessing student learning is often viewed as just one more demand on their time. "Should they pay attention to learning outcomes rather than understand how to make their classes go online or how to update the syllabus on reading that's changed in their area in the last year?" he asks. "They can't do it all."
If there is any pressure from students, say professors, it is to keep classwork manageable. Mindy S. Marks, an assistant professor of economics at the University of California at Riverside, performed a study that showed college students spend 10 fewer hours a week studying now than they did in 1961. Meanwhile, college grades on average have gone up. Unless one is to assume that current students learn much more, much faster than students did 50 years ago, a natural conclusion is that professors are demanding less while giving better grades. Meanwhile, neither students nor their parents are complaining.
"We appear to be catering to students' demands for leisure," says Philip S. Babcock, an assistant professor of economics at the University of California at Santa Barbara who performed the study with Ms. Marks. "It doesn't look to us as though there is any external incentive to make courses more rigorous and grading more strict."
Even professors who believe they are good teachers with high standards often have no real way to confirm that. "I was looking at an English 101 composition class, and the professor was having them read Foucault," says Andrew Hacker, an emeritus professor of political science at the City University of New York's Queens College. "The kids will memorize it like quadratic equations, but they will forget it right away and never use it again." The young professor, though, probably thought she was doing the right thing, says Mr. Hacker, because "teaching Foucault is what she knows, and it will impress her elders."
But even Mr. Hacker, who is beginning his 55th year of college teaching, acknowledges that he has no way of knowing whether his own lessons get through to students. Yes, they seem rapt during class and compliment him on his teaching. Still, he says: "I couldn't say objectively or reliably what I do for students."
Researchers have found that there are different ways to measure a professor's effectiveness in the classroom. Scott E. Carrell, an assistant professor of economics at the University of California at Davis, studied student learning at the U.S. Air Force Academy and found that students who took introductory calculus from experienced professors didn't do as well in the intro class as students who took the course from less-experienced instructors. But students who had the experienced professors did better in subsequent courses, like Calculus II, than did students who had inexperienced teachers for introductory calculus. Mr. Carrell's results were published last spring in an article in the Journal of Political Economy called "Does Professor Quality Matter?" Fear of Testing Because professors prize their autonomy, they are leery of any efforts to standardize classroom teaching. That doesn't necessarily mean they just want to do their own thing whether it's effective or not, or that they don't care about students. Gary Rhoades, general secretary of the American Association of University Professors, says good professors already pay attention to what works with students and what doesn't. "What do you think we've all been doing for 100 years?" he asks.
But no one wants a higher-education version of the testing spawned by No Child Left Behind, the standards-based reform created when the Bush Administration began questioning what students in elementary and secondary schools learned. Requiring professors to document student learning can be counterproductive, says Mr. Rhoades.
"There is the mentality that you have to have a lesson plan and learning objectives, and so you end up encouraging the professors to spend more time filing those than they actually do engaging students and working with them," says Mr. Rhoades. "Classes are like organic things: Not every one is the same. If you are a good professor, you are responding to what students are getting and what they're not. If you try and mechanize that, it can be a problem."
Mikita Brottman says listing learning goals on her syllabus doesn't make sense for the courses she teaches in psychology. "These aren't courses where I have certain information that I present to students, and students will have the ability to do A, B, and C," says Ms. Brottman, a professor in the department of language, literature, and culture at the Maryland Institute College of Art. "It's much more like an exploration. I don't know what the students are going to achieve. It will be something different for everyone."
Research and Results
Plenty of campuses, though, are beginning to evaluate courses —particularly those within the general-education curriculum—to ensure that students are learning basic skills. Getting faculty members involved in those efforts can be complicated.
North Carolina A&T State University is part of the Wabash National Study of Liberal Arts Education, which helps campuses "enhance the educational impact of their programs." North Carolina A&T asked students what worked and what didn't in the classroom.
Based on the students' responses, the university started leaning on professors to provide two hours a week of extra group tutoring for students, something that professors haven't been pleased about. So the university is experimenting with ways to entice professors. At first the university offered to reduce their required office hours. But that didn't prove enough of an incentive, so the university is now offering to pay professors extra if they give students more help. "Faculty members tend to have more independence," says Scott P. Simkins, director of the Academy for Teaching and Learning at North Carolina A&T. "They want to be their own agents and manage their own time. But what we're trying to do is be more data-driven and show them what seems to work best."
Michelle D. Miller, an associate professor of psychology at Northern Arizona University, has worked with the National Center for Academic Transformation to help redesign the introductory- psychology course on her campus. First the university put a full-time professor in charge of coordinating all sections of the course. Then it collapsed several sections into larger ones with more students but increased the staff, by asking two professors to team-teach each section. The university also asked graduate teaching assistants to monitor questions that students e-mailed to professors, so that faculty members weren't on the front lines. Both the team-teaching and the e-mail filter appealed to professors and made them more amenable to helping with the course redesign and assessing the results. The university is now giving professors small grants to help redesign basic courses in three other academic departments.
"There is a right way and a wrong way to talk to faculty about assessment," says Ms. Miller. First, she says, "something is better than nothing, and it doesn't have to be perfect." Faculty members in psychology, for example, give students a simple multiple-choice assessment before and after they take Psych 101 to see how much they've learned.
The other thing that resonates with faculty members, says Ms. Miller, is to tell them that being able to measure student learning is in their best interest, like an insurance policy, if anyone does question their effectiveness. Ms. Miller developed an online psychology class for her university and was ready when he
colleagues asked: Are students really learning? "I had my assessment tools, and I know students are not just sitting at home clicking buttons," she says. "There is no magic to assessment. You don't have to have a Ph.D. in it. Just think of something that makes sense to you."
Copyright 2010. All rights reserved. The Chronicle of Higher Education 1255 Twenty-Third St, N.W.
Washington, D.C. 20037
Por qué la enseñanza no es prioridad número uno
Robin Wilson
The Chronicle of Higher Education, 5 september 2010
Con centros de recreación de lujo y sofisticados laboratorios de investigación, la vida en los campus universitarios es drásticamente diferente de lo que era hace 100 años. Pero una cosa ha permanecido prácticamente igual: enseñanza en el aula. Los profesores siguen las enseñanzas de diseño, seleccionar las lecturas, y decidir la forma de probar-en muchos casos, del mismo modo que siempre lo han hecho.
En los últimos años, sin embargo, una industria artesanal ha proliferado en el mundo académico para medir si los estudiantes están aprendiendo realmente y para reformar las clases que no cumplimos. Los acreditadores ahora presiona colegios para demostrar que está enseñando lo que los estudiantes necesitan saber. Y como el gobierno de Obama más dinero en los paquetes de ayuda estudiantil, quiere más pruebas de la calidad educativa.
Sin embargo, un control de carretera pueden surgir: la cultura de la facultad. No porque los profesores se preocupan poco por la calidad o los estudiantes-de hecho, la atención de múltiples y tan-sino por lo que las universidades les dicen es importante. "Facultad premios no tienen nada que ver con la capacidad para evaluar el aprendizaje del estudiante", dice Adriana Kezar, profesor asociado de la educación superior en la Universidad del Sur de California. "Me promovido por escribir un montón de artículos, no para demostrar los resultados del aprendizaje."
Una encuesta realizada el año pasado por el Instituto Nacional para la Evaluación de Resultados de Aprendizaje encontró que en las universidades de doctorado prebostes identificados "compromiso" facultad como su principal reto en una toma de un mayor esfuerzo para evaluar el aprendizaje. Los profesores han disfrutado durante mucho tiempo la autonomía en el aula, y de convencerlos de cambiar la forma de enseñar es más difícil de lo que podría parecer.
Pero hay algunas pequeñas señales que las preocupaciones sobre la calidad docente está teniendo un impacto. En varios campus, los profesores han abrazado los esfuerzos de mejora de la calidad. En esos casos, las zanahorias han trabajado mejor que palos, los funcionarios de encontrar. Algunas universidades, por ejemplo, han dado a los profesores de pequeñas donaciones para evaluar y reelaborar los cursos básicos, mientras que otros han reducido de profesores necesarios horario de oficina o simplemente les pagan más si estaban de acuerdo para dedicar más tiempo a asegurarse de que sus cursos que se imparten.
Las universidades también han añadido nuevas pistas a los programas de postgrado en educación que enseñan a los estudiantes de doctorado la forma de evaluar la eficacia de la enseñanza. Y algunos anuncios de trabajo docentes de otras disciplinas, también, le pregunte a los candidatos que tienen un interés en la zona.
Sin embargo, la evaluación de la calidad en la educación superior no es estado de la técnica. "Sólo una pequeña fracción, pequeña de todas las clases se enseña ahora han formado parte de los esfuerzos de reforma", dice Kevin Carey, directora de políticas del sector educativo, una enseñanza superior grupo de reflexión, y un colaborador habitual de La Crónica. "Pero con mayor número de personas que cursan la universidad, no podemos seguir asumiendo que aprendieron mucho sin ningún tipo de verificación."
Poca demanda de estudiantes
Los profesores están acostumbrados a tener la última palabra, hecho a menudo el decir solamente, por lo que ocurre en sus aulas. Sólo si un profesor se aparta significativamente de la norma hace intervenir a los administradores. Un profesor titular en la Universidad Estatal de Louisiana fue retirado del salón de clases después de que ella dio malas calificaciones a la mayoría de los estudiantes en su curso de introducción a la biología-el año pasado. A falta de eso, sin embargo, los profesores suelen llevar a cabo tareas de sus clases si lo consideran conveniente. Eso significa que a menudo hay gran variación en lo que sucede incluso en las diferentes secciones del mismo curso. Y a menudo es difícil saber exactamente lo que los estudiantes han aprendido.
"Si un estudiante obtiene una A en mi clase, y una A en la tuya, entonces decimos que el estudiante es bueno", dice William G. Tierney, director del Centro para la Educación Superior de Análisis de Políticas en la USC. "No hacemos comentarios sobre lo que el estudiante ha aprendido realmente."
Ese es el caso en parte porque el prestigio universitario con frecuencia se encuentra en como un proxy para el aprendizaje. "El público en general, quieren ir a Stanford ya sea que aprender algo o no", dice la Sra. Kezar. "Mientras los empresarios y los padres promover ese sistema, no es realmente acerca de lo que aprende, sólo importa si los estudiantes van a un lugar de prestigio."
De hecho, muchos profesores se sienten poca presión de los estudiantes o público en general para cambiar la forma de hacer negocios. "¿Por qué tengo que pasar mucho tiempo trabajando con mis colegas que documentan los resultados del aprendizaje no está claro para mí", dice el Sr. Tierney hipotética de un profesor. "¿Qué va a pasar si no lo hago? ¿Nadie tomar mis clases? ¿No hay estudiantes asisten a esta universidad?" Los miembros del profesorado, el Sr. Tierney notas, están más ocupados que nunca, la evaluación de los estudiantes y el aprendizaje suele ser vista como una más justa demanda de su tiempo. "Si prestan atención a resultados de aprendizaje en lugar de comprender cómo hacer que sus clases conectan en línea o de cómo actualizar el programa de lectura que ha cambiado en su área en el último año?" , se pregunta. "Ellos no pueden hacerlo todo."
Si hay alguna presión de los estudiantes, los profesores dicen, que es mantener el trabajo de clase manejable. Mindy S. Marks, profesor asistente de economía en la Universidad de California en Riverside, realizó un estudio que demostró que los estudiantes universitarios pasan 10 horas a la semana estudiando ahora que lo hicieron en 1961. Mientras tanto, los grados universitarios en promedio han subido. A menos que uno es asumir que los actuales estudiantes aprenden mucho más, mucho más rápido que los estudiantes que hace 50 años, una conclusión natural es que los profesores están menos exigente al mismo tiempo dar mejores calificaciones. Mientras tanto, ni los estudiantes ni sus padres se están quejando.
"Nos parece que atienden a las demandas de los estudiantes para el ocio", dice Philip S. Babcock, profesor asistente de economía en la Universidad de California en Santa Bárbara que realizaron el estudio con la Sra. Marcas. "No se parece a nosotros como si no hay ningún incentivo externo para introducir cursos más rigurosos y la clasificación más estricta."
Incluso los profesores que creen que son buenos maestros con un alto nivel a menudo no tienen verdadera manera de confirmar eso. "Yo estaba mirando a una clase de composición Inglés 101, y el profesor les había leído a Foucault," dice Andrew Hacker, profesor emérito de ciencias políticas en la Universidad de la Ciudad de Queens College de Nueva York. "Los niños lo memoriza como ecuaciones de segundo grado, pero lo van a olvidar de inmediato y nunca volver a usar." El joven profesor, sin embargo, probablemente pensó que estaba haciendo lo correcto, dice el Sr. Hacker, porque "la enseñanza de Foucault es lo que sabe, y va a impresionar a sus mayores."
Pero incluso el Sr. Hacker, que está empezando su 55o año de la enseñanza de la universidad, reconoce que no tiene manera de saber si sus lecciones propias conseguir a través a los estudiantes. Sí, parecen absortos durante la clase y felicitarle por su enseñanza. Sin embargo, él dice: "Yo no podría decir objetivamente o fiable lo que hago para los estudiantes."
Los investigadores han encontrado que hay diferentes maneras de medir la eficacia de un profesor en el aula. Scott E. Carrell, un profesor asistente de economía en la Universidad de California en Davis, estudió el aprendizaje del estudiante en los EE.UU. la Fuerza Aérea de la Academia y encontró que los estudiantes que tomaron el cálculo preliminar de los profesores con experiencia no va tan bien en la clase de introducción a los estudiantes que tomaron el curso de instructores con menos experiencia. Pero los estudiantes que habían experimentado los profesores son mejores en los cursos posteriores, como Cálculo II, que hizo los estudiantes que habían maestros sin experiencia para el cálculo de introducción. El Sr. Carrell resultados fueron publicados en la primavera pasada en un artículo en el Journal of Political Economy llamado "¿Tiene el profesor Materia de Calidad? Miedo a las pruebas porque sus profesores premio autonomía, que desconfían de cualquier esfuerzo para estandarizar la enseñanza en clase. Eso no significa necesariamente lo que quieren es hacer su propia cosa si es eficaz o no, o que no se preocupan por los estudiantes. Gary Rhoades, secretario general de la Asociación Americana de Profesores Universitarios, dice buenos profesores ya prestar atención a lo que trabaja con los estudiantes y lo que no. "¿Qué le parece que todos hemos estado haciendo desde hace 100 años?" , se pregunta.
Pero nadie quiere una versión de enseñanza superior de las pruebas generadas por Que Ningún Niño Se Quede Atrás, la reforma basada en estándares creado cuando el gobierno de Bush comenzó a cuestionar lo que los estudiantes de las escuelas primarias y secundarias aprendido. Exigir que los profesores documento aprendizaje de los estudiantes puede ser contraproducente, dice el Sr. Rhoades.
"No es la mentalidad que usted tiene que tener un plan de clase y los objetivos de aprendizaje, y por lo que terminan alentando a los profesores a dedicar más tiempo a la presentación los que saben en realidad la participación de estudiantes y trabajar con ellos", dice el Sr. Rhoades. "Las clases son como las cosas orgánicas: No todo es lo mismo. Si usted es un buen profesor, que responde a lo que los estudiantes están recibiendo y lo que no lo son. Si usted trata de mecanizar eso, puede ser un problema."
Mikita Brottman dice lista metas de aprendizaje en su programa no tiene sentido para los cursos que enseña en la psicología. "Estos no son cursos en los que he cierta información que presento a los alumnos y los estudiantes tendrán la capacidad de hacer A, B y C," dice la Sra. Brottman, profesor en el departamento de lengua, literatura y cultura en la Escuela de Arte de Maryland Instituto. "Es mucho más parecido a una exploración. No sé lo que los estudiantes van a lograr. Será algo diferente para todos."
Investigación y Resultados
Mucho de los campus, sin embargo, están empezando a evaluar los cursos, especialmente los de la enseñanza general el plan de estudios para garantizar que los estudiantes están aprendiendo las destrezas básicas. Cómo los profesores que participan en esos esfuerzos puede ser complicado.
North Carolina A & T State University es parte del Estudio de Wabash Nacional de Artes Liberales de Educación, que ayuda a los campus "mejorar el impacto educativo de sus programas." North Carolina A & T pidió a los estudiantes lo que funcionó y qué no en el aula.
Basándose en las respuestas de los estudiantes, la universidad comenzó a inclinarse a los profesores para proporcionar dos horas semanales de grupo extra de tutoría para los estudiantes, algo que los profesores no se han satisfecho. Así que la universidad está experimentando con la manera de atraer a profesores. Al principio, la universidad ofrece a reducir sus horas de oficina necesario. Pero eso no fue suficiente aliciente, por lo que la universidad ofrece ahora a pagar extra si los profesores dan a los estudiantes más ayuda. "Los profesores tienden a tener más independencia", dice Scott P. Simkins, director de la Academia para la Enseñanza y el Aprendizaje en la North Carolina A & T. "Quieren ser sus propios agentes y administrar su propio tiempo. Pero lo que estamos tratando de hacer es ser más controlados por datos y mostrarles lo que parece funcionar mejor."
Michelle D. Miller, profesor asociado de psicología en la Universidad del Norte de Arizona, ha trabajado con el Centro Nacional de Transformación Académica para ayudar a rediseñar el curso de introducción a la psicología en su campus. En primer lugar la universidad puso un profesor de tiempo completo a cargo de la coordinación de todas las secciones del curso. Entonces se derrumbó varias secciones en las más grandes con más estudiantes, pero aumentó el personal, haciendo dos profesores para enseñar en equipo cada sección. La universidad también pidió a los asistentes de enseñanza superior, para supervisar las preguntas que los estudiantes enviados por correo electrónico a los profesores, de modo que los profesores no estaban en el frente de batalla. Tanto el equipo docente y el filtro de correo electrónico un llamamiento a los profesores y los hizo más susceptibles a ayudar con el rediseño del curso y la evaluación de los resultados. La universidad está dando ya los profesores de pequeñas subvenciones para ayudar a rediseñar los cursos básicos en tres departamentos académicos de otros.
"Hay una manera correcta y una manera incorrecta de hablar con profesores acerca de la evaluación", dice Miller. En primer lugar, dice, "algo es mejor que nada, y no tiene que ser perfecto." miembros de la facultad de psicología, por ejemplo, dar a los estudiantes una simple evaluación de opción múltiple antes y después de tomar Psych 101 para ver cuánto han aprendido.
La otra cosa que resuena con los profesores, dice Miller, es decirles que ser capaces de medir el aprendizaje del estudiante está en su mejor interés, como una póliza de seguro, si alguien pone en duda su eficacia. La Sra. Miller desarrolló una clase de psicología en línea para su universidad y estaba listo cuando
colegas le preguntó: ¿Están los estudiantes realmente aprenden? "Yo tenía mis herramientas de evaluación, y sé que los estudiantes no sólo están sentados en casa haciendo clic en los botones", dice ella. "No hay magia a la evaluación. No es necesario tener un doctorado en la misma. Piensa en algo que tenga sentido para usted."
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Washington, D. C. 20037
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Septiembre 06, 2010
Liderazgo y mejora educativa
Está en linea el volumen 9 N° 2 de la revista Psicoperspectivas, que presenta la sección temática "Liderazgo y mejora educativa".
Editorial
Liderazgo y Mejora Educativa
Sección Temática
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA. UNA REVISIÓN ACTUAL DE SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
Antonio Bolivar 9-33
Liderazgo Directivo: Claves para una Mejor Escuela
Stephen Anderson 34-52
¿POSICION OLVIDADA? UNA MIRADA DESDE LA NORMATIVA A LA HISTORIA DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CHILE (1929-2009)
Gonzalo Muñoz, José Weinstein, Iván Nuñez 53-81
Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en Chile
Andrea Horn Kupfer, Javiera Marfán Sánchez 82-104
Percepciones sobre Violencia en el Ámbito Escolar y Gestión Directiva: Una Aproximación a partir de la Fase Cuantitativa de un estudio en la Región de Valparaíso
César González Moris 105-135
Aprendizajes y desafíos para la formación de líderes intermedios
Simón Rodriguez, Valeria Pinto, Sergio Galdames 136-157
Artículos
La globalización, entre el mercado y la ética: ¿hay algún futuro posible?*
Eduardo Ibarra Colado 158-179
¿Gerentes o empresarios? Apuntes para un debate teórico sobre el trabajo en empresas mutinacionales
Diego Szlechter
Fostering the Needs of Gifted Students with Autism Spectrum Disorder: Diagnostic, Therapeutic, and Psycho-Educational Approaches
Megan Foley, Susan Assouline, 202-223
LA EVALUACION DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA A TRAVÉS DE UNA INTERVENCIÓN BASADA EN PRÁCTICAS MUSICALES EN UN NIÑO CON TRASTORNO DE ESPECTRO DE AUTISMO.
Hernán Benavides Jiménez, Pablo Orrego Rivera 224-252
Yoga en el Tratamiento de Adicciones. La experiencia de dos años de práctica de yoga con pacientes del Centro de Rehabilitación Takiwasi
Gonzalo Brito Pons 253-278
Promoción de actitudes y estrategias para el afrontamiento de la diabetes mellitus y la hipertensión arterial en un grupo de enfermos crónicos de la ciudad de Bucaramanga
Leonardo Alvarez, Zayda Rueda, Lina González, Lizeth Acevedo 279-290
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Septiembre 05, 2010
Universidad y Meritocracia: Tony Judt
Para quienes admiramos a Tony Judt y tenemos pasión por la historia de las antiguas universidades británicas de Oxbridge, este artículo es un homenaje al historiador del siglo XX.
Meritocrats
Tony Judt
The New York Review of Books, August 19, 2010
I came up to King’s College, Cambridge, in 1966. Ours was a—perhaps the—transitional generation. We were past the midpoint of the 1960s—the Mods had come and gone and the Beatles were about to record Sgt. Pepper—but the King’s into which I was matriculated was still strikingly traditional. Dinner in Hall was formal, begowned—and required. Undergraduates took their seats, awaited the arrival of the Fellows, then rose to watch a long line of elderly gentlemen shuffle past them on their way to High Table.
“Elderly” here is no relative term. Led by (former provost) Sir John Shepherd (born 1881), the Emeritus Fellows typically included Sir Frank Adcock (born 1886), E.M. Forster (born 1879), and others equally venerable. One was made immediately aware of the link between a generation of young men born into the postwar welfare state and the world of late-Victorian King’s: the age of Forster, Rupert Brooke, and John Maynard Keynes, exuding a cultural and social self-confidence to which we could never aspire. The old men seemed to blend seamlessly into the fading portraits on the walls above: without anyone making a point of it, continuity was all about us.
And yet, we were a path-breaking cohort. By the time we graduated, gowns, caps, gate hours, and a whole rulebook of minor regulations—all of them in place when we arrived—were the object of amused nostalgia. In my first term, an enthusiastic if mediocre rugby player, I took the team bus to Oxford to play (and lose to) New College. We got back late, courtesy of a half-successful attempt to dismantle one of our host’s urinals, and some late autumn fog. I arrived at the entrance to my hostel: it was locked—and I had no “late pass.” A flurry of stones succeeded in waking up a friend, who came down utterly petrified: “Don’t let the warden hear you!” It goes without saying that this story would be hard to explain to a King’s student today; but it would have been equally implausible to someone who arrived two years after us. The change came suddenly.
King’s prided itself on the enthusiasm with which it embraced change and radical disruption. The senior tutor of the day would explain to freshmen that locked gates and disciplinary regulations should be regarded with a wink and a nod. This seemed a little rough on the porters and hostel wardens who were responsible for enforcing them—an early introduction to the subtlety of social rank at Cambridge: middle-class bohemians themselves in outlook if not lifestyle, most college officers smiled benignly upon breaches of the rules they were expected to uphold.
The college was also responsible for the appalling new student bar installed shortly after we arrived. Abreast of contemporary style in all things, the Fellows approved a design that resembled nothing so much as the departure lounge at Gatwick Airport—and was chosen for just that reason: King’s (founded in 1441) was not to dwell on its heritage, especially now that it had so many young men for whom the upper-class milieu of Oxbridge meant nothing. As one of those “new” Kingsmen—the first person in my family to complete secondary school, much less attend university—I can say that I would have far preferred the stuffed ambience of a nineteenth-century gentlemen’s club to the ersatz classlessness of the bar. Fortunately this experiment was not representative. The college maintained sufficient self-confidence to offer its students a reassuring sense of continuity and identity.
To me, a South Londoner who had never been north of Leicester, our generation of Kingsmen was not just socially mixed but geographically heterogeneous. For the first time I met boys from the Wirral, Yorkshire, Tyneside, East Anglia, and the Celtic fringe. To a remarkable degree, they were—like me—the upwardly mobile products of selective state schools without fees: we had the 1944 Butler Education Act to thank for our presence in Cambridge, although for some of us the social gulf to be bridged was substantial indeed. The mother of John Bentley, the first boy to attend Kings from a comprehensive school,1 explained to my parents at our graduation party that whenever people on her street asked where her son was and what he was doing, she was tempted to reply that he was “back in Borstal”2:: a more convincing and ultimately respectable answer than confessing that he was punting girls around on the Cambridge Backs.
Somewhere else in the college there surely lurked enclaves of elite private school boys; perhaps they were in the majority? But I only ever became closely acquainted with one such person—my neighbor Martyn Poliakoff, great-grandnephew of the Poliakoff who built the Russian railways, a spiky-haired eccentric out of Westminster School who went on to secure a CBE, Fellowship of the Royal Society, and deserved renown as a popularizer of chemistry to young people. Hardly your typical toff.
My King’s was the very incarnation of meritocratic postwar Britain. Most of us got where we were by doing well in exams and, to a striking extent, we pursued occupations that reflected our early talents and interests. The cohort of Kingsmen who came up in 1966 stand out in their choice of careers: more than any group before or since, we opted for education, public service, the higher reaches of journalism, the arts, and the unprofitable end of the liberal professions.
It is thus altogether appropriate that the most promising economist of our generation—Mervyn King—should have ended up as the governor of the Bank of England, rather than an investment banker or hedge funder. Before our time, talented Kingsmen doubtless followed similar paths. But a glance at the obituaries of an older generation reveals just how many of them returned to the family business or to the traditional professions of their fathers and grandfathers.
As for those who came after, it is depressing to record how quickly and in what numbers the graduates of the 1970s and since resorted to the world of private banking, commerce, and the more remunerative reaches of the law. Perhaps one should not blame them; in our time, jobs were still plentiful and we could bask in the waning rays of postwar prosperity. All the same, it’s very clear that our elective affinities lay elsewhere.
I used to ask my contemporaries why they opted for King’s. A surprising number had no clear response: they just picked it by name, because they admired the chapel or because it sounded distinctive. A handful—mostly economists—said it was because of Keynes. But I was directed to apply to King’s for very specific reasons. A rebel at school—I dropped out in the second year of the 6th form—I was tartly assured by my teachers that no other college in Oxbridge would give me the time of day. But King’s, they seemed to feel, was sufficiently oddball to find me a congenial candidate. I have no idea whether any other college would have considered my application; fortunately, I never had to find out.
College teaching was idiosyncratic. Most of my supervisors—John Saltmarsh, Christopher Morris, and Arthur Hibbert—were obscure, published little, and known only to generations of Kingsmen. Thanks to them I acquired not just a patina of intellectual self-confidence, but abiding respect for teachers who are indifferent to fame (and fortune) and to any consideration outside the supervision armchair.
We were never taught with the specific aim of performing well on the Tripos—the Cambridge final examinations. My supervisors were supremely uninterested in public performance of any sort. It was not that they were indifferent to exam results; they simply took it for granted that our natural talent would carry us through. It’s hard to imagine such people today, if only because they would be doing the college a profound financial disservice in the face of the Research Assessment Exercise, whereby the British government assesses “academic output” and disburses funds accordingly.
Perhaps I am ill-placed to assess the 1960s in King’s. I went on to do graduate work there and held a fellowship for six years, before decamping for Berkeley in 1978: my memories are side-shadowed by later developments. The King’s of Noel Annan—provost from 1956 to 1966—was giving way to that of Edmund Leach (1966–1979), an internationally renowned anthropologist of the Levi-Strauss school. The unmediated self-confidence of the Annan generation3 would be replaced by a certain ironic distance: you never quite felt with Provost Leach that he cared deeply or believed implicitly in the college as a repository of all that was best in Edwardian liberal dissent. For him it was just another myth ripe for the unraveling.
But what Leach did stand for—more than Annan and certainly more than the intellectually undistinguished John Shepherd—was pure smarts: an emphasis further accentuated when Leach was succeeded by the incomparable Bernard Williams. I served for a while as a very junior member on the College Fellowship Electors with Williams, John Dunn, Sydney Brenner (the Nobel Prize winner in medicine), Sir Frank Kermode, Geoffrey Lloyd (the historian of ancient science), and Sir Martin Rees (the Astronomer Royal). I have never lost the sense that this was learning: wit, range, and above all the ability (as Forster put it in another context) to connect.
My greatest debt, though I did not fully appreciate it at the time, was to Dunn, then a very young college Research Fellow, now a distinguished professor emeritus. It was John who—in the course of one extended conversation on the political thought of John Locke—broke through my well-armored adolescent Marxism and first introduced me to the challenges of intellectual history. He managed this by the simple device of listening very intently to everything I said, taking it with extraordinary seriousness on its own terms, and then picking it gently and firmly apart in a way that I could both accept and respect.
That is teaching. It is also a certain sort of liberalism: the kind that engages in good faith with dissenting (or simply mistaken) opinions across a broad political spectrum. No doubt such tolerant intellectual breadth was not confined to King’s. But listening to friends and contemporaries describe their experiences elsewhere, I sometimes wonder. Lecturers in other establishments often sounded disengaged and busy, or else professionally self-absorbed in the manner of American academic departments at their least impressive.
There is more of that in King’s today than there used to be. As in so many other respects, I think our generation was fortunate: we got the best of both worlds. Promoted on merit into a class and culture that were on their way out, we experienced Oxbridge just before the fall—for which I confess that my own generation, since risen to power and office, is largely responsible.
For forty years, British education has been subjected to a catastrophic sequence of “reforms” aimed at curbing its elitist inheritance and institutionalizing “equality.” The havoc wrought in higher education was well summarized by Anthony Grafton in this magazine,4 but the worst damage has been at the secondary level. Intent upon destroying the selective state schools that afforded my generation a first-rate education at public expense, politicians have foisted upon the state sector a system of enforced downward uniformity.
The result, predicted from the outset, was that the selective private schools (“public schools”) have flourished. Desperate parents pay substantial fees to exempt their children from dysfunctional state schools; universities are under inordinate pressure to admit underqualified candidates from the latter and have lowered their admissions standards accordingly; each new government has instituted reforms aimed at compensating for the failed “initiatives” of their predecessors.
Today, when the British government mandates that 50 percent of high school graduates should attend university, the gap separating the quality of education received by the privately schooled minority from that of everyone else is greater than at any time since the 1940s. They consistently outperform their state-educated peers—a dirty little secret that no one cares to acknowledge but that panicked New Labour governments. It does seem curious to curse the private schools for thriving in a market while enthusiastically rewarding bankers for doing so.
Successive education ministers have authorized and encouraged “academies”—furtively reintroducing (with the help of private money) the very process of selection of whose abolition on egalitarian grounds they once so proudly boasted. Meanwhile, we now have more private school graduates in the British cabinet than for decades past (seventeen at my count)—and the first old Etonian prime minister since 1964. Perhaps we should have stuck with meritocracy.
On my occasional return trips to Cambridge, I am struck by the air of doubt and decline. Oxbridge has certainly not resisted the demagogic vogue: what began as ironic self-mockery in the 1970s (“Here at King’s we have five hundred years of rules and traditions but we don’t take them very seriously, Ha! Ha!”) has become genuine confusion. The earnest self-interrogatory concern with egalitarianism that we encountered in 1966 appears to have descended into an unhealthy obsession with maintaining appearances as the sort of place that would never engage in elitist selection criteria or socially distinctive practices of any kind.
I’m not sure that there is anything to be done about this. King’s, like much else in contemporary Britain, has become a heritage site. It celebrates an inheritance of dissidence, unconvention, and unconcern for hierarchy: look at us—aren’t we different. But you cannot celebrate your qualities of uniqueness unless you have a well-grounded appreciation of what it was that gave them distinction and value. Institutions need substantive traditions and I fear that King’s—like Oxbridge at large—has lost touch with its own.
I suspect that all this began precisely in those transitional years of the mid-1960s. We, of course, understood nothing of that. We got both the traditions and the transgressions; the continuities and the change. But what we bequeathed to our successors was something far less substantial than what we ourselves had inherited (a general truth about the baby- boom generation). Liberalism and tolerance, indifference to external opinion, a prideful sense of distinction accompanying progressive political allegiances: these are manageable contradictions, but only in an institution unafraid to assert its particular form of elitism.
Universities are elitist: they are about selecting the most able cohort of a generation and educating them to their ability—breaking open the elite and making it consistently anew. Equality of opportunity and equality of outcome are not the same thing. A society divided by wealth and inheritance cannot redress this injustice by camouflaging it in educational institutions—by denying distinctions of ability or by restricting selective opportunity—while favoring a steadily widening income gap in the name of the free market. This is mere cant and hypocrisy.
In my generation we thought of ourselves as both radical and members of an elite. If this sounds incoherent, it is the incoherence of a certain liberal descent that we intuitively imbibed over the course of our college years. It is the incoherence of the patrician Keynes establishing the Royal Ballet and the Arts Council for the greater good of everyone, but ensuring that they were run by the cognoscenti. It is the incoherence of meritocracy: giving everyone a chance and then privileging the talented. It was the incoherence of my King’s and I was fortunate to have experienced it.
1.The recently introduced nonselective secondary schools that were soon to become universal and were intended by the Labour government of the time to replace all selective state education.↩
2.A reform school for criminal adolescents.↩
3.See Noel Annan, Our Age: English Intellectuals Between the World Wars—A Group Portrait (Random House, 1990), an uncommonly self-confident account of a generation not yet stricken by self-questioning. ↩
4.Anthony Grafton, "Britain: The Disgrace of the Universities," The New York Review, April 8, 2010.↩
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Septiembre 04, 2010
Educación superior: Conversaciones en Paraguay
Presentaciones de base utilizadas para las conferencias dictadas en el marco del Semiario sobre Educación Superior realizado bajo el patrocinio del Ministerio de Educación del Paraguay, jueves 2 de septiembre 2010, y de las conversaciones con autoridades del Ministerio, de las universidades y del Parlamento el día 3 de septiembre.
-- Educación superior: Instituciones, gobierno y mercados // Políticas de educación superior // Financiamiento de la educación superior. Bajar aquí 4,3 MB
-- Educación superior: Eje de la competitividad. Bajar aquí 3,1 MB
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Septiembre 01, 2010
Educación superior en Chile; breve introducción
Presentación de base empleada para una charla ante la comunidad escolar del Instituto San Martín de Curicó, colegio de los Hermanos Maristas, realizada el día 31 de agosto de 2010 en la ciudad de Curicó, con ocasión de la inauguración de la Feria de Universidades que tuvo lugar en dicho establecimiento.
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