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Agosto 31, 2010
Enseñanza remedial de competencias básicas
Propuesta del profesor de la UCLA Mike Rose sobre cómo abordar--en la educación superior y la formación a lo largo de la vida--la enseñanza remedial de competencias básicas en los Estados Unidos. A continuación del texto en inglés, traducción automática de Google al español.
Why America Needs a Smithsonian of Basic Skills
By Mike Rose, The Chronicle of Higher Education, August 8, 2010
The nation has woken up to the fact that a large number of Americans of high-school age and older are unable to read, write, or do mathematics beyond an elementary level, and that the limitation profoundly restricts their opportunity to pursue further schooling or occupational training. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching recently completed an in-depth study of the problem in California community colleges, and the Lumina Foundation and the Bill & Melinda Gates Foundation have been committing research-and-development money to help underprepared young adults succeed in college. The issue is also on the agenda of the president and the Department of Education.
But, important as such efforts are, they do not get to the heart of the problem. We need something grander and more comprehensive, something that will lead to a conceptual sea change in the way the nation understands and deals with the issue of academic underpreparation.
I propose that a wealthy foundation or consortium of foundations support with great fanfare a National Center for the Study and Teaching of Basic Skills. Such a center would have a long-term effect on education, social justice, and economic prosperity.
I have worked in and studied what is variously called "basic skills," "remedial education," or "developmental education" for 40 years, and it is clear to me that—on par with inadequate financial support—the biggest problems facing the work are status and status-quo thinking. Many people, particularly in the academic departments where future instructors do their graduate study, see the teaching of basic skills as grunt work. Furthermore, basic skills are taught to the intellectually stigmatized, those students who, unlike their instructors, have done poorly in the subjects and possibly failed them. To make matters worse, a significant amount of basic-skills teaching is done by part-time instructors—people with little status themselves.
Such problems of status and institutional structure interact with flawed beliefs about cognition and motivation that run throughout basic-skills instruction. One of those flawed beliefs is that the way to remedy a problem is to focus on the smallest units of the problem—in the case of writing, it would be rules of grammar, often treated out of context in a workbook or in an entire course focused only on the sentence. In such settings, students don't get to work with language in a way consonant with the intellectual and rhetorical demands of the writing they will have to do in college. Another false belief is that underprepared students' motivation and self-esteem will be hurt by a more-challenging curriculum. That is a one-dimensional, not to mention patronizing, understanding of motivation. There's no scientific basis for such beliefs, but they persist.
I can say without reservation that basic-skills work represents as rich an area of study and as intellectually engaging an arena of teaching as you'll find. If a young adult is having trouble with fractions, for example, how did his misunderstandings and flawed procedures develop? What formal or informal mathematical knowledge does he have that can be tapped? How does one access that cognitive history and lead the student to analyze and remedy it? How, then, does one proceed to teach in a way appropriate to an adult with that history? Suddenly we are dealing not only with a challenging instructional problem, but also with a number of fascinating issues in mathematics education, cognitive science, the philosophy of mind, and social theory.
Furthermore, basic-skills instruction, if done well, requires a serious consideration of disciplinary basics that tend to be taken for granted. In teaching remedial writing, I have found myself thinking about and trying to explain the origins and purpose of the conventions of literacy—such as grammar and other mechanics, and written forms like the list, the chart, and the narrative. And there's the connection between the solitary act of writing and the audience. And the complex relationship between speech and writing. But we tend not to appreciate the intellectual content of the work, because of professional and institutional bias.
Thus we need an institution devoted to basic-skills education that is equal to our great national intellectual and cultural institutions. A Smithsonian of Basic Skills. A National Science Foundation of Remediation. We should start with a news conference at the White House. Place the center in a grand old building. Pack its advisory board with Nobel laureates. Do whatever it takes symbolically to unsettle our entrenched class-based tunnel vision about this work.
But the real action would come once the center was up and running. Educators are doing effective and exciting work in basic-skills classrooms and programs across the country, and the center would document and disseminate those exemplars. The center would also bring together subject-area experts and successful teachers to develop curricula, particularly across disciplines. Today there is great interest, for example, in integrating mathematics and reading-and-writing instruction into diverse subjects—introductory social sciences, health care, the construction trades—but it is hard to do in a substantial way. English majors aren't trained to talk with sociologists, let alone welders, so the center would become a think tank in teaching across disciplines.
Along with the limitations of standard-fare curriculum, underprepared students often get stuck with an ossified sequence of remedial courses. So a number of colleges are experimenting with an accelerated sequence, or with the aforementioned attempts to embed basic-skills instruction into subject-area courses, or with various concurrent-enrollment arrangements with local high schools. The center would provide guidance to colleges trying to create such structural change.
It would also take the lead in bringing to the policy arena the fundamental but neglected issues of teaching and learning, for the basic-skills constituency alone has little political clout. And the center would award teaching fellowships and stipends, both to recruit promising young people into the field and to enhance the career development of those with proven talent.
Like the Smithsonian and the National Endowment for the Humanities, the center would support or organize programs for the public. Some of those programs would be regional, perhaps in libraries or occupational centers. And some would be national—including public-radio and -television productions, like documentaries on exceptional basic-skills programs; or, in another vein, animated specials with Pixar-style whimsy: A Brief History of Punctuation or The Short, Happy Life of the List.
Some people will contend that our nation's efforts should go toward eradicating the need for remediation, not enshrining it. Of course we need to be doing everything possible to improve elementary and secondary education. But it is magical thinking to believe that all children will be "at grade level" or "college ready" in a decade, as promised by Race to the Top and No Child Left Behind, the two major federal school-reform initiatives of our era. At no time in our history, or the history of any industrialized nation, has that goal been achieved. As long as we have inequality of resources and opportunity in America, we will need to provide multiple occasions for people to gain what eluded them earlier.
If we do this work well, with adequate resources and serious intellectual commitment, we would improve our ability to democratize knowledge without trivializing it, and make it accessible to a broad sweep of our citizenry.
Mike Rose is a professor of social-research methodology in the Graduate School of Education and Information Studies at the University of California at Los Angeles. He is the author of "Why School?: Reclaiming Education for All of Us" (New Press, 2009).
http://en.wikipedia.org/wiki/Mike_Rose_(educator)¿Por qué Estados Unidos necesita un Smithsonian de habilidades básicas?
Por Mike Rose, The Chronicle of Higher Education, 08 de agosto 2010
La nación se ha despertado al hecho de que un gran número de estadounidenses en edad de escuela secundaria y más no saben leer, escribir o hacer matemáticas más allá de un nivel elemental, y que la limitación profundamente restringe su oportunidad de seguir la escolaridad más o laboral formación. La Fundación Carnegie para el Progreso de la Enseñanza completó recientemente un estudio en profundidad del problema en los colegios comunitarios de California, y la Fundación Lumina y la Fundación Bill y Melinda Gates han venido cometiendo la investigación y desarrollo sin la preparación adecuada dinero para ayudar a los adultos jóvenes a tener éxito en la universidad. El tema también está en la agenda del presidente y el Departamento de Educación.
Pero, por importante que estos esfuerzos son, no llegan al corazón del problema. Necesitamos algo más grande y más completo, algo que dará lugar a un cambio conceptual en la forma en que el país entiende y se ocupa de la cuestión de la underpreparation académico.
Propongo que una fundación o un consorcio de ricas fundaciones de apoyo a bombo y platillo un Centro Nacional para el Estudio y la Enseñanza de Habilidades Básicas. Este centro tendría un efecto a largo plazo en la educación, la justicia social y prosperidad económica.
He trabajado y estudiado lo que se llama indistintamente "competencias básicas", "educación compensatoria" o "educación para el desarrollo" desde hace 40 años, y está claro para mí que, al mismo nivel insuficiente apoyo financiero, los mayores problemas que enfrenta la labor no ostenten la condición y el estado de pensamiento quo. Muchas personas, especialmente en los departamentos académicos en los futuros instructores hacer sus estudios de postgrado, vea la enseñanza de habilidades básicas como trabajo pesado. Por otra parte, las competencias básicas se les enseña a los intelectualmente estigmatizados, aquellos estudiantes que, a diferencia de sus profesores, han hecho de manera deficiente en los temas y, posiblemente, les falló. Para empeorar las cosas, una cantidad significativa de las habilidades básicas de enseñanza se lleva a cabo por los instructores a tiempo parcial-las personas con poca condición sí mismos.
Estos problemas de la situación y la estructura institucional interactúan con las creencias sobre el conocimiento imperfecto y la motivación que se ejecutan a través de las habilidades básicas de instrucciones. Una de esas creencias es deficiente que la manera de solucionar un problema es centrarse en las unidades más pequeñas del problema-en el caso de la escritura, sería reglas de la gramática, a menudo tratados fuera de contexto en un libro o en un curso entero centrado únicamente en la oración. En tales contextos, los estudiantes no ir a trabajar con el lenguaje, en sintonía con las exigencias intelectuales y retóricos de la escritura que tendrá que hacer en la universidad. Otra falsa creencia es que la motivación para aprender sin la preparación adecuada y la autoestima se verá afectada por un plan de estudios más desafiante. Esa es una de una sola dimensión, sin mencionar condescendiente, la comprensión de la motivación. No hay base científica para tales creencias, pero persisten.
Puedo decir sin reservas que las habilidades básicas de trabajo representa tan rico un espacio de estudio y como intelectualmente la contratación de un campo de la enseñanza como usted encontrará. Si un adulto joven tiene problemas con fracciones, por ejemplo, cómo hizo su malentendidos y desarrollar procedimientos defectuosos? ¿Qué conocimientos formales o informales matemática tiene él que se puede aprovechar? ¿Cómo se puede acceder a la historia cognitiva y conducir al estudiante a analizar y poner remedio a ello? ¿Cómo, entonces, un proceder a enseñar en una forma adecuada de un adulto con esa historia? De repente estamos tratando no sólo con un problema de enseñanza desafiantes, pero también con una serie de cuestiones fascinantes de la educación matemática, la ciencia cognitiva, la filosofía de la mente, y la teoría social.
Por otra parte, la enseñanza de las habilidades básicas, si se hace bien, requiere una consideración seria de lo básico disciplinarias que tienden a darse por sentado. En la enseñanza de la escritura de recuperación, he encontrado a mí mismo pensando y tratando de explicar los orígenes y la finalidad de los convenios de la alfabetización, tales como las formas gramaticales y otros mecánicos, y escrita como la lista, gráfico, y la narración. Y ahí está la conexión entre el acto solitario de la escritura y la audiencia. Y la compleja relación entre habla y escritura. Pero tendemos a no apreciar el contenido intelectual de la obra, a causa de sesgo profesional e institucional.
Así que necesitamos una institución dedicada a las habilidades básicas de educación que es igual a nuestros grandes instituciones nacionales intelectual y cultural. Un Smithsonian de habilidades básicas. Una Fundación Nacional de Ciencias de la rehabilitación. Debemos comenzar con una conferencia de prensa en la Casa Blanca. Coloque el centro en un antiguo edificio de cola. Pack su Consejo Asesor con premios Nobel. Haga lo que sea simbólicamente a perturbar nuestra visión arraigada túnel basado en clase sobre este trabajo.
Pero la verdadera acción vendría una vez que el centro estaba en funcionamiento. Los educadores están haciendo efectiva y emocionante trabajar en las habilidades básicas y los programas de aulas en todo el país, y el centro de documento y difundan estos ejemplares. El centro también reunirá a expertos en la materia y los profesores para desarrollar con éxito programas de estudio, en particular a través de disciplinas. Hoy en día existe un gran interés, por ejemplo, en la integración de las matemáticas y la enseñanza de la lectura y la escritura en diversas ciencias sociales los temas introductorios, la atención sanitaria, la construcción oficios, pero es difícil hacerlo de una manera sustancial. Inglés grandes no están capacitados para hablar con los sociólogos, y mucho soldadores solo, por lo que el centro se convertiría en un grupo de expertos en la enseñanza de distintas disciplinas.
Junto con las limitaciones del plan de estudios estándar de tarifa, los estudiantes sin la preparación adecuada a menudo se quedan trabados en una secuencia de cursos de recuperación osificado. Así que un gran número de universidades están experimentando con una secuencia acelerada, o bien con los intentos antes mencionados a la instrucción de integrar las habilidades básicas en los cursos de la materia, o con varios acuerdos concurrentes inscripción en las escuelas secundarias locales. El centro servirá de orientación a las escuelas que intentan hacer cambios estructurales tales.
Tendría también en la iniciativa de reunir a la arena política de las cuestiones fundamentales, pero descuidado de la enseñanza y el aprendizaje, por la circunscripción de las habilidades básicas sola tiene poco peso político. Y el centro que la enseñanza de adjudicación de becas y estipendios, tanto para reclutar a los jóvenes prometedores en el campo y mejorar el desarrollo profesional de las personas con talento comprobado.
Al igual que el Smithsonian y el Fondo Nacional para las Humanidades, el centro se organizan programas de apoyo o para el público. Algunos de esos programas sería regionales, tal vez en las bibliotecas o centros ocupacionales. Y algunos podrían ser nacionales-incluidos los públicos-radio y televisión, producciones, como documentales sobre los programas de carácter excepcional de las habilidades básicas, o, en otro orden de cosas, especiales animados con fantasía al estilo de Pixar: Una breve historia de Puntuacion o La vida breve, de feliz la Lista.
Algunas personas sostienen que no los esfuerzos de nuestra nación debe ir hacia la erradicación de la necesidad de remediación, se consagra. Por supuesto tenemos que estar haciendo todo lo posible para mejorar la educación primaria y secundaria. Pero es un pensamiento mágico de creer que todos los niños será "a nivel de grado" o "listo" colegio en una década, según lo prometido por Carrera a la Cima y Ningún Niño Se Quede Atrás, las dos principales iniciativas de reforma federal de la escuela de nuestra era . En ningún momento de nuestra historia, o la historia de cualquier país industrializado, ese objetivo ha sido alcanzado. Mientras tenemos la desigualdad de los recursos y oportunidades en Estados Unidos, que tendrá que proporcionar múltiples ocasiones que la gente gane lo que los había eludido antes.
Si lo hacemos bien este trabajo, con recursos suficientes y el compromiso intelectual serio, queremos mejorar nuestra capacidad de democratizar el conocimiento, sin trivializar, y hacerla accesible a un amplio alcance de nuestra ciudadanía.
Mike Rose es profesor de metodología de la investigación social en la Escuela de Graduados de Educación y Estudios de la Información en la Universidad de California en Los Ángeles. Él es el autor de "¿Por qué la escuela?: La recuperación de la Educación para Todos Nosotros" (New Press, 2009).
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Agosto 30, 2010
Ecuador: Producción científica y universidades
Columna de opinión publicada en el diario ecuatoriano El Universo sobre el pobre desempeño de las ciencias académicas de ese país.
Producción científica y universidades
Manuel Chiriboga
El Universo, Ecuador, 29 de agosto 2010
Original en: http://www.eluniverso.com/2010/08/29/1/1363/produccion-cientifica-universidades.html?m=tu
Recientemente llegó a mis manos el Ranking Iberoamericano SIR 2010, una publicación que tiene como objetivo analizar y evaluar la investigación científica de las universidades de los países latinoamericanos y España y Portugal. Para ello considera las publicaciones y citas de textos “incluidas en el índice de citas Scopus producido por Elsevier. Scopus es la mayor base de datos científica del mundo con más de 20.000 publicaciones científicas, incluyendo más de 17.000 revistas peer review, libros y actas de congresos”. El ranking incluye trabajos citados o publicados en el 2008 y cuyas universidades tienen otras publicaciones entre el 2002 y el 2008.
¿Qué resultados arroja? Pues, claramente las universidades con más publicaciones son aquellas de España, Brasil, México y a cierta distancia Argentina y Chile. La universidad de mayor calidad científica es la Universidad de Sao Paulo, seguida por la UNAM mexicana y la Universidad Estadual de Campinas en Brasil, por encima de las universidades españolas y portuguesas. Al analizar la calidad de las publicaciones medidas por el número de citaciones y la permanencia de tiempo como referencia académica y hacerlo con relación a la media mundial, son las universidades españolas, portuguesas y brasileñas las que están en ventaja. Uno de los elementos centrales del posicionamiento de los países de mejor calidad universitaria es su colaboración en redes científicas globales.
¿Cómo nos va a las universidades ecuatorianas? Pues, apenas diez de todas las sesenta y más nacionales tienen trabajos publicados o con referencia. ¡Países como Colombia, Perú, Venezuela y Costa Rica tienen muchísimo mejor desempeño! De las 607 universidades, politécnicas y centros universitarios, la ecuatoriana mejor rankeada con el número 244 y número 167 si se consideran solo las latinoamericanas, es la Universidad San Francisco de Quito, seguida por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, cuyos números son 291 y 206 y por la Escuela Politécnica Nacional con 297 y 211. Les siguen pero ya más allá de la mitad de la tabla, la Universidad Central del Ecuador, la Católica Santiago de Guayaquil y la Universidad de Cuenca.
Me pregunto si la nueva Ley Orgánica de Educación Superior ayudará a reposicionar a nuestras universidades y su capacidad científica, a la altura de una sociedad y de una economía que requieren cada vez más conocimiento, calidad, competitividad, capacidades y talentos. Leyendo el texto que tiene el Presidente para su análisis y eventualmente veto, me da la impresión que ella pone mucho énfasis en títulos, en la necesidad de PhD y maestrías, lo que me parece muy bien, pero muy poco en producción científica del sistema universitario. Por ejemplo, no encontré referencias a que los profesores titulares, para ser tales, publiquen en revistas referenciadas, exigencia que se limita a los rectores. No encontré exigencias de que los títulos acordados, sean dados por universidades rankeadas internacionalmente y tengo pavor que se encuentren caminos fáciles para conseguirlo en universidades de tercera, que ofrecen títulos por internet. Tampoco la evaluación de las universidades considera la cantidad y calidad de su producción académica.
Sé que tal vez es un sueño de largo plazo para el país, pero nuestra universidad debe tener como su norte, posicionar su capacidad científica en el mundo académico regional y global para volvernos una sociedad con oportunidades para todos.
Posted by jjbrunner at 10:18 AM | Comments (0) | TrackBack
Agosto 29, 2010
Un vacío que empieza a preocupar
Columna de opinión aparecida hoy en la sección Educación de El Mercurio, referida a la falta de una política gubernamental en el ámbito de la educación superior.
Original en: http://diario.elmercurio.cl/2010/08/29/educacion/_portada/noticias/0566562e-ef9b-4d39-954d-ad87a7c9f648.htm
Un vacío que empieza a preocupar
José Joaquín Brunner
El 83% del gasto en educación superior es privado, lo que explicaría que sucesivos gobiernos hayan puesto escasa atención al sistema universitario y al de nivel terciario.
En Chile, la educación superior o terciaria es uno de los sectores de mayor crecimiento durante las últimas dos décadas. El número de estudiantes se ha multiplicado por más de 3.5 veces entre 1990 y 2010. En términos comparativos internacionales, la tasa de participación en este nivel es similar a Austria o Suiza y superior en varios puntos porcentuales a la tasa promedio de los países de ingreso medio alto.
Sin embargo, nuestro gasto público en el sector es ínfimo, muy por debajo del promedio del grupo de países con un nivel similar de desarrollo. Y equivale apenas a un 25% y un 20%, respectivamente, del gasto fiscal en Austria y Suiza. Al contrario, en Chile la educación terciaria depende principalmente del gasto de los hogares (familias y los propios estudiantes); en efecto, un 83% del gasto total en educación superior es de origen privado.
Esto podría explicar el hecho de que sucesivos gobiernos hayan puesto escasa atención al sistema universitario y demás instituciones de nivel terciario, dejando a cargo de las fuerzas más o menos espontáneas del mercado su evolución, mientras el estado se limita a financiar becas y créditos para los estudiantes y a subsidiar directamente al grupo de universidades afiliadas al Consejo de Rectores.
Dado entonces el débil compromiso fiscal con el sistema, su interés por guiarlo, coordinarlo y estimular su desarrollo en función de prioridades nacionales parece haberse debilitado también.
En su revisión de la educación superior chilena del año 2009, la OCDE llamó la atención sobre una progresiva acumulación de problemas-de todo tipo- en el sistema. Problemas de equidad en el acceso y alta deserción, una PSU que necesita ajustes, arquitectura curricular y métodos pedagógicos obsoletos, cuerpos académicos sin una formación óptima, escaso seguimiento de la inserción laboral de los graduados, desbalances entre gasto fiscal y privado, instrumentos mal diseñados y contradictorios para asignar los subsidios fiscales, cuestiones no resueltas en el esquema de aseguramiento de la calidad, falta de información y transparencia, bajos niveles institucionales de accountability , endeble capacidad de gobierno del sistema.
Tampoco la actual administración ha dado señales de querer asumir un compromiso con este sector clave de la educación. No ha declarado una política para el sector; no ha cursado nombramientos en organismos estratégicos como la Comisión Nacional de Acreditación y el Consejo Nacional de Educación; no ha opinado de manera meditada y políticamente relevante sobre el informe de revisión de la OCDE y las recomendaciones para el sector contenidas en el informe expedido por la Comisión Presidencial establecida por el anterior gobierno; no se ha hecho cargo de algunas fallas detectadas en el sistema de aseguramiento de la calidad; no ha precisado qué medidas adoptará para mejorar el sistema de información de la educación superior y la información anualmente provista por el sitio Futuro Laboral; no ha enunciado públicamente su programa para el año 2011 y no ha convocado siquiera a los actores relevantes para una ronda de conversaciones y la formulación de los acuerdos necesarios para las políticas y acciones gubernamentales.
Justo en el momento en que el país pretende echar las bases de su futuro crecimiento y mejorar los niveles de equidad y cohesión sociales, llama poderosamente la atención que se descuide a tal grado la educación superior que, a fin de cuentas, es uno de los principales motores de la competitividad de la economía y la movilidad social.
Posted by jjbrunner at 12:52 PM | Comments (0) | TrackBack
Agosto 28, 2010
30 consejos para educar bien
30 consejos para educar bien
Los mejores especialistas de Chile y sus tips para que nuestros escolares progresen en el colegio. Para padres, profesores y estudiantes.
POR MARÍA CRISTINA JURADO
El nuevo profesor
1 PRIVILEGIAR EL LIDERAZGO POR SOBRE LA TÉCNICA.
Los profesores tienen que convencerse de que son ellos y nadie más los responsables de que los niños aprendan. "Creer que una determinada técnica o didáctica es la solución, es una fantasía" , dice Tomás Recart, director ejecutivo de Enseña Chile. A la técnica, aseguran los expertos, hay que mirarla como lo que es: una mera ayuda. "Los computadores pueden ayudar, pero nada sustituye ese momento mágico en que el profesor interactúa con sus alumnos", dice el ministro de Educación, Joaquín Lavín. Para ser líderes, los profesores deben cambiar el switch mental, comenzar a sentirse importantes y dejar de sentirse funcionarios. Y una visión optimista de la educación es fundamental para formar estudiantes con mística. Se concuerda en que ni las redes sociales ni un computador o una calculadora de última generación reemplazarán jamás a la palabra bien dicha de un maestro. Las generaciones jóvenes están ávidas de una guía. Los niveles de deserción se agravan porque hoy el alumno tiene los mecanismos para buscar la información por su propia cuenta en la red, y no necesita a un profesor como mero transmisor. El liderazgo marcará la diferencia.
2 ABRIR LA CLASE A LOS PARES.
Romper la idea de que el profesor es dueño de la clase y de que un sistema de enseñanza autoritario es el único eficaz, marcaría una gran innovación en el sistema educativo nacional, dice Patricio Pfelmer, experto de la Universidad de Chile. "Hoy existe la creencia de que el profesor es el dueño de su clase y allí nadie puede meterse. Abrir la clase a los pares, ¡esa sí que sería innovación!". Se concuerda en la idea de que si los maestros permitieran la entrada de otros para observar su trabajo, permitiendo la crítica mutua e incluso la grabación, se incentivaría el progreso y la búsqueda de cánones de perfeccionamiento en la docencia. Una definición conjunta de lo que se precisa innovar dentro del aula, sería una de las consecuencias de esta apertura.
3 EVALUACIONES POR ESCRITO.
Según el presidente de la Asociación Metropolitana de Padres, Madres y Apoderados, Eduardo Catalán, un cambio profundo en los sistemas de evaluación está considerado como una de las medidas más urgentes a tomar en la educación actual. "Aunque los profesores no deciden este tema, sí lo implementan. Es imperiosa la necesidad de comenzar a tomar las evaluaciones por escrito: es imposible que aumente la calidad de la educación si más de la mitad de los estudiantes en Chile no sabe leer". Catalán y otros expertos tienen la experiencia de conocer a alumnos que creen haber leído y, sin embargo, su lectura no arroja ningún tipo de comprensión. Es decir, no leyeron en la realidad. Saber leer no es sólo unir palabras o fonemas, sino comprender acabadamente lo que se lee. La existencia de pruebas con alternativas, común hoy en los colegios, en vez de mejorar los rendimientos, contribuiría a que los estudiantes no tengan la costumbre ni hagan el esfuerzo de leer.
4 MODERNIZAR LOS CURRÍCULOS DE ENSEÑANZA.
Los expertos concuerdan en que en Chile urge una reforma curricular. Una que consolide áreas sensibles de la enseñanza como matemáticas, lenguaje y ciencias, e integre, con importancia, otras áreas del saber: música, artes visuales, patrimonio, educación física. Estas áreas son tomadas hoy como disciplinas apenas complementarias. El acortamiento y la modernización de las grillas curriculares parecen ser prioridad. Un currículum escolar globalizado y más corto que respete la realidad social de cada establecimiento, y adaptado a cada región de Chile, surge como una necesidad apremiante.
5 PROFESORES DESTACADOS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Destinar a los mejores maestros a enseñar en los primeros años de escolaridad sería una de las grandes herramientas para comenzar a mejorar la educación en Chile. Partiendo de la base que el profesor ya 3no será un mero transmisor de información, sino un orientador con liderazgo que ejercerá una poderosa guía en el aula, poner a los mejores en el punto de partida del proceso educativo -la prebásica y primeros años de básica- asegura un desarrollo integral hacia el futuro. En esta misión, la tecnología servirá exclusivamente de apoyo, pero lo esencial será la palabra, el aprendizaje lecto-escritor y las primeras nociones matemáticas y espaciales. La educación mejorará cuando el profesor se sienta absolutamente responsable de lo que logra movilizar en cada alumno y no encuentre mejor lugar para debutar en la tarea que en la infancia. De lo que el escolar absorba en esta etapa y de su formación inicial, dependerá su rendimiento futuro.
6 ENCANTAR AL ALUMNO.
El verbo encantar adquiere, para Francisco Claro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, cualidades casi mágicas si se aplica a la docencia.
"Un buen profesor sabe lo que enseña y sabe transmitirlo. Si a eso se agrega la capacidad de encantar al alumno con el aprendizaje, entonces tendremos a un docente efectivo que cumple las metas que todos esperamos". Recuerda las palabras de Gabriela Mistral cuando afirmó que si ella fuese la Directora de una Escuela Normalista no le daría el título a alguien que no tuviese "... algo de encantamiento". Seducir es la clave de la enseñanza y la mejor manera de lograr resultados dentro de la sala.
7 PENSAMIENTO ORIGINAL.
Si cada profesor pensara la educación desde sí mismo, si se atreviera a reflexionar desde sus propios valores, la educación comenzaría a adquirir un plus, el que tiene una educación con coraje intelectual. "Los únicos que han tenido esa valentía interior han sido nuestros poetas, quienes han creado un pensar original sobre las cosas y el mundo, como lo hizo Gabriela Mistral", dice Cristián Warnken, decano de Educación de la UDD. Esa idea rescataría la intuición y la aplicaría al pensamiento. Un maestro debiera también convertirse en un narrador: así, el profesor de matemáticas contaría las matemáticas, y el de geografía, la narraría como un cuento, despertando la motivación de sus alumnos. Sería el fin del profesor que sólo entrega información, rol que parece cumplir hoy. De paso, innovaría, porque "la mejor innovación es hacer bien las cosas", dice Tito Larrondo, director del Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación de la Universidad de Playa Ancha. Rescatar la oralidad para formar una generación de profesores-narradores fomentará el aumento de vocabulario, la resolución de problemas, el sentido crítico y un discurso propio entre los escolares.
8 DESACRALIZAR LA TECNOLOGÍA.
Los estudiantes de hoy se conectan al conocimiento por vías que han cambiado radicalmente en los últimos diez años. Son niños absolutamente tecnologizados. De acuerdo a las proyecciones, esta cercanía a elementos tecnológicos irá en aumento. Sin embargo, ella no es la respuesta a todas las plegarias, lejos de eso, dicen los expertos. Los profesores más exitosos serán quienes logren despertar la curiosidad de sus alumnos y les enseñen las herramientas para ordenar y clasificar el alud de información, dice Luz María Budge, Decana de Educación y Ciencias de la Familia de la Universidad Finis Terrae. No son las nuevas aplicaciones lo que va a generar sorpresas en el futuro de nuestros niños, sino la capacidad aprendida para procesar la información obtenida. Y eso depende del profesor. En educación, hay que bajar a la tecnología del pedestal donde se encuentra.
9 APRENDER A ENSEÑAR.
La gran técnica indispensable a desarrollar con los profesores es enseñarles a enseñar, asegura Verónica Abud, jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación. "Que los profesores conozcan el desarrollo intelectual de los niños para poder entregarles un contenido significativo de acuerdo a su propia realidad". Y, desde ella, enseñarles a resolver problemas con un análisis adaptado a su capacidad intelectual. Sería la vía para alcanzar mejores y más rápidas metas en diversas disciplinas. Con esta perspectiva, los alumnos se involucrarían más y la motivación crecería. Según los expertos, el acercamiento de la enseñanza al nivel cognitivo de cada uno en la sala de clases, marcaría una tremenda diferencia.
10 ACHICAR LOS CURSOS A MÁXIMO 30 ALUMNOS.
En la mayoría de los casos, los cursos en la educación municipalizada chilena llegan o superan los 45 alumnos. Frente a esta realidad, se esfuma la posibilidad de la más mínima enseñanza personalizada, visión que ha marcado el éxito en aquellos países que han logrado el mejoramiento educativo. Una personalización en la enseñanza es imprescindible para que el estudiante se motive. Por ejemplo, hay establecimientos afectados por problemas serios de drogas que precisan de un discurso diferente de parte de sus profesores, pero en la práctica esto no se da: el énfasis está puesto en el control de la disciplina y en pasar la materia, tareas que se convierten en titánicas por el gran número de estudiantes. El acento está hoy puesto en el control y eso debe cambiar.
El estudiante empoderado
1 TRES PALABRAS CLAVE
Autoexigencia, autonomía, autocrítica. Después de acuñar cuidadosamente la necesidad de vivir una vida con sentido, como segunda meta un estudiante debería aferrarse a estas tres palabras. Ser autoexigente en su desempeño, autónomo en sus juicios y autocrítico respecto al resultado de su aprendizaje, llevaría a los alumnos chilenos muy lejos. Las reglas escolares, los esquemas y los horarios no fueron creados para molestar, sino porque una cierta estructura en la educación es fundamental para lograr la armonía y el desarrollo. Mientras antes lo entiendan los alumnos, más veloz será la carrera hacia la meta de aprender. La autonomía y la autoexigencia escolar alcanzan hasta la casa: son los mismos estudiantes quienes deben fijarse un horario de estudio. Después, cumplirlo.
2 PERSEVERANCIA Y PARTICIPACION
Es muy necesario que el alumno se involucre en su aprendizaje, dice Verónica Abud. "Hoy éste es sólo un receptor de lo que se le enseña. Si a cada alumno se le pide investigar, enseñar, observar, sacar conclusiones, equivocarse y volver a empezar, experimentar, participará activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje". Abandonar la comodidad de sentirse un mero oyente en clases y convertirse en un protagonista del proceso educativo es uno de los grandes desafíos. Uno que exigirá grandes dosis de perserverancia: cambiar una mentalidad entronizada en años no es fácil. Tomás Recart, director ejecutivo de Enseña Chile, es de los que cree en los estudiantes chilenos: "Un alumno puede lograr lo que se proponga si está dispuesto a esforzarse y confía en su capacidad y perseverancia".
3 NO AL ABUSO DE FOTOCOPIAS Y COPY-PASTE
El trabajo sin elaboración personal se ha convertido en uno de los símbolos de nuestro tiempo. Los estudiantes prefieren a veces el copy-paste desde internet a buscar las respuestas y procesarlas. Cambiar esta realidad es urgente. El decano de Educación de la UDD, Cristián Warnken, precisa que a los niños hay que exigirles más en este terreno: "Estamos invalidando a nuestros hijos, por ejemplo, cuando les hacemos las tareas, debilitando el músculo atrofiado de la voluntad, fundamental para la vida. Claro que esto que digo es distinto cuando hablamos de colegios altamente vulnerables socialmente". Y volver a usar esquemas, mapas conceptuales, organizadores y resúmenes devolverá una visión humanista al trabajo escolar.
4 SENTIDO DE URGENCIA
Alumnos, tanto como profesores, deben inaugurar un sentido de urgencia para realizar los cambios en educación. Y así como es urgente cambiar el marco con que la profesión docente interpreta su función esencial, es muy importante, dice Tomás Recart, de Enseña Chile, que los alumnos se convenzan de que son dueños de su propio destino: que tracen el mapa del lugar donde están y del sitio que quieren alcanzar. Para acercarse a la meta, dejar de ver todos los plazos como de largo alcance y empezar a sentir la verdadera urgencia que el país requiere.
5 DEFINICIÓN DE METAS
Los expertos concuerdan en que nunca ha habido magia: en materia de educación, cada alumno debe esforzarse por buscar su camino. En esto, es esencial tener un proyecto de vida con sentido, que otorgue una proyección a sus experiencias en la educación. Que el alumno se haga responsable de conducir su formación al alero de un profesor que actúe como guía, sería la puerta de entrada a notables cambios y a un sostenido progreso. Los estudiantes tendrían, para esto, que cambiar su mentalidad: pasar de sentirse objetos a sujetos de su aprendizaje. Y empezar a creer de veras que no hay crecimiento real sin esfuerzo, sin un trabajo constante.
6 COMUNICACIÓN CON SUS PARES
Algunos de los grandes conflictos dentro del aula vienen de la incomunicación. Los estudiantes no confían en sus profesores y éstos no les conversan, no hay confianza tampoco entre los propios alumnos. Los expertos creen que una modificación de las relaciones dentro del colegio redundará necesariamente en un mejoramiento académico. Según Tito Larrondo, de la U. de Chile, el buen clima en un curso parte por la actitud con que el maestro acoge a sus alumnos. "No hay que hacer juicios acerca de sus carencias". Reforzar una convivencia sana, en que el estudiante aprenda a ser propositivo y, en ciertos casos, cultivar dones de liderazgo, son señalados como grandes caminos hacia el progreso. Un colegio unido es más eficiente y con alumnos más felices. Sería también una ruta para terminar con el bullying y la violencia escolar. "Alumnos respetuosos, que contribuyan a que el clima en la sala de clases sea el adecuado para el aprendizaje", dice el ministro Joaquín Lavín.
7 TENER UN HOBBY
Para estimular aptitudes personales, descansar la mente, elaborar un camino hacia la realización personal y hacer un uso racional del tiempo libre, no hay mejor decisión para un escolar que tener un hobby. Es difícil que un coleccionista de autos en miniatura o un fanático de la guitarra caiga en las drogas. Una pasión verdadera empuja a un estudiante a canalizar su energía para poder realizarla, dice Tito Larrondo. "Practicar un hobby con valor educativo que estimule su interés por alguna área de desarrollo importante producirá, probablemente líderes en distintos ámbitos del quehacer escolar. Una convivencia sana produce respeto y participación y estimula el trabajo en equipo". Si a esto se le agrega que la disciplina para cumplir un hobby -también un deporte- conlleva un elemento formador de la personalidad, es probable que ella revierta su potencia en los resultados escolares.
8 LEER, LEER, LEER
Leer correctamente, dicen los expertos, es una de las grandes bases del aprendizaje. Esto no es comprendido hoy a carta cabal en las escuelas, como tampoco se recuerda que la lectura es el paso imprescindible para escribir correctamente. No sólo hay que reforzar las horas de lectura, también la comprensión de los textos. Para Patricio Pfelmer, profesor e investigador de la U. de Chile, la tarea de leer más pasa por "realizar un uso intensivo del libro de texto del curso. Para ello 'estudiar' el libro con sus pares y aprender a sacarle el jugo. Innovar aquí puede ser que el profesor comprenda que usar un libro de manera más intensiva no va en contra de su profesionalismo y, al mismo tiempo, evitar usar textos voluminosos que los alumnos usan sólo de vez en cuando".
9 TRABAJO EN EQUIPO
En el ámbito de la educación, que se integren estudiantes y profesores en un solo grupo de trabajo con la meta común del aprendizaje eficiente parece ser una de las soluciones que países exitosos en educación han encontrado. Si se potencia el trabajo en equipo, las metas se alcanzarán antes, se sistematizarán las reglas y su cumplimiento y los horarios se harán leves, aunque las exigencias sean altas. En este marco, el estudiante pasará de sólo estudiar para cumplir con el currículum a participar en forma proactiva en su propia formación. Es esta la gran finalidad del trabajo en equipo, un desafío difícil de cumplir, pero inevitable si queremos cambiar las estadísticas actuales.
10 UBICARSE EN EL MUNDO
No hay experto que no subraye la necesidad de que los estudiantes se inserten en la realidad que les tocó vivir. Eduardo Catalán, presidente de la Asociación de Padres, Madres y Apoderados, estima que es fundamental, a nivel de colegios, "volver a desarrollar la educación cívica, para fomentar los valores y reforzar el trabajo de la familia en este terreno". Interesarse por participar en actividades que lo vinculen con la comunidad y fomenten su sentido de ciudadanía se constituye en un imperativo. Un estudiante no puede ni debe desligarse de su barrio, de su entorno y de sus pares en una actitud ojalá solidaria y participativa: la globalización. Un niño cooperador con su comunidad es un estudiante que crecerá sintiéndose parte del mundo en que vive. Es el fin de los ermitaños.
Padres menos clientes y más socios
1 LUGAR PARA ESTUDIAR
Estudiar con eficiencia exige un horario, un método, un rito. El hábito correcto de estudio comienza en la prebásica porque, pasando cierta edad, ya es tarde. Por eso, anotan los especialistas, corresponde a los apoderados instaurar ciertas reglas y hacerlas cumplir, sobre todo, en los primeros años de colegio. Dentro de ellas, asignar un lugar específico en la casa para que sus hijos hagan sus tareas y repasen sus pruebas. La salita de estar, un dormitorio alejado y hasta un pasillo silencioso, donde se instalará una mesita y una silla, cumplen el propósito. Que la casa es chica y está llena de gente, no es excusa: siempre hay un rincón silencioso, y es deber del apoderado encontrarlo.
2 COMPROMETERSE Y CREER EN SUS HIJOS
En educación, creer en un niño debe reflejarse en acciones concretas para lograr progreso. Por ejemplo, un apoderado no debe etiquetar jamás a un alumno de tonto o flojo sólo atendiendo a un mal resultado. Para Cristián Cox, jefe de posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, es fundamental "creer en el potencial extraordinario de sus hijos y acompañarlos para que ese potencial se despliegue plenamente". Francisco Claro, decano de Educación de la UC, agrega que los padres deben dar un ejemplo en su concordancia y comprensión de la escuela elegida para sus hijos. "No pueden ignorar la alianza entre ellos y el establecimiento educacional y deben ser solidarios con éste en la difícil tarea de enseñar". También deben cuidarse de dar el ejemplo en los valores que la escuela promueve. Por algo la eligieron.
3 NO HABLAR MAL DEL COLEGIO
Ni menos de sus profesores. El doble discurso que muchas veces los apoderados utilizan y promueven -sonreírle a la profesora, pero pelarla con amigos o sus propios hijos- es el peor negocio. Primero, es un pésimo ejemplo de actitud valórica frente a los niños. Segundo, no ayuda al niño a llegar lejos en sus intereses, produce confusión y no está cooperando a que su alumno progrese. Además, revela deslealtad y discordancia con los valores del colegio que uno mismo seleccionó. Es lo contrario de una actitud coherente. Los padres deben conocer a fondo el proyecto educativo del colegio y su plan de desarrollo anual. Y deben exigir cánones de mejoramiento progresivo y claridad de metas. Pero esto no implica una actitud destructiva.
4 EXPANDIR EL HORIZONTE CULTURAL
Pareciera que llevar a un hijo a la ópera o a un ciclo de cine-arte son cosas sin gran relación con el desempeño escolar. Error, dicen los especialistas. Pocas cosas más marcadoras en la infancia y en la adolescencia que abrir el mundo de un joven mediante actividades culturales. La música, las artes visuales, el teatro, la literatura, el cine, conducidos con inteligencia -no llevar a un niño de cuatro años a un concierto clásico que dura largas horas- inciden notoriamente en la formación de una persona y en su futuro. Estimula la avidez por aprender y aprehender conocimientos, refuerza la curiosidad intelectual y sienta bases espirituales, cualidades que, a la larga, repercutirán positivamente en el colegio. En un teatro y en un concierto, un niño aprende reglas de silencio, de comportamiento, respeto y paciencia. Y empieza a comprender el valor de disfrutar con cosas intangibles. La exposición a eventos culturales trae aparejada, de paso, una limitación de las horas de carrete, televisión e internet, un plus.
5 TOMAR RESPONSABILIDADES
"Los apoderados tendremos que dejar de pensar que debemos externalizar nuestra responsabilidad con nuestro hijos", dice Cristián Warnken. Hoy, el desafío de lograr que un niño aprenda y aprenda bien recae en el profesor, el psicólogo, el neurólogo, el psicopedagogo y hasta en el terapeuta ocupacional, si necesario. Alguien, pensamos los padres, tiene que hacerse cargo de nuestros niños. Esta mentalidad no los está ayudando. Ya es hora de asumir que no hay mejor nicho educativo ni ejemplo más potente que el de los padres y la casa. "Hemos ido perdiendo progresivamente nuestra esfera de acción dejando nuestra vida en mano de expertos y mediadores. Un porcentaje muy alto de niños está "ritalinizado" , éste se reduciría si recuperáramos la autoridad", dice Warnken. En esta nueva participación los apoderados deberían desarrollar conductas cooperadoras con los colegios y dejar de asistir a reuniones y charlas sólo por obligación.
6 HACER UN CONTRATO CON SU HIJO
Un apoderado puede -y debería- inaugurar un sistema de contratos con su hijo a nivel escolar. No estamos hablando de recompensas materiales, pero sí de ciertos estímulos que ayudarán al compromiso. Ofrecer, por ejemplo, tardes de esparcimiento, entradas para el cine o teatro, una ida a un concierto o una pequeña celebración con sus amigos, a cambio de elevar su rendimiento con el colegio. No confundir con uno de los peores hábitos de ciertos apoderados: hacer las tareas de sus niños para evitarse la pérdida de tiempo y la lata de enseñarles con paciencia. Hacer las tareas de un hijo no lo ayuda, sólo le evita pensar, esforzarse y aprender. Justamente, las metas que toda educación de calidad persigue. Si quiere que un estudiante progrese, ayúdelo, pero no lo incite a la comodidad por una comprensión malentendida.
7 LLEVAR UN REGISTRO DE NOTAS
Estar muy atento al desempeño escolar de su pupilo implica cierto esfuerzo. No basta con preguntarle ni tampoco con una reunión trimestral en el colegio. Los apoderados que se dan el trabajo de elaborar un pequeño registro de notas de sus hijos están siempre informados, conocen en todo momento su estado emocional y tienen la película escolar al día. Perder quince minutos a la semana para revisar pruebas, controles y trabajos, y anotar en un cuaderno las notas obtenidas, rinde frutos. Nadie como este apoderado sabrá los puntos exactos que calza su estudiante en el colegio y podrá estar atento en caso de injusticia o error en las calificaciones. Además, esta actitud empatiza con los esfuerzos del alumno y éste se siente acompañado en su ruta hacia el mejoramiento.
8 USAR EL DIARIO VIVIR
Para educar a un niño no hace falta un posgrado. Verónica Abud, experta del Ministerio de Educación, dice que la cotidianidad bien usada puede transformarse en una rica fuente de educación. Está a la mano y es gratis: "El aprendizaje se puede reforzar en todo momento del diario vivir". Si se va de vacaciones con el auto lleno de niños, póngalos a calcular cuántos kilómetros faltan para llegar. Si está cocinando, que su hijo calcule los pesos de los ingredientes. Leer avisos publicitarios y comentarlos; las propagandas en cine y televisión pueden ser desmenuzadas críticamente, revisar diarios y revistas puede dar origen a interesantes conversaciones. Un estudiante es una esponja ávida de aprender, aunque muchas veces no lo sepa. Sus sentidos y su interés están frescos: del padre y del profesor es la tarea de darle el material para enriquecer sus ganas de aprender.
9 INCENTIVAR A LECTURA Y ESCRITURA
Los expertos no se cansan de repetir que la lectura y la escritura son la puerta de entrada al aprendizaje. Suena una obviedad, pero no lo es en tiempos de redes sociales: nada reemplaza a la palabra impresa. Un joven de enseñanza media que no ha cultivado el hábito de leer libros, revistas ni diarios, es probable que presente gran dificultad en la comprensión de sus textos universitarios. Y de no enmendar rumbos, corre el riesgo de replicar esta insuficiencia en el futuro. Por eso, dice José Joaquín Brunner, profesor e investigador de la U. Diego Portales, "incitar a los estudiantes a la lectura de libros, diarios y revistas en la casa es fundamental tarea de los apoderados". De leer adecuada y regularmente se desprende una buena escritura. Escribir ordena la mente.
10 SENTIRSE SOCIOS Y NO CLIENTES
Los apoderados deben dejar de sentirse clientes de los colegios y pasar a ser sus más fervientes socios. "Al momento de escoger un colegio los padres deberían considerar que serán socios al menos durante doce años, y eso implica conocerse bien, depositar confianzas y apoyarse mutuamente. Está bien que los apoderados exijan sobre aquello que está comprometido en el Proyecto Educativo. Los padres deben educar a sus hijos y eso pasará, a veces, por apoyar al colegio y otras por criticarlo, pero en el entendido de que el bien superior es el desarrollo de sus hijos", asegura Luz María Budge, a la cabeza de Educación en la Finis Terrae. Al escoger un colegio un padre se hace socio del establecimiento durante largos años, por eso hay que elegir con cuidado. Pero con la decisión tomada, hay que invertir. Eso implica exigir, pero también dar: tiempo, comprensión, participación, opinión. La educación del futuro deberá desterrar a los "apoderados pesadilla", esos que sólo visitan el colegio para criticar, alegar y defender a su pupilo, aunque éste no tenga la razón. Un padre-cliente es el que se siente con derecho a todo sólo porque pagó. Un padre-socio es aquel que invierte tiempo y paciencia en la tarea de educar junto a la escuela.
Los participantes
Un panel de los mejores especialistas y expertos en educación en Chile contribuyó a este dossier:
1) Joaquín Lavín, Ministro de Educación.
2) Cristián Warnken, Decano de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Desarrollo.
3) Tomás Recart, Director Ejecutivo de Enseña Chile.
4) Tito Larrondo, profesor titular y director del Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Educación de la Universidad de Playa Ancha.
5) Eduardo Catalán, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres, Madres y Apoderados.
6) Verónica Abud, jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación.
7) José Joaquín Brunner, investigador y director del Centro de Políticas Comparadas de Educación y de la Cátedra Unesco de Educación Superior en la Universidad Diego Portales.
8) Luz María Budge, Decana de Educación y Ciencias de la Familia de la Universidad Finis Terrae.
9) Patricio Pfelmer, matemático, profesor titular de la Universidad de Chile y Coordinador de la investigación "Estándares para la Formación de Profesores en Matemática en Niveles Básico y Medio", del Ministerio de Educación.
10) Francisco Claro, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica.
11) Cristián Cox, director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Universidad Católica.
POR MARÍA CRISTINA JURADO.
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Agosto 27, 2010
País y comuna en búsqueda del conocimiento y la cultura
Conferencia sobre "Un país en búsqueda del conocimiento y la cultura" dictada en el Seminario comunal: "La Pintana una comunidad en búsqueda del conocimeinto y la cultura", 27 agosto 2010, organizado por la Municipalidad de La Pintana.
Bajar la Presentación aquí
981 KB
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Agosto 26, 2010
Revista "Educational Research" convoca a presentar artículos
Damos a conocer a continuación la carta circular de la Revista electrónica Educational Research donde da cuenta de su reciente número (ver más abajo) y llama a presentar artículos.
Dear Colleague,
I am pleased to announce to you that the August issue of Education Research is out. You can view it here.
Kindly support this journal by submitting your manuscripts to us.
The Educational Research is a multidisciplinary peer-reviewed journal that will be published monthly by International Research Journals (http://interesjournals.org/ER). ER is dedicated to increasing the depth of the subject across disciplines with the ultimate aim of expanding knowledge of the subject.
Call for Research Articles
ER will cover all areas of the subject. The journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence, and will publish:
• Original articles in basic and applied research
• Case studies
• Critical reviews, surveys, opinions, commentaries and essays
We invite you to submit your manuscript(s) to: support.eduresearch@gmail.com, er@interesjournals.org or er.manuscripts@interesjournals.org for publication. Our objective is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within four weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://interesjournals.org/ER/Guide%20to%20Authors.htm
ER is an Open Access Journal
One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. ER is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.
What is the advantage to you of publishing in Educational Research (ER)?
• Full open access: everyone can read your article when it is published
• Publishing decision within 3 weeks of submission
• Prompt and fair peer review from two expert peer reviewers
• Frequent updates on your paper’s status
• Friendly responsive staff
We welcome all your submissions.
I hope you will consider Educational Research (ER) for your next submission.
Best regards,
Ame Obobaifo
Editorial Assistant
Educational Research (ER)
E-mail: support.eduresearch@gmail.com, er@interesjournals.org
or er.manuscripts@interesjournals.org
www.interesjournals.org/ER
Education Research, August 2010;1(7)
índice
Sanni T. Adebayo, Meeting the psycho-social needs of people with disabilities in Uganda.
Educ.Res.2010 1(7): 202-205 [Abstract] [Full Text-PDF] (46.2 KB)
o’kwu, Emmanuel Ijenkeli and Anyagh, Paul Igber, Effect of career-related Instruction on Students’ Mathematics Achievement in Senior Secondary Schools in Benue State, Nigeria.
Educ.Res.2010 1(7): 206-209 [Abstract] [Full Text-PDF] (46 KB)
Akinyele Samuel Taiwo, Customers: Identifying the needs in higher education.
Educ. Res. 2010 1(7): 210-218 [Abstract] [Full Text-PDF] (101 KB)
Joseph Osodo, Francis Chisikwa Indoshi, Omolo Ongati, Application of computer based resources in Geography education in secondary schools.
Educ.Res.2010 1(6): 219-225 [Abstract] [Full Text-PDF] (102 KB)
John Ayieko Yalo, Francis Chisikwa Indoshi, John Odwar Agak, Charles Michael Were
Challenges and strategies of working with learners with low vision: Implications for teacher training.
Educ.Res.2010 1(7): 226-231 [Abstract] [Full Text-PDF] (68.9 KB)
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Agosto 25, 2010
¿Comenzó o terminó el Bicentenario en Colombia?
Columna de opinión del colega Daniel Mera publicada recientemente el el diario El Espectador de Colombia, sobre los debates en torno al Bicentenario de ese país.
¿Comenzó o terminó el Bicentenario?
Por: Daniel Mera Villamizar
El Espectador, Bogotá, 24 de agosto 2010
APARENTEMENTE, EL GOBIERNO del presidente Santos piensa que terminó, mientras universidades, departamentos, ciudades, academias de historia y organizaciones civiles piensan que comenzó.
Un decreto suprimió la Consejería Presidencial para el Bicentenario de la Independencia, la Fundación Bicentenario está en liquidación, y las ministras de Cultura y Educación no han dicho nada al respecto. ¿Pasamos de un gobierno que quiso conmemorar los 200 años de la Batalla de Boyacá y no los del 20 de julio, a uno que no tomará responsabilidad en el asunto?
En 1910, el Centenario no salió según lo planeado por una cierta desidia, recordaba Jorge Orlando Melo en la Nueva Historia de Colombia. Para el Bicentenario, no hubo o no ha habido planeación. Dos años antes, en 2008, el presidente Uribe creó la Consejería para el Bicentenario, en contraste, por ejemplo, con Chile, que comenzó el proceso diez años antes, y con recursos.
El cambio traumático de la ministra de Cultura Elvira Cuervo impidió que ella estuviera al frente de la conmemoración, y la Consejera presidencial María Cecilia Donado tuvo que pasar el sombrero en el sector privado. Todavía a algunos intelectuales les indigna que empresas españolas se destacaran en los aportes de una colecta que hablaba muy mal de un Estado en trance de celebrar su independencia.
Que el gobierno actúe como si el Bicentenario hubiese terminado e importantes instituciones de la sociedad consideren lo contrario, no importaría si el proyecto central de sociedad ya no fuera responsabilidad del Estado. Pero sí. Por eso es un problema que desde hace rato la política haya abdicado de su responsabilidad intelectual. Si queremos colombianos prósperos y cívicos, no hay que desentenderse de los contenidos de la conciencia colectiva.
El profesor Armando Martínez Garnica, líder de la conmemoración desde la Universidad Industrial de Santander, dice: “El Bicentenario termina en 2021, con el nacimiento de Colombia en la Villa del Rosario. Vamos a recordar la maravillosa experiencia de la revolución, de la invención de una nación”. ¿Acaso estas palabras no retumbarían inspiradoras en boca del Presidente de la República? A algunos académicos todavía les sorprende que los mamos indígenas ocuparan más espacio que la lucha de independencia en el discurso de posesión presidencial del Bicentenario.
Quedarse en la conmemoración de 1810 sería muy excluyente o ignorante. De la independencia de Cartagena en 1811, de la revolución jurídica de la “Patria Boba” y la Constitución de Cádiz, de la Campaña Admirable de Bolívar, de los mártires por el terror de Pablo Morillo, de la ayuda de Pétion y Haití, del pueblo en el ejército libertador, de lo que, en fin, le dio sentido al grito del 20 de julio. Estamos a tiempo para conmemorar el Bicentenario a la altura de un país con aspiraciones. Armar el relato de la celebración para que cuadre con los “intereses estratégicos” del gobierno (Francisco Gutiérrez Sanín), no es la operación intelectual más complicada que puede hacer un equipo de gente inteligente y preparada.
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Agosto 24, 2010
Revista de Investigación Educativa
Se encuentra en circulación el último número de la Revsita de Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana, México. Ver Índice a continuación y, más abajo, el Editorial de este número.
Revista de Investigación Educativa
julio-diciembre, 2010
No. 11
Índice
Investigación
El tiempo en clases de ciencias: Tránsito de primaria a secundaria
María de la Riva y Antonia Candela
“Se levanta en el mástil mi bandera…”
Reflexiones en torno al nacionalismo mexicano
Salvador Sigüenza Orozco
Impacto de los indicadores del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional en las universidades públicas estatales en México
Fabiola Ramiro Marentes, José Luis Arcos Vega, Juan José Sevilla García y Sergio Pascual Conde Maldonado
Clasificación de niveles de uso tecnológico: una propuesta con estudiantes de recién ingreso a la universidad
Patricio Henríquez Ritchie y Javier Organista-Sandoval
Crítica y opinión
Contribución del Análisis Estadístico Textual a la labor del tutor académico y el orientador educativo
Ma. de los Ángeles Silva Mar, María Luisa Hernández Maldonado y Areli Sosa Mora
Reseñas
Cómo vivo la escuela: oficio de estudiante y micro-culturas juveniles, de Luz María Velázquez Reyes
Domingo Balam Martínez Álvarez
La paradoja sexual: de mujeres, hombres y la verdadera frontera, de Susan Pinker
Irmgard Rehaag
La CPU-e, Revista de Investigación Educativa, es una publicación de investigación y desarrollo; seriada, de aparición semestral y editada en una plataforma electrónica para consulta exclusiva a través de internet, de acceso gratuito y libre impresión.
Su objetivo primordial es difundir resultados y avances significativos de investigaciones realizadas en el extenso campo de la educación, constituyéndose, por ende, en un acervo bibliográfico de artículos originales que registra tanto el estado de la cuestión como las etapas previas en el progreso de las investigaciones.
Es también un espacio para la crítica fundamentada, el debate, la reflexión y el análisis en torno a procesos de coyuntura, así como una fuente de insumos y recursos prácticos enfocados hacia las necesidades concretas de los docentes de todos los niveles del sistema educativo.
Desarrollada al interior del Instituto de Investigaciones en Educación, la CPU-e, Revista de Investigación Educativa, está bajo el cuidado y la dirección del siguiente Cuerpo Editorial:
Comité Editorial Externo
Dra. Teresa Aguado Odina
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
Dr. José Joaquín Brunner Ried
Universidad Diego Portales (Chile)
Dra. Aurora Elizondo Huerta
Universidad Pedagógica Nacional (México)
Mtra. Cecilia Fierro Evans
Universidad Iberoamericana León (México)
Dr. Jacques Fijalkow
Université de Toulouse-Le Mirail (Francia)
Dr. Jesús Francisco Galaz-Fontes
Universidad Autónoma de Baja California (México)
Dra. Eugenia Guadarrama Olivera
Universidad Veracruzana (México)
Dr. Romualdo López Zárate
Universidad Autónoma Metropolitana (México)
Dra. Alejandra Pellicer Ugalde
Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV (México)
Dra. Beatriz Pérez Galán
Universidad de Granada (España)
Dra. Silvia Schmelkes del Valle
Secretaría de Educación Pública (México)
Dr. José Antonio Serrano Castañeda
Universidad Pedagógica Nacional (México)
Dr. Emilio Tenti Fanfani
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/UNESCO (Argentina)
Dra. María Candelaria Valdez Silva
Universidad Autónoma de Coahuila (México)
Comisión Editorial
Francisco Alfonso Avilés
Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales
Universidad Veracruzana
Gunther Dietz
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
José Antonio Hernanz Moral
Instituto de Filosofía
Universidad Veracruzana
Themis Ortega Santos
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Irmgard Rehaag Tobey
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Jorge Vaca Uribe
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Director
Héctor Hugo Merino Sánchez
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Cynthia Palomino Alarcón
Apoyo Editorial
EDITORIAL
Éste es un año de grandes conmemoraciones para nuestro país. La presencia constante de alusiones al bicentenario de la guerra de insurgencia y el centenario de la revolución nos invita no sólo a la celebración patriótica, sino a una profunda reflexión sobre lo que ha significado doscientos años de vida independiente en México. Aunque un balance general de lo acontecido durante dos centurias resulta complejo, o tal vez, incluso, poco útil si no se aborda de manera diferenciada, es posible realizar acercamientos disciplinarios que permitan recuentos más precisos en las distintas esferas de la vida social.
En este marco festivo, me interesa destacar la importancia que cobra la historia, no únicamente desde la reconstrucción historiográfica de sucesos y personajes, sino desde una perspectiva mucho más crítica. Un abordaje crítico permitiría contemplar el pasado de forma no monolítica o teleológica, sino en función de correlaciones de fuerzas entre instituciones, grupos o personas que, a partir de vaivenes en los balances de poder, imprimen sobre ese pasado unos imperativos, una intencionalidad particular, cuya aparente universalidad oculta mudanzas que operan de acuerdo con las necesidades del poder en turno.
Así, el rescate de aspectos que tuvieron devenires específicos en la historia de nuestro país, puede arrojar luz acerca de la manera en que el presente se enfrenta a mitos, continuidades, cambios, o bien interpretaciones parciales de aquello que Wilhelm Dilthey (1994) ha llamado “la razón histórica”. Para ilustrar este punto, analizar el papel que ocupan las mujeres en el imaginario culturalmente construido puede resultar altamente revelador del proceso de invisibilización de una presencia siempre constante, pero negada, que se disfraza a futuro a manera de derechos logrados en la lucha y graciosas concesiones del poder. ¿Por qué pareciera que las mujeres tenemos que defender a cada paso nuestros derechos, sin que cristalicen de manera efectiva las luchas, los logros y los espacios ganados en el pasado?
Si revisamos el registro de hechos históricos acaecidos desde hace doscientos años, encontraremos la constante alusión a una participación femenina anónima, colectiva, poco identificable, pero que no hace más que demostrar que las mujeres hemos estado siempre ahí, aunque no se nos considere lo suficientemente significativas en la arena social que amerite una mención clara, distinguible de nuestro actuar. Desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, en la efervescencia de las conspiraciones y conjuras tramadas para hacer partícipes a los nacidos americanos de los privilegios concedidos sólo a los peninsulares, las actividades femeninas como anfitrionas de tertulias, conspiradoras, mensajeras o espías fueron lo suficientemente importantes como para merecer alguna mención de los historiadores de la época. No por casualidad el comandante de la plaza realista de Sultépec afirmó que había que extremar precauciones contra las mujeres porque no existía ninguna que no fuera “una berdadera insurgenta” (García, 1985)
Es importante señalar que las mujeres hacían frente a las desventajas que su condición imponía durante la Colonia. Ser mujer implicaba recibir, en el mejor de los casos, una educación muy precaria, centrada en el aprendizaje de la doctrina católica y la buena administración del hogar. Por ejemplo, se dice, aunque es bastante poco realista sostenerlo, que la misma Josefa Ortiz no sabía escribir, aunque sí leer, y transmitía sus mensajes a los conspiradores recortando letras de materiales impresos. No es difícil, sin embargo, que sus conocimientos formales no pasaran mucho de ahí.
En esta dirección, aunque las mujeres de las clases hegemónicas recibieran algún tipo de educación en las escuelas llamadas “amigas”, en los conventos y aún en sus mismos hogares, además de la lectoescritura, la aritmética básica y la formación religiosa, el resto de la educación estaba destinada a la adquisición de modales refinados (Carner, 1992). No obstante, existían ya desde principios del siglo XIX voces ilustradas que pugnaban por incluir en la formación femenina algún adiestramiento en la administración de los bienes y la capacitación para ejercer un oficio digno y remunerado en caso de viudez. Lizardi planteaba la necesidad de que las mujeres “decentes” vigilaran la educación, higiene y salud de los hijos, para lo cual requerirían un aprendizaje específico. Las mujeres del “pueblo llano” podrían aspirar a la servidumbre y evitar así la caída a la prostitución.
La idea de mejorar la educación de las mujeres no estuvo exenta de acalorados debates entre los que temían que ello acarrearía una pérdida de autoridad de los varones y los que estimaban que la sociedad se beneficiaría con madres mejor preparadas para educar eficientemente a los niños (Tuñón,1991). Este debate da cuenta de que la necesidad de discutir, tomando la debida distancia, alguna suerte de proceso de ciudadanización femenina empezaba a gestarse en muchas conciencias.
Así, es posible encontrar esfuerzos por la reivindicación de los derechos de las mujeres desde la segunda mitad del siglo XIX (Alvarado, 2005), su manifestación pública durante el porfiriato, así como una presencia inocultable durante la lucha revolucionaria –siempre como soldaderas, nunca como protagonistas-- y su posterior consolidación. Sin embargo, la historia no vacila en presentarnos la contienda, por ejemplo, por el logro del voto femenino como una graciosa concesión masculina hacia la causa de las mujeres. El realce de personajes como Salvador Alvarado en Yucatán, o César Córdova en Chiapas, como paladines de la promoción de la ciudadanía femenina y sus derechos políticos, ocultan la dura lucha que significó para las mujeres la obtención del voto universal en 1953.
No siendo éstos más que meros esbozos para sugerir una línea de pensamiento más productiva y crítica a la luz de nuestros centenarios, sirva el presente apunte como inicio para semblantear una posible reflexión, menos para la autoindulgencia y más para el examen crítico de nuestro posicionamiento, a dos siglos de construcción como país soberano.
Rosío Córdova Plaza
Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales
Universidad Veracruzana
Referencias
Alvarado, L. (2005). Educación y superación femenina en el siglo XIX: dos ensayos de Laureana Wright. Cuadernos del archivo histórico de la UNAM, 19.
Carner, F. (1992). Estereotipos femeninos en el siglo XIX. En C. Ramos, M. de J. Rodríguez y otros, Presencia y transparencia: La mujer en la historia de México, México: El Colegio de México.
Dilthey, W. (1994). Crítica de la razón histórica. Barcelona: Península.
García, G. (1985). Documentos Históricos Mexicanos, tomo V. México: SEP.
Tuñón, J. (1991). El álbum de la mujer. Antología ilustrada de las mexicanas. Volumen III/El siglo XIX (1821-1880). México: INAH..
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Agosto 23, 2010
Homenaje a Tony Judt
Uno de los más interesantes historiadores del siglo XX, de la política europea y de los debates de pensamiento que acompañó a este período. En memoria.
Arguing with Tony Judt
By Scott McLemee
Inside HigherEd, August 11, 2010
While scanning new magazines or newspapers, there are certain bylines you tend to notice. The list of them varies from person to person. But the habits of attention involved tend to be the same.
Usually the author is someone whose work you find informative, or stimulating, or otherwise agreeable (or some combination of these things). You tend to read the article immediately -- or postpone gratification until you’ve perused everything you must. Of course, things are not always so pleasant. The author may be your bête noir -- the very sight of his or her name provoking keen irritation. Which, to be sure, can involve its own pleasures.
Much of this speed-scan/instant notification is -- in my experience anyway -- involuntary, like a Pavlovian reflex. It would be possible to draw up a comprehensive checklist of authors whose bylines trigger my attention. But that would be after the fact. The "list" is unwritten and usually in flux. The whole process seems idiosyncratic and ad hoc. The brain knows what it wants, but isn't necessarily that rational or deliberate about it.
The historian Tony Judt, who died over the weekend, got entered into my registry not quite 20 years ago, when he started writing for The New York Review of Books and other publications. Some of his work was stimulating and some of it was annoying. His books on the European Left proved to be both. Judt was dismissive of questions and figures I thought were important, or else ignored them entirely. Reading Judt on Marxism involved a certain amount of intracranial yelling. As C.L.R. James once said about T.S. Eliot, he was someone I read in order to remind me of what I do not think.
With Judt’s more recent writings on political topics (on the Middle East, the strange death of liberal America, and the prospects for a revitalized social democracy, for example), I noticed that other people were doing the complaining, in letters-to-the-editor columns and otherwise. This was gratifying, for Judt's conclusio
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Agosto 22, 2010
Colegio de Profesores: “Mineduc no propone revolución, sino más de lo mismo”
Comunicado entregado hoy por el Colegio de Profesores sobre diversas medidas anunciadas y/o implementadas por el Mineduc.
22 Agosto 2010.- Colegio de Profesores se refirió a reiterados anuncios de Ministro de Educación y los calificó “como más de lo mismo, como un retroceso y no una revolución de la educación”.
Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, junto al Director Nacional Luis Hernández, afirmó que “todos los anuncios entregados por Joaquín Lavín no son una revolución educacional, muy por el contrario, representan una involución, un retroceso, la consolidación del sistema de mercado en la educación” Gajardo se refirió en primer lugar a el aumento en un 20% de la Ley SEP, afirmando que “en general somos críticos a como se ha implementado la ley SEP, primero porque hasta hoy no hay rendición de cuentas de cómo se han gastado esos recursos que ha entregado el Mineduc y de hecho hay un dictamen de la contraloría sobre esta atería porque la ley exige que se rinda cuenta de que esos recursos se han usado en lo que la ley establece” “En segundo lugar, de todos esos recursos no se ha gastado ni el 40%” y agregó “además la implementación ha generado problemas con el pago a los profesores porque la contratación se hace vía honorarios, lo que es muy irregular y elimina ciertos derechos que tienen los trabajadores” En resumen, estableció Gajardo que “esta es una ley que hay que evaluar cómo ha sido su implementación, no podemos seguir inyectando platas a buenas y primeras sin haber hecho las evaluaciones correspondientes, hoy debido a los problemas que ha traído esta ley es necesario hacer esa evaluación” “Además se debe discutir en serio la forma de financiamiento que existe en nuestro país, no puede continuar la forma de financiamiento competitiva, por asistencia media, que es contraproyectos y que en definitiva perjudica a los más pobres” concretó Gajardo. En segundo lugar, se refirió Gajardo a la propuesta de apoyar con becas a los estudiantes de pedagogía, “se hizo el anuncio en la semana que se había establecido un convenio con los privados para respaldar esta iniciativa y nos preguntamos a cambio de qué el empresariado va a apoyar este proyecto, porque gratis no lo creemos” “El empresariado chileno se ha hecho caro de más de 70 colegio, estoy hablando de la SOFOFA, la Cámara de Comercio y otros, pero la experiencia no ha sido positiva” recordó Gajardo y especificó: “siempre se pensó que a esa administración de colegios ellos iban a hacer un aporte extra, no sólo económico, sino que de experiencia, vinculaciones, pero después de más de dos décadas la experiencia ha significado una frustración” Por otro lado, Gajardo afirmó que con propiciar que los buenos puntajes estudien pedagogía no es suficiente sino que “es necesario mejorar la profesión docente, porque podemos hacer que los mejores puntajes estudien pedagogía pero cómo los vamos a retener una vez que estén en el sistema” “Si esta medida no va a la par con fortalecer la profesión docente, que se nivele la profesión a las demás profesiones del país, no vemos como ese profesorado que supuestamente va a estar muy bien formado, se va a mantener en el sistema” concretó. Finalmente, el presidente del Magisterio se refirió al anuncio de extender el SIMCE y realizarlo en Educación Física e Inglés, “sobre esto queremos decir que será una vez más una evaluación que estará basada en la estandarización, es un instrumento que mostrará la realidad: la agudización de las diferencias que hay en la educación” “Al poner en el centro sólo lo estandarizado se deja de lado el contexto y el proceso, entonces es algo sesgado” explicó Gajardo y agregó que “al medir estas áreas los rojos van a aumentar” “Hay que tener en cuenta que son muy pocos los profesores preparados para tomar estas evaluaciones, en la básica los profesores jefes son los que hacen Educación Física, por ejemplo, pues hay un déficit de profesores de educación física” concretó. “Ante esto planteamos que es importante evaluar el sistema en su totalidad, previo a aplicar el Simce hay que hacer un diagnóstico, una especie de CENSO que nos diga donde hay profesor de Inglés, que colegios tienen implementos para la Educación Física, etc.” propuso Gajardo. “Además debe haber un perfeccionamiento a los profesores para que tomen este SIMCE” “Todas estas medidas que ha entregado Lavín fortalecen el actual sistema educativo chileno, no es una revolución educacional, como ha querido mostrar el Ministro, esto es más de lo mismo, es seguir profundizando un sistema educativo cuestionado y que está en crisis” concretó Gajardo. PRENSACOLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G.
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Agosto 19, 2010
Después de los escándalos: ¿qué más decir de la educación superior for profit?
¿Puede el sector con fines de lucro de la educación superior subsistir a pesar de los escándalos de las últimas en loas EEUU? Interesante reflexión de Steven Pearlstein en el diario Washinton Post. A continuación del texto en ingles, traduccion automática de Google al español.
Despite scandal, for-profit education offers valuable model
By Steven Pearlstein
The Washington Post, Wednesday, August 11, 2010
Last week's revelations about the high prices, uneven performance and shady marketing practices of for-profit universities have now cast a dark cloud over what had been the fastest-growing segment of higher education.
Giant companies that pay big bonuses and use high-pressure sales tactics to foist overpriced services on unsophisticated consumers who take on more debt than they can handle -- tell me if this doesn't sound like the educational equivalent of the subprime mortgage scandal.
I have two reasons to care about this. The first is that one of the biggest for-profits, Kaplan University, is part of The Washington Post Co., to which it has provided the handsome profits that have helped to cover this newspaper's operating losses. Although we in the Post newsroom have nothing to do with Kaplan, we've all benefited from its financial success.
The more important reason is that these revelations are a setback for the only serious challenge to a hidebound higher education establishment caught up in a self-destructive arms race for students, faculty, athletes, research funding and charitable gifts -- a competition that has driven up costs at twice the rate of everything else even as schools lag in meeting the educational needs of students and society.
These revelations provide a wake-up call to a heterogeneous industry that can't be categorized as all-good or all-bad, but that in general has grown too fast. It would be a huge mistake if the misdeeds of some for-profits were used as an excuse to snuff out badly needed competition from new business models, which offer the only way to make cost-effective higher education more widely available.
The key distinction isn't between selfish for-profits and selfless nonprofits. There is certainly something fishy about a for-profit spending 30 percent of its budget on marketing, but maybe that is because state governments allow community colleges to spend so little on recruitment, leaving large swaths of the population unserved.
Surely it's unacceptable when fewer than half of the students at for-profit schools graduate, but how much better do we feel that completion rates in the bottom half of the nonprofit sector average 45 percent?
Rapacious for-profit universities set their prices at what the market will bear. So do elite nonprofit schools, which despite wide variations in costs and endowments somehow manage to charge roughly the same tuition each year. Andrew Hacker, a professor at Queens College, and Claudia Dreifus, a science writer at the New York Times, lay out the indictment of the nonprofit establishment in their eye-opening new book, "Higher Education?"
Hacker and Dreifus document what many of us have long suspected -- namely that big-time research and athletic programs may bring prestige and excitement to a university, but in most cases don't generate any income to support the core educational mission. And they show that, over the past two decades, those tuition increases went toward doubling the size of administrative staffs, building better athletic facilities and increasing faculty pay while reducing teaching course loads.
Indeed, the real potential of for-profit schools is their focus on teaching and learning. Unlike traditional universities, they have been aggressive in finding ways to use technology to cut costs and achieve economies of scale. They make extensive use of videotaped lectures and online interactive tests. Classes often "meet" online, as well as in classrooms, and there are teaching assistants available 24/7 to help students with homework. All of this works particularly well for introductory courses, as well as for those that are part of professional training and certification.
There is no reason that these cost-effective new ways of teaching and learning couldn't be used effectively at traditional universities other than that they would disrupt just about everything -- routines, hierarchies, to say nothing of the incomes and job security of the tenured faculty. That pretty much explains why the higher education establishment has been reluctant to embrace new technology and methods. The usual explanation is that education is not a commodity, that the process of learning and teaching is too nuanced, that the quality will suffer.
The problem with this argument is that it's made by people who have resisted the introduction of objective metrics to gauge educational outcomes. Because there is so little use of nationalized tests of knowledge or skills, it is not possible to know what, if anything, is actually learned. For most schools, there is no place to find clear and comprehensive data about completion rates, the pay and debt load of graduates, and the sources and uses of funds.
So it's a good thing that Congress and the administration are now demanding just such information from for-profit schools, with the idea that those that fail to measure up will no longer be eligible for federal monies. The same level of transparency, however, needs to be demanded from nonprofit universities, which effectively gave the stiff arm to such an effort the last time it was tried, during the Bush administration.
Just as important, says Kevin Carey of the reformist think tank, Education Sector, the process of accrediting university programs needs closer government supervision. Right now, that process is firmly controlled by the establishment, which uses it to thwart disruptive innovation and preserve the preeminence of schools with highly credentialed tenured faculties, formal research programs, and large physical plants and administrations -- all the things that ensure that a college degree remains more expensive than it needs to be.
In the end, I suspect, the most effective model will prove to be one that combines the efficiency and accountability of on-line learning with the collegiality and interactive experiences of a traditional college campus. The surest way to get there is through the rigors of market competition -- the kind of competition that, up to now, only for-profit universities have been willing to provide.
© 2010 The Washington Post Company
A pesar de escándalo, para la educación sin fines de lucro ofrece valioso modelo
Por Steven Pearlstein
Miércoles, 11 de agosto 2010; A12
La semana pasada las revelaciones acerca de los altos precios, rendimiento desigual y prácticas oscuras comercialización de las universidades con fines de lucro han fundido una nube oscura sobre lo que había sido el segmento de más rápido crecimiento de la educación superior.
Empresas gigantes que pagar grandes bonos y utilizar las ventas de alta presión tácticas de endilgar costoso servicio a los consumidores sofisticados que asumir más deuda de lo que puede manejar - dime si esto no suena como el equivalente educativo del escándalo de hipotecas de alto riesgo.
Tengo dos razones para preocuparse por esto. La primera es que uno de los mayores fines de lucro, Kaplan de la Universidad, forma parte de The Washington Post Co., a la que ha proporcionado los beneficios apuesto que han ayudado a cubrir las pérdidas de explotación de este diario. A pesar de que en la sala de redacción Post no tienen nada que ver con Kaplan, todos hemos beneficiado de su éxito financiero.
La razón más importante es que estas revelaciones son un revés para el único desafío grave a un centro de enseñanza superior rígido atrapados en una carrera de armamentos autodestructiva para los estudiantes, profesores, atletas, financiar la investigación y regalos caritativos - una competición que ha impulsado los costos al doble de velocidad de todo lo demás, incluso las escuelas retraso en el cumplimiento de las necesidades educativas de los estudiantes y la sociedad.
Estas revelaciones proporcionar una llamada de atención a un sector heterogéneo que no puede ser calificado como todas buenas o todas malas, pero que en general ha crecido demasiado rápido. Sería un gran error si las fechorías de algunos fines de lucro se utiliza como una excusa para tabaco a cabo la competencia tanto se necesitan de nuevos modelos de negocios, que ofrecen la única forma de hacer la enseñanza superior rentable más ampliamente disponibles.
La distinción principal no es entre egoístas fines de lucro y sin fines de lucro desinteresado. Sin duda hay algo raro acerca de un gasto con fines de lucro el 30 por ciento de su presupuesto en marketing, pero tal vez eso es porque los gobiernos estatales permiten a los colegios de la comunidad gastan tan poco en la contratación, dejando grandes franjas de la población no atendida.
Sin duda, es inaceptable cuando menos de la mitad de los estudiantes de postgrado de las escuelas sin fines de lucro, pero cuánto mejor nos sentimos que las tasas de terminación en la mitad inferior de la media del sector sin fines de lucro el 45 por ciento?
Rapaz universidades con fines de lucro fijar sus precios en lo que el mercado se hará cargo. Lo mismo ocurre con las escuelas de élite sin fines de lucro, que a pesar de las amplias variaciones en los costos y la dotación de alguna manera logran cobrar alrededor de la misma matrícula cada año. Andrew Hacker, profesor en el Queens College, y Claudia Dreifus, un escritor de ciencia en el New York Times, presente a la acusación del establecimiento sin fines de lucro en su libro te abrirá los ojos nuevos, "la educación superior?"
Hacker y el documento Dreifus lo que muchos de nosotros hemos sospechado desde hace tiempo - es decir, que gran tiempo de investigación y programas atléticos pueden traer prestigio y emoción a una universidad, pero en la mayoría de los casos no generan ningún ingreso para apoyar la misión de estudios obligatorios. Y muestran que, durante las últimas dos décadas, los aumentos en la matrícula se dirigió a duplicar la cantidad de personal administrativo, la construcción de mejores instalaciones deportivas y de incrementar los salarios del profesorado, mientras que la reducción de carga docente del curso.
De hecho, el potencial real de las escuelas sin fines de lucro es que se centran en la enseñanza y el aprendizaje. A diferencia de las universidades tradicionales, que han sido agresivos en la búsqueda de maneras de utilizar la tecnología para reducir costos y lograr economías de escala. Ellos hacen un amplio uso de video conferencias en línea y pruebas interactivas. Las clases a menudo "conozca" en línea, así como en las aulas, y hay profesores ayudantes disponibles 24 / 7 para ayudar a los estudiantes con la tarea. Todo esto funciona particularmente bien para los cursos introductorios, así como para aquellos que forman parte de la formación profesional y certificación.
No hay ninguna razón que estas nuevas formas rentables de la enseñanza y el aprendizaje no puede ser utilizado efectivamente en las universidades tradicionales distintos que iban a interrumpir casi todo - las rutinas, las jerarquías, por no hablar de las rentas y la seguridad en el empleo de la profesores titulares. Eso más o menos explica por qué el centro de enseñanza superior se ha mostrado reacio a adoptar nuevas tecnologías y métodos. La explicación habitual es que la educación no es una mercancía, que el proceso de aprendizaje y la enseñanza es muy matizada, que la calidad se verá afectada.
El problema con este argumento es que está hecho por personas que se han resistido a la introducción de métricas objetivas para medir los resultados educativos. Debido a que hay tan poco uso de las pruebas de la nacionalización de los conocimientos o habilidades, no es posible saber lo que, si acaso, que actualmente se aprende. Para la mayoría de las escuelas, no hay lugar para encontrar información clara y completa información sobre las tasas de terminación, el salario y la carga de la deuda de los graduados, así como las fuentes y usos de fondos.
Así que es una buena cosa que el Congreso y la administración ahora están exigiendo que dicha información sólo para las escuelas sin fines de lucro, con la idea de que aquellos que no estar a la altura ya no será elegible para fondos federales. El mismo nivel de transparencia, sin embargo, debe ser exigida a las universidades sin fines de lucro, que permitieron al brazo rígido a ese esfuerzo la última vez que fue juzgado, durante la administración Bush.
Igualmente importante, dice Kevin Carey, de la reflexión reformista, Sector Educación, el proceso de acreditación de los programas universidad necesita una mayor supervisión del gobierno. En este momento, ese proceso está firmemente controlada por el establecimiento, que utiliza para impedir la innovación disruptiva y preservar la preeminencia de las escuelas con muy acreditados facultades titular, los programas formales de investigación, y las grandes instalaciones físicas y las administraciones - todas las cosas que garantizar que un título universitario sigue siendo más caro de lo que tiene que ser.
Al final, sospecho, el modelo más eficaz resultará ser una que combina la eficiencia y la rendición de cuentas de aprendizaje en línea con la colegialidad y experiencias interactivas de un campus universitario tradicional. La manera más segura de llegar es a través de los rigores de la competencia en el mercado - el tipo de competencia que, hasta ahora, sólo para las universidades sin fines de lucro han estado dispuestos a proporcionar.
© 2010 The Washington Post Company
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Agosto 18, 2010
Educación superior en el nuevo gobierno de Colombia
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Reproducimos a continuación dos columnas de Daniel Mera Villamizir apareceidas en el diario colombiano El Espctador .
Equidad y residencias estudiantiles
Por: Daniel Mera Villamizar
El Espectador, Colombia, 6 agosto 2010
Todos temen las movilizaciones de protesta de las universidades públicas en la ecuación política de una reforma integral de la educación superior.
Por eso tenemos un estatuto obsoleto, la Ley 30 de 1992. ¿Y si desbloqueamos la discusión del aporte de la educación terciaria a la competitividad del país y a la equidad social para llegar a un “acuerdo nacional”? Es decir, si comenzamos por admitir que la viabilidad de la reforma pasa por un compromiso, claro y operativo, entre competitividad y equidad. Tal vez así presten más atención los que están listos para marchar.
Un “neoliberal” típico rechazaría de inmediato un plan de “revivir” las residencias estudiantiles, así como muchos rectores y líderes profesorales reaccionan mal a la idea de atar crecientemente las transferencias de la nación a indicadores de desempeño de las universidades, por ejemplo. Pero si ambos tienen ganancias potenciales al quedarse sentados en la mesa, el diálogo puede seguir. No es difícil mostrar que las dos ideas son razonables, consideradas sin (tantos) prejuicios ideológicos. Tras la Revolución Educativa, y sin revisar sus cifras, el reto de equidad social está más en la permanencia y la calidad que en el acceso. Los estudiantes de familias con ingresos inferiores a dos salarios mínimos pasaron del 30% al 50% en la matrícula, y seguirán aumentando, pero desertan casi 50%, la mayoría en los primeros semestres, por bajo capital cultural y académico y por factores financieros y socioeconómicos, principalmente. Los costos de la deserción para el sistema y los hogares son gigantescos.
Menos visible es la inequidad regional. I) las tasas de cobertura bruta en 21 departamentos están entre 10 y 24 puntos porcentuales por debajo del promedio nacional (35,3%), y ii) gracias a los Centros Regionales de Educación Superior, CERES, “el número de municipios con estudiantes en educación terciaria pasó de 286 en 2003 a 693 en 2009”, pero los CERES ofrecen programas a distancia y virtuales, y tienen un potencial limitado, 30.380 estudiantes en 164 centros en 2009, es decir, no son la opción a la que aspiran los bachilleres talentosos de cientos de municipios. De ahí la promesa del gobierno de la prosperidad democrática: “Los 20 mejores bachilleres de cada departamento recibirán cada año un subsidio de matrícula y mantenimiento, para que estudien en las mejores universidades del país”. Entonces los promotores de la equidad pueden decir: se necesita que mejore la calidad de vida de los bachilleres pobres que entran a la educación superior para que puedan nivelarse académicamente.
Las universidades tienen diversos programas para la retención estudiantil, y el Icetex y sus fondos asociados han aumentado los créditos de sostenimiento y los subsidios, pero no se ha planteado un sistema de residencias estudiantiles con valor urbanístico, financiadas por múltiples fuentes, administradas por privados sin ánimo de lucro, para universidades públicas y privadas, donde por la misma plata con que viven pésimo en un barrio deprimido, miles tengan una experiencia de estudio maravillosa. Y hay bastante “mercado” en el esquema para que ningún “neoliberal” se levante de la mesa. Que aguanten para que “cobren” por el lado de la competitividad.
Semáforo de calidad para educación superior
Por: Daniel Mera Villamizar
El Espectador, Colombia, 30 julio 2010
UN LEGADO QUE INTIMIDA, COMO el de la ministra Cecilia María Vélez, puede inhibir el “cambio de ritmo” y las mejoras.
Pongamos por caso el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Venimos bien, si se piensa en la proliferación de programas e instituciones sin control de hace 10 años, pero, si imaginamos un futuro nacional ambicioso y la contribución del subsector a éste, tal vez intuyamos que vamos lento.
Con cifras: desde 2003, de 6.244 programas en funcionamiento, casi el 100% pasó la evaluación de condiciones mínimas de calidad y obtuvo el registro calificado obligatorio, según el Ministerio. Pero desde 1993, solamente alrededor de 15% de los programas ha recibido acreditación de alta calidad y 6% de las instituciones su acreditación de excelencia, ambas voluntarias. Está bien, por necesario, tener un filtro de entrada para los programas, pero más allá, la evaluación de la calidad es muy baja en el sistema. Existe, pues, una necesidad de rediseño institucional.
La solución no parece ser poner como obligatoria la acreditación, porque el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) no tendría capacidad para atender la demanda. Podría probarse la introducción de agencias especializadas, al lado de los pares académicos, pero eso llevaría años. Y vamos lento, aunque, afortunadamente, sobre “hombros de gigante”. El período 2002-2010 lega valiosos sistemas de información, como el Observatorio Laboral y el de Análisis y Prevención de la Deserción, Spadies, que, junto con las pruebas ICFES (o Saber 11) y ECAES, constituyen recursos para resolver, en parte, el problema de la capacidad del sistema de aseguramiento de la calidad.
Un “siguiente paso” grande puede ser crear un instrumento "automático y objetivo", que traduzca al público, de manera sencilla, las diferencias de calidad de los miles de programas. Un semáforo: verde, equivalente a alta calidad; amarillo, a calidad intermedia; y rojo, a calidad riesgosa. El semáforo se enfocaría en los resultados de los programas: i) cuánto progresan sus estudiantes del ICFES al ECAES (hay más gracia en tomar un ICFES regular y volverlo un buen ECAES); ii) la valoración de las competencias de los egresados en el mercado, a través de la información del Observatorio Laboral (teniendo el cuidado de moderar el impacto de los sesgos del mercado laboral); iii) la tasa de graduación por cohorte, es decir, el desempeño en evitar la deserción, y iv) otros indicadores: de movilidad estudiantil, por ejemplo.
Definir los intervalos de verde, amarillo y rojo, y las ponderaciones, no sería fácil, pero se lograría. Una entidad independiente podría administrar el programa, que alimentado por los sistemas de información, arrojaría automáticamente las señales de calidad para padres de familia y jóvenes. El Icetex tomaría como elegibles para crédito los programas en verde y amarillo, lo que reforzaría el impacto del semáforo en la calidad de la educación terciaria. ¿Volvería esto redundante la acreditación de programas? No necesariamente. ¿Desestima las críticas a las pruebas de Estado? Tampoco. Se trata de renovar la perspectiva y acelerar el paso.
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Agosto 17, 2010
Visión de la II Conferencia Mundial de Educación Superior
Artículo publicado por Francisco López-Segrera en la revista Acta Scientiarum. Education, Vol 32, No 1 (2010)
Visión de la II Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 2009)
Francisco Lopez Segrera
Secretariado de la GUNI, Universidad Politécnica de Cataluña, Jordi Girona, 31, E-08034, Barcelona, Espanha.
E-mail: francisco.lopez-segrera@upc.edu
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RESUMEN.
El objetivo de este artículo es ofrecer algunas reflexiones sobre La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 2009), cuyo tema central fue: “Las nuevas dinámicas de la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo”. En la Conferencia se expresó la preocupación por la recesión mundial y su impacto negativo en la educación superior y se formularon previsiones y recomendaciones para que dicha recesión no afecte el desarrollo de la educación superior y la investigación. El principal debate en el seno de la Conferencia giró en torno a la visión de la educación superior como “un bien público”, o como “un servicio público” o mera mercancía. En el Comunicado Final prevaleció el primer criterio.(CMES, 2009)
Acta Scientiarum. Education, (on-line) is published two times a year by State University of Maringá, Maringá, Paraná, Brazil. The journal publishes original texts on Education from different research fields such as History of Education, Public Policies and Management, Teaching, Teachers' Formation and others within the scope of Education.
Otras publicaciones de Francisco en Google.
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Agosto 16, 2010
Publicaciones de PREAL sobre liderazgo educativo
Se encuentran disponibles dos nuevas publicaciones de PREAL sobre el liderazgo escolar compartido: Serie Políticas Nro. 35, Liderazgo colectivo y logros escolares: señales a partir de un estudio en Canadá, y Mejores Prácticas Nro. 34, Liderazgo distribuido en el campo educativo: pasando del concepto a la práctica.
Asimismo, el número más reciente de Serie Políticas de PREAL trata del liderazgo colectivo escolar y sus consecuencias en el aprendizaje escolar, resumiendo un estudio de 90 escuelas de Canadá.
La edición de la Serie Mejores Prácticas sintetiza unas estrategias para implementar el liderazgo compartido en la educación, así como se ha demostrado en distritos escolares de Canadá, Finlandia y Australia.
Serie Políticas Nro. 35
Mejores Prácticas Nro. 34
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Agosto 15, 2010
El prestigio de estudiar pedagogía
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, domingo 15 de agosto 2010.
Recurso asociado
A propósito del programa de becas anunciado por el Gobierno para estudiantes de pedagogía
El prestigio de estudiar pedagogía
Deberían definirse desde ya estándares más exigentes para acreditar programas de pedagogía y evaluarse a las agencias privadas.
por José Joaquín Brunner, La Tercera, 15 agosto 2010
EL HECHO de que se necesiten medidas especiales para estimular el ingreso de alumnos de alto rendimiento a las carreras de pedagogía revela que nos hallamos frente a una profesión en crisis. Es decir, sin capacidad para atraer a alumnos con buen desempeño académico.
Entre 2000 y 2009, sin embargo, el número de programas universitarios de pedagogía aumentó de menos de 300 a más de 800 y la matrícula de 34 mil a 88 mil alumnos. Los futuros profesores estaban siendo reclutados pues, en su mayoría, de entre los jóvenes con menor rendimiento. Y la base de recursos humanos de la profesión se debilitaba así cada vez más.
Visto este diagnóstico, el panel experto convocado por el Mineduc propuso limitar escalonadamente el ingreso a las carreras de pedagogía a estudiantes con 555 puntos en la PSU y favorecer la captación de estudiantes con puntajes superiores a través de becas u otros estímulos. El ministro acogió prontamente esta propuesta -merece destacarse- y anunció que, a partir de 2011, estudiantes con más de 600 puntos que se inscriban en carreras de pedagogía recibirán una beca de arancel; con más de 700 puntos tendrán adicionalmente una beca de mantención y, con más de 720 puntos, gozarán además de una estadía en el extranjero. Los requisitos para obtener estas becas son dos: los alumnos elegibles deben inscribirse en un programa acreditado y que exija un puntaje mínimo de 500 puntos; una vez titulados, deberán enseñar tres años en un colegio subvencionado.
Las universidades que podrían beneficiarse con estos alumnos son una tercera parte de aquellas que ofrecen programas de pedagogía: seis universidades privadas subvencionadas, siete estatales y ocho privadas nuevas (sin subsidio estatal).
Para reforzar esta iniciativa el gobierno podría adoptar, en lo inmediato, algunas medidas complementarias: (i) Incluir entre los alumnos elegibles a aquellos que, combinadamente con su puntaje PSU, hayan ocupado los primeros lugares de su curso en colegios subvencionados de enseñanza media. (ii) Determinar un puntaje PSU mínimo para que las universidades, en general, puedan matricular alumnos de pedagogía, el que iría incrementándose anualmente hasta llegar al nivel sugerido por el panel experto. (iii) Extender el beneficio de la beca a licenciados de cualquiera disciplina que deseen titularse como profesores en los programas acreditados para este fin.
En seguida, para evitar que esta iniciativa naufrague a medio camino, deberían definirse desde ya estándares más exigentes para acreditar programas de pedagogía y evaluarse (con participación de pares extranjeros) el trabajo realizado por las agencias privadas que actúan en esta área. Asimismo, el gobierno podría establecer convenios de desempeño con las universidades cuyas facultades o escuelas de educación participen en esta iniciativa, de manera de asegurar que ellas reciban recursos especiales e implementen planes de mejoramiento.
Por último, todo esto se diluirá si acaso el gobierno no crea, a la brevedad, una nueva carrera docente que eleve sustancialmente la remuneración de inicio de los profesores y retenga a los de mejor desempeño en la sala de clase mediante adecuados incentivos.
Posted by jjbrunner at 10:56 AM | Comments (3) | TrackBack
Agosto 14, 2010
A propósito del programa de becas anunciado por el Gobierno para estudiantes de pedagogía
Entrevista realizada popr Emol - TV sobre las baces anunciadas por el MINEDUC para atraer buenos alumnos a los estudios de pedagogía.
Ver aquí
Posted by jjbrunner at 03:52 PM | Comments (0) | TrackBack
Educación superior con fines de lucro: más exigencias, más regulación
Como reporta Inside HigerED, el Congreso de los Estados Unidos, a través de la Comisión que dirige el senador Harkin, está buscando regular de una manera más estricta y exigente a las instituciones de educación superior for profit o con fines de lucro. Es interesante ver el tipo de información que la Comiisón está requiriendo a estas instituciones. A continuación del reportaje en inglés, ver la traducción automática de Google al español.
Otra entrada anterior sobre el tema.
What Harkin Wants
August 10, 2010
WASHINGTON -- If it wasn't already clear that the U.S. Senate was putting plenty of pressure on for-profit colleges, the detailed information the body's leading voice on education is seeking from 30 companies and institutions makes it pretty obvious.
At the end of last week's hearing on for-profit higher education's recruitment practices, Sen. Tom Harkin (D-Iowa), chairman of the Health, Education, Labor and Pensions Committee, said he wanted to "get to the bottom of this." The this, of course, was everything about the for-profit sector -- from how many students each of the 15 publicly-traded companies enrolls to how institutions train and compensate recruitment, admissions and financial aid employees.
On Thursday, Harkin's staff directed the publicly traded companies and 15 privately held for-profit institutions to submit two dossiers in the next few weeks. The first, due Aug. 26, primarily consists of information related to management structures, revenue sources and enrollment totals. The second, due Sept. 16, includes several requests for all documents and e-mail messages related to recruiter performance, financial aid procedures and tuition hikes. The full request is available here. What follows is a sampling of requests.
Information due Aug. 26 includes:
•Agendas, reports, financial statements and other documents provided to, or produced by, the college's board of directors or trustees.
•A spreadsheet with detailed school-by-school data on revenue from sources including Pell Grants, all federal student loan programs, Department of Defense tuition assistance benefits, vocational rehabilitation funds, private loans, institutional loans, state loans, state grants, student-paid tuition, employer-paid tuition, and any and all other sources.
•For the period July 1, 2007 to June 30, 2010, the number of students enrolled in online, in-person and hybrid programs; the number of new students enrolled each month by program, campus and mode of instruction; the total number of program completers each year; the total number who left by formally withdrawing or by stopping class attendance.
•Detailed information, with randomized identification numbers, for each student who entered the college between July 1, 2007 and June 30, 2009, including enrollment date and completion or graduation status.
Information due Sept. 16 includes:
•A spreadsheet with detailed school-by-school annual expenditures since the start of fiscal 2006. The committee specifically asks for totals spent on various kinds of advertising, direct mail, telemarketing, compensation for admissions representatives and managers, faculty compensation, executive compensation, financial aid administration, educational facilities, equipment including computers and furniture, curriculum development, litigation expenses, corporate debt interest payments, private distributions to shareholders.
•Documents related to complaints from students and former students on admissions and enrollment, teaching, equipment, cost, financial aid, loans and debt, job placement, school administration.
•All documents related to the possibility that a company or school is approaching or exceeding 90 percent of its revenue coming from the federal student aid program.
•All documents concerning tuition increases, including increases in credit hour costs and increases in the number of credits required to complete a degree.
•For the period Jan. 1, 2009 to the present, all documents about lead generators including agreements and documents listing how many contacts were generated.
•Manuals, presentations, scripts and handouts used for training and supervising recruitment and admissions employees. Also, all materials used for training and supervising financial aid employees.
•All documents related to performance and compensation of all employees involved in recruiting, enrolling or admitting new students.
•All documents concerning recruiting in or near Department of Defense or Veterans Affairs rehabilitation facilities, wounded warrior transition units, homeless shelters, welfare and unemployment offices, or substance abuse and treatment facilities.
•Details of any use of a debt management or default consultant employed to help former students manage debt, including providing advice on loan forbearance, deferment and income-based repayment plans
•All documents about the U.S. Department of Education's shift from monitoring two-year cohort default rates to three-year cohort default rates.
•All documents related to repayment of Title IV loans by the college to be replaced by institutional or private loans.
•Details of any institutional lending program.
•A document listing the name, address and phone number of all current and former presidents, deans or campus heads. The same information for the people in charge of recruiting, financial aid, student debt management, curriculum development, job placement, academics and marketing.
•For the period Jan. 1, 2008 to the present, one copy of all written materials and disclosures provided to prospective students.
•Details of all policies, plans, practices and procedures for tracking and recording job placement, employment rates and salaries of former students.
Qué quiere Harkin
10 de agosto 2010
WASHINGTON - Cuando no estaba ya claro que el Senado de los EE.UU. estaba poniendo mucha presión sobre los colegios sin fines de lucro, la información detallada voz líder del cuerpo en la educación es la búsqueda de 30 empresas e instituciones hace que sea muy evidente.
Al final de la audiencia la semana pasada sobre fines de lucro, las prácticas de la educación superior de contratación, el senador Tom Harkin (D-Iowa), presidente de la Salud, Educación, Trabajo y Pensiones, dijo que quería "llegar al fondo de esto. " El presente, por supuesto, todo era sobre el sector sin fines de lucro - a partir de la cantidad de estudiantes cada una de las 15 empresas que cotizan en bolsa se inscribe a cómo las instituciones de tren y compensar el reclutamiento, las admisiones y los empleados de ayuda financiera.
El jueves, el personal Harkin dirigido a las empresas que cotizan en bolsa y 15 de propiedad privada para las instituciones sin fines de lucro a presentar dos expedientes en las próximas semanas. La primera, por 26 de agosto, se compone fundamentalmente de la información relacionada con las estructuras de gestión, fuentes de ingresos y los totales de inscripción. El segundo, por 16 de septiembre, incluye varias solicitudes de todos los documentos y mensajes de correo electrónico relacionados con el desempeño reclutador, los procedimientos de ayudas financieras y las alzas de matrícula. La solicitud completa está disponible aquí. Lo que sigue es un muestreo de las solicitudes.
Información por 26 de agosto incluye:
• Agendas, informes, estados financieros y otros documentos aportados, o producidos por, tablero de la universidad de directores o fideicomisarios.
• Una hoja de cálculo con datos detallados de la escuela por escuela en los ingresos de fuentes como las becas Pell, todos los programas federales de préstamos del Departamento de Defensa de beneficios ayuda de matrícula, los fondos de rehabilitación vocacional, los préstamos privados, préstamos institucionales, préstamos estatales, subvenciones estatales, el estudiante pagado la matrícula, la matrícula pagado por el empleador, y cualquier y todas las demás fuentes.
• Para el período 1 julio 2007 a 30 junio 2010, el número de estudiantes inscritos en línea, en persona y programas híbridos, el número de estudiantes nuevos cada mes por el programa, el campus y el modo de instrucción, el número total de que completaron el programa cada año, el número total de personas que dejan de retirar formalmente o impidiendo la asistencia a clase.
• Información detallada, con números de identificación al azar, para cada estudiante que ingresó en el colegio entre 01 de julio 2007 y 30 de junio de 2009, incluyendo la fecha de inscripción y realización o el estado de graduación.
Información por 16 de septiembre incluye:
• una hoja de cálculo con los gastos detallados escuela por escuela anual desde el inicio del año fiscal 2006. El comité pide específicamente para los totales gastados en diversos tipos de publicidad, correo directo, telemarketing, la indemnización por los representantes de admisión y los administradores, la facultad de compensación, la compensación ejecutiva, administración de la ayuda financiera, instalaciones educativas, el equipo incluyendo computadoras y muebles, el desarrollo curricular, los gastos del litigio, pagos de la deuda corporativa de interés, las distribuciones a los accionistas privados.
• Documentos relacionados con las quejas de los estudiantes y antiguos alumnos de la admisión y la matrícula, docencia, equipamiento, costos, ayuda financiera, préstamos y deudas, búsqueda de empleo, la administración escolar.
• Todos los documentos relacionados con la posibilidad de que una empresa o escuela es acercarse o superar el 90 por ciento de sus ingresos procedentes del programa de ayuda estudiantil federal.
• Todos los documentos relativos a aumentos en la matrícula, incluido el aumento de los costes de horas crédito y un aumento en el número de créditos necesarios para completar un grado.
• Para el período 1 de enero 2009 hasta la actualidad, todos los documentos sobre los generadores de plomo incluidos los acuerdos y documentos de cotización cuántos contactos se han generado.
• Manuales, presentaciones, guiones y folletos destinará a la formación y la supervisión de reclutamiento y admisión empleados. Además, todos los materiales utilizados para la capacitación y supervisión de los empleados de ayuda financiera.
• Todos los documentos relacionados con el desempeño y la remuneración de todos los empleados involucrados en el reclutamiento, la inscripción o admisión de nuevos estudiantes.
• Todos los documentos en materia de reclutamiento en o cerca de Departamento de Defensa o Asuntos de Veteranos de los centros de rehabilitación, unidades de transición heridos guerrero, refugios para desamparados, el bienestar y oficinas de empleo, o abuso de sustancias y plantas de tratamiento.
• Detalles de cualquier utilización de una gestión de la deuda o incumplimiento consultor contratado para ayudar a los antiguos alumnos gestionan la deuda, incluido el asesoramiento sobre la indulgencia de préstamos, aplazamiento de pago y la devolución de ingresos basadas en los planes
• Todos los documentos acerca de los EE.UU. Departamento de Educación de turno de la cohorte de seguimiento del índice de dos años por defecto a las tasas de impago de tres años de cohortes.
• Toda la documentación relacionada con la devolución de los préstamos del Título IV por la universidad para ser reemplazadas por préstamos institucionales o privados.
• Detalles de cualquier programa de préstamos institucionales.
• Un documento que recoge el nombre, dirección y número de teléfono de todos los presidentes actuales y anteriores, decanos o jefes campus. La misma información para los responsables de reclutar, ayuda financiera, gestión de la deuda estudiantil, desarrollo curricular, búsqueda de empleo, los académicos y la comercialización.
• Para el período 1 de enero 2008 hasta el presente, una copia de todos los materiales escritos y revelaciones proporcionada a los posibles estudiantes.
• Detalles de todas las políticas, planes, prácticas y procedimientos para el seguimiento y el registro de búsqueda de empleo, las tasas de empleo y salarios de los antiguos alumnos.
- Jennifer Epstein
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Agosto 13, 2010
¿Faltan Médicos en Chile?
Informe del Banco Mundial presentado por Clínicas Chile A.G., en su serie Temas de Coyuntura. Incluye sección sobre crecimeinto de la dotación médica y proyecciones de oferta de graduados para los próximos años. Se introduce así:
Un tema recurrente en la agenda pública en el último tiempo ha sido la falta de médicos especialistas en el país. Al respecto es interesante analizar la oferta disponible, su concentración y su proyección a objeto de poder determinar si el problema es real y si se requiere una intervención para su solución. Con el objeto de analizar este tema, el Ministerio de Salud y el Banco Mundial elaboraron un estudio que aporta información útil sobre esta materia y si se combinan esos datos con otros análisis disponibles es posible concluir que la oferta aumentará en forma importante, pero también se perciben factores que impulsarán en forma muy relevante la demanda por atención.
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Clínicas de Chile A.G. es una asociación gremial que reúne a los principales prestadores y establecimientos de salud privados de Chile en el proyecto común de entregar un mejor servicio de salud al país. Su objetivo es fomentar el desarrollo y perfeccionamiento de las instituciones prestadoras privadas, promoviendo el diseño de políticas públicas que permitan a todas las personas aprovechar la capacidad de gestión eficiente, la experiencia y las competencias del sector privado, para ampliar la cobertura y las opciones de atención en salud.
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Agosto 12, 2010
Ciudadanía, derechos sociales y educativos: Reflexiones para una pedagogía de los derechos humanos
Artículo de Asier Martínez de Bringas, Universidad de Girona, y Eduardo S. Vila Merino, Universidad de Málaga,
aparecido en Archivos Analíticos de Políticas Educativas
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Resumen: Este artículo aborda la temática de los derechos humanos desde una triple óptica. En primer lugar, situando conceptualmente los derechos humanos en el marco de la globalización y realizando una crítica a la concepción liberal de los mismos. En segundo término, elaborando una concepción de la ciudadanía como elemento de visibilidad del sujeto político y de derecho así como punto central de la educación. Finalmente, reflexiona sobre cómo los derechos sociales y educativos podrían convertirse en ejes que guíen los derechos civiles y políticos para que estos no se conviertan en enunciados vacíos de contenidos en la práctica. En definitiva, pretende
articular los elementos centrales para una pedagogía de los derechos humanos.
Palabras clave: derechos humanos; derechos sociales; derecho a la educación; ciudadanía;
educación política.
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Agosto 11, 2010
Cuenta del Presidente del Colegio de Profesores
ASAMBLEA NACIONAL - Colegio de Profesores de Chile A.G., CUENTA DEL PRESIDENTE NACIONAL SR. JAIME GAJARDO ORELLANA, Santiago, 6 de agosto de 2010
Interesante documento donde el presidente del Colegio de Profesores A.G. fija posiciones frente a todos los temas de la coyuntura educacional: su visión frente a la LGE y la ley que crea la agencia de calidad y la superintendencia de educación, sus opiniones frente a las recomendaciones del Panel de Expertos convocado por el Mineduc, las reivindaciones históricas del Colegio, el futuro de la educación pública, el financimiento de la educación subvencionada, etc.
Más allá de las discrepancias que tengo con la mayoría de las opiniones del presidente del Colegio, creo que es de interés conocerlas y darlas a concer.
A continuación algunos enunciados programáticos que el Colegio de Profesores comparte con otras organizaciones, según lo expresdao por el presidente del Colegio.
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CONGRESO DE EDUCACION 2009 (GENERACION DE EDUCACION EN MOVIMIENTO).
La aprobación de la LGE no estuvo exenta de dificultades, es una Ley que no cuenta con el respaldo del mundo social. Buscando generar un debate y una alternativa a ésta, se realizó un Congreso de Educación que culminó en Septiembre con la participación de amplios sectores ligados a la Educación. La diferencia de este Congreso en relación al efectuado durante el año ‘97 es que contó con la participación de otros actores vinculados con la Educación como son los Asistentes de la Educación , los funcionarios del Mineduc, los Estudiantes universitarios y secundarios, padres y apoderados de varias partes del país, entre las cuarenta y dos organizaciones que
participaron. Este evento se desarrolló en base a una convocatoria amplia, con debates previos en varias regiones y provincias, en algunos casos con congresos comunales con presencia de concejales, jefes de educación comunal, etc.y que culminó en un encuentro nacional que derivó en un importante documento que ha sido valorado por todos los sectores.
Este documento incorpora aportes de diversas organizaciones que han realizado procesos reflexivos asambleas, seminarios y congreso. Dichas organizaciones son: CONFECH; AMDEPA, CONFUSAM , COLEGIO DE PROFESORES, ANDIME, CONSEJO NACIONAL DE ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN, AJUNJI, Centro de Iniciativas para el Desarrollo, Foro Nacional de la Educación y ANAIC.
Los principios que sustentan este documento son la gratuidad de la educación pública, la obligatoriedad y universalidad de la educación, condiciones todas que debieran ser reconocidas jurídicamente y aseguradas las condiciones para su cumplimiento. La necesidad de recuperar la educación pública, definida como aquella que cumple con una misión nacional al servicio de la persona, del bien común y del país. Sería largo enumerar todas las propuestas que se hicieron en el Congreso, tratar de revivir los ricos debates que dimos profesores, estudiantes, trabajadores no docentes del sistema educacional –universitario y escolar- de manera que voy a enumerar solamente algunas propuestas inmediatas que se hicieron en la oportunidad.
1) Redefinir el rol del Estado en un marco regulatorio que se construya en torno a la educación pública como eje de un sistema educativo de calidad para todos y todas;
2) Cambios radicales al sistema de financiamiento de la educación eliminando el concepto de financiamiento compartido como elemento discriminador;
3) Desmunicipalización de la educación de propiedad del Estado, en base a una nueva institucionalidad estatal descentralizada que tenga como centro las unidades educativas y un alto grado de participación de las comunidades escolares.
4) Fortalecer la formación y el perfeccionamiento permanente de los docentes así como las funciones de los directores y equipos de dirección de las escuelas.
5) Fiscalización profunda del uso de los recursos que el Estado traspasa a los privados dando cumplimiento riguroso a la legalidad vigente;
6) Implementación de una carrera docente, que incluya la evaluación del desempeño y privilegie aspectos como la docencia en aula, la investigación, la experimentación y la reflexión pedagógica, por sobre la mera instrucción;
7) Elaboración de un Estatuto de los Asistentes de la Educación, que los integre plenamente a la función educativa y regule sus deberes y derechos.
8) Fortalecer la participación de los padres otorgándoles funciones resolutivas en los reglamentos internos y de disciplina, las actividades de extensión y la elaboración del proyecto educativo y de iniciativas de mejoramiento en los establecimientos.
9) Reforzar y apoyar la reformulación de las políticas de formación inicial de docentes en las Universidades, estimulo e incentivos para los estudiantes que escojan las carreras de pedagogía, elevación de los puntajes de acceso.
10) Revalorización de la profesión docente e incremento de sus remuneraciones al nivel de las profesiones de más elevado reconocimiento social.
11) Nuevo trato para las Universidades estatales que incluya incremento del financiamiento basal para investigación, docencia y extensión, mayor autonomía y flexibilidad institucional acompañada de mayor participación de todos los estamentos universitarios, redefinición de las políticas de acreditación y un mandato expreso de conectarse con las estrategias nacionales de desarrollo y compromiso con las regiones.
12) Gratuidad de los aranceles y matrículas de la educación superior para los tres primeros quintiles de ingreso y arancel diferenciado para el cuarto y quinto quintil.
13) Creación de un Centro de Formación Técnica público de carácter nacional, con presencia regional de al menos uno por región.
14) Revisión de todos los instrumentos de medición de calidad y acceso a la educación (SIMCE, PSU y otros)
Estas propuestas serán realidad en la medida que impulsemos un giro radical en las políticas actuales. El primer paso ya lo dimos, con la realización del Congreso Nacional de Educación el año pasado. Pero ello no es suficiente si no somos capaces de poner en marcha un gran movimiento que asuma la construcción de un nuevo sistema nacional de educación, fortaleciendo la educación pública en todos sus niveles: parvularia, básica, media y superior, dándole a la educación subvencionada una función de servicio público, mejorando sustantivamente su calidad y logrando una educación superior de excelencia accesible a todos.
De este congreso ha permanecido una instancia de coordinación de las organizaciones que participaron en él que es Educación en Movimiento y entre sus resoluciones, probablemente una de las más importantes es constituir el Consejo Nacional de Trabajadores de la Educación, que recogerá y actualizará para las condiciones actuales lo que fue el histórico SUTE. Este acuerdo ya fue ratificado por un Consejo Directivo Nacional Ampliado de la CUT.
Tenemos propuestas, muchas de ellas incluso ratificadas por el debate que actualmente se está dando en materia educacional, así como instrumentos organizativos que es nuestro deber desarrollar al máximo para enfrentar esta etapa.
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Agosto 10, 2010
Universidad de Berkeley: misión pública entre la espada y la pared
Este artículo da cuenta de las dificultades que enfrenta la Universidad de Berkeley en tiempos de crisis: o admitir más estudiantes ricos de fuera del estado de California (que pagan una matrícula cara) o mantener su compromiso con la equidad del acceso favoreciendo el ingreso de estudiantes hispanos de dentrto del estado (que pagan una matrícula menor). (Ver trdaucción automática de Google al español más abajo)
En el último tiempo, las consideraciones financieras derrotan ampliamente a las de carácter moral.
U.C. Berkeley and the Access Mission of Public Universities
By Richard Kahlenberg
The Chronicle of Higher Education, July 15, 2010
The latest news involving the University of California—“Berkeley Sees Admission of Latino Students Drop and Nonresidents Jump”—pits two groups, Hispanic students and non-Californians. But of course what’s really going on is a struggle over money, economic class, and the question of how dedicated public universities will be to their special mission of promoting social mobility.
U.C. Berkeley is cash starved, and one way to raise money is to bring in more wealthy out-of-state students, who pay $22,000 more in fees than resident students. Berkeley didn’t make its change slowly—it more than doubled the proportion of out-of-state students in the freshman class in a single year, from 11% to 23%. And it did so with the full awareness that minority students would suffer. The drop in Latino admissions was 12%. (The data published by the U.C. system addressed changes in racial and ethnic breakdown but not income.)
Berkeley has a couple of arguments in its defense. Among top colleges, it has long shouldered more than its fair share on the economic diversity front. In 2007, according to an Education Trust report, 33.0 % of Berkeley students received Pell Grants. By comparison, other leading public universities had Pell grant rates that were substantially lower, including the University of Virginia (9.5%), the University of Michigan Ann Arbor (13.4%), and the University of North Carolina, Chapel-Hill (15.3%). Furthermore, Berkeley admits fewer out-of-state students than other leading institutions. Michigan and Virginia, for example routinely admit more than 30% of students from out of state.
Some have noted that the big increase in non-Californian freshman may backfire politically, fueling parochial anger from state taxpayers and further reducing the public support for the U.C. system. But this debate goes beyond politics to fundamental questions about the special role of public universities in American society. As scholar Gary Berg notes in new book, Low-Income Students and the Perpetuation of Inequality: Higher Education in America, today most private universities “serve a higher percentage of students from low-income families” than do public universities, undermining the “special responsibility” of public institutions of higher education to promote access.
Some will argue that in tough economic times, public universities have no choice but to make financial decisions that hurt low-income students. This sounds plausible, but what, then, is the excuse for the major decline of academically qualified low-income high school graduates at public and private four-year institutions in more financially flush years? According to a recent report of the Advisory Committee on Student Financial Assistance, 54% of such students enrolled in four-year colleges in 1992, but by 2004, only 40% did.
U.C. Berkeley has been long been the poster child for promoting both academic excellence and economic diversity—a worthy outlier, defending the particular mission of public universities. Its special status makes the recent retreat especially poignant.
U.C. Berkeley y la Misión de Acceso de las Universidades Públicas
Por Richard Kahlenberg
Las últimas noticias que involucran a la Universidad de California-Berkeley ve Admisión de estudiantes latinos y Drop Jump no residentes ", enfrenta a dos grupos, los estudiantes hispanos y no-residentes de California. Pero, por supuesto, lo que realmente está pasando es una lucha por el dinero, la clase económica, y la cuestión de cómo las universidades públicas dedicadas será su misión especial de promover la movilidad social.
U.C. Berkeley es el dinero muerto de hambre, y una forma de recaudar dinero es para atraer más ricos fuera de estudiantes de otros estados, que pagan $ 22.000 más en tarifas de los estudiantes residentes. Berkeley no hizo su cambio poco a poco-más que duplicado la proporción de estudiantes fuera del estado en la clase de primer año en un solo año, del 11% al 23%. Y lo hizo con la plena conciencia de que los estudiantes de minorías que sufren. El descenso de ingresos latinos fue del 12%. (Los datos publicados por el sistema de la UC analizó los cambios en el desglose racial y étnico, pero no los ingresos.)
Berkeley tiene un par de argumentos en su defensa. Entre las principales universidades, desde hace tiempo a hombros más que su participación equitativa en el frente de la diversidad económica. En 2007, según un informe de Education Trust, el 33,0% de los estudiantes de Berkeley recibió la Beca Pell. En comparación, otras universidades públicas líderes tuvieron tasas de subvención Pell que eran sustancialmente más bajos, incluyendo la Universidad de Virginia (9,5%), la Universidad de Michigan Ann Arbor (13,4%), y la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill-(15,3% ). Por otra parte, Berkeley admite menos fuera de estudiantes de otros estados que otras instituciones líderes. Michigan y Virginia, por ejemplo, rutinariamente admite más de 30% de los estudiantes de fuera del estado.
Algunos han señalado que el gran incremento en estudiantes de primer año no puede ser contraproducente política de California, alimentando la ira de los contribuyentes parroquiales del estado y volver a reducir el apoyo público a la UC del sistema. Pero este debate va más allá de la política a las preguntas fundamentales sobre el papel especial de las universidades públicas en la sociedad estadounidense. Como estudioso Gary Berg señala en el nuevo libro, estudiantes de bajos recursos y la perpetuación de la desigualdad: Educación Superior en América, hoy en día la mayoría de universidades privadas "servir a un mayor porcentaje de estudiantes de familias de bajos ingresos" que hacer las universidades públicas, lo que socava el especial " "responsabilidad de las instituciones públicas de educación superior para promover el acceso.
Algunos argumentarán que en tiempos económicos difíciles, las universidades públicas no tienen más remedio que tomar decisiones financieras que perjudican a los estudiantes de bajos ingresos. Esto suena plausible, pero ¿qué, entonces, es la excusa para que el mayor descenso de la calificación académica graduados de escuelas de bajos ingresos altos en instituciones públicas y privadas de cuatro años en los años económicamente más al ras? Según un reciente informe de la Comisión Consultiva en Asuntos de Estudiantes de Asistencia Financiera, el 54% de esos estudiantes matriculados en universidades de cuatro años en 1992, pero en 2004, sólo el 40% lo hizo.
U.C. Berkeley ha sido durante mucho tiempo el niño del cartel para promover tanto la excelencia académica y económica de la diversidad un valor atípico digna, la defensa de la misión particular de las universidades públicas. Su condición especial hace que la reciente retirada especialmente conmovedor.
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Agosto 09, 2010
Asistencia técnica educativa en Chile: un estado del arte
Seminario "Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia".
Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de Chile
Cerca de 400 personas asistieron al seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, realizado el jueves 29 de Julio en el hotel Crowne Plaza y organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). En este evento se presentó el Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales (SIRMEC).
El seminario tuvo como objetivo principal dar a conocer los resultados del proyecto Fondef que el CIAE desarrolló durante 3 años. En este marco, se presentó el Portal de Asistencia Técnica Educativa (www.registroate.cl, www.asistenciatecnicaeducativa.cl), un conjunto de estudios nacionales e internacionales sobre asistencia técnica educativa, un modelo de estándares de calidad para programas ATE, y una propuesta de sistema de certificación de programas ATE basado en dichos estándares. Comentaron las presentaciones Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales), Ernesto Tironi (Master 7), Carlos Dreves (Fundación AraucaníAprende) y Andrés Vargas (Coordinador Nacional de la Unidad de Asesoría Técnico Pedagógica del Ministerio de Educación).
En la oportunidad, se distribuyó a los asistentes un libro que sintetiza los 3 años de trabajo del proyecto Fondef y sus principales resultados. Adicionalmente, se realizó el lanzamiento del libro Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?, que recopila seis estudios de caso de programas ATE, otro de los productos científicos del proyecto.
Al seminario asistió un gran número de oferentes ATE y contó con la participación de Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación (organismo a cargo de la implementación de la SEP y su componente ATE), Gonzalo Herrera, Director Ejecutivo de Fondef, y Rafael Correa, Director del CIAE.
Bajar los materiales aquí
Materiales disponibles:
(29/07/2010) Seminario "Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia".
Masivo seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia
Cerca de 400 personas asistieron al seminario Asistencia Técnica Educativa: De la Intuición a la Evidencia, realizado el jueves 29 de Julio en el hotel Crowne Plaza y organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). En este evento se presentó el Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales (SIRMEC).
El seminario tuvo como objetivo principal dar a conocer los resultados del proyecto Fondef que el CIAE desarrolló durante 3 años. En este marco, se presentó el Portal de Asistencia Técnica Educativa (www.registroate.cl, www.asistenciatecnicaeducativa.cl), un conjunto de estudios nacionales e internacionales sobre asistencia técnica educativa, un modelo de estándares de calidad para programas ATE, y una propuesta de sistema de certificación de programas ATE basado en dichos estándares. Comentaron las presentaciones Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales), Ernesto Tironi (Master 7), Carlos Dreves (Fundación AraucaníAprende) y Andrés Vargas (Coordinador Nacional de la Unidad de Asesoría Técnico Pedagógica del Ministerio de Educación).
En la oportunidad, se distribuyó a los asistentes un libro que sintetiza los 3 años de trabajo del proyecto Fondef y sus principales resultados. Adicionalmente, se realizó el lanzamiento del libro Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?, que recopila seis estudios de caso de programas ATE, otro de los productos científicos del proyecto.
Al seminario asistió un gran número de oferentes ATE y contó con la participación de Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación (organismo a cargo de la implementación de la SEP y su componente ATE), Gonzalo Herrera, Director Ejecutivo de Fondef, y Rafael Correa, Director del CIAE.
Descarga de Documentos
Programa seminario
La asistencia técnica educativa en Chile en el marco de la ley SEP
Cristián Bellei y Dante Cajales (Centro de Investigación Avanzada en Educación)
Estudios: asistencia técnica educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?
Dagmar Raczynski y Alejandra Osses (Centro de Investigación Avanzada en Educación)
Ernesto Treviño (Universidad Diego Portales)
Ernesto Tironi (Master7)
Estándares de calidad y sistema de certificación para programas ATE
Juan Pablo Valenzuela y Xavier Vanni (Centro de Investigación Avanzada en Educación)
Clausura
Verónica Abud (Jefa de la División de Educación General del Ministerio de Educación)
Libro "Asistencia Técnica Educativa: ¿aporte al mejoramiento escolar?"
Libro "Sirmec, Sistema de Información, Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de asistencia técnica educativa a los establecimientos educacionales."
PRESENTACIÓN DEL CIAE
El Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) es una iniciativa de la Universidad de Chile - la principal y más antigua del país - en conjunto con la Universidad de Concepción y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, las dos universidades líderes de las principales regiones de Chile.
La convicción que anima al CIAE es que el campo educacional verá enormemente fortalecidas sus prácticas - desde las políticas hasta la sala de clases - si cuenta con más y mejor evidencia científica.
Para contribuir a este propósito, el CIAE desarrollará investigación académica de alta calidad en cinco áreas temáticas que se retroalimentan. Estas áreas son: Políticas Educacionales, Docentes, Enseñanza y Aprendizaje, Ciencias Cognitivas y Neurociencias Aplicadas a la Educación, Aprendizaje, Cognición, Tecnologías de la Información y Cerebro.
El CIAE es multidisciplinario, promueve la excelencia, colabora con el sistema escolar chileno, y constituye un espacio de formación y desarrollo de nuevos investigadores interesados en contribuir al avance del conocimiento en el campo de la educación.
Posted by jjbrunner at 03:48 PM | Comments (0) | TrackBack
Universidades estatales reclaman con toda razón
Con toda razón las universidades estatales reclaman apoyo del Estado para resolver los problemas de financiación derivados de los daños causados a algunas de ellas por el terremoto de febrero pasado y demandan además, también razonablemente, que se flexibilicen las normas que les impiden contraer deuda bancaria a plazo y aquellas normas relativas a los controles que les impiden gestionar con efectivuidad y eficienia sus propios asuntos. [Ver crónica de prensa más abajo].
Sin duda son reivindicaciones legítimas que los gobiernos de la Concertación no acogieron oportunamente y que ahora cabe al Gobierno Piñera satisfacer.
Lo lógico sería enmarcar una respuesta positiva a estas demandas dentro de un plan más amplio que contemple, asimismo, mayor información pública por parte de las universidades respecto del manejo de los recursos públicos, subscripción de convenios de desempeño para la asignación del aporte fiscal directo y una mayor flexibilidad, también, para que las universidades estatales organicen su gobierno interno y éste responda más calaremente por sus resultados ante el Estado y la sociedad.
Ministerio de Educación iniciará junto a planteles una mesa de trabajo para establecer reformas al sistema:
Rectores de universidades estatales plantean al Gobierno 5 medidas para mejorar gestión
Entre ellas, demandan reducir controles administrativos y el aumento del aporte estatal a sus presupuestos, que en promedio alcanza sólo el 25%.
EQUIPO DE REGIONES, El Mercurio, 9 agosto 2010
Recursos para la reconstrucción post-terremoto, la opción de endeudarse con créditos a largo plazo y más beneficios para estudiantes conforman las principales demandas de los rectores de las universidades públicas al Estado. Son parte de las medidas que propondrán en los próximos días, en la mesa de trabajo exclusiva que tendrán con el Ministerio de Educación.
Durante el año pasado, los 16 planteles públicos del país recibieron $82 mil millones en aportes del Estado, cifra que sólo representa, en promedio, el 25% de sus presupuestos. Este año, por concepto de Aporte Fiscal Indirecto -entregado a los planteles que captan los mejores 27 mil puntajes de la PSU-, recaudaron en conjunto casi $1.000 millones menos que lo que recibieron seis planteles tradicionales privados del Consejo de Rectores.
Si bien los rectores estatales cuentan que han mejorado su situación de endeudamiento, dicen que si no disponen de más recursos del Estado, se van quedando estancadas. Restricciones en las solicitudes de créditos, alta burocracia del sistema público y muchos alumnos vulnerables han motivado a estas entidades a pedir este año una serie de modificaciones al actual sistema, según explica el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez. Señala que es indispensable iniciar un proyecto a largo plazo que permita que estos planteles puedan "conformarse como pilares en el desarrollo" de conocimientos y tecnologías en todo Chile.
''Al igualar las condiciones (recursos del Estado para planteles privados) nos ponen a competir con las manos
atadas".
JUAN ZOLEZZI,
U. DE SANTIAGO
''Partimos de la base que (con el Gobierno) estamos hablando de lo mismo: de un esfuerzo para preservar la calidad de las universidades estatales".
VÍCTOR PÉREZ,
UNIVERSIDAD DE CHILE
Las 5 Medidas
1 Endeudamiento a largo plazo
Actualmente, estos planteles sólo pueden pedir créditos en el plazo del período presidencial, es decir, con un máximo de 4 años. Para los rectores Pérez y Zolezzi es vital que el Gobierno envíe un proyecto de ley que permita el endeudamiento a largo plazo (hasta 20 años) para adquirir créditos.
Sergio Bravo, rector de la U. de La Frontera, dice que la reforma ayudaría a financiar un crecimiento sostenido y sustentable. "Un mejor equipamiento nos permitiría estar más cerca del trabajo que realizan los estudiantes y fortalecer los posgrados", explica Luis Alberto Loyola, rector de la Universidad de Antofagasta.
2 Más recursos del Estado
En 2009, el Estado entregó $10.807 millones en aporte directo a la U. de Concepción, plantel privado del Consejo de Rectores. En esa región, la U. del Biobío (estatal) percibió $3.123 millones, es decir, $7.600 millones menos. "Si somos una universidad estatal, el Estado debería asumir su rol, con recursos que nos hagan más eficientes", señala Juan Iglesias, de la U. de Atacama, mientras que el rector de la U. de Playa Ancha, Patricio Sanhueza, critica que el aporte del sistema hoy "es absolutamente insuficiente".
Al respecto, Víctor Pérez dice comprender que el aumento debe darse en forma gradual.
3 Superar la burocracia
Al ser entidades públicas, cada peso que se invierte debe ser aprobado por la Contraloría, lo que demora hasta en 3 años el desarrollo de las iniciativas, como ocurrió con la red sismológica de la U. de Chile, aprobada en 2007 y que hasta este año no tenía autorización para ser licitada. "Así la gestión es más lenta y más cara", dice Zolezzi, si se compara con planteles privados. Por ello, piden que se eliminen algunos controles administrativos. "Una posibilidad es que las universidades estatales se administren en forma similar a una empresa del Estado, por ejemplo, como Codelco", dice Nibaldo Avilés, de la U. de La Serena.
4 Ayuda a estudiantes
En becas y crédito solidario, las proyecciones de la U. de La Frontera para 2010 permiten predecir un déficit mensual de $300 millones. La U. de Valparaíso financia con su propio presupuesto más de $2 mil millones de ayuda estudiantil, ya que "instituciones como las nuestras reciben a estudiantes de todos los ingresos económicos", gran parte de ellos de sectores vulnerables, apunta el rector Aldo Valle.
Para revertir esto, piden que el Estado incremente el presupuesto de las ayudas estudiantiles en tres aspectos: aranceles, mantención (transporte y alimento) y nivelación educacional.
5 Reconstrucción compartida
Nueve de los 16 planteles estatales están entre Valparaíso y La Araucanía, zonas afectadas por el terremoto del 27 de febrero.
La U. de Talca fue una de las más golpeadas, y el costo de sus reparaciones llega a los $5.750 millones. Su rector, Álvaro Rojas, ha explicado que tendrá que disminuir el presupuesto de los próximos tres años para costear esto. "Tenemos que aumentar el endeudamiento para reconstruir todo lo que perdimos en el terremoto, y en esa labor deberíamos recibir el apoyo del Estado. Las restricciones se notarán porque estamos redestinando recursos para nuevas aulas y laboratorios", afirma.
Lavín aborda endeudamiento
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, adelantó a "El Mercurio" que existe el ánimo de enviar un proyecto de ley para ampliar el plazo de endeudamiento de las universidades estatales. "Sabemos que es una desventaja competitiva que estén constreñidas a endeudarse sólo por el período presidencial (cuatro años). Estamos abiertos a enviar un proyecto de ley que podría ampliar los plazos aunque fijando otros límites", señaló. Lavín aseguró que el financiamiento será uno de los ejes que tendrá la mesa de trabajo con las universidades.
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Agosto 08, 2010
Reacciones apocalípticas
Columna publicada en el diario El Mercurio, sección Educación, domingo 8 agosto 2010.
Reacciones apocalípticas
En medio de tan distorsionadas lecturas, el debate público pierde de vista el panorama educacional de conjunto que emerge de la Casen. Es evidente, por lo mismo, que nuestra fuerza de trabajo está ahora mejor preparada que ayer, cualesquiera sean sus limitaciones. Asimismo, es absurdo sostener que debido a la insatisfactoria calidad de la educación chilena, su escolarización carecería de todo valor.
José Joaquín Brunner
Los datos educacionales provistos por la encuesta Casen-2009, y el debate en torno de ellos, han dado lugar a reacciones truculentas. Es decir, que asustan por su exagerado dramatismo. Una vez más se anuncia que la nación se encuentra en riesgo de desaparecer bajo un alud de mala educación, ignorancia, barbarie o estrangulada por la carencia de capital humano. Muchos han competido por alcanzar la cima de la exageración.
En otro contexto, Umberto Eco calificó estas reacciones como propias de quienes llamó 'apocalípticos'; personas que a su alrededor no ven sino decadencia, estropicio y ruinas: la tierra baldía de T.S. Eliot. Varios factores explican esta actitud.
En primer lugar, una falta de perspectiva histórica. Allí donde la Casen muestra que la población chilena mayor de 18 años alcanzó 10.4 años de escolarización promedio en 2009, los apocalípticos dicen: "apenas 1,4 años más que en 1990". Sin embargo, puesta en perspectiva, esta cifra revela que nuestro capital humano más que se duplicó entre 1950 y ahora. Enseguida, falta también una visión comparativa. Efectivamente, el promedio de escolarización se sitúa hoy en Chile casi 3 años por encima del promedio latinoamericano y se halla a menos de un año del nivel que exhiben los países más desarrollados.
También conceptualmente falla la reacción apocalíptica. No se ha percatado de que existe una asociación positiva entre capital humano (medido por años de escolarización) y disponibilidad de destrezas cognitivas en la población adulta. Es evidente, por lo mismo, que nuestra fuerza de trabajo está ahora mejor preparada que ayer, cualesquiera sean sus limitaciones. Asimismo, es absurdo sostener que debido a la insatisfactoria calidad de la educación chilena, su escolarización carecería de todo valor. ¡Típicas exageraciones de apocalípticos!
Tampoco han interpretado correctamente las brechas de participación en la educación terciaria que existen entre jóvenes de diferentes grupos socioeconómicos. Como si fuese una novedad, han descubierto que en la actualidad los jóvenes del decil más rico participan en una proporción 3,7 veces superior a los del decil de menores recursos. Ignoran que no hace mucho tiempo, en 1990, este índice era de 10,6; esto es, casi tres veces mayor. ¡He ahí la novedad!
Y así suma y sigue. En medio de tan distorsionadas lecturas, el debate público pierde de vista el panorama educacional de conjunto que emerge de la Casen e ignora las tendencias más duraderas que están transformando nuestra sociedad. Éstas muestran que existe una positiva acumulación de capital humano entre mujeres y hombres; una fuerza laboral que en su mayoría ostenta hoy educación secundaria y terciaria; una creciente igualdad (por cierto no completa aún) en la tasa de graduación de la educación secundaria; y un fuerte incremento de la participación de jóvenes y adultos jóvenes pertenecientes a los estratos de menores recursos en la enseñanza terciaria. De hecho, los tres primeros deciles, que hasta 1990 tenían una presencia ínfima, hoy muestran niveles de participación que fluctúan entre 20% y 25%, un logro notable si se piensa que hasta hace poco el acceso a los estudios superiores estaba reservado, como privilegio de cuna, a los herederos del capital económico, social y cultural.
Ahora corresponde a las instituciones de nivel terciario que acogen a estos jóvenes ponerse a la altura de este desafío formativo y actualizar sus currículos, revisar la duración de sus programas, dar apoyo remedial a los jóvenes que lo necesitan, entrenar a sus docentes para atender académicamente a este nuevo tipo de estudiantado, renovar sus métodos pedagógicos y, de esta forma, reducir la elevada deserción que, de continuar, frustraría este importante avance.
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Agosto 06, 2010
Reflexiones sobre el entorno del desarrollo universitario
Presentación de base empleada para una ponencia ante los directivos académicos de la Universidad del Desarrollo, 6 agosto 2010.
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Agosto 05, 2010
Revista Europea de Investigación Educacional On Line
El European Educational Research Journal (EERJ) pone a disposición de los lectores el texto completo de la mayor parte de sus artículos, publicados desde el año 2002.
Ver aquí.
Ver otras revistas educacionales con acceso amplio a sus artículios aquí.
The European Educational Research Journal (EERJ) is an international peer-reviewed journal devoted to Europeanization in educational research, and is the official journal of the European Educational Research Association (EERA). It publishes aspects of educational research which illuminate the cases and contents of the emerging borderless space of European educational research. A Policy Statement is available.
Policy-makers, administrators and practitioners with an interest in European issues are now invited to subscribe. The EERJ publishes peer reviewed articles, essay reviews and research reports (forms of research intelligence across Europe)
Those wishing to submit an article for consideration should first read How to contribute.
Articles are:
only available online
independently (anonymously) peer-reviewed
typeset in familiar printed journal format
published in conventional volume/number/pages sequence
European Educational Research Journal (ISSN 1474-9041) is an online-only journal published four times a year at www.wwwords.eu/EERJ, those four issues constituting one volume. Articles are conventionally typeset and appear as familiar journal articles; proofs are sent to the authors as PDF files; the only real difference is that articles are only available for viewing online (they can then also be saved as files and printed).
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Agosto 04, 2010
Apuntes sobre sociología de la educación superior
BRUNNER, José Joaquín. APUNTES SOBRE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CONTEXTO INTERNACIONAL, REGIONAL Y LOCAL. Estud. pedagóg. [online]. 2009, vol.35, n.2, pp. 203-230. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052009000200012.
Estudios pedagógicos (Valdivia)
versión On-line ISSN 0718-0705
Resumen
El presente artículo analiza el estadio de desarrollo en que se encuentra la sociología de la educación superior en los países del norte, con énfasis en los Estados Unidos y Europa, y su grado de implantación en América Latina de habla hispana y en Chile, en particular. Revisa los procesos de institucionalización académica, profesionalización de la investigación y producción disciplinaria en los países centrales y su posterior evolución por difusión geográfica, inclusión de nuevos temas, énfasis interdisciplinarios, diferenciación y especialización de enfoques y por efecto de un creciente foco comparativo en el estudio de los sistemas nacionales. Muestra enseguida la debilidad de esos mismos procesos de institucionalización profesionalización y producción en América Latina, en contraste con la contribución realizada por esta región en términos de algunas perspectivas y tópicos de estudio característicos, tales como los enunciados en torno a un 'modelo latinoamericano' de universidad, su vínculo con la política y la sociedad civil, el rol de los movimientos estudiantiles, el impacto de los regímenes autoritarios sobre la educación superior y el cultivo de un enfoque crítico (o crítico y alienado a la vez) frente a los procesos de globalización, mercadización y progresivo privatismo que envuelven a la educación superior de la región. Finalmente, a la manera de un breve estudio de caso, se analiza la incipiente y aún precaria institucionalización de un campo de investigación disciplinaria de la educación superior en Chile y los tipos de investigadores que a él concurren. Se cuantifica y caracteriza la producción de los distintos grupos de investigadores mostrando su incipiente desarrollo, su vínculo con los debates de política pública del sector y su inclinación localista y falta de ambición teórica.
Palabras clave : educación superior; campo de estudios; investigación académica; políticas públicas.
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Agosto 03, 2010
Estudio sobre valor agregado por los colegios chilenos
Volvemos hoy a referirnos al estudio de Ernesto Treviño y Francisco Donoso (Facultad de Educación - UDP) reportado el domingo pasado por la prensa sobre valor agregado por los colegios del país --según dependencia-- al aprendizaje de sus alumnos, acompañando esta vez, con la autorización de los autores, el texto completo del estudio.
Bajar el texto aquí 774 KB
A continuación se puede leer la Introducción del estudio y, más abajo, el reportaje del diario La Tercera sobre este estudio del domingo pasado.
Introducción del estudio
El desarrollo reciente de la política educativa en Chile ha traído importantes cambios en
la regulación aplicable al sistema escolar con miras a establecer mayores niveles de
rendición de cuentas y apoyos para las escuelas. La Ley de Subvención Escolar
Preferencial 20.248 y la Ley General de Educación 20.370 se aprobaron en el congreso
en 2008 y 2009 respectivamente. La primera de ellas otorga un monto mayor de
subvención por alumno prioritario (en condiciones de marginación) y otro monto en
función del porcentaje de alumnos prioritarios en el colegio. La Ley General de
Educación, por su parte, establece el marco global de operación del sistema escolar y la
institucionalidad. En relación con la Ley General de Educación el poder legislativo
tramita actualmente el Proyecto de Ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media. A través de esta normativa se
crearán la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación,
como entidades encargadas de evaluar y fiscalizar el desempeño del sistema educativo.
Una de las características de la propuesta del nuevo Sistema Nacional de Aseguramiento
de la Calidad es que busca agrupar a los establecimientos escolares de acuerdo a
criterios de desempeño con propósitos de rendición de cuentas y apoyo.
El presente trabajo analiza las alternativas de agrupación de escuelas básicas tomando
en consideración distintos indicadores de resultados de aprendizaje que se construyen a
partir del SIMCE y se hacen sugerencias para la aplicación de esta ley. A lo largo del
mismo de ponen de manifiesto las dificultades técnicas y las consecuencias de política
educativa de distintas formas de agrupación de establecimientos escolares.
Para ello se presenta, en primer lugar el contexto de la política educativa. En segundo
lugar, una revisión de literatura. Después de explican los métodos y utilizados.
Finalmente, se analizan los resultados, se hace una discusión y se presentan
conclusiones y recomendaciones.
Francisco Ramírez e Internacional Alba encabezan lista de colegios más efectivos en Chile
Por primera vez, una medición revela el puntaje Simce que deberían lograr los colegios según el nivel socioeconómico de sus alumnos.
E. Simonsen/ L. Rosenmann/ D.Arce, La Tercera,01/08/2010
Está demostrado que en los resultados en educación, la cuna pesa. Según estudios internacionales, los recursos socioeconómicos del alumno (por ejemplo, el tipo de temas que se conversa en la mesa, la cantidad de libros en el hogar y el nivel educacional de sus padres, etc.) explican alrededor de un 20% de los resultados en las pruebas.
En Chile, según la última prueba Pisa, que elabora la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, el origen de los alumnos explica el 54% de la diferencia entre escuelas. En otras palabras, las escuelas chilenas son poco capaces de eliminar las desigualdades de origen y lograr que todos los alumnos aprendan.
Pero hay casi 300 colegios que escapan a esa tendencia. Las escuelas Toqui Lautaro, de Nacimiento (municipal), Francisco Ramírez (particular subvencionado), de San Ramón, y el privado Colegio Internacional Alba, de Maipú, encabezan esa lista. Los tres establecimientos, cada uno en su dependencia, son los que logran que sus estudiantes aprendan más, muy por sobre su origen. Son los más efectivos, según determinó un estudio de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.
EL PRIMERO EN SU TIPO
El estudio es el primero que midió este indicador de efectividad en el país: cuánto valor agregan las escuelas por sobre el nivel socioeconómico de los alumnos. Lo que no significa que un colegio más efectivo entregue una educación de mayor calidad en términos absolutos. Sino que es capaz de hacer que sus alumnos progresen independiente de su condición de origen.
Para hacer los cálculos, los investigadores tomaron los datos de casi dos mil colegios del país, que cumplieran con ciertas condiciones, como haber rendido el Simce de cuarto básico en los años 2006, 2007 y 2008 y tener registrado datos como el ingreso familiar o el nivel educativo de los padres para 30 o más estudiantes.
Para cada uno, se estimó, en una escala igual a la del Simce, cuánto pesa el capital cultural de los alumnos y los recursos del colegio (especialización de los profesores, libros por alumno o si seleccionan estudiantes). Este indicador se restó al promedio obtenido por el colegio en los test de lenguaje y matemáticas de los tres años.
El resultado: un puntaje que indica cuánto debió haber obtenido cada colegio en la prueba. Dato que se contrastó con el puntaje logrado en la práctica. Con esto, se determinó cuáles eran los establecimientos de excelencia - con aprendizajes significativamente mayores a los esperados-, cuáles eran buenos, cuáles sólo satisfactorios y cuáles deficientes.
DE EXCELENCIA Y DEFICIENTES
Fueron 335 colegios, el 6% de la muestra, lo que lograron resultados de excelencia. Esto es, obtener en el Simce de matemáticas, 14 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel. Un selecto grupo compuesto por 207 subvencionados, 124 municipales y sólo cuatro particulares pagados (en negritas en las tablas).
"Estos colegios logran los mayores aprendizajes, considerando el punto de partida de sus alumnos. Son los que se acercan a la excelencia en términos relativos y se deberían mirar con detalle para aprender de ellos", dice Ernesto Treviño, autor, junto a María Francisca Donoso, del estudio.
Otros 365 establecimientos, el 5,3% de la muestra, tuvieron en matemáticas un rendimiento levemente superior al ideal. Este grupo es considerado satisfactorio y obtienen 4,5 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel socioeconómico. Acá, hay ocho privados (seis de los cuales se mencionan en la tabla), 217 subvencionados y 141 municipales.
La gran mayoría, 864 colegios, logra sólo un estatus regular dado el nivel de sus alumnos: en el tramo que va desde los 4,4 puntos por sobre el nivel hasta 11 puntos por debajo de lo esperado. Y 385 lo hacen mal, logran apenas 12 o más puntos bajo lo esperado. En este grupo hay 224 colegios municipales, 33 particulares y 130 subvencionados.
En lenguaje, el panorama es similar, aunque ningún colegio privado logra la excelencia (ver nota secundaria).
LOS MÁS EFICACES
Niños que en kínder suman y restan y todas las materias escolares adelantadas en un año; apoyo intensivo a los alumnos que se quedan atrás y un sentido estricto de la disciplina son las claves del Internacional Alba, según su directora Mónica González. En matemáticas, el colegio obtiene 320 puntos, 16 más que lo esperado dado el nivel de recursos de sus alumnos.
Casi la misma diferencia que logra el Instituto de Humanidades Alfredo Silva, de Concepción, donde hay ocho horas de matemáticas a la semana y no seis oficiales. No más de 30 alumnos por curso es el otro común denominador entre estos dos establecimientos, los particulares que figuran como los más efectivos.
En la escuela Toqui Lautaro, la municipal más efectiva, el ingreso familiar de los alumnos no supera los $ 160 mil y la mayoría de los padres terminó la básica. El colegio logra 271 puntos en matemáticas, 43 puntos más que lo esperado.
Similar es el panorama del Francisco Ramírez, escuela subvencionada de San Ramón: allí las familias de los alumnos tienen ingresos menores a 400 mil pesos y sólo terminaron la enseñanza media. El colegio supera los 312 puntos en matemáticas, 65 puntos más que lo esperado. Ambos establecimientos tienen nuevamente un punto en común: los estudiantes se quedan después de la jornada escolar a reforzar las materias.
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El desempeño de los tradicionales top: la mayoría es sólo regular
Establecimientos como The Grange, Cumbres y Santiago College sólo logran lo esperado.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 1 agosto 2010
Los rankings de los colegios en el Simce están dominados por un reducido grupo de establecimientos que habitualmente comparten los primeros lugares. En las pruebas de cuarto básico de 2006, 2007 y 2008, establecimientos como el Cumbres, Santiago College, Andrée English School y The Grange comparten los primeros lugares.
Los investigadores de la Facultad de Educación de la UDP, liderados por el académico Ernesto Treviño, calcularon también para ellos qué puntaje debieran obtener, según el nivel socioeconómico de sus alumnos y los recursos de la escuela.
Algunos establecimientos, como Internacional Alba y Francisco Ramírez, figuran entre los más efectivos. Pero otros tradicionales no salen bien evaluados.
The Grange, por ejemplo, logra 312 puntos en matemáticas, mientras que, dado el nivel socioeconómico de sus alumnos, debiera superar los 320 puntos.
Lo mismo pasa con el Santiago College, que debería promediar 320 puntos y logra 318; con el Verbo Divino, que logra 317 puntos en matemáticas, lo mismo que lo esperado y con Villa María Academy, que promedia 317 puntos, dos puntos menos que lo esperado.
El Colegio Cumbres y el Andrée English School obtienen en matemáticas sólo dos puntos por sobre lo esperado (320 el primero y 319 el segundo). Mientras que el Instituto Alonso de Ercilla, de Santiago, obtiene en matemáticas cuatro puntos por sobre lo que debiera.
Todos ellos fueron clasificados por los investigadores como de desempeño regular: esto es, no logran más de lo que se espera dado el nivel de sus alumnos. "No agregan valor", dice Ernesto Treviño.
Como establecimientos de mal desempeño, esto es, que logran menos de lo esperado, son clasificados otros colegios particulares, como Everest, Lincoln International Academy y The English Institute. Esos establecimientos logran 12 puntos por debajo de lo esperado.
Colegios de tradicional buen rendimiento en el Simce, como el Madrigal, de La Reina; La Girouette, de Las Condes, y el Instituto Miguel León Prado, de San Miguel, no fueron incluidos en el análisis, porque en alguno de los tres años analizados no tenían datos para más de 30 alumnos.
En promedio, los 122 colegios particulares estudiados lograron 303 puntos en matemáticas. Sin embargo, dado el nivel de sus alumnos, debieran haber llegado a 310 puntos.
En lenguaje, obtuvieron seis puntos menos que lo estimado (310 puntos) y ningún colegio se situó en la categoría de excelencia.
La conclusión, para los investigadores, es que los colegios particulares, si bien obtienen buenos puntajes, son poco efectivos en generar valor agregado en sus alumnos. "Buena parte de sus buenos resultados en Simce se debe al capital sociocultural de las familias", dice Ernesto Treviño.
El bajo grado de efectividad de los colegios particulares, que se estima son la elite del país, es algo que, incluso, ha sido comentado por el encargado de Pisa, Andreas Schleicher, director de la División de Análisis e Indicadores de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD).
En su última visita al país, Schleicher comentó la necesidad de elevar el nivel de educación de las elites, ya que, según la última prueba Pisa, sólo uno de cada cien alumnos chilenos está en los niveles superiores de desempeño de matemáticas, mientras como promedio de los países de la OECD, 10 de cada cien están en esa categoría.
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Fraudes y malas prácticas de instituciones for profit en los EEUU: Un reciente Informe
Un reciente Informe preparado para el Congreso de los EEUU y dado a conocer hoy revela malas prácticas y fraudes en los procesos de admisión por parte de colleges con fines de lucro. Este Informe es parte de una investigación que lleva a cabo el Congreso sobre el sector for profit de la educación superior de los Estados Unidos.
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Congress's 'Secret Shopper'
Inside HigherED, August 3, 2010
WASHINGTON -- A government report detailing the findings of an undercover investigation of for-profit colleges’ recruiting tactics reveals admissions and financial aid officers engaged in unethical and sometimes illegal practices, all in the interest of persuading students to enroll and obtain federal financial aid.
The report, along with an accompanying video of undercover footage, is the culmination of a three-month effort by the Government Accountability Office, Congress’s investigative wing, to determine whether and to what degree for-profit colleges are engaging in “fraudulent, deceptive or otherwise questionable marketing practices.” A copy of the report is available here.
Both the report and the video will be released Wednesday morning at the Senate Health, Education, Labor and Pensions Committee’s second oversight hearing on the for-profit sector, where Gregory D. Kutz, GAO’s managing director of forensic audits and special investigations, is set to testify.
Also scheduled to testify at the hearing are David Hawkins, director of public policy and research for the National Association for College Admission Counseling; Michale McComis, executive director of the Accrediting Commission of Career Schools and Colleges; and Joshua Pruyn, a former admissions worker at Westwood College, part of Alta College, Inc., in Denver. But it is the information revealed in the GAO report -- obtained by Inside Higher Ed in advance of the hearing -- that, by documenting numerous instances of apparent misbehavior, is likely to drive the Senate’s continued scrutiny of the sector.
Undercover investigators posing as students found that employees at all 15 for-profit colleges visited for the investigations made “deceptive or otherwise questionable statements” to students about accreditation, graduation rates, employment outcomes, program costs or financial aid.
At four institutions visited, admissions or financial aid officials encouraged students to submit fraudulent financial information in order to qualify for federal aid, the GAO says in its report.
Though many similar tactics have been reported in the news media and recounted by former employees like Pruyn, the GAO report and video carry the weight and credibility of a Congressional investigation.
To collect a substantial number of instances of deception and fraud, GAO investigators examined a non-representative selection of for-profit colleges in Arizona, California, Florida, Illinois, Pennsylvania, Texas and Washington, D.C. The colleges selected were intended to represent a variety of educational offerings at institutions of various sizes and corporate structures, and include some that are publicly traded and others that are privately owned. Some institutions were chosen because the Education Department reports that they receive at least 89 percent of their revenues from the Title IV federal student aid programs, while others were chosen based on their location in a state that was among the top 10 recipients of Title IV money.
Because the investigators visited an admittedly specific group of institutions that were already raising red flags for the Title IV program, advocates for for-profit colleges will almost certainly challenge the report’s findings (as they have done in response to many newspaper reports and other investigations), arguing that the GAO cherry-picked institutions where data from the U.S. Department of Education already hinted at potential improprieties, and that the institutions cited represent “bad actors,” not the sector’s norm.
The investigators also submitted contact information for four prospective students with fictitious identities to “lead generation” websites that supply colleges with names of interested students, and encountered aggressive behavior, they said. Some students began receiving marketing calls from colleges within five minutes of submitting the information and, over the course of a month, one received more than 180 calls. Some came as late as 11 p.m.
In all, the four students received 436 calls in the span of a month. Of those that could be tracked, all but six came from for-profit institutions. The six that came from nonprofit institutions were all from the same public college, according to the GAO.
More damning than aggressive calls are instances in which college employees encouraged prospective students to commit fraud, or conveyed incomplete or false information about the institution’s costs and student outcomes.
The GAO sent two prospective students using fictitious identities to each of the 15 colleges it investigated -- one with income and assets low enough to qualify for a Pell Grant and the other with $250,000 in savings and annual income too high to qualify for any aid other than unsubsidized loans.
At four privately-owned colleges, the agency said, undercover students encountered admissions or financial aid officers who encouraged them to submit false financial information to improve their chances of eligibility for federal financial aid.
At a college in Texas, a financial aid officer told an undercover applicant interested in a bachelor’s degree in construction management not to report $250,000 in savings on the Free Application for Federal Student Aid, “stating that it was not the government’s business how much money the undercover applicant had in a bank account,” the report said, though the Education Department requires aid applicants to disclose all savings and income.
An admissions officer at the same institution also encouraged the applicant to alter his FAFSA to add false dependents so that he could qualify for a Pell Grant. When the applicant expressed discomfort about identifying false dependents, the admissions officer “attempted to ease the undercover applicant’s concern about committing fraud by stating that information about the reported dependents, such as Social Security numbers, was not required.”
At a college in California where an undercover student was interested in a certificate in computer-aided drafting, an admissions officer told the undercover applicant to alter his FAFSA to include three dependents so that his income would be considered low enough to qualify for Pell.
At all four institutions where college employees encouraged applicants to commit fraud, the applicants reported having just received an inheritance of $250,000 -- enough to pay full tuition without any grants or loans -- and yet were, in all four instances, encouraged to take out loans and offered assistance in altering their financial information to become eligible for federal grants and subsidized loans. But, the report said, “[I]t was unclear what incentive these colleges had to encourage our undercover applicants to fraudulently fill out financial aid forms given the applicants’ ability to pay for college.”
Not all colleges encouraged prospective students to commit fraud, but all were found to have made “deceptive or otherwise questionable statements” during the recruitment process, the GAO report said.
At four colleges, admissions officers offered misleading or incorrect information about accreditation. At one institution in Florida owned by a publicly traded company, an employee told a student that the college was accredited by “the top accrediting agency -- Harvard, University of Florida -- they all use that accrediting agency,” the report said. That statement is an impossible one, though; Harvard is accredited by the New England Association of Schools and Colleges, while the University of Florida is accredited by the Southern Association of Colleges and Schools.
At all but two of the colleges visited, college employees offered deceptive or questionable information about graduation rates, exaggerated likely earnings, or guaranteed applicants jobs after graduation. An employee at a small beauty college told an applicant that barbers can earn $150,000 to $250,000 annually. According to Bureau of Labor Statistics data, 90 percent of barbers make under $43,000 a year. At a college owned by a publicly-traded company, an employee told an undercover applicant that instead of pursuing an associate degree in criminal justice, she should go after a medical assisting certificate with which, after nine months of school, she would be able to earn as much as $68,000 a year. A salary that high would be unlikely, since according to BLS data, 90 percent of people working in the field make less than $40,000.
At six colleges in four states, according to the GAO, admissions representatives told undercover applicants that they could not speak with financial aid officers or find out what aid they qualified for until they completed the college’s enrollment forms and paid a small application fee.
Two colleges told undercover students they could earn rewards like a gift card or an MP3 player by recruiting other students -- a practice that could run afoul of a federal statute on “incentive compensation,” depending on the monetary value of those items.
One Florida college, owned by a publicly-traded company, told an undercover applicant that she needed to answer 18 of 50 questions on an exam in order to be admitted. A proctor sat in the room with the student and “coached” her during the test.
At that same college, more than one employee “used high pressure marketing techniques, becoming argumentative, and scolding our undercover applicants for refusing to enroll before speaking with financial aid,” the report said.
"Comprador secreto del Congreso '
Dentro HigherED, 03 de agosto 2010
WASHINGTON - Un informe del gobierno detallarán las conclusiones de una investigación encubierta de las tácticas de los colegios sin fines de lucro de reclutamiento revela admisiones y ayuda financiera oficiales dedicadas a prácticas poco éticas e ilegales en ocasiones, todo en el interés de convencer a los estudiantes a inscribirse y obtener ayuda financiera federal.
El informe, junto con un vídeo que acompaña de imágenes de la cubierta interior, es la culminación de un esfuerzo de tres meses por la Oficina de Responsabilidad Gubernamental, el brazo investigador del Congreso, para determinar si y en qué grado las universidades con fines de lucro están participando en "fraudulenta, engañosa o prácticas de comercialización de otro modo cuestionable. "Una copia del informe está disponible aquí.
Tanto el informe y el video se dará a conocer mañana miércoles en el Comité de Salud, Educación, audiencia de supervisión segunda Trabajo y Pensiones en el sector sin fines de lucro, donde Gregory D. Kutz, director general de la GAO de las auditorías forenses e investigaciones especiales, se establece a declarar.
También previsto testificar en la vista son David Hawkins, director de política pública e investigación de la Asociación Nacional para la universidad Orientación de Admisiones; Michale McComis, director ejecutivo de la Comisión de Acreditación de la Carrera de Escuelas y Colegios, y Josué Pruyn, un trabajador de admisión ex Westwood College, parte de la Alta Escuela, Inc., en Denver. Pero es la información revelada en el informe de la GAO - obtenido por Inside Higher Ed antes de la audiencia - que, mediante la documentación de los numerosos casos de mala conducta aparente, es probable que pueda introducir una supervisión constante del Senado del sector.
Investigadores encubiertos haciéndose pasar por estudiantes encontraron que los empleados de los 15 para los colegios de lucro visitado por las investigaciones realizadas "declaraciones engañosas o cuestionable de lo contrario" a los estudiantes acerca de la acreditación, las tasas de graduación, los resultados del empleo, los costos del programa o apoyo financiero.
A las cuatro instituciones visitadas, los ingresos o los funcionarios de ayuda financiera alentó a los estudiantes a presentar información financiera fraudulenta con el fin de calificar para la ayuda federal, dice la GAO en su informe.
Aunque muchos tácticas similares han sido reportados en los medios de comunicación y contadas por los antiguos empleados como Pruyn, el informe de la GAO y vídeo cargar con el peso y la credibilidad de una investigación del Congreso.
Para recoger un número considerable de casos de engaño y el fraude, investigadores de la GAO examinó una selección no representativa de los colegios sin fines de lucro en Arizona, California, Florida, Illinois, Pensilvania, Texas y Washington, DC Los colegios seleccionados fueron la intención de representar una variedad de la oferta educativa en las instituciones de diversos tamaños y estructuras corporativas, e incluyen algunas que cotizan en bolsa y otros que son de propiedad privada. Algunas instituciones fueron elegidos por el Departamento de Educación informa de que éstas reciban al menos el 89 por ciento de sus ingresos del Título IV de los programas federales de ayuda estudiantil, mientras que otros fueron elegidos en base a su ubicación en un estado que se encontraba entre los 10 principales receptores de dinero del Título IV .
Debido a que los investigadores visitaron un grupo reconocieron específicas de las instituciones que ya estaban levantando las banderas rojas para el programa de Título IV, los defensores de los colegios sin fines de lucro es casi seguro que cuestionar los resultados del informe (como lo han hecho en respuesta a los informes de muchos periódicos y otras investigaciones) , argumentando que las instituciones de la GAO en palmitas en datos del Departamento de Educación de EE.UU. ya se insinuó irregularidades potenciales, y que las instituciones citadas representan "malos actores", no la norma del sector.
Los investigadores también presentaron información de contacto de cuatro futuros estudiantes con identidades ficticias "liderar la generación de" sitios web que los colegios de suministro con los nombres de los estudiantes interesados, y se encontró con un comportamiento agresivo, dijeron. Algunos estudiantes comenzaron a recibir llamadas de mercadeo de las universidades en los cinco minutos de la presentación de la información y, en el transcurso de un mes, uno de ellos recibió más de 180 llamadas. Algunos llegaron tan tarde como 11 p.m.
En total, los cuatro estudiantes recibieron 436 llamadas en el lapso de un mes. De los que podrían ser rastreados, todos menos seis procedían de las instituciones sin fines de lucro. Los seis que vino de las instituciones sin fines de lucro eran todos de la misma universidad pública, según la GAO.
pide más que agresivo condenatoria casos en los que los empleados universitarios alentó a los estudiantes potenciales para cometer fraude, o remitido información incompleta o falsa acerca de los costos de la institución y los alumnos.
La GAO envió a dos futuros estudiantes utilizando identidades ficticias para cada uno de los 15 colegios que investigó - uno con los ingresos y activos lo suficientemente bajo como para calificar para una Beca Pell y el otro con 250.000 dólares en ahorros y los ingresos anuales muy altos para calificar a cualquier otra ayuda que los préstamos sin subsidio.
A las cuatro universidades privadas, dijo la agencia, los estudiantes encuentran encubiertos o los funcionarios de admisiones de ayuda financiera que les animó a presentar información falsa financiera para mejorar sus posibilidades de elegibilidad para ayuda financiera federal.
En una universidad en Texas, un funcionario de ayuda financiera, dijo un solicitante encubierto interesados en un título de licenciatura en gerencia de construcción no informar sobre $ 250.000 en ahorros en la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes ", afirmando que no era asunto del gobierno la cantidad de dinero que el demandante había encubierto en una cuenta bancaria ", dijo el informe, aunque el Departamento de Educación exige a los solicitantes de ayuda a revelar todos los ahorros e ingresos.
Un funcionario de admisiones en la misma institución también alentó a la demandante para modificar su FAFSA para agregar dependientes falsa para que pudiera optar a la Beca Pell. Cuando el demandante expresó el malestar en la identificación de personas a cargo falso, la admisión oficial de "intento de aliviar la preocupación de la demandante encubierto de cometer fraude al afirmar que la información sobre las personas a cargo informó, tales como números de Seguro Social, no era necesario."
En una universidad en California, donde un estudiante de la cubierta interior estaba interesado en un certificado en el ordenador con ayuda de redacción, un funcionario de admisiones le dijo a la demandante la cubierta interior para alterar su FAFSA para incluir a tres personas a cargo para que su ingreso sería considerado lo suficientemente bajo como para calificar para Pell.
En las cuatro instituciones donde los empleados universitarios anima solicitantes para cometer fraude, los demandantes informaron que acaban de recibir una herencia de 250.000 dólares - lo suficiente para pagar la cuota completa sin ningún tipo de subvenciones o préstamos - y fueron, sin embargo, en los cuatro casos, alentó a sacar préstamos y ofreció asistencia en la alteración de su información financiera para ser elegible para fondos federales y préstamos subvencionados. Pero, según el informe, "[E] s claro lo que estos colegios había incentivos para alentar a nuestros candidatos para llenar encubiertas de manera fraudulenta a cabo formas de ayuda financiera dada la capacidad de los demandantes a pagar la universidad."
No todas las universidades alentó a los estudiantes potenciales para cometer fraude, pero se descubrió que todos han hecho "declaraciones engañosas o de otro modo cuestionable" durante el proceso de contratación, el informe de la GAO dijo.
A las cuatro universidades, los oficiales de admisión que ofrece información engañosa o incorrecta acerca de la acreditación. En una institución en la Florida de propiedad de una empresa que cotiza en bolsa, un empleado le dijo a un estudiante que la universidad fue acreditada por "la agencia de acreditación más grandes - Harvard, la Universidad de la Florida - que todo el uso que agencia de acreditación", dijo el informe. Esa declaración es un imposible, sin embargo; Harvard está acreditada por la Asociación de Nueva Inglaterra de Escuelas y Colegios, mientras que la Universidad de la Florida está acreditada por la Asociación Sureña de Colegios y Escuelas.
En todos menos dos de los colegios visitados, los empleados de la universidad que ofrece información engañosa o cuestionables sobre las tasas de graduación, las ganancias exageradas probable, o garantizados empleos demandantes después de la graduación. Un empleado de una pequeña escuela de belleza le dijo a un solicitante que los barberos puede ganar $ 150.000 a $ 250.000 anuales. Según la Oficina de Trabajo de los datos de la estadística, el 90 por ciento de los barberos que en virtud de 43.000 dólares al año. En una universidad propiedad de una empresa que cotiza en bolsa, un empleado le dijo a un solicitante encubierto que, en lugar de perseguir un título de asociado en la justicia penal, debe ir después de un certificado de asistencia médica con la que, después de nueve meses de la escuela, ella sería capaz de ganar hasta 68.000 dólares al año. Un salario que los altos, es poco probable, ya que según datos de la BLS, el 90 por ciento de las personas que trabajan en el campo gana menos de $ 40.000.
A las seis escuelas en cuatro estados, según la GAO, los representantes de admisiones dijo demandantes encubierto que no podía hablar con los funcionarios de ayuda financiera o averiguar lo que calificaron para la ayuda hasta completar los formularios de inscripción de la universidad y pagó una suma pequeña aplicación.
Dos colegios dijo a los estudiantes encubiertas que podrían ganar premios como una tarjeta de regalo o un reproductor de MP3 mediante la contratación de otros estudiantes - una práctica que podría chocar con una ley federal sobre "la compensación de incentivos", según el valor monetario de esos artículos.
Una universidad de la Florida, propiedad de una empresa que cotiza en bolsa, dijo a un solicitante encubierto que necesitaba para responder a 18 de 50 preguntas en un examen para ser admitidos. Un supervisor que estaba sentado en la sala con el estudiante y "entrenado" ella durante la prueba.
En ese mismo colegio, más de un empleado "utilizado técnicas de alta presión de la comercialización, convirtiéndose en la argumentación, y regaños nuestros candidatos encubiertos por negarse a inscribirse antes de hablar con la ayuda financiera", dijo el informe.
— Jennifer Epstein
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Agosto 01, 2010
Valor agregado por diferentes tipos de colegios en Chile
Damos a conocer aquí dos reportajes de prensa aparecidos hoy en el diario La Tercera sobre la base de un estudio de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales que --por primera vez-- realiza una medición de valor agregado y la efectividad de las escuelas chilenas y, enseguida, muestra las deficiencias académicas de los colegios privados pagados de más alto prestigio social.
Francisco Ramírez e Internacional Alba encabezan lista de colegios más efectivos en Chile
Por primera vez, una medición revela el puntaje Simce que deberían lograr los colegios según el nivel socioeconómico de sus alumnos.
E. Simonsen/ L. Rosenmann/ D.Arce, La Tercera,01/08/2010
Está demostrado que en los resultados en educación, la cuna pesa. Según estudios internacionales, los recursos socioeconómicos del alumno (por ejemplo, el tipo de temas que se conversa en la mesa, la cantidad de libros en el hogar y el nivel educacional de sus padres, etc.) explican alrededor de un 20% de los resultados en las pruebas.
En Chile, según la última prueba Pisa, que elabora la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, el origen de los alumnos explica el 54% de la diferencia entre escuelas. En otras palabras, las escuelas chilenas son poco capaces de eliminar las desigualdades de origen y lograr que todos los alumnos aprendan.
Pero hay casi 300 colegios que escapan a esa tendencia. Las escuelas Toqui Lautaro, de Nacimiento (municipal), Francisco Ramírez (particular subvencionado), de San Ramón, y el privado Colegio Internacional Alba, de Maipú, encabezan esa lista. Los tres establecimientos, cada uno en su dependencia, son los que logran que sus estudiantes aprendan más, muy por sobre su origen. Son los más efectivos, según determinó un estudio de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.
EL PRIMERO EN SU TIPO
El estudio es el primero que midió este indicador de efectividad en el país: cuánto valor agregan las escuelas por sobre el nivel socioeconómico de los alumnos. Lo que no significa que un colegio más efectivo entregue una educación de mayor calidad en términos absolutos. Sino que es capaz de hacer que sus alumnos progresen independiente de su condición de origen.
Para hacer los cálculos, los investigadores tomaron los datos de casi dos mil colegios del país, que cumplieran con ciertas condiciones, como haber rendido el Simce de cuarto básico en los años 2006, 2007 y 2008 y tener registrado datos como el ingreso familiar o el nivel educativo de los padres para 30 o más estudiantes.
Para cada uno, se estimó, en una escala igual a la del Simce, cuánto pesa el capital cultural de los alumnos y los recursos del colegio (especialización de los profesores, libros por alumno o si seleccionan estudiantes). Este indicador se restó al promedio obtenido por el colegio en los test de lenguaje y matemáticas de los tres años.
El resultado: un puntaje que indica cuánto debió haber obtenido cada colegio en la prueba. Dato que se contrastó con el puntaje logrado en la práctica. Con esto, se determinó cuáles eran los establecimientos de excelencia - con aprendizajes significativamente mayores a los esperados-, cuáles eran buenos, cuáles sólo satisfactorios y cuáles deficientes.
DE EXCELENCIA Y DEFICIENTES
Fueron 335 colegios, el 6% de la muestra, lo que lograron resultados de excelencia. Esto es, obtener en el Simce de matemáticas, 14 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel. Un selecto grupo compuesto por 207 subvencionados, 124 municipales y sólo cuatro particulares pagados (en negritas en las tablas).
"Estos colegios logran los mayores aprendizajes, considerando el punto de partida de sus alumnos. Son los que se acercan a la excelencia en términos relativos y se deberían mirar con detalle para aprender de ellos", dice Ernesto Treviño, autor, junto a María Francisca Donoso, del estudio.
Otros 365 establecimientos, el 5,3% de la muestra, tuvieron en matemáticas un rendimiento levemente superior al ideal. Este grupo es considerado satisfactorio y obtienen 4,5 o más puntos por sobre lo esperado para su nivel socioeconómico. Acá, hay ocho privados (seis de los cuales se mencionan en la tabla), 217 subvencionados y 141 municipales.
La gran mayoría, 864 colegios, logra sólo un estatus regular dado el nivel de sus alumnos: en el tramo que va desde los 4,4 puntos por sobre el nivel hasta 11 puntos por debajo de lo esperado. Y 385 lo hacen mal, logran apenas 12 o más puntos bajo lo esperado. En este grupo hay 224 colegios municipales, 33 particulares y 130 subvencionados.
En lenguaje, el panorama es similar, aunque ningún colegio privado logra la excelencia (ver nota secundaria).
LOS MÁS EFICACES
Niños que en kínder suman y restan y todas las materias escolares adelantadas en un año; apoyo intensivo a los alumnos que se quedan atrás y un sentido estricto de la disciplina son las claves del Internacional Alba, según su directora Mónica González. En matemáticas, el colegio obtiene 320 puntos, 16 más que lo esperado dado el nivel de recursos de sus alumnos.
Casi la misma diferencia que logra el Instituto de Humanidades Alfredo Silva, de Concepción, donde hay ocho horas de matemáticas a la semana y no seis oficiales. No más de 30 alumnos por curso es el otro común denominador entre estos dos establecimientos, los particulares que figuran como los más efectivos.
En la escuela Toqui Lautaro, la municipal más efectiva, el ingreso familiar de los alumnos no supera los $ 160 mil y la mayoría de los padres terminó la básica. El colegio logra 271 puntos en matemáticas, 43 puntos más que lo esperado.
Similar es el panorama del Francisco Ramírez, escuela subvencionada de San Ramón: allí las familias de los alumnos tienen ingresos menores a 400 mil pesos y sólo terminaron la enseñanza media. El colegio supera los 312 puntos en matemáticas, 65 puntos más que lo esperado. Ambos establecimientos tienen nuevamente un punto en común: los estudiantes se quedan después de la jornada escolar a reforzar las materias.
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El desempeño de los tradicionales top: la mayoría es sólo regular
Establecimientos como The Grange, Cumbres y Santiago College sólo logran lo esperado.
por Elizabeth Simonsen, La Tercera, 1 agosto 2010
Los rankings de los colegios en el Simce están dominados por un reducido grupo de establecimientos que habitualmente comparten los primeros lugares. En las pruebas de cuarto básico de 2006, 2007 y 2008, establecimientos como el Cumbres, Santiago College, Andrée English School y The Grange comparten los primeros lugares.
Los investigadores de la Facultad de Educación de la UDP, liderados por el académico Ernesto Treviño, calcularon también para ellos qué puntaje debieran obtener, según el nivel socioeconómico de sus alumnos y los recursos de la escuela.
Algunos establecimientos, como Internacional Alba y Francisco Ramírez, figuran entre los más efectivos. Pero otros tradicionales no salen bien evaluados.
The Grange, por ejemplo, logra 312 puntos en matemáticas, mientras que, dado el nivel socioeconómico de sus alumnos, debiera superar los 320 puntos.
Lo mismo pasa con el Santiago College, que debería promediar 320 puntos y logra 318; con el Verbo Divino, que logra 317 puntos en matemáticas, lo mismo que lo esperado y con Villa María Academy, que promedia 317 puntos, dos puntos menos que lo esperado.
El Colegio Cumbres y el Andrée English School obtienen en matemáticas sólo dos puntos por sobre lo esperado (320 el primero y 319 el segundo). Mientras que el Instituto Alonso de Ercilla, de Santiago, obtiene en matemáticas cuatro puntos por sobre lo que debiera.
Todos ellos fueron clasificados por los investigadores como de desempeño regular: esto es, no logran más de lo que se espera dado el nivel de sus alumnos. "No agregan valor", dice Ernesto Treviño.
Como establecimientos de mal desempeño, esto es, que logran menos de lo esperado, son clasificados otros colegios particulares, como Everest, Lincoln International Academy y The English Institute. Esos establecimientos logran 12 puntos por debajo de lo esperado.
Colegios de tradicional buen rendimiento en el Simce, como el Madrigal, de La Reina; La Girouette, de Las Condes, y el Instituto Miguel León Prado, de San Miguel, no fueron incluidos en el análisis, porque en alguno de los tres años analizados no tenían datos para más de 30 alumnos.
En promedio, los 122 colegios particulares estudiados lograron 303 puntos en matemáticas. Sin embargo, dado el nivel de sus alumnos, debieran haber llegado a 310 puntos.
En lenguaje, obtuvieron seis puntos menos que lo estimado (310 puntos) y ningún colegio se situó en la categoría de excelencia.
La conclusión, para los investigadores, es que los colegios particulares, si bien obtienen buenos puntajes, son poco efectivos en generar valor agregado en sus alumnos. "Buena parte de sus buenos resultados en Simce se debe al capital sociocultural de las familias", dice Ernesto Treviño.
El bajo grado de efectividad de los colegios particulares, que se estima son la elite del país, es algo que, incluso, ha sido comentado por el encargado de Pisa, Andreas Schleicher, director de la División de Análisis e Indicadores de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD).
En su última visita al país, Schleicher comentó la necesidad de elevar el nivel de educación de las elites, ya que, según la última prueba Pisa, sólo uno de cada cien alumnos chilenos está en los niveles superiores de desempeño de matemáticas, mientras como promedio de los países de la OECD, 10 de cada cien están en esa categoría.
ANEXO ESTADÍSTICO
Los mejores establecimientos en Lenguaje
Los mejores particulares pagados en Lenguaje*
Nombre - Región - Comuna - Puntaje obtenido - Puntaje Estimado - Diferencia
Colegio Internacional Alba Región Metropolitana Maipú 319,33 304,47 14,87
Colegio Particular Montessori Región del Maule Talca 312,36 302,93 9,43
Colegio Particular San Lorenzo Región de Atacama Copiapó 310,60 301,63 8,97
Instituto de Humanidades Alfredo Silva S Región del Biobío Concepción 312,47 303,95 8,52
Colegio Compañía de Maria Apoquindo Región Metropolitana Las Condes 316,15 307,64 8,50
* considera sólo a los colegios satisfactorios, esto es, que logran aprendizajes levemente por sobre los esperados. No hay establecimientos de excelencia privados.
Los mejores particulares subvencionados en Lenguaje
Nombre Región Comuna Puntaje obtenido Puntaje Estimado Diferencia
Colegio Eduardo Martín Abejon Región del Maule Constitución 305,45 240,88 64,57
Escuela Básica Francisco Ramírez Región Metropolitana San Ramón 303,28 256,33 46,95
Colegio Santiago Onederra Región del Maule Constitución 296,85 255,38 41,47
Colegio Técnico Profesional Nocedal Región Metropolitana La Pintana 292,40 255,90 36,50
Colegio Polivalente San Rafael Región Metropolitana Lo Barnechea 300,86 265,03 35,83
Escuela Particular Maria Mazzarello 29 Región del Maule Talca 294,46 261,24 33,22
Escuela Particular 192 San José Región de Los Lagos Puerto Montt 295,56 264,68 30,88
Escuela Básica Monte de Olivo de Puente Alto Región Metropolitana Puente Alto 276,80 247,30 29,50
Instituto Regional Federico Errazuriz Región del L. Gral. B. O' Higgins Santa Cruz 292,79 264,17 28,62
Colegio San Viator Región de Coquimbo Ovalle 301,47 272,93 28,54
Colegio Elvira Hurtado de Matte Región Metropolitana Quinta Normal 300,10 271,89 28,21
Colegio Pedro de Ona Región del Biobío San Pedro de la Paz 278,31 250,16 28,15
Colegio Abel Inostroza Gutiérrez Región del Biobío Cabrero 284,78 256,65 28,13
Liceo Gabriela Mistral Región del Biobío Cañete 297,69 269,70 27,99
Colegio Espíritu Santo Región de Valparaíso San Antonio 288,66 260,97 27,69
Colegio Rosa Elvira Matte de Prieto Región Metropolitana Lo Espejo 284,47 256,85 27,62
Colegio Amada Sofía García Región del L. Gral. B. O' Higgins Coltauco 284,49 257,54 26,95
Colegio Rafael Sanhueza Lizardi Región Metropolitana Recoleta 299,36 272,51 26,85
Liceo Jorge Sánchez Ugarte Región del Biobío Concepción 285,86 259,13 26,74
San Francisco de Asís de Renaico Región de la Araucanía Renaico 274,86 248,16 26,70
Colegio Felmer Niklitschek Región de Los Lagos Puerto Varas 286,36 260,00 26,36
Colegio Josefina Gana de Johnson Región Metropolitana Puente Alto 282,58 256,42 26,16
Colegio Camilo Henríquez Región del Maule Talca 272,77 246,62 26,14
Instituto Santa Marta Región del Maule Curicó 288,79 262,77 26,01
Liceo Nuestra Señora de La Merced Región del Biobío San Carlos 284,56 259,04 25,52
Liceo Maria Auxiliadora Región del L. Gral. B. O' Higgins Santa Cruz 293,90 268,59 25,31
Liceo Santa Teresita Región del Maule Talca 301,13 276,18 24,95
Liceo Domingo Santa Maria Región Arica - Parinacota Arica 287,64 262,87 24,77
Gabriela Mistral Región del Biobío Coronel 284,06 259,65 24,41
Colegio San José de la Montaña Región del L. Gral. B. O' Higgins Chimbarongo 275,62 251,37 24,25
Los mejores municipales en Lenguaje
Nombre Región Comuna Puntaje obtenido Puntaje Estimado Diferencia
Escuela Radimadi Región de los Ríos La Unión 293,83 251,11 42,72
Liceo Antonio Varas Región de los Ríos Lago Ranco 277,23 245,19 32,04
Escuela México de Michoacan Región de Los Lagos Osorno 283,52 252,63 30,89
Gabriela Mistral Región del Biobío Tomé 273,03 243,91 29,12
Liceo República de Siria (Ex D-191) Región Metropolitana Ñuñoa 304,14 275,04 29,10
Arturo Prat Chacon Región del Biobío Cañete 270,82 242,78 28,03
Escuela Emilia Romagna Región de la Araucanía Traiguén 258,55 231,74 26,80
Escuela Ramón Freire Región del Maule Romeral 269,50 243,17 26,33
Escuela Pampa Ríos Región de los Ríos Río Bueno 267,47 241,39 26,07
Escuela Casa Blanca Región del Maule Molina 263,44 237,82 25,62
Complejo Educacional La Granja Región de la Araucanía Vilcún 273,50 248,61 24,90
Escuela Mirasol Región de Los Lagos Puerto Montt 272,00 247,53 24,47
Escuela Mininco Región de la Araucanía Collipulli 265,10 241,14 23,96
José Manso de Velasco Región del Biobío Los Ángeles 281,68 258,50 23,18
Escuela América Región de Coquimbo Combarbalá 273,21 250,17 23,04
Presbitero José Agustin Gomez Región de la Araucanía Gorbea 270,18 247,54 22,64
Escuela Aytue Región de Los Lagos Castro 261,70 239,15 22,55
Escuela Alemania Región de Los Lagos Puerto Montt 268,85 246,40 22,45
Escuela Dichato Región del Biobío Tomé 260,47 238,19 22,29
Marina de Chile Región del Biobío Concepción 282,28 260,04 22,24
Toqui Lautaro Región del Biobío Nacimiento 261,62 239,64 21,98
Liceo Fermín del Real Castillo Región del L. Gral. B. O' Higgins Chépica 266,39 244,65 21,73
Escuela España Región de Los Lagos Puerto Montt 290,85 269,17 21,68
Colegio Carlos Condell de la Haza Región de Coquimbo La Serena 267,07 245,53 21,54
Escuela 2 La Unión Región de los Ríos La Unión 262,20 240,70 21,50
Escuela Anexa Región de Los Lagos Ancud 277,39 256,51 20,88
Escuela Nivequeten Región del Biobío Laja 281,17 260,62 20,54
Domingo Faustino Sarmiento Región del Biobío Lebu 280,52 260,05 20,47
Escuela Básica República de Grecia Región Metropolitana Talagante 274,61 254,28 20,34
Escuela San Hernán Región del L. Gral. B. O' Higgins San Fernando 261,01 240,79 20,21
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Nuevos cambios se proponen en España para los programas de doctorado
Las tesis doctorales tendrán que hacerse en tres años
Educación completa la transición a Bolonia: creará escuelas de posgrado ligadas a la Universidad - Se admitirán prórrogas pero las deberá autorizar una comisión
J. A. AUNIÓN - Madrid - El País, 13/07/2010
Hoy no hay límite de tiempo para hacer una tesis doctoral en España. La media, desde el inicio de los cursos hasta la entrega de la tesis, es de seis años. Con la nueva regulación que prepara el Ministerio de Educación, será obligado completar el doctorado en tres años, si se cursa a tiempo completo, o en cinco, si hace a tiempo parcial. Ambas opciones podrán tener hasta dos prórrogas (dos años para los de dedicación completa, tres, para los de dedicación parcial) que tendría que autorizar una comisión académica de la Universidad.
El real decreto que prepara el Ministerio de Educación, aún en fase de debate, completará la normativa de adaptación de los estudios universitarios españoles al espacio europeo de educación superior, conocido como el plan Bolonia. Los objetivos, aparte de intentar que no se eternice la elaboración de las tesis -"No tiene sentido presentar una tesis 20 años después de completado el periodo formativo", dice el vicerrector de Doctorado de la Complutense, Manuel Rodríguez-, son fomentar la internacionalización (por eso se valorará especialmente la movilidad), y la coordinación, para lo que se crean las escuelas de doctorado que deberán ir ligadas a la estrategia de investigación de cada universidad, explica Juan José Moreno, director general de Política Universitaria de Educación. Es decir, se trata de que las tesis no vayan cada una por su cuenta, sino que estén enfocadas en una dirección dentro de la estrategia global de las Universidades.
Las escuelas doctorales, recogidas en la ley de la Ciencia y explicitadas en este futuro real decreto, las podrán crear una o varias universidades, y podrán contar con la colaboración de institutos de investigación, hospitales o empresas de base tecnológica, españolas o internacionales, para que, además de potenciar cada universidad sus propias fortalezas, la investigación esté más ligada a las necesidades de cada entorno, y se fomenten las salidas laborales de los doctorados. "Este país necesita formar bien a las personas que pueden liderar el cambio de modelo económico. Ahora, solo el 15% de los doctores trabajan en el sector privado; tenemos que convencer a las empresas de que tienen que incorporar a más doctores", dice Moreno. El ministerio tiene previsto destinar nueve millones de euros de los presupuestos del próximo año para crear este tipo de escuelas.
Entre las dificultades del nuevo modelo están la de la financiación de estas enseñanzas, que también puede afectar a los objetivos de movilidad, y la reducción del número de años para completar las tesis, según las conclusiones del foro de expertos organizado el año pasado por la Agencia de Calidad de las Universidades (Aneca). Además, desde CC OO reclaman que quede más claro en la normativa que las escuelas de doctorado deben depender y estar controladas por universidades (sean públicas o privadas). El sindicato FETE-UGT decía en un comunicado del pasado mayo: "No tenemos nada claro que creando una estructura de este tipo los resultados finales sean mucho más eficaces [...]; es más, ya hay ejemplos de escuelas de doctorado y/o de posgrado que no han servido para una mayor calidad del doctorado, sí para un gasto más en estructura de cargos académicos y administrativa".
Aún no está claro qué modelo de escuela seguirá cada universidad. "Lo más probable es que las pequeñas tengan una sola escuela y las grandes varias, dividas por áreas de conocimiento, pero queremos debatirlo con las universidades; el próximo octubre organizaremos un congreso en Valencia para hacerlo", dice Moreno.
El director de esas escuelas deberá ser un investigador de reconocido prestigio. Para acceder al doctorado, con la adaptación a Bolonia, los alumnos ya tienen que tener antes un título oficial de máster. Estos pueden estar especialmente enfocados a la investigación o a la especialización profesional. Si se cursan estos últimos, lo más lógico es que durante el doctorado haya que hacer algunos cursos complementarios de investigación. Esta fórmula de acceso ya está en vigor.
Ahora, el esquema de los doctorados es más flexible en la organización formativa y la investigación, pero tienen que ser aprobados y luego regularmente revisados por el Gobierno a través de las agencias de evaluación. Según la futura norma, a cada doctorando se le asignará un tutor a su llegada al programa, y, a los seis meses, un director de tesis (que pueden coincidir o no). Cada investigador en formación tendrá un registro de actividades personalizado que se entregará al tribunal que valore su tesis.
Antes de que termine el primer año, el doctorando tendrá que presentar su plan de investigación que deberán aprobar tutor y director para poder continuar. Al final, deberá presentar la tesis sobre "una investigación original" a un tribunal en el que la mayoría de sus miembros debe ser de una universidad distinta de la que organiza el programa de doctorado. Solo habrá tres calificaciones posibles: no apto, apto y cum laude (se eliminan el bien y el notable).
Vaivenes, proyectos piloto y excelencias
"Yo lo que pediría es que dejaran tranquilo de una vez el Boletín Oficial del Estado y nos dejasen a las universidades trabajar". El vicerrector de Doctorado de la Universidad Complutense de Madrid, Manuel Rodríguez, se queja de que en los últimos cinco años el doctorado ha sufrido en España al menos cuatro cambios legislativos importantes. Nunca se sabe, pero parece que por fin llega el definitivo con el real decreto que está ultimando Educación.
De momento, las universidades van echando sus cuentas y poniéndose en marcha. En el caso de la Complutense, dado su volumen de estudiantes de doctorado -unos 10.000 en 2008, el doble de la universidad que le sigue, la Politécnica de Cata-luña- "lo lógico sería probablemente hacer escuelas en cada centro", dice Rodríguez, pese a que, con todo, "se perdería un poco la idea de integración" que se busca con el nuevo esquema.
En la Politécnica de Cataluña ya ha arrancado este año un proyecto piloto de escuela de doctorado. Se ha dividido en cinco áreas: Ingeniería Industrial, Ingeniería Civil, Ingeniería de Telecomunicaciones, Ciencias y Arquitectura.
Estas escuelas están muy vinculadas a la idea de la excelencia, a la potenciación de las fortalezas de cada universidad. De hecho, muchos de los proyectos presentados al programa de Campus de Excelencia contemplan la creación de estas escuelas. Es el caso del proyecto diseñado por las universidades públicas de Navarra, La Rioja, Zaragoza y Lleida. Se desarrollarían másteres enfocados a la investigación y programas de doctorado con profesorado internacional dentro de las líneas del proyecto: Energía sostenible, Tecnología al servicio de la salud, Alimentación y nutrición y Conservación patrimonio-cultural. Así lo explica el vicerrector de Planificación y Calidad de La Rioja, Rodolfo Salinas. El vicerrector habla de varios niveles de doctorado. Además de la escuela conjunta (aún en una fase embrionaria), La Rioja podría crear otra para fomentar sus puntos fuertes en campos en los que puede convertirse en referencia, como por ejemplo, la enología o la viticultura. Y finalmente, estarían el resto de doctorados que seguiría ofreciendo cada centro o facultad. El reto sería, dice, fomentar esas fortalezas sin devaluar el resto de la oferta.
Las destrezas del doctor
Un doctor debe tener, entre otras, las siguientes competencias:
- Comprensión sistemática de un campo de estudio y dominio de las habilidades y métodos de investigación.
- Capacidad de realizar un análisis crítico y de evaluación y síntesis de ideas complejas.
- Aptitudes de comunicación con la comunidad académica y con la sociedad.
- Capacidad de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance científico, tecnológico, social, artístico o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento.
- Diseñar, crear, desarrollar y emprender proyectos innovadores en su ámbito de conocimiento.
- Trabajar en un contexto internacional o multidisciplinar.
- Integrar conocimientos, enfrentarse a la complejidad y formular juicios con información limitada.
- La crítica y defensa intelectual de soluciones.
Posted by jjbrunner at 11:37 AM | Comments (0) | TrackBack