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Julio 31, 2010
Blogs en Inside HigherEd
Interesante selección de blogs (en inglés) sobre asuntos de educación superior.
Ver la presentación de los respectivos blogs y acceda a ellos aquí.
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Julio 30, 2010
Profesores de bajo desempeño: ¿conviene terminar su relación laboral?
Jeff Puryear, c-director del PREAL, circuló ayer la nota que copio a continuación referida a la terminación de contratos para docentes con mala evaluación en Washington, DC. Dado que se trata de una idea que empieza a discutirse también en Chile, se estima una lectura de especial interés. Muestra las compleijdades de estos asuntos y lo difícil que es encontrar un camino que proteja el derecho a la educación de los niños junto con fortalecer el desarrollo de la profesión docente.
Después de un año de haber implementado un nuevo sistema de evaluación docente (IMPACT), la superintendente de escuelas de Washington, DC, Michelle Rhee, despidió a 241 docentes la semana pasada—equivalentes a 6% de todos los docentes en el distrito. La mayoría había recibido la calificación más baja, “ineficaz” en una escala de cuatro niveles. Otros 737 recibieron la calificación de “mínimamente eficaz” y tienen un año para mejorar o ser despedidos, también. De los docentes evaluados, 16% recibieron la calificación más alta, “altamente eficaz,” y serán elegibles para bonos salariales significativos.
Aunque el Sindicato Docente de Washington promete que desafiará los despidos en los cortes, se esperaban los despidos después de haber quitado el sistema de evaluación anterior, el cual calificó a 95% de los docentes como “excelente,” y haber instalado el sistema IMPACT. El experimento en accountability en DC es sin precedente en escuelas públicas de los EEUU, aunque su premisa es sencilla. Según Rhee, el lema principal sigue siendo que “cada niño en DC tiene derecho a un docente altamente eficaz en cada aula de cada escuela pública de cada vecindario, de cada departamento… de esta ciudad.” Un editorial del Washington Post sugiere que Rhee está en lo correcto con su estrategia.
Cabe destacar tres aspectos del sistema de evaluación de docentes en DC. Primero, el sistema se basa no sólo en los resultados de exámenes, sino en “medidas múltiples de rendimiento”, las cuales incluyen una evaluación del conocimiento de su materia por “maestros expertos”. Segundo, el gobierno ha trabajado con consultores expertos y una firma de investigación externa para ayudar a tratar los retos técnicos relacionados con la vinculación/articulación entre el rendimiento de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Por último, a pesar de que el distrito escolar no tiene la obligación legal de consultar con los docentes para el diseño de las evaluaciones, organizó una serie de grupos focales para solicitar sus perspectivas.
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Julio 29, 2010
Reciente aporte de la OCDE al análisis del sistema escolar chileno
El Departamento de Economía de la OCDE ha publicado recientemente un working paper (Nº 784) titulado "CHILE: CLIMBING ON GIANTS' SHOULDERS: BETTER SCHOOLS FOR ALL CHILEAN CHILDREN", de Nicola Brandt, junio 2010.
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Ver Índice más abajo y, después del Abstract, ver recomendaciones del estudio, primero en ingés y luego en español.
ABSTRACT/RESUMÉ
Chile: Climbing on giants’ shoulders: better schools for all Chilean children Chile has made impressive progress in educational attainment. Yet, despite recent improvements, outcomes, as measured by PISA results, still need to catch up with OECD standards and equity problems should be addressed. One decisive ingredient will be better teachers. Chile should aim to attract qualified individuals to the profession and bolster initiatives to improve initial teacher education and training. A second ingredient will be stronger quality assurance mechanisms. For a long time, Chile has relied to a considerable extent on competition to ensure school quality. But there has been limited success, in part due to very unequal conditions for public and private schools to compete in terms of their ability to select children, their flexibility to employ teachers and in terms of financing. Chile has started to address this by
prohibiting the selection of students until 6th grade. The ongoing introduction of a nation-wide quality assurance system based on independent evaluation of results is a welcome complement. Finally, Chile will have to improve outcomes for students with poor results even more than for the rest which would lift the average and improve equity at the same time. The government has recently made important changes to invest more in students from weak socio-economic backgrounds. These extra resources can help to make considerable progress. This Working Paper relates to the 2010 Economic Survey of Chile
(www.oecd.org/eco/surveys/Chile).
Copyright OECD 2010
Application for permission to reproduce or translate all, or part of, this material should be made to:
Head of Publications Service, OECD, 2 rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France
Principales recomendaciones del estudio
Improving teaching
• Evaluate whether teacher salaries should increase further to make the profession more competitive and define
teacher career paths for publicly funded schools with promotions closely linked to performance.
• Implement teacher evaluation in all publicly funded schools.
• Make sure that deficient initial teacher education programmes are closed.
• Upgrade the subject content knowledge of teachers, especially in the upper grades of primary schools, through richer curricula in initial teacher education programmes and post-graduate programmes for practicing teachers.
• Develop an induction programme over time.
• Introduce external exit exams for initial teacher education.
• Strengthen educational leadership by continuing efforts to train principals and by making sure they have sufficient
time for teacher supervision and support.
• Better prepare teachers for instructing pupils from different backgrounds and helping those at risk of falling behind.
Enhancing the functioning of competition and complementary quality assurance mechanisms
• Make sure that the prohibition of selection is implemented by schools, consider extending it to secondary schools and strengthening it by requiring lotteries at oversubscribed schools.
• Create more equal and sufficiently flexible conditions for teacher employment and pay at all publicly funded schools.
• Make sure that teachers, school managers and parents have sufficient information how to read results of the national student achievement test, SIMCE, and complement it with richer quality indicators, including qualitative information and possibly value-added indicators.
• Implement the legislated quality assurance system, while making sure that the newly created agencies interact
efficiently.
• Make sure that all municipalities have qualified administrative and technical-pedagogical support staff.
Improving equity
• Consider introducing higher subsidies at decreasing rates for several income brackets and limit top-up payments
dependent on parents' income.
• Evaluate results of the increased subsidy for poor children systematically and inform and support schools to make
sure that successful methods are disseminated quickly.
• Require all publicly funded schools to enter the Subvención Escolar Preferencial system with extra subsidies for poor children and use the new quality assurance system to exercise scrutiny for all schools on an equal footing.
• Consider allowing private fee-based schools to accept some voucher children, with no or limited top-up fees or
imposing quotas.
• After significantly expanding access, systematically evaluate quality at preschools and make sure that initial education prepares preschool teachers and aides to enhance children’s abilities and learning skills.
• Hold schools accountable for their students' university access exam results and improve children's preparation for the exam at schools. Evaluate the university entry exam, consider enriching it beyond multiple-choice and moving to a centralised school exit exam over time.
• Streamline scholarships and student loan schemes and make them available for all accredited tertiary education
institutions.
Principales recomendaciones del estudio
(Traducción automática proporcionada por Google)
Mejorar la enseñanza
• Evaluar si los salarios docentes deben aumentar aún más para hacer que la profesión sea más competitiva y definir
caminos de carrera docente para las escuelas financiadas con fondos públicos con promociones estrechamente vinculada a los resultados.
• Poner en práctica la evaluación del profesorado en todas las escuelas financiadas con fondos públicos.
• Asegúrese de que los programas deficiente formación inicial del profesorado están cerradas.
• Actualizar el conocimiento de los contenidos tema de los docentes, especialmente en los grados superiores de las escuelas primarias, a través de los programas más ricos en marcha los primeros programas de formación docente y los programas de postgrado para docentes en ejercicio.
• Desarrollar un programa de formación a lo largo del tiempo.
• Presentar exámenes externos de salida para la formación docente inicial.
• Fortalecer el liderazgo educativo, los esfuerzos para formar directores y asegurándose de disponer de suficientes
tiempo para la supervisión del personal docente y de apoyo.
• Mejor preparación de los docentes para instruir a los alumnos de diferentes orígenes y ayudar a las personas en riesgo de quedarse atrás.
Mejoramiento del funcionamiento de la competencia y los mecanismos complementarios de garantía de calidad
• Asegúrese de que la prohibición de la selección se lleva a cabo por las escuelas, considera que se extiende a las escuelas secundarias y el fortalecimiento de las loterías que, al exigir a las escuelas un éxito.
• Crear más equitativa y suficientemente flexibles las condiciones para el empleo de docentes y paga en todas las escuelas financiadas con fondos públicos.
• Asegúrese de que los maestros, directores de escuela y los padres tienen la suficiente información de cómo leer los resultados de la prueba de rendimiento de los estudiantes nacionales, SIMCE, y complementarlo con indicadores de calidad más ricos, incluida la información cualitativa y, posiblemente, los indicadores de valor agregado.
• Aplicar el sistema de garantía de calidad legislado, mientras se asegura de que las agencias de nueva creación interactuar
de manera eficiente.
• Asegúrese de que todos los municipios se hayan beneficiado de personal de apoyo administrativo y técnico-pedagógica.
Mejorar la equidad
• Considerar la introducción de mayores subsidios a reducir las tasas de varios tramos de ingresos y limitar los pagos de complemento
dependen de los ingresos de los padres.
• Evaluar los resultados de las escuelas de la subvención mayor para los niños pobres de manera sistemática y de información y apoyo para hacer
Asegúrese de que los métodos de éxito se difunden rápidamente.
• Exigir que todos los centros financiados con fondos públicos para entrar en la Subvención Escolar Preferencial sistema con subvenciones adicionales para los niños pobres y utilizar el sistema de garantía de calidad nuevas para ejercer un control de todas las escuelas en igualdad de condiciones.
• Considere la posibilidad de permitir que las escuelas privadas basados en honorarios a aceptar que algunos niños de vales, con nula o limitada vuelve a llenar honorarios o
cuotas imponente.
• Después ampliando significativamente el acceso, evaluar sistemáticamente la calidad en la enseñanza preescolar y asegurarse de que la educación prepara a los maestros de preescolar y auxiliares para mejorar la capacidad de los niños y las habilidades de aprendizaje.
• Mantenga las escuelas responsables de los resultados de sus estudiantes examen de la universidad de acceso y mejorar la preparación de los niños para el examen en las escuelas. Evaluar el examen de ingreso a la universidad, consideramos que es enriquecedora más allá de opción múltiple y se muda a un examen de salida centralizada a través del tiempo.
• Optimizar las becas y planes de préstamos para estudiantes y ponerlos a disposición de toda la educación superior acreditadas
las instituciones.
ÍNDICE
CLIMBING ON GIANTS’ SHOULDERS: BETTER SCHOOLS FOR ALL CHILEAN CHILDREN ....... 5
Educational attainment has increased fast, but quality is still lagging behind ............................................ 5
Improving teaching quality would raise education outcomes for all students .......................................... 10
The government could aim to attract more qualified individuals to the teaching profession… ............ 10
… improve teacher education further… ................................................................................................ 12
… and develop professional development and guidance for teachers ................................................... 15
School competition has been insufficient to reach the desired quality improvements .............................. 17
Competitive pressures are limited for a number of reasons ................................................................... 17
To some extent competition has led to sorting, reducing positive effects on productivity .................... 18
It is unclear whether competition had positive effects on the quality of education ............................... 18
The functioning of competition could be improved, but more state intervention is needed, as well ........ 20
Some measures could be taken to improve the functioning of competition… ...................................... 20
… but the government is also well advised to strengthen complementary quality assurance
mechanisms .......................................................................................................................................... 21
Equity issues need to be addressed............................................................................................................ 22
Increasing public resources directed at poorer children is important to raise their results… ................ 22
…and can be developed further to invest more in children who need it most ....................................... 26
The government should ensure that the extra money for poor children is well spent ........................... 26
Further measures could attenuate stratification and improve equality of opportunity .......................... 27
Investing more in preschool education to enhance equality of opportunity .......................................... 29
Inequalities in the access to high-quality tertiary education and financing need to be addressed ......... 31
Conclusion ................................................................................................................................................ 33
Bibliography ................................................................................................................................................ 35
Tables
1. Effect of socio-economic background on PISA outcomes ................................................................. 25
2. Impact of school socio-economic background by tertiles of the ESCS-Index ................................... 25
Figures
1. Educational attainment and outcomes ................................................................................................ 5
2. Socio-economic background and PISA scores .................................................................................. 6
3. Per student expenditures on education ............................................................................................... 7
4. Enrolment rates by school type .......................................................................................................... 8
5. Attendance of different school types by income decile ..................................................................... 9
6. Quality and equity of education ......................................................................................................... 9
7. Teachers' salaries ............................................................................................................................. 11
8. School funds per student depending on family income (CLP 2001) ............................................... 23
9. Preschool participation rates ............................................................................................................ 30
10. Tuition fees ..................................................................................................................................... 33
Boxes
1. The Chilean school system ................................................................................................................ 8
2. The Sociedad de Instrucción Primaria ............................................................................................. 16
3. Identifying productivity of Chilean schools ..................................................................................... 19
4. Extra money for poor children: The Subvención Escolar Preferencial (SEP) ................................ 24
5 Effects of individual and school socio-economic background on schooling outcomes in Chile ..... 25
6. Recommendations to improve education outcomes ......................................................................... 34
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Julio 27, 2010
Educación superior privada en Chile
El Pograma Anillo (SOC01) en Políticas de Educación Superior presenta su Boletín Nº 10, cuyo editor es Andrés Bernasconi, y que está dedicado al tema de la educación superior privada en Chile. Busca responder a las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las bases históricas del desarrollo actual de la educación superior privada (ESP) en Chile?
¿Cuáles son los patrones de crecimiento de la ESP en Chile en los últimos 30 años?
¿Qué rol ha cumplido el marco regulatorio en la dinámica de la ESP?
¿Es la ESP diferente a la educación superior estatal?
¿Cuáles son los temas en la agenda de políticas públicas en torno a lo público y lo privado en educación superior?
Bajar el Boletín 10 aquí. 198 KB.
Introducción
El desarrollo en Chile de la educación superior privada (ESP) en parte confirma y en parte hace excepción a los patrones generales de trayectoria de la ESP en el resto del mundo.
Confirmando la regla latinoamericana, la ESP surge en Chile de la mano de la Iglesia Católica o de la iniciativa filantrópica de dirigentes sociales interesados en ofrecer educación universitaria con un sello formativo particular. Después de la era fundacional, que dura casi un siglo, a partir de la década de 1980 la ESP experimenta un crecimiento acelerado, impulsado, como en el todo el mundo, por el incremento de la demanda y un marco regulatorio favorable a la expansión. Al igual que en otros casos, esta fase expansiva fue seguida a corto andar por restricciones regulatorias y una cierta saturación de algunos mercados que han moderado el crecimiento del sector privado.
Por otra parte, la ESP chilena es más antigua, más grande, más diversa funcionalmente, menos diferenciada respecto del sector público, y más prestigiosa que lo que suele ser en otros países. Las falencias de las universidades estatales han sido en Chile menos determinantes del crecimiento de lo privado que en otras partes de América Latina o África. Además, las reglas de financiamiento de la educación superior chilena sorprenden a los observadores extranjeros: nueve universidades privadas, incluyendo a seis entidades católicas, reciben subsidios operacionales del gobierno, mientras que el nivel de financiamiento estatal, tanto para esas privadas, como para las universidades públicas, es uno de los más bajos del mundo en proporción al tamaño de la economía del país, de tal suerte que al final del día todas las universidades, públicas y privadas, se financian sustantivamente con los aranceles que pagan los estudiantes.
Así, Chile exhibe niveles inusualmente altos de privatización, tanto en la dependencia de fuentes privadas de financiamiento que exhiben universidades públicas y privadas por igual, como en la proporción de instituciones de educación superior que son privadas, y la proporción de alumnos que están matriculados en el sector privado. Si a esto se suma que muchas de las universidades más prestigiosas del país son privadas, puede argumentarse que el sistema chileno de educación superior es uno de predominio privado, a diferencia de casi todos los sistemas del mundo, salvo algunos en Asia oriental.
EL PRESENTE BOLETÍN REVISA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA (ESP) EN CHILE, COMPARÁNDOLO CON TENDENCIAS GLOBALES, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS, LOS PATRONES DE CRECIMIENTO, EL MARCO REGULATORIO, LAS DIMENSIONES DE ESTRATIFICACIÓN ENTRE INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS, Y EL DEBATE CONTEMPORÁNEO DE POLÍTICAS PÚBLICAS QUE RECOGE ESTOS TEMAS.
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Julio 26, 2010
La universidad iberoamericana: internacionalización, competitividad y cooperación
Presentación de base ocupada para la conferencia dictada en el marco del curso "Las universidades y el espacio Iberoamericano del conocimniento: una utopía posible en el horizonte del Bicentenario", Cursos de Verano de El Escorial, Universidad Complutense de Madrid, Director Juan A. Vázquez, ex Rector de la Universidad de Oviedo, ex Presidente de la CRUE, con el patrocionio del Grupo Santander-Universia, El Escorial, 26 y 27 julio 2010.
Bajar la Presentación aquí. 1,53 MB
Recursos asociados
La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI, 29 diciembre 2010
Sobre modelos, su transferencia y transformación en el campo de la educación superior (En la huella de Simón Schwartzman), 2 julio 2010
La universidad, sus derechos e incierto futuro, 25 marzo 2009
The Bologna Process From a Latin American Perspective, 12 marzo 2009
OECD - Revisión de la educación terciaria de España, 10 marzo 2009
El poder intelectual de la universidad entre los intereses corporativos y las condiciones de mercado, 13 octubre 2008
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007
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Julio 25, 2010
Anuncio de cambios en el Ranking del THE para 2010
Mayor peso dado a los indicadores de investigación, que serán trabajados por Thomson Reuters, menor peso en la encuesta reputacional y una serie d eindicadores institucionales (de difícil obtención) son los principales cam bios. Estos están siendo consuyltados con un grupo de expertos:
Steve Smith, president of Universities UK; Ian Diamond, the former chief executive of the Economic and Social Research Council and now vice-chancellor of the University of Aberdeen;
Simon Marginson, professor of higher education at the University of Melbourne;
Philip Altbach, director of the Center for International Higher Education at Boston College.
THE unveils broad, rigorous new rankings methodology
By Phil Baty
Times Higher Education, 3 June 2010
Details of the proposed new methodology for the Times Higher Education World University Rankings have been unveiled.
THE confirmed this week that it plans to use 13 separate performance indicators to compile the league tables for 2010 and beyond - an increase from just six measures used under the methodology employed between 2004 and 2009.
The wide range of individual indicators will be grouped to create four broad overall indicators to produce the final ranking score.
The core aspects of a university's activities that will be assessed are research, economic activity and innovation, international diversity, and a broad "institutional indicator" including data on teaching reputation, institutional income and student and staff numbers.
"The general approach is to decrease reliance on individual indicators, and to have a basket of indicators grouped across broad categories related to the function and mission of higher education institutions," said Thomson Reuters, the rankings data provider. "The advantage of multiple indicators is that overall accuracy is improved."
THE announced last November that it had ended its arrangement with the company QS, which supplied ranking data between 2004 and 2009. It said it would develop a new methodology, in consultation with Thomson Reuters, and with advisers and readers, to make the rankings "more rigorous, balanced, sophisticated and transparent".
The first detailed draft of the methodology was this week sent out for consultation with THE's editorial board of international higher education experts.
They include: Steve Smith, president of Universities UK; Ian Diamond, the former chief executive of the Economic and Social Research Council and now vice-chancellor of the University of Aberdeen; Simon Marginson, professor of higher education at the University of Melbourne; and Philip Altbach, director of the Center for International Higher Education at Boston College. A wider "platform group" of about 40 university heads is also being consulted.
The feedback will inform the final methodology, to be announced before the publication of the 2010 world rankings in the autumn.
Indicators in detail
While the old THE-QS methodology used six indicators - with a 40 per cent weighting for the subjective results of a reputation survey and a 20 per cent weighting for a staff-student ratio measure - the new methodology will employ up to 13 indicators, which may later rise to 16.
For "research", likely to be the most heavily weighted of the four broad indicators, five indicators are suggested, drawing on Thomson Reuters' research paper databases.
This category would include citation impact, looking at the number of citations for each paper produced at an institution to indicate the influence of its research output.
It would also include a lower-weighted measure of the volume of research from each institution, counting the number of papers produced per member of research staff.
The category would also look at an institution's research income, scaled against research staff numbers, and the results of a global survey asking academics to rate universities in their field, based on their reputation for research excellence.
"Institutional indicators" would include the results of the reputation survey on teaching excellence and would look at an institution's overall income scaled against staff numbers, as well as data on undergraduate numbers and the proportion of PhDs awarded against undergraduate degrees awarded.
For 2010, the "economic/innovation" indicator would use data on research income from industry, scaled against research staff numbers. In future years, it is likely it would include data on the volume of papers co-authored with industrial partners and a subjective examination of employers' perceptions of graduates.
Institutional diversity would be examined by looking at the ratio of international to domestic students, and the ratio of international to domestic staff. It may also include a measure of research papers co-authored with international partners.
Ann Mroz, editor of Times Higher Education, said: "Because global rankings have become so extraordinarily influential, I felt I had a responsibility to respond to criticisms of our rankings and to improve them so they can serve as the serious evaluation tool that universities and governments want them to be.
"This draft methodology shows that we are delivering on our promise to produce a more rigorous, sophisticated set of rankings. We have opened the methodology up to wide consultation with world experts, and we will respond to their advice in developing a new system that we believe will make sense to the sector, and will be much more valuable to them as a result."
phil.baty@tsleducation.com
THE PROPOSED NEW RANKINGS METHODOLOGY
10% Economic activity/Innovation
Research income from industry (scaled against staff numbers)
10% Ratio of international to domestic students
International diversity
Ratio of international to domestic staff
25% Institutional indicators
Undergraduate entrants (scaled against academic staff numbers)
PhDs/undergraduate degrees awarded
PhDs awarded (scaled)
Reputation survey (teaching)
Institutional income (scaled)
55% Research indicators
Academic papers (scaled)
Citation impact (normalised by subject)
Research income (scaled)
Research income from public sources/industry
Reputation survey (research).
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Julio 24, 2010
Los 'ranking' universitarios, ¿debemos preocuparnos?
Columna de opinión de la rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, en que se plantea la siguiente interrogante: "¿cómo es posible que tres escuelas de negocios españolas se sitúen entre las 15 mejores del mundo, pero la primera universidad española aparezca en el puesto 200?"
Los 'ranking' universitarios, ¿debemos preocuparnos?
Ana Ripoll Aracil, rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona
El País, 28 mayo 2010
De un tiempo a esta parte, todas las universidades españolas andamos obsesionadas por aparecer en los ranking internacionales más influyentes, como el de The Times o el de la Universidad Jiao Tong, de Shangai. Investigamos los indicadores que utilizan sus creadores para saber si los podemos mejorar; acudimos a seminarios donde se nos explican las bondades de los ranking y cómo "colarnos" en ellos -como el celebrado recientemente en Barcelona con el mismo título que este artículo-, o recabamos la opinión de expertos para saber qué hacer para situar alguna universidad española entre las cien primeras del mundo.
Hay voces que dicen que no debemos preocuparnos porque los ranking no son fiables. ¿Razones? Que no existen fuentes globales de información universitaria, especialmente en la docencia, que permitan evaluar a las 17.000 instituciones de educación superior que hay en el mundo. Que las clasificaciones se basan en los artículos de investigación básica publicados y en los datos docentes que proporcionan las propias universidades. Que hay un sesgo lingüístico y geográfico. O que se mantiene mucha opacidad sobre la metodología usada para establecer los ranking.
En los ranking de universidades no se muestra el presupuesto con el que cuentan las universidades, el número de personal: no se explica si se goza o no de leyes de mecenazgo para incentivar la inversión, no se cuenta cuál es la participación privada o la inversión en relación con el PIB. Y estos datos inciden directamente en la calidad. En definitiva, todo esto cuestiona su rigor y su fiabilidad.
A pesar de ello, universitarios, políticos y empresarios nos interrogamos acerca de la ausencia de las universidades españolas de los ranking más prestigiosos. Y algunos creemos que tienen aspectos muy positivos, como ofrecer públicamente información comparable de las universidades y ubicarlas en el panorama mundial, como favorecer su preocupación por disponer de datos fiables de sus propios centros, elaborar planes estratégicos o captar talento, porque las universidades de prestigio atraen a los buenos estudiantes y profesores.
Es decir, no debemos preocuparnos en exceso por los ranking, pero sí trabajar para beneficiarnos de sus aspectos positivos y clarificar sus aspectos más discutibles. Mientras tanto, los responsables políticos han de decidir qué estrategia adoptan para colocar algunas universidades españolas entre los 100 primeros puestos de los ranking. Porque está claro que el actual modelo universitario no favorece la excelencia de los centros y, consecuentemente, su escalada de posiciones en los ranking internacionales. Si no, ¿cómo es posible que tres escuelas de negocios españolas se sitúen entre las 15 mejores del mundo, pero la primera universidad española aparezca en el puesto 200? Porque nuestro modelo universitario es completamente distinto al entorno en el que se han desarrollado las escuelas de negocios.
Me explicaré. En España, a lo largo de las últimas décadas, se ha favorecido la creación, en todo el territorio, de muchas universidades, tanto públicas como privadas. Ello ha propiciado que, ante una deficiente política de becas, más jóvenes pudieran estudiar en una universidad situada cerca de casa, reduciendo el coste económico que ello suponía para las familias.
Lo bueno del modelo es que ha contribuido al desarrollo económico de algunas zonas e incluso a la recuperación urbanística de algunas ciudades, que han visto florecer sus cascos antiguos o dar nuevos usos a edificios que carecían de función. Pero el inconveniente es que ha supuesto repartir excesivamente los recursos económicos. La opción ha sido útil para mejorar el nivel educativo del país, para democratizar la educación y para equilibrar el territorio, lo que no es poco, pero no sirve si queremos tener universidades excelentes que sean un referente mundial y que aparezcan en los ranking.
A mi juicio, ha llegado la hora de dar un paso adelante y cambiar. A nuevos retos, nuevas soluciones. Y entre ellas, me permito citar dos: la conveniencia de potenciar la concentración de talento y la agregación de las instituciones investigadoras en las universidades que tengan una buena conexión con su entorno económico y social, y la urgencia de dar una financiación adecuada a las universidades que ya despuntan en nuestro país. Creo que es el empuje que precisan las universidades para aparecer en los primeros cien puestos de los rankings internacionales. Esto significa transformar el sistema de financiación y, si es preciso, mejorar los mecanismos de gobierno para atraer talento internacional e incrementar la movilidad de docentes, personal de administración y estudiantes.
Ello no ha de ser obstáculo para que cada universidad española elabore un proyecto en el que destacar. Se puede ser muy bueno en docencia, en investigación básica o en investigación aplicada. Se puede sobresalir en un ámbito del conocimiento o en una especialidad. Cada cual ha de saber sus potencialidades y desarrollarlas.
Y el Gobierno de España y las comunidades autónomas, con competencias en las universidades, han de entender que el café para todos, en el ámbito universitario, carece de sentido si lo que se desea es proyectar al Estado español al firmamento donde se encuentran las mejores universidades del mundo.
Ana Ripoll Aracil es la rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona
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Julio 23, 2010
Inglaterra: educación terciaria privada for profit
Artículo sobre el avance de la educación superior privada for profit en un país tradicionalmente dominado por la privisión exclusivamente pública: Gran Bretaña. Ver el texto en inglés oprimero y, más abajo, una traducción automática (de Google) al castellano.
The Growth of Private and For-Profit Higher Education in Britain: Competition or Collaboration?
By Geoffrey Alderman
The Chroncicle of Higher Education, July 15, 2010
Universities in Britain have for decades enjoyed a privileged status. They receive financial support from the government, and their degree-awarding powers are granted, virtually in perpetuity with a royal charter or an act of Parliament.
But today they are facing two imminent threats to their near-monopoly of higher education. The first is the expansion of educational providers that exist solely on private support. The second comes from the small but growing efforts of for-profit universities, heavily influenced by commercial education ventures in the United States.
Of the two concerns, the encroachment of for-profit education is by far the more potent. With for-profit colleges in the United States coming under scrutiny by federal lawmakers because of their rapid expansion and their cost, higher-education officials on both sides of the Atlantic should ponder what dangers lurk in this largely unannounced—and largely unplanned—expansion of private educational services in Britain.
To examine the potential upheaval in British higher education, we need some context about how the system works.
All British universities, except the University of Buckingham, rely to a greater or lesser extent on taxpayers' money. This makes them, in practice, part of the "public" sphere, bound to the state by draconian agreements with state-controlled councils, whose diktats impinge very substantially on their institutional autonomy.
Partly to escape these shackles, but also to tap into new revenue streams to make up shortfalls in state financial support, virtually all British "public" universities now operate "private" academic units and activities that are beyond government control. Such efforts run operate on a purely commercial and entrepreneurial basis.
These activities include lucrative master's programs, pre-eminently in business and management, that charge high, market-rate tuition fees; and collaborative agreements with partners in the private sector, both in and outside Britain. Those partnerships are, in effect, licensed to offer degree programs accredited by the partnering (or "awarding") universities.
The University of Bolton, in northwest England, for example, accredits programs in locations as far apart as London and Vietnam.
For the past quarter-century, such ventures have capitalized on the presumed high standards and international image of British degrees, proving to be extremely profitable. That era may be about to close.
New private and for-profit education providers not connected to British universities threaten to skim off cohorts of able students, according to discussions at a conference in London held in March by Universities UK and Guild HE, associations that lobby on behalf of colleges and universities. Speakers at the meeting warned attendees that these emerging competitors are often much better than traditional universities and their partners at focusing on the student as a "customer"; offering popular, career-oriented courses; and providing small-group instruction using state-of-the-art teaching tools, such as Web-based interactive whiteboards and online mentoring services.
The privately run ifs School of Finance, for example, offers a variety of professional-education courses to help graduates get jobs in the financial-services industry. It bridges, as its Web site boasts, "the academic/vocational divide." The student-learning experience it offers is radically different from that of "traditional" universities; it concentrates on a narrow student market and focuses all its energy on serving the needs of people who are enrolled in its classes.
Such a focus is appealing to students even though they have to pay more than they would if they attended a traditional British university, according to a report commissioned by Universities UK and debated at the March conference.
The report looked at ifs and other privately financed institutions in Britain like the University of Buckingham, the College of Law, and Ashridge Business School.
It also looked at the emergence for for-profit institutions like BPP College of Professional Studies. BPP offers an intriguing example and raises questions about the regulation of for-profit colleges in Britain, among other issues.
In September 2007, BPP became the first for-profit company to be allowed to grant British degrees. Two years later it was sold to Apollo Global Inc., which is part of the company that also owns the University of Phoenix, for around $460-million. By any standard that was a bargain, but the takeover raises some concerns.
For-profit higher-education providers ought to ensure that their owners and boards of directors have no say in academic decision-making. There should be an impenetrable fire wall between the two. In the case of BPP, such a fire wall appears to exist, but the company operates under articles of association that can be amended without the government's approval.
Under those articles, BPP needs to give only 24 hours' notice to the government of any change of ownership. And only a minority of the members on the academic council established by those articles are truly independent—a situation that would not be tolerated by any of the regional accrediting commissions in the United States.
In addition, in buying BPP, Apollo has acquired a British degree-granting institution that has considerable freedom in terms of how it can design academic programs.
According to the Universities UK report, the Apollo Group "does not gain any degree-awarding powers in its own name as a result of its acquisition."
Maybe not, but consider this: Accreditation does not operate in Britain as it does in the United States. There are no British equivalents of U.S. regional accrediting agencies.
Universities and colleges are inspected by the Quality Assurance Agency for Higher Education. But the agency cannot revoke degree-granting powers and is not an accrediting body. It merely undertakes academic "audits" and publishes its findings. And as a parliamentary committee pointed out last year, it has no jurisdiction whatever over academic standards.
Therefore, each university and degree-granting college is responsible for its own academic standards, except for professional programs like medicine or law.
So, in principle, BPP can run any bachelor's or master's program it wishes, without seeking permission from anyone. It is foreseeable, then, that Apollo could offer in the United States a fully approved British degree without approval from a U.S. accrediting agency, perhaps via a U.S.-based branch campus of BPP.
Apollo is also free to franchise its British degrees worldwide. I have no doubt that it would do so in a wholly responsible manner. But the fact that it enjoys this freedom underlines the extraordinarily lax regulatory arrangements that exist for for-profit higher education in Britain.
Indeed, other institutions in the United States want to follow the example of Apollo and BPP. A number of U.S. universities have expressed interest in applying to Her Majesty's Privy Council for the necessary authority to award British degrees. The government is currently holding these universities at arms' length, pleading that the Privy Council can consider applications only from those institutions physically based in Britain.
But a senior civil servant admitted to me that if an American university established an office in Britain and then applied from that office for degree-awarding powers, perhaps initially at least to serve online students, the application could not in principle be refused.
If it were accepted, it would allow that university to offer, independently, its own British as well as American degrees, an innovation that would very likely prove very popular with students on both sides of the pond, but which could severely damage the appeal of British universities.
A trans-Atlantic revolution may be in the making.
Geoffrey Alderman is a professor of politics and contemporary history at the University of Buckingham.
Universidades en el Reino Unido durante décadas han disfrutado de un estatus privilegiado. Ellos reciben el apoyo financiero del gobierno, y sus atribuciones la concesión de titulaciones-para reconocer, casi a perpetuidad con una carta real o una ley del Parlamento.
Pero hoy en día se enfrentan a dos amenazas inminentes para su cuasi-monopolio de la educación superior. La primera es la expansión de proveedores de educación que existen únicamente en el apoyo privado. La segunda proviene de los esfuerzos pequeño pero creciente de las universidades sin fines de lucro, fuertemente influenciado por la educación empresas comerciales en los Estados Unidos.
De los dos problemas, la invasión de la educación sin fines de lucro es con mucho el más potente. Con fines de lucro para los colegios en los Estados Unidos que son objeto de escrutinio por los legisladores federales debido a su rápida expansión y su coste, la educación superior, funcionarios de ambos lados del Atlántico deberían ponderar qué peligros acechan en este gran medida sin previo aviso-y en gran medida no planificada expansión de servicios educativos privados en Gran Bretaña.
Para examinar el potencial de agitación en la educación superior británica, necesitamos un poco de contexto acerca de cómo funciona el sistema.
Todas las universidades británicas, excepto la Universidad de Buckingham, dependen en mayor o menor medida en el dinero de los contribuyentes. Esto les hace, en la práctica, parte del "público" esfera, con destino al estado por los acuerdos con los consejos draconianas controladas por el Estado, cuyos dictados inciden de manera muy sustancial de su autonomía institucional.
En parte para escapar de estas cadenas, sino también para aprovechar nuevas fuentes de ingresos para compensar el déficit en el apoyo financiero del estado, prácticamente todos los británicos "público" universidades funcionan ahora "privado" de las unidades académicas y actividades que están fuera del control del gobierno. Tales esfuerzos ejecutar operar sobre una base puramente comercial y empresarial.
Estas actividades incluyen programas de maestría lucrativos, pre-eminentemente en los negocios y de gestión, que cobran altas tarifas, la matrícula a precio de mercado, y los acuerdos de colaboración con los socios en el sector privado, tanto dentro como fuera de Gran Bretaña. Esas asociaciones son, en efecto, con licencia para ofrecer programas de licenciatura acreditados por la asociación (o "adjudicación") las universidades.
La Universidad de Bolton, en el noroeste de Inglaterra, por ejemplo, acredita los programas en lugares tan distantes como Londres y Vietnam.
Para el último cuarto de siglo, esas empresas han aprovechado las normas presunto alto y la imagen internacional de los títulos británicos, demostrando ser muy rentable. Esa época puede estar a punto de cerrar.
Nueva privado y para los proveedores de educación sin fines de lucro no están conectados a las universidades británicas amenazan con quitar la grasa cohortes de estudiantes pueda, en función de los debates en una conferencia celebrada en Londres en marzo por universidades del Reino Unido y el Gremio SE, las asociaciones que cabildean en nombre de los colegios y universidades. Los oradores en la reunión los asistentes advirtieron que estos competidores emergentes son a menudo mucho mejor que las universidades tradicionales y sus parejas en centrarse en el estudiante como un "cliente"; popular que ofrece, cursos orientados a la carrera, y proporcionar instrucción en grupos pequeños con el estado de- el arte, herramientas de enseñanza, tales como pizarras interactivas basadas en Web y servicios en línea de tutoría.
La gestión privada IFS Escuela de Finanzas, por ejemplo, ofrece una variedad de cursos profesionales de educación para ayudar a los graduados a obtener trabajos en la industria de servicios financieros. Establece un puente, ya que su sitio Web cuenta con "el académico / profesional brecha." La experiencia de los estudiantes-learning que ofrece es radicalmente diferente de la de "tradicionales" de las universidades, sino que se concentra en un mercado estrecho y los estudiantes se centra toda su energía en atender a las necesidades de las personas que están inscritos en sus clases.
Este enfoque es atractivo para los estudiantes a pesar de que tienen que pagar más de lo que si asisten a una universidad tradicional británica, según un informe encargado por universidades del Reino Unido y se discutirán en la conferencia de marzo.
El informe se centró en el IFS y otras instituciones con financiación privada en Gran Bretaña como la Universidad de Buckingham, la Facultad de Derecho, y Ashridge Business School.
Se examinó también el surgimiento de las instituciones de lucro como BPP Facultad de Estudios Profesionales. BPP, ofrece un ejemplo interesante y plantea cuestiones sobre la regulación de los colegios sin fines de lucro en Gran Bretaña, entre otros temas.
En septiembre de 2007, se convirtió en la primera BPP para la compañía sin fines de lucro que se le permita otorgar títulos británicos. Dos años más tarde fue vendido a Apollo Global Inc., que forma parte de la empresa que también es propietaria de la Universidad de Phoenix, por alrededor de $ 460-millones de dólares. Desde cualquier punto de que era una ganga, pero la toma del poder suscita cierta preocupación.
Para fines de lucro, los proveedores de enseñanza superior que debe velar por que sus propietarios y los consejos de administración no tienen voz en la toma de decisiones académicas. Debe haber una impenetrable pared de fuego entre los dos. En el caso de BPP, como una pared de fuego parece existir, pero la compañía opera bajo los estatutos que puede ser modificado sin la aprobación del gobierno.
En tales artículos, BPP tiene que dar sólo 24 horas de aviso al gobierno de cualquier cambio de propietario. Y sólo una minoría de los miembros en el consejo académico establecido en estos artículos son verdaderamente independientes, situación que no sería tolerado por ninguna de las comisiones regionales de acreditación en los Estados Unidos.
Además, en la compra de BPP, Apolo ha adquirido una institución británica que otorga títulos que tiene una considerable libertad en términos de cómo se pueden diseñar los programas académicos.
De acuerdo con las Universidades informe del Reino Unido, el Grupo Apollo "no saque ningún adjudicación de grado-poderes en su propio nombre como resultado de su adquisición."
Tal vez no, pero considere esto: La acreditación no operan en Gran Bretaña como en Estados Unidos. No hay equivalentes ingleses de las agencias regionales de acreditación EE.UU..
Universidades y colegios son inspeccionados por la Agencia de Garantía de Calidad para la Educación Superior. Pero la agencia no puede revocar los poderes que otorga títulos y no es un órgano de acreditación. Simplemente se compromete académica "auditorías" y publica sus conclusiones. Y como un comité parlamentario señaló el año pasado, no tiene jurisdicción alguna sobre los estándares académicos.
Por lo tanto, cada universidad y el grado de concesión de la universidad es responsable de sus propios estándares académicos, a excepción de los programas profesionales como medicina o derecho.
Así que, en principio, BPP puede ejecutar cualquier programa de licenciatura o maestría que desea, sin pedir autorización a nadie. Es previsible, pues, que Apolo podría ofrecer en los Estados Unidos un título totalmente británicos aprobados sin la aprobación de una agencia de acreditación EE.UU., quizás a través de un campus con sede en EE.UU. de BPP.
Apolo es también libre de sus grados de franquicia británica en todo el mundo. No tengo ninguna duda de que lo haría de una manera totalmente responsable. Pero el hecho de que goza esta libertad pone de relieve las disposiciones reglamentarias extraordinariamente laxas que existen para la educación con fines de lucro mayor en Gran Bretaña.
De hecho, otras instituciones en los Estados Unidos quieren seguir el ejemplo de Apolo y BPP. Un número de universidades de los EE.UU. han expresado interés en aplicar al Consejo Privado de Su Majestad de la autoridad necesaria para conceder títulos británicos. El gobierno está llevando a cabo actualmente estas universidades con los brazos extendidos, que alega que el Consejo Privado se puede considerar sólo las aplicaciones de las instituciones de base física en Gran Bretaña.
Pero un alto funcionario admitió que si una universidad estadounidense estableció una oficina en Gran Bretaña y luego aplicarse a partir de ese cargo por la concesión de titulaciones poderes-, tal vez por lo menos al servir a los estudiantes en línea, la aplicación no puede, en principio, se denegará.
Si se aceptara, ya que permitiría que la universidad para ofrecer, de forma independiente, sus propios británicos así como los grados de América, una innovación que, muy probablemente ser muy popular entre los estudiantes de ambos lados del charco, pero que podría dañar gravemente el atractivo de universidades británicas.
Una revolución transatlántica puede estar en ciernes.
Geoffrey Alderman es un profesor de política e historia contemporánea en la Universidad de Buckingham.
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Julio 22, 2010
Ranking WEB de universidades 2010: Destaca ubicación de la Universidad de Chile
Se ha dado a conocer en estos días el Ranking de universidades basado en su presencia e impacto en la Red. Mide principalmente la actividad de investigación de las instituciones y la visibilidad de sus productos en la Red.
Ver versión ene spaño del Ranking aquí.
Informa sobre la posición de 4 mil instituciones (después de analizar alrededor de 15 mil); es decir, un número notablemente mayor que el de otros rankings globales que informan sobre las primeras 500 o 100 del mundo. La metodología ha sido desarrollada, y el ranking es sustentado, por Cybermetrics Lab CICS, de España.
Según comenta el Director de Cybermetrics Lab:
Los primeros lugares del ranking son ocupado por cuatro universidades de los EEUU: Harvard, MIT, Stanford y Berkeley. También aparecen en la parte superior del ranking universidades de Canadá y del Reino Unido.
En Europa dominan las universidades británicas (Cambridge y Oxford, y Edinburgo en Escocia). Posiciones avanzadas ocupan asimismo algunas universidades de países pequeños como Suiza (ETH Zurich) y algunos nórdicos (Helsinki, Oslo). Más atrás vienen las universidades de Alemania, Francia, Italia y España debido a que en estos países la investigación se concentra en instituciones públicas (Max Planck, CNRS, CNR, CSIC).
En América Latina la UNAM (México) se ubica en el lugar 70 a nivel mundial, pero en número de lugares destacados predominan las universidades brasileñas, liderada por la de Sao Paulo, seguidas por las universidades chilenas y la de Buenos Aires.
Entre las Universidades Chilenas, la Universidad de Chile aparece en el lugar 3 de América Latina y 199 a nivel mundial. Le siguen --entre las 100 Top de América Latina (ver listado completo más abajo)-- las Universidades de Concepción (16, 615); PUC de Chile (17, 625), Austral (49, 1160), Técnica Federico Santa María (50, 1188), de Santiago de Chile (52, 1235), PUC-Valparaíso (76, 1450), de Tarapacá (83, 1572), de Talca (87, 1596), de La Frontera (88, 1631),
Ranking Web of Research Centers, July 2010 edition
Welcome to the new edition of the Ranking Web of World Research Centers that has been extensively revised and updated. Now we offer the classification of the Top 4.000 institutions ranked according to their activities and visibility in the Web which is an indicator of their impact and prestige. Rank summarizes the global performance of the institutes and centers, provides information for candidate researchers, and reflects the commitment to the dissemination of scientific knowledge.
The Ranking Web is updated twice a year (January & July). The list is very comprehensive and includes not only research bodies but other institutions closely related to scientific activities that cover topics such as technology, social sciences and humanities.
We intend to motivate both institutions and scientists to have a web presence that reflect accurately their activities. If the web performance of an institution is below the expected position according to their academic excellence, scientific authorities should reconsider their web policy, promoting substantial increases of the volume and quality of their electronic publications
Please take into account the following facts about the criteria for inclusion and the methodology:
There a few centers with more than one main domain. In these cases we analyze all of the domains but only the best ranked one is published, even if this domain is not the new (current) or the preferred one. One asterisk marks the institutions with two or more domains.
Since 2009 the ranking is derived from a composite indicator of the normalized values of each variable, not from the ordinals. These individual ranks are provided mainly for reference.
The global and councils rankings are not exactly the same as important libraries and information centers (NLM, INIST) has been excluded from the council lists.
The Bing engine showed an irregular behavior during the period of data harvesting, so it has been excluded temporarily from the present calculations.
Our last paper on cybermetrics/webometrics methodology has been awarded as the "Outstanding Paper Award Winner at the Literati Network Awards for Excellence 2010". The article is already published, so you can request a copy to Dr. h.c. Isidro F. Aguillo: Aguillo, I.F. (2009). Measuring the institution's footprint in the web. Librari Hi Tech, 27 (4): 540 - 556.
The database is still incomplete, so we will thank your cooperation providing information about organizations not listed or listed incorrectly. Please feel free to send us an EMAIL so we can add the new ones to the next updated version.
Cien TOP de América Latina en el Ranking Web 2010
Las cifras tras el nombre de las universidades, indican respectivamente: RANKING MUNDIAL, TAMAÑO, VISIBILIDAD, FICHEROS RICOS, SCHOLAR
La explicación de cada uno de estos indicadores es la siguiente:
Tamaño (S). Número de páginas obtenidas a partir de 4 motores de búsqueda: Google, Yahoo, Live Search y Exalead. Para cada motor, los resultados se normalizan logarítmicamente a 1 para el valor más alto. Después, para cada dominio los resultados máximo y mínimo son excluidos y a cada institución se le asigna un rango de acuerdo a la suma combinada de los restantes valores obtenidos.
Visibilidad (V). El número total de enlaces externos recibidos (inlinks) por un sitio sólo se puede obtener de forma fiable desde Yahoo Search, Live Search y Exalead. Para cada motor, los resultados son normalizados logarítmicamente a 1 para el valor más alto y entonces son combinados para generar el rango.
Ficheros ricos (R). Los siguientes tipos de archivo fueron seleccionados tras valorar su relevancia en el entorno académico y editorial, y su volumen en cuanto al uso con respecto a otros formatos: Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc) y Microsoft Powerpoint (.ppt). Este dato fue extraído usando Google y juntando los valores obtenidos para cada tipo de archivo tras normalizar logarítmicamente tal y como se ha descrito anteriormente.
Scholar (Sc). Google Académico provee el número de artículos y citaciones de cada dominio académico. Los resultados obtenidos desde la base de datos de Google Académico comprende artículos, informes y otro tipo de material relacionado.
Tabla de posiciones
1 Universidad Nacional Autónoma de México ** 70 171 88 129 3
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2 Universidade de São Paulo *** 122 84 107 79 734
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3 Universidad de Chile 199 282 231 174 177
--------------------------------------------------------------------------------
4 Universidade Estadual de Campinas *** 239 175 222 190 734
--------------------------------------------------------------------------------
5 Universidad de Buenos Aires 274 342 307 237 340
--------------------------------------------------------------------------------
6 Universidade Federal de Santa Catarina *** 377 317 442 280 734
--------------------------------------------------------------------------------
7 Universidade Federal do Rio de Janeiro *** 386 537 371 303 734
--------------------------------------------------------------------------------
8 Tecnológico de Monterrey * 460 449 406 442 1,161
--------------------------------------------------------------------------------
9 Universidade Federal de Minas Gerais *** 470 441 601 352 734
--------------------------------------------------------------------------------
10 Universidad Nacional de Colombia 521 632 952 637 56
--------------------------------------------------------------------------------
11 Universidade Federal do Rio Grande do Sul *** 544 959 491 541 734
--------------------------------------------------------------------------------
12 Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro 545 730 752 460 365
--------------------------------------------------------------------------------
13 Universidad de Puerto Rico Mayaguez 566 447 984 423 442
--------------------------------------------------------------------------------
14 Universidade Federal Fluminense 573 825 871 577 190
--------------------------------------------------------------------------------
15 Universidad de Costa Rica 575 556 906 679 212
--------------------------------------------------------------------------------
16 Universidad de Concepción 615 721 554 623 1,272
--------------------------------------------------------------------------------
17 Pontificia Universidad Católica de Chile * 625 967 756 547 536
--------------------------------------------------------------------------------
18 Pontificia Universidad Católica del Perú 629 132 597 1,581 998
--------------------------------------------------------------------------------
19 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 638 1,211 778 688 234
--------------------------------------------------------------------------------
20 Universidad de Guadalajara 653 769 630 868 675
--------------------------------------------------------------------------------
21 Universidad Nacional de la Plata 660 817 1,001 590 327
--------------------------------------------------------------------------------
22 Universidade Federal do Paraná *** 678 701 914 573 734
--------------------------------------------------------------------------------
23 Universidade de Brasília 681 1,492 593 648 734
--------------------------------------------------------------------------------
24 Universidad Autónoma Metropolitana 698 741 815 771 694
--------------------------------------------------------------------------------
25 Escuela Superior Politécnica del Litoral 702 676 1,980 275 85
--------------------------------------------------------------------------------
26 Universidade Federal de Pernambuco 706 1,199 1,197 340 331
--------------------------------------------------------------------------------
27 Universidad de los Andes Mérida 733 733 1,321 801 128
--------------------------------------------------------------------------------
28 Universidad de Antioquia 799 931 1,585 778 101
--------------------------------------------------------------------------------
29 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho *** 801 1,982 819 706 734
--------------------------------------------------------------------------------
30 Universidade Federal de Viçosa 840 1,150 1,131 1,451 125
--------------------------------------------------------------------------------
31 Universidad de los Andes 855 1,114 1,341 895 276
--------------------------------------------------------------------------------
32 Universidad Nacional de Cordoba 855 803 1,277 831 681
--------------------------------------------------------------------------------
33 University of the West Indies 862 622 1,442 896 548
--------------------------------------------------------------------------------
34 Universidade Federal da Bahia *** 868 1,987 828 875 734
--------------------------------------------------------------------------------
35 Fundação Getulio Vargas 870 1,409 812 2,303 160
--------------------------------------------------------------------------------
36 Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul *** 877 1,082 1,253 721 734
--------------------------------------------------------------------------------
37 Universidad Nacional Mayor de San Marcos 932 991 1,249 1,498 293
--------------------------------------------------------------------------------
38 Instituto Politécnico Nacional 948 1,482 1,053 1,221 539
--------------------------------------------------------------------------------
39 Universidad Simón Bolívar Venezuela 985 851 1,960 478 937
--------------------------------------------------------------------------------
40 Universidad Autónoma de Nuevo León 1,026 893 1,582 1,093 532
--------------------------------------------------------------------------------
41 Pontificia Universidad Javeriana 1,045 1,132 1,420 1,424 385
--------------------------------------------------------------------------------
42 Universidade do Vale do Rio Dos Sinos 1,047 1,717 1,373 1,168 339
--------------------------------------------------------------------------------
43 Universidad del Valle 1,076 1,084 1,773 963 544
--------------------------------------------------------------------------------
44 Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1,107 4,477 967 1,260 370
--------------------------------------------------------------------------------
45 Universidad de Puerto Rico 1,119 494 1,490 1,771 1,162
--------------------------------------------------------------------------------
46 Pontificia Universidade Católica de São Paulo 1,127 1,843 1,366 1,691 321
--------------------------------------------------------------------------------
47 Universidade Federal de Santa Maria 1,140 1,406 1,988 1,316 178
--------------------------------------------------------------------------------
48 Universidad Nacional de Rosario 1,142 1,668 1,464 957 959
--------------------------------------------------------------------------------
49 Universidad Austral de Chile 1,160 905 1,657 1,619 644
--------------------------------------------------------------------------------
50 Universidad Técnica Federico Santa María 1,188 1,180 1,820 746 1,364
--------------------------------------------------------------------------------
51 Universidad Tecnológica Nacional 1,206 1,138 1,440 1,216 1,399
--------------------------------------------------------------------------------
52 Universidad de Santiago de Chile 1,235 1,472 1,071 1,610 1,848
--------------------------------------------------------------------------------
53 Universidade Estadual de Londrina 1,243 1,762 2,322 1,190 151
--------------------------------------------------------------------------------
54 Universidade Federal de Uberlândia *** 1,267 1,797 1,702 1,273 734
--------------------------------------------------------------------------------
55 Universidad Central de Venezuela 1,282 1,152 1,693 1,306 1,245
--------------------------------------------------------------------------------
56 Universidad Autónoma de Puebla 1,283 1,617 1,768 1,155 974
--------------------------------------------------------------------------------
57 Centro Universitário Senac Servico Nacional de Aprendizagem Comercial 1,286 1,622 1,016 2,901 1,235
--------------------------------------------------------------------------------
58 Universidad del Cauca 1,306 1,579 936 2,066 2,206
--------------------------------------------------------------------------------
59 Universidade Federal do Ceara 1,308 3,640 1,563 1,351 360
--------------------------------------------------------------------------------
60 Universidad Católica Argentina 1,330 953 1,553 1,649 1,626
--------------------------------------------------------------------------------
61 Universidade Federal de São Carlos 1,338 3,336 1,572 1,193 647
--------------------------------------------------------------------------------
62 Universidad de Colima 1,347 1,159 1,606 1,126 2,027
--------------------------------------------------------------------------------
63 Universidad Nacional del Nordeste 1,354 1,731 1,917 1,526 622
--------------------------------------------------------------------------------
64 Universidade Estadual de Maringá *** 1,361 1,475 2,031 1,446 734
--------------------------------------------------------------------------------
65 Universidad EAFIT 1,362 2,372 1,384 1,568 1,155
--------------------------------------------------------------------------------
66 Universidad Técnica Particular de Loja 1,365 839 2,165 1,898 830
--------------------------------------------------------------------------------
67 Colegio de México 1,366 1,544 1,332 2,863 947
--------------------------------------------------------------------------------
68 Universidade Federal do Pará 1,374 2,243 1,707 1,680 592
--------------------------------------------------------------------------------
69 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 1,381 1,645 1,896 992 1,429
--------------------------------------------------------------------------------
70 Universidad Veracruzana 1,394 1,318 1,642 1,584 1,459
--------------------------------------------------------------------------------
71 Universidad Nacional de Cuyo Mendoza 1,410 1,420 1,837 1,929 918
--------------------------------------------------------------------------------
72 Universidad de Sonora 1,412 1,518 1,696 1,425 1,462
--------------------------------------------------------------------------------
73 Universidade Federal de Goiás *** 1,434 1,653 1,913 1,874 734
--------------------------------------------------------------------------------
74 Universidad Nacional de San Luis 1,436 1,625 2,184 857 1,530
--------------------------------------------------------------------------------
75 Universidad de las Américas Puebla 1,444 1,182 1,594 1,151 2,680
--------------------------------------------------------------------------------
76 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso * 1,450 1,353 1,881 1,233 1,747
--------------------------------------------------------------------------------
77 Universidade Federal de Campina Grande 1,470 1,871 2,772 870 831
--------------------------------------------------------------------------------
78 Universidade Federal de São Paulo 1,492 1,764 1,637 2,167 1,145
--------------------------------------------------------------------------------
79 Universidad Autónoma de Baja California 1,550 1,964 1,924 1,860 1,046
--------------------------------------------------------------------------------
80 Pontificia Universidade Católica do Paraná 1,557 2,056 2,168 1,580 914
--------------------------------------------------------------------------------
81 Instituto Tecnológico Autónomo de México 1,559 1,915 2,306 1,030 1,374
--------------------------------------------------------------------------------
82 Universidad Nacional de San Martín Argentina 1,562 2,716 1,269 2,658 1,427
--------------------------------------------------------------------------------
83 Universidad de Tarapacá 1,572 3,332 608 3,884 2,840
--------------------------------------------------------------------------------
84 Universidad Nacional Costa Rica 1,576 907 2,118 2,258 1,522
--------------------------------------------------------------------------------
85 University of the West Indies Mona Jamaica 1,583 985 2,684 1,112 1,746
--------------------------------------------------------------------------------
86 Universidad Autónoma del Estado de México ** 1,589 2,719 1,643 2,240 1,030
--------------------------------------------------------------------------------
87 Universidad de Talca 1,596 1,674 2,297 1,754 965
--------------------------------------------------------------------------------
88 Universidad de la Frontera 1,631 1,640 2,493 1,407 1,221
--------------------------------------------------------------------------------
89 Universidade Federal da Paraíba 1,658 4,516 2,043 1,693 476
--------------------------------------------------------------------------------
90 Universidad Nacional del Sur 1,665 1,695 2,608 1,318 1,261
--------------------------------------------------------------------------------
91 Universidad de la Habana 1,669 1,891 2,263 1,813 1,125
--------------------------------------------------------------------------------
92 Universidade Regional de Blumenau 1,669 2,146 2,862 1,658 501
--------------------------------------------------------------------------------
93 Universidade Federal do Espírito Santo 1,674 3,324 2,378 1,265 893
--------------------------------------------------------------------------------
94 Universidade Federal de Lavras 1,675 3,600 2,037 2,060 620
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95 Universidad Iberoamericana 1,681 1,649 1,850 2,014 1,961
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96 Universidad Autónoma de San Luis Potosi 1,689 2,595 2,011 1,133 2,068
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97 Universidad Interamericana de Puerto Rico 1,695 1,358 2,308 1,643 1,760
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98 Universidade Federal de Pelotas * 1,704 1,957 2,976 1,435 823
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99 ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara 1,704 1,590 2,228 1,282 2,255
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100 Universidade Metodista de São Paulo 1,730 1,866 2,574 3,595 309
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Julio 21, 2010
Como un país pequeño puede asociarse para entrar en la primera división de universidades
Artículo de especial interés para Chile que aún tiene pendiente definir una estrategia más ambiciosa de asociación con universidades del primer mundo para elevar la calidad y productividad académica de sus mejores instituciones de educación superior. A continuación de la versión original en inglés, ver traducción automática al castellano de Google Translate.
Portuguese Partnerships Seek to Tackle European Higher-Education Reform Challenges
By Sebastian M. Pfotenhauer
The Chronicle of Higher Education, June 24, 2010
While European universities have often looked to America for guidance in their continuing higher-education reforms, one nation has stood out with a particularly bold trans-Atlantic approach: Portugal. The small country has recently partnered with several prestigious American universities, including the Massachusetts Institute of Technology, Carnegie Mellon University, University of Texas at Austin, and Harvard Medical School, to tackle some of Europe's most pervasive reform challenges in higher education.
The challenges include how to promote excellence and competitiveness in public-university systems that traditionally have sought parity; how to create strong graduate-education programs as a response to the Bologna Process, an overhaul of the university curricula in 47 European nations; how to increase internationalization; and how to better leverage science, technology, and innovation as a means to economic development.
Portugal has a proud university heritage, with the University of Coimbra dating back to 1290. However, a half-century of dictatorship hurt higher education, and the country had been struggling with insufficient access to higher education, low trust in government leadership, and delays in efforts to modernize universities. Furthermore, up to the present day, Portugal has had a large share of low- and medium-skilled workers and lacked high-skilled ones, most notably people with advanced research degrees working outside academe.
With that history, the Portuguese partnerships mark a true paradigm shift for Europe. The country's largest collaboration, the MIT-Portugal Program (MPP), represents perhaps the best example. During my time as a graduate student in MIT's Technology and Policy Program, I had the chance to work on program assessment for MPP, getting to know the offerings intimately. As a German national who had a "classical" European science education, I learned many valuable lessons about Europe's higher-education reform woes and spotted opportunities from trying to capture the inner dynamics of a program of MPP's magnitude.
A Collaborative Strategy
MPP is a highly integrative education and research consortium involving 337 Portuguese graduate students, 236 Portuguese faculty members, and 59 faculty members from MIT. It connects a single American University to a large segment of the Portuguese higher-education and research system, including eight major schools of engineering, science, and economics, 20 research centers, and numerous industry affiliates. In this asymmetric structure, MIT's role is that of a facilitator between Portuguese universities rather than a bilateral partner—a kind of "glue," as Portugal's secretary of state for science, technology, and higher education, Manuel Heitor, put it.
As part of the collaboration, Portugal's institutions work together to an unprecedented degree to increase their research abilities to an international level. What's more, for the first time in Portuguese history, MPP students are awarded degrees by multiple Portuguese universities and rotate between institutions for different parts of their studies. For example, bioengineering students study at various universities in Lisbon, followed by the universities of Minho and Coimbra, and conclude with lab rotation. This mobility gives students access to the best teachers in the country and helps them to develop connections within the national research environment.
A Program that Crosses Borders
Another pillar of MPP is internationalization. When compared with brand-name universities in America and Britain, institutions in Portugal, like the rest of continental Europe, still lag behind in global reputation. Partnering with well-known universities like MIT is helping to reverse this trend. MPP attracts foreign students at almost four times the rate of other Portuguese engineering-graduate programs. Thirty-six percent of its 2009 entering class are from outside of Portugal. It is on its way to becoming the first truly international program in Portugal, increasing the flow of ideas across borders and creating a much broader talent pool for science and technology jobs.
Also, international mobility is an important aspect of the program. Many MPP students spend time at MIT, ranging from a two-week research project to two full years. At the same time, Portuguese faculty may spend whole semesters at MIT. It has become a central part of MPP that young Portuguese faculty members audit MIT classes to gain a comparative perspective on how subjects are taught in MIT's dynamic environment. Furthermore, MIT faculty members help teach classes, either through visits to Portugal or via video.
A Push for Innovation
While international in scope, the program is equally geared toward developing an innovation strategy for Portugal. MPP focuses on engineering systems, with an approach pioneered by MIT that examines engineering topics from a cross-disciplinary perspective, involving economics, policy, management, sociology, and ethics to address broad societal challenges. It is based on the idea that innovation requires not only cutting-edge technological and scientific knowledge, but also a set of "meta-skills," such as technology transfer, entrepreneurship, innovation management, and leadership, to successfully convert new knowledge into economic and social benefits.
The focus has led to natural connections with the business world. MPP has gathered more than 50 industry partnerships around the areas of sustainable energy, transportation, bioengineering, and engineering design and advanced manufacturing. The program features industry involvement in every research project, in student theses and internships, and lecturing, and is effectively trying to establish a "revolving door" between higher education and industry. For example, MPP has adapted a version of MIT's popular "innovation teams" idea for its bioengineering course, in which students develop business plans for emerging technologies in cooperation with companies.
In many respects, then, MPP and its sister programs have been breaking ground in Portugal's higher-education system and taking a lead role in Europe. The lessons learned from Portugal's collaborative strategy could, thus, prove valuable for other countries wrestling with some of the same challenges, like the Czech Republic, Greece, Hungary, or Spain.
The lessons include:
•Strong networks among universities are essential in Europe to build critical mass in research and education.
•Higher education in the 21st century inevitably has an international dimension, and it must include efforts to recruit the best foreign students, to raise international visibility of institutions, and to foster mobility.
•A good mix of older and younger faculty members in an innovative program is important. In MPP, senior scholars had the personal relationships and institutional knowledge to build collaborations, while younger people had a greater willingness to try new ideas.
The biggest lesson, however, might be that the reform challenges in Europe are of a holistic sort and require comprehensive change, if not an overhaul, on many levels. Individual advances and incremental adjustments in single universities will not suffice to build the necessary momentum for preparing an entire system for the 21st century. Portugal's highly integrative collaborations have impressively demonstrated how this can be done.
Sebastian Pfotenhauer has recently graduated from MIT's Technology and Policy Program, where he has worked on program assessment for the MIT-Portugal Program. Joshua S. Jacobs, director of education for the MIT-Portugal Program, contributed to the commentary.
Universidades portuguesas buscan asociaciones para enfrentar desafíos de la reforma europea
Por Sebastián M. Pfotenhauer
The Chronicle of Higher Education, June 24, 2010
Mientras que las universidades europeas han mirado a menudo a los Estados Unidos de orientarles en sus continuas reformas de educación superior, una nación se ha destacado con un enfoque particularmente audaz transatlántica: Portugal. El pequeño país se ha asociado recientemente con varias universidades americanas de prestigio, entre ellas el Instituto de Tecnología de Massachusetts, la Universidad Carnegie Mellon, Universidad de Texas en Austin, y la Harvard Medical School, para hacer frente a algunos de los desafíos de Europa reforma más generalizada en la educación superior.
Los desafíos incluyen cómo promover la excelencia y la competitividad en los sistemas públicos universitarios que tradicionalmente han buscado la paridad; cómo crear sólidos programas de educación de posgrado, como una respuesta al proceso de Bolonia, la revisión de los planes de estudios universitarios en 47 países europeos, la manera de aumentar internacionalización, y cómo aprovechar mejor la ciencia, la tecnología y la innovación como un medio para el desarrollo económico.
Portugal tiene una herencia de la universidad orgullosa, con la Universidad de Coimbra que data de 1290. Sin embargo, medio siglo de dictadura duele la educación superior, y el país ha estado luchando con la falta de acceso a la educación superior, baja confianza en el liderazgo del gobierno, y los retrasos en los esfuerzos para modernizar las universidades. Por otra parte, hasta el día de hoy, Portugal ha tenido una gran proporción de bajos y los trabajadores de calificación media y carecía de los trabajadores altamente cualificados, la mayoría con títulos en particular la investigación avanzada de trabajo académico fuera.
Con esa historia, las asociaciones portuguesas marca un verdadero cambio de paradigma para Europa. mayor colaboración del país, el Programa MIT-Portugal (MPP), representa tal vez el mejor ejemplo. Durante mi tiempo como estudiante de posgrado en Tecnología del MIT y de la Política del programa tuve la oportunidad de trabajar en la evaluación de programas de MPP, de conocer íntimamente las ofrendas. Como un ciudadano alemán que tenía un "clásico" enseñanza de las ciencias europeas, he aprendido muchas lecciones valiosas sobre problemas de Europa la reforma de educación superior y las oportunidades de detectar de tratar de captar la dinámica interna de un programa de la magnitud del MPP.
Una estrategia de colaboración
MPP es una educación altamente integrador y el consorcio de investigación que impliquen 337 estudiantes de posgrado de Portugal, 236 miembros de la facultad de Portugal, y 59 miembros del cuerpo docente del MIT. Se conecta una sola Universidad Americana a un gran segmento de los portugueses de enseñanza superior y de investigación, entre ellos ocho grandes escuelas de ingeniería, la ciencia y la economía, 20 centros de investigación, y numerosos afiliados de la industria. En esta estructura asimétrica, el papel del MIT es el de un facilitador entre las universidades portuguesas en lugar de un socio bilateral, una especie de "pegamento", como secretario de Estado de Portugal para la ciencia, la tecnología y la educación superior, Manuel Heitor, lo puso.
Como parte de la colaboración, las instituciones de Portugal trabajar juntos en un grado sin precedentes para aumentar sus capacidades de investigación a nivel internacional. Además, por primera vez en la historia portuguesa, los estudiantes MPP se otorgan grados por múltiples universidades portuguesas y rotar entre las instituciones de diferentes partes de sus estudios. Por ejemplo, los alumnos estudian la bioingeniería en varias universidades de Lisboa, seguida de las universidades de Minho y Coimbra, y concluir con la rotación de laboratorio. Esta movilidad permite a los estudiantes acceso a los mejores maestros en el país y les ayuda a desarrollar las conexiones dentro del entorno de la investigación nacional.
Un programa que cruza las fronteras
Otro de los pilares de la PMP se internacionalización. En comparación con las universidades de marca en Estados Unidos y Gran Bretaña, las instituciones en Portugal, como el resto de la Europa continental, aún están por detrás de la reputación mundial. La asociación con universidades de renombre como el MIT está ayudando a revertir esta tendencia. MPP atrae a estudiantes extranjeros en casi cuatro veces la tasa de otros programas de posgrado de ingeniería portuguesa. Treinta y seis por ciento de su clase entrante de 2009 son de fuera de Portugal. Está en camino de convertirse en el primer programa verdaderamente internacional en Portugal, aumentando el flujo de ideas a través de las fronteras y la creación de una cantera de talento mucho más amplio para la ciencia y la tecnología de puestos de trabajo.
Además, la movilidad internacional es un aspecto importante del programa. Muchos estudiantes MPP pasar tiempo en el MIT, que van desde un proyecto de investigación de dos semanas a dos años completos. Al mismo tiempo, los profesores portugueses pueden pasar toda semestres en el MIT. Se ha convertido en una parte central de la PMP que los jóvenes miembros de la facultad de auditoría portugués clases del MIT para obtener una perspectiva comparativa sobre cómo las materias se imparten en el entorno dinámico del MIT. Por otra parte, los miembros de la facultad del MIT ayudar a enseñar a clases, ya sea a través de visitas a Portugal oa través de vídeo.
Un impulso a la innovación
Aunque de alcance internacional, el programa es igualmente orientadas hacia el desarrollo de una estrategia de innovación para Portugal. MPP se centra en la ingeniería de sistemas, con un planteamiento iniciado por el MIT, que examina temas de ingeniería desde una perspectiva multidisciplinar, implicando la economía, la política, la gestión, la sociología y la ética para hacer frente a grandes desafíos sociales. Se basa en la idea de que la innovación requiere no sólo conocimientos de vanguardia tecnológica y científica, sino también un conjunto de "meta-habilidades", como la transferencia de tecnología, iniciativa empresarial, gestión de la innovación y el liderazgo, para convertir con éxito los nuevos conocimientos en economía y beneficios sociales.
El enfoque ha dado lugar a las conexiones naturales con el mundo empresarial. MPP ha reunido a más de 50 asociaciones de la industria alrededor de las áreas de la energía sostenible, el transporte, la bioingeniería, y diseño de ingeniería y manufactura avanzada. El programa cuenta con la participación del sector en cada proyecto de investigación, tesis de estudiantes y pasantías, y conferencias, y se encuentre efectivamente tratando de establecer una "puerta giratoria" entre la educación superior y la industria. Por ejemplo, el MPP ha adaptado una versión del popular MIT equipos de innovación "idea" por su campo de la bioingeniería, en la que los estudiantes a desarrollar planes de negocios para tecnologías emergentes en la cooperación con las empresas.
En muchos aspectos, entonces, el MPP y sus programas hermanos han sido pioneras en el sistema de Portugal de enseñanza superior y teniendo un papel de liderazgo en Europa. Las lecciones aprendidas de la estrategia de colaboración de Portugal podría, por tanto, resultar útil para otros países luchando con algunos de los mismos desafíos, como la República Checa, Grecia, Hungría o España.
Las lecciones incluyen:
• Las redes sólidas entre las universidades son fundamentales en Europa para alcanzar la masa crítica en investigación y educación.
• La educación superior en el siglo 21 tiene inevitablemente una dimensión internacional, y debe incluir esfuerzos para reclutar a los mejores estudiantes extranjeros, para aumentar la visibilidad internacional de las instituciones, y fomentar la movilidad.
• Una buena mezcla de jóvenes y mayores miembros de la facultad en un programa innovador es importante. En MPP, los académicos de alto rango habían las relaciones personales y los conocimientos institucionales para construir la colaboración, mientras que los jóvenes tenían una mayor disposición a probar nuevas ideas.
La lección más importante, sin embargo, podría ser que los desafíos de reforma en Europa son de un tipo integral y requieren un cambio global, si no una revisión, en muchos niveles. los avances individuales y ajustes incrementales en las universidades sola no será suficiente para generar el impulso necesario para la preparación de todo un sistema para el siglo 21. colaboraciones altamente integrador de Portugal se han demostrado de forma impresionante cómo se puede hacer.
Sebastián Pfotenhauer ha graduado recientemente en la tecnología del MIT y el Programa de Política, donde ha trabajado en la evaluación del programa para el Programa MIT-Portugal. Joshua S. Jacobs, director de educación para el Programa MIT-Portugal, contribuyó al comentario.
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Julio 20, 2010
¿Una revolución neo-liberal en ciernes? La propuesta del Gobierno Cameron
Las propuestas del Gobierno Conservador-Liberal de Inglaterra para las universidades enunciadas por el Ministro Vince Cable (en la foto): ¿son una revolución neo-liberal en ciernes?. A continuación la inform,ación y análisis del diario The Guardian.
Graduate tax and private colleges at heart of higher education blueprint
Private universities will flourish and struggling institutions will be allowed to fail, if the coalition has its way with the future of higher education
Jessica Shepherd and Jeevan Vasagar guardian.co.uk, Thursday 15 July 2010
The government signalled the biggest shakeup of Britain's universities in a generation today, with a blueprint for higher education in which the highest-earning graduates would pay extra taxes to fund degrees, private universities would flourish and struggling institutions would be allowed to fail.
Vince Cable, the cabinet minister responsible for higher education, also raised the prospect of quotas to ensure state school pupils were guaranteed places at Britain's best universities, breaking the private school stranglehold on Oxbridge.
Comparing the existing system of tuition fees to a "poll tax" that graduates paid regardless of their income, the skills secretary argued it was fairer for people to pay according to their earning power.
He said: "It surely can't be right that a teacher or care worker or research scientist is expected to pay the same graduate contribution as a top commercial lawyer or surgeon or City analyst whose graduate premium is so much bigger."
Graduates earned on average £100,000 more than non-graduates in their life-time, Cable said, and there are significant premiums for degrees such as medicine.
Cable said he had asked Lord Browne, the businessman conducting a review of student finance, to look at a variable graduate tax tied to earnings. Low earners may end up paying less than they currently do for their degrees while those with high incomes pay more. A spokesman for the inquiry said Browne was not unhappy about the apparent pre-empting of his report.
The graduate tax would replace the current system, under which the government lends money to students to cover the cost of their degree courses and graduates pay this back once they start earning more than £15,000.
Phasing out tuition fees is a crucial part of Liberal Democrat education policy. Any moves by the coalition to raise fees – or even keep the status quo – could prove divisive. Lib Dem MPs will be allowed to abstain from any vote on fees under the coalition agreement.
Cable warned that the Labour government's target of extending higher education to 50% of the population was likely to be scrapped, questioning whether it was sensible or affordable. Figures from the university admissions service, Ucas, underlined the pressure on university places: universities have received more than 660,000 applications and a record 170,000 students are thought likely to be denied a place this autumn.
Cable told an audience of vice- chancellors at South Bank University in London: "What we have is an urgent problem. Universities are going to have to ask how they can do more for less. There will probably be less public funding per student … quite possibly fewer students coming straight from school to do three-year degrees." Universities had to be prepared for a period of contraction. "Britain is a poorer country than two years ago and future spending had to be adjusted accordingly."
He stunned the vice-chancellors by announcing that struggling universities would be left to go bankrupt. But he said students would still be protected. "It would be similar to banks," he said. "They can fail, but their depositors are still protected."
The government wants to increase the number of private companies offering higher education that is not subsidised by the state. This increased competition would mean some publicly funded universities could struggle to recruit enough students and be forced to close. Experts said at least 20 universities could close in the next few years if this were allowed to happen. At least five universities are known to be on an "at risk" list because they are heavily indebted.
Cable's proposals mark a departure from the current regime and the biggest change to universities since the early 1990s, when at least 40 polytechnics became universities and higher education was expanded.
He suggested that universities reserve places for pupils "from each of a wide range of schools" to ensure the brightest children from the most disadvantaged backgrounds were not denied the chance of going on to higher education. But he did not want to repeat Gordon Brown's mistake of "trying to dictate Oxbridge admissions". In 2000 Brown, who was chancellor at the time, labelled Oxford's decision to reject Laura Spence, a state school pupil, "an absolute scandal".
The Russell Group of leading research universities said Cable's graduate tax would not work. Wendy Piatt, its director general, said: "It would lead to many years before revenue from the tax became available so until then there would be a requirement for a very major upfront investment in universities by government – a very costly solution."
Million+, a lobby group for former polytechnics, questioned whether graduates paying more for their degrees squared with the government's commitment to social mobility.
However, students welcomed a graduate tax. The National Union of Students argued for a tax in its submission to Browne. Aaron Porter, NUS president, said: "The fair solution is to abolish tuition fees and ensure that graduate contributions are based on actual earnings in the real world."
The shadow universities minister, David Lammy, said: "This a PR exercise from a man whose party have just completed the biggest U-turn in their history."
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Graduate tax will force students to pay back more for degrees
Business secretary Vince Cable announces plans to charge university-leavers according to how much they earn
Jessica Shepherd guardian.co.uk, Thursday 15 July 2010
Students who end up in highly-paid careers are likely to pay far more for their degrees in future, the business secretary said today, under plans to charge university-leavers according to how much they earn.
In his first major speech on universities, the business secretary Vince Cable said it was not right that teachers and care workers were expected to pay the same graduate contribution as top commercial lawyers or surgeons who earned much more.
And, in a speech entitled "the looming crisis", Cable warned that universities which were struggling financially would be left to go bankrupt in future.
The government wants to encourage the expansion of private universities and chains of globally-branded universities. This would inevitably lead to more competition and some universities would struggle, Cable said.
But he said that students at these universities would be protected. He used the analogy of a bank. "It would be similar to banks. Banks can fail, but depositors are still protected," he said. A handful of universities are known to be on an "at-risk" list because they are in danger of falling into very heavy debt.
Universities had to be prepared for a period of contraction, he said. Britain is a poorer country than two years ago with a loss of income of over 6%, and future spending had to be adjusted accordingly. He called for the public to "rethink the case for our universities from the beginning".
He said: "The university sector has experienced half a century or more of expansion – in numbers of students, staff and institutions. There is enormous forward momentum. I wonder how many people in this room really – deep down – are psychologically prepared for a period of consolidation, perhaps even contraction," he said.
"We need to rethink how we fund them, and what we expect them deliver for the public support they receive."
Cable insisted he did not want to see the quality of universities fall. "We don't want to narrow the opportunities for young people to go to university, so the only possible way forward is a bigger graduate contribution."
Cable said he had asked Lord Browne, the former BP chief executive charged with reviewing student finance, to consider varying the contribution that graduates pay according to how much they earn, and possibly which university they attended.
This would mean those that go into highly-paid finance jobs and attended Oxford or Cambridge would prop up those that went into nursing at lesser-known universities.
The funds collected would go to the graduates' universities. "We have impressed on Browne that [charging graduates different rates] is a very important priority," he said.
Cable said he, the prime minister and the chancellor were all in favour of a graduate tax – or contribution – under which university-leavers would pay a higher rate of tax. It would be unlikely that graduates would have to pay this back for the whole of their lives.
The government would pay fees directly to the universities instead of lending money to students to cover the cost of their studies. Students would pay the state back when they earned £15,000 or more.
Cable said it would be "quite tempting to use a Stalinist approach" and manoeuvre universities with levers such as cutting student numbers. "I don't want to do that; we are trying to get universities to develop themselves."
Professor Les Ebdon, chair of million+, a university thinktank that represents former polytechnics, expressed concern that students would pay more. "This has to be squared with the coalition government's commitment to social mobility," he said.
Professor Steve Smith, president of Universities UK, which represents university leaders, said he wanted an assurance that if graduate contributions were tied to earnings, the proceeds would go to universities. He said: "The university sector accepts the current restrains on all public spending but would urge against reducing investment in higher education, which would be economically self-defeating.
"We cannot turn back the clock to a society where we flourished with a small number of graduates. All our international competitors realise that they need to invest in undergraduate places, not disinvest."
But Wendy Piatt, director general of the Russell Group of leading research-intensive universities such as Oxford and Cambridge, said the current system had "all the positive features of a graduate tax without the downsides". "We, therefore, do not agree that a pure graduate tax would be a better or a fairer system.
"We are particularly concerned that it would be many years before revenue from a graduate tax becomes available, so until then there would be a requirement for a very major upfront investment in universities by government – a very costly solution."
She said it was hard to define a "graduate" and to recoup tax from EU students. "The fairest and most effective way of securing graduate contributions in order to protect the quality of UK higher education and its contribution to economic growth is through higher fees and income-contingent loans."
Editorial del diario The Guardian
Higher education: Dr Cable's taxing lectureElite universities will nag to be able to levy their graduates' pay at a higher rate - they should not be allowed
The Guardian, Friday 16 July 2010
In a hushed lecture theatre, Dr Vincent Cable let his professorial glasses to slip down his nose and set out to convince the assembled great and good of the university world that he was one of their own. It is just as well that he did that spell as a lecturer in the 1960s, because he went on to say things that only a member of the family could. Making full use of that detached, frank and apolitical manner which has proved a political winner, the industry secretary talked of cuts that would lead not merely to consolidation but outright contraction, while also warning that the average student would have to cough up more. For good measure – just in case anyone was still feeling complacent – he headlined his address "the looming crisis".
Dr Cable, however, added an extra ingredient to what has become the coalition's trademark brew of blood, sweat and tears – namely, fairness. While he took care to fox-trot away from the toes of the ongoing Browne review, which until yesterday had looked like a process designed to provide the cover for higher top-up fees, he plonked a new option on the table. A graduate tax (or, in the inevitable euphemism, a "graduate contribution") marks a progressive departure from the current mish-mash of loans and fees. First, and most importantly, it requires graduates to repay their due in line with what they can afford – with the repayment period being fixed instead of the cash amount. That, as Dr Cable relished explaining, might mean social workers paying back less, and investment bankers paying back more. Second, as a consequence of doing away with flat-rate bills, it also removes the upfront debts which increasingly hang round the neck of university courses, price tags which are a particular psychological deterrent to students from cash-strapped families investing in their future.
So far, so fair, but there is a legion of questions which bear on the principle as well as the practicalities. The industry secretary steamrollered through the obvious technical quibbles about how tax receipts in the distant future could rescue cash-starved colleges in the here and now. He rightly senses that a solution ought to be possible; he must now strain every sinew to find one, or his proposal will disappear into the black hole of public debt. He must also decide whether elite universities should be able to levy their graduates' pay at a higher rate. Although they will press for the right, they should not get it. Funding an academic premier league by a super-tax would put off the poor, and since the alumni of the ivory towers command such high salaries, charging these at the ordinary rate should bring in considerable cash. Dr Cable must also find a way to soothe the nerves of his party, whose manifesto made the rash promise to ditch tuition fees – not to replace them with a graduate tax, but in order "to save students £10,000 each". Having snapped up student-rich seats, such as Manchester Withington, with the help of the proposed giveaway, the Lib Dems will not enjoy explaining to young scholars why most will now have to pay not less, but more.
The party, however, would be well-advised to give serious consideration to the deal that Dr Cable is trying to broker. Yes, there are Conservative parts to the package – the encouragement of private university provision – and Lib Dem activists will rightly be anxious not to create an educational architecture that could unravel into an American-style educational market. Until the government gets a grip on rising graduate unemployment, students will also have every right to resist demands to stump up even more for qualifications that provide a passport to nowhere in particular. But billing for learning on the basis of earnings is not something the Tories would have come up with alone. It had been starting to seem as if the coalition was yellow on liberty but blue on anything involving hard cash. It was Dr Cable's achievement yesterday to defy that caricature.
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Julio 19, 2010
GUNI: La educación superior comprometida con la sostenibilidad
Global University Network for Innovation (GUNI)
V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar. - Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)
23-25 noviembre de 2010, Barcelona
GUNI se suma al trabajo sobre la contribución de la educación superior a la sostenibilidad que actualmente se lleva a cabo por parte de agencias internacionales, en el que participan programas especiales de las Naciones Unidas y redes e instituciones de educación superior en el mundo, con la convicción de que el mayor reto para la educación superior en las próximas décadas consiste en poner el conocimiento al servicio de la transformación social, un proceso que en estos momentos significa transitar hacia la sostenibilidad.
El objeto de la conferencia es discutir cómo la educación superior se está transformando para contribuir al paradigma de la sostenibilidad –este incluye los aspectos ambientales, sociales, humanos, económicos y culturales para la vida en la era planetaria- e identificar aspectos de esta transformación para discutir y proponer vías de acción específicas para avanzar.
La conferencia se ha estructurado alrededor de los siguientes objetivos:
• Documentar el trabajo en sostenibilidad que se ha realizado en las distintas regiones del mundo, en los siguientes aspectos: metodologías curriculares y de aprendizaje, investigación, gestión institucional y vínculos con la sociedad.
• Fomentar el diálogo entre los actores involucrados en esta transformación para reflexionar, analizar y compartir las experiencias y buenas prácticas.
• Identificar vías de acción que faciliten la transición, de acuerdo con la visión del paradigma de la sostenibilidad.
Algunos de los conferenciantes confirmados hasta la fecha son: Walter Leal Filho (Alemania), Heila Lotz-Sisitka (Sudáfrica), Claudio Naranjo (Chile), Arjen Wals (Holanda) y Tarah Wright (Canadá), entre otros. Encontrará más información sobre los ponentes confirmados en el siguiente enlace: http://www.guni-rmies.net/conference2010/speakerslist.php?lang=2
La conferencia ofrece un trabajo colectivo y una participación activa. Incluirá sesiones de trabajo para analizar cómo están avanzando las regiones en relación a estos temas, usando ejemplos concretos y buenas prácticas. También habrá un espacio de trabajo en el cual los participantes discutirán y propondrán vías específicas de acción para avanzar en la aplicación de las mismas.
La conferencia es considerada por la UNESCO como un evento de seguimiento de las Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris, 2009). Asimismo, será un lugar de encuentro para diferentes eventos. El Programa PEACE celebrará su VII Conferencia Internacional 2 días antes de la conferencia GUNI, dando a los participantes la posibilidad de atender ambos eventos. Además, tendrá lugar paralelamente a la conferencia GUNI el V Encuentro del Comité Ubuntu para los RCEs. Igualmente se está explorando la posibilidad de celebrar la reunión del Comité Inter-Agencias de las Naciones Unidas para la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Más información disponible en el website de la Conferencia:
http://www.guninetwork.org/conference2010
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Julio 18, 2010
El alegato neoliberal llevado casi hasta la caricuatura: un caso en Inglaterra
El neoliberalismo es una ideología quen suele no carcterizarse por las sutiliezas a la hora de balandir el hacha para recortar el gasto público. He aquí un ejemplo, en las palabras de un partidario de las políticas que empiezan a impulsarse frente a las universidades en Inglaterra. Más abajo una traducción automática al español (de Google).
The best way to finance universities is to make the participants pay
Vince Cable was right to take aim at universities, but wrong on a graduate tax that will make them more chained to the state
Simon Jenkins, guardian.co.uk, Thursday 15 July 2010
The best radicalism is born of necessity. David Cameron's "deficit" administration is already looking to be the most reformist since 1945. Margaret Thatcher in the 1980s changed the private sector, which was comparatively easy. Cameron is going for the public sector, which fights its corner like a rat in a sack.
Nothing seems sacred. Public pensions, regional agencies, NHS bureaucrats, prisons, welfare waste, police overtime, BBC salaries, foreign embassies, road-building, government IT and management consultancy are all for the chop. Many are middle-class subsidies, which is why Thatcher dared not touch them and Tony Blair and Gordon Brown inflated them.
In a speech in London, the skills secretary, Vince Cable, took aim at the cosiest of them all, the three-year gap between school and work that passes for higher education. He challenged conventional wisdom on three-year degrees, residential universities, part-time courses, the divide between higher and further institutions and total student numbers. He forecast more "deep cuts" in finance beyond those instigated by Lord Mandelson last year and told universities "to do more with less". It was great stuff, mostly.
University holidays and three-year courses have long been a restrictive practice. When I was briefly at Sussex University, the politics department was so leftwing as to be off the island. But when it discussed a change in the medieval term system – a month for private worship at Christmas and Easter and three months for the summer harvest – rabid socialists became blue-faced reactionaries.
How dare I suggest a British university move forward from the 15th century? How dare I question sacred holidays, given over by wise Oxbridge divines to "research"? And did I not care for the students, poor darlings, who needed a summer break to recuperate from the crushing labour of one essay a week (in many places down to one a term)?
The lodestar for a university should be the quality of its teaching and the balance of teaching to research. Over the past two years the former has near collapsed, as resources per student have fallen by as much as half and universities have scrabbled after research grants. Mandelson's cuts last year took 1% off teaching but added 7% to research.
Universities plead that they are essential to the economy, hence receiving £10bn a year for teaching and research. There is no intellectual basis for this. Graduates benefit from degrees but why the state should pay for this benefit is a mystery. From Mark Blaug in the 1960s to James Murphy in the 1990s, economists have argued over whether universities are an investment good rather than consumption, with consumption largely winning the day.
In the old days research could plead the purity of scholarly independence. If a university wanted and could afford it, let scholarship rip. But when British universities sold their souls to the state devil under Lord Baker in 1988, they surrendered academic tenure, accepted manpower planning and found themselves persecuted by civil servants.
One result is that while science and social science research can usually show some value for money, the humanities have met with an identity crisis. The claim on Treasury funds of another study of nautical imagery in late Conrad is perplexing. A recent TLS correspondence on this subject had scholars apoplectic with rage. Stefan Collini derided a Treasury attempt to ascribe value to his work, with "drivel … about user satisfaction and quantifiably audited impact assessments". Humanities research, he wrote, was validated as "a purposeful expression of human curiosity and … an end in itself".
This reminds me of an admiral arguing for a Trident missile as possessing a mystique wholly detached from the mundane practicalities of defence. The cash needed is real enough, but the recipient pleads exemption from having to explain why as being above that kind of thing. As one TLS scribe said with a shudder, "we are not Tesco or M&S".
University shroud-waving is a class act. An orchestrated pair of letters in the Times in June came from two dozen multimillionaires in GlaxoSmithKline, RBS Syngenta, KPMG and elsewhere, all asserting that university cuts would "jeopardise Britain's economic future". They did not say why, if universities were such a good business deal, they did not pay for them themselves.
A letter in the Guardian from Professor Roderick Floud regarded his subsidy as "paying for a civilised society", while anyone who refused him money was being "selfish". Another letter, from the London School of Economics, went further and warned that cuts would menace, variously, government computing, City regulation, world human rights and the safety of small children. Everywhere lifeblood is being threatened, trees deprived of roots and seed corn wasted. No metaphor is left unturned.
The answer to all this is to return universities to their former autonomy. Give them back their licence to make their own academic judgments. Let students go where they choose and study the courses they most enjoy. Let them and their families back that decision with their own money, and let the state confine itself to helping the poor. If students want to study liberal arts locally, fine. If they want a full-time, two-year degree rather than a half-time, three-year one, so be it. If universities can pay teachers more to deliver it, let them.
The only certainty in this game is that he who pays the piper calls the tune. Is it to be students, scholars, university governors, or the Treasury? If taxpayers are to fund teaching or research, the Treasury will want to know what it gets for its money. If students want teaching that does not leave a third of them reportedly unsatisfied, they should shop around. If scholars want to be left alone by bean-counters, they must find other sources of support, from teaching, alumni, philanthropists or publishers.
The more astonishing is Cable's apparent pre-emption yesterday of Lord Browne's review of higher education finance by floating the idea of making universities more, not less, dependent on the Treasury through a so-called graduate tax. Though he says it is merely "to be considered", he has clearly given Browne a steer.
The present system of university finance is the most wasteful way of subsidising poor students, since the bulk of the subsidy goes to the already well-off. But a graduate tax channels resources to universities directly through Whitehall, with all the regulation and loss of autonomy that implies. It delays revenue flow and thus increases short-term public spending. It prevents parents from paying for their children's education, overcharges wealthier graduates for what they have received and will certainly disincline them from giving to their alma mater. It encourages young people to study abroad. It is an emphatic centralisation of power and discourages personal and institutional responsibility. It is a truly bad idea. Needless to say, it comes from the Lib Dem manifesto.
The only way to avoid ever more bovine state intervention in universities is to make their participants and their beneficiaries pay, while confining the role of government to helping those in need. That is what Lord Browne's dilatory review is supposed to be contemplating. He should disregard Cable's clumsy pressure and restore independence to higher education and scholarship alike.
El mejor radicalismo nace de la necesidad. "La "admistración" David Cameron" del déficit ya está buscando ser la más reformista desde 1945. Margaret Thatcher en la década de 1980 cambió el sector privado, que era relativamente fácil. Cameron se va para el sector público, que lucha contra su esquina como una rata en un saco.
Nada parece sagrado. las pensiones públicas, los organismos regionales, los burócratas del NHS, las prisiones, los residuos de bienestar, las horas extraordinarias de la policía, los sueldos de la BBC, embajadas extranjeras, la construcción de carreteras, el gobierno de TI y consultoría de gestión son todos para el tajo. Muchas son las subvenciones a la clase media, por lo que Thatcher no se atrevió a tocarlos y Tony Blair y Gordon Brown infló.
En un discurso en Londres, el secretario de habilidades, Vince Cable, puso la mira en el más acogedor de todos, el espacio de tres años entre la escuela y el trabajo que pasa por la educación superior. Él desafió la sabiduría convencional sobre las titulaciones de tres años, las universidades residenciales, cursos de tiempo parcial, la brecha entre las instituciones más alto y más y el número total de estudiantes. El pronóstico más "recortes profundos" en las finanzas más allá de los instigado por Lord Mandelson, dijo el año pasado y universidades "hacer más con menos". Fue una gran cosa, sobre todo.
Universidad de vacaciones y cursos de tres años han sido una práctica restrictiva. Cuando yo era brevemente en la Universidad de Sussex, el departamento de la política era tan de izquierdas que sea fuera de la isla. Pero cuando se discutió un cambio en el sistema medieval plazo - un mes para el culto privado en Navidad y Semana Santa y tres meses para la cosecha de verano - se convirtió en rabia socialistas reaccionarios cara azul.
¿Cómo me atrevo a sugerir un movimiento hacia adelante universidad británica del siglo 15? ¿Cómo me atrevo cuestión fiestas sagradas, dada por sabios teólogos Oxbridge a la "investigación"? ¿Y no me importa para los estudiantes, queridos pobres, que necesitaba un descanso de verano para recuperarse de la mano de obra aplastamiento de un ensayo a la semana (en muchos lugares hasta un término)?
La estrella polar de una universidad debe ser la calidad de su enseñanza y el equilibrio de la enseñanza con la investigación. En los últimos dos años cerca de la primera ha colapsado, como recursos por estudiante han disminuido hasta la mitad y las universidades han escarbado tras las becas de investigación. Mandelson cortes del año pasado tuvo un% de descuento en la enseñanza, pero agregó 7% a la investigación.
Universidades alegar que son esenciales para la economía, por lo que reciben £ 10 mil millones al año para la enseñanza y la investigación. No existe una base intelectual para ello. Los graduados se benefician de grados, pero por qué el Estado debe pagar por este beneficio es un misterio. De Mark Blaug en los años 1960 a James Murphy en la década de 1990, los economistas han discutido acerca de si las universidades son una buena inversión y no el consumo, con un consumo en gran parte de ganar el día.
En la investigación días puede invocar la pureza de la independencia intelectual. Si una universidad quiere y se lo podía permitir, vamos a becas de resaca. Pero cuando las universidades británicas vendieron sus almas al diablo del estado de Lord Baker en 1988, se entregaron plazas académicas, método de planificación de mano de obra y se encontraron perseguidos por los funcionarios públicos.
Un resultado es que, si bien la ciencia y la investigación en ciencias sociales por lo general puede mostrar algún valor para el dinero, las humanidades se han encontrado con una crisis de identidad. La reclamación de los fondos del Tesoro de otro estudio de imágenes marinas a finales de Conrad es muy sorprendente. Una correspondencia TLS recientes sobre este tema había estudiosos apoplético de rabia. Stefan Collini se burló un intento de atribuir valores del Tesoro a su trabajo, con "tonterías ... acerca de la satisfacción del usuario y las evaluaciones de impacto cuantificable auditados". la investigación en Humanidades, escribió, fue validada como "una expresión decidida de la curiosidad humana y ... un fin en sí mismo".
Esto me recuerda a un almirante abogar por un misil Trident como poseedores de una mística totalmente separado de la prácticas rutinarias de defensa. El dinero que se necesita es bastante real, pero el destinatario se declara la exención de tener que explicar por qué está por encima ese tipo de cosas. Como dijo un escribano TLS con un estremecimiento-, no son, Tesco o M & S ".
Universidad mortaja que ondeaba es un acto de clase. Un par de letras orquestada en el Times en junio de vino de dos docenas de multimillonarios de GlaxoSmithKline, Syngenta RBS, KPMG y en otros lugares, todos los cortes afirmando que la universidad "pondría en peligro el futuro económico de Gran Bretaña". No dijeron por qué, si las universidades eran un buen negocio, no pagar por ellos mismos.
Una carta en The Guardian el profesor Roderick Floud miró a su subvención, tal como "pagar por una sociedad civilizada", mientras que cualquiera que se le negó el dinero estaba siendo "egoísta". Otra carta, de la Escuela de Economía de Londres, fue más allá y advirtió que los recortes se amenaza, según el caso, de computación del gobierno, la regulación de la ciudad, el mundo los derechos humanos y la seguridad de los niños. Por todas partes sangre está siendo amenazado, árboles privados de raíces y semillas de maíz en vano. No hay metáfora se deja mover.
La respuesta a todo esto es volver a las universidades a su autonomía anterior. Dar de nuevo su licencia para emitir sus juicios académicos. Deje que los alumnos van a donde escoger y estudiar los cursos que más les gusta. Que ellos y sus familias en esa decisión con su propio dinero, y dejar que el Estado se limita a ayudar a los pobres. Si los estudiantes quieren estudiar artes liberales a nivel local, está bien. Si quieren un a tiempo completo, grado de dos años en lugar de un medio tiempo, tres años uno, que así sea. Para que las universidades pueden pagar a los maestros más para hacerlos llegar, allá ellos.
Lo único cierto en este juego es que el que paga al gaitero elige la canción. ¿Es para ser estudiantes, académicos, gobernadores universidad, o del Tesoro? Si los contribuyentes están para financiar la enseñanza o la investigación, el Tesoro va a querer saber lo que recibe por su dinero. Si los estudiantes quieren enseñar que no deja un tercio de ellos se informa insatisfechas, deben darse una vuelta. Si los académicos quieren ser molestados por los contadores de frijoles-, tienen que encontrar otras fuentes de apoyo, de la enseñanza, alumnos, filántropos o editores.
El más sorprendente es evidente pre Cable de suscripción preferente de ayer de la revisión, Lord Browne de financiar la educación superior en la flotación de la idea de hacer universidades más, ni menos, que depende del Tesoro a través de un impuesto graduado llamada. Aunque él dice que no es más que "para ser considerado", ha determinado claramente Browne un novillo.
El actual sistema de financiación universitaria es la forma más despilfarradora de subsidiar a los estudiantes pobres, ya que la mayor parte de la subvención va a la ya muy apagado. Sin embargo, un graduado de recursos fiscales a las universidades canales directamente a través de Whitehall, con toda la reglamentación y la pérdida de autonomía que implica. Retrasa el flujo de ingresos y por lo tanto aumenta el gasto público a corto plazo. Impide a los padres de pagar la educación de sus hijos, los graduados sobrecargos más ricos de lo que han recibido y no dejará de tener pocas ganas de ellos de dar a su alma mater. Se anima a los jóvenes a estudiar en el extranjero. Es un enfático centralización del poder y desalienta la responsabilidad personal e institucional. Es una idea realmente mala. Huelga decir que se trata del manifiesto Lib Dem.
La única manera de evitar la cada vez mayor intervención estatal en las universidades de la especie bovina es hacer que sus participantes y pague sus beneficiarios, mientras que limitar el papel del gobierno para ayudar a los necesitados. Eso es lo que revisar dilatorias Señor Browne se supone que es la contemplación. Él debe ignorar la presión torpe por cable y restaurar la independencia a la educación superior y becas por igual.
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Educación: más medidas, menos claridad
Mi columna de opinión --y reflexión crítica-- sobre la agenda del gobierno publicada hoy en el diario El Mercurio, sección Educación, 18 de julio 2010.
Educación: más medidas, menos claridad
José Joaquín Brunner
Estamos frente a una revolución anunciada, pero que carece de un proyecto, de objetivos claros, prioridades y estrategia.
Tener una visión comprensible de dónde se desea llegar y especificarla en pocas y bien definidas prioridades es una condición esencial para llevar adelante una política ambiciosa de reforma educacional. Tal es la principal lección que enseñan países exitosos como Corea, Australia y Finlandia.
La visión transmite a la sociedad un propósito moral y contribuye a movilizar voluntades y a generar acuerdos; las prioridades determinan la estrategia y guían los procesos de implementación. A esto se refería Edgardo Boeninger, nuestro mejor ejemplo de un conductor e implementador de políticas de cambio, cuando hablaba de la imperiosa necesidad de contar con una "carta de navegación".
Justo en el ámbito educacional, donde el actual gobierno anuncia una revolución, se echa de menos todo esto: visión, prioridades, estrategia, carta de navegación. Al contrario, se acumulan sin parar nuevas propuestas de muy desigual importancia, valor y potencial para mejorar la calidad y equidad del sistema escolar.
Así, por ejemplo, se ha anunciado una inversión de US$ 1.200 millones para construir o reparar mil escuelas y más de 300 salas cunas; el pronto despacho de la ley que establece una nueva institucionalidad educacional; echar a andar en marzo próximo 15 liceos altamente selectivos como el Instituto Nacional; la modernización del Mineduc; duplicar el valor de la subvención escolar a lo largo de los próximos 8 años.
Otros anuncios son mantener abiertos los colegios municipales hasta las ocho de la noche; aumentar la calidad y cantidad de computadores y conexiones a internet en escuelas vulnerables, junto con dotarlas de mil pizarrones electrónicos; multiplicar las veces que se aplica el Simce e incluir más áreas, como inglés y educación física; bombardear a los padres con la información generada por estas evaluaciones.
Y también se suman fijar un puntaje mínimo para el ingreso a las carreras de pedagogía; convocar, dentro del próximo mes de agosto, a la creación de una nueva institucionalidad para la educación superior que supere las insuficiencias del Consejo de Rectores; modificar sustancialmente el modelo de financiamiento de la educación superior, etc.
Se trata pues de una variopinta colección de medidas (en continua expansión) que no ofrece una visión coherente a la sociedad ni parece obedecer a un planteamiento gubernamental congruente.
Tampoco aparecen estas medidas debidamente priorizadas. Al momento, semejan más el material para un ejercicio académico sobre opciones para una reforma educacional que a un diseño de política con posibilidades efectivas de implementación. En breve, estamos frente a una revolución anunciada, pero que carece de un proyecto, de objetivos claros, prioridades y estrategia.
De hecho, al día de hoy poco se sabe del avance de las dos tareas que, de suyo, son prioritarias e ineludibles: la construcción y reparación de establecimientos y el despacho de la ley que crea la nueva institucionalidad escolar.
La mayoría de las demás medidas enunciadas no pasan aún, siquiera, a la etapa de formulación concreta. Por lo mismo, el diálogo en torno a ellas, con el fin de buscar acuerdos, prácticamente no ha comenzado.
Sólo se avanza -claro que con escasa atención a las críticas que han proliferado- en dos frentes: la creación de 15 liceos, cuya excelencia se aseguraría mediante una fuerte selección, y el semáforo informativo de los resultados Simce. Dos medidas, por lo demás, difíciles de compatibilizar con un enfoque de equidad educacional.
En suma, el Gobierno no ha encontrado aún, o no ha mostrado, su carta de navegación para el sector educacional.
Rercursos asociados
Nuevos enunciados de política y medidas para el sector educación, 15 julio 2010
Anuncio de nuevas políticas para la educación superior, 21 junio 2010
Mapas de lavin: ¿panacea o error?, 18 junio 2010
Los mapas de Lavín, 13 junio 2010
Los mapas de Lavín, 5 junio 2010
Fernando Atria sobre "liceos de excelencia", es decir, altamente selectivos, 18 mayo 2010
Ministro Lavín y su carta de navegación: ¿qué pasa?, 21 mayo 2010
Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional, 14 febrero 2010
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Julio 16, 2010
Resultados académicos del uso de NTICs en la educación superior
Un reciente estudio disputa las conclusiones del informe del Departamento de Educación de los EEUU que indican una ventaja académica para los alumnos que toman cursos en línea. Al volver a revisar los análisis de base en que dichas conclusiones se apoyaban, el nuevo estudio muestra que no existen diferencias significativas entre ambas modalidades de enseñanza/aprendizaje: presencial y en línea.
Ver a continuación la crónica de Inside Higher Ed (en inglés) y más abajo su traducción automática proporcionada por Google.
Bajar el estudio "Effectiveness of Fully Online Courses for College Students: Response to a Department of Education Meta-Analysis" aquí.
Continuing Debate Over Online Education
Inside HigherEd, July 16, 2010
Online education has become a hot topic recently, with more and more institutions wanting to expand offerings. And that makes studies of the quality of online education important -- and controversial.
A new paper by the Community College Research Center re-examined and challenged the studies that the Department of Education used in a meta-analysis that stated “on average, students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face instruction” – a conclusion that received much attention and applause among advocates for online education.
But the Education Department's analysis was flawed, according to Shanna Smith Jaggars, lead author of the CCRC paper and a senior research associate at the Columbia University center. Based on its review of the data, the CCRC concluded that online learning in higher education is no more effective than face-to-face learning.
The Education Department study "continues to be cited frequently by people as evidence that online learning can be superior,” Jaggars said. “We just wanted to make sure that we were injecting a note of caution into how people were interpreting what they were seeing.”
The CCRC report states that the Department of Education analysis’ flaws lie in the student populations studied and the conditions of the online courses. The meta-analysis examined the results of 51 published studies that looked at the effects of online versus face-to-face education. Of these, however, only 28 compared face-to-face courses with fully online courses. (The third option, hybrid courses, had most of the students experiencing as much face-to-face class time as they would in a normal course.)
The paper also states that most of these 28 courses studied contained conditions unrepresentative of typical college classes. Most of them looked at short educational programs (as short as 15 minutes) instead of semester-long courses, and some examined online learning in elementary schools or with postgraduate professionals. As a result, Jaggars narrowed the pool to only seven studies that accurately reflected fully-online learning in a college or university setting.
According to the report, these seven online courses “showed no strong advantage or disadvantage in terms of learning outcomes among the samples of students under study.” (Of course that finding may also cheer advocates for distance education, who still face skeptics who insist that the newer form of instruction can't be as good the traditional model.)
Robert Murphy, senior research social scientist at the Center for Technology in Learning and one of the authors of the Department of Education's report, said that Jaggars isn't wrong in her assessment, but that she was looking at very different things. "I'm assuming the center has a great concern for students with poorer academic preparation prior to entering the community college," Murphy said. "But they're taking our study apart for their own purposes: What does our study say about those courses and that group of kids? And they're saying the study doesn't say anything about them, and I would agree with that."
Both Murphy and Jaggars acknowledged the fact that the Department of Education’s conclusions have found support. “Proponents of online learning at a university setting have probably hoped they could erode the resistance at their universities [with this evidence],” Jaggars said. She expressed particular concern about the impact of such thinking at community colleges or institutions with a large number of low-income students.
Very little data in the studies considered by the Department of Education looked at online learning by low-income or academically underprepared students, she said. The CCRC report outlines that full-time employment, transportation costs, or child care may prohibit low-income students from attending face-to-face classes, but that there is no evidence that online learning helps them. In fact, Jaggars suggested that online courses may prove more difficult for such students to complete because they are less likely to have high-speed Internet at home. Other studies have also found that academically underprepared students are more likely to withdraw from an online course than a face-to-face course, and that overall withdrawal rates for online courses are two to three times higher than for face-to-face courses.
“[Online learning] is being seen as a general solution and a lot of people are saying that it should and could help that population” of low-income students, Jaggars said. “It has a lot of potential in helping students, but we need to be aware that it’s not a panacea, and it’s not going to automatically fix things if we just put these courses online.”
The CCRC is currently finishing its own study -- to be released later this summer -- that looks at online learning specifically at community colleges. “Withdrawal rates in that study are a lot higher” than in the studies the Education Department examined, Jaggars said, adding that her response to the Department of Education’s study was a way to lay the groundwork for the results of her upcoming study, “so it’s not so jarring.”
But comparing online to face-to-face learning may not be the best approach to assessing online education, says John Bourne, executive director of the Sloan Consortium, a group of colleges and other organizations that work on online education issues.
“I am exceptionally dubious of studies that tend to compare online education and on-the-ground education without even an attempt to understand the differences in the mechanisms of teaching,” he said, adding that he thinks both reports are flawed, albeit interesting. “The jury is absolutely still out on this, and I don’t believe for a minute that it’s about the delivery mechanism, but what the affordances are of the delivery.”
Continuando debate sobre la educación en línea
La educación en línea se ha convertido en un tema candente hace poco, con cada vez más instituciones que deseen ampliar las ofertas. Y eso hace que los estudios de la calidad de la educación en línea importante - y controvertido.
Un nuevo documento por el Community College Centro de Investigación de volver a examinarse y desafió a los estudios que el Departamento de Educación realizó un meta-análisis que declaró que "en promedio, los estudiantes en el aprendizaje en línea las condiciones de un mejor desempeño que aquellos que recibieron cara a la enseñanza presencial" - una conclusión que recibió mucha atención y aplausos entre los defensores de la educación en línea.
Pero el análisis del Departamento de Educación era defectuoso, de acuerdo con Shanna Smith Jaggars, autor principal del artículo CCRC e investigador asociado senior en el centro de la Universidad de Columbia. Basándose en el examen de los datos, la CCRC la conclusión de que el aprendizaje en línea en la educación superior no es más eficaz que el cara a cara de aprendizaje.
El estudio del Departamento de Educación "sigue siendo citados con frecuencia por la gente como prueba de que el aprendizaje en línea puede ser superior", dijo Jaggars. "Queríamos asegurarnos de que se inyectaban una nota de cautela en la interpretación de cómo la gente lo que estaban viendo. "
El informe señala que la CCRC Departamento de análisis de la educación "defectos se encuentran en las poblaciones de estudiantes estudiado y las condiciones de los cursos en línea. El meta-análisis examinó los resultados de 51 estudios publicados que examinaron los efectos de la línea frente cara a cara la educación. De estos, sin embargo, sólo el 28 cursos en comparación cara a cara con cursos totalmente en línea. (La tercera opción, cursos híbridos, tenía la mayoría de los estudiantes que experimentan el mayor tiempo cara a cara la clase como lo harían en un curso normal.)
El documento también señala que la mayoría de estos 28 cursos estudiados una serie de condiciones representativas de las clases universitarias típico. La mayoría de ellos miró a corto programas educativos (tan corto como 15 minutos) en lugar de cursos de un semestre de duración, y algunos en línea examinó el aprendizaje en las escuelas primarias o con profesionales de postgrado. Como resultado, se redujo Jaggars la piscina a sólo siete estudios que reflejen con exactitud el aprendizaje totalmente en línea en una universidad o ámbito universitario.
Según el informe, estos siete cursos en línea "no mostró gran ventaja o una desventaja en términos de resultados de aprendizaje entre las muestras de los estudiantes en estudio." (Por supuesto que también puede encontrar alegría defensores de la educación a distancia, que aún se enfrentan a los escépticos que insisten en que la nueva forma de instrucción no puede ser tan bueno el modelo tradicional.)
Robert Murphy, científico principal de investigación social en el Centro para la Tecnología en el Aprendizaje y uno de los autores del informe del Departamento de Educación, dijo que Jaggars no está mal en su evaluación, pero que ella estaba mirando cosas muy diferentes. "Estoy asumiendo que el centro tiene una gran preocupación para los estudiantes con peor preparación académica antes de entrar al colegio de la comunidad", dijo Murphy. "Pero estamos tomando nuestro estudio aparte para sus propios fines: ¿Qué decir acerca de nuestro estudio esos cursos, y ese grupo de muchachos? Y están diciendo que el estudio no dice nada acerca de ellos, y yo estaría de acuerdo con eso. "
Tanto Murphy y Jaggars reconoció el hecho de que el Departamento de Educación conclusiones han encontrado apoyo. "Los partidarios de la línea de aprendizaje en un entorno universitario probablemente esperaba que podría erosionar la resistencia en sus universidades [con esta] evidencia", dijo Jaggars. Expresó particular preocupación por el impacto de tal pensamiento en los colegios comunitarios o instituciones con un gran número de estudiantes de bajos ingresos.
Hay muy pocos datos en los estudios examinados por el Departamento de Educación miró de aprendizaje en línea por los bajos ingresos o de baja preparación académica a los estudiantes, dijo. El informe destaca que CCRC empleo a tiempo completo, los costos de transporte, o cuidado de niños puede prohibir a los estudiantes de bajos ingresos que asisten a clases cara a cara, pero que no hay pruebas de que el aprendizaje les ayuda en línea. De hecho, Jaggars sugirió que los cursos en línea pueden resultar más difíciles para los estudiantes como para completar debido a que son menos propensos a tener Internet de alta velocidad en casa. Otros estudios también han encontrado que los estudiantes académicamente baja preparación es más propensos a retirarse de un curso en línea que un curso cara a cara, y que las tasas globales de retirada para los cursos en línea son de dos a tres veces mayor que para los cursos de cara a cara.
"[El aprendizaje en línea] está siendo visto como una solución general y mucha gente está diciendo que debería y podría ayudar a que la población" de estudiantes de bajos ingresos, Jaggars dijo. "Tiene un gran potencial en ayudar a los estudiantes, pero tenemos que ser conscientes de que no es una panacea, y no va a arreglar las cosas de forma automática si se acaba de poner estos cursos en línea."
El CCRC se encuentra terminando su propio estudio - que se lanzará a finales de este verano - que analiza el aprendizaje en línea en concreto en los colegios comunitarios. "Las tasas de retiros en ese estudio son mucho más altos" que en los estudios del Departamento de Educación examinados, Jaggars dijo, añadiendo que su respuesta al estudio del Departamento de Educación era una manera de sentar las bases para los resultados de su estudio próximo ", por lo no es tan desagradable. "
Pero en comparación con el aprendizaje en línea cara a cara no puede ser el mejor enfoque para evaluar la educación en línea, dice John Bourne, director ejecutivo del Consorcio Sloan, un grupo de universidades y otras organizaciones que trabajan en temas de educación en línea.
"Quiero felicitar muy dudosa de estudios que tienden a comparar la educación en línea y la educación sobre el terreno-sin siquiera un intento de comprender las diferencias en los mecanismos de la enseñanza", dijo, y agregó que él piensa que ambos informes son deficientes, aunque interesante. "El jurado está todavía fuera absolutamente en esto, y yo no creo ni por un minuto que se trata del mecanismo de entrega, pero lo que el affordances son de la entrega."
- Iza Wojciechowska
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Julio 15, 2010
Nuevos enunciados de política y medidas para el sector educación
El pasado día 13 de julio, el Ministro de Educación presentó siete medidas para mejorar la educación pública en el marco de una reunión convocada por ICARE.
Resulta interesante seguir la trayectoria gubernamental de enunciados de política educacional: los "nueve frentes" del Mensaje presidencial del 21 de mayo, las "4 medidas" ofrecidas anteriormente por el Presidente, los sucesivos anuncios de medidas e iniciativas del ministro Lavín y otras autoridades del MINEDUC, las medidas para la educación superior fomuladas a través de una entrevista de prensa por el Jefe de la División de Educación Superier del Ministerio, los enunciados iniciales sobre fortalecimiento de la profesión docente hechos por el ministro Lavín a propósito del informe presentado por un panel de Expertos, etc.
Volveré próximamente sobre este tema que parece mostrar una tendencia del Gobierno Piñera, al menos en este sector, a formula enunciados que se van acumuladno en el tiempo sin que se conozca aun una agenda realista, con prioridades, metas y acciones a desarrollar para alcanzarlas.
Noticias asociadas con la intervención del Ministro Lavín en la prensa chilena: ver en Google, 15 julio 2010.
Presentación del ministro Lavin: bajar aquí937 KB
Ministro Lavín presentó iniciativas para mejorar la Educación Pública
Comunidao oficial del MINEDUC, 13 julio 2010· La autoridad expuso en Icare los siete puntos básicos en que se debe trabajar para lograr resultados a futuro.
· “Necesitamos urgente una revolución educacional que empiece en la sala de clases”, estableció el jefe de la cartera.
El Ministro de Educación, Joaquín Lavín, expuso en el Foro Icare “La Buena Educación” una serie de iniciativas tendientes a mejorar la Educación Pública y dar un salto cualitativo de la situación en la que se encuentra actualmente, asegurando que los cambios deben realizarse “desde la sala de clases”.
El secretario de Estado hizo un duro análisis del presente y mostró las malas evaluaciones de nuestro país en las mediciones internacionales, además de los resultados en la prueba SIMCE, y aseguró que la fórmula para cambiar esos datos son “buenos profesores en la sala de clases, y que los niños y niñas tengan una alta asistencia, porque el cambio hay que hacerlo ahora y todo el esfuerzo vale la pena”.
Además, el ministro presentó siete iniciativas con miras a una reforma educacional que “deje fuera la pelea política de corto plazo, contingente; y que pensando en los niños, se le regale a Chile un gran acuerdo nacional en Educación en el año del Bicentenario”.
Los siete puntos resaltados por el titular de educación fueron:
1) Más recursos y que vayan directo a los colegios. Pese a que el gasto se multiplicó por siete en los últimos 20 años, la calidad de la educación es la misma. “¿No será mejor que esos recursos se los entreguemos a los colegios y sean ellos los que decidan, de acuerdo a su propia realidad, en qué se tienen que gastar? Esa plata tiene que ir directo a la subvención y no debe pagarse por los niños que van a clases, hay que buscar una manera de ligar el pago con los resultados”.
2) Vía rápida a la movilidad social. “Queremos darle a los jóvenes más motivados, más talentosos y esforzados de la educación pública alguna vía rápida a la movilidad social a través de los liceos de excelencia, en la llamada red de Liceos Bicentenario, que creen establecimientos de elite a lo largo de Chile”.
3) Profesores en la ruta de Finlandia. Elegirlos entre el 30% más alto?, con mejores resultados? de los egresados de Enseñanza Media. “Hace algunos años Finlandia tomó una decisión: elegir a sus profesores entre los mejores egresados de la enseñanza media. Esto es represtigiar y revalorar la profesión del profesor y nuestra meta va por ese camino, es una meta de acá a 10 años. Esta es una de las principales recomendaciones del panel de expertos, el cual destaca la importancia de tener buenos profesores para asegurar educación de calidad”.
4) Rol clave de los directores. “Ellos son los líderes de este proceso y debieran ser como cualquier empleado de Chile. Esto es que se guíen por el Código del Trabajo y que estén sujetos a convenios de desempeño. Tendrán mayores remuneraciones y atribuciones. Entre ellas, una esencial, es que pueden cambiar hasta un 5% de los profesores en el año”.
5) Introducir una cultura de pruebas y evaluaciones. “Más frecuencias del SIMCE. Queremos SIMCE en segundo básico en lectura; SIMCE en cuarto básico que es el que se toma hoy; SIMCE en sexto básico; SIMCE en octavo y SIMCE en segundo medio. Más frecuencia que nos permita medir el valor agregado a nivel de cada colegio. Además, nuevos SIMCE. A partir de este año SIMCE de inglés, para ser un país bilingüe hay que ponerse metas”.
6) Involucrar a las familias. “Nuestro objetivo, al entregarle a los papás el mapa del SIMCE, es que ellos conozcan y exijan. Hoy no hay ninguna razón para que un colegio esté en rojo, ni por los alumnos ni los recursos que tiene”.
7) Disciplina, rigor y esfuerzo. “El aprendizaje requiere un clima y de eso hablamos. Aparte de los derechos hay una serie de deberes como dice el Presidente, y para un alumno estudiar es ‘su’ trabajo y tenemos que hacer hincapié en eso”.
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Julio 14, 2010
Las consescuencias de no regular al sector for-profit de la educación superior
Reportaje del Chronicle of Highr Education que da cuenta de la preocuapción política que existe en los EEUU en torno a las malas prácticas de algunas instituciiones for profit en los EEUU, con el riesgo de dañar a los alumnos que toman créditos estudioantiles y al sistema de créditos del Gobierno. A continuación de la versión original en inglés, ver traducción automática al castellano de Google Translate.
Senators Vow to Crack Down on 'Bad Actors' in the For-Profit Sector
By K. Field, The Chronicle of Highr Education, Washington,June 24, 2010
Senate Democrats took aim at for-profit colleges at a hearing on Thursday, promising to crack down on "bad actors" in the rapidly growing sector to protect federal student aid dollars from being wasted through fraud and abuse.
"This is taxpayer money," said Sen. Tom Harkin, the Iowa Democrat who is chairman of the Senate's education committee. "We have to seriously question the profit margins and how much is going into actual instruction."
He added that "those that know how to game the system are pulling a lot of good schools into the vortex" of bad practices. "That compels us to do something about it and stop it before it goes too far," he said.
Mr. Harkin didn't say what he had in mind but promised additional hearings on for-profits, with the next to come in July.
"We're going to be delving into this," he said.
Thursday's witness list was stacked with critics of the for-profit sector, including a former California deputy attorney general who prosecuted cases against for-profit colleges and a student who said she was defrauded by a for-profit college.
The most critical—and most controversial—witness was Steven Eisman, a hedge-fund manager who, as a short-seller, would profit from a drop in the value of stocks of for-profit colleges. Mr. Eisman made his reputation (and a fortune) betting against subprime mortgages, and in his prepared testimony, he likened for-profit education to the real-estate market before the collapse, with easy credit driving prices ever higher and large defaults looming.
"Until recently, I thought that there would never again be an opportunity to be involved with an industry as socially destructive as the subprime mortgage industry," he said. "I was wrong. The for-profit education industry has proven equal to the task."
He accused for-profit colleges of peddling false hopes to "the most vulnerable of society," much as mortgage issuers did with low-income home buyers.
"We just loaded up one generation of Americans with mortgage debt they can't afford to pay back," he said. "Are we going to load up a new generation with student-loan debt they can never afford to pay back?"
Mr. Eisman predicted that students of for-profit colleges would default on $275-billion in student loans over the next decade, and suggested that for-profit colleges be required to bear some of the loss when their students default.
Meeting 'an Enormous Unmet Need'
The task of defending for-profits was left to Sharon Thomas Parrott, the only representative of the sector to testify at Thursday's hearing. Ms. Thomas Parrott, who is senior vice president of government and regulatory affairs and chief compliance officer for DeVry Inc., said that for-profit colleges "empower students to achieve their career goals" and serve students who have been underserved by nonprofit colleges.
"Institutions like ours grow for a reason," she said. "There is an enormous unmet need, especially among nontraditional students."
She got some tepid support from Republicans on the panel, who acknowledged problems in the sector, but cautioned against a rush to regulate.
"In combating this behavior, it is essential that we use a scalpel and not a machete," said the panel's top Republican, Sen. Michael B. Enzi of Wyoming.
Thursday's hearing comes amid increased federal scrutiny of the for-profit sector, which educates a growing share of students and is highly dependent on federal student aid. Enrollment at for-profit colleges has grown by 225 percent over the past 10 years, with most students borrowing to pay for their education. While for-profits enroll fewer than 10 percent of American college students, they accounted for 23 percent of Pell Grants and federal student loans in 2008, and for 44 percent of defaults among borrowers who entered repayment in 2007, according to a report issued by Sen. Harkin's office.
Congress, which recently provided billions of dollars in additional Pell Grant aid, wants to be sure that taxpayer dollars are being spent wisely. Last week, the education committee of the House of Representatives held a hearing to examine whether accrediting agencies are doing enough to ensure that students studying online are getting adequate instruction for the degrees they earn.
But weeding out the "bad actors" in the sector won't be easy, as lawmakers acknowledged at Thursday's hearing. Though the federal government and accreditors collect reams of data from colleges, there are still significant gaps in information about for-profit colleges' success rates.
Outcomes Unclear
"There is much that we don't know," said Mr. Harkin. "We don't know how many students graduate, how many get jobs, how schools that are not publicly traded spend their Title IV dollars, and how many for-profit students default over the long term. More broadly, we don't know exactly what risk we are taking by investing an increasing share of our federal financial-aid dollars in this sector."
When Ms. Thomas Parrott said she would be "happy to share" DeVry's data on its graduation and placement rates, Mr. Harkin expressed doubt about how the numbers are calculated.
"Statistics can be self-serving when they're produced by the entities that are getting the taxpayer dollars," he said.
During the first half of the Senate hearing, lawmakers heard from Kathleen S. Tighe, inspector general of the Education Department, who said that 70 percent of her agency's postsecondary investigations center on for-profit colleges. She described cases in which colleges have falsified students' eligibility for aid, exploited loopholes in a ban on compensating recruiters based on enrollments, and failed to return federal aid money when students withdrew.
She praised the Education Department's proposed new rules on for-profits, which would tighten the ban on incentive compensation, among other things, and called for stricter rules on distance education. She also suggested that the government track student-loan borrowers all the way through repayment, to get a better measure of how many students default. The government now tracks loans through only two years, though it will soon switch to three.
Later Thursday, Harris N. Miller, president of the Career College Association, expressed frustration with the hearing, saying it failed to provide a big-picture look at the issues facing higher education.
"Rather than being insightful and providing information," Mr. Harris said in a conference call with reporters, the hearing "led to a certain amount of confusion. There was no attempt to offer any context or balance."
Senadores se compormeten a ir sobre los 'malos actores' del sector for profit
Por K. Field, The Chronicle of Highr Education, Washington,June 24, 2010
Los demócratas del Senado puso la mira en los colegios sin fines de lucro en una audiencia el jueves, con la promesa para acabar con los "malos actores" en el sector de rápido crecimiento para proteger los dólares federales de ayuda estudiantil se desperdicie a través del fraude y el abuso.
"Esto es dinero de los contribuyentes", dijo el senador Tom Harkin, demócrata de Iowa que es presidente del Comité de Educación del Senado. "Tenemos que cuestionar seriamente los márgenes de beneficio y cuánto se va en la instrucción real."
Agregó que "los que saben cómo jugar con el sistema están tirando un montón de buenas escuelas en la vorágine" de las malas prácticas. "Eso nos obliga a hacer algo al respecto y detenerlo antes de que vaya demasiado lejos", dijo.
El Sr. Harkin no dijo lo que tenía en mente, pero prometió audiencias adicionales en fines de lucro, con el próximo a entrar en julio.
"Vamos a profundizar en esto", dijo.
lista de testigos del jueves estaba lleno de críticos del sector sin fines de lucro, entre ellos un ex fiscal general de California diputado que procesó casos en contra de las universidades con fines de lucro y un estudiante dijo que ella fue defraudado por un colegio con fines de lucro.
Los más críticos y más controvertidos fue testigo Steven Eisman, un administrador de fondos de cobertura que, como un corto-vendedor, se beneficiarían de una caída en el valor de las existencias de los colegios de lucro. El Sr. Eisman hizo su reputación (y una fortuna) apostando en contra de hipotecas de alto riesgo, y en su testimonio preparado, comparó a la educación de lucro para el mercado de bienes raíces antes de la caída, con el crédito fácil hacer que los precios cada vez más altos y grandes valores predeterminados se avecina.
"Hasta hace poco, pensé que nunca volvería a ser una oportunidad de participar con una industria como socialmente destructiva como la industria de hipotecas de alto riesgo", dijo. "Yo estaba equivocado. El ánimo de lucro para la industria de la educación ha demostrado a la altura".
Acusó a los colegios sin fines de lucro del tráfico de falsas esperanzas a "los más vulnerables de la sociedad," tanto como los emisores de hipotecas hicieron con los compradores de vivienda de bajos ingresos.
"Nos acaba de cargar hasta una generación de estadounidenses con la deuda hipotecaria que no pueden darse el lujo de pagar", dijo. "¿Vamos a cargar una nueva generación con la deuda de préstamos estudiantiles que nunca puede darse el lujo de pagar?"
El Sr. Eisman predijo que los estudiantes de los colegios sin fines de lucro, suspendían pagos de $ 275 mil millones en préstamos estudiantiles durante la próxima década, y sugirió que para las universidades sin fines de lucro ser obligadas a asumir algunas de las pérdidas cuando su defecto los estudiantes.
Reunión "una necesidad insatisfecha enorme '
La tarea de la defensa de fines de lucro se dejó a Sharon Parrott Thomas, el único representante del sector para testificar en la audiencia del jueves. La Sra. Thomas Parrott, quien es vicepresidente senior de asuntos gubernamentales y regulatorias y Chief Compliance Officer de DeVry Inc., dijo que para las universidades sin fines de lucro "empoderar a los estudiantes a alcanzar sus metas profesionales" y atender a los alumnos que han sido atendidas por los colegios sin fines de lucro.
"Instituciones como la nuestra crecer por una razón", dijo. "Hay una enorme necesidad insatisfecha, especialmente entre los estudiantes no tradicionales".
Le pusimos esos tibio apoyo de los republicanos en el panel, que reconoció los problemas del sector, pero advirtió contra una oleada de regular.
"En la lucha contra este comportamiento, es esencial que se utiliza un bisturí y no un machete", dijo el republicano de mayor rango del panel, el senador Michael B. Enzi de Wyoming.
La audiencia del jueves se produce en medio un mayor control federal del sector sin fines de lucro, que educa a una proporción cada vez mayor de estudiantes y es altamente dependiente de la ayuda federal para estudiantes. La inscripción en los colegios sin fines de lucro ha crecido 225 por ciento en los últimos 10 años, con la mayoría de los estudiantes de préstamos para pagar su educación. Mientras que para inscribirse en los beneficios de menos de 10 por ciento de los universitarios estadounidenses, que representaron el 23 por ciento de las becas Pell y préstamos federales para estudiantes en 2008, y el 44 por ciento de impagos entre los deudores que entraron en la devolución en 2007, según un informe elaborado por Sen oficina. Harkin.
Congreso, que recientemente ha proporcionado miles de millones de dólares en ayuda adicional Pell Grant, quiere estar seguro de que los dólares del contribuyente se gaste con prudencia. La semana pasada, el comité de educación de la Cámara de Representantes celebró una audiencia para examinar si agencias de acreditación están haciendo lo suficiente para asegurar que los estudiantes que estudian en línea son cada vez una instrucción adecuada para los grados que ganan.
Pero para evitar a los actores "malos" en el sector no será fácil, ya que los legisladores reconoció en la audiencia del jueves. Aunque el gobierno federal y acreditadores recopilar grandes cantidades de datos de universidades, aún hay importantes lagunas en la información sobre las tasas de éxito de los colegios sin fines de lucro ".
Los resultados poco claros
"Hay muchas cosas que no sabemos", dijo Harkin. "No sé cómo los estudiantes se gradúen, cuántos conseguir trabajo, cómo las escuelas que no cotizan en bolsa pasan su Título IV de dólares, y cuántos por incumplimiento de lucro estudiantes en el largo plazo. En términos más generales, que no sabemos exactamente cuál es el riesgo que estamos tomando al invertir una parte cada vez mayor de nuestros fondos federales de ayuda financiera en este sector. "
Cuando la Sra. Thomas Parrott dijo que estaría "encantado de compartir" DeVry datos sobre su graduación y las tasas de colocación, el Sr. Harkin expresó dudas acerca de cómo los números se calculan.
"Las estadísticas pueden ser egoístas cuando están fabricados por las personas que están recibiendo el dinero de los contribuyentes", dijo.
Durante la primera mitad de la audiencia en el Senado, los legisladores se enteraron de Kathleen S. Tighe, inspector general del Departamento de Educación, quien dijo que el 70 por ciento de los centro de educación superior de su agencia de investigaciones en las universidades sin fines de lucro. Ella describió los casos en que las universidades tienen falsificados elegibilidad de los estudiantes de las ayudas, explotados lagunas en la prohibición de los reclutadores de compensación basado en las matrículas, y no devolvió el dinero de ayuda federal, cuando los estudiantes se retiraron.
Elogió propuso nuevas normas del Departamento de Educación de fines de lucro, lo que reforzaría la prohibición de la compensación de incentivos, entre otras cosas, y pidió normas más estrictas sobre la educación a distancia. También sugirió que el gobierno de la pista los prestatarios de préstamos estudiantiles, todo el camino a través de amortización, para obtener una mejor medida de la cantidad de estudiantes por defecto. El gobierno ahora un seguimiento de préstamos a través de sólo dos años, aunque pronto se cambiará a tres.
Más tarde el jueves, Harris N. Miller, presidente de la Asociación de carrera universitaria, expresó su frustración con la audiencia, diciendo que no proporcionó una mirada el panorama general en los problemas que enfrenta la educación superior.
"En lugar de ser profundo y el suministro de información", dijo Harris en una conferencia telefónica con periodistas, la audiencia "condujo a una cierta confusión. No hubo ningún intento de ofrecer cualquier contexto o el equilibrio."
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Julio 13, 2010
Lineamientos básicos de una propuesta de políticas para la educación superior
El texto que con el título Lineamientos básicos de una propuesta de políticas para la educación superior, de Carlos Peña y José Joaquín Brunner, se reproduce más abajo, fue inicialmente presentado a una sesión de reflexión sobre el futuro de la educación superior realizada el día 1 de julio de 2010 en la Fundación Dialoga , y publicado en el cuerpo de Reportajes del diario El Mercurio el día domingo 4 de julio de 2010.
Recursos asociados
Anuncios incompletos, 23 junio 2010
Anuncio de nuevas políticas para la educación superior, 21 junio 2010
Desafíos de la educación en Chile: Visión UNESCO-OCDE-MINEDUC, 31 marzo 2010
Programa de Piñera para educación y educación superior, 24 enero 2010
Carta abierta a candidatos presidenciales del Consorcio de Universidades Estatales, 6 enero 2010
Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007), 11 noviembre 2009
Informe de Revisión sobre la Educación Superior Chilena: Presentaciones del Grupo Experto, 12 abril 2009
Informe OCDE y choque de particularismos en la educación superior, 12 abril 2009
Revisión Internacional de Políticas Nacionales de Educación: La Educación Superior en Chile, 8 abril 2009
Ecos del Informe Internacional sobre la Educación Superior Chilena y la división en el seno del Consejo de Rectores (CRUCH), 5 abril 2009
"Nuevo trato" en educación superior, 13 febrero 2009
Reforma de la Educación Superior, 13 noviembre 2008
Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 14 agosto 2005
Lineamientos básicos de una propuesta de políticas para la educación superior
Uno de los problemas del sistema de Educación Superior Chileno es el distinto marco regulatorio al que están sometidas las instituciones: mientras las estatales poseen severos controles que entraban su administración, las universidades privadas prácticamente carecen de cualquier fiscalización u obligación de rendir cuentas. La propuesta que sigue tiene por objeto favorecer una política de educación superior uniforme por la vía de transformar las actuales instituciones, estatales y privadas, en Corporaciones sometidas a las mismas exigencias de control y transparencia, manteniendo, sin embargo, el financiamiento basal para las instituciones que hoy lo reciben. La propuesta, en líneas generales, supone:
• Rediseñar la base institucional del sistema creando la figura legal de Corporaciones Universitarias Públicas (CUP), instituciones autónomas, con fines educacionales superiores, de carácter público, sin fines de lucro, con un estatuto aprobado por cada corporación dentro del marco de exigencias que fije la Ley General de Educación (LGE). Las CUP tendrán la flexibilidad de gestión con que hoy cuentan las universidades privadas subvencionadas por el Estado y, al mismo tiempo, exigencias de accountability de sus programas y situación patrimonial;
• La LGE contemplaría por mandato explícito la transformación de las universidades estatales en CPU y estipularía que las universidades privadas de todo tipo pueden solicitar transformarse en CPU, siempre que: (i) cuenten con 4 años de acreditación al menos al momento de solicitarlo; (ii) demuestren fehacientemente no tener fines de lucro; (iii) cuenten entre sus organizadores con personas jurídicas o naturales nacionales; (iv) aseguren a sus miembros el pleno ejercicio de los derechos contemplados en la Constitución. La petición deberá hacerse al Consejo Nacional de Educación y de su fallo podrá apelarse a la Corte de Apelaciones de la ciudad domicilio de la Universidad.
• La LGE establecería en reemplazo del Consejo de Rectores la existencia de un organismo que agrupe a las universidades constituidas como CUP, con las funciones de coordinación y otras que allí se determine, y crearía un Foro de IES que se reuniría una vez al año con fines exclusivamente deliberativos y de consulta.
• Se establece una Subsecretaría a cargo de ES en el MINEDUC, dotada de las necesarias capacidades humanas y recursos para diseñar y evaluar políticas y para aplicar sofisticadas modalidades e instrumentos de financiamiento a la educación superior.
• El financiamiento público a la educación superior se organizaría en torno a las siguientes líneas:
o Existiría un AFD convenido por tres o cinco años contra un plan marco para las Universidades constituidas como CUP, que se mantendría como financiamiento basal para las instituciones que desde ya lo reciben (estable en el tiempo como porcentaje del PIB) y se ampliaría a las demás universidades-CUP (con dineros incrementales).
o Se revisa el AFI con el fin de complementar la competencia por calidad con elementos de competencia por equidad, compensándose para ello el inevitable sesgo de la PSU en favor de los estudiantes de mayor nivel socioeconómico y capital cultural. Con tal objeto se consideraría—además del puntaje PSU—por un lado el promedio de notas de la enseñanza media y, por el otro, el lugar ocupado por los alumnos en el ranking del curso al egresar de la enseñanza media. Los montos per cápita de este subsidio se ajustarían asimismo según el nivel socio-económico de los alumnos beneficiados.
o Existirían fondos concursables para fomento, mejoramiento, desarrollo e innovación en que participarían todas las U-CUP.
o Se rediseñarían los esquemas de crédito actualmente existentes, aumentando los recursos, y unificándolos en uno solo que recuperaría los préstamos mediante cobros contingentes al ingreso vía el sistema impositivo. Es decir, luego de un período de gracia, los graduados pagan un porcentaje sobre su ingreso tributable, operación que es ad ministrada por el SII. A su turno, los programas de becas se deberían revisar para obtener una consistente política de equidad en apoyo de los jóvenes más meritorios de escasos recursos. Asimismo, el instrumento becas debería usarse más intensivamente para orientar la demanda en determinadas áreas prioritarias del país y/o donde hay escasez de profesionales o técnicos pero un claro y evidente interés social.
o Se mantendrían y ampliarían los programas de becas de pre y posgrado, y los fondos concursables para actividades de investigación. Se crearía un comité especializado que revise los criterios de medición de la producción e impacto de los trabajos académicos en ciencias sociales, humanidades y artes.
• Se revisaría el funcionamiento de los procedimientos de acreditación establecidos en la Ley una vez efectuada la evaluación externa de ellos.
• Dentro de la misma revisión de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la ES se establecería para las U-CUP un estatuto especial de obligaciones de informar y, en general, mayores exigencias a todas las IES con el fin de hacer más transparente el mercado en este sector.
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Colombia: Debate sobre las universidades públicas de cara al cambio de Gobierno
A continuación tres columnas de opinión aprecidas en el diario El Espectador de Bogotá, Colombia, de Daniel
Mera Villamizar, columnista habitual de dicho medio de prensa, sobre asuntos de interés para la discusión sobre el futuro de las universidades públicas en la región lartinoamericana.
Gerencia y bienestar en universidades públicas
Por: Daniel Mera Villamizar
Columna de opinión, El Espectador, Colombia, 8 julio 2010
NOTABLES ACADÉMICOS ATRAPADOS en cargos administrativos y 45% de deserción por cohorte.
Sin un mejoramiento cualitativo de la gestión universitaria y del bienestar estudiantil, entre otros cambios, el sistema de educación superior pública, que responde por el 55% de la matrícula, no ayudará lo necesario a cumplir las metas de la década. Entre ellas, consolidar la masificación con inclusión social, pasando del 35% al 50% de cobertura o más, y subir la permanencia estudiantil al 75%. ¿Qué tipo de gestión lograrán esos y otros progresos sostenidos?
Una gestión más profesional, a partir de la creación de un régimen de carrera de administradores universitarios que promueva la especialización de talento humano en las diferentes funciones no académicas ni intelectuales de la gestión de una institución de educación superior. La improvisación de profesores como directores o “gerentes”, y la ausencia de perfiles y competencias específicas para cargos de responsabilidad media, ponen significativas cantidades de recursos físicos, humanos y financieros en manos inexpertas. Los académicos necesitan un cuerpo gerencial y de gestión competitivo a su servicio, y los funcionarios de este cuerpo necesitan una carrera, estímulos, estabilidad.
Los cargos de vicedecanos de estudiantes, directores de planeación y de admisión o vicerrectores de bienestar, por ejemplo, podrían ser parte de la carrera de administradores universitarios, evitando, además, la alta rotación. Cada institución decidirá, con autonomía, si vincula su personal administrativo a la carrera, contribuyendo a crear un mercado nacional de gestores universitarios que redundará en la eficiencia de las instituciones y del subsistema. El Gobierno, sin embargo, a través de incentivos financieros, podrá impulsar dicha carrera. Esto llevaría a que en la reforma de la Ley 30 de 1992, también se modifiquen las instancias colegiadas, enfocándolas en las cuestiones académicas y tal vez variando su composición.
Si Bienestar es el área encargada de liderar la permanencia de los estudiantes, especialmente de los que tienen bajo nivel socio-económico y académico, habrá que llegar a otra transformación. Lo que dice la ley citada no fue pensado para la descomunal tarea de dar realidad a la inclusión de nuevos sectores sociales en la educación terciaria, sino para enriquecer la experiencia de vida de estamentos sin privaciones en la universidad, un enfoque que debe complementarse. Por eso habló de un 2% del presupuesto de funcionamiento de cada institución para bienestar universitario. El nuevo reto puede verse así: si el subsidio en la matrícula es “$100”, pero no consigue, a modo indicativo, “$15” más para “bienestar”, perderá los “$100”. Casi uno de dos alumnos pobres está desertando. Como vivienda y alimentación son carencias de muchos, en lugar de hacerse cargo Bienestar, habría que fomentar una industria de servicios para la retención estudiantil, incluyendo quizás el acompañamiento psico-académico. La universidad no puede hacerlo sola, ni aun teniendo la plata. Al final, los académicos tendrían más poder estratégico y menos dolores de cabeza por gerenciamiento, con una sociedad agradecida.
Daniel Mera Villamizar
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Reforma en educación superior
Por: Daniel Mera Villamizar
Columna de opinión, El Espectador, Colombia, 29 junio 2010
EVITAR EL SIGUIENTE CONFLICTO generalizado de las universidades públicas con el gobierno y crear el consenso necesario en la educación superior para el nuevo período del país. ¿Será eso posible?
Las protestas del semestre pasado llevaron a recursos adicionales, en 2010, por 118 o $160 mil millones, según se mire, que resuelven muy parcialmente el problema de desfinanciamiento acumulado, estimado por los rectores en alrededor de medio billón de pesos. La fórmula, en general, no gustó, porque sólo $70 mil millones harán “base presupuestal”, garantizando su recurrencia, aunque su criterio de distribución, un fondo competitivo para aumentar cobertura, constituye una importante innovación.
La Ministra, sin embargo, varió su posición y decidió concertar con el Sistema Universitario Estatal y las asociaciones de instituciones de educación superior una reforma de la Ley 30 de 1992 en el esquema de financiación. El proyecto fue radicado en abril, con mensaje de urgencia, y archivado por vencimiento de términos en junio. Una “muerte anunciada”, y tal vez conveniente, porque no hay suficiente claridad sobre la relación entre la reforma de lo financiero, lo institucional y lo “estructural”.
Podría resultar problemático acordar incrementos sustanciales de recursos públicos para el sistema de educación terciaria, o cualquiera, sin establecer un amplio consenso sobre cómo éste va a satisfacer las expectativas de la sociedad y la economía. Tocar lo financiero primero o aisladamente, corre el riesgo de dejar “sin dientes” o instrumentos al resto de reformas. La apuesta de la Ministra parece ser que el consenso se creará después, pero el proyecto de ley dice que las definiciones serán de dos, el Ministerio y los rectores, cuando debería involucrarse a más actores, y es preciso repensar el marco normativo en el que se toman las decisiones.
No era razonable intentar una reforma integral al final del Gobierno, pero sí ahora, al comienzo de otro. La meta de cobertura del proyecto archivado era 50% en 2019, mientras la del gobierno electo es “duplicar durante la próxima década el número de alumnos inscritos en las universidades”, o sea 70%. El nuevo Ministro de Hacienda tendrá que decir si le cuadran los aumentos reales de las transferencias a las universidades, especialmente a partir de 2012. Habrá mayor énfasis en la innovación, probablemente como nunca antes, y es discutible segmentar ahí la competencia por recursos públicos entre universidades estatales y privadas.
Que la “estrategia financiera” del sistema es mejorable lo muestra la introducción del modelo de “crédito estudiantil contingente al ingreso” por parte de los congresistas ponentes. Las discusiones con las agremiaciones, el foro internacional y el proyecto de ley dejan un acervo valioso, pero hay que ser más sensibles al desfinanciamiento, para anticipar líos, y más ambiciosos con el potencial de los recursos nuevos, comenzando por fortalecer la voz y el compromiso de las universidades en la fijación de metas de país.
Daniel Mera Villamizar
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Universidades desfinanciadas, ¿y sin Ministra?
Por: Daniel Mera Villamizar
Columna de opinión, El Espectador, Colombia, 13 0ctubre 2009
LOS RECTORES DE LAS 32 UNIVERSIdades estatales pagaron en El Tiempo y El Espectador la publicación de una carta abierta al presidente Uribe, el Ministro de Hacienda y los congresistas pidiendo enfrentar el desfinanciamiento de sus instituciones en el presupuesto de 2010. Evitaron, cuidadosamente, referirse al Ministerio de Educación.
Básicamente, que la Ministra tenía la mayor parte de la razón en 2003 respecto a que las universidades públicas podían “hacer más con la misma plata de la nación”, pero tal vez no tiene tanta razón en 2009. La Ministra se muestra inconmovible frente a la evidencia de unos gastos, no cuestionados, nuevos y obligatorios, que han venido creciendo más que las transferencias, que no crecen en términos reales. Algunos rectores dicen, no en la carta abierta, que no pueden expandir más la venta de servicios para aumentar los recursos propios porque afectarían la esencia misional. Hay desfinanciamiento acumulado (estimado en $500 mil millones, conservadoramente), y una situación parecida a un “diálogo roto”.
Eso es curioso porque la ministra podrá mostrar al final de su gestión que logró impulsar casi milagros de eficiencia en las universidades estatales. Aumento extraordinario de cobertura, avances de calificación docente y de actividad investigativa, incremento de la infraestructura física, y consolidación de las acreditaciones y certificaciones de calidad. Todo con la misma plata. Debería estar feliz con el balance que hacen los rectores de lo alcanzado bajo el régimen que les impuso, con ciertas salvedades. Pero ella está arriesgando no aprovechar “el momento de los 108 mil millones de pesos”, que es el monto que están solicitando sumar a la base presupuestal, para dejar sentado el espíritu de la “siguiente etapa” de la educación superior pública: un nuevo “arreglo institucional” que sustituya la Ley 30 de 1992. Es decir, la Ministra debe decidir si “ya está bueno de lo vivido” entre 2003 y 2009, y si usa el “suave látigo” de los $108 mil millones para “abrir un nuevo período”.
Retomar el diálogo con franqueza implicaría que la Ministra le diga al consejo de rectores del Sistema Universitario Estatal que en meses hay que finalizar el “forcejeo” de largos años sobre los indicadores (de consenso) para medir la gestión de las universidades (y asignar recursos con equidad matizada), y para eso pueden usar de nuevo la Casa de Nariño, y que a su vez se aguante que los rectores le reclamen que “cómo es que no apoya los $108 mil millones de compensación, exponiendo a la nación a demandas, cuando el Ministerio ahora es ejecutor de política con $200 mil millones para inversión en 2009 versus $3.000 millones en 2003”. Con ánimo constructivo y liderazgo, esos términos, ya escuchados, podrían llevar a discutir cómo las transferencias crearían los mejores incentivos para el sistema, respetando la autonomía universitaria. Aunque, por ahora, lo primero es que los rectores sí cuenten con la Ministra. Que se restablezca el diálogo.
Daniel Mera Villamizar
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Julio 12, 2010
Panel de expertos: Texto de la propuesta para fortalecer la profesión docente en Chile
PROPUESTAS PARA FORTALECER LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO (Informe Final: Primera Etapa) (Foto: La Nación).
Panel de Expertos para una Educación de Calidad, 9 de Julio de 2010
Bajar el Informe aquí 3,23 MB
Integrantes del Panel
Julia Alvarado
José Pablo Arellano
Mariana Aylwin
Harald Beyer (coordinador)
José Joaquín Brunner
Andrea Krebs
Patricia Matte
Sergio Molina
Jaime Pavez
Pilar Romaguera
Pedro Pablo Rosso
Pablo Zalaquett
ÍNDICE
I. RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................... 5
II. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 13
III. EL CONTEXTO ACTUAL: UNA OPORTUNIDAD HISTÓRICA ........................... 15
IV. ELEMENTOS DE DIAGNÓSTICO ....................................................................... 20
1. Formación inicial docente ................................................................................ 20
2. Carrera docente ............................................................................................... 31
a) La importancia del profesor y atracción a la docencia ................................ 31
b) Experiencia internacional ........................................................................... 39
c) La profesión docente en Chile .................................................................... 40
d) Selección de docentes ............................................................................... 42
d.1 Selección en Chile ............................................................................... 42
d.2 Selección en el extranjero .................................................................... 44
d.3 Periodos probatorios e inducción ......................................................... 45
d.3 Exámenes de habilitación o certificación .............................................. 45
e) Retiro ......................................................................................................... 45
3. Directores ........................................................................................................ 47
a) El rol directivo ............................................................................................ 47
b) Incentivos para ser directores: recompensas ............................................. 48
c) Atribuciones y responsabilidades ............................................................... 49
d) Selección de directores .............................................................................. 51
e) Movilidad .................................................................................................... 54
f) Otros cargos directivos .............................................................................. 54
V. PROPUESTAS ..................................................................................................... 56
1. Formación inicial docente .................................................................................. 56
2. Una carrera docente renovada .......................................................................... 60
3. Directores .......................................................................................................... 68
VI. CONCLUSIONES ................................................................................................ 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74
ANEXO 1: EVIDENCIA INTERNACIONAL............................................................... 78
ANEXO 2: CARRERA DOCENTE EN CHILE. .......................................................... 84
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Comprendiendo los procesos de definición de las agendas en política educativas estatales
Artículo publicado recientemente en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 18, N. 15, 10 julio, 2010.
Autores
Tamara V. Young is an assistant professor at North Carolina State University. Her research interests are politics of education, policy formation, and program implementation.
Thomas V. Shepley is a school improvement specialist for New Leaders for New Schools for Greater New Orleans, Louisiana. His research interest are reading, instructional leadership, and instructional improvement.
Cecil Miskel University of Michigan
Mengli Song is a senior research scientist at the American Institutes for Research in Washington D.C. Here research interests are politics of education, program evaluation, and statistical analysis.
Contact information: tamara_young@ncsu.edu
Comprendiendo los procesos de definición de las agendas en política educativas estatales: Una aplicación del modelo de Kingdon de flujos múltiples en la formulación de políticas de lectura del estado.
Tamara Viola Young, Thomas V. Shepley, Mengli Song
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Resumen
Tomando como base datos de entrevistas con actores en el área de políticas sobre lectura en los estados de Michigan, California y Texas, este estudio utilizó el modelo de flujos múltiples de Kingdon (1984, 1995) para explicar cómo el área de lectura llegó a ser prominente en la agenda de los gobiernos estatales durante la segunda mitad de los años 90. Una combinación de factores influyeron para establecer las agenda políticas estatales de lectura, incluyendo comentarios de padres, profesores y grupos económicos, el rendimiento escolar; la presión política de la administración estatal, además de grupos de presión a nivel regional y nacional. Otros factores que también contribuyeron fueron la creencia que la lectura es la base para el éxito de los estudiantes y la percepción que la disminución del rendimiento en el área de lectura representa simbólicamente, el fracaso de las escuelas públicas. Por otra parte, el Gobierno promovió la lectura al principio orden del día, que influyen en qué temas se colocaron en la agenda de decisión (definición de personal) y qué alternativas deben recibir más atención. Por último, los resultados sugieren que la utilización del modelo de Kingdon del nivel nacional para el nivel estatal depende tanto de la cuestión que se examina como de la participación del poder ejecutivo en el estado.
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Julio 10, 2010
Nota de Pedro Montt sobre problemas emergentes en el uso de la subvención escolar preferencial (SEP)
Luz roja a un grave desacierto de la actual política educativa
A propósito de semáforos, información a los padres y calidad de la educación, quisiéramos advertir a esos padres y a la opinión pública acerca de un proyecto de ley en trámite en el Parlamento, el cual puede afectar gravemente la calidad educativa.
Se trata de un cuerpo legal patrocinado por el gobierno y aprobado recientemente por la Cámara de Diputados que permite a los sostenedores educacionales, tanto públicos como privados, que se hayan incorporado al régimen de subvención escolar preferencial, redestinar los recursos que recibirán de esa subvención los años 2010 y 2011 a gastos de reparaciones y reconstrucción de sus establecimientos escolares, cuando éstos se encuentren en las regiones más afectadas por el terremoto.
La anterior propuesta, aún más desacertada que la medida del semáforo, es pan para hoy y hambre para mañana. Muestra además, como el actual gobierno pierde la brújula al atacar el grave problema de la mala calidad de la educación, según ellos mismos lo califican.
Esta medida resulta profundamente errada. No resulta aceptable y es de la mayor gravedad que con este proyecto, en vez de apoyar con más recursos de la subvención preferencial a los mismos establecimientos que el gobierno declara deficitarios en calidad, marcándoles con colores rojo o amarillo, les esté quitando esos recursos, para que reparen sus infraestructuras. Si la calidad educativa es tan importante, por qué no destinar para las reparaciones nuevos recursos, sin distraer en otros fines los destinados a la calidad. No hay otra explicación, con tal de ahorrar, se sacrifica la calidad.
Resulta francamente imperdonable lo que se intenta hacer. Más aún, si la ley de subvención preferencial fue largamente debatida y todos los sectores políticos con representación parlamentaria coincidieron en que esos recursos debían ser sólo para calidad. Recordamos ahora a los parlamentarios del actual gobierno, en ese entonces de oposición, quienes señalaban reiteradamente que lo verdaderamente importante era lo que ocurría en la sala de clases y que allí había que poner toda la atención. Qué pasa, olvidan lo que dijeron antes ahora que son gobierno. La calidad del aprendizaje es un intangible, consiste en invertir en los cambios de las prácticas docentes, en la transformación de las formas de enseñar y aprender, es centrarse en la tan mentada “sala de clases” y en asegurar que, lo que en ella ocurre, sea significativo para el aprendizaje de los alumnos. Para eso es la subvención preferencial y el actual gobierno no lo puede olvidar si su propósito declarado es la calidad.
Para justificar esta medida, ya se escuchan voces señalando que sólo parte de los recursos de esta subvención se reorientaran para infraestructura o que, en realidad, no resulta grave gastarlos en un fin distinto al que motivó su creación, pues hoy se usan en cuestiones administrativas o de orden menor.
Hay que informar la verdad, al restar esos recursos al fin para el cual fueron creados, se está poniendo en serio riesgo la viabilidad de iniciativas ya emprendidas por un gran número de escuelas, las cuales buscan mejorar lo que ocurre en sus respectivas salas de clases.
De persistir el gobierno en su propuesta, más que incurrir en un grueso error de política, nos estará mostrando que el problema de la calidad le importa de verdad muy poco. Por ello merecería una intensa y muy notoria luz roja.
Pedro Montt
Experto en educación
Centro de Estudios del Desarrollo
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Julio 08, 2010
La clave del éxito: el colegio. Hacia una mayor autonomía de gestión en España
Reportaje de El País sobre la incidencia que podría tener el aumentar la autonomía de gestión de las escuelas sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Se comienza a hablar pues de una segunda descentralización.
La clave del éxito: el colegio
El último estudio sobre resultados escolares en primaria revela la importancia de la autonomía del centro - La flexibilidad bajo control se apunta como solución
J. A. AUNIÓN, El País, 17/06/2010
¿Qué es lo que hace que la educación en una comunidad autónoma funcione mejor que en otra? En la evaluación de 4º de Primaria (10 años) que acaba de publicar el Ministerio de Educación hay varias pistas. Las comunidades pequeñas, con pocos alumnos, se defienden mejor (La Rioja, Cantabria, Navarra, Asturias), los condicionantes sociales y económicos pesan enormemente, el gasto por alumno influye en los resultados globales, la tasa de repetición o el número de chicos por profesor también.
¿Qué es lo que hace que la educación en una comunidad autónoma funcione mejor que en otra? En la evaluación de 4º de Primaria (10 años) que acaba de publicar el Ministerio de Educación hay varias pistas. Las comunidades pequeñas, con pocos alumnos, se defienden mejor (La Rioja, Cantabria, Navarra, Asturias), los condicionantes sociales y económicos pesan enormemente, el gasto por alumno influye en los resultados globales, la tasa de repetición o el número de chicos por profesor también. Pero nada de esto explica por qué en algunos casos, con una cifra importante de alumnos, unos tienen mejores resultados que otros (Madrid que la Comunidad Valenciana); con niveles socioeconómicos y educativos similares o menores pasa lo mismo (La Rioja lo hace mejor que País Vasco o Castilla-La Mancha que la Comunidad Valenciana); o con menos gasto por alumno (Madrid que la Comunidad Valenciana, o Aragón y Cataluña), o con muchos inmigrantes (La Rioja). Casi 29.000 alumnos de 887 centros, más de 1.300 familias y 874 equipos directivos han participado en el estudio.
Claro que todo esto tiene posibles explicaciones si se rasca un poco más bajo la superficie: el trabajo fácil de baja cualificación que ha habido en la construcción o el turismo durante muchos años en Baleares o Cataluña, y en general, en el arco mediterráneo; el tipo de inmigración de cada comunidad, el punto del que partía cada una. O que a partir de cierto de nivel de gasto hay que enfocar mucho mejor adónde se dirige, porque puede no servir para mucho, según explicó la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia -aunque no lo mencionó, el paradigma de esta idea es País Vasco, con un gasto por alumno muy por encima de la media, pero unos resultados, al menos en este estudio, en el pelotón medio-.
Desde que vio la luz en 2001 el primer informe Pisa de la OCDE, políticos y estudiosos se han afanado en buscar el secreto, la fórmula mágica de los buenos resultados educativos. Sin embargo, una de las principales enseñanzas que suele señalar el director de Pisa, Andreas Schleicher, es que los países con buenos resultados pueden dar ejemplos de éxito, pistas sobre medidas que funcionan o que, al menos, funcionan en ciertos contextos, pero insiste en que ningún sistema es trasplantable, sin más, de un país a otro. Algo parecido se podría inferir para las comunidades autónomas en España, salvando las distancias, ya que el esquema del sistema es igual en todas, pero la mejor solución en una no tiene por qué ser buena en otra. Y, yendo aún más allá, la mejor solución en un centro quizá no sirva en otro.
De hecho, las diferencias medias entre comunidades llegan a los 70 puntos (sobre una media de 500), según la evaluación de 4º de primaria, que, precisamente al estilo de Pisa, ha examinado las competencias de los alumnos de 10 años (lo que saben hacer con lo que se les enseña). Entre colegios de una misma autonomía puede llegar a los 150-200 puntos, las diferencias dentro de cada centro escolar pueden superar los 400 puntos. Estas últimas son las mayores desigualdades que señala el estudio y se dan en el mismo barrio, la misma ciudad de una comunidad autónoma, con un gasto por alumno similar y exactamente los mismos recursos.
"Hemos visto que lo importante es lo que ocurra dentro del centro", asegura el director del Instituto de Evaluación, encargado del estudio, Enrique Roca. La secretaria de Estado Eva Almunia habló entonces de las recetas a aplicar en consecuencia. Esto es, programas y medidas para atender de manera distinta a diferentes alumnos (a los que van peor, un 15% en lengua, y un 16% en matemáticas, ciencias y sociales), pero también a los que van mejor, para intentar ensanchar el escuchimizado apartado de los alumnos excelentes (8% en lengua y sociales; 7% en matemáticas y ciencias). El sistema educativo español es equitativo (dos tercios de los alumnos tienen puntuaciones medias), pero falla claramente a la hora de atender a la diferencia, y lo más preocupante es que esto parece ser así a los 10 años y a los 15 (el informe Pisa mide las competencias de los alumnos de esa edad).
Y para mejorar, una de las piezas más importantes que señaló Almunia es dar autonomía a los centros, darles la flexibilidad para adaptarse a situaciones y alumnos muy distintos. La secretaria de Estado habló de una especie de segunda descentralización de la educación. La primera fue hace 10 años con la transferencia de competencias a las comunidades autónomas; ahora sería desde estas a los centros. "Si la descentralización autonómica ha sido positiva para la educación, tenemos que pensar ahora en descentralizar a los centros ciertas medidas", dijo.
Precisamente, esa es una de las permanentes peticiones de los directores de instituto. Hace algunas semanas, preguntado por una propuesta para gastar mejor en educación, el presidente de la asociación de directivos de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez, dijo: "Impulsar medidas que fomenten la autonomía económica de los centros. Por una razón muy sencilla: el gasto educativo, cuando lo hacen los centros, es muchísimo más eficiente y muchísimo más eficaz. Compramos más con el mismo dinero y, sobre todo, compramos las cosas que nos hacen falta".
Pero no se queda solo en la gestión del dinero. Martínez habla de mayor autonomía de gestión de personal: más participación del equipo directivo a la hora de seleccionar al profesorado del centro o más flexibilidad para elegir piezas clave en un centro como los jefes de departamento. "No está demostrado que la descentralización autonómica mejore los resultados educativos, al menos no en todos los casos, pero sí está demostrado que la autonomía de los centros los mejora", añade. "Pero con rendición de cuentas, claro que sí: si no, no funcionaría", concluye el director. Esto es lo que se puede inferir, efectivamente, del estudio de evaluación de Primaria, pero también es algo en lo que insisten una y otra vez los responsables del informe Pisa.
Pero no son importantes solo las cuestiones organizativas y la autonomía cuando se dice que la clave es lo que ocurre en cada centro. "Por desgracia, cada vez que se habla de cambiar la educación se habla de tocar la estructura del sistema, cuando uno de nuestros grandes problemas puede que esté en lo que se enseña y en cómo se enseña, el negativo papel de los libros de texto, la ausencia de mecanismos eficaces de mejora del rendimiento del sistema", asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios.
De hecho, al fijar la vista en los resultados concretos que han obtenido los alumnos de 10 años, resulta que los chavales de esa edad -al igual que los 15 años, según Pisa- van bien de teoría (tienen los datos, los conocimientos), pero fallan en su aplicación. En competencia lingüística comprenden lo que leen, pero tienen dificultades a la hora de reflexionar sobre ello y valorarlo. Y, por escrito, les cuesta darle coherencia y cohesión a un texto.
Estos problemas, recuerda el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Rafael Feito, ya se han señalado en otros estudios. "No somos muy malos en aplicar fórmulas matemáticas o en entender un texto -sea en castellano o en inglés-. Sin embargo, se nos da peor resolver problemas o expresarnos". Feito recuerda, asimismo, que el informe Talis de la OCDE -una macroencuesta hecha a 70.000 profesores de 23 países-, "ya detectó que España es uno de los países en que el profesorado tiene mayor apego a la docencia basada en la transmisión directa", es decir, en la que el profesor habla y el alumno escucha y aprende. O no. En el lado contrario, estaría una enseñanza más participativa del alumno, probablemente más adecuada si lo que se pretende es que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que les sirvan para aplicarlos en su vida a distintas situaciones y contextos.
Lo que puede resultar un poco esquizofrénico es que los contenidos y los métodos de enseñanza apunten en una dirección, y luego se trate de diagnosticar el sistema midiendo otras cosas. "En la actualidad, aunque la LOE [la ley educativa en vigor] establece entre sus objetivos la adquisición de competencias básicas", los decretos de currículo de las comunidades se han mantenido "sin producirse una actualización real de los mismos, lo que condiciona en todo momento el trabajo del profesorado y del alumnado", se quejaba en una nota la asociación laica de padres de alumnos Ceapa (mayoritaria en la escuela pública).
La asociación, tras conocer la evaluación de Primaria, reclamó "superar viejas concepciones como el de las supuestas bondades de incrementar el currículo educativo o promover la repetición de curso. Este informe de evaluación demuestra que la repetición no es una medida que redunde en una mejora del nivel académico".
Es cierto que la evaluación carga contra algunos mitos educativos. Además de la repetición -los repetidores no mejoran al estar un año más en el mismo curso haciendo lo mismo, sino que obtienen unos 70 puntos menos de media que sus compañeros más jóvenes-, dice que los inmigrantes sacan unos 30 puntos menos que los españoles, pero apenas afectan a los resultados de su clase: un 15% de alumnado extranjero en un aula bajan la media unos 10 puntos, "lo que está en el borde de lo estadísticamente significativo", asegura Roca. La cuestión es que algunos centros de algunas ciudades se ha llegado al 80%.
En cualquier caso, muchos expertos recomiendan tener precaución con las interpretaciones de este tipo de estudios. Los resultados educativos son "una combinación muy compleja de muchos factores y es muy importante no simplificar. No se puede decir que una comunidad es mejor que otra porque depende de en qué se fije uno", dice el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. De ese modo, aunque una lectura muy clara de esta evaluación puede apuntar esa necesidad de una mayor autonomía para los centros y de una enseñanza más participativa, puede haber otras. Y, sobre todo, algunos expertos suelen insistir en que no hay que creerse las fórmulas mágicas y que hay que ser conscientes de que es muy difícil mejorar los resultados educativos. Otros, sin embargo, dicen que las cosas en algunos sitios están tan mal, que no tendría por qué tardar en verse la mejora. Gimeno Sacristán apunta a que condicionantes de los buenos resultados educativos que son muy difíciles de medir y que son, sin embargo, si no los más importantes, sí fundamentales, como la motivación de alumno, las ganas de aprender o la implicación de las familias.
Pero eso también lo dice uno de los responsables de la evaluación de 4º de Primaria, Enrique Roca, consciente de la dificultad de medir esos factores, pero apoyándose en uno de los resultados del informe. Entre los factores medidos en el trabajo que más condicionan los resultados de los chavales, de los que marcan más diferencias son las expectativas educativas de los padres para sus hijos y de los propios alumnos (aunque en niños de 10 años lo más probable es que sean las mismas): entre los que esperan que lleguen a terminar la ESO y los que aspiran a un título universitario la diferencia es de unos 76 puntos. Y esto se puede relacionar aún con más datos. El índice socioeducativo y cultural de la familia influye en el resultado de forma muy importante, pero el componente de este índice que influye es el número de libros en las estanterías familiares (de 80 puntos entre los que tienen menos de 10 y los que tienen más de 100). Así, sería lógico pensar que ese índice está muy relacionado con el de las expectativas de los padres, con la motivación, el apoyo familiar.
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Julio 07, 2010
El estado de la educación superior en España
En estos dìas se dio a conocer el Informe CyD sobre la educación superior española, un completo análisis de los principales aspectos del sistema y su funcionamiento durante el año 2009.
A continuación la presentación del Informe por el diario El País y, en el texto, el enlace para bajar el Informe completo.
El paro entre universitarios se duplica desde 2007
El informe CyD 2009 reclama nuevas formas de gobierno para los campus, mayor autonomía y rendición de cuentas
J. A. A. - Madrid -El País, 29/06/2010
La tasa de paro entre los titulados universitarios españoles casi se ha doblado entre 2007 y 2009, del 4,8% al 9,4%. En la UE-27 ese aumento ha sido del 3,4% al 4,6%. Así lo destaca el último informe de 2009 de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD) sobre la contribución de las universidades al desarrollo, presentado ayer en Madrid por la presidente de la entidad, Ana Patricia Botín en un acto al que asistió el ministro de Educación, Ángel Gabilondo.
El informe dibuja una universidad que ha hecho grandes avances en las últimas décadas, pero que aún se enfrenta a importantes problemas en un contexto de crisis que ahoga los presupuestos. Además, según el barómetro de opinión hecho dentro del informe a expertos universitarios, de la empresa y de las administraciones públicas, destaca el hecho de que ha bajado su confianza en la universidad como motor de desarrollo con respecto a estudios anteriores.
Lo que aguanta a la crisis es la sobrecualificación de los titulados: Unas 300.000 personas con estudios universitarios hacían trabajos por debajo de su nivel de formación. Son un 3% de trabajadores con titulo universitario. El número de alumnos ha sufrido un descenso continuado durante los últimos nueve años, una tendencia prácticamente única dentro de la OCDE. En la UE-27, sólo los sistemas Portugal y Estonia han tenido comportamientos parecidos. En Aragón, Asturias, Cantabria, Galicia y Euskadi ha bajado más del 30% ese número, según el informe. El profesor Martí Parellada, coordinador del informe, lo explica, entre otras razones, porque las expectativas laborales de tener estudios universitarios han bajado durante la época de expansión económica en la que se encontraban empleos relativamente bien pagados sin esos estudios.
El informe sostiene que para mejorar, sobre todo en un contexto de crisis que ahoga los presupuestos, la universidad pública debe revisar su gobierno para hacer más ágiles las decisiones, tener más autonomía para diseñar sus currículos, contratar a su personal y elegir a su alumnado, pero con una mayor rendición de cuentas. En este sentido, explican que en las próximas ediciones del estudio harán ranking universitarios como los están haciendo en Alemania, es decir, por áreas de conocimiento, para que sus resultados sean más certeros.
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Julio 06, 2010
¿Cómo llegamos aquí? América Latina 2010-20020: El papel de la educación superior
Presentación empleada para intervención en el IX Encuentro Santander-América Latina, patrocinado por el Grupo Santander, Director José Juan Ruiz-Gómez, UniverSidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), Santander 5 a 6 de julio 2010.
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Julio 02, 2010
¿Qué futuro tienen las universidades?
Experts Ponder the Future of the American University
By Karin Fischer and Ian Wilhelm, The Chronicle of Higher Education June 21, 2010
American universities have long set a global standard for higher education. But U.S. institutions will have to change, an international panel of experts said Monday, if they want to retain their edge and help the country in an economy ever more dependent on knowledge and innovation.
"The American model is beginning to creak and groan, and it may not be the model the rest of the world wants to emulate," said James J. Duderstadt, president emeritus of the University of Michigan at Ann Arbor and one of the speakers on a panel assembled by the Woodrow Wilson International Center for Scholars here to discuss the university of the future and the future of the university.
The other panel members largely agreed with Mr. Duderstadt's assertion that higher education could be among the next economic sectors to "undergo a massive restructuring," like the banking industry has seen.
Among the factors that could lead to change, they said, are the globalization of commerce and culture, the accessibility of information and communication technologies, and the shift in demographics in developed countries that will result in the need to educate greater numbers of working adults.
One model of a new approach to education could be the for-profit University of Phoenix, whose president, William J. Pepicello, also spoke at the Wilson Center forum. He argued that higher education must be more responsive to and tailor the curriculum to students' needs. Web sites like Google and Yahoo take note of users' preferences to give them information more attuned to their needs, he noted, adding, "Is there any reason why a higher-education platform shouldn't be able to adapt?"
Mr. Duderstadt said that, despite universities' reputation for being hidebound, there's a long history of higher education changing in "extraordinary ways" to respond to outside forces. As two examples, he cited the Morrill Act, which created land-grant colleges, and the increase in federally sponsored research activity that followed the launch of the satellite Sputnik by the Soviet Union.
Those instances are proof, Mr. Duderstadt argued, that national policy can drive change. The challenge, he said, is that the United States lacks a coherent national policy for using higher education to drive economic development. By contrast, many Asian governments are spending on universities and research to advance their economies. The American approach to higher education is very "laissez faire," Mr. Duderstadt said. "That's why the U.S. is in trouble."
The University of Tomorrow
When asked to predict what the university of tomorrow will look like, Mr. Duderstadt suggested two ideas: the global institution and the "meta" institution.
On the first point, he said, higher education has always been international, but in the future, there will be a growing number of universities or consortia of universities that compete on a worldwide level for students and faculty. They will also define their missions as trying to solve large issues, like climate change or global societal inequities.
The so-called meta university will be built on rapidly advancing information technology and such applications as OpenCourseWare, digital libraries, and social-networking programs that facilitate peer learning.
While this "new form of collective human intelligence" will change how universities operate, it does not threaten their existence, Mr. Duderstadt and other speakers said.
John L. King, vice provost for academic information for the University of Michigan at Ann Arbor, said universities are deep repositories of academic knowledge that can't simply be replaced. "They're not going to be wiped out," he said.
He pointed to the U.S. automobile industry as an example. Although it has fallen on hard times and must change radically to be competitive again, it remains centered in Detroit and will likely be there for the near future.
New technology will, of course, alter some academic practices. Mr. King predicted that OpenCourseWare and similar learning tools could mean the end of the "guild status" enjoyed by professors and the death of tenure.
But, in all, traditional higher-education providers are going to remain useful and important to society, just like electronic devices that have long been seen as approaching obsolescence, Mr. King said.
"We still use radio even though the television came along," he said.
Expertos Ponderan el futuro de la Universidad Americana
Por Karin Fischer e Ian Wilhelm, The Chronicle of Higher Education, June 21, 2010
Washington
universidades de Estados Unidos desde hace mucho tiempo establecer un estándar global para la educación superior. Pero las instituciones de EE.UU. tendrá que cambiar, un grupo internacional de expertos, dijo el lunes, si quieren mantener su ventaja y ayudar al país en una economía cada vez más dependiente del conocimiento y la innovación.
"El modelo estadounidense está empezando a crujir y gemir, y no puede ser el modelo que el resto del mundo quiere emular", dijo James J. Duderstadt, presidente emérito de la Universidad de Michigan en Ann Arbor y uno de los oradores sobre el un grupo reunido por el Centro Internacional Woodrow Wilson para Académicos aquí para hablar de la universidad del futuro y el futuro de la universidad.
Los otros miembros en gran medida de acuerdo con la afirmación del Sr. Duderstadt de que la educación superior podría ser uno de los sectores económicos junto a "someterse a una reestructuración masiva", como el sector bancario ha visto.
Entre los factores que podrían conducir a un cambio, dijeron, son la globalización del comercio y la cultura, la accesibilidad de las tecnologías de información y comunicación, y el cambio en la demografía en los países desarrollados que den lugar a la necesidad de educar a un mayor número de adultos que trabajan.
Un modelo de un nuevo enfoque a la educación podría ser el ánimo de lucro de la Universidad de Phoenix, cuyo presidente, William J. Pepicello, también habló en el foro Wilson Center. Sostuvo que la educación superior debe ser más sensible y adaptar el currículo a las necesidades de los estudiantes. Los sitios web como Google y Yahoo tomar nota de las preferencias de los usuarios para darles información más en sintonía con sus necesidades, señaló, y agregó: "¿Hay alguna razón por la que una plataforma de enseñanza superior no deben ser capaces de adaptarse?
El Sr. Duderstadt dice que, pese a la reputación de las universidades por ser rígido, hay una larga historia de la educación superior en el cambio de "forma extraordinaria" para responder a fuerzas externas. Como dos ejemplos, citó la Ley Morrill, que creó los colegios de concesión de tierras, y el aumento de la actividad de investigación patrocinado por el gobierno federal que siguió al lanzamiento del satélite Sputnik por la Unión Soviética.
Esos casos son una prueba, el Sr. Duderstadt argumentó, que la política nacional puede impulsar el cambio. El reto, dijo, es que Estados Unidos carece de una política nacional coherente para el uso de la educación superior para impulsar el desarrollo económico. Por el contrario, muchos gobiernos asiáticos son el gasto en universidades y la investigación para avanzar en sus economías. El enfoque de Estados Unidos a la educación superior es muy "laissez faire", dijo Duderstadt. "Es por eso que los EE.UU. está en problemas."
La Universidad del mañana
Cuando se le preguntó a predecir lo que la Universidad del futuro se verá así, el Sr. Duderstadt sugirió dos ideas: la institución mundial y la "meta" institución.
Sobre el primer punto, dijo, la educación superior siempre ha sido internacional, pero en el futuro, habrá un número creciente de universidades o consorcios de universidades que compiten a nivel mundial para estudiantes y profesores. También se definen sus misiones como tratar de resolver los problemas grandes, como el cambio climático mundial o las desigualdades sociales.
La universidad meta llamada se construirá en el rápido avance de la tecnología de la información y aplicaciones como OpenCourseWare, bibliotecas digitales, y los programas de redes sociales que facilitan el aprendizaje entre iguales.
Si bien esta "nueva forma de inteligencia colectiva humana" cambiará la forma en universidades de operar, que no amenaza su existencia, el Sr. Duderstadt y otros oradores, dijo.
John L. King, vicerrector de la información académica de la Universidad de Michigan en Ann Arbor, dijo que las universidades son depositarios de profundos conocimientos académicos que no son sustituibles. "No van a ser eliminados", dijo.
Se refirió a la industria automotriz de EE.UU. como ejemplo. A pesar de que ha caído en tiempos difíciles y debe cambiar radicalmente para ser competitivos de nuevo, permanece centrada en Detroit y es probable que esté allí para el futuro próximo.
Las nuevas tecnologías, por supuesto, modificar algunas prácticas académicas. King predijo que las herramientas de aprendizaje similar OpenCourseWare y podría significar el fin del estado de "hermandad" que gozan los profesores y la muerte de la tenencia.
Pero, en todos, los proveedores tradicionales de enseñanza superior que se va a seguir siendo útil e importante para la sociedad, al igual que los dispositivos electrónicos que han sido durante mucho tiempo considerado como acercarse a la obsolescencia, el Sr. King.
"Todavía uso de la radio a pesar de que la televisión llegó", dijo.
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Julio 01, 2010
Cinco tensiones de la Universidad Global
Interesante artículo del académico australiano Simon Marginson (en inglés. Ver más abajo traducción automática).
The Rise of the Global University: 5 New Tensions
By Simon Marginson
May 30, 2010
Some scholars date the beginnings of globalization from the first move of people out of Africa. Some date it from the spread of world religions—Buddhism, Christianity, Islam, and Judaism. Others date it from the imperial European empires, the Napoleonic wars, or the expanded trade and migration in the second half of the Victorian era. But one thing is certain: In the last two decades, the Internet and cheaper air travel have created such closer integration and convergence that, for the first time, a single world society is within reach—and higher education, ranging beyond the nation-state, is a central driver.
The "multiversity"—the university with multiple constituencies and demands that Clark Kerr, the former president of the University of California identified in the 1960s—has given way to the Global Research University, or GRU. The Global Research University is the multiversity with much more mobility, more cross-national research and learning, and more global systems and rankings.
Indeed, in almost every country, research universities are among the most globally connected of all sectors. Knowledge, the free currency of higher education, flows anywhere and everywhere, like quicksilver on a metal table. At the same time, global connections; global comparisons and rankings; and global flows of people, ideas, knowledge, and capital are transforming higher education.
In that transformation, three trends have come together:
Networking. Almost a third of the world's population now has fast Internet access. An incredible more than half—including some people identified by the World Bank as living on a dollar a day or less—use mobile phones. Those numbers are climbing fast. And the parts of society already networked are much more intensively connected than before—universities are a prime example.
Every research university is a major user of networked communications for complex data transfer and real-time collaboration. The annual Webometrics ranking traces the explosive growth of Web work, led globally by Harvard University. Second is the Massachusetts Institute of Technology, driven by the traffic through its OpenCourseWare project. For researchers, offshore relations are often more compelling than local connections. Across all OECD countries, between 1988 and 2005 the proportion of scientific papers that involved international collaborations jumped from 26 percent to 46 percent. In the United States it rose from 10 percent to 27 percent of papers.
The ever-growing role of knowledge. As Kerr predicted in The Uses of the University (Harvard University Press, 2001), knowledge and research have become central to nations' economies and cultures. Governments have long been fascinated by the potential of science and technology to drive global competitiveness, but in the last decade the preoccupation with application and commercialization has been joined by a new faith in the power of state policies and support to encourage creativity itself. A main preoccupation of the emerging research nations in Asia is with fostering "creative cultures" in a range of ways—including speeding visas for foreign researchers and building new urban precincts in which innovators in the arts and sciences are brought together to cross-fertilize one another's thinking and kick-start lateral inventions.
The expanding access to education. As more nations modernize and middle classes grow, participation in higher education has grown significantly and continuously almost everywhere. According to data from Unesco, between 1991 and 2004, enrollments in higher education increased more than 8 percent annually in East Asian and Pacific countries, about 7 percent annually in Africa, and 5 percent annually in Central Europe and Latin America. As Amartya Sen, a Nobel Prize winner and professor of economics and philosophy at Harvard University, has remarked, the augmentation of human capability though education is unstoppable because it meets public, industry, and private needs at the same time.
Those three trends coming together—global networking, research power, and mass participation—make higher education more crucial today than ever before. At the same time, the convergence of those trends, and the emergence of the Global Research University, has created a new set of tensions:
The tension between national perspectives and global perspectives. Governments and some institutions focus on their own agendas—which are usually local or national. But GRU's have global visions and ambitions. They see themselves, rightly so, as leading the emerging global civilization. They want to draw top-flight students and faculty membersprofessors who will position them at the peak of the international rankings. They want to cut larger figures in the world—and to be financially supported accordingly.
Here the motives of Global Research Universities are not just selfish but also altruistic. They create global public goods—the knowledge that we as a global society need to tackle climate change, water and food shortages, and epidemic diseases. Basic research to further scientific knowledge is itself a global public good.
But will GRU's be allowed to just get on with making the world a better place? Now that knowledge has become vital in so many areas, the instinct of national or state governments is to design financial support and management systems that enable them to shape the forms of research, plan research outcomes, and more closely focus how we use knowledge. The objective here, which at bottom is flawed, is not simply to reduce economic waste. It is to make research inquiry, which by its nature is a journey into the unknown, more predictable and perhaps less dangerous. The fallacy is the notion that states, using administrative processes, can control the future by controlling new knowledge. The risk is that they suppress the essential autonomy of the creator in trying to do so.
Moreover, many national governments are less than fully sympathetic toward the global research agenda. The outcomes of basic research in the scientific literature are open to all. But as the national policy maker sees it, "These global public-knowledge goods are all very well, but what's in it for us? Why should we pay for everyone's free benefits?" Or "What's the use of us paying for basic research if the resulting innovations are all captured by foreign companies and the national economy gets zip?" That mentality is short-sighted and self-centered, but nations are still the site of higher-education policy and will remain so for a good time to come. Political and financial support for universities nearly all comes from within national boundaries, except for foreign-student fees and some research money.
Universities must now operate in all three dimensions at the same time: global, national, local. They must become smarter about managing the balance between those three dimensions and, where possible, work them in synergy, not conflict. For example, universities successful in global research can increase the gravitational pull of the cities and nations in which they are housed by attracting creative talent and industry investment from around the world—providing they are effectively engaged at the local level.
The tension between elite research and mass teaching. Some Global Research Universities, such as the University of Toronto, with close to 75,000 students, and the National Autonomous University of Mexico, with more than 300,000, are both elite research institutions and mass teaching institutions. Other universities focus primarily on research, are highly selective in whom they enroll, and steer clear of mass teaching. Only some countries seem to manage a workable division of labor. Others unduly dilute research or weaken the resources given to mass education, or both. Both kinds of institution can work. What matters is the balance of functions within a national system.
The tension between sameness and diversity. Global comparisons, systems, and the Anglo-American model are making universities more similar—and penalizing those that are not, including nonresearch institutions, and all universities using languages other than English. But global convergence also brings us in touch with all manner of diversity. Already there are 12 languages with 100-million speakers or more in the world: English, Mandarin, Hindu-Urdu, Spanish-Portuguese, Russian, Arabic, Bengali, Malay, Indonesian, Japanese, French, and German. As the list of top research universities becomes pluralistic, perhaps other languages will join English as global languages. We might also see the emergence of more-pluralist global rankings, with separate tables for the different kinds of institutions: GRU's, vocational-technical, mass providers, small and specialist colleges, and so on.
The tension within the hierarchy of the most-competitive global universities. America dominates Shanghai Jiao Tong University's 2009 international rankings of top-100 research universities. The United Kingdom is No. 2, and Australia, Canada, Japan, and Western European countries occupy the other places in the top 10. English-speaking countries make up 73 percent of the top 100. We are at the historic high point of the Anglo-American university.
But not for long. As everyone knows, the East is rising—in particular, Hong Kong, South Korea, Singapore, Taiwan, and especially China. Perhaps India will become a major world player, as well, if the government carries out a new wave of national investment in a coherent fashion.
In China, government support has been crucial to the amazing growth of research and participation in higher education. Between 1995 and 2007, the average annual growth of science papers in English, according to U.S. National Science FoundationBoard data, was 16.5 percent in China, 14.1 percent in South Korea, and 10.5 percent in Singapore. That compares with just 0.7 percent in the United States and 0.3 percent in the United Kingdom—perhaps not surprising, given public investment in America and the United Kingdom has been relatively flat or declining.
The ascendency of Asian higher education, of course, worries some people in the Anglo-American world, especially as Western European universities are strengthening too. But it is a boon to those of us in the Asia-Pacific and indeed for everyone. The growth of research anywhere generates common benefits via the flows of knowledge, innovations, and people—and it broadens and deepens the reach of intellectual culture, while adding to the conversation distinctive new voices. It also expands the potential for global agreement.
The tension between those inside the hierarchy and those outside it. As Manuel Castells, professor of communication at the University of Southern California, points out, networks are always incomplete in coverage unless prolonged efforts are made to bring everyone in. Many nations, especially in Africa, have no Global Research Universities at all. Research programs at their higher-education institutions are rudimentary. Institutions are underfinanced or unstable. Student participation rates are low—in sub-Saharan Africa, for example, it is only 5 percent. Long lines of people are waiting for opportunities that those in developed and emerging Asian countries now take for granted. Many millions of lives are being blighted by the global knowledge gap.
A major public role that leading Global Research Universities in developed countries should play is to form long-term partnerships with institutions in emerging higher-education systems. Those partnerships should be designed to build capacity, especially research capacity.
There are strong examples of such partnerships. For example, several departments of the University of Illinois at Urbana-Champaign, in fields of science and business education, are working with their counterparts at Vietnam National University to overhaul the curriculum, with due regard for both academic standards and the Vietnamese context. The work involves short courses of training and program development in both countries. It is fostering new teaching methods, encouraging research publishing, and transforming the academic program in Vietnam.
But we need more such efforts. The goal should be to establish top GRU's everywhere, to extend knowledge-based cooperation across the whole world—moving beyond the limits of nation-states toward a more inclusive global society.
The tensions that I've described are endemic to GRUs but are not impossible contradictions. Not all tension is destructive. Throughout its history, the university has combined differing and even opposing missions and forces. The secret of its long historical continuity is that from time to time it finds new ways of reinventing itself. It devises new combinatory models and strategies, changes its inner culture, and renovates its external mission. Thus we moved from the liberal academy of J.H. Newman to the scientific and professional university to Clark Kerr's multiversity and now to the Global Research University.
The GRU must resolve the tensions running through it, harnessing the energy of paradox as a creative force. If it can do so, it will meet its key challenges: to be locally and globally effective at the same time. To move forward on both elite research and democratic education, whether within the same institutions or by bringing different institutions into conjunction. To devise common systems and methods of standardization which broaden creativity rather than narrowing it. And to further lift the stellar universities, while spreading the research function across the whole of higher education, contributing to the knowledge economy throughout the world.
Simon Marginson is a professor of higher education at the University of Melbourne.
30 de mayo 2010
La Universidad Global: 5 nuevas tensiones
Por Simon Marginson
(Traducción automática del Google Translator).
Algunos estudiosos fecha de los inicios de la globalización desde el primer movimiento de la gente de África. Algunos la fecha a partir de la difusión del mundo de las religiones-budismo, el cristianismo, el islam y el judaísmo. Otros la fecha a partir de los imperios europeos imperial, las guerras napoleónicas o la expansión del comercio y la migración en la segunda mitad de la era victoriana. Pero una cosa es cierta: en las dos últimas décadas, Internet y más barato el transporte aéreo han creado esta integración más estrecha y convergencia que, por primera vez, una sociedad mundial única está a nuestro alcance-y la educación superior, que van más allá del Estado-nación , constituye un motor central.
La multiversidad "-la universidad con múltiples grupos y exige que Clark Kerr, ex presidente de la Universidad de California identificó en la forma 1960-ha dado a la Universidad Global de Investigación o GRU. El Fondo Mundial para la Investigación de la Universidad es la multiversidad con mucha más movilidad, los sistemas más investigación transnacional y el aprendizaje, y más global y rankings.
De hecho, en casi todos los países, las universidades de investigación se encuentran entre los más conectados a nivel mundial de todos los sectores. El conocimiento, la moneda de libre de la educación superior, las corrientes en cualquier lugar y en todas partes, como el mercurio en una mesa de metal. Al mismo tiempo, las conexiones globales, las comparaciones y las clasificaciones mundiales, y los flujos globales de personas, ideas, conocimientos, y el capital están transformando la educación superior.
En esa transformación, tres tendencias se han unido:
Redes. Casi un tercio de la población mundial tiene acceso rápido a Internet. Una increíble más de la mitad, incluyendo algunas personas identificadas por el Banco Mundial, viven con un dólar al día o menos de usar los teléfonos móviles. Esos números están subiendo rápidamente. Y los sectores de la sociedad en red ya son mucho más intensamente que antes-conectados universidades son un buen ejemplo.
Todas las universidades de investigación es uno de los principales usuarios de las comunicaciones en red para la transferencia de datos complejos y colaboración en tiempo real. El Webmetría anual huellas ranking el crecimiento explosivo de trabajo en la Web, provocado a nivel mundial por la Universidad de Harvard. En segundo lugar es el Instituto de Tecnología de Massachusetts, impulsado por el tráfico a través de su proyecto OpenCourseWare. Para los investigadores, las relaciones en alta mar son a menudo más convincentes que las conexiones locales. En todos los países de la OCDE, entre 1988 y 2005 la proporción de artículos científicos que participan colaboraciones internacionales aumentó de 26 por ciento a 46 por ciento. En los Estados Unidos pasó de 10 por ciento al 27 por ciento de los papeles.
El papel cada vez mayor de conocimientos. Como predijo Kerr en los usos de la Universidad (Harvard University Press, 2001), el conocimiento y la investigación tienen una importancia capital en las economías de las naciones y culturas. Los gobiernos han sido durante mucho tiempo fascinado por el potencial de la ciencia y la tecnología para impulsar la competitividad global, pero en la última década, la preocupación por la aplicación y comercialización se ha sumado una nueva fe en el poder de las políticas estatales y de apoyo para incentivar la creatividad propia. La preocupación principal de las naciones emergentes de investigación en Asia es con el fomento de las "culturas creativa" en una serie de formas-incluidos los visados de exceso de velocidad para los investigadores extranjeros y la creación de nuevos recintos urbanos en los que los innovadores de las artes y las ciencias se reúnen para fecundarse otra de pensar y poner en marcha las invenciones lateral.
La ampliación del acceso a la educación. A medida que más naciones y las clases medias modernización de crecer, la participación en la educación superior ha crecido de manera significativa y constante en casi todas partes. Según datos de la Unesco, entre 1991 y 2004, la matrícula en educación superior aumentó más del 8 por ciento anual en Asia oriental y el Pacífico, cerca de 7 por ciento anual en África, y 5 por ciento anual en Europa Central y América Latina. Como Amartya Sen, ganador del Premio Nobel y profesor de economía y filosofía en la Universidad de Harvard, ha señalado, el aumento de la capacidad humana, aunque la educación es imparable ya que cumple con público, la industria, y las necesidades particulares, al mismo tiempo.
Estas tres tendencias que vienen juntos, la creación de redes mundiales, el poder de investigación, y la masa que la participación-la educación superior más importante hoy que nunca antes. Al mismo tiempo, la convergencia de esas tendencias, y el surgimiento de la Universidad Global Research, ha creado un nuevo conjunto de tensiones:
La tensión entre las perspectivas nacionales y las perspectivas globales. Los gobiernos y algunas instituciones se centran en sus propios programas, que son normalmente de carácter local o nacional. Pero GRU han visiones globales y ambiciones. Se ven, con razón, como líder en la civilización global emergente. Ellos quieren llamar estudiantes de alto vuelo y membersprofessors profesores que les posición en la cima de los rankings internacionales. Ellos quieren cortar figuras más grandes del mundo-y ser apoyados financieramente en consecuencia.
Aquí los motivos de Universidades de Investigación Mundial no sólo son egoístas, pero también altruistas. Crean los bienes públicos mundiales-el conocimiento que nosotros, como sociedad global necesidad de luchar contra el cambio climático, el agua y la escasez de alimentos, y las epidemias. La investigación básica a los nuevos conocimientos científicos en sí es un bien público global.
Pero, ¿es GRU permite a la persona sólo con hacer del mundo un lugar mejor? Ahora que el conocimiento se ha vuelto esencial en muchas áreas, el instinto de los gobiernos nacionales o estatales es el diseño de apoyo financiero y los sistemas de gestión que les permitan dar forma a las formas de investigación, los resultados plan de investigación, así como una mayor atención la forma en que el uso del conocimiento. El objetivo aquí, que es defectuoso en el fondo, no es simplemente para reducir el despilfarro económico. Es para hacer las averiguaciones de investigación, que por su naturaleza es un viaje hacia lo desconocido, más previsible y quizás menos peligrosa. La falacia es la idea de que los estados, mediante los procesos administrativos, puede controlar el futuro mediante el control de nuevos conocimientos. El riesgo es que suprimir la autonomía esencial del creador al tratar de hacerlo.
Por otra parte, muchos gobiernos nacionales son menos las que están totalmente simpatía hacia la agenda de investigación mundial. Los resultados de la investigación básica en la literatura científica están abiertos a todos. Pero como el responsable de la política nacional lo ve, "Estos bienes públicos mundiales-el conocimiento están muy bien, pero ¿qué hay para nosotros? ¿Por qué debemos pagar por los beneficios libres de todos?" O "¿Cuál es el uso de nosotros para pagar la investigación básica, si las innovaciones resultantes son capturados por las empresas extranjeras y la economía nacional se postal?" Esa mentalidad es miope y egoísta, pero los países siguen siendo el lugar de la política de enseñanza superior y lo seguirá siendo por un buen momento para venir. Apoyo político y financiero para las universidades casi todo viene de dentro de las fronteras nacionales, a excepción de las tasas en el extranjero de los estudiantes y algo de dinero de la investigación.
Las universidades deben operar en las tres dimensiones al mismo tiempo: global, nacional, local. Tienen que ser más inteligentes sobre cómo administrar el equilibrio entre estas tres dimensiones y, cuando sea posible, ellos trabajan en sinergia, no de conflicto. Por ejemplo, las universidades éxito en la investigación mundial puede aumentar la atracción gravitacional de las ciudades y naciones en las que se encuentran mediante la atracción de talento creativo y la inversión de la industria de todo el mundo-siempre que estén dedicado de manera efectiva a nivel local.
La tensión entre la investigación y la enseñanza de élite en masa. Algunas Universidades Global Research, como la Universidad de Toronto, con cerca de 75.000 estudiantes, y la Universidad Nacional Autónoma de México, con más de 300.000, son las instituciones de investigación de élite y las instituciones de enseñanza de masas. Otras universidades se centran principalmente en la investigación, son muy selectivos en los que se inscriben, y prescindir de la enseñanza de masas. Sólo algunos países parecen manejar una división adecuada del trabajo. Otros indebidamente la investigación diluir o debilitar los recursos asignados a la educación de masas, o ambas cosas. Ambos tipos de institución puede funcionar. Lo que importa es el equilibrio de funciones dentro de un sistema nacional.
La tensión entre igualdad y diversidad. comparaciones a escala mundial, los sistemas y el modelo anglo-americano están haciendo las universidades más similares y penalizar a los que no lo son, incluidas las instituciones nonresearch, y todas las universidades en lenguas distintas de Inglés. Pero la convergencia global también nos pone en contacto con todo tipo de diversidad. Ya hay 12 lenguas con 100-millones de hablantes o más en el mundo: Inglés, mandarín, hindú-urdu, español, portugués, ruso, árabe, bengalí, malayo, indonesio, japonés, francés y alemán. Como la lista de principales universidades de investigación se convierte en plural, tal vez otros idiomas se incorporarán Inglés como idiomas globales. También podemos ver el surgimiento de las clasificaciones mundiales más pluralista, con mesas separadas para los distintos tipos de instituciones: GRU, el técnico-profesionales, proveedores de masa, pequeñas y colegios de especialistas, y así sucesivamente.
La tensión dentro de la jerarquía mundial de las universidades más competitivas. América domina 2009 rankings internacionales de Shanghai Jiao Tong University de las principales universidades de investigación-100. El Reino Unido es la número 2, y Australia, Canadá, Japón y países de Europa Occidental ocupan los otros lugares en el top 10. los países de habla Inglés constituyen el 73 por ciento de los 100. Estamos en el punto máximo histórico de la universidad anglo-americana.
Pero no por mucho tiempo. Como todos saben, el Oriente va en aumento-en particular, Hong Kong, Corea del Sur, Singapur, Taiwán, y especialmente China. Tal vez la India se convertirá en un mundial de primer orden, así, si el gobierno lleva a cabo una nueva ola de inversión nacional en una forma coherente.
En China, el apoyo gubernamental ha sido crucial para el crecimiento sorprendente de la investigación y la participación en la educación superior. Entre 1995 y 2007, el crecimiento anual medio de los documentos de la ciencia en Inglés, de acuerdo con los datos de EE.UU. National Science FoundationBoard, fue de 16,5 por ciento en China, 14,1 por ciento en Corea del Sur y el 10,5 por ciento en Singapur. Eso se compara con sólo 0,7 por ciento en Estados Unidos y 0,3 por ciento en el Reino Unido no, quizá sorprendente, dada la inversión pública en los Estados Unidos y el Reino Unido ha sido relativamente plana o en declive.
El ascendiente de la educación superior de Asia, por supuesto, preocupa a algunos personas en el mundo anglo-americano, especialmente las universidades de Europa occidental están fortaleciendo también. Pero es una gran ayuda para aquellos de nosotros en la región Asia-Pacífico y, de hecho para todos. El crecimiento de la investigación en cualquier lugar genera beneficios comunes a través de los flujos de conocimiento, las innovaciones y las personas-y se amplía y profundiza el alcance de la cultura intelectual, al tiempo que añade a la conversación distintivas voces nuevas. También amplía las posibilidades de un acuerdo global.
La tensión entre los que están dentro de la jerarquía y los que fuera de ella. Según Manuel Castells, profesor de comunicación en la Universidad del Sur de California, señala, las redes son siempre incompletos en la cobertura a menos prolongados esfuerzos se hacen para llevar a todos pulg Muchas naciones, especialmente en África, no tienen universidades de la investigación mundial en absoluto. Los programas de investigación en sus instituciones de enseñanza superior que son rudimentarios. Las instituciones son insuficientemente financiado o inestable. ticipación de los estudiantes son de bajos en el África subsahariana, por ejemplo, sólo 5 por ciento. Largas filas de personas que están esperando las oportunidades que aquellos en países desarrollados y los países asiáticos emergentes ahora damos por sentado. Muchos millones de vidas están arruinadas por la brecha del conocimiento global.
Una función importante del público que las principales universidades de la investigación mundial en los países desarrollados deben desempeñar es la de formar alianzas a largo plazo con instituciones de los nuevos sistemas de enseñanza superior. Esas asociaciones deben estar diseñados para fomentar la capacidad, especialmente la capacidad de investigación.
Hay buenos ejemplos de esas asociaciones. Por ejemplo, varios departamentos de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, en los campos de la ciencia y la educación de negocios, están trabajando con sus homólogos de la Universidad Nacional de Vietnam para revisar el plan de estudios, teniendo en cuenta tanto las normas académicas y el contexto vietnamita. El trabajo consiste en cursos cortos de formación y desarrollo de programas en ambos países. Es el fomento de nuevos métodos didácticos, fomentando la investigación de publicación, y la transformación del programa académico en Vietnam.
Pero necesitamos más esfuerzos. El objetivo debe ser establecer GRU arriba en todas partes, para ampliar la cooperación basada en el conocimiento a través del mundo entero, yendo más allá de los límites de los estados-nación hacia una sociedad global más inclusiva.
Las tensiones que he descrito son endémicas de GRUS pero no son contradicciones imposibles. No toda la tensión es destructivo. A lo largo de su historia, la universidad ha combinado diferentes e incluso antagónicos misiones y fuerzas. El secreto de su continuidad histórica de ello es que de vez en cuando encuentra nuevas formas de reinventarse a sí misma. Se elabora nuevos modelos y estrategias combinatorias, cambia su cultura interna, y renueva su misión externa. Así pasamos de la academia liberal de J.H. Newman a la universidad científica y profesional para multiversidad Clark Kerr y ahora a la Universidad Global de Investigación.
El GRU debe resolver las tensiones que lo atraviesa, el aprovechamiento de la energía de la paradoja como una fuerza creativa. Si puede hacerlo, que se cumplan los desafíos fundamentales: ser eficaces a nivel local y mundial, al mismo tiempo. Para avanzar tanto en la investigación de élite y la educación democrática, ya sea en las mismas instituciones o trayendo las distintas instituciones en conjunción. Idear sistemas comunes y los métodos de normalización que amplían la creatividad en lugar de reducirla. Y para levantar aún más las universidades estelares, mientras que la difusión de la función de investigación en el conjunto de la educación superior, contribuyendo a la economía del conocimiento en todo el mundo.
Simon Marginson es profesor de enseñanza superior en la Universidad de Melbourne.
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