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Junio 28, 2010
Cambios en las formas de gobierno y gestión universitaria
Presentación empleada para una intervención en el Seminario Internacional: Gobierno de las Universidades de Gestión Estatal, realizado el día 28 de juliio 2010 en la Universidad Nacional San Martín.
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1,43 MB
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Junio 27, 2010
¿Un semáforo para el tránsito educacional?
Columna publicada en la sección educación del Diario El Mercurio, 27 junio 2010
¿Un semáforo para el tránsito educacional?
Esta forma de entregar información acerca del rendimiento de los colegios confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable.
José Joaquín Brunner
La presentación de los resultados Simce en tres colores (rojo, amarillo y verde), según el puntaje promedio obtenido por colegios situados (respectivamente) por debajo, en torno a o por sobre el promedio nacional en esa prueba, se convirtió rápidamente en un fiasco para el gobierno.
Las críticas, certeras y no respondidas, abundaron. Efectivamente, esta forma de entregar información relativa al rendimiento de los colegios, sin corregir por el origen sociofamiliar de sus alumnos, confunde a los padres y estigmatiza a los establecimientos que atienden a la población vulnerable. Al no indicar el valor agregado por cada uno, los colores terminan reflejando, sin más, la composición social del alumnado.
Los estudiantes de colegios rojos son marcados y puestos contra la pared, mientras que los verdes se concentran en las comunas ricas. Y respecto de las escuelas amarillas, ¿cómo saber si van en ascenso o en descenso? Imposible, pues el semáforo del Mineduc sólo registra un instante en el tiempo, cuando es bien conocida la volatilidad de los puntajes Simce.
Lo que torna más negativo este invento es que sobre la base de esta información precaria y equivocadamente presentada, el gobierno invita a los padres a elegir el colegio de sus hijos.
¿Y qué alternativa les ofrece a las familias cuyos hijos concurren a un establecimiento rojo? En las comunas con un rendimiento escolar promedio bajo; es decir, las de menores recursos, las opciones son otros tantos colegios del mismo color o unos pocos amarillos que, quizá, el próximo año aparezcan en rojo.
La idea misma de que los niños deberían ser trasladados continuamente de colegio, al ritmo de los colores de un semáforo que indica su calidad (social) es, en realidad, una pesadilla.
Nace de una equivocada concepción de la educación como una experiencia leve que se toma o se deja, igual como se cambia de canal de televisión. No se repara en que la formación escolar es algo completamente distinto: un prolongado proceso de socialización y aprendizaje cultural con el cual las familias y los alumnos se comprometen, crean lazos de identidad y comunidad y, por este concepto, se adhieren y comparten un mundo de vida.
En cambio, nadie imagina el colegio como una estación de servicio, la que sería fácil de sustituir y cuya medida de calidad podría reducirse, quizá, a una simple cartilla de tres colores y al enunciado de los precios.
En fin, el semáforo como aparato de señales lumínicas para regular el tránsito educativo de las familias y sus hijos dentro de la ciudad, desplazándose fugazmente de una escuela a otra (como podría elegirse entre sucesivas estaciones de servicio), es una propuesta fallida.
Un panorama escolar así de fluido y optativo requeriría de una abundancia de colegios de calidad, un sistema sin segmentación social ni heterogeneidad comunal; establecimientos sin sesgos de composición social, abiertos universalmente, sin selección y con una subvención de tal magnitud que cada uno pudiera elegir a su gusto.
Nada de esto ocurre en Chile. Por eso mismo, aquí lo importante es aumentar las capacidades del sistema (más jardines infantiles, mejores profesores y directores líderes, mayor subsidio, un Mineduc sólido y modernizado) y no crear la ilusión de múltiples opciones que, en verdad, son opciones entre alternativas mal informadas y similarmente insatisfactorias.
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Junio 26, 2010
Simon Schwartzman sobre el nuevo ranking de universidades iberoamericanas de investigación
Breve análisis sobre el nuevo ranking publicado por Scimago.
New! Ibero-American Ranking SIR 2010 [Spanish]
The Ibero-American Ranking SIR 2010 includes the 607 ibero-American universities (Latin-American plus Spain and Portugal) that published at least one scientific paper included in Scopus database during term 2003-2008. The report presents four indicators to analyze scientific output, international collaboration in research and impact of the universities.
The new ranking of Ibero-American universities
By Simon Schwartzman June 24, 2010 3:01
The World View
The SCImago Research Group has just published a new ranking of Ibero-American universities, based on their research productivity, which is available for download, in Spanish. The indicators are based on the scientific publications. The leading research university in the group, in volume of academic publications, is the University of São Paulo, USP followed by the Autonomous University of México, UNAM, University of Campinas, UNICAMP, and two Spanish institutions, University of Barcelona and Complutense de Madrid. Of the ten more productive institutions, five are Spanish, four Brazilian, and one Mexican; the University of Buenos Aires, UBA, is in the 11th place. Among the first 20, 7 are from Brazil, 8 from Spain, 1 from México, 1 from Argentina, 2 from Portugal, and 1 from Chile.
In part, the high volume of publications of USP - (37.9 thousand) and UNAM (17.3 thousand) is a function of their large size. Still, USP is smaller than UNAM and the University of Buenos Aires, but has a much larger graduate education sector and research. Spanish universities have much higher scores in quality indicators such as international cooperation, average scientific quality and percentage of publications in high ranking journals than the Latin American ones.
This ranking reflects the continuous expansion of Brazil’s graduate programs, which, with about 10 thousand Ph.D. degrees granted every year, has no parallel in other Ibero American countries. However, the data also shows that this expansion has had some cost in terms of quality. Almost all these programs are in public universities, which, however, account for only about 20% of enrolment in higher education in the country.
The highest private Latin American university in the ranking is the Catholic University of Chile, 32, followed by the Catholic University in Rio de Janeiro, in the 73th place. One of the reasons for the dominance of public institutions is that their budget is guaranteed by the governments and they are better placed to compete for research money when it is available. Private institutions, on the other hand, have to survive on student tuition, which cannot be very high, and have difficulty retaining high quality, full time staff. In some countries, Catholic universities have been able to compete with public institutions, and the Catholic University of Chile gets regular support from the government, which is not true in other parts. These religious institutions, however, are today just a small part of a much larger and expanding private higher education sector which, with some exceptions, deals only with low cost, undergraduate education, and no research that registers in the Scopus database.
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Junio 25, 2010
Liceos de Excelencia: Intercambio de ideas
Liceos de Excelencia: Ideas y Experiencias Relevantes para su Diseño e Implementación es el título del documento publicado por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
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Presentación del documento
Como una manera de contribuir al discernimiento público como a la iniciativa gubernamental, el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), de la PUC e instituciones asociadas1, invitó a un grupo de expertos a analizar el proyecto. Los invitados fueron José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales; José Weinstein, gerente del Área de Educación de Fundación Chile; Harald Beyer, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP); Luis Larraín, director ejecutivo del Instituto Libertad y Desarrollo; Ximena Valdés, ex Coordinadora Nacional del Proyecto Montegrande del Ministerio de Educación; Lily Ariztía, Coordinadora Pedagógica de la Sociedad de Instrucción Primaria y miembro del Consejo de Libertad y Desarrollo, y Cristián Cox, Director del CEPPE. La reunión de trabajo tuvo lugar en la sede del CEPPE, en el Campus San Joaquín de la UC, el pasado 12 de Mayo.
El presente documento resume el intercambio tenido, como algunos antecedentes adicionales, ordenados en las siguientes secciones:
• Fundamentos y características de la iniciativa gubernamental
• Principales críticas al proyecto
• La experiencia gubernamental anterior de creación de ‘liceos de excelencia’: lecciones del proyecto Montegrande del Ministerio de Educación.
• Ideas complementarias sobre la iniciativa.
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Junio 23, 2010
Anuncios incompletos
Mi reacción frente a las primeras medidas de política de educación superior anunciadas por el Gobierno.
Anuncios incompletos
Las medidas para la educación superior esbozadas recientemente deben ser precisadas con urgencia. De lo contrario, se abrirá un debate en torno a malentendidos y a lo no dicho, o a lo dicho de una manera equívoca, y no sobre los contenidos, los objetivos y los medios de la política.
por José Joaquín Brunner - La Tercera, 23 junio 2010
Las medidas anunciadas por el gobierno para la educación superior -conocidas el domingo a través de La Tercera- vienen a llenar parcialmente el vacío dejado por el mensaje presidencial del 21 de mayo, que había pasado por alto a este estratégico sector. Aunque vagamente delineadas todavía, se orientan en la dirección correcta.
En efecto, se busca organizar un solo esquema de crédito estudiantil y becas que favorezca a los jóvenes en función de sus necesidades socioeconómicas y méritos académicos, sin discriminar entre ellos -como ocurre hoy- en razón de la institución (acreditada) donde eligen estudiar. Enseguida, se propone entregar el subsidio directo que hoy reciben las universidades del Consejo de Rectores mediante convenios de desempeño, lo que ayudaría a focalizar los recursos en la producción de bienes públicos y haría más transparente su asignación. Asimismo, se plantea extender a todas las universidades la oportunidad de concursar por fondos para programas de innovación y mejoramiento académico, medida imprescindible para emparejar el terreno y aumentar el número y variedad de competidores. Por último, se anuncia la creación de una asamblea integrada por la totalidad de las instituciones de educación superior y el establecimiento de un foro que reúna al conjunto de las universidades, dejando atrás así las limitaciones que presenta el Consejo de Rectores.
Medidas de este tipo fueron discutidas, primero, por el Consejo Asesor creado por la Presidenta Bachelet y, después, analizadas y recomendadas por el equipo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) que evaluó nuestro sistema y políticas de educación superior. Hay, por tanto, un espacio común en torno al cual construir acuerdos y articular reformas con un sentido de continuidad.
Ala vez, sin embargo, el planteamiento dado a conocer en estos días es demasiado limitado.
Por lo pronto, nada dice de cómo se financiarán estas medidas, cuando es sabido que el gasto público en este sector es -desde ya- absolutamente insuficiente. Tampoco menciona cómo el ministerio pretende hacer frente al diseño y manejo de esquemas e instrumentos más sofisticados de financiamiento de las universidades, lo cual resulta inexplicable conociéndose la debilidad de sus estructuras y personal para asumir tareas de esta complejidad. Además, no hay indicación alguna sobre otros asuntos fundamentales, como la necesidad de aumentar y mejorar la información que entregan las instituciones, revisar el funcionamiento del régimen y los procedimientos de acreditación, regular las actividades con fines de lucro que realizan algunas universidades al margen de un debido reconocimiento legal, definir las relaciones del gobierno con las universidades estatales y aclarar el apoyo que se espera otorgar a la formación técnica superior.
En suma, falta aún que el gobierno dé a conocer una política relativamente coherente para este sector. Las medidas recientemente esbozadas requieren ser precisadas con urgencia, pues de lo contrario se suscitará un debate en torno a malentendidos y a lo no dicho, o a lo dicho de una manera equívoca, y no sobre los contenidos sustantivos, los objetivos y los medios de la política. Asimismo, interesa conocer la postura argumentalmente fundada de las instituciones, incluso si es en defensa de sus intereses corporativos. Por último, importa conocer la posición -técnica y política- de los partidos de oposición, cuyo peso en el Congreso torna decisivas sus opiniones.
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¿Cuánto influyen los rankings en las universidades de clase mundial?
Reportaje sobre reciente encuesta entre las top 140 universidades del mundo referida al impacto que experimentan estas instituciones de un ascenso o descenso en las tablas de posiciones de los rankings más reputados. (A continuación de la versión en ingles, traducción automática de Google).
Survey Questions Impact of University Rankings
By David L. Wheeler, Chronicle of Higher Education, June 22, 2010.
Hong Kong
Despite the oft-touted importance of rankings on a university's reputation, they may not influence national reputation as much as some institutions have thought.
A new survey of 49 of the top-ranked 137 universities found that those institutions noticed little or no impact on their reputation within their home countries from either a rise or a fall in the rankings.
But the institutions did notice that a rise in the rankings often increased the number of applications coming from international students. A rankings rise also helped in attracting academic employees and made it easier to form international partnerships.
All told, rankings increases appeared to have more of an international influence on reputation than on a university's standing at home.
The Knowledge Partnership, a consulting firm based in Cambridge, England, reported the survey results at a meeting it held in Hong Kong with the University of Hong Kong and other members of its World 100 Reputation Network.
The company looked at institutions in the top 100 of both the Times Higher Education-QS World University Rankings and the Academic Ranking of World Universities, put out by Shanghai Jiao Tong University's Institute of Higher Education, in China. Because the two listings are not identical, the pool of universities for the survey was 137, not 100.
About one-third of the respondents to the new survey said they had numerical targets in mind that they wanted to reach in the rankings. Two-thirds of the respondents had strategies for improving their positions in the rankings.
The survey found little evidence that members of senior management at institutions that experienced a rankings drop had contingency plans for such an occurrence. The majority of respondents also said that a higher ranking was not the most crucial external metric for measuring success. They suggested others, such as research funding and the quality of international partners.
Other speakers at the meeting discussed a variety of data and developments:
•Two hundred and fifty locations in the world talk about being "education hubs," said Peter Upton, country director for the British Council in Hong Kong. Eight of those locales regard themselves as "world class" education hubs. Mr. Upton predicted that by 2015, China will be a net importer of students, instead of an exporter as it is now. Hong Kong is one location that is enormously popular with students from mainland China. The University of Hong Kong, for example, had 8,000 applicants from the mainland in 2009 for 273 available places.
•The Hong Kong secretary for education, Michael Suen, said that Hong Kong had set aside six pieces of land for higher-education uses, including one that could create 100,000 square meters of floor space in the hope of creating an additional 8,000 places for college and university students.
Preguntas de encuesta causan impacto en las clasificaciones de las Universidades
Por L. David Wheeler
Hong Kong
A pesar de la tan cacareada importancia de las clasificaciones en la reputación de una universidad, no puede influir en la reputación nacional tanto como algunas instituciones han pensado.
Una nueva encuesta de 49 de el mejor clasificado de 137 universidades descubrieron que aquellos contribuir a que haya poco o ningún impacto en su reputación en sus países de origen, bien a un alza o una caída en la clasificación.
Pero las instituciones se dio cuenta de que un aumento en la clasificación general, se elevara el número de solicitudes procedentes de los estudiantes internacionales. Una Clasificación de ascenso también ayudó en la atracción de los empleados académicos y hecho más fácil para formar asociaciones internacionales.
En total, los aumentos de Clasificación parecía tener una mayor influencia en la reputación internacional que en pie de una universidad en el país.
La Alianza para el Conocimiento, una firma consultora con sede en Cambridge, Inglaterra, informó los resultados del estudio en una reunión que se celebró en Hong Kong con la Universidad de Hong Kong y otros miembros de su Red Mundial 100 reputación.
La compañía buscó en las instituciones en el top 100 de los dos el Times Higher Education-QS World University Rankings y el Ranking Académico de Universidades del Mundo, sacada por el Instituto de Shanghai Jiao Tong University de Educación Superior, en China. Debido a que las dos listas no son idénticas, el grupo de universidades para la encuesta fue de 137, no 100.
Alrededor de un tercio de los encuestados en la nueva encuesta dijeron que tenían objetivos numéricos en cuenta que quería llegar en la clasificación. Dos tercios de los encuestados contaban con estrategias para mejorar sus posiciones en los rankings.
La encuesta encontró poca evidencia de que los miembros de la alta dirección en las instituciones que han experimentado una caída de Clasificación tenía planes de contingencia para que esto ocurra. La mayoría de los encuestados también dijo que un rango más elevado que no era el más crucial exteriores métricas para medir el éxito. Sugirieron que otros, como financiación de la investigación y la calidad de socios internacionales.
Otros oradores en la reunión discutieron una variedad de datos y cambios:
• Doscientos cincuenta lugares en el mundo hablan de ser "centros de educación", dijo Peter Upton, director de British Council en Hong Kong. Ocho de esos locales se consideran "clase mundial" centros de educación. El Sr. Upton predijo que para el año 2015, China será un importador neto de estudiantes, en lugar de un exportador como lo es ahora. Hong Kong es un lugar que es enormemente popular entre los estudiantes de China continental. La Universidad de Hong Kong, por ejemplo, había 8.000 demandantes de la parte continental en 2009 para 273 plazas disponibles.
• El secretario de Hong Kong para la educación, Michael Suen, dijo que Hong Kong ha reservado seis parcelas de tierra para usos de enseñanza superior, incluyendo uno que podría crear 100.000 metros cuadrados de superficie con la esperanza de crear un adicional de 8.000 plazas para la universidad y estudiantes universitarios.
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Junio 21, 2010
Anuncio de nuevas políticas para la educación superior
En una entrevista concedida al diario La Tercera, Juan José Ugarte, Jefe de la División de Educación Superior del MINEDUC, presenta la política para este sector que espera impulsar el Gobierno. A continuación de la entrevista, ver reacciones del ex-Minisitro de Educación, Sergio Bitar, y de rectores de algunas universidades.
Gobierno impulsará profunda reforma al sistema universitario
En entrevista con La Tercera, el recién asumido jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, detalla la agenda del gobierno a corto y largo plazo. Los cambios más inmediatos serán la formación a una nueva institucionalidad que agrupe, por primera vez, a los planteles tradicionales y privados, y la modificación de Becas Chile. Se proyecta también reformular el sistema de financiamiento de las universidades.
por Elizabeth Simonsen
Nueva institucionalidad
Dentro de 45 días, el gobierno convocará a una nueva institucionalidad en la educación superior. Esto es crear dos nuevas entidades. Una que agrupe a las 177 instituciones que imparten educación terciaria. Es decir, institutos, centros de formación técnica y universidades. Y otra, que reúna a las 60 universidades existentes en el país, 25 tradicionales y 35 privadas.
"Nuestro sistema, fundado en instituciones del siglo XIX, no ha dado los pasos suficientes para colocarse acorde a los nuevos tiempos del conocimiento", dice Juan José Ugarte, el nuevo jefe de Educación Superior del Mineduc. Una política que va en la línea de lo propuesto por la Ocde, que planteó crear una institución única que agrupe a todas las universidades.
En Chile, conviven universidades creadas antes de la reforma de los 80 (las tradicionales) y las surgidas después de esa fecha, también llamadas privadas. El Consejo de Rectores (Cruch) integra a las tradicionales y siempre se ha negado a incorporar en su filas a las privadas. ¿La nueva institucionalidad significa su fin? Según Ugarte, no: "Si tenemos una agenda modernizadora de educación superior, el papel del Cruch es central", dice.
Las tareas del organismo serían discutir políticas de educación superior, por ejemplo, sobre calidad, y avanzar hacia un sistema único de ingreso a la universidad (PSU). Por el momento, el gobierno define los términos de referencia para llamar a licitación de una auditoría internacional a la PSU. La idea es tener los resultados en 2011 y, en función de éstos, mejorar el sistema.
Financiamiento a través de fondos concursables.
Otra de las propuestas de la Ocde hacia Chile: hoy el 19% de los recursos que entrega el Estado a las universidades proviene de fondos concursables y el 32% de aportes directos. Estos últimos -que en 2008 llegaron a $ 122 mil millones- se asignan sólo a los planteles del Cruch. La idea del gobierno es no seguir aumentando estos recursos (entre 2008 y 2009 se incrementaron en 10%) y transparentar la forma en que se entregan.
Hoy sólo el 5% se asigna según el desempeño en investigación. El 95% restante se reparte por un criterio histórico: basado en los recursos que obtuvieron en 1981, algo que no tiene ninguna objetividad, según la Ocde. "Esperamos que las instituciones produzcan bienes públicos a cambio de esos recursos", afirma Ugarte. El cambio necesitará de un proyecto de ley.
La intención del gobierno es que los recursos que se otorgan vía fondos concursables adquieran mayor proporción dentro del presupuesto universitario, y que participen todas las instituciones, tal como sucede hoy. "Es una agenda que habrá que consensuar con la mesa de trabajo, pero la idea es que el financiamiento del Estado esté vinculado a convenios de desempeño, en los que cada institución tenga indicadores de bienes públicos en función de un proyecto país", dice la autoridad.
Sistema único de créditos y becas.
En el país existen 11 becas para los alumnos, según su condición, carrera y tipo de institución donde estudian. Por ejemplo, la beca Bicentenario es sólo para alumnos de escasos recursos de planteles del Cruch. Es la más numerosa en recursos (en 2009 llegaron a $ 60 mil millones) y una de las que más arancel cubre: hasta $ 1,8 millón. La Juan Gómez Millas, también para alumnos vulnerables, pero que estudian en cualquier universidad acreditada, financia sólo hasta $ 1,1 millón.
Asimismo, existen dos tipos de créditos para financiar la educación superior: el fondo solidario, para estudiantes del Cruch, con tasa de interés de 2%; y el crédito con aval del Estado, para el resto, con tasas de interés de entre 5% y 6%.
Si bien Ugarte aclara que se convocará a una mesa de trabajo que analice el tema, la idea es avanzar hacia una reingeniería y lograr un sistema único de créditos y becas, donde los beneficios los reciban los alumnos, sin importar el lugar donde estudien. En otras palabras, un subsidio portable.
"La idea es tener un sistema que, a través de becas para los alumnos de pocos recursos o en carreras de alta rentabilidad social; y créditos para los estudiantes de clase media o en carreras de alta rentabilidad privada, apoye a todos. La propuesta del Presidente es que todo joven con talento y que esté dispuesto a poner esfuerzo en ello, pueda estudiar", dice Ugarte.
Becas Chile para estudiar en el país.
Una de las grandes críticas a Becas Chile, que entrega recursos a los estudiantes para magísteres y doctorados, es que funciona sólo con universidades extranjeras. Algo que el gobierno plantea corregir, incorporando a los programas nacionales de excelencia que tengan pasantías internacionales.
En la práctica, podría subir el número de becas, ya que los programas locales son más baratos que los internacionales. Pero como el cambio sería a partir del próximo año, aún no hay claridad sobre los montos.
Lo que sí está claro es que se quiere elevar la calidad de los programas participantes y de los becados. "El 30% de los programas extranjeros son equivalentes o inferiores a los nacionales de excelencia", dice. Respecto de los postulantes, la idea es subir, el próximo año, la ponderación del programa de destino, que hoy llega al 25%.
Más información sobre la acreditación de las universidades.
"Hoy la acreditación es un instrumento de marketing, donde se publicita si el plantel la recibió o no, más que los años de la certificación", dice. En la práctica, un alumno de un plantel acreditado por dos años podría -por ejemplo- quedarse en la incertidumbre en la mitad de su carrera, respecto de si podrá seguir accediendo a crédito con aval del Estado, en caso que el plantel no renueve la certificación.
"Hay que avanzar en el sistema respecto de la calidad de la información que llega al postulante y sus familias", aclara Ugarte.
Ex ministro Bitar cuestiona probable reforma a Educación Superior
La Segunda On-line, Lunes 21 de Junio de 2010
Santiago.- Las primeras reacciones trajo el anuncio del Gobierno respecto a modificaciones en el sistema de Educación Superior, y básicamente en la actual relación entre las universidades del Consejo de Rectores (Cruch) y las privadas. Ante la posibilidad de unirlas a todas en una sola entidad, diferenciándolas de los institutos y los centros de formación técnica, el ex ministro de Educación del gobierno de Ricardo Lagos, Sergio Bitar, manifestó que “es una política que se ha seguido y que puede ser revisada. Pero hay dos criterios que a mi juicio son esenciales de considerar en cualquier política futura de Educación Superior: primero, aquellas que son del Estado y aquellas que no la son".
En conversación con Orbe, el ex presidente del PPD y fundador de dicha colectividad, recalcó que las instituciones estatales “deben tener objetivos específicos y recursos especiales, e incluso modificaciones legales que están pendientes para ponerlas en igualdad de condiciones desde el punto de vista financiero y administrativo con las privadas. Las estatales tienen un rol estratégico tanto en lo que significa investigación científica y tecnológica, igualdad de acceso a los jóvenes, desarrollo regional, y por otro lado, deben ser acreditadas".
"La participación en cualquier fondo público, así lo fijamos antes, debe ser mediante acreditación, especialmente en las pedagogías, donde es obligatoria", adelantó enfático el ex secretario de Estado, marcando terreno frente a eventuales modificaciones.
Sobre los cambios en las becas, donde el jefe de Educación Superior del Mineduc, Juan José Ugarte, manifestó al diario "La Tercera" que la idea del Gobierno de Sebastián Piñera, mediante una previa mesa de trabajo, es entregar las becas directamente a los alumnos, y que éstos estudien donde quieran, Bitar declaró que “la flexibilidad entre universidades me parece un paso positivo".
Profundizando en el área financiamiento, el pepedeísta expresó que “de hecho, hace algunos años estamos viendo la dirección de las normas europeas que establecen reconocimientos de créditos entre unas y otras, de tal manera que no sólo puedan moverse los jóvenes entre universidades de un mismo país, sino entre distintos países, y eso supone un sistema más fino que el nuestro, certificación de calidad de los créditos universitarios y de contenidos, para poder hacerlos equivalentes en su movimiento".
"Es una política que estábamos viendo hace años también entre universidades del Estado, donde el joven que estudia en la universidad de Tarapacá, pueda trasladarse a la de Magallanes y que tenga también reconocimiento de sus estudios", precisó el también otrora titular de Obras Públicas, durante el gobierno de Michelle Bachelet.
Consultado por Orbe sobre el peso que debiera asumir el Consejo de Rectores en la decisión gubernamental, Bitar agregó que la ex mandataria “constituyó una Comisión de Educación Superior, donde participaron rectores de distintas universidades, las más prestigiosas del país, y ese informe es una buena pista de lo que se debe continuar haciendo".
"La verdad es que el Cruch es una estructura que agrupó a todas las instituciones que existían en el momento que se constituyó, después se agregaron muchas otras nuevas", admitió enfático.
Reconociendo ventajas del actual conglomerado, aseguró resolutivamente que “agrupa a las estatales, de lo contrario va a haber que formar un consorcio de estatales, y creo que hay que darles un apoyo especial, y otra ventaja que tiene es que allí se ha podido perfilar una política pública, de Educación Superior, de investigación, de financiamiento, de becas, y ha sido un centro de reflexión importante porque se hallan las principales universidades del país. Pero para otras funciones me parece una estructura obsoleta".
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Anuncio de reforma a Ed. superior abre debate entre rectores
Los directivos difieren sobre la creación de un crédito que incluya a privadas y estatales. La medida terminaría con las distintas tasas de interés que se aplican a los alumnos según donde estudian.
por Andrés López, La Tercera 21 junio 2010
Posturas encontradas entre los rectores de las universidades privadas y tradicionales generó el anuncio de una reforma al sistema universitario hecho por el jefe de Educación Superior del Ministerio de Educación, Juan José Ugarte.
Entre los cambios que implementará está la creaciónde una entidad que agrupe a las Ues. tradicionales y privadas, la reformulación del sistema de Becas Chile y la creación de un crédito solidario, que abarque a todos los estudiantes de la educación superior, punto que generó debate. Hoy existen el fondo solidario -para alumnos de las Ues. tradicionales, con tasa de interés de 2%- y el crédito con aval estatal, entregado a las otras casas de estudio y cuya tasa fluctúa entre 5% y 6%. Anoche, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, en una entrevista con TVN, afirmó que en la educación universitaria "los créditos y becas van para ciertos quintiles, los de menores ingresos, pero dejan fuera a sectores de la clase media que también necesitan ayuda". Agregó que "hay que hacer crecer los créditos hacia la clase media".
El rector de la U. Católica, Ignacio Sánchez, calificó el anuncio de reforma como una buena iniciativa. "Los alumnos que requieren crédito tienen que ser apoyados en su condición socioeconómica, independiente de la carrera que estén cursando en una universidad privada o estatal", manifestó.
El rector de la U. de Playa Ancha, Patricio Sanhueza, expresó sus dudas sobre la ampliación del crédito, puesto que, dijo, existen temas pendientes en el financiamiento y los recursos de las universidades tradicionales.
"Si el país puede asumir bien esta iniciativa, sin duda sería positivo. Es bueno en la medida en que se puedan resolver los problemas de la educación superior pública y no redistribuyendo los recursos actuales hacia otras universidades", señaló.
Ues. privadas
El rector de la U. Mayor, Rubén Covarrubias, indicó que la medida anunciada terminaría la discriminación que generan las altas tasas de interés que les son aplicadas a los estudiantes de las privadas. "Esa discriminación absurda por el solo hecho de que la juventud estudie en una u otra universidad. Según estudios de abogados, es inconstitucional. Lo que hace el gobierno es rectificar", dijo. Los rectores de la UC y de la U. Mayor concordaron en que es necesaria la creación de una instancia de coordinación entre todas las universidades, para determinar las políticas a futuro.
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Investigación educacional, conocimiento y políticas educacionales
Apuntes empleados para la conferencia dictada en la UCINF, el día 4 de junio, con ocasión de la inauguración del Centro de Investigación en Educación de dicha Universidad.
Investigación educacional, conocimiento y políticas educacionales
José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP
Palabras leídas en la inauguración del Centro de Investigación Educacional de la UCINF, Santiago, 4 de junio 2010.
Es una coincidencia propicia que el lanzamiento del Centro de investigación en Educación (CIE) de esta Universidad coincida con un debate intenso –que brevemente se repite cada año—en torno a los resultados del SIMCE.
En efecto, este debate permite apreciar, como bajo una lupa, el estado de nuestra investigación educacional y el complejo lugar que ocupa el conocimiento producido por dicha investigación en nuestra sociedad.
Por lo pronto, cada año se reitera, prácticamente sin modificación alguna, el mismo debate: resultados que no aumentan o solo suben o bajan marginalmente; puntajes en leguaje algo mejor que en matemática; mejor desempeño femenino en la prueba de lenguaje y masculino en la de matemática; brecha entre colegios municipales y privados pagados que se mantiene.
Más allá de lo que estos resultados bastante planos revelan sobre el sistema, ¿cómo no sorprenderse que de un año al siguiente, durante los últimos 10 o más años, la investigación no haya podido iluminar el debate, agregarle valor de conocimiento y tornarlo así más rico y complejo?
La misma sorpresa causa el hecho de que tampoco se avance mayormente en las explicaciones de fondo sobre los supuestos males de nuestra educación, sobre las causas de los problemas y a veces, ni siquiera, sobre la magnitud de ellos. Es como si volviéramos a tropezarnos una y otra vez con el mismo obstáculo; no hay, al parecer, acumulación de evidencias, refinamiento del conocimiento, mayor sabiduría, en fin.
Enseguida, tampoco se observa una renovación suficientemente rápida de las voces que participan en este debate, cosa que probablemente no debiera decir yo, que aprovecho de este relativo conservadurismo de la relación entre expertos y los medios de comunicación.
Como sea, uno concluye que la comunidad de investigadores o bien no crece con la velocidad necesaria o bien sus miembros aún no terminamos de convencernos de la importancia que nuestro trabajo no permanezca confinado a los journals y a los pares sino que salga a la calle y se haga parte de la deliberación pública.
Más importante que todo esto, sin embargo, es el hecho de que la investigación y los investigadores no logramos persuadir --y hacerlo es parte fundamental de nuestro negocio-- a los medios de comunicación y a los actores claves respecto de la naturaleza misma de los problemas educacionales y de las posibilidades –oportunidades y dificultades—que existen para superarlos.
Dos ejemplos a este respecto.
Por una parte, resulta evidente que a pesar de todo lo que enseña la investigación respecto de la enorme dificultad que tiene para cualquier país, pero sobre todo para países en desarrollo con alta desigualdad, mejorar los puntajes promedio en pruebas como PISA o SIMCE, aún así los medios y la clase dirigente siguen esperando y reclamando aumentos significativos de año en año… Y luego frustrándose, anualmente, porque dichos incrementos no se producen. Es decir, los expertos e investigadores hemos fracasado en algo tan elemental como regular las expectativas a partir de la evidencia empírica existente.
Por otra parte, no hemos sido exitosos tampoco en transmitir una idea clave para cualquier progreso educacional; cual es, que no se puede lograr ningún avance en los logros de aprendizaje de los alumnos si acaso no se aumentan las capacidades del sistema que permitirían mejores esos resultados: la calidad profesional de los profesores, el liderazgo de los directivos, la eficiencia en la gestión de la jornada escolar, la diversidad de los medios didácticos, y el gasto público por alumno.
En vez de ocuparnos en cómo ampliar, fortalecer y mejorar estas capacidades tendemos fácilmente a imaginar soluciones medio mágicas, como aumentar la presión vía mediciones, elevar los estándares curriculares, dar más elección a los padres, reforzar el premio a la antigüedad de los profesores, etc., todas medidas que en nada contribuyen a expandir las capacidades del sistema.
En suma, la imagen que de reflejo nos ofrece el debate del SIMCE sobre el estado de desarrollo de nuestra investigación educacional, no es muy positiva y necesitamos, por tanto, profundizar en ella.
II.
Efectivamente, si observamos la evolución durante las dos últimas décadas de las relaciones entre investigación educacional – difusión del conocimiento y políticas educacionales, podemos constatar varias tendencias que proporcionan una imagen más equilibrada.
Primero, ha comenzado –y sin duda existe—un incipiente fortalecimiento de la investigación educacional, producto de programas específicos de financiamiento institucional, colaboración en proyectos inter-universitarios dentro del país y con centros en el exterior, contratación gubernamental de estudios, y formación en el nivel de posgrado de personal especializado e interesado en la investigación educacional.
Segundo, también empieza a ser una práctica habitual que los organismos y agentes que diseñan políticas busquen, demanden y/o contraten servicios de conocimiento para contar con diagnósticos más afinados, conocer políticas y soluciones aplicadas en otros contextos, elegir entre políticas o instrumentos alternativos o, simplemente, para legitimar las políticas que desean impulsar.
En este sentido resultaría interesante hacer un seguimiento y análisis de hasta dónde y cómo se emplean los resultados de estos estudios, sean de origen nacional –como los provistos por comisiones asesoras especializadas-- o de origen externo, como los varios solicitados a la OCDE, el Banco Mundial o la NSF de los Estados Unidos. E indagar si acaso hay un tratamiento y uso diferentes de las conclusiones de estos estudios nacionales y de origen externo y por qué.
Tercero, se ha creado una esfera pública de deliberación educacional como, me parece a mí, no ha existido antes en Chile, aunque cabe recordar que en torno al Centenario existió también –igual que hoy-- un intenso debate educacional que revela la existencia ya entonces de una pequeña pero potente comunidad de investigadores educacionales.
En la actualidad participan como actores principales en esta esfera pública de deliberación educacional, los profesionales que ocupan el vértice del sistema de medios (sus dueños, directores, editores, editorialistas, etc.) y los decidores de políticas en el gobierno, el parlamento, los partidos y las agencias educacionales del Estado. En la interacción entre estos actores principales se forman las opiniones públicas que terminan incidiendo sobre las decisiones de política educacional.
Por cierto, participan también en esta esfera otros actores importantes.
i) Los representantes y voceros directos de los actores del sistema educacional; sostenedores, gremio docente, padres y apoderados y estudiantes;
ii) Investigadores educacionales, centros académicos, think tanks y diversas clases de fundaciones que movilizan conocimientos y abogan por una u otra visión de políticas, promueven cursos de acción determinados y alimentan por ende el debate público
iii) Un círculo más amplio de sociedad civil, ya sea que se exprese a través de cartas y opiniones en los medios; mediante su participación en la Red; comunicándose con los representantes del pueblo en el gobierno y el parlamento, o bien a través de las encuestas cuyos resultados, bien sabemos, luego inciden en la formación de la opinión pública.
Cuarto, esta deliberación pública educacional se alimenta, además, de nuevos desarrollos que, en parte, marcan su evolución:
i) Los exámenes, test y evaluaciones periódicas –del estilo Simce, Pisa, evaluación docente, examen Inicia para los futuros pedagogos y otros, al igual que las encuestas especializadas en el ámbito educacional—proporcionan un flujo continuo de datos que sirven como insumo para la deliberación en la esfera pública. Al mismo tiempo, crean una suerte de visión numérica de la educación que, por el peso de esta dimensión cuantitativo-‘empírica’ en la cultura contemporánea, tiende a opacar a las demás dimensiones del proceso educativo.
ii) En el campo de los medios –particularmente en la prensa escrita— se han establecido espacios especialmente destinados a los asuntos de la educación y las políticas educacionales, donde se procura presentar un análisis más especializado de las noticias educacionales y se dan a conocer datos, estudios y opiniones expertas.
iii) A su turno, en el campo de la investigación educacional ha surgido toda una forma de trabajo y un lenguaje que procura incidir en el debate público y sobre los formuladores de políticas a través del señalamiento de lo que se llama ‘buenas prácticas’, ‘lecciones aprendidas’, ‘benchmarks comparativos’, ‘what works’, ‘evidenced-based policies’ y otras fórmulas similares. En el fondo, se busca modelar la compleja realidad de las instituciones, los procesos, las prácticas y las políticas educacionales con el objeto de poder incidir más decisivamente en el debate; ofrecer soluciones aparentemente claras, simples y definidas; reducir la enrome incertidumbre que existe respecto de cómo mejorar resultados educacionales, y de ganar --cada quien para sí-- el privilegiado territorio donde es posible decir: “yo hablo en nombre de los datos, el conocimiento, o la ciencia”; o bien: “lo que propongo se halla respaldado por el éxito pues ha mostrado ser eficaz en otras partes”; o bien: “mis recomendaciones se basan en la evidencia comparada y las mejores prácticas”, etc.
En suma, la deliberación educacional ha ganado espacios en Chile durante el último tiempo, lo cual vuelve también más relevante la investigación educacional y crea nuevas oportunidades y responsabilidades para ella.
Estas conquistas no se hacen sin riesgos ni se hallan exentas de efectos negativos, sin embargo. Menciono algunos para concluir:
i) Bien pudiera difundirse la idea de que la única investigación que vale e interesa en el campo educacional es aquella que resulta ‘relevante’ para las políticas y, en particular, para el gobierno. Esto causaría daño al desarrollo de la investigación educacional que, como cualquiera otra disciplina académica, necesita también ocupar espacios no-utilitarios, de reflexión básica, construcción de teorías, análisis historiográfico y disputas de escuelas, estilos y metodologías. El impacto de los resultados de la investigación sobre las políticas no puede ni debe ser el único criterio de pertinencia del trabajo académico.
ii) Correlativo con el anterior, existe el riesgo de suponer que el campo de la investigación educacional es débil mientras no genera un consenso básico de visiones, teorías, enfoques, análisis y resultados. En otras palabras, mientras no presenta un cuadro unificado y monolítico de evidencias sobre las cuales basar las decisiones de política. Ninguna ciencia social, ni siquiera la economía que a veces presume de ser una ciencia predictiva y prescriptiva –presunción que ahora en medio de las crisis, claro está, se halla desacreditada—puede satisfacer esta pretensión.
iii) Por el contrario, me parece a mí que uno debe oponerse a la idea simplista y reduccionista de que la política podría o debería algún día llegar a ser exclusivamente ‘evidenced based’. Esto, amén de ser perfectamente no-realista, delata una visión tecnocrática de la polis que, en nombre del conocimiento avanzado, busca clausurar el espacio público deliberativo solamente en favor de los expertos, otorgándoles una suerte de monopolio absoluto sobre las decisiones. Supone suprimir los conflictos sociales y el pluralismo de las ideas y el conocimiento en beneficio de “consensos técnicos” basados en “evidencias empíricas”, lo cual implícitamente conduce a limitar la crítica, a neutralizar los cuestionamientos y a reducir las posibilidades de cambiar las cosas.
Estoy seguro que el Centro que hoy día se inaugura se mantendrá lejos de esta utopía tecnocrática, a la vez que será un lugar de análisis riguroso y podrá así contribuir al conocimiento en el campo educacional.
Pues de esto se trata finalmente: de mantener un balance entre la investigación, que tiene sus reglas exigentes y sus propios códigos intelectuales y éticos, y la política que es un arte aún más complejo y que no sólo se mueve por razones.
A fin de cuentas, nosotros los investigadores estamos llamados a servir a la sociedad haciendo avanzar el conocimiento según las reglas que para ello dispone nuestra comunidad disciplinaria, y no a imponer soluciones en nombre de los saberes que cultivamos.
Muchas gracias.
Santiago de Chile, 4 junio 2010.
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Junio 19, 2010
De nuevo con Diane Ravitch y su crítica, esta vez, a las políticas educacionales de Obama
Diane Ravitch en el NYR-Blog vuelve a explicar su insatisfacción con las políticas educativas de las adminsitraciones republicanas en los EEUU, que antes apoyó, y enfoca su crítica esta vez hacia las políticas del gobierno del Presidente Obama.
Obama's Right-Wing School Reform
Diane Ravitch, New Yor Review Blog, June 10, 2010
Recently, I wrote a book, The Death and Life of the Great American School System, in which I took issue with a number of currently popular education strategies that I had once supported, and now, seeing their questionable outcomes, challenge. Since then, I have been traveling across the country and have made three dozen speeches. What started out as a conventional book tour—with stops only in Chicago, Los Angeles, and San Francisco—turned into something else: a whistle-stop campaign to warn against some of the education “reforms” currently in vogue. From the day that the news broke that I had turned against No Child Left Behind—the federal law that nationally enforces a heavy emphasis on testing and accountability—and that I’d come out against against market-based ideas of school choice, I have been overwhelmed with invitations to speak in almost every state.
The result has been exhilarating, exhausting, and ultimately disheartening. The exhilarating part was meeting thousands of teachers and hearing their appreciation for my support of their work. Teachers repeatedly asked if I could voice their opposition to what is now called reform. Many described the challenges they face trying to comply with the unrealistic goals of No Child Left Behind. At Stanford, a teacher from Salinas County broke into tears as she described her students, the children of lettuce pickers, most of whom knew no English. When I spoke in Oakland, a group of teachers drove four hours to hear me and to get copies of my book for every member of their school board.
The disheartening part was recognizing, along with my audiences, that the policies I criticize now have not only the unwavering support of Republicans but also the endorsement of the Obama administration. Secretary of Education Arne Duncan has been campaigning with Newt Gingrich to enlist bipartisan support for what I believe is a very conservative agenda. For me, the irony of all this is that I broke ranks with my former colleagues at some staunchly conservative think tanks by writing my book at precisely the moment the Obama administration has embraced their ideas. Again and again, I have been asked by talk show hosts (at least the well informed ones), “How did right-wing ideas become the education agenda of the Obama administration?”
My sense is that it has a lot to do with the administration’s connections to the Gates Foundation and the Broad Foundation. Although both are usually portrayed as liberal or at least Democratic, their funding priorities have merged with those of the very conservative Walton Family Foundation. I explain this curious power elite in a chapter of my book called “The Billionaire Boys Club.”
The Obama administration has dangled $4.3 billion in federal aid before the states in a competition called the Race to the Top. To be eligible to win, the states must increase the number of privately managed charter schools, must agree to evaluate teachers by student test scores, and must commit to “turning around” so-called failing schools (including by closing them or privatizing them). In the first round of this contest, the winning states were Tennessee, which received $500 million, and Delaware, which got $100 million—apparently based on their readiness to enact comprehensive reform along recommended lines. In this time of severe fiscal stringency, 37 other states—-including New York—have applied for funding from the next round of Race to the Top, each promising to reshape its education system around the administration’s priorities in order to win it.
The main ideas embodied in the Race to the Top program and other administration policies were incubated in conservative think tanks. I have argued that none of these “reforms” is likely to improve education, and all are likely to do harm.
Charter schools are the fad of the moment. There are some excellent charter schools, and some dismal ones. They have been around for nearly twenty years, and, to date, the best evidence shows that in aggregate students in them perform no better or worse than students in regular public schools. As their numbers grow under pressure from the Obama administration, their quality is not likely to improve; the history of American education is replete with small-scale demonstrations that became less effective when rapidly expanded to a mass scale. So, if history is a useful guide, charters, which are by definition very thinly regulated, will go from being no better or worse to being a very problematic sector riddled with extreme variability in performance and not infrequent cases of financial mismanagement. It is hard to see this turn to privatization of one of our nation’s basic public services as a route to better education.
Similarly, the strategy of tying teacher evaluations to test scores will have predictably negative consequences. It will promote more time spent preparing students for very inadequate tests and a narrowing of the curriculum (with less time for history, geography, science, the arts, foreign languages, and every other non-tested subject). It will judge teachers for matters over which they have no control, such as student absenteeism and family involvement (or lack thereof).
Everyone asks, how can we stop this misguided and potentially harmful approach? I keep hoping that some elected official, some Governor or Senator, will recognize that millions of discontented parents and teachers—not just the vilified teachers’ unions—are looking for political leadership. They don’t want to lose public education, and they hate the relentless emphasis on testing and punishment. I keep watching for the leader who will mobilize those who now are voiceless and demand that our nation get serious about improving education: making sure that all children have access to a full and balanced curriculum—-rather than just preparation for standardized tests—and taking steps to improve the teaching profession, rather than demeaning and demoralizing it.
I am still looking.
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Junio 18, 2010
Mapas de lavin: ¿panacea o error?
A continuación más sobre los mapas de Lavin: intercambio de cartas sobre el tema en el diario El Mercurio, a propósito de un ediitorial del periódico. Enseguida de ese material, la opinión del Presidente de la Comisión de Educación del Senado de la República, Senador I. Walker.
Editorial
El Mercurio
Sábado 12 de Junio de 2010
Colores en el Simce
Diversos informes internacionales coinciden en que una de las principales deficiencias económicas de Chile es su enorme déficit de capital humano, que queda en evidencia en el último Simce: sus puntajes se tradujeron esta vez en logros concretos, y quedó en claro que nuestros estudiantes no consiguen los aprendizajes que el país estima apropiados. Así, por ejemplo, en lenguaje sólo el 26 por ciento alcanza el dominio de los contenidos definidos para esta asignatura. En matemáticas, esa proporción es aún más baja: sólo el 13 por ciento de
los estudiantes logra los niveles esperados.
El riesgo de poner énfasis en el cumplimiento de estándares más que en los puntajes es ceder a la tentación de reducirlos; muchos países han experimentado esa presión. Pero eso condena definitivamente al sistema escolar a resultados mediocres. Las críticas que se han hecho a los mapas del Simce —que resumen de modo sencillo los desempeños de los colegios— sugieren que estamos más cerca de sucumbir a esa presión que cuanto creemos. Esos mapas reflejan con colores rojos, amarillos y verdes a los colegios que, respectivamente, están por debajo, en torno y por sobre el promedio nacional en dicha prueba. Se ha sostenido que esta idea estigmatiza a los estudiantes provenientes de hogares de bajos ingresos, porque al estar los resultados educativos correlacionados con nivel socioeconómico, muchos establecimientos que atienden a estos niños quedan “pintados” de rojo.
Esta crítica sugiere que se cree que los estándares y, por tanto, los colores de cada colegio deberían ser dependientes del nivel socioeconómico de los estudiantes (posiblemente, a la larga este indicador debería definirse respecto de los estándares esperados, en vez de respecto del promedio nacional). Esta actitud “protectora” revela que no se cree en la posibilidad de que los establecimientos de menor nivel socioeconómico puedan alcanzar los aprendizajes esperados. Pero esa posición, empíricamente, está alejada de la realidad.
Aún más grave es que motiva cierto conformismo, pues desalienta la búsqueda activa de políticas que reviertan la situación actual, en que un número significativo de escuelas está lejos de alcanzar desempeños educacionales satisfactorios. Tanto hemos evitado medir los resultados con una vara común, que hemos desatendido el hecho —tan evidente en el último informe Simce— de que las brechas entre los niños del nivel socioeconómico alto y bajo van en aumento, en vez de disminuir con el paso del tiempo, como cabría esperar en un sistema escolar eficaz. Estos colegios de color rojo son la evidencia más contundente de las enormes fallas de la política educacional.
Si se cree que la diferencia de desempeños de los colegios se explica sólo por factores socioeconómicos, lo “peor” que podría pasar, en caso de que tal categorización modificase la elección de los padres, es que los resultados educativos no cambiasen. Nunca empeorarían, a menos que se crea que los “efectos compañero” son muy significativos, lo que la literatura más reciente desestima. En el caso —más probable— de que dichos factores expliquen sólo parte de las diferencias, los cambios que estos colores induzcan pueden elevar el desempeño educacional del país.
¿Qué regular? Lo que hace eficiente a un profesor
La existencia de más y mejor información en un sistema en el que los padres pueden elegir es ciertamente fundamental para que los establecimientos mejoren su desempeño. Sin embargo, hasta ahora ella ha producido un efecto menor que el esperado, en parte porque la información no ha sido fácil de comprender.
Por eso, el esfuerzo del nuevo gobierno al respecto es bienvenido, sobre todo porque entregar la información acerca del desempeño de los hijos tiene más probabilidades de modificar la conducta de los padres que el promedio del establecimiento. Siendo así, es importante avanzar en esa dirección.
Además, puede haber regulaciones que intenten crear estímulos para que mejoren los desempeños. Pero se ha despertado una demanda por regulaciones cuyo efecto es dudoso y puede contribuir a burocratizar los procesos educativos más que a mejorarlos.
Por ejemplo, existe bastante evidencia de que, en promedio, las competencias y habilidades de nuestros profesores son insuficientes para lograr un sistema escolar eficaz. La reacción general ha sido, entre otras, regular la formación inicial, promoviendo incluso el cierre de carreras, e instituir exámenes de habilitación que certifiquen a quienes pueden o no ejercer como profesores.
Pero estos enfoques olvidan que otros países han probado esquemas de esta especie y llegado, en general, a la conclusión de que no han producido los efectos deseados. ¿Para qué invertir, entonces, en esquemas improductivos? Ellos han fracasado, porque es muy poco lo que se sabe respecto de qué es lo que hace eficiente a un profesor. Parece una mejor opción confiar en regulaciones que exijan estrictamente el cumplimiento de estándares de aprendizaje de los estudiantes en todos los colegios, responsabilizando por esos logros a los sostenedores y directores, públicos y privados.
Precisamente éste es el espíritu del proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación que se tramita en el Congreso. En un esquema de esta clase, la responsabilidad de los sostenedores es encontrar a los directores que permitan alcanzar esos estándares, y la de estos últimos es definir los equipos docentes que les hagan posible satisfacer ese mandato. Obviamente, esto requiere mayor autonomía de los sostenedores para nombrar a los directivos, y de éstos para articular sus equipos docentes. Eso está lejos de ocurrir en la educación pública. Este conjunto de regulaciones es lo que se debe perfeccionar, en vez de insistir en restricciones ineficaces, como las que a menudo se plantean cada vez que se conocen los resultados del Simce.
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Cartas
Martes 15 de Junio de 2010
Colores del Simce
Señor Director:
En su editorial del sábado recién pasado se acusa de “protectores” a quienes critican el uso de semáforos para clasificar a los establecimientos escolares subvencionados por el Estado, de acuerdo con la media simple del Simce, sin corregir por factores tan relevantes como el nivel socioeconómico de los niños atendidos. Los apoderados de un niño que se traslada desde un establecimiento marcado con rojo a uno marcado con verde no tienen por qué esperar que el aprendizaje de su hijo mejore por el solo hecho de cambiar a su hijo. Éste será el caso sólo si el nuevo colegio entrega, en relación con el anterior, lo que los expertos del área llaman un mayor valor agregado: un buen proceso enseñanza-aprendizaje que permita a los niños obtener un alto desempeño académico, independiente del grado de vulnerabilidad del hogar al que pertenecen. El Simce medio es un pobre predictor del valor agregado, y por tanto los mapas entregados pueden promover traslados de estudiantes en la dirección equivocada.
El Simce promedio de cada establecimiento esconde la alta variabilidad de resultados que existe al interior de ellos. Los padres que decidan cambiar a sus hijos de escuela usando la información contenida en los semáforos posiblemente sólo se frustren, sobre todo si los “efectos compañero” son tan débiles como sugiere el editorialista. No es conformismo pedir que la información revele el valor agregado; más bien, es irresponsable entregar información que no reconoce dónde los niños tienen reales posibilidades de progresar.
Andrea Repetto
Escuela de Gobierno
Universidad Adolfo Ibáñez
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Cartas
Miércoles 16 de Junio de 2010
Colores del Simce
Señor Director:
Simpatizamos con la demanda de la economista Andrea Repetto (carta de ayer) exigiendo de parte del Simce la entrega de información sobre el valor agregado que cada establecimiento proporciona a sus alumnos. La posibilidad de medir valor agregado es una aspiración que este Gobierno comparte, pero que, como seguramente ella sabe, requiere de un aumento considerable de la frecuencia de mediciones, de modo que cada generación de alumnos sea evaluada varias veces durante su vida escolar. Dicho aumento está ciertamente en nuestro programa de gobierno, que contempla no sólo agregar mediciones anuales en 8° básico y 2° medio (que hasta hoy son en años alternados), sino además introducir evaluaciones en 2° y 6° año básico. Este programa es ambicioso y requiere una gran inversión.
Por el momento nos vemos obligados a utilizar los datos disponibles y con ellos entregar información a los padres, en la forma más clara y simple posible, para orientarlos en sus decisiones respecto de la educación de sus hijos. Para este efecto se crearon los mapas comunales que entregan en forma visual el promedio del Simce. Adicionalmente se distribuye en todas las escuelas del país el Informe para Padres, en el cual, tal como lo pide la investigadora, se entregan los resultados del establecimiento comparándolos con los de su mismo nivel socioeconómico, además de proporcionar información muy explícita acerca de cuántos alumnos del curso alcanzan el nivel esperado de aprendizaje y cuántos se encuentran por debajo de éste. A fin de año entregaremos una nueva cartilla con una síntesis de todos los datos disponibles sobre cada establecimiento.
Creemos que los padres de Chile son capaces de decidir lo más conveniente para sus hijos y que con toda esta información, que por primera vez está en sus manos, tendrán mayores posibilidades de elegir adecuadamente y de acuerdo con sus preferencias el mejor establecimiento para ellos.
Loreto Fontaine
Coordinadora Nacional
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación
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Cartas
Jueves 17 de Junio de 2010
Colores del Simce
Señor Director:
Desde hace años, la página web del Simce, dependiente del Ministerio de Educación, entrega información por establecimiento educacional que corrige por la vulnerabilidad de los alumnos que atiende, acercándose al concepto de valor agregado, muy superior en relevancia informativa al Simce medio que hoy se entrega en las cartas a los apoderados. De hecho, para cada colegio, la página web reporta lo siguiente: “Si hubiera 100 establecimientos con condiciones socioeconómicas similares a éste, el establecimiento se ubicaría aproximadamente en la posición…”, donde la posición es uno para el mejor colegio y 100 para el peor.
En su carta de ayer, Loreto Fontaine, coordinadora nacional de la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, indica que el Gobierno desea reunir más evaluaciones antes de entregar información sobre valor agregado directamente a los padres —aunque ya la entreguen a los establecimientos—. Tanto para la calidad de nuestras políticas públicas en educación como para la investigación académica, es una buena noticia el interés por incorporar nuevas evaluaciones. Pero mientras se reúne esa información, sería mejor entregar este ranking a los padres, o simplemente esperar, antes de reportar datos que no representan lo que se desea informar.
Andrea Repetto
Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibáñez
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Senador Walker (DC) llamó a no estigmatizar con “semáforo” Simce
La Nación, Viernes 18 de junio de 2010
El presidente de la Comisión de Educación del Senado, Ignacio Walker (DC), criticó la “semaforización” de colegios a través de los mapas del Simce en una reunión que tuvo con el ministro de Educación, Joaquín Lavín.
El senador señaló que la reunión con el ministro fue para expresar el descontento de varios expertos por la forma en que se están difundiendo o se piensa difundir los resultados de las pruebas, diciendo que con los colores estigmatizan a los colegios más vulnerables, especialmente los municipales.
“Los expertos dicen que más del 70% u 80% de los resultados del Simce se explican por el nivel socioeconómico y en la carta que reciben los apoderados eso no aparece, sólo salen los puntajes”, dijo, agregando que de esa forma lo que se entrega es una especie de “carta-bomba”, que puede provocar pánico en los apoderados que tienen a sus hijos matriculados en escuelas municipales, e incluso en particulares subvencionados.
“En Vitacura ninguno de los 20 colegios está en rojo, pero en La Pintana apenas dos de los 52 colegios están en verde. Eso demuestra que explicar los resultados sin referencia al nivel socioeconómico es una grave tergiversación”, explicó.
Finalmente Walker explicó que el proyecto de ley de aseguramiento de la calidad de educación, “lo más probable sea enviado a comisión mixta en julio próximo”.
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Junio 16, 2010
Formación técnica en EE.UU. y alrededor del mundo
Crónica interesante de Inside HigherED sobre los community colleges de los EE.UU. y como la formación técnica evoluciona y se organiza en diversas partes del mundo, incluso en Chile. (Traducción automática al final de la versión original en inglés).
The ‘Community College’ Internationally
Inside Higher ED, June 16, 2010
Jorge Perez, a professor of mathematics, first encountered a community college when he came to the United States from Chile in 1980. "To me, my first impression of the community college was kind of disappointing because of the level of mathematics that was taught, but once I started seeing the kinds of students that we were serving, I really bought into the idea of a community college. I realized that a community college is an engine for social mobility,” said Perez, who teaches at LaGuardia Community College, of the City University of New York. Perez became such a believer that he brokered a connection between a former student of his, who is now a dean at a Chilean university, and LaGuardia’s leadership, leading to the founding of the new Community College de Santiago this spring.
Community colleges are in the spotlight now more than ever. In the United States, President Obama has called for an additional 5 million community college graduates by 2020 (although an accompanying $12 billion in proposed funding never materialized). Nonetheless, policymakers seem to have woken up to the fact that community colleges educate 46 percent of U.S. undergraduates – and 58 percent of students in Israel, 20 percent in Korea and France, and 26 percent in Japan. “Even in countries where these institutions are new, student enrollment is substantial,” writes Rosalind Latiner Raby, co-editor of the book Community College Models (Springer, 2009), which considers the development of community colleges, and, for lack of a better term, community college-like institutions, in about 30 countries. As Raby writes, India enrolls 54,519 students in these institutions, Thailand 13,000 (plus another 30,000 in short-term, non-degree programs), and Jordan, 20,000.
While the emergence of these institutions is not new, their visibility might be. “There is a tremendous dialogue as to what the local countries want and how to create a type of institution that is uniquely theirs,” Raby said in an interview. “It’s becoming a widely-discussed issue that mixes politics, economics and humanitarian concerns.” And even though two-year institutions are hardly unique to the United States, some features of U.S. community colleges – such as the ability to transfer to four-year institutions – are starting to appear for the first time in some countries.
“If you had asked most people outside the United States a decade ago, ‘What do you think of community colleges as an important element within your higher educational system,’ I think they would have blanched and said, ‘No, we don’t think so,’ ” said Tully Cornick, executive director of Higher Education for Development, which coordinates collaborations between American colleges and the United States Agency for International Development. “Traditional systems of higher education in many parts of the world have been fairly elitist and were designed to winnow out rather than increase access.”
Increasingly, however, Cornick said, “There is a recognition around the world, and it manifests itself somewhat differently [in different countries], that community colleges, as one element of the higher education system, have something very significant to offer to segments of the population -- youth at risk, or those who have left school and realize that they need skills development.”
Amid this growing global interest, American community colleges have been involved in promoting the development of similar institutions abroad. LaGuardia, for instance, signed an agreement with the Universidad Central de Chile to help create the Community College de Santiago. In creating the community college, “the board took into account, among other reasons, the great need existing in Chile of preparing students who after a period of two years at the university are prepared to get a job at the level known in Chile as technician,” Luis Merino, the Universidad Central’s vice rector of academic affairs, explained in an e-mail. “Well-prepared technicians are badly needed in our country. Ideally we should have the ratio of three technicians v. one professional prepared after studying during four or five years at the University undergraduate level. Instead we have the exact opposite, i.e. the ratio of three professionals v. one technician.”
The Community College de Santiago enrolled its first class, of about 180 students, in March. It costs less to attend the community college than Universidad Central – 900,000 pesos per year versus 1,500,000 (in U.S. currency, about $1,700 versus $2,800). In helping to develop the institution, LaGuardia provided expertise in administrative matters, and assisted in developing dual academic programs. Students can earn dual degrees, from the Community College de Santiago and LaGuardia, in accounting, business administration, computer technology/telecommunications, computer operations/computer network administration and security, and computer science. When students complete the two-year degree, they can get a job or transfer their credits and continue their studies at the Universidad Central.
“We do not necessarily expect that the majority of students will transfer into four-year programs at Universidad Central,” said Merino, the vice rector of academic affairs. “Instead we would prefer that a larger part of our graduates will go to work upon finishing their studies and after a period of time they’ll resume their studies at the university level.”
While Chile does have a system of technical colleges, this ability to transfer is a new concept in many places, including Chile, said Gail Mellow, LaGuardia Community College’s president. “To do this well, other countries must adapt a community college structure, not adopt our own, because local conditions are very distinctive. The challenge is really about open access and transfer. Those very new concepts are challenging to develop around the world,” Mellow said.
“Community colleges in the United States are very much part of a local economy, and we’re very different from the heartlands to northern New England to southern Texas. I think that’s the power of a community college -- that they’re expressive of local values and needs but they’re connected to a global belief system that says that higher education is absolutely necessary to make a more equitable workforce but also a more productive workforce.”
‘Community Colleges’ Around the World
“These institutions go by different names: community colleges, technical colleges, technical universities, polytechnics, further education (FE) institutions, technical and further education (TAFE) institutions, institutes of technology, colleges of technology, and junior colleges,” writes George R. Boggs, president of the American Association of Community Colleges, in the preface to Global Development of Community Colleges, Technical Colleges and Further Education Programs. These institutions vary, he writes, in regards to whether they’re public, private non-profit or private for-profit; whether they focus on vocational education or general liberal arts; whether or not they allow for transfer of credits into universities; whether they are considered distinct from the higher education system or a part of it; and whether they serve older or younger students. “What, then, defines this sector?” Boggs writes. “Common elements include, for the most part, open access, a nonelitist orientation, a focus on the success of students in their learning, responsiveness to the education needs of local communities and their industries, and a willingness to be creative and to avoid bureaucratic processes. In most countries, the institutions lack the prestige of the elite universities even though the well-being of a country and its people usually depend more on the education levels of the majority rather than of a small minority.”
Much of the interest in community colleges internationally centers on their role in workforce training, said John Halder, president of Community Colleges for International Development, a nonprofit association. “That’s what’s caught people’s attention around the globe.”
Many partnerships to either build new institutions, or build capacity at existing community colleges abroad, are ongoing. For instance, CCID in 2006 signed a memorandum of understanding with the Ministry of Education in Georgia to help establish Gori Community College. Relying on various grants, the association and its members shared and translated a curriculum for the new institution, and have conducted training sessions on issues pertaining to pedagogy and student engagement.
“Over the years we’ve done a lot of similar work,” Halder said. The association has done extensive work in India, for instance, where CCID helped establish the Center for Vocational Education in Madras, which became Madras Community College. (India has since taken steps to aggressively expand its community college system. In 2009, Indira Gandhi National Open University announced plans to set up 500 new community colleges by 2011.)
Community Colleges and Diplomacy
Jill Biden, the wife of U.S. Vice President Joe Biden and a community college English instructor, has described the community college concept as a key U.S. export. U.S. government agencies have promoted their establishment internationally.
The U.S. Department of State asked Linda Serra Hagedorn, interim chair and professor in the Department of Educational Leadership and Policy Studies at Iowa State University, to tour Indonesia in February to discuss community colleges and technical institutions. Indonesia is the largest Muslim-majority country in the world and is of obvious strategic importance to the United States. “Our relationship right now is OK, but not great,” said Hagedorn. “We can make it great, we can strengthen those ties. I think education is a key to do that.”
“I was trying to explore what Indonesia could do for Indonesians, and indeed with assistance perhaps from the U.S., in developing a system that would be specific for their needs,” Hagedorn said of her visit. Indonesia does have polytechnic institutions but, said Hagedorn, they don’t have enough money: “It’s a poor country. When I visited these polytechnics, they had very well-meaning instructors, very optimistic young students with high hopes, working on very, very old equipment, working in environments that are less than ideal.” Hagedorn said she was interested in exploring a model in which industry could fund vocational education. “It needs an influx of additional finances. The Indonesian government alone I don’t think can afford to provide the level of funding required to create a country-wide educational system to support its citizens.”
On the other side of the spectrum, the government of a very rich country – Qatar – this spring signed a five-year, $45 million contract with Houston Community College for assistance in developing an American-style community college. The Community College of Qatar is slated to open this fall – September 26. Essentially, the community college has contracted with HCC to hire faculty and teach a HCC curriculum in Qatar. “The intent at the end of five years is to withdraw from that contract and they will then take over,” said Mary Spangler, HCC’s chancellor. In its first year, the Community College of Qatar will offer coursework in English as a Second Language and associate degree programs in math, science, computer science and business.
“The leadership in Qatar is looking primarily to have the students who come to CCQ transfer to four-year institutions,” said Spangler. Qatar University would be the primary receiving institution. In addition, a number of four-year American institutions have branches in the country, including Texas A&M University at Qatar, which offers bachelor’s degrees in engineering. Stateside, Texas A&M is the second-largest receiving institution for HCC students.
HCC has a history working abroad, most recently contracting with Riyadh Community College, in Saudi Arabia, to help the institution achieve American accreditation. “I was the first woman to be invited into what has been an all-male university environment. They took me on a tour,” Spangler said. “They really did show their willingness to remove barriers that had been there for a very long time.”
— Elizabeth Redden
Proyección internacional del College de Comunidad
Inside HigherED, 16 de junio 2010
Jorge Pérez, un profesor de matemáticas, encontró por primera vez a un colegio comunitario, cuando llegó a Estados Unidos desde Chile en 1980. "Para mí, mi primera impresión de la comunidad universitaria era una especie de decepción por el nivel de las matemáticas que se enseña, pero una vez empecé a ver los tipos de estudiantes que estaban cumpliendo, realmente me compró en la idea de un colegio comunitario. Me di cuenta de que un colegio de la comunidad es un motor para la movilidad social ", dijo Pérez, quien enseña en LaGuardia Community College, de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Pérez se convirtió en un creyente que medió una relación entre un ex alumno suyo, que ahora es decano de una universidad chilena, y el liderazgo de LaGuardia, llevando a la fundación de la nueva Community College de Santiago esta primavera.
Los colegios comunitarios son el centro de atención ahora más que nunca. En los Estados Unidos, el presidente Obama ha llamado a un adicional de 5 millones de graduados de colegios comunitarios en 2020 (aunque un acompañamiento $ 12 mil millones en financiación propuesta nunca se materializó). Sin embargo, los políticos parecen haber despertado al hecho de que educar a los colegios de la comunidad el 46 por ciento de los estudiantes universitarios de EE.UU. - y el 58 por ciento de los estudiantes en Israel, el 20 por ciento en Corea y Francia, y 26 por ciento en Japón. "Incluso en países donde estas instituciones son nuevos, la matrícula de los estudiantes es importante", escribe Rosalind Latiner Raby, co-editor del libro Modelos Community College (Springer, 2009), que considera el desarrollo de colegios comunitarios, y, a falta de una mejor término, las instituciones de la comunidad como la universidad, en unos 30 países. Como escribe Raby, la India se inscribe 54.519 estudiantes en estas instituciones, Tailandia 13.000 (más otros 30.000 en corto plazo, los programas no universitarias), y Jordania, 20.000.
Aunque la aparición de estas instituciones no es nueva, su visibilidad podría ser. "Hay un diálogo muy positiva, ya que los países locales quieren y cómo crear un tipo de institución que es exclusivamente suyo", dijo en una entrevista Raby. "Se está convirtiendo en un tema ampliamente discutido que mezcla la política, la economía y las preocupaciones humanitarias." Y a pesar de que las instituciones de dos años no son excepcionales a los Estados Unidos, algunas características de los colegios comunitarios EE.UU. - tales como la capacidad de transferir a cuatro años Instituciones - están comenzando a aparecer por primera vez en algunos países.
"Si había pedido a la mayoría de la gente fuera de los Estados Unidos hace una década," ¿Qué piensa usted de colegios de la comunidad como un elemento importante dentro de su sistema de educación superior, "creo que habría palideció y dijo: 'No, nosotros no creo que sí '", dijo Tully Cornick, director ejecutivo de la Educación Superior para el Desarrollo, que coordina la colaboración entre universidades de América y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. "Los sistemas tradicionales de educación superior en muchas partes del mundo han sido bastante elitista y fueron diseñados para aventar hacia fuera en lugar de aumentar el acceso."
Cada vez más, sin embargo, Cornick dijo: "Hay un reconocimiento en todo el mundo, y se manifiesta un tanto diferente [en diferentes países], que los colegios de la comunidad, como un elemento del sistema de educación superior, tienen algo muy importante para ofrecer a los segmentos de la población - jóvenes en riesgo, o aquellos que han abandonado la escuela y darse cuenta de que necesitan el desarrollo de competencias. "
En medio de este interés cada vez más globalizado, las universidades americanas de la comunidad han estado involucrados en la promoción del desarrollo de instituciones similares en el extranjero. La Guardia, por ejemplo, firmó un convenio con la Universidad Central de Chile para ayudar a crear el Community College de Santiago. Al crear el colegio de la comunidad ", se llevó la placa en cuenta, entre otras razones, la gran necesidad existente en Chile de la preparación de los estudiantes que después de un período de dos años en la universidad están dispuestos a conseguir un trabajo en el nivel conocido en Chile como técnico "Luis Merino, el rector de la Universidad Central de vicepresidente de asuntos académicos, explicó en un correo electrónico. "Los técnicos bien preparados son muy necesarios en nuestro país. Idealmente deberíamos tener la proporción de tres contra uno técnicos profesionales preparados después de estudiar durante cuatro o cinco años en el nivel de pregrado de la Universidad. En cambio, tenemos exactamente lo opuesto, es decir, la proporción de tres contra los profesionales de un técnico. "
El Colegio Comunitario de Santiago recibió a su primera clase, de alrededor de 180 estudiantes, en marzo. Cuesta menos para asistir a la universidad de comunidad de la Universidad Central - 900.000 pesos por año frente a 1.500.000 (en moneda EE.UU., en torno $ 1.700 versus $ 2.800). Al ayudar a desarrollar la institución, LaGuardia aportó su experiencia en cuestiones administrativas, y ayudó en el desarrollo de dos programas académicos. Los estudiantes pueden obtener dobles diplomas, desde el Community College de Santiago y La Guardia, en contabilidad, administración de empresas, tecnología informática y telecomunicaciones, las operaciones informáticas y administración de redes informáticas y de seguridad, y la informática. Cuando los estudiantes terminan el grado de dos años, pueden obtener un empleo o la transferencia de sus créditos y continuar sus estudios en la Universidad Central.
"No necesariamente esperar que la mayoría de los estudiantes serán transferidas a los programas de cuatro años en la Universidad Central", dijo Merino, el vicerrector de asuntos académicos. "En su lugar, preferiría que una mayor parte de nuestros graduados se van a trabajar al terminar sus estudios y después de un período de tiempo que va a reanudar sus estudios a nivel universitario."
Mientras que Chile tiene un sistema de escuelas técnicas, esta capacidad de transferencia es un concepto nuevo en muchos lugares, incluyendo Chile, dijo Gail Mellow, LaGuardia Community College presidente. "Para hacer esto bien, otros países tienen que adaptar una estructura de colegio comunitario, no adoptar la nuestra, porque las condiciones locales son muy distintivos. El reto es realmente acerca de abrir el acceso y la transferencia. Esos conceptos son muy nuevo reto de desarrollar en todo el mundo ", dijo Mellow.
"Las universidades comunitarias en los Estados Unidos, forman parte integral de una economía local y estamos muy diferente de los países centrales en el norte de Nueva Inglaterra hasta el sur de Texas. Creo que es el poder de un colegio de la comunidad - que son expresivos de los valores y necesidades locales, sino que están conectados a un sistema de creencias global que dice que la educación superior es absolutamente necesario hacer una fuerza de trabajo más equitativo, sino también una economía más productiva fuerza de trabajo. "
"Community Colleges" La vuelta al mundo
"Estas instituciones tienen distintas denominaciones: los colegios comunitarios, escuelas técnicas, universidades técnicas, escuelas politécnicas, de formación complementaria (FE) las instituciones, la educación técnica y complementaria (TAFE) las instituciones, los institutos tecnológicos, colegios de tecnología y colegios universitarios", escribe George R. Boggs, presidente de la Asociación Americana de Colegios Comunitarios, en el prefacio de Desarrollo Global de Colegios Comunitarios, Escuelas Técnica y Programas de Educación. Estas instituciones varían, escribe, en cuanto a si son públicas, privadas sin fines de lucro o privadas sin fines de lucro, si se centran en la formación profesional o general de artes liberales; o no permitir la transferencia de créditos en las universidades; si son considerados distintos de los sistema de educación superior o de una parte de ella, y si responden a los estudiantes de esa edad o más joven. "Entonces, ¿qué define a este sector?" Boggs escribe. "Los elementos comunes son, en su mayor parte, de libre acceso, una orientación nonelitist, un enfoque en el éxito de los estudiantes en su aprendizaje, capacidad de respuesta a las necesidades educativas de las comunidades locales y sus industrias, y la voluntad de ser creativos y para evitar burocracia procesos. En la mayoría de los países, las instituciones carecen de prestigio de las universidades de élite a pesar de que el bienestar de un país y su gente por lo general dependen más de los niveles de educación de la mayoría y no de una pequeña minoría. "
Gran parte del interés en los colegios comunitarios a nivel internacional se centra en su papel en la formación del personal, dijo John Halder, presidente de los Colegios Comunitarios para el Desarrollo Internacional, una asociación sin fines de lucro. "Eso es lo que llamó la atención de las personas alrededor del mundo".
Muchas asociaciones que construir nuevas instituciones, o la creación de capacidad en los colegios comunitarios existentes en el extranjero, están en curso. Por ejemplo, en 2006 CCID firmaron un memorando de entendimiento con el Ministerio de Educación de Georgia para ayudar a establecer Gori Community College. Basándose en varias becas, la asociación y sus miembros para compartir, y tradujo un plan de estudios para la nueva institución, y han llevado a cabo sesiones de formación sobre cuestiones relacionadas con la pedagogía y la participación de los estudiantes.
"A lo largo de los años hemos hecho un montón de trabajo similar", dijo Halder. La asociación ha realizado una amplia labor en la India, por ejemplo, donde ayudó a establecer CCID el Centro para la Educación en Madrás, que se convirtió en Madras Community College. (India ha tomado medidas para expandir agresivamente su sistema de colegios comunitarios. En 2009, Indira Gandhi National Open University anunció sus planes de crear 500 nuevos colegios de la comunidad en 2011.)
Colegios Comunitarios y Diplomacia
Jill Biden, la esposa del vicepresidente de EE.UU. Joe Biden y un colegio de la comunidad instructor de Inglés, ha descrito el concepto de universidad comunitaria como elemento clave de exportación de EE.UU.. agencias gubernamentales de EE.UU. han promovido su creación a nivel internacional.
El Departamento de Estado de EE.UU. pidió a Linda Serra Hagedorn, presidente interino y profesor en el Departamento de Liderazgo Educativo y Estudios de Políticas en la Universidad Estatal de Iowa, para visitar Indonesia en febrero para discutir los colegios comunitarios e instituciones técnicas. Indonesia es el país más grande de mayoría musulmana en el mundo y es de importancia estratégica evidente para los Estados Unidos. "Nuestra relación ahora está bien, pero no grande", dijo Hagedorn. "Podemos hacerlo grande, podemos reforzar esos lazos. Pienso que la educación es la clave para hacer eso ".
"Yo estaba tratando de explorar lo que Indonesia podría hacer por los indonesios, y de hecho tal vez con la ayuda de los EE.UU., en el desarrollo de un sistema que sea específico para sus necesidades", dijo Hagedorn de su visita. Indonesia tiene instituciones politécnicas, pero, dijo Hagedorn, que no tienen el dinero suficiente: "Es un país pobre. Cuando visité las escuelas politécnicas, que habían instructores muy bien intencionados, los jóvenes estudiantes muy optimista con grandes esperanzas, trabajando muy, muy viejos equipos, que trabajan en ambientes que son menos que ideales. "Hagedorn dijo que estaba interesado en explorar un modelo en el que la industria podría financiar la formación profesional. "Se necesita un flujo de recursos financieros adicionales. El gobierno indonesio solo no creo que puede darse el lujo de ofrecer el nivel de financiación necesario para crear un sistema educativo en todo el país para apoyar a sus ciudadanos ".
En el otro lado del espectro, el gobierno de un país muy rico - Qatar - esta primavera firmó un niño de cinco años, $ 45 millones con Houston Community College para la asistencia en el desarrollo de un colegio de la comunidad americana. La Universidad Comunitaria de Qatar que abrirá este otoño - 26 de septiembre. En esencia, el colegio de la comunidad tiene un contrato con CHC para contratar profesores y enseñar un currículo CHC en Qatar. "La intención al final de cinco años se retirará de dicho contrato y luego se hará cargo", dijo Mary Spangler, canciller de HCC. En su primer año, el Colegio de la Comunidad de Qatar se ofrecen cursos de Inglés como segundo idioma y programas de grado asociado en matemáticas, ciencias, ciencias de la computación y los negocios.
"El liderazgo en Qatar está buscando principalmente que los estudiantes que vienen a la transferencia de CCQ a instituciones de cuatro años", dijo Spangler. La Universidad de Qatar sería la principal institución de recepción. Además, una serie de instituciones norteamericanas de cuatro años tienen sucursales en el país, incluyendo Texas A & M University en Qatar, que ofrece licenciaturas en ingeniería. En Estados Unidos, de Texas A & M es la institución que recibe la segunda mayor para los estudiantes CHC.
HCC tiene una historia de trabajo en el extranjero, la más reciente contratación con el Colegio Comunitario de Riad, en Arabia Saudita, para ayudar a lograr la acreditación de la institución estadounidense. "Yo fui la primera mujer en ser invitado a lo que ha sido un ambiente universitario todos los hombres. Me llevaron en un viaje ", dijo Spangler. "Realmente mostró su disposición a eliminar las barreras que había estado ahí por mucho tiempo."
- Elizabeth Redden
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Junio 14, 2010
Gobierno de las universidades: el debate en los EEUU
Crónica sobre reciente sobre el debate público en torno al gobierno de las universidades: el rol de los académicos, de las juntas de gobierno (boards) y los administradores... y de las nuevas tecnologías digitales.
Speakers See Threats to the Concept of Shared GovernanceBy David Glenn
The Chronicle of Higher Education, Washington, June 13, 2010
The concept of shared governance is in serious jeopardy at American colleges and universities, four scholars said Friday during a panel discussion here at the annual meeting of the American Association of University Professors.
That might sound like a dog-bites-man story; the AAUP's central reason for being, of course, is to defend faculty rights against encroachments from administrators and trustees. But the speakers on Friday's panel were not necessarily admirers of the AAUP's positions on academic governance. In fact, at least one of them seemed to be trying to get under the skin of the faculty activists in the room.
The panel was organized by the right-of-center American Council of Trustees and Alumni, an organization that rarely sees eye to eye with the AAUP (though the two organizations have collaborated recently on efforts to oppose speech codes on college campuses).
One central problem with shared academic governance, the panelists said, is that few people agree about exactly what the concept means. In 1966 the AAUP, the American Council on Education, and the Association of Governing Boards of Universities and Colleges produced a joint statement on tripartite governance, but Friday's speakers argued that the concept has not been put into practice in consistent ways in the last 44 years.
"When I was in government, I saw that when competing groups had trouble reaching compromise, they would sometimes write legislation with vague words that allowed each side to claim victory," said Hank Brown, a former U.S. senator who served as president of the University of Colorado from 2005 to 2008. "That's what I'm afraid has happened with this term 'shared governance.' It means different things to different people, and those different understandings give rise to frustration."
Faculty vs. Board
Michael B. Poliakoff, the council's policy director, said faculty members "tend to see trustees as bottom-line-oriented micromanagers, and trustees see the faculty as obstinately resistant to change. The result is a sad and unnecessary stalemate. We need to work collaboratively and constructively to address questions of cost and quality."
A decade from now, for better or worse, trustees will generally have much more control over academic programs than they do today, said Donald L. Drakeman, who is a visiting lecturer in politics at Princeton University and a member of Drew University's Board of Trustees.
"Many factors outside of anyone's control will drive that change," Mr. Drakeman said. Among other things, he cited state laws that are giving college trustees stronger fiduciary responsibilities, the shorter terms that most college presidents are serving. and the decline in the proportion of faculty members who are tenured.
"I'm not advocating this change, and I'm not opposing it," Mr. Drakeman said. "I'm just saying that it's going to happen."
Mr. Drakeman said that he feared that programs in the humanities and social sciences would suffer as trustees throw resources toward career-oriented academic programs in business and medicine. But he said that if faculty members want to preserve humanities programs, they should make sure the programs are not politically monochromatic.
If humanities programs seem to be purely left-wing, Mr. Drakeman said, "trustees will legitimately wonder whether students are being exposed to the full range of arguments about human flourishing." Mr. Drakeman has helped to finance a high-profile effort to promote conservative scholarship on an Ivy League campus, the James Madison Program in American Ideals and Institutions at Princeton, and he is chairman of its board of advisers.
'No Use' for Tenure
The panel's most combative speaker was Mark S. Schneider, a former commissioner of the U.S. Education Department's National Center for Education Statistics who taught political science at the State University of New York at Stony Brook. Mr. Schneider, who is now a vice president at the American Institutes for Research, said that emerging technologies will make many present-day faculty roles obsolete. An example of such technologies that he cited are online courses like those developed by Carnegie Mellon University's Open Learning Initiative.
The medieval system in which all students were mentored by individual scholars cannot survive, Mr. Schneider said. "Higher education has worked on a craft model for hundreds of years," he said. "But when handicrafts meet mass production, handicrafts almost always lose."
Administrators, trustees, and state legislators have been too deferential to faculty members' wishes, Mr. Schneider argued. At major research universities, too many senior faculty members are released from teaching courses and yet do not actually publish much research, he said. And such universities often do a bad job of nurturing and monitoring their faculty members' effectiveness in the classroom, he added.
"When I taught political science at Stony Brook," he said, "I was a content expert. But did I know anything about testing? About instruction? Zero. And yet when I walked into a classroom with 15 students, essentially everything the taxpayers of New York had invested in that class was in me."
And in a final toast to his audience, Mr. Schneider said, "I want you to know that I have no use for the concept of tenure. None whatsoever."
After all of those provocations, the question-and-answer period was civil. But most members of the audience were clearly unpersuaded by many of the arguments they had heard. The erosion of tenure and the decline in the proportion of tenure-track faculty are central to any understanding of struggles over academic governance, several people said. Two audience members pointed to spiraling administrative costs as the real reason for declines in the effectiveness of colleges' instruction.
But several people in the room also thanked the panelists for opening up the conversation. "There are enough problems here that we can place blame on every single stakeholder in education," said Annette E. Craven, an associate professor of management at the University of the Incarnate Word.
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Junio 13, 2010
Los mapas de Lavín
Siguen apareciendo crónicas y comentarios sobre los mapas de Lavín, como empieza a llamarse este dispositivo que indicada a los padres y la comunidad mediante un semáforo de tres colores cuáles son los colegios buenos, intermedios y malos según sus resultados brutos en la prubea SIMCE más reciente. Las críticas a este "invento" son variadas y, a mi juicio, débiles los argemtnos que defienden esta iniciativa. Pero más sobre mi opinión en alguna columna de prensa futura.
Por ahora va una selección de textos de interés, algunos seleccionados por mi colega Gregory Elacqua, otros buscados por mí.
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El alto porcentaje de estudiantes que no rinde la prueba y que instala la duda sobre la precisión de los resultados y de los análisis posteriores:
Los números "ocultos" del Simce
El Mercurio, 13 junio 2010
Esta semana el Ministerio de Educación puso en marcha un plan para premiar, con dinero o equipamiento, a los establecimientos municipales que tengan buen rendimiento en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Sin embargo, en gran parte de los planteles un alto número de alumnos falta el día del examen. Eso impediría saber cuál es el nivel real de avance de los colegios.
Marisol Olivares A.
El martes el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sorprendió con un hecho inédito en la enseñanza del país: entregó $600 millones en premios a algunos de los colegios municipales y particulares subvencionados que superaron el promedio nacional del Simce.
Los premios fueron desde los tres hasta los $15 millones dependiendo del puntaje obtenido por la institución. Y el incentivo no se agota aquí. El próximo año, el ministro pretende duplicar los montos, llegando hasta los $1.200 millones en premios en equipamiento, de manera de alentar a los participantes para superarse en el rendimiento del test.
Los ausentes
La finalidad del Simce es que todos los alumnos que pertenecen a 4°, 8° básico y 2° medio concurran a dar la prueba y así conocer el nivel de un colegio de acuerdo al puntaje obtenido. Para eso, el ministro Lavín ha diseñado un sistema para graficar los rendimientos (con la nomenclatura de un semáforo) de manera de distinguir a las escuelas de acuerdo a su desempeño (ver recuadro).
Para el sistema, lo más importante es que la cantidad de alumnos que asiste a dar el examen sea representativa de cada generación, y así los resultados reflejen la realidad del colegio.
Sin embargo, en la práctica este principio no se cumple de acuerdo con lo previsto.
Al revisar la lista de los 50 liceos con mejor puntaje en el Simce de cuarto básico, es posible detectar que en 30 establecimientos, es decir, el 60% de la muestra, concurrieron 15 o menos alumnos a dar la prueba.
De este modo, surgen varias preguntas: ¿qué tan fiscalizada es la asistencia de los alumnos al Simce?, ¿qué sucede si en una generación concurre menos del 50% de los estudiantes a rendir el test que mide la calidad de la educación de un establecimiento?, o incluso más, ¿cómo saber si son realmente los alumnos del nivel evaluado los que están rindiendo la prueba y no pertenecen a cursos superiores?
El Mercurio indagó aleatoriamente entre liceos y escuelas municipales que superaron el promedio nacional, que se encuentran entre los 50 mejores puntajes de las instituciones públicas y que figuran con menos de 20 alumnos rindiendo el Simce. Se comparó el número de asistentes a la prueba con la lista de matriculados en marzo de esos colegios -facilitada por el Departamento de Estudios del Mineduc. Los resultados al menos plantean interrogantes.
Más de dos mil liceos tuvieron a menos de nueve alumnos en sus aulas rindiendo el Simce. De estos, 1.689 sólo tenían cinco alumnos, por lo que el Mineduc considera que su puntaje no es publicable. De los 40 colegios escogidos, sólo dos tuvieron el 100% de asistencia de sus matriculados rindiendo la prueba. En el resto, la tasa de inasistencia oscila entre el 10 y el 55%.
A modo de ejemplo, la Escuela Quilpoco, de la comuna de Rauco, según la información entregada por el Mineduc, contaba con 20 matriculados en cuarto básico en marzo de 2009. Para la fecha de rendición del Simce, en noviembre, sólo rindieron el examen nueve estudiantes, 45% del curso.
Los nueve alumnos que rindieron la prueba obtuvieron los 293 puntos que promedió la escuela en el primer ciclo. El puntaje la ubica como la institución municipal número 16 en el ranking de cuarto básico. Como contraparte, el colegio que obtuvo el premio más grande en el país fue el colegio particular subvencionado Centro Educacional Francisco Ramírez, de San Ramón, que obtuvo sólo 30 puntos más que la escuela de Rauco, pero tuvo a sus 147 alumnos matriculados contestando en las aulas.
En todo el país
La escena se repite en todo el territorio: La Serena, Zapallar, Romeral, Quillota, Hualpén, Talca y Puente Alto presentan escuelas que superan ampliamente el puntaje promedio nacional, y diferencias entre los alumnos que asisten a dar el Simce y el número de matriculados. Alumnos de menos, alumnos de más, de todo se puede encontrar rindiendo el test. En la Escuela Choroico, en Nacimiento, 15 alumnos rindieron el Simce en 8° básico, no obstante figuran sólo tres matriculados en marzo. La escuela ponderó 295 puntos y aparece entre las 20 mejores del país.
Colegios más vulnerables
Otro caso es el del Liceo Zapallar, que figura con siete inasistencias según la comparación de datos entregados por el Mineduc y es la sexta institución con mejor puntaje en cuarto básico. Juan Zúñiga, director del colegio, señala que no existió tal número de ausentes a rendir el test. "En los colegios municipales hay más inasistencias, pero no es el caso. Aquí, se debe a que es un colegio de integración, que recibe a niños con síndrome de Down, los cuales no rinden la prueba, por lo tanto bajan la tasa de asistencia", señala.
Aunque en los colegios municipales la asistencia es menor que en las entidades privadas y la tasa de deserción durante el año es frecuente, hay escuelas, como la Juan Luis Sanfuentes, de Talca, donde aparecen 24 alumnos menos de los matriculados asistiendo a dar el Simce y figuran nueve más que la lista oficial siendo evaluados en 8°.
Juan Bravo, encargado de la prueba Simce del Mineduc, explica que para la institución uno de los "filtros" utilizados para seleccionar a las escuelas premiadas fue que tuvieran una asistencia mayor o igual al 90%. También señala que no se publican los resultados Simce de aquellos establecimientos que tuvieron una asistencia muy baja (menor a 60%). Sin embargo, colegios que tuvieron a la mitad del curso asistiendo a dar el test, sí aparecen publicados y catalogados con la luz verde del semáforo, por ser una institución confiable en cuanto a la entrega de enseñanza.
"El Mercurio" escogió al azar 40 establecimientos municipales que figuran entre los que se encuentran mejor ubicados en el ranking de la prueba Simce. De éstos, sólo dos colegios tuvieron asistencia completa el día que se rindió el examen. En el resto de las escuelas, entre el 10% y el 55% de sus estudiantes no acudió a dar el test. Puntos "canjeables" por premios
El Mineduc entregó premios a los mejores colegios de cada región que hayan superado su rendimiento anterior, el promedio nacional y el de su comuna. Dependiendo del número de puntos, se pueden canjear premios desde $3 millones hasta $15 millones en equipamiento para el colegio y alumnos.
Los premios consisten en televisores LCD, proyectores de data show, computadores portátiles, micrófonos inalámbricos, enciclopedias, MP3 y DVD.
Los lugares para retirar los premios serán las respectivas seremis de Educación, a partir del 23 de julio.
La visión del Mineduc
Juan Bravo, coordinador nacional del Simce del Ministerio de Educación, señala que la asistencia de los alumnos que rinden el examen en el país es de 93% a nivel general y un poco menos en las instituciones públicas, ya que la deserción y el ausentismo son mayores en las zonas vulnerables.
Para el Mineduc, la publicación de los datos funciona así: si la asistencia es menor al 60%, los datos no son publicados; si se encuentra entre 60 y 80%, se estudia a los ausentes; y si es mayor al 80%, se publican.
Bravo explica que la forma que tienen de estudiar a las escuelas que figuran con gran número de ausentes es comparando la lista de asistencia de octubre con las evaluaciones de los que no concurrieron a rendir el examen. Si los que faltaron coinciden con los que tienen peor rendimiento, se llama al director o no se publican los datos.
"En Chile no existe una fiscalización para las escuelas que cometen engaño y nosotros no tenemos cómo saberlo, salvo que una familia denuncie que su hijo no dio el Simce porque un profesor se lo pidió". Lo máximo que puede hacer el Mineduc es no publicar los resultados de esta institución, lo que Bravo califica de "sanción simbólica".
Las excusas más frecuentes que entregan los colegios son que los peores alumnos no fueron a dar el examen porque son precisamente ellos los que tienen más baja asistencia.
En Estados Unidos, el Estado puede demandar ante tribunales a un colegio que comete "cheating" (engaño), que es como se le llama al acto de marginar a un alumno para que no rinda un examen nacional, debido a sus malas notas.
El "semáforo" de Lavín
Esta semana, el Mineduc implementó un mapa que se publica en la web (www.simce.cl) y en papel para que los padres estén informados del desempeño que tuvieron las escuelas en el Simce. En el mapa, las escuelas están catalogadas de acuerdo a un semáforo de cuatro colores: verde, amarillo, rojo y blanco, según su rendimiento.
En cuarto básico, el 12% de los liceos fue catalogado como verde, es decir, supera los 259 puntos (el promedio nacional es 257). El 7,6% es amarillo, es decir, son similares al promedio, que va entre los 250 y 257 puntos. El 41% de las escuelas tiene un signo rojo, puesto que tienen 249 puntos o menos, y el 37% está en color blanco, ya que menos de cinco alumnos rindieron la prueba. En los casos donde está más de la mitad del curso ausente, el resultado no se publica.
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De acuerdo con los "mapas Simce" elaborados por el Ministerio de Educación:
53% de las comunas no cuenta con ningún colegio sobre el promedio nacional del Simce
Municipalidades y regiones que presentan los niveles más críticos anuncian medidas para revertir los bajos rendimientos alcanzados por sus establecimientos en la prueba.
Equipos de Ciudad y Regiones
El Mercurio, 12 junio 2010
Los apoderados de Alto Hospicio (I Región) se llevarán una ingrata sorpresa cuando reciban el mapa que el Gobierno les enviará con los resultados en la prueba Simce de los colegios de la comuna. Allí verán 24 puntos de colores, uno por cada colegio del sector y ninguno será verde. Esto significa que no hay colegios en la comuna que superen el promedio nacional.
La situación se da en 180 de las 340 comunas que tienen escuelas. Y si el análisis se restringe sólo a las 173 que tienen 10 o más establecimientos, el 26,6% no tiene colegios en verde.
Una de ellas es Carahue (IX Región), con 25 escuelas y ninguna verde. "Hemos mejorado, pero no se pueden obtener resultados de la noche a la mañana. Menos en una zona donde hay muchos factores que influyen", dice el alcalde, Héctor Figueroa.
Estrategias y críticas
Tarapacá y La Araucanía son dos regiones donde la situación es crítica. En la primera, sólo el 9,7% de los colegios es verde y el seremi de Educación, Leonardo Gálvez, anuncia que se reunirá con los sostenedores de la zona para buscar estrategias de mejora. En la IX Región, con 5,3% de escuelas verdes, el seremi Eduardo Zerené explica que impulsará un plan de "rescate lector" para los niños de 4° básico.
En la Región Metropolitana sólo hay seis comunas en esta situación (todas con 10 o menos colegios en total). Pero hay 10 municipios que tienen sólo un establecimiento sobre el promedio nacional.
Uno de ellos es Cerro Navia. En la comuna hay 37 escuelas y sólo una verde, que es particular subvencionada. El alcalde, Luis Plaza, señala que la pérdida de alumnos está llevando a que los colegios no sean sustentables. Por eso planea entregar su administración a iglesias y a fundaciones. "La comunidad tiene que entenderlo. Además, los profesores piden y piden cosas y no entregan nada. Uno les dice algo y amenazan con paros", dice.
Renca vive una situación similar, con 35 colegios y donde el único verde es el San Joaquín, de la Fundación Astoreca. Su alcaldesa, Vicky Barahona, opta por criticar los mapas de colores: "Es una medida que provocará una situación caótica. ¿Qué va a pasar con las comunas sin planteles verdes? ¿Acaso los padres mandarán a sus niños a otras comunas? ¿Y las comunas con escuelas verdes tendrán capacidad de absorber la mayor demanda?".
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Nueve
comunas no cuentan con colegios amarillos (en el promedio nacional). Son municipios pequeños, con menos de 5 establecimientos.
97
comunas no tienen escuelas en rojo (bajo el promedio nacional). Doce de ellas tienen, en total, 10 o más establecimientos.
Mineduc: foco en los "amarillos"
El hecho de que los apoderados del 53% de las comunas reciban mapas sin colegios "verdes" es admitido por el ministro de Educación, Joaquín Lavín. Explica que esto obligará a su cartera a enviar en octubre informes con mayor detalle: "Ahora van los (mapas con) colores, pero en octubre van a ir los resultados del Simce y la PSU de los últimos años, y va a haber una gama dentro de los colegios amarillos de tal forma que los papás puedan hacer la distinción".
Explica que el Mineduc priorizará el trabajo con los colegios amarillos, que están en el promedio nacional. "Hay muchos que están en el borde de ser verdes; entonces, queremos focalizarnos en ellos con planes especiales para que el próximo año cambien de color", asevera.
Los mapas llegarán este mes a las regiones Metropolitana, de Valparaíso y del Biobío. Al resto del país arribarán, a más tardar, el 23 de julio. Claro que los datos ya están disponibles en www.simce.cl .
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Mapas comunales del Simce
Concha, Carlos
La Segunda, 9 junio 2010
Este año la entrega de resultados del Simce tuvo varias novedades. Entre ellas, una carta del Presidente y un mapa en el que los colegios de la comuna se representan en puntos verdes, amarillos o rojos, dependiendo de si el puntaje obtenido estuvo sobre, en o bajo el promedio nacional. En octubre, se agregarán los resultados del Simce de años anteriores y también los de la PSU.
Al parecer, las autoridades siguen convencidas de que, con esa información, la lógica del mercado llevará a los padres a revisar la decisión acerca del colegio en que quieren que sus hijos estudien. Lo que sabemos es que la decisión de las familias es mucho más compleja. Son muy escasos los que logran cambiar a sus hijos a un colegio de altos resultados. Además, los establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados de mejor Simce y PSU seleccionan alumnos de muchas otras comunas; los cambios los hacen las familias que pueden pagar (traslado y colegiatura mensual), y no se puede olvidar que las familias más pobres y las de zonas rurales no tienen escuelas alternativas para elegir.
Ahora bien, ¿cómo leer los puntos verdes, amarillos y rojos? El mapa no nos ayuda a distinguir una escuela que selecciona a los estudiantes y a sus familias de una que no lo hace: ¿cuánto mérito es atribuible a un establecimiento que selecciona a sus estudiantes, o que los expulsa si repiten curso o si bajan su promedio? La distribución de colores tampoco consideró las diferencias de capital cultural de las familias, pese a que la relación entre ambas variables es directa: los bajos resultados se concentran en escuelas que atienden a los sectores más pobres. La clasificación tampoco distinguió los casos en que el aporte económico de las familias duplica o más que triplica lo que el Estado entrega. Finalmente, no se aisló lo que la escuela agrega en aprendizaje a sus estudiantes, más allá de sus distintas condiciones de entrada, medida fundamental para establecer si se trata o no de una escuela efectiva.
Los colores logrados por las escuelas no muestran otra cosa que lo que somos, un país con desigualdades. Esperar que las familias cambien a sus hijos de los colegios de bajos resultados es tan improbable como atribuirle al mapa la condición de incentivo para que las escuelas en rojo dejen de estarlo el próximo año.
Lo que sí hará la diferencia será continuar incrementando los recursos para las escuelas que atienden a sectores más pobres, asegurarles apoyo externo y capacitación de calidad, generar incentivos para que los mejores directivos, educadoras y docentes trabajen en esas escuelas, considerar su contexto cultural y atender las diferencias entre los estudiantes. Estos anuncios sí serán una buena información adicional para los padres y para todos.
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Con dientes y uñas
Luis Larraín
El Mercurio, 13 junio de 2010
Gritando a voz en cuello en las tribunas del Congreso Nacional, mientras los diputados piden cuentas al ministro de Educación Joaquín Lavín; protestando frente a las puertas del ministerio en la Alameda. Así se defienden los funcionarios a contrata que han sido despedidos de esa repartición pública o no se les ha renovado el contrato. Se trata de 466 personas, menos del 10% del personal.
Exigen explicaciones, se sienten dueños de sus puestos. Pero la mayoría de ellos tiene poco que ver con la Educación chilena, con los niños o con las aulas. Hay en el ministerio ciento veinte abogados, según nos hemos enterado; más que en el estudio de abogados más grande de Chile. ¿Qué hacen allí? También sesenta periodistas, la dotación completa de un diario. ¿Se dedican a mejorar la calidad de la educación que reciben los chilenos?
La verdad es que son ellos los que tienen que dar explicaciones, ellos y quienes los contrataron pagándoles con la plata de todos los chilenos, para hacer no sabemos qué.
Bien por el ministro Lavín. La plata a la sala de clases, a los colegios y no a la burocracia que trabaja en el ministerio. Esa es la señal que requiere la Educación chilena: los recursos para mejorar la calidad, para la subvención educacional.
Es que la administración pública se transformó para algunos en una parcela de poder político. Un lugar donde darles pega a los amigos y a correligionarios. Por eso la reacción de los políticos de la Concertación, que hablan de despidos masivos y defienden a sus apitutados. Pero no hay tal. En total, en la administración pública son 1.373 los desvinculados y 1.255 las personas cuyos contratos no se renovaron; menos del 0,7% de la dotación.
Eso no es un despido masivo, es apenas una readecuación de personal, lo mínimo que se espera para sacar la grasa en una administración pública que ha crecido entre 1990 y 2008 en un 64%, mientras el total de ocupados en la economía chilena crecía en un 49%.
En ese período, en que el valor de la producción ha crecido espectacularmente en Chile, más que se ha triplicado, el producto en Educación no ha mejorado. Y nadie se siente llamado a rendir cuentas por ello. Y paradojalmente el llamado a dar explicaciones es el que despide a funcionarios que no aportan nada.
A última hora trataron de cambiar las condiciones de los contratos en todo el sector público: normas de amarre. Más de un 40% del personal de la administración pública, los que están en la planta, no pueden ser removidos si no es con un sumario (lo que es casi imposible). Pero el resto, personal a contrata, debe renovarse año a año.
Pues bien, el gobierno de la Presidenta Bachelet al prorrogar al personal a contrata a comienzos de este año intentó eliminar una norma que siempre ha existido y que dice que el contrato podía ser desahuciado si ya no son necesarios los servicios del trabajador. Y respecto del personal a honorarios, se incorporó una cláusula nueva exigiendo dar aviso con 60 días de anticipación si se quería poner término a los servicios. La Contraloría General de la República objetó ambas cláusulas y eso ha permitido que hasta la fecha se ponga término a los servicios de menos del 1% de la dotación. ¡Y ni eso quieren aceptar!
La Concertación se resiste. Es que perdió una batalla pero no la guerra. Siente que la administración pública sigue siendo una parcela propia, en la que se ha paseado por veinte años y no acepta que nadie se le meta ahí. A defender las pegas es la consigna. Denuncias ante la OIT, acusaciones constitucionales; defienden el botín.
El gobierno del Presidente Piñera no puede ceder. Su señal tiene que ser muy clara: el servicio público no es patrimonio de nadie, el que está allí tiene que responder a la ciudadanía, los funcionarios están para servir a la gente y el que no rinde debe irse. Es la única forma que tiene de cumplir con lo que ofreció al país.
Esto es más serio de lo que pudiera creerse; no se trata de las pegas de unos cuantos chilenos, se trata de saber si Piñera podrá gobernar, o si la captura del Estado por parte de la Concertación se lo impide.
Mientras el subsecretario de Educación de Chile, Fernando Rojas, reclama
sobre la incompentencia de los funcionarios del Ministerio de Educación
para justificar sus despidos (ver artículo abajo), los expertos en
educación reclaman por la incompentencia del subsecretario y el
Ministerio de Educación por la metodología falaz utilizada para
clasificar escuelas con su nuevo sistema de semáforos escolares. Por
ejemplo, Alejandra Mizala, reconocida economista de la Universidad de
Chile, sostiene que con la información de los mapas de Lavin "los padres
elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad
educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo
que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución
del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir
el valor agregado del colegio." Juan Enrique Froemel, distinguido
experto en medición y evaluación señala lo mismo en una carta al editor
en La Tercera. José Weinstein y Gonzalo Muñoz, expertos educacionales de
la Fundación Chile, destacan en su columna que los resultados no son tan
desastrosos como han insistido las autoridades del Ministerio de
Educación. Incluso hubo mejoras importantes en el SIMCE en los sectores
más pobres, que podría haber sido atribuido a un efecto positivo de la SEP.
Gregory
http://www.cpce.cl/educar/
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La Segunda
10 de junio de 2010
El SIMCE una vez más
Alejandra Mizala
Centro de Economía Aplicada
Ingeniería Industrial
Universidad de Chile
Cada vez que se conocen los resultados de las pruebas SIMCE se plantean
una serie de ideas acerca de lo que hay que hacer en educación. Esta vez
incluso ha surgido la propuesta de establecer un bono educacional
(voucher) que sería entregado a cada familia en situación de pobreza
para que los padres elijan el colegio donde enviar a sus hijos. ¿No es
eso lo que existe para todas las familias del país desde el año 1981?
Creo que ya hemos aprendido que los mecanismos de mercado establecidos
en la reforma de los años 80’s son insuficientes, por sí solos, para
garantizar la calidad de la educación. Por lo tanto, es muy poco
probable que entregar un voucher físicamente a los padres altere estos
resultados.
Para que un sistema de subsidio a la demanda con provisión privada de
educación, como el que tenemos en el país funcione adecuadamente, no
basta con crear un cuasi mercado, sino que es necesario establecer una
institucionalidad, normas, regulaciones e incentivos que aseguren una
educación de calidad. También es necesario contar con un cuerpo docente
bien formado, y fortalecer la educación pública de manera que ésta
establezca un alto estándar de calidad, que promueva la excelencia en el
conjunto del sistema educativo. Sin embargo, estas condiciones son
necesarias, pero no suficientes; es fundamental mejorar las prácticas al
interior de las escuelas.
Desde hace tiempo conocemos las prácticas que logran mejorar los
aprendizajes, aún en condiciones de vulnerabilidad. Los estudios
nacionales e internacionales muestran que los componentes claves en
todos los casos exitosos son: existencia de líderes reconocidos al
interior del colegio; altas expectativas respecto de docentes y alumnos;
cultura de evaluación orientada a mejorar el desempeño docente, donde la
evaluación retroalimenta la enseñanza; gestión escolar centrada en el
aprendizaje; proyecto educativo explícito y compartido por todos, donde
los objetivos se traducen en metas concretas y realistas; capacidad de
manejo y respuestas concretas frente a la heterogeneidad de los alumnos;
reglas disciplinarias claras y compartidas; alianza escuela-familia y
buen manejo de recursos humanos.
Se podría argumentar que muchos de estos componentes son obvios y que
han estado presentes en algunas políticas ya implementadas que no han
tenido resultados. No obstante, lo que diferencia a las escuelas con
buenos resultados del resto es la persistencia con la que han aplicado
estas políticas, y el que las hayan desarrollado construyendo
capacidades en el mismo establecimiento escolar, en vez de partir de una
prescripción externa detallada de lo que deben hacer.
¿Qué necesitamos para avanzar en este sentido? Directores bien
seleccionados, capacitados y con facultad para dirigir sus escuelas.
Profesores bien formados, motivados y adecuadamente remunerados. Padres
informados y comprometidos que fiscalicen el desempeño de los colegios.
Es importante hacer notar que para esto último hay que entregar
información a los padres acerca del valor agregado por el
establecimiento escolar, esto es, una vez que se controla por las
características de la población que atienden. En Chile entregar datos
brutos del SIMCE, como los actuales mapas implementados por el
Ministerio de Educación, es equivalente a dar información acerca de la
educación de los padres o el ingreso del hogar. Con esa información los
padres elegirán el nivel socioeconómico de los colegios y no su calidad
educativa, de paso estigmatizando a los establecimientos vulnerables. Lo
que se requiere es que las pruebas SIMCE permitan calcular la evolución
del desempeño individual de un alumno a través del tiempo, y así medir
el valor agregado del colegio.
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La Tercera
6 de junio de 2010
Carta al director
Señor director:
Una vez más los resultados del Simce nos angustian respecto del futuro
de nuestros hijos y nietos. Lo peor es que las explicaciones de los
expertos están lejos de brindarnos tranquilidad, suscitando al menos
dos reflexiones.
La primera es la constatación de que los alumnos de cuarto básico,
tanto en Lenguaje como en Matemáticas, muestran niveles más altos de
logro que los de octavo año. Esto es una luz de esperanza: los alumnos
más nuevos en el sistema están efectivamente aprovechando los cambios
pedagógicos. Pero, a la vez, esto se opaca al evidenciar que para
quienes llevan más tiempo, tales cambios no logran sacarlos del
marasmo del bajo rendimiento.
La segunda reflexión es comprobar que, como ha sido el patrón desde
que el Simce existe, se sigue comparando escuelas en base a puntajes
de rendimiento, fuertemente afectados por el nivel socioeconómico de
sus estudiantes. Esta es una comparación absolutamente injusta.
Hace más de 20 años existe en el mundo el método de valor agregado,
que permite remover estadísticamente del rendimiento la condición
económica de los estudiantes, permi-tiendo ver qué escuelas son
capaces de hacer aprender a sus alumnos, más allá de su origen social.
Frente al debate y las respuestas a los malos resultados, es legítimo
preguntarse: ¿Por qué seguimos tratando de medir longitud con un
termómetro?
J. Enrique Froemel A.
Vicerrector Académico
Universidad Autónoma de Chile
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La Tercera
7 de junio de 2010
Simce 2009: ¿Sólo malas noticias?
por José Weinstein, Gerente Area de Educación de la Fundación Chile y ex
ministro de Educación /Gonzalo Muñoz, Jefe de estudios Area de Educación
Fundación Chile
Los resultados del Simce de cuarto y octavo básico confirman, en lo
grueso, lo que ya sabemos: nuestra educación necesita cambios para
mejorar la calidad de los aprendizajes y, sobre todo, su distribución
social (equidad).
Sin embargo, la noticia positiva no ha estado presente en los medios.
Por primera vez, desde que existen mediciones estrictamente comparables,
hay una mejora significativa en el desempeño promedio de matemáticas en
cuarto básico. Y aún más importante, este avance se explica, sobre todo,
por los mejores resultados en los niveles socioeconómicos más bajos.
Algo muy similar ocurre con los resultados de comprensión del medio
natural de cuarto básico, que también muestran un progreso inédito. En
lenguaje, se mantiene el avance importante ya logrado en el Simce 2008,
en que se rompió el estancamiento de casi una década.
Estos olvidados avances son aun más meritorios si se considera el paro
docente que afectó a los establecimientos municipales el 2009. Un mes
menos de clases en la gran mayoría de las escuelas públicas en Chile y
los resultados se mantienen o mejoran en este importante segmento, que
atiende a los niños y niñas más vulnerables.
¿Por qué estas mejoras en el Simce de cuarto básico? La evidencia que
entrega esta medición hace pensar que los sostenidos esfuerzos por
mejorar las condiciones y apoyos para las escuelas más vulnerables del
país están dando sus primeros frutos. Estos apoyos, entre los que
destaca la recién implementada ley de Subvención Escolar Preferencial
(SEP), han estado focalizados justamente en el primer ciclo básico y en
los subsectores de lenguaje y matemáticas.
Hay que recordar que la SEP ha obligado a todas las escuelas
participantes a fijarse metas de avance en materia de logros educativos
y a confeccionar planes de mejora para alcanzarlos. Esta subvención ha
significado presión focalizada, pero también apoyo, inyectando
anualmente cerca de US$ 350 millones a escuelas y sostenedores que
trabajan en pobreza. Esta es la energía nueva que está produciendo
cambios, aun cuando sean lentos, en el sistema.
Es previsible que en el primer ciclo básico sigan produciéndose cambios
si la política de presión y apoyo de la SEP se mantiene, y por cierto
ellos pueden acelerarse si se mejora su implementación. Si se quiere
cambiar la tendencia respecto de los magros resultados existentes en el
segundo ciclo básico (quinto a octavo), se debe extender esta acción con
rapidez hacia estos niveles: hoy el subsidio recién está llegando a
sexto básico y con valores muy inferiores a los del primer ciclo. ¿Por
qué no avanzar hasta octavo y con valores equivalentes?
A ello debiera agregarse un esfuerzo de peso por sumar docentes
especialistas entre séptimo y octavo básico en las escuelas
subvencionadas, medida contenida en la nueva Ley General de Educación,
pero que recién será obligatoria en 2017.
El Simce 2009 no puede llevar al conformismo, pero tampoco implicar solo
crítica y desaliento. El alza mostrada debiera alentar a autoridades,
sostenedores, docentes y directivos a perseverar en la línea de mejorar
las capacidades que el sistema escolar tiene para responder a la demanda
ciudadana por calidad para todos.
Reconocer los logros obtenidos en matemáticas y ciencias en cuarto
básico no es sólo un deber de justicia por lo realizado en muchas
escuelas, sino también un llamado a la esperanza de que las
transformaciones son posibles cuando tienen foco definido y van
acompañadas de suficientes recursos. En adelante, si aspiramos ver
progresos en octavo, es hora de apurar el tranco en el segundo ciclo básico.
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La Segunda
10 de junio de 2010
Subsecretario de Educación denuncia que casi todos los funcionarios
del ministerio estaban calificados con nota máxima
Jueves 10 de Junio de 2010
Fuente :Por Jéssica Henríquez D., La Segunda
En una escala de 1 al 100, el promedio entre 3.500 empleados fue 99,8.
En los últimos 19 años la cantidad de trabajadores en el ministerio
subió en 54%, casi todos a contrata o a honorarios. Subsecretario
pidió que le arreglen el computador. Siete funcionarios, en siete
oportunidades, lo revisaron... Aún falla.
"Hace 3 meses, desde que asumí como subsecretario, que mi computador
en el ministerio tiene problemas de configuración del correo
electrónico. Pedí al área de informática que viniera un técnico a
arreglarlo... ya han venido 7 personas distintas y sigue igual. Eso
habla que esa unidad no está funcionando bien".
Con esas palabras, el subsecretario de Educación, Fernando Rojas,
ejemplifica los problemas de ineficiencia en esa cartera que aseguran
haber encontrado cuando asumió el nuevo gobierno y que, en parte,
justifican los despidos de casi 500 funcionarios del Mineduc a lo
largo del país... un tercio de los cuales serán reemplazados "por
personas más competentes".
Las cifras oficiales hablan de 466 personas desvinculadas, pero la
Andime (Asociación de Funcionarios) asegura que hasta ahora son más de
500. En cualquiera de los casos no representan más de un 10% de la
dotación total del ministerio y todos eran funcionarios a honorarios
(45%) o contrata (55%).
Con cuadros en mano, desde la nueva administración explican que en
1990 el personal en esa cartera era de 2.820 funcionarios de planta,
367 a contrata y ninguno a honorarios. En el 2009 el mismo cuadro
habla de 1.068 funcionarios de planta, 2.799 a contrata y 1.033 a
honorarios. Es decir, en los últimos 19 años la cantidad de
funcionarios del Mineduc subió en 54%.
Todo, alegan, mientras la matrícula de los alumnos en colegios
municipales bajó 15% en igual período (de un millón 717 mil alumnos a
1 millón 460 mil escolares).
Los más afectados
La mayor parte de los despedidos son profesionales (al menos 227) y
los menos, administrativos o técnicos. En promedio, ganaban $1 millón
220 mil mensuales y tenían 8,5 años de antigüedad en el ministerio.
La región más afectada fue la Metropolitana, ya que allí se concentra
el nivel central del ministerio (corazón administrativo de la cartera)
y entre las unidades con más despedidos destacan Chilecalifica, la
División de Educación General, supervisores de colegio, la Unidad de
Currículum y el Cepip (encargado de temas pedagógicos).
Al revisar las desvinculaciones se detecta que más de 80 corresponden
a renuncias. Las menos fueron renuncias espontáneas; es decir, gente
que apenas hubo cambio de gobierno informó que se iba porque no estaba
dispuesta a trabajar con las nuevas autoridades.
Otro grupo mayor presentó su renuncia previendo que podrían ser
despedidos y un tercer grupo, asegura la Andime, corresponde a quienes
ante la notificación de despido solicitaron presentar su renuncia
"para salir con lo papeles limpios y sin cuestionamientos de cuoteo
político".
Supervisiones dos veces al año
Una de las razones que explican la gran cantidad de despidos, dicen en
el ministerio, es la existencia de programas mal evaluados por la
Dirección de Presupuesto en los gobiernos anteriores y que se
reformularán por completo o simplemente desaparecerán.
El 2007, por ejemplo, se recomendó "rediseñar en forma sustantiva" los
programas de Inspección de Colegios Subvencionados (que fiscaliza los
recursos económicos que se les entrega), de Supervisión de estos
establecimientos (que entrega apoyo técnico pedagógico a las escuelas)
y "reubicar" el programa Chile-Califica.
Precisamente allí se concentran casi 200 despidos.
Una de las grandes críticas a esta medida es que el ministerio se
quedará sin inspectores ni supervisores para fiscalizar. Ante ello,
desde el ministerio explican que de los 233 inspectores que existían,
se despidieron 12... mientras que de los 600 supervisores, salieron
68. "En ambos casos se llamará a concurso para fortalecer estas áreas
y cambiarles el perfil, porque no hay indicadores de gestión ni metas
concretas... Nos encontramos que los colegios son supervisados apenas
una o dos veces al año", explica el subsecretario.
Los funcionarios alegan que no hubo criterio para ello y aseguran: "En
la Provincial Oriente había 3 supervisores de Educación Media para 450
liceos. Despidieron a dos, y el que quedó jubila en diciembre". Y
agregan que "desmantelaron la Fiscalía de Subvenciones que se creó
recién el año pasado tras el escándalo de subvenciones. Eran 11
profesionales que entraron por concurso público y quedó uno".
170 cuentas corrientes
Otros de los grandes argumentos de la nueva administración para
realizar los despidos es la "duplicidad de funciones".
Sólo a nivel central (servicios administrativos que no consideran las
seremis) existían 8 departamentos jurídicos con 130 abogados y sólo 18
de ellos está en la División Jurídica del ministerio. También se
contabilizaron 60 periodistas, más de 80 sistemas informáticos y 170
cuentas corrientes.
Cerca de 90 personas salieron por este concepto o por sobredotación,
ya que "no se justifica tantos funcionarios haciendo la misma tarea".
Desde la Andime, responden que "es cierto que los ministros o
subsecretarios tenían 5 o 6 asesores de diverso tipo. Ahora no sabemos
si finalmente se la van a poder con tanta pega...".
Otros 70 empleados fueron despedidos por "desempeño insuficiente".
Según la información entregada por Andime, gran parte de los
despedidos tiene la calificación máxima en una escala de 0 a 100. El
subsecretario retruca: "Aquí no sólo los despedidos tiene nota máxima,
todo el ministerio tiene nota máxima".
Y denuncia: "El año pasado 3.500 personas del ministerio se evaluaron
(técnicos, administrativos y profesionales) y la nota promedio fue de
un 99,8. Es decir, ¡todos tienen excelencia! y en ninguna institución
en que opere en forma efectiva un sistema de calificación, todos
logran excelencia. Eso me habla de que esta calificación no sirve".
-¿Y cómo determinó usted, entonces, el mal o buen desempeño?
-Con las jefaturas, con los desempeños exhibidos, con los trabajos
anteriores de los funcionarios, con la forma de hacer el trabajo que
les corresponde. Los despidos ya se acabaron.
--
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Gregory Elacqua
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Junio 10, 2010
La propuesta educacional del nuevo gobierno en Inglaterra
Análisis crítico de la propuesta educacional conservadora-liberal demócrata en Inglaterra recientemente publicada en el diario The Guardian.
Gove's claim to be 'freeing' schools is a cloak for more control from the centre
This dreary abuse of local democracy was tried by Thatcher and Blair. All people want is fair access to a good, nearby school
The Guardian, Thursday 27 May 2010
So this is the big idea. David Cameron's coalition icon, his first bid for headline gratification, is "free schools". The government's bright spark, Michael Gove, was assiduous in opposition and has hit the ground running. But what exactly has he hit it with?
The unvarying conviction of new ministers is that they can change the world by re-engineering structure. It is not true, but for a quarter of a century the belief has blighted those running Britain's hospitals, schools, police, railways, everything. Distracting officialdom from the job in hand with some Whitehall fidget is the one constant of public policy.
British schools are not good enough. This is widely acknowledged. As a generalisation, good schools have got better, but not bad ones. After decades of research, still no one knows if a smaller class, a new building, a simpler curriculum, a better-paid teacher or a bigger budget makes any difference.
Hence there has been little measurable value in the doubling of resources going to schools over the last decade, during which time local councils have been all but relieved of financial responsibility for them. Centralisation of school policy has delivered nothing.
Gove disagrees. He appears to envisage a return to the old saw that schools "freed" of local councils are somehow blessed thereby. The thesis is code for a hankering after the days before the 1944 Education Act, when autonomous grammar schools were distinct from "local" board schools. After the collapse of 11-plus selection and the advent of comprehensives in the mid-1960s, a longing for the past emerged mostly from middle-class parents in big cities, and has continued ever since. "Choice" has become talisman for a frantic rush to escape disorderly city schools with bad teaching and crammed with immigrants.
Under Margaret Thatcher there were initial attempts to meet middle-class aspirations in the assisted places scheme, at one point moving 30,000 pupils into private schools. This widened dramatically with the arrival of Kenneth Baker at education in 1986. He introduced the concept of city technology colleges and grant-maintained schools. Thatcher declared that she would "give parents the right to take their children's school out of the hands of the local authority". Money would follow the parent in a version of the old rightwing voucher. Thatcher predicted all localism in education would be "unbundled".
This never happened, because schools and parents were just not interested. Not to be loved infuriated Whitehall, and the cause was resumed by John Patten in 1992, announcing that "by 1996 most of the 3,900 maintained secondary schools as well as a significant proportion of the 19,000 maintained primary schools" in England and Wales would be grant-maintained. He became more and more obsessed. Bribes and promises of higher pay were offered to schools and headteachers to opt out.
The Treasury soon called a halt to what could have been a demand-led extravagance. It insisted on a central funding agency and "common funding formula" with conformity to local capacity targets. Patten's 1993 act had 308 sections, with 1,000 amendments added during its passage, all to regulate what were supposedly liberated schools. Never was so much legislation hurled at so trivial a problem. Cart-loads of regulations arrived at every school. I know of no headteacher who claimed to receive less paperwork as a result of the act.
Tony Blair caught the same virus. He repeated Thatcher's demand to "make every school an independent state school", a contradiction in terms. In 2003 his adviser, Andrew Adonis, promised him 200 academy trusts backed by private entrepreneurs, later increased to 400. Knighthoods were offered to potential backers.
These schools cost a fortune. The average was £30m per academy, with private promoters rarely giving more than £2m. The equivalent funding to the local school was £10m. A steady trickle of reports indicated that there was no evident "academy effect". An Edinburgh academic calculated that the academies were costing £5m for each "improved pupil", staggeringly bad value for money.
By 2006 only 5% of council schools had opted out. Since the early 1990s they had benefited from the Tories' "local management of schools" policy, giving them more freedom over money and staffing. Indeed, the chief burden was from the inspectorate and bureaucracy imposed by central government. In 2001, David Miliband as education minister was estimated by Hansard to have sent 3,840 documents to each school, embracing 350 policy targets. It was demented centralism.
Transient private corporations or parents' groups cannot realistically stand proxy for a community, let alone for a town or city. Gove's only hope of advancing the academies' cause would be for them to stand proxy for the private sector. But for that he must push the nuclear button and give them control over their admissions.
The key to the politics of education in Britain lies not in governance but in admissions. All else is euphemism. "White flight" may be called parental choice. Catchment areas may be derided as postcode lotteries. But the one really creditable effort of British education since the war has been the battle for some equality of opportunity within the state education sector, even if in big cities it has not always worked.
If Cameron and Gove really mean to reverse this, to revert to 11-plus selection and educational segregation, they had better say so, and face the political music. This is the topic that tore the Tories apart in the 1960s, when middle-class parents found their children rejected for grammar schools by formal examinations. It is hard to imagine the coalition could survive this.
But if that is not the intention it is hard to see the point in this return to a failed Thatcherite policy. Gove anyway can have no money for a new school building splurge alongside recently rebuilt existing schools. Even if he had, the Treasury would do exactly as before, and impose control over every penny.
Whatever is wrong with English schools (always excepting London), it is not governance. People seem to prefer them run through some sort of local democracy and, as the 2000 Ripon grammar school vote showed, they want a fair admission system. Most schools and teachers welcome support in staffing and admissions from a local authority office. That is why so few opted out. "Freedom" is not an issue uppermost in most minds, while parents just want their local school to be good.
If Gove wants to free schools of bureaucracy he should look to the beam in his own department's eye. He can call off his health, safety and employment mafias. He can disband, as he seems minded to, his curricular centralism. He can abolish more than one measly quango. He can use his spare money on the Liberal Democrats' well-conceived pupil premium.
Dreary abuse of local democracy is being mounted yet again to cloak a bid to "nationalise" schools. The key to better education must lie elsewhere, deep within these institutions, in their ethos, morale and staffing. Good schools are underpinned not damaged by civic commitment and civic pride. Gove's centralism ill befits a government whose leader once proclaimed his localism. But that was before he commanded power at the centre.
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Junio 09, 2010
Diane Ravitch explica su cambio de posición intelectual
Más sobre el giro reflexivo de la educadora e intelectual Diane Ravith, convertida hoy en una lúcida crítica de las políticas educacionales llamadas neoliberales y de su aplicación en los EE. UU.
Reportajes previos ver en:
-- Diane Ravitch sobre las políticas educacionales de Obama, 31 mayo 2010
-- http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2010/03/diane_ravitch_r.html, 4 marzo 2010
Why I Changed My Mind
Diane Ravitch | The Nation, May 27, 2010
When I joined the administration of George H.W. Bush in 1991, I had no preconceived ideas about choice and accountability. "Choice" meant vouchers, a cause that had been rebuffed repeatedly in state referendums and by the courts; the issue had never gotten my attention. "Accountability" was one of those platitudinous terms that everyone used admiringly but no one did anything about. My abiding interest, then and now, was curriculum—that is, the knowledge that is purposefully taught in subjects like history, geography, the arts, literature, civics, science and mathematics. I believed that American schools should have a coherent curriculum so that teachers would know what they are expected to teach and children would have continuity of instruction, no matter where they lived.
However, after I left the administration in 1993, I supported the nascent charter school movement, even going to Albany, New York, to urge legislators to adopt a law permitting such schools to be created in the state. I supported merit pay as a form of accountability, on the assumption that teachers whose students are more successful should be paid more than their peers. I supported testing, expecting that better information would help to pinpoint where improvement was needed. I was affiliated with conservative think tanks, including the Manhattan Institute, the Thomas B. Fordham Foundation and the Hoover Institution. When Congress passed the No Child Left Behind (NCLB) legislation in 2001 and President George W. Bush signed it in 2002, I applauded.
In my new book, The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, I describe how I came to repudiate my support for choice and accountability, though not for curriculum reform, which I still believe is necessary and valuable. Some news accounts have said I did a U-turn, but in fact I was really reverting to the time before I jumped on the bandwagon of organizational change and accountability, the time when I knew that the only changes that matter are in the classroom and in children's lives. Reaching this conclusion was not an overnight conversion but rather the result of watching how the policies of choice and accountability played out in reality. I began to re-evaluate my views as early as 2004, as I watched the implementation of mayoral control in New York City, with its heavy emphasis on accountability and choice.
Many people have told me that I should have known better, and they are right: I should have. But I didn't, and I am trying to make up for it now.
NCLB made accountability the nation's education policy. It used to be the case that educators could more or less ignore federal education policy, because it seldom touched their classrooms. Thanks to NCLB, this is no longer the case. Now federal policy affects every school. In my book I define the governing philosophy of NCLB as "measure and punish." I conclude that this approach, which uses accountability as a stick to threaten schools, has failed.
The law requires that every state test every student from grades three to eight in reading and mathematics, then disaggregate each school's scores by race, limited English proficiency, disability and low-income status. The law mandates that every student in every group must reach 100 percent proficiency by 2014. Every state is left to choose its own test and define proficiency as it wishes. If only one group in a school fails to make steady progress toward that goal, the school faces increasingly severe remedies and sanctions. First, the school will be put on notice; then all students in the school (including those who are doing well) will be offered the choice to go to a different school. In the third year, low-income students will be offered free tutoring after school. If the school does not meet its projected target over five consecutive years, it may be privatized or handed over to state control or charter managers; its staff may be fired, it may be closed or it may be restructured in some other way. Currently, about one-third of all public schools in the nation—more than 30,000—have been stigmatized as failing because they did not make what the law calls "adequate yearly progress."
At the same time that NCLB told states to set their own standards, Congress directed them to participate in the federal tests, known as NAEP (National Assessment of Educational Progress), which serve as an external audit of their claims. (Some cities also take the NAEP exams but do so voluntarily, to learn how they compare with the rest of the nation.) Since NAEP is administered to samples of students, no one knows in advance which students will take it, so no one can prepare for it and no one has any incentive to cheat or game the system.
By demanding that all students reach proficiency by 2014, NCLB incentivized states, districts and schools to cheat and game the system. That is the direct outcome of high-stakes testing. Some states have lowered their testing standards, thus making it easier for students to be rated "proficient." Consequently, many states now claim dramatic improvement in their test scores, but these gains are not reflected on the tests given every other year by the federal government. In Texas, where there was supposed to have been an educational miracle, eighth-grade reading scores have been flat for a decade. Tennessee claimed that 90 percent of its students were proficient in 2007, but on NAEP only 26 percent were.
In contrast, progress on the NAEP tests has been meager. Billions have been invested at the federal and state levels in testing and test-preparation materials. Many schools suspend instruction for months before the state tests, in hopes of boosting scores. Students are drilled on how to answer the precise types of questions that are likely to appear on the state tests. Testing experts suggest that this intense emphasis on test preparation is wasted, because students tend to learn test-taking techniques rather than the subject tested, and they are not likely to do well on a different test of the same subject for which they were not prepared.
Despite the time and money invested in testing, scores on NAEP have increased slowly or not at all. In mathematics the rate of improvement was greater before NCLB was passed. In reading there have been gains in fourth grade, but the national scores for eighth graders were essentially the same in 2009 as they were in 1998.
It is not only the sluggish improvement in test scores that is troubling. Nor is it the frequency with which states and districts manipulate the scoring of the tests to produce inflated gains. The biggest victim of high-stakes testing is the quality of education. As more time is devoted to reading and math, and as teachers are warned that the scores in these subjects will determine the fate of their school, everything other than reading and math gets less time. This is what doesn't count: history, literature, geography, science, the arts, foreign languages, physical education, civics, etc.
So, the emphasis on accountability for the past eight years has encouraged schools to pay less attention to important subjects and inflate their test scores by hook or by crook. NCLB's remedies don't work, its sanctions don't work and the results are unimpressive. Why members of Congress and Washington think tanks continue to defend this toxic law is a puzzle.
The other popular nostrum of our day is "choice," which has captured the imagination of big foundations and many wealthy business leaders. Vouchers still have fervent proponents, even though only 30,000 students use them, and there is slight evidence of their effectiveness. Vouchers have been replaced by charters as the vehicle for promoting free-market reforms. What was but an idea in the late 1980s is a full-blown movement today, with 1.5 million students enrolled in 5,000 charter schools.
Charter schools receive public money but are privately managed. Unlike regular public schools, they operate free of most rules and regulations. More than 95 percent of charter schools are nonunion. When the state comptroller in New York sought to audit the state's charter schools, they sued to block him, claiming that they should be trusted to do their own audits.
Charters vary widely in quality. Some are excellent, some are abysmal, most are somewhere in between. The only major national evaluation of the charter sector was carried out by economist Margaret Raymond at Stanford University. Her study was funded by the staunchly procharter Walton Family Foundation, among others; yet she found that only 17 percent of charters outperformed a matched public school. The other 83 percent were either no better, or they were worse. On the NAEP exams in reading and mathematics, students in charter schools perform no better than those in regular public schools, whether one looks at black, Hispanic or low-income students, or students in urban districts.
Yet charter schools have passionate advocates, certainly on the right and also from a group called Democrats for Education Reform. Some charters are run by for-profit firms, some by nonprofits, and some are managed by community-based organizations. Their business model often involves a high turnover of teaching staff, because teachers are expected to work long hours, sometimes sixty to seventy hours weekly, plus be available by cellphone at all hours to their students. This works because so many charters are nonunion schools, but it is difficult to see how this model could be replicated. Not only does it preclude teachers' unions; it precludes a teaching profession in which teachers expect to make a career of teaching and have families.
The media like to focus on a star charter school, as though one extraordinary school is typical. The teachers are young and enthusiastic; the children are in uniforms and well behaved, and they all plan to go to college. But such stories often overlook important factors about charters: one, the good charters select students by lottery, and thus attract motivated students and families; two, charters tend to enroll a smaller proportion of students who are limited–English proficient, students with disabilities and homeless students, which gives them an edge over neighborhood public schools; and three, charters can remove students who are "not a good fit" and send them back to the neighborhood school. These factors give charters an edge, which makes it surprising that their performance is not any better than it is.
The original vision of charter schools in 1988, when the idea was popularized, was that they would be created by venturesome public school teachers who would seek out the most alienated students, those who had dropped out or those who were likely to do so. The teachers in these experimental schools would find better ways to reach these students and bring what they'd learned back to the regular public school. The fundamental idea at the beginning of the movement was that charter schools would help public schools and enroll students who needed extra attention and new strategies.
Now the charter sector sees itself as competition for the public schools. Some are profit-driven; some are power-driven. In some cities, charter chains seek to drive the public schools out of business. In Harlem, which has a heavy concentration of charter schools, the regular public schools must market themselves to students and families; they typically have a budget of $500 or less for fliers and brochures. The aggressive charter chain that competes with them has a marketing budget, according to the New York Times, of $325,000. The expansion of charters has been mightily underwritten by hedge-fund managers, the Walton Family Foundation, the Eli and Edythe Broad Foundation and other major benefactors.
Just at the point where I had made an ideological break from my past support of accountability and choice, the Obama administration came into office. I expected that Obama would throw out NCLB and start over. But, on the contrary, his administration has embraced some of the worst features of the George W. Bush era. Obama's Race to the Top competition dangled $4.3 billion before cash-hungry states. To qualify for the money, states had to remove any legal barrier to the expansion of charter schools. States also had to agree to create data systems making it possible to evaluate teachers by their students' test scores. And they had to pledge to "transform" or "turn around" low-performing schools.
Each of these elements is an echo of Bush's policies. The expansion of charters fulfills the dreams of education entrepreneurs and free-market advocates, who would dismantle public education if given the chance. Judging teachers by test scores is wrongheaded because students' scores are affected not only by what the teacher does but by such important factors as poverty, student motivation and family support. Yet only teachers will be held accountable. "Turning around" low-performing schools is a euphemism for NCLB-style punishments: if scores don't go up, schools are closed, privatized, turned into charters or handed over to the state. When Rhode Island authorities announced their intention to fire the staff at the only high school in Central Falls, their decision was hailed by Education Secretary Arne Duncan and President Obama. I thought the decision was meanspirited and wrong. Last year the state commissioner of elementary and secondary education sent a team to the same school and said it was making progress. Why not build on that progress? Why fire the staff without evaluating anyone? (Recently a deal was reached to rehire the entire staff; it includes conditions such as a longer school day and more after-school tutoring.)
Obama's emphasis on evaluating individual teachers by students' test scores has set off a frenzied effort by states to rewrite their laws in hopes of snaring some of the federal billions. The legislature in Florida recently passed legislation that would have denied tenure to new teachers, based 50 percent of teachers' salaries on gains in student scores, removed any credit for teachers' experience and education, and funded testing of all subjects by cutting 5 percent from the budget of every school district. Teachers and parents rallied and persuaded Governor Charlie Crist to veto the bill, probably ending his career in the Republican Party. Similar measures are moving through other state legislatures, cheered on by think tanks in Washington.
In my book I gather the evidence that persuaded me that accountability and choice are not likely to improve American education. Accountability, narrowly focused as it is, dumbs down education. Choice may enfeeble public education by draining away the best students and leaving what remains to the remnants of the public education system.
None of the policies that involve testing and accountability—vouchers and charters, merit pay and closing schools—will give us the quantum improvement that we want for public education. They may even make matters worse.
We need a long-term plan that strengthens public education and rebuilds the education profession. We need better-educated teachers who have degrees in the subjects they teach; we need principals who are themselves master teachers, since they are the ones who evaluate and support the teachers; and we need superintendents who are knowledgeable educators, since they make crucial decisions about curriculums, instruction and personnel.
We must ensure that every student has the benefit of a coherent curriculum, one that includes history, literature, geography, civics, science, the arts, mathematics and physical education. And we must attend to the conditions in which children live, because their ability to attend school and to learn is directly influenced by their health and the well-being of their families.
Published on The Nation (http://www.thenation.com)
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Junio 06, 2010
El Plan Maestro de California para la Educación Superior: 50 años y su futuro
Documento publicado (en inglés) por el Center for Studies in Higher Education en la serie Research and Occasional papers, 10 mayo 2010.
FROM CHAOS TO ORDER AND BACK? A Revisionist Reflection on the California Master Plan for Higher Education@50 and Thoughts About its Future
by John Aubrey Douglass. CSHE 7.10 (May 2010)
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Abstract
In 1960, California developed a "master plan" for its already famed public higher education system. It was and continues to be arguably the single most influential effort to plan the future of a system of higher education in the annals of American higher education. Despite popular belief, however, the California Master Plan for Higher Education is more important for what it preserved than what it created. There is much confusion regarding exactly how the Master Plan came about, what it said and did not say, and what portions of it are still relevant today.
This essay provides a brief historical tour on how California developed its pioneering higher education system, what the 1960 Master Plan accomplished, and a discussion on the current problems facing this system in the midst of the Great Recession. The immense success of California's network of public colleges and universities has been its historic accomplishment of what I have called in a previous book, The California Idea: the goal of broad access combined with the development of high quality, mission differentiated, and affordable higher education institutions first articulated by California Progressives.
Historically, this system has been a great success, with an ability to grow with the state's population and effectively meet rising demand for access to higher education. However, the fiscal health and productivity of California's higher education system has eroded over the past three or so decades. The Great Recession has greatly accelerated this trajectory. Over the past two years, public funding for higher education has been reduced by some $1 billion. Tuition and fees have climbed, but have not produced sufficient revenue to mitigate large budget cuts. The University of California and the California State University have limited enrollment for the first time, and in the midst of growing enrollment demand. California's community colleges have not been able to meet enrollment demand. There is the prospect of continued cuts in the 2010-11 fiscal year as federal stimulus funds for state governments disappear. California is projected to grow from its current 37 million people to some 60 million in 2050.
In addition, President Obama has set a national goal for the US to once again have among the highest educational attainment rates in the world. This would require the nation to produce over 8 million additional degrees; California's "fair share" would be approximately 1 million additional degrees - a number made larger, because of the state's current rank among the bottom ten states in degree production relative to the size of its population. This raises a number of big questions: Can California sustain the system as outlined by the 1960 Master Plan? Even if it can, is it, as the British say, "fit for purpose?" Or is it outdated for producing robust levels of socioeconomic mobility and the trained labor needed for tomorrow's economy? How can California retain the California Idea of broad access and quality academic programs?
While adequate funding is a major variable, this essay identifies a number of serious problems with the structure of California's higher education system that make meeting Obama's goal extremely difficult, if not impossible to achieve. These include macro effects of too many part-time students, an imbalance in 2-year and 4-year college enrollment, inadequate financial aid, and the need for a new public college and university funding model. A failure to pursue "smart growth" in the public higher education system will lead to a "Brazilian Effect," in which for-profits expand dramatically to help partially fill growing demand for higher education probably at possibly even greater cost to students and government, and with often low-quality academic degree programs.
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Junio 05, 2010
Los mapas de Lavín
En el artículo adjunto, Cristobal Aninat y Gregory Elacqua critican la nueva iniciativa del Ministro de Educación de Chile, Joaquín Lavín, de usar los colores del semáforo para clasificar las escuelas chilenas (verde-bueno, rojo-malo) según su promedio en la prueba SIMCE, y mapearlos (ver www.simce.cl).
SIMCE: Los mapas de Lavín
Cristóbal Aninat y Gregory Elacqua
Universidad Diego Portales
La Tercera, 4 junio 2010
La meta de los mapas de Lavín es ayudar a las familias a evaluar - de una manera sencilla - la calidad de su colegio comparado con otras alternativas en su barrio. Una buena iniciativa, pero muy mal implementada. Además de los problemas que los autores señalan en el artículo - el promedio SIMCE está altamente correlacionado con el nivel socioecónomico de la escuela - lo cual significa que la gran mayoría de las escuelas pobres han sido pintadas roja - hay otros problemas graves con el sistema de clasificación de los mapas de Lavín.
Primero, no toma en cuenta los logros de las escuelas. Hay muchos colegios que han sido pintados verde que no han mejorado sus resultados y otros que han sido pintados rojo que han mostrado importantes progresos. Por ejemplo, los 47 alumnos de cuarto básico que fueron evaluados en 2009 en la escuela municipal básica San Daniel, ubicada en la comuna de Pudahuel en la Región Metropolitana (rbd: 10124), en la cual un tercio de sus alumnos es clasificado como vulnerables por el Ministerio, fue pintada roja, a pesar de que subió 29 puntos en lectura y 21 puntos en matématica (aproximádamente media deviación estandar) comparado con el puntaje obtenido en 2008.
El segundo error es que clasifica las escuelas de educación especial.
Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Especial Adolfo Tannenbaum B. (rbd: 1667), escuela municipal en Viña del Mar que atiende alumnos con trastornos auditivos y de lenguaje.
Tercero, no toma en cuenta el número de alumnos evaluados cuando clasifica las escuelas. Por ejemplo, pintó rojo la Escuela Particular Profesora Nimia Rivas (rbd: 6705) , colegio particular subvencionado pequeño de NSE bajo, ubicada en la comuna CholChol en la IX Región, a pesar de que solo 2 alumnos rindieron la prueba SIMCE. Antes, SIMCE ni siquiera reporteaba los resultados cuando una escuela tenía menos de 6 alumnos que rindieron la prueba. Infoescuela (www.infoescuela.cl), sistema de información de MINEDUC creado hace un par de años, todavía cumple con esta norma y no reportea los resultados de esta escuela. Pero los mapas de Lavín si los publica!
Finalmente, el error más grave de los mapas de Lavín es que el sistema de clasificación estigmatiza a los colegios que atienden a alumnos de alta vulnerabilidad social. Por ejemplo, pintó rojo el Colegio Ñielol Che Kimun (rbd: 5720), colegio particular subvencionado ubicado en la comuna Padre las Casas en la IX Región, donde 97% de sus alumnos son indígenas (Mapuches). Además, el colegio subió 16 puntos en lectura y 25 en Comprensión del medio comparado con el resultado del SIMCE 2008.
¿Como el Ministro Lavín puede haber cometido errores tan básicos en el diseño de su sistema de clasificación? ¿Simplemente ignoró la evidencia? Los autores concluyen que "los mapas de Lavín hacen recordar algunas de sus antiguas iniciativas – como la Playa de Lavín o la Nieve de Lavín – que suenan bien, pero sirven poco para mejorar la calidad de vida de los chilenos."
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Junio 04, 2010
Influencia social en la opinión pública: aproximaciones desde la sociología
Clase dictada en el marco del Programa MA en Opinión Pública de la Universidad Diego Portales, 3 junio 2010.
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Junio 03, 2010
Dos visiones sobre el SIMCE
Opiniones sobre resultados del SIMCE 2009 y comunicado oficial del Mineduc.
Principales resultados a nivel nacional.
A continuación, dos culmas de opinión --de JJ Brunner y H Beyer-- y luego el comunicado oficial.
Una lectura del Simce para avanzar
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Universidad Diego Portales
El Mercurio, 3 junio 2010
Los resultados del Simce 2009 reflejan bien la realidad de nuestro sistema educacional.
Primero, ellos representan a toda la población en edad de cursar la enseñanza básica, puesto que la cobertura del sistema es prácticamente completa. Se acabó la exclusión educacional en Chile, que es uno de los mayores logros (¡tardío, es cierto!) de la República en su Bicentenario. Segundo, alrededor de un tercio de los estudiantes -y la mitad o más en el caso de los sectores populares- no alcanza el umbral mínimo de aprendizajes. Tercero, sin embargo hay progresos estadísticamente significativos entre los alumnos de 4º año básico en matemática y comprensión del medio natural, especialmente en el grupo de alumnos más vulnerables. Cuarto, en 8º grado, en cambio, los puntajes se mantienen parejos en todas las áreas. Quinto, la brecha de resultados entre los alumnos del quintil más bajo (hogares con un ingreso menor a $160 mil y padres con una escolarización menor de nueve años) y los del más alto (ingreso superior a $1,1 millón por hogar y padres con educación superior) permanece inalterada, y muestra que la segmentación social de nuestra educación continúa.
Frente a este cuadro -algo más auspicioso que el de años pasados, pero no por eso menos insatisfactorio- se producen dos reacciones típicas. La más llamativa, y que más adeptos tiene, es la de llamar a escándalo y condenar con severo ademán al sistema escolar y sus actores -profesores, sostenedores y alumnos- en términos ojalá más estridentes que los empleados por el vecino. Este rito se repite cada año, lo que obliga a escalar el dramatismo del lenguaje y a profetizar desgracias cada vez mayores para el país de no aplicarse una cirugía profunda al sistema.
La otra reacción, nada de espectacular y menos correcta políticamente, parte por alegrarse de los avances logrados, por modestos que puedan ser, pues son un signo de que la educación puede mejorar. Enseguida, busca identificar los problemas y sus causas y propone soluciones realistas. Por último, se preocupa de que dichas propuestas encuentren amplio acuerdo técnico y político. De no existir, aún las mejores ideas quedarán sin aplicarse.
Mientras la Alianza fue oposición, alimentó la primera reacción. Ahora que está en el Gobierno, no debiera confundirse. Debe aprovechar los signos favorables -brotes verdes, como se llamaron en medio de la crisis de la economía mundial- y usarlos para derrotar el pesimismo y el catastrofismo ambiental, dándole un renovado impulso a la reforma educacional. Para esto necesita aunar fuerzas y voluntades, pues por delante tiene desafíos que no podrá enfrentar sin acuerdo con la actual oposición. Y desde ya debe saber que mejorar el rendimiento promedio de los alumnos tomará muchos años, más de los que dura una efímera administración.
Incluso, el Gobierno debería perfilar mejor su agenda. Por ejemplo, la prioridad puesta en un puñado de liceos altamente selectivos, mal llamados de excelencia, en nada contribuye a reducir la segmentación de resultados; al contrario, la aumenta. Más bien necesita un plan coherente, que incluya la instalación de la nueva institucionalidad, la modernización del Ministerio y, sobre todo, una radical expansión de las capacidades de los colegios, sus directivos y profesores.
Un Simce en movimiento
HARALD BEYER
Centro de Estudios Públicos
El Mercurio, 3 junio 2010
Nadie podría afirmar que los resultados en el Simce son positivos, pero sí es importante señalar que hay algunas mejoras y que no estamos en una situación de congelamiento absoluto. Por ejemplo, en matemáticas en cuarto básico hubo el año pasado, respecto de 2008, un aumento de seis puntos, esto es equivalente a un 12% de una desviación estándar: un cambio relevante.
Más importante es que se concentró especialmente en los estudiantes de niveles medios y bajos. Ojalá el aumento hubiese sido mayor, pero que estos cambios hayan sido posibles produce viento fresco. Es cierto que las mejoras no siempre son sistemáticas. De hecho, el aumento recién indicado es, en estricto rigor, una recuperación de un nivel previo bajo. Con todo, en lenguaje, en este mismo nivel educativo, se observa entre 2000 y 2009 un aumento de 12 puntos en la prueba. Es algo que no debe minimizarse. Para seguir mejorando hay que evaluar mejor qué es lo que ha producido esos aumentos de resultado para ir afinando la política pública.
Por cierto, el panorama general es más árido. Hay muchas falencias, particularmente los niveles de logro de nuestros estudiantes tanto de cuarto como de octavo básico son bajos. Así, por ejemplo, dependiendo de la disciplina, entre un 34 y un 39 por ciento de nuestros estudiantes de cuarto básico se ubican en el nivel inicial; es decir, no tienen los conocimientos y destrezas que se espera que satisfagan niños de segundo básico. Este retraso pedagógico es el indicador más preocupante de los que informa esta prueba y revela que en nuestro país el proceso educativo está lejos de cumplir con estándares mínimos de desempeño.
No es raro, entonces, que incluso los estudiantes de los colegios privados no alcancen buenos desempeños en una perspectiva comparada. Estos porcentajes en el nivel inicial se mantienen en octavo básico para lenguaje y suben a 62 por ciento en matemáticas; es decir, no dominan los aprendizajes que se espera para estudiantes de sexto básico. Este resultado no sólo es preocupante, sino que desalentador y es quizás un buen indicador de las falencias de nuestros docentes.
Pero el antecedente más dramático es que este informe muestra que tanto en lectura, donde el aumento es modesto, y en matemática, en el cual el incremento es elevado, las brechas de desempeño entre estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo crecen. Es algo que sospechábamos y revela lo lejos que estamos de tener un sistema escolar que haga realidad la aspiración por una mayor igualdad de oportunidades.
Esta evidencia es dura, pero no sorprendente. No hay un esfuerzo sistemático para abordar esas brechas: recién en 2008 se instaló una subvención preferencial para apoyar a los estudiantes más vulnerables y con una serie de restricciones y procedimientos que la hacen menos efectiva de lo deseable, pero hay poco más. No hay seguimiento ni reforzamiento de los estudiantes que se van quedando rezagados, no hay buenos incentivos para que los mejores docentes enseñen a esos niños, no hay un currículum enriquecido para esos estudiantes y no hay exigencias ni recompensas para aquellos establecimientos que se comprometen con la educación de los niños más vulnerables, entre otros muchos aspectos.
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Comunicado oficial
SIMCE 2009: 62% de los estudiantes de 8º Básico no logra los aprendizajes esperados para 6º Básico en Matemática
· Sólo un reducido grupo de estudiantes logra los aprendizajes esperados en 4º y 8º Básico.
· Los Resultados del SIMCE 2009 revelan grandes diferencias en los aprendizajes, según el grupo socioeconómico.
Ministerio de Educación, 2 junio 2010
Resultados preocupantes y que evidencian que los estudiantes no están aprendiendo lo que deben, son parte de las conclusiones generales de los resultados SIMCE 2009. “La situación más crítica se genera en Educación Matemática donde sólo un 13% de los estudiantes de 8º Básico logran el nivel esperado para su curso y un 62% no logra todos los aprendizajes que debiera tener un niño de 6º básico, es decir va dos cursos atrasado”, sostuvo el Ministro de Educación Joaquín Lavín.
En 4º Básico los resultados no son muy diferentes en Matemática: el 29% de los alumnos está en el Nivel esperado o Avanzado (aprendizaje esperado para su curso, 286 puntos o más), 34% se encuentra en un Nivel Intermedio (alcanzan aprendizajes correspondientes a 2º Básico y parte de 3º Básico, entre 233 y 285 puntos) y un 37% obtuvo Nivel Inicial (no alcanza el total de aprendizajes correspondientes a 2º Básico, 232 puntos o menos).
En Lectura para 4º Básico, un 39% logra el nivel esperado o Nivel avanzado (281 puntos o más), un 27% un Nivel Intermedio (alcanzan aprendizajes correspondientes a 3º Básico, entre 241 y 280 puntos) y un 34% un Nivel Inicial (no alcanza aprendizajes correspondientes a 3º Básico, 240 puntos o menos). Para 8º Básico, un 26% de los evaluados logra el nivel esperado para su curso (286 puntos o más), un 36% se ubica en Nivel Intermedio (retraso de un curso, aprendizaje correspondiente a 7º Básico, entre 235 y 285 puntos) y un 38% está en Nivel Inicial (no alcanza aprendizajes correspondientes a 7º Básico, 234 puntos o menos).
Resultados Comparados
Si se observa la tendencia de los últimos 10 años de los puntajes SIMCE, se aprecia que el ritmo de mejora es muy lento. “Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era en la educación chilena y si no cambiamos nos demoraremos más de 50 años en lograr los niveles de aprendizaje esperados”, expresó el titular de Educación.
A modo de ejemplo, el Ministro explicó que los alumnos de 4º Básico debieran obtener en Matemática 286 puntos promedio para alcanzar el nivel de aprendizaje esperado para su curso. En 1999 se logró un promedio de 250 puntos y en 2009, 253 puntos, “es decir que en la década hemos avanzado 3 puntos y tenemos una brecha de 33 puntos con el puntajes esperado. Si seguimos a ese ritmo nos demoraremos 10 décadas en conseguir el puntaje esperado.”, acotó.
“La buena noticia es que si se compara el SIMCE 2009 para 4º Básico en Matemática con el del año pasado, se evidencia un avance significativo de 6 puntos. El otro avance significativo se observa en Comprensión del Medio Natural respecto a 2007, también en 6 puntos”, precisó el titular de Educación.
Urgente desafío de equidad
Los resultados del SIMCE 2009 revelan grandes diferencias entre los aprendizajes esperados según el grupo socioeconómico.
Si se comparan los resultados de 4º Básico para Matemática del grupo socioeconómico Bajo y el Alto, se tiene que sólo un 3% de de los estudiantes del NSE Bajo alcanza el nivel esperado para su curso (Nivel Avanzado), en cambio en el NSE Alto ese porcentaje asciende a 49%.
“Esto es muy grave ya que indica que en este caso, en un curso de 40 alumnos del Nivel Socioeconómico alto, 20 alumnos aprenden lo que se debe (49%), mientras que en un curso de Nivel Socioeconómico bajo, sólo 1 alumno aprende lo que se debe (3%)”, indicó la máxima autoridad de Educación, agregando que “hay que considerar que los resultados del grupo de altos ingresos tampoco es extraordinario ya que tenemos que 51% de ellos no alcanza el nivel esperado para el curso medido”.
Existen también grandes diferencias entre los distintos tipos de establecimientos (municipales, subvencionados y particulares), las cuales no han variado en el tiempo. Para 4º Básico en Lectura, los colegios particulares pagados obtuvieron en el SIMCE 2009 302 puntos, los particulares subvencionados 268 y los municipales 249. En Matemática para el mismo curso, los puntajes son 304, 260 y 237 respectivamente.
“Estas brechas por tipo de colegio se han mantenido en el tiempo y nos preocupa ya que representan diferencias de equidad. Necesitamos una educación para la igualdad de oportunidades”, sostuvo el Ministro.
Nuevas Medidas
El Ministerio está entregando nueva información sobre Resultados SIMCE a las familias: los padres y apoderados recibirán una síntesis de los resultados del establecimiento y un mapa con los resultados de todos los colegios de la comuna (entre el 4 de junio y el 23 de julio). Además a partir de hoy, directivos, profesores y padres y apoderados podrán consultar los resultados del establecimiento en www.simce.cl y mañana jueves se publicarán los resultados de todos los establecimientos que rindieron normalmente las pruebas SIMCE en un inserto de prensa.
“Vamos a premiar a los mejores colegios particulares subvencionados y municipales en su rendimiento SIMCE, de acuerdo a su grupo socioeconómico. Es una lista de 128 establecimientos a lo largo del país y cuya nómina y forma de premiación daremos a conocer en los próximos días”, anunció el Joaquín Lavín. Además adelantó que para el año 2011 el incremento de la subvención para los colegios estará vinculado a las mejoras en los resultados SIMCE.
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Junio 02, 2010
¿Hacia un espacio iberoamericano de educación superior?
Reportaje aparecido hoy en el diario El País sobre el Congreso Iberoamericano de Rectores convocado por Universia-Banco Santander. A continuación del reportaje, ver las propuestas aprobadas durante el Congreso.
Más abajo, selección de información de prensa.
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Hacia un Bolonia transatlántico
Los rectores se comprometen a trabajar por un espacio común para la movilidad de profesores y alumnos - El proceso se prevé lento y difícil
J. A. AUNIÓN - Guadalajara - 02/06/2010
"Sin un espacio común que en la práctica contenga nuestros sueños de integración, estos flotan libremente en el aire, siempre ilimitados, siempre retóricos; elocuentes, sí, pero vacíos de contenidos, de objetivos, de metas y mecanismos para llevarlos adelante". El ex ministro chileno y experto en universidades José Joaquín Brunner escribía estas palabras en 2008, en un artículo en el que argumentaba por qué no creía posible un espacio iberoamericano común de educación superior al estilo de Bolonia en Europa. Además, el autor veía impensable que los Gobiernos, como hicieron los europeos, llegasen a decretar ese espacio común a unas universidades absolutamente heterogéneas y con muchísima autonomía.
Es innegable que algo se va avanzando. Los Gobiernos llevan desde 2005 impulsando el proyecto, poniendo en marcha distintos mecanismos: programas de movilidad, de reconocimiento de estudios, de control de calidad y de redes de ciencia y tecnología. Los Estados han puesto el desarrollo del proceso en manos de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los ministros de Educación se reúnen cada año para revisar los avances.
Pero, para algunos, el proceso está siendo demasiado lento. "Tenemos prisa, y los Gobiernos no van a empezar de verdad si no empezamos las universidades", asegura la rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Ana Ripoll.
Así, probablemente lo más importante del II Encuentro de Rectores Universia (más de 1.000 representantes de universidades, la inmensa mayoría iberoamericanas) es el compromiso firme manifestado por las instituciones académicas para ponerlo en marcha. Y no solo eso, sino que ayer, en Guadalajara (México) señalaron cómo quieren que se haga, con un documento de propuestas entre las que destaca la creación de "un amplio y ambicioso programa de movilidad e intercambio estudiantil y de profesionales" para conseguir que en 2015 accedan a él un 2,5% de los estudiantes, docentes e investigadores -en Europa el objetivo de movilidad estudiantil es el 20% para 2020, y en España ahora es el 8%-. Esto requiere, entre otras cosas, mejorar los sistemas de reconocimiento de estudios entre universidades. Además, se reclama a los "Gobiernos, como principales responsables, y al sector privado a incrementar la inversión en educación superior, racionalizando el uso de los recursos".
El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro, pidió al secretario general Iberoamericano, Enrique Iglesias, que estaba presente en la clausura, que se abra un hueco en la Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado que se celebra en Argentina en noviembre para que puedan explicar a los Gobiernos las conclusiones del encuentro. También asistieron a la clausura el ministro de Educación español, Ángel Gabilondo, y el secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi.
De momento, ya hay un compromiso, el del Banco Santander, organizador del encuentro a través de la red de universidades Universia. El presidente del banco, Emilio Botín, anunció que parte de los 600 millones de euros que invertirán en instituciones universitarias en los próximos cinco años, en concreto 60 millones, se dedicarán a dos nuevos programas de becas para la movilidad: uno para estancias de estudios que pretende llegar a 15.000 estudiantes en 2015, y otro para que continúen su formación 3.000 jóvenes investigadores. Botín reiteró que el compromiso de su entidad con las universidades "seguirá siendo firme".
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Las propuestas-
La creación de un Erasmus iberoamericano (con financiación pública y privada) bajo compromiso de todos los agentes sociales y reconocimiento automático de los estudios.
- La elaboración de una Estrategia de Internacionalización para atraer estudiantes y profesores extranjeros, y mecanismos para evitar la fuga de cerebros.
- Crear un proceso de convergencia y reconocimiento de las estructuras educativas, apoyado en agencias de acreditación homologadas internacionalmente.
- Fomentar el desarrollo de campus virtuales y la disponibilidad de materiales en la Red.
- Establecer una Red Virtual Iberoamericana para la Formación del Profesorado y otra de observatorios
de inserción laboral.
- Promover planes de dotación y mejora de infraestructuras y grandes instalaciones que deban ser compartidas.
- Impulsar los programas de formación de doctores e investigadores.
Rector Zolezzi presidió mesa en Cumbre Universia de Guadalajara
Noticias 123.cl, 02/Junio/2010 - 13:01
El doctor Juan Manuel Zolezzi fue el único rector chileno designado por el comité directivo internacional de Universia para presidir una de las ocho mesas que formaron parte de la II Cumbre de Rectores de Universia, que tuvo lugar en Guadalajara, México.
En efecto, la máxima autoridad de la Universidad de Santiago de Chile y presidente del Consorcio de Universidades Estatales tuvo a su cargo la conducción de la mesa Investigación en común: objetivos, proyectos, infraestructura y grupos.
Consultado al respecto y el estado de la internacionalización de la investigación en las universidades iberoamericanas, Zolezzi sostuvo que este intercambio todavía es débil.
Aquí, hay una apuesta fuerte por la internacionalización de las universidades y del conocimiento, pero pensando en los problemas que se deben resolver tanto a nivel local, como regional y a nivel global: la pobreza, la distribución de la riqueza, medioambiente, incluso la gran problemática financiera, de cómo, en cierto, hemos sido responsables de la formación de los profesionales que nos han llevado a esta crisis, en el aspecto de ética profesional, dijo el rector de la Usach.
El tema central del II Encuentro Internacional de Rectores Universia, fue por un espacio iberoamericano del conocimiento socialmente responsable, donde participaron, específicamente, 985 rectores de España y América Latina, 40 de ellos chilenos.
Sobre los alcances de la cumbre para los países participantes, el rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, destacó el tema de la educación como eje central. El tema es educación. Y, por lo tanto, parece ser el concepto que puede establecer la diferencia entre lo que ha ocurrido hasta ahora en el desarrollo humano y de lo que puede ocurrir en adelante; es decir, se necesita mayor inclusión, mayor equidad. Ser socialmente responsables, sostuvo el rector de la Usach desde Guadalajara, México.
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Universia concluye con reclamo de ser incluidos en la agenda de la XX Cumbre Iberoamericana
Adrián Figueroa en Guadalajara | Academia, La Crónica de Hoy, México, 2 junio 2010
La importancia de la educación superior y la asignación de mayores recursos son ya un lugar común que ahora debe traducirse en una política de Estado. Para ello, pedimos se nos abra un espacio en la agenda de la XX Cumbre Iberoamericana para presentar a los mandatarios nuestras demandas en educación superior, pidió el rector de la UNAM, José Narro Robles.
En su discurso, en la clausura del II Encuentro Internacional de Rectores Universia, Narro Robles pidió al secretario general Iberoamericano, Enrique Iglesias, sea el interlocutor para la inclusión de los rectores en la agenda de la cita en Mar del Plata, Argentina, del 11 y 12 de noviembre.
Porque, explicó, necesitamos redoblar los esfuerzos para concretar un nuevo modelo de universidad iberoamericana, más comprometida con la calidad académica, innovadora, abierta a la sociedad y al mundo, que ayude a resolver los retos y problemas del mundo contemporáneo.
En este momento, dijo, la lista de problemas y rezagos, se han sumado otros como el cambio climático, las crisis económicas, la seguridad alimentaria, entre otros.
Y durante el último medio siglo, la humanidad los ha buscado resolver, pero ha fallado en el intento. “Los resultados de muchas cumbres así lo muestran”, aunque se den alguno avances.
Por ello, el mejor Estado no es el que únicamente genera riqueza, sino aquel que la distribuye con equidad y tiene el mejor desarrollo humano posible. Una de esas bondades, es construir el Espacio Iberoamericano del Conocimiento Socialmente Responsable.
“Es el sueño que debemos construir y que ya está transformándose en realidad. Una realidad para los jóvenes que nos van a sustituir en el futuro. La empresa es compleja, pero la tarea y el esfuerzo por realizar valen la pena”.
Ya en la conferencia de prensa, Narro Robles invitó a los gobiernos de los 24 países que conforman Universia, a destinar un monto de recursos similar a los 600 millones de euros que se destinarán en los próximo cincos años.
“No será una inversión inflacionaria, no quebrarán sus finanzas públicas y, en cambio, va a potenciar otras actividades y generar recursos humanos de alto nivel”.
RESPUESTA. Momentos después, en su participación en la ceremonia de clausura, Enrique Iglesias señaló que entregará la petición a los jefes de Estado de la próxima Cumbre Iberoamericana.
Explicó que la educación es muy importante en estos tiempos de crisis y que representa una gran oportunidad para los países iberoamericanos. “Con una educación superior de calidad, se pueden potenciar los desarrollos e innovaciones en beneficio de los países, además de estar alerta a los grandes temas que afectan a la humanidad, como el cambio climático, y generar soluciones a estos problemas”, añade.
Y entre esos retos que enfrenta, está también, además de formar estudiantes de alto nivel, la transmisión de valores éticos para que sean más responsables socialmente. Y eso agrega, dará por consecuencia, empresas, mercados y una globalización más humana y respetuosa.
PRÓXIMA CITA. Por su parte, Emilio Botín, presidente de Universia, anunció que el siguiente encuentro será en el 2015 en Brasil, y adelantó que de los 600 millones de euros, 60 millones serán destinados a 18 mil becas: 15 mil para estudiantes y tres mil para investigadores.
Finalmente, indicó que Universia deberá tener un papel central en las sociedades contemporáneas y el Espacio Iberoamericano del Conocimiento Socialmente Responsable será la apuesta estratégica para lograr en el futuro mejores condiciones de desarrollo para los países, una sociedad diferente y el compromiso con la cohesión social y la inclusión.
Porque, añadió, el espíritu de Guadalajara ha logrado coincidir con las inquietudes de las más de mil universidades que participan para estimular la cooperación y proyectos en beneficio de las comunidades.
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Junio 01, 2010
Congreso Iberoamericano de Rectores en Gudalajara, México
Cobertura del Congreso en el diario El País de España, dando cuenta del evento organizado por la alianza UNIVERSIA-Banco Santander, entidad que durante los últimos años se ha convertido en el principal agente que promueve el encuentro entre instituciones públicas y privadas dentro de , y entre, los países latinoamericanos.
Reportaje sobre el día inaugural del Congreso seguido de entrevistas al rector de la UNAM y de las universidades de Sao Paulo USP), de Buenos Aires (UBA) y Nacional Autónoma de México (UNAM).
Mil universidades lanzan el espacio iberoamericano del conocimiento
El Santander anuncia 600 millones en cinco años para proyectos universitarios
J. A. AUNIÓN (ENVIADO ESPECIAL) - Guadalajara - 01/06/2010
Se podría decir que es un movimiento desde abajo. Los casi mil rectores (985), y delegaciones de otras 72 universidades se han reunido en Guadalajara (México) para intentar marcarle a los países de Latinoamérica (Gobiernos, sociedades, empresas y a ellas mismas, las instituciones académicas) el camino que creen que hay que recorrer para construir un espacio iberoamericano del conocimiento, al estilo de lo que ha hecho -salvando las distancias y con todos los matices que se puedan señalar- el proceso de Bolonia en Europa.
Todos los países iberoamericanos, incluidos España y Portugal, así como EE UU, Reino Unido, Australia o China, están representados en el II Encuentro de Rectores Universia -al que está invitado este diario-, organizado por el Banco Santander, a través de Universia. En la reunión se debatirán hasta hoy 11 ponencias elaboradas con la participación de miles de universitarios (rectores, profesores y alumnos).
El objetivo es gigantesco y difícil: hacer despegar a las universidades iberoamericanas, superando las carencias gracias a la cooperación, y que la educación superior pueda convertirse en un verdadero motor de mejora social. Para empezar, porque requiere (aunque no solo) más inversión en educación superior, por lo que es necesario el compromiso de los Gobiernos, que además deberán ponerse de acuerdo para la convergencia de sus políticas educativas. Los Gobiernos de la región, en 2005, se comprometieron a avanzar en ese espacio, pero "las manifestaciones políticas han ido más lejos que las acciones reales", dice el texto de una de las ponencias. En la inauguración oficial del encuentro, celebrada ayer, estuvieron el presidente de México, Felipe Calderón, y el ministro de Educación español, Ángel Gabilondo. "Estaré muy atento a las conclusiones del encuentro", dijo Calderón.
La actual crisis económica podría ser desalentadora para quien quiera avanzar en ese proyecto, pero quizá, paradójicamente, podría ser el momento preciso para hacer despegar a la educación superior de América Latina, a pesar de las dificultades que históricamente arrastra la zona que probablemente muestra las mayores diferencias del planeta (tanto entre países como dentro de ellos). "La región iberoamericana ha podido, por primera vez en la historia contemporánea, sortear mejor las dificultades económicas sobrevenidas que otras zonas, como Europa o Estados Unidos, y eso es una excelente noticia", dijo Emilio Botín, presidente del Banco Santander, que a través de Universia (una red que agrupa más de 1.100 universidades), organiza el encuentro mexicano como continuación del primero, celebrado en Sevilla en 2005. Botín anunció que su entidad destinará 600 millones de euros en los próximos cinco años a proyectos universitarios (lo que eleva sustancialmente la cifra destinada en los últimos cinco: 375 millones en 15 países de cinco continentes).
Los organizadores han insistido en darle al encuentro un fuerte componente social -la reunión se titula Por un Espacio Iberoamericano del Conocimiento socialmente responsable-, no solo en el sentido de aumentar el acceso a la educación superior (hay países de la región tan potentes como México, que están por debajo del 30% de jóvenes con acceso), sino en el sentido de dar nuevas soluciones a los nuevos retos de la sociedad: crisis financiera, globalización, cambio climático, desarrollo sostenible. Así lo explicó el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro.
De las ponencias del encuentro saldrán una serie de conclusiones que pretenden incluir medidas concretas a poner en marcha que no se queden en diagnósticos de situación o en mera declaración de intenciones. Entre ellas, habrá iniciativas para consolidar programas de movilidad de alumnos y profesores (lo que algún día intentaría ser una especie de Erasmus iberoamericano), una estructura de titulaciones comparable para que el reconocimiento de títulos o de estancias de estudios sean más sencillos; o hacer mecanismos de control de la calidad, especialmente importante este último punto en una región donde sus universidades, al igual que ocurre en su sociedad, son enormemente desiguales: hay universidades mundialmente competitivas junto a otras de poca calidad.
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El encuentro del millar de rectores
- Al II Encuentro Internacional de Rectores Universia, que se celebra hoy y mañana en Guadalajara (México), asistirán 985 rectores y delegaciones de otras 72 universidades.
- Estarán representadas universidades de 34 países. Entre ellos, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela, Bolivia, Reino Unido, China, Estados Unidos, Rusia, Marruecos o Mozambique.
- En América Latina había más de 17 millones de alumnos de educación superior en el curso 2005-2006, casi 10 millones concentrados en Brasil, México y Argentina, según datos de la Unesco. A ellos hay que añadirles los más de dos millones que suman España y Portugal.
ENTREVISTA: JOSÉ NARRO Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México
"Dentro de una década tendremos un Erasmus iberoamericano"
PABLO ORDAZ - México - 31/05/2010
Hace unos días, el rector José Narro Robles (Coahuila, 1948) estaba leyendo un libro casi clandestino que había llegado no se sabe cómo a sus manos cuando se dio de bruces con una frase que aún lo mantiene perplejo: "El futuro no tiene porvenir". Para que ese presagio jamás se cumpla, el rector de la gigantesca y muy laureada Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) -más de 300.000 alumnos y 35.000 profesores- aconseja tener pensamientos grandes, miradas de largo aliento, confianza en nosotros mismos. Eso es lo que quiere para México, su pasión y su dolor, y también para la comunidad universitaria iberoamericana, que hoy y mañana se reúne en Guadalajara (Jalisco) en torno al II Encuentro Internacional de Rectores Universia. Bajo el lema Por un espacio iberoamericano del conocimiento socialmente responsable, los rectores de un millar de universidades de 34 países intentarán poner las bases para ese espacio común en una región tan llena de posibilidades como de dificultades. José Narro no es solo el presidente del comité internacional del encuentro. Es también el anfitrión más entusiasta que imaginarse pueda: "Es el momento de impulsar el espacio iberoamericano del conocimiento".
Pregunta. ¿Es posible un espacio iberoamericano del conocimiento? ¿Una especie de Erasmus iberoamericano?
Respuesta. Sí. Sinceramente, yo pienso que es absolutamente factible. Están dadas muchas de las condiciones. En la comunidad académica latinoamericana nos estamos dando cuenta de que el asunto de la internacionalización es algo más que una posibilidad o que una cereza en un pastel. Nos estamos dando cuenta de las enormes ventajas que puede tener compartir proyectos. Estamos viendo en el escenario un mar de posibilidades. En segundo lugar, hay una posibilidad tecnológica: cada vez es más fácil viajar, moverse o comunicarse en tiempo real. Con voz, con datos y con imagen. Y, finalmente, las dificultades económicas hacen cada vez más necesario compartir capacidades y recursos... Yo estoy convencido de que dentro de una década vamos a tener un proyecto muy avanzado.
P. Decía no hace mucho Felipe González que Latinoamérica tendría que pensar más allá de las materias primas y apostar por la formación de capital humano. ¿Es el momento de dar ese impulso que necesita el espacio iberoamericano del conocimiento?
R. La respuesta concreta y contundente es sí. Claro que es el momento. Y hay que aprovecharlo. Yo creo que si entre todos hacemos un esfuerzo, en América Latina podemos realmente dar un estirón en ese terreno. Tenemos que hablarnos más. Tenemos que creer más en nosotros. Tenemos que pensar en que somos parte de una comunidad muy importante. Que tenemos cultura común, historia común y también problemas parecidos. Y que, con la suma de todos, tenemos posibilidades de resolver esos problemas más fácilmente.
P. ¿Por qué se le ha puesto el apellido de socialmente responsable al encuentro?
R. Yo celebré que le pusiéramos ese apellido. Es que las universidades tienen muchos encargos, unos que son primarios y otros que son complementarios. Por supuesto que nos interesa a las universidades formar recursos humanos. Es la tarea número uno. Generar conocimiento. Porque una verdadera universidad no solo transmite, sino que genera conocimiento. Y, por supuesto, también tiene que difundir la cultura y el quehacer de los universitarios. Pero todo eso estaría incompleto si no hubiera una orientación social, si no pudiéramos ponerle el apellido de "socialmente responsable". Qué bueno que podamos ayudar a que una persona encuentre, cultive, desarrolle una vocación... Qué bueno. Pero es necesario que todo eso tenga además una orientación social.
P. Al proceso de Bolonia se le ha acusado en Europa de elitista. Y se ha criticado su vinculación con las empresas...
R. Yo no lo veo como un peligro. Lo veo como un desafío que tenemos que afrontar. Por supuesto que la sociedad está configurada por distintos estamentos o sectores. Y, por ejemplo, en el caso de México, yo defiendo con absoluta convicción a las instituciones públicas. No tengo ninguna duda de que, en educación y en salud, un país como México no puede de ninguna manera plantearse, ni siquiera tibiamente, la posibilidad de perder espacios públicos. Pero, ¿eso quiere decir que hay que entrar en colisión o a la defensiva cuando se trata de plantear la posibilidad de articular esfuerzos entre el sector empresarial y el sector público? Yo digo: no. Aunque no hay que confundir ni los medios ni los fines que uno persigue. No se trata de llenarle los bolsillos a los que ya de suyo los tienen llenos de dinero. No es para eso. De ninguna manera. Sí es para comprometerlos con algunos procesos en los que deben participar. ¿Por qué tenemos nosotros que resistirnos cuando una parte muy importante de la investigación que se hace en el mundo la desarrolla el sector privado?
P. ¿Tienen miedo a que los programas de movilidad desemboquen en una fuga de cerebros?
R. Lo que da mucho miedo en el mundo de hoy es no desarrollar cerebros. Si se va la gente es por algo. Algo estamos haciendo muy mal para no lograr retener a los jóvenes. Porque cuando alguien que se ha formado debidamente tiene que irse de su país para buscar mejor suerte quiere decir que no estamos generando otras cosas: calidad de vida, espacio de trabajo, posibilidades de desarrollo. Muchas otras cosas. El problema no es en sí la fuga, el problema es por qué se van, por qué tienen que salir.
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La hora del compromiso
Los rectores de tres de las universidades públicas más importantes de Latinoamérica, México, Buenos Aires y São Paulo, hablan desde Universia
PABLO ORDAZ | Guadalajara 01/06/2010
Vota Resultado 11 votos José Vasconcelos fue rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1920. Cuando llegó, dijo: "Yo no vengo a trabajar por la Universidad, sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo". Noventa años después, los rectores de tres de las universidades públicas más importantes de Latinoamérica -Buenos Aires, São Paulo y México- consideran que ahora más que nunca aquel discurso está vigente, que hay que dar un paso adelante, que los graves problemas que enfrentan sus respectivos países requieren de sus docentes un papel más activo. "Ya no podemos guardar silencio", dice Rubén Hallú, rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA), "no podemos cerrar los ojos ante los problemas actuales. No podemos dejar sola a la sociedad cuando más nos necesita".
En el discurso de apertura del II Encuentro de Rectores Universia, que se celebra en Guadalajara bajo el patrocinio del Banco Santander, el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, detalló los problemas que afectan por igual a toda Latinoamérica: "El surgimiento reiterado de crisis financieras, el incremento del desempleo o la aparición de las lacras de una modernidad mal entendida: la desesperanza, la violencia y la inseguridad; el cambio climático y las crisis ecológicas; el narcotráfico y las adicciones...". Los rectores consultados coincidieron en proponer "un papel más activo en el planteamiento y la ejecución" de las soluciones. ¿Y de qué forma se puede ejecutar esa misión sin entrar en colisión con los respectivos Gobiernos?
El rector de la Universidad de Buenos Aires ofrece una respuesta: "Está claro que el Gobierno es el que tiene que tomar las decisiones. Pero la Universidad, que es una fuente de conocimiento alejada de los intereses políticos temporales, dispone del fundamento científico para hacer propuestas al Estado. Luego, el Gobierno llevará o no a cabo esas sugerencias. Es su responsabilidad. Pero la nuestra como docentes es investigar los problemas reales y ofrecer posibles soluciones a la sociedad".
José Narro, el rector de la UNAM, pone un ejemplo muy gráfico en conversación con este periódico: "Platiquemos de lo que usted quiera. Platiquemos, por ejemplo, de la pobreza. Bueno, ahí en México hay una deuda de siglos. No es un problema de 70 años o de 80 años. Es un problema secular. Centenario. Que se acompaña de la desigualdad. ¿Por qué no hemos podido ser capaces, me pregunto yo, de resolver en algo ese problema? ¿Por qué en este México del 2010, al celebrar el bicentenario de la independencia y el centenario de la revolución no hemos podido resolver un problema tan importante y tan sencillo de resolver ?porque lo han hecho muchos otros, porque cuesta pero no tanto? como el analfabetismo? ¿Por qué diablos aceptar que México siga contando con seis millones de analfabetos? Pues porque no se ha tomado la decisión", se contesta Narro, " y no es porque no se sepa, sino simplemente porque no se ha querido. Estoy convencido de que una de las cosas que tenemos que hacer en este país es cambiar el ambiente en el que estamos inmersos, un ambiente depresivo y de temor".
Herman Jacobus Cornelis es el rector de la Universidad de São Paulo. También insiste en que las universidades públicas no pueden olvidar jamás su compromiso social. "Nuestro objetivo en Brasil", explica, "no es sólo conseguir que los muchachos de las clases más desfavorecidas puedan tener acceso a la universidad, sino que puedan permanecer. Es absurdo comparar el papel social de nuestras universidades con las universidades europeas". Y pone un ejemplo: "Acabo de llegar de Europa. Allí, para el ranking entre las distintas universidades, utilizan indicadores anglosajones de competencia. Cuentan cuestiones tales como cuántos Nobel han tenido en su larga historia. Nosotros somos universidades jóvenes entre cuyos objetivos está el equilibrio social: que nuestros estudiantes puedan comer, tengan donde dormir o el acceso al transporte... No es justo comparar realidades. Nuestro compromiso tiene mucho que ver con sacar a nuestros países hacia delante".
Lo más llamativo, desde el punto de vista europeo, es que estos tres rectores de grandes universidades públicas no vean con recelo la participación de la iniciativa privada en la vida de la Universidad. "La relación tiene que existir", dice el argentino Hallú, "lo importante es que cada quien conserve su rol. Pero, también en esto, es impensable el aislamiento de la Universidad con el mundo que la rodea ". O, como dijo Narro al final de su discurso de inauguración del encuentro: "En las universidades debemos buscar puntos de encuentro e interacción entre las culturas y entre las instituciones. Ahí radica parte de nuestro desafío y con esta reunión empezamos a vencerlo". Al final de su discurso se volvió a acordar de Vasconcelos: "Por mi raza hablará el espíritu".
Posted by jjbrunner at 10:48 AM | Comments (0) | TrackBack
"Elige tu universidad con un click": Portal de búsqueda
Educaedu reúne más de 4 mil ofertas de cursos, magísteres y potsgrados en Chile.
Según señalan los organizadores de este sitio:
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Educaedu es hoy el directorio global líder de educación en Internet y está presente en 20 países. Su página tiene un promedio de 5 mil visitas diarias apenas en Chile y reúne información de más de 4 mil cursos, carreras, magísteres, MBA y postgrados de todas las regiones del país. El portal es una herramienta práctica y eficiente pues en un mismo sitio Web están disponibles todos los datos de cursos, tales como precios, programas e instituciones de enseñanza donde son impartidos.
Una de las ventajas de Educaedu es su sistema de búsqueda avanzada, que filtra los cursos por estado y ciudad, modalidad y área de conocimiento. Otra ventaja es el sistema de formularios, con los cuales el internauta solicita información al departamento de servicios académicos del instituto correspondiente. Al compilar y actualizar constantemente su banco de datos, la página ofrece todos los elementos necesarios para la elección del curso más adecuado a su perfil, de forma rápida y fácil.
Solamente en su versión chilena, el portal reúne información sobre cerca de 470 carreras universitarias, 520 postgrados, 920 magísteres y más de 1.200 cursos, impartidos en 223 diferentes centros de enseñanza. Lo que lo diferencia de otras páginas Web es la gran cantidad de información disponible y su concepto globalizado. Educaedu tiene más de 10 millones de usuarios en todo el mundo, como Canadá, España, Francia, Italia, Portugal, Estados Unidos, México, Australia, Brasil, Argentina, Polonia, Rusia y Turquía.
Para Luis Neira Celis, director comercial del portal para América Latina, Chile es uno de los más grandes mercados educativos a nivel internacional, con muchas universidades y escuelas de negocios de gran prestigio. “Educaedu es hoy la mejor opción para que promocionen sus programas aprovechando el largo alcance de la internet y llevando su oferta no sólo al último rincón del país sino también a cualquier lugar del planeta”, afirma.
Sobre Educaedu
Educaedu es el directorio global de educación líder en Internet, con páginas publicadas en 20 países y 9 idiomas, con más de 4 mil ofertas de cursos, magísteres y postgrados solamente para Chile. En breve, lanzará también en China, Corea del Sur e India. Su actualización es hecha por un equipo de 60 personas de 14 nacionalidades diferentes, que trabajan en oficinas en Buenos Aires (Argentina), Bilbao (España) y São Paulo (Brasil), y cuenta con representantes en Bogotá (Colombia), Santiago (Chile) y Ciudad de México (México).
El portal fue fundado en 2001 por los empresarios españoles Mikel Castaños y Fernando Bacaicoa, con el lanzamiento de tres páginas para España: Buscaoposiciones, Tumaster y Canalcursos. En enero de 2008, decidieron expandir el proyecto internacionalmente con la creación de Educaedu como marca global
Educaedu en redes sociales: Blog, Facebook, Twitter, Flickr y Linkedin.
Posted by jjbrunner at 10:31 AM | Comments (0) | TrackBack