Jose Joaquin Brunner: Mayo 2010 Archives

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Mayo 31, 2010

Diane Ravitch sobre las políticas educacionales de Obama

En la página del Economic Policy Institute se entrevista a Diana Ravitch, la famosa y polémica historiadra de la educación de los Estados Unidos, sobre cuyas recientas opiniones --y cambios de opinión-- se ha producido un intenso debate. En esta entrevista Ravitch plantea una fuerte crítica a las políticas educacionales del Presidente Obama.

Diane Ravitch responds
Andrea Orr
May 28, 2010

A May 23 cover story in The New York Times Magazine examined the Obama administration’s Race to the Top state education grant program, which EPI research has shown to be arbitrary and unfair. Education historian Diane Ravitch, author of The Death and Life of the Great American School System and an outspoken critic of Race to the Top – which she equates to a mass privatization of public education – recently spoke with EPI about the Times article. Here is the full text of the interview.

Q. A recent New York Times story about the Obama administration’s plans for school reform concludes with a school superintendent saying, “education will never be the same.” Do you agree with this assessment?

Ravitch: It’s a scary thought. I think public education itself is at risk. On the current course we are on, we will see thousands of public schools turned over to private entrepreneurs. We will see an explosion of privatization.

Q. Education reform and Obama’s Race to the Top grant program (a program for spurring school reform often through increased focus on teacher accountability and charter schools) are receiving a lot of press. Do you feel these stories accurately describe the state of the nation’s schools and the reforms being proposed?

Ravitch: There is a problem with calling what is happening in schools “reform.” Some articles extol unproven ideas and lack any fairness or balance. My book cites a lot of research showing that charter schools don’t do any better on the whole than regular public schools. If they do not produce consistently better results, why are we investing billions of scarce public dollars to create many, many more of these (charter) schools? And why ignore their likely impact on regular public schools? Proponents claim that competition improves public schools but that certainly has not happened in Milwaukee, where there are vouchers, charters, and regular public schools, and all three sectors have low performance.

Q. The Times article also states that “What the reformers have come to believe matters most (in education) is good teachers.” What do you think?

Ravitch: Of course good teachers are incredibly important, but we won't get more of them by attacking teachers and reducing their job to the singular goal of raising test scores. The Times article has implicit disdain for the people who work in schools – a suggestion that it’s only the people who went to Ivy League schools who know how to fix things.

To say "we need good teachers" – of course we need good teachers. But their idea of [how to identify and fire] bad teachers is based mainly on test scores. They are making the assumption that schools are overrun with bad teachers and I don’t think that’s true. To have teacher evaluations decided by politicians and legislatures is insane.

Q. Should teachers be held individually accountable?

Ravitch: I have a problem judging teachers by test scores. Test scores should surely be considered by principals as part of teachers’ evaluation, but legislators should not quantify this. They are not competent to do so. There are many things that cause test scores to go up or down, and it’s not just the teacher.

Part of what is going on is to try to blame low performance on teachers instead of recognizing that poverty is the single greatest determinant of low scores. Not being a native English speaker and being homeless are also major factors.

Testing can have some part in this, but it is a matter of professional judgment by competent and experienced principals, not something that should be legislated or politically determined.

Q. Should teachers have guaranteed lifetime tenure?

Ravitch: Lifetime tenure does not exist. Tenure means the right to due process. But firing people because they cost more is a way to destroy a profession. If you go in for surgery, do you want an experienced surgeon, or a resident? Senior teachers are a valuable part of every school staff. New teachers need their help. If teachers are incompetent, they should be brought up on charges and removed. A far more important problem than removing teachers is teacher attrition: Half of those who enter teaching are gone within five years. Yet the "reformers" ignore this problem, which is largely due to poor working conditions.

Q. The New York Times piece does make the point that many charter schools perform badly. But it also uses the example of one charter school in Harlem that actually shares the same building with a public school, yet has a vastly different school environment and much better student performance. How can two schools that are not only in the same neighborhood, but in the very same building have such vastly different outcomes?

Ravitch: The important point here is that these two schools don’t have the same population. The public school has a much larger population of English-language learners, special education students, and students with disabilities. The only thing they share is the same building.

Q. And why would two schools in such close proximity have such different student populations?

Ravitch: Charter schools, when they are popular, have a lottery. But a lot of parents never even hear about the lottery. In New York City, there is a very large number of homeless students in the population, and very few enroll in charter schools. It is a selective effect. There is a big difference between entering a lottery for a charter school, and going to a public school, where they are required to accept you.

Charter schools can also quietly remove kids. Some of the charter schools that are very successful have a very high attrition rate. They may start with 100 students and end up with 50. Then they say how successful they are but don’t tell you about the students who didn’t make it.

Ideally, charter schools should collaborate with public schools, not compete with them. Both sectors should coalesce around common goals, funding and sharing ways to help all students succeed.

Q. What are some of the other problems you see with charter schools?

Ravitch: Some skim away the most motivated students, and many are concentrated in cities in minority neighborhoods. If you look at the nations in the world with the highest performing schools -- Finland, Japan and Korea -- they have not privatized public education. They have made it better.

Q. In your view, what are the school reforms that are needed?

Ravitch: The most important reform is to have a strong and coherent curriculum in the arts and science, in history and geography. Every high-performing nation has a strong curriculum. And as a society we have to act on the other problems, such as poverty and homelessness, which contribute to poor educational outcomes. We should not punish schools and teachers because they have a high number of kids who are poor or homeless or aren’t native English speakers. We have to do something to help those students have a better life.

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Mayo 30, 2010

Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos

Artículo en español de Jesús M. Suárez Rodríguez, Gonzalo Almerich, Bernardo Gargallo López, Francisco M. Aliaga publicado en estos días en Archivos Analiticos de Politicas Educativas.

Bajar el artículo aquí 1,96 MB

Resumen

En la última década las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han representado una transformación de las políticas educativas de los distintos países que han conllevado importantes inversiones. No obstante, el profesorado, como elemento clave en el proceso integrador de las TIC, no se siente todavía confiado en este proceso. Una de las causas más relevantes de esta confianza deficitaria es la falta de competencia del profesorado en las TIC. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es un estudio en profundidad de las competencias en TIC de los profesores y su relación con el uso que realizan de estas tecnologías, tanto a nivel personal-profesional como con sus alumnos. Para ello se ha utilizado un diseño de encuesta. La población de referencia la constituye el profesorado de centros de educación primaria y secundaria de la Comunidad Valenciana. La información se ha recogido a través de cuestionarios. A partir de las competencias tecnológicas y pedagógicas en TIC, se ha obtenido un perfil competencial consistente del profesorado con cuatro niveles crecientes: sin conocimientos, entrada, adopción e innovación. Asimismo, se ha hallado una relación estrecha entre este perfil y el uso que realiza el profesorado, más vinculado con el uso personal-profesional que con el uso con los alumnos. Los hallazgos aportan claves para orientar el desarrollo profesional y la formación inicial de los profesores.

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Mayo 28, 2010

Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales

Presentación de base empleada para el curso dictado por el Programa Anillo de Políticas de Educación Superior en el MA de Gobierno y Sociedad de la Universidad Alberto Hurtado, 28 mayo 2010.

Bajar la Presentación aquí (PDF) 3,28 MB

Recursos asociados

La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI, 29 diciembre 2009

Educación terciaria y mercado laboral: Formación profesional, empleo y empleabilidad. Revisión de la literatura internacional, 25 septiembre 2009

El aseguramiento de la calidad en la educación terciaria no universitaria. Un análisis del sector de educación terciaria no universitaria y sus mecanismos de evaluación en los países de la OCDE, 24 septiembre 2009

Mercados, instituciones y políticas en la educación superior chilena y otros artículos sobre la universidad en la sociedad del conocimiento, 18 junio 2010

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Mayo 26, 2010

Universidades europeas ven reducidos sus presupuestos por recortes fiscales

Reciente informe de la Asociación de Universidades Europeas sobre recortes al presupuestro de las universidades debido a la crisis fiscal es comentado por The Chronicle of Higher Education. Ver traducciòn automàtica de Google más abajo.

Bajar el Informe.

Report Assesses the Recession's Toll on Higher Education in Europe
By Aisha Labi
The Chronicle of Higher Education, May 25, 2010

A new report by the European University Association examines the effects of the global financial crisis on European universities over the past two years and concludes that, while the situation is far from uniform, the turmoil has had profound implications for higher-education systems across Europe.

The majority of European universities rely on public financing for the bulk of their income, and cuts in government spending are taking a heavy toll in many countries, says the report, "Impact of the Economic Crisis on European Universities."

At the beginning of the economic crisis, in 2008, "it looked like higher-education budgets would not be drastically affected," Thomas Estermann, the report's author, said on Tuesday. But those expectations have proved wrong, he said, and "more and more countries are resorting to cuts in public funding going to higher education and research."

Mr. Estermann is the head of the unit for governance, autonomy, and funding at the European University Association, and the report is part of the association's project on European Universities Diversifying Income Streams.

The report singles out Latvia, which has come under pressure from the International Monetary Fund and the World Bank "to reduce drastically public funding of higher education," for some of the most severe measures. An initial cut of 48 percent in higher-education spending at the beginning of last year was followed by 18 percent in additional cuts this year.

Britain, Estonia, Ireland, Italy, Lithuania, and Romania are cited for imposing what the report calls "heavy cuts" ranging from 5 to 10 percent. Cuts of up to 5 percent have been seen in many countries in Eastern and Southeastern Europe, including Croatia, the Czech Republic, Macedonia, Poland, and Serbia.

In addition to outright budget cuts, several countries have abandoned previously announced intentions to increase higher-education spending. "In Hungary, for example, the government has canceled plans announced in 2007 to increase overall university funding, leaving universities with 15 percent less financial support than previously expected," the report says.

France and Germany, continental Europe's dominant economies, are notable exceptions. Both countries have announced major new commitments to higher education and research, although Mr. Estermann emphasized that they represent two very different scenarios. In Germany's federal system, higher education is more the preserve of the 16 states than the national government. The states are facing a "diverse" economic picture, but the federal government has increased its support of higher education and research institutions, Mr. Estermann noted. In France, the government's pledge to commit billions of euros more to higher education predated the onset of the economic crisis, and "it is one of the countries that has actually kept its promise," said Mr. Estermann. "It is more the exception than the rule."

For many higher-education systems, the extent of the impact of the crisis is still uncertain, in part because of "the delay with which cuts in public spending translate into higher-education budgets," the report says. Also, the financial landscape is still changing. Just this week, for example, the new British government announced nearly $300-million in fresh cuts for universities, on top of $1.4-billion announced late last year by the previous government.

Cuts Vary by Country
The effect of budget cuts on university systems differs from country to country, the report says. Teaching has been more affected in Britain, Estonia, and Hungary, as well as the Dutch-speaking community of Belgium, or Flanders, than in other countries. (The Flemish and Francophone communities of Belgium have separate memberships in the association and are considered individually). Some universities have introduced layoffs, while others have reduced the number of courses and programs they offer, or even curtailed research output.

In Latvia, universities have cut salaries, imposed hiring freezes, and reduced student services and programs such as sports.

The measures cash-strapped university systems are implementing "represent a major concern for maintaining the high quality of higher education," the report says, and universities are keenly aware of the difficulties.

"What we see in working with our member institutions,"Mr. Estermann said, "is that they are trying to keep up quality—that's the main aim of all the institutions."

European universities have come to realize that they cannot afford to rely financially on governments to the extent they have in the past, he said.

"A lot of institutions across Europe are looking actively to diversify their funding, through collaborations with business and industry, research collaborations, philanthropic funding, or even using their facilities to create income," Mr. Estermann said. "What is very clear," though, he added, is that universities "will never be able to replace immediately the large budget cuts that have been introduced in public funding."

Informe evalúa peaje de la recesión sobre la Educación Superior en Europa
Por Aisha Labi

Un nuevo informe de la Asociación Europea de Universidades examina los efectos de la crisis financiera mundial en las universidades europeas durante los últimos dos años y concluye que, si bien la situación dista mucho de ser uniforme, la crisis ha tenido profundas implicaciones para los sistemas de enseñanza superior en toda Europa.

La mayoría de las universidades europeas se basan en la financiación pública de la mayor parte de sus ingresos, y los recortes en el gasto del gobierno está tomando un peaje pesado en muchos países, dice el informe, "Impacto de la crisis económica en las universidades europeas".

Al comienzo de la crisis económica, en 2008, "parecía que como los presupuestos de enseñanza superior que no será afectada", dijo Thomas Estermann, el autor del informe, el martes. Pero esas expectativas se han demostrado que no, dijo, y "cada vez más países están recurriendo a recortes de la financiación pública va a la educación superior y la investigación."

El Sr. Estermann es el jefe de la unidad para la gobernabilidad, la autonomía y la financiación de la Asociación Europea de Universidades, y el informe forma parte del proyecto de la asociación de universidades europeas diversificar los ingresos corrientes.

El reporte señala a Letonia, que ha estado bajo presión del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial "para reducir drásticamente la financiación pública de educación superior," para algunas de las medidas más severas. Un corte inicial de 48 por ciento en el gasto de educación superior a principios del año pasado fue seguido por un 18 por ciento de recortes adicionales de este año.

Gran Bretaña, Estonia, Irlanda, Italia, Lituania y Rumania se citan para la imposición de lo que el informe llama "cortes pesados" que van desde 5 hasta 10 por ciento. Los recortes de hasta el 5 por ciento se han visto en muchos países de Europa del Este y Sureste, entre ellos Croacia, la República Checa, Macedonia, Polonia y Serbia.

Además de los recortes del presupuesto total, varios países han abandonado ya anunciada intención de aumentar el gasto de educación superior. "En Hungría, por ejemplo, el gobierno ha cancelado los planes anunciados en 2007 para aumentar la financiación de las universidades en general, dejando a las universidades con el 15 por ciento menos ayuda financiera que se esperaba", dice el informe.

Francia y Alemania, las economías dominantes de Europa continental, son excepciones notables. Ambos países han anunciado nuevos compromisos importantes a la educación superior y la investigación, aunque el Sr. Estermann hizo hincapié en que representan dos escenarios muy diferentes. En el sistema federal de Alemania, la educación superior es más bien la preservación de los 16 estados que el gobierno nacional. Los estados se enfrentan a una "diversa" panorama económico, pero el gobierno federal ha aumentado su apoyo a la enseñanza superior y de investigación, el Sr. Estermann señaló. En Francia, la promesa del gobierno de cometer miles de millones de euros más a la educación superior es anterior a la aparición de la crisis económica, y "es uno de los países que realmente ha cumplido su promesa", dijo Estermann. "Es más la excepción que la regla."

Para muchos sistemas de enseñanza superior, la medida del impacto de la crisis es aún incierto, en parte debido a "la demora con que los recortes en el gasto público se traduce en presupuestos de educación superior", dice el informe. Además, el panorama financiero sigue cambiando. Esta misma semana, por ejemplo, el gobierno británico anunció nuevos casi $ 300 millones en carne fresca para las universidades, en la parte superior de $ 1.4 mil millones anunciado a fines del año pasado por el gobierno anterior.

Los cortes varían según el país
El efecto de los recortes presupuestarios en los sistemas universitarios difiere de país a país, según el informe. La enseñanza ha sido más afectada en el Reino Unido, Estonia y Hungría, así como la comunidad de habla neerlandesa de Bélgica o Flandes, que en otros países. (Los flamencos y francófonos de Bélgica comunidades tienen una afiliación por separado en la asociación y se consideran por separado). Algunas universidades han introducido los despidos, mientras que otras han reducido el número de cursos y programas que ofrecen, o incluso reducirse resultados de la investigación.

En Letonia, las universidades han reducido los salarios, impuestos congelación de las contrataciones, y reducción en los servicios estudiantiles y programas tales como los deportes.

Las medidas sistemas universitarios con problemas de caja están llevando a cabo "representan una preocupación importante para mantener la alta calidad de la educación superior", dice el informe, y las universidades son muy conscientes de las dificultades.

"Lo que vemos en el trabajo con nuestras instituciones miembros," el Sr. Estermann, dijo, "es que están tratando de mantener la calidad, ése es el objetivo principal de todas las instituciones."

Las universidades europeas se han dado cuenta de que no pueden darse el lujo de depender financieramente de los gobiernos en la medida en que en el pasado, dijo.

"Muchas de las instituciones de toda Europa están buscando activamente la diversificación de su financiación, a través de colaboraciones con las empresas y la industria, colaboraciones de investigación, la financiación filantrópica, o incluso utilizando sus instalaciones para crear ingresos", dijo el Sr. Estermann. "Lo que es muy clara", aunque, añadió, es que las universidades "nunca será capaz de reemplazar inmediatamente las grandes recortes presupuestarios que se han introducido en la financiación pública."

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Mayo 24, 2010

Revista Mexicana de Investigación Educativa: convocatoria

Revista Mexicana de Investigación Educativa: CONVOCATORIA

Tema: Análisis de política educativa
Número 50, julio-septiembre de 2011
Fecha límite de recepción de artículos: 4 de febrero de 2011
Coordinador de la sección temática: Pedro Flores-Crespo
Investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México

En México y en diversas regiones latinoamericanas parece haber una escasez de marcos analíticos y teóricos para el estudio de la política educativa, pese a que en otros campos la aplicación de estos marcos es notoria. Aunado a ello, la realidad política de los países latinoamericanos se ha transformado de una manera vertiginosa y parece ser que la velocidad de los cambios no está capturada debidamente en las investigaciones recientes sobre el análisis educativo. Por ejemplo, la aparición y fortalecimiento de nuevos actores, la reconfiguración del modelo corporativo dentro de las transiciones democráticas, o el establecimiento de nuevas reglas de asociación, fuentes de poder y negociación política.

Pero aparte de estos vacíos analíticos, existe una creciente insatisfacción con el desarrollo educativo de México. La evidencia mostrada en estudios e investigaciones, así como en los reportes de las agencias de evaluación nacionales e internacionales indica que las políticas educativas que se han diseñado e implementado en los últimos años están lejos de producir los cambios y transformaciones que las diversas teorías filosóficas, económicas, sociológicas y políticas le han conferido al aprendizaje y a la educación. La salida a esta problemática podría comenzar mediante la formulación de análisis profundos, sistemáticos y multidiscplinarios que arrojen luz sobre porque pese a los esfuerzos de la sociedad y el gobierno, las políticas educativas de México siguen careciendo de efectividad.

Por ello, este número temático buscará integrar artículos de investigación, ensayos, aportes de discusión y reseñas que ofrezcan una mirada renovada y pertinente para el análisis de la política pública en educación (APPE).

Se aceptan sólo trabajos inéditos. Cada artículo será dictaminado en dos etapas, primero por el Comité Editorial, después por especialistas externos de manera doblemente ciega.

Es importante tomar en cuenta el Protocolo para colaboradores.

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Mayo 23, 2010

Educación: Continuidad, adiciones e incógnitas - La agenda educacional del Gobierno del 21 mayo 2010

Columna publicada en el diario La Tercera, 22 de mayo 2010, a propósito de las medidas anunciadas por el Presidente en su Mensaje del 21 de mayo 2010 para la calidad y equidad de la educación (ver más abajo).

Educación: Continuidad, adiciones e incógnitas

Los anuncios para la educación contenidos en el Mensaje presidencial buscan reponer la agenda de reformas en este sector. Las medidas enunciadas son de dos tipos: un conjunto de acciones que prolongan las políticas de las anteriores administraciones de la Concertación forman la columna vertebral; complementariamente hay algunas propuestas que dan curso a la visión educacional propia de la nueva administración.

La columna de continuidad arranca con la idea de completar la institucionalidad escolar acordada por la administración Bachelet con la Oposición de entonces, la cual contiene regulaciones para aumentar la transparencia y fomentar la calidad del sistema educacional. Comprende además la idea social-demócrata, asumida hace rato por el Presidente Piñera, de incrementar fuertemente el subsidio a la educación, en especial a través de la subvención preferencial para alumnos vulnerables. Asimismo, la idea de ampliar o mejorar algunos programas ya en curso o a punto para ser aplicados; por ejemplo, el de becas e incentivos para favorecer que alumnos destacados ingresen a estudiar pedagogía; de apoyo para la formación de directores líderes preparado por el anterior Gobierno; el que contempla estímulos monetarios para docentes con buen desempeño; fondos competitivos para universidades dispuestas a enmendar sus escuelas de pedagogía y el programa que aumenta los recursos públicos para ciencia y tecnología.

Todas estas medidas --parte vital de la reforma educacional impulsada por los gobiernos de la Concertación, frecuentemente con aval de la Alianza opositora-- pasan a convertirse ahora en eje de la agenda Piñera en este sector. Debieran por tanto seguir adelante con un respaldo transversal.

De las medidas adicionales enunciadas ayer, más próximas al corazón de la actual administración, varias carecen de especial relevancia; algunas, como la idea de ampliar las mediciones del Simce a otras áreas del desempeño escolar y transmitir mejor los resultados a los padres son bienvenidas; y otras, por último, como la propuesta de establecer 15 liceos altamente selectivos, llamados “de excelencia”, son negativas, pues contravienen el esfuerzo que el país hace para mejorar simultáneamente la calidad y equidad de su sistema escolar.

En suma, se ha protegido el campo de los acuerdos y se ha reducido al mínimo, me parece a mí, el margen de la discrepancia en el ámbito educacional. Sin embargo, permanecen en pie las incógnitas respecto de la estrategia para renovar la profesión docente, superar la crisis de la administración municipal escolar y modernizar nuestra educación superior. Tales omisiones son demasiado vastas como para pasarse por alto.

Calidad y equidad de la educación
Meta: que durante el transcurso de esta década, seamos capaces de darles a todos nuestros niños y jóvenes, en la educación municipal y privada subvencionada, cualquiera sea la condición económica de sus padres, una educación de calidad, como la que hoy otorga un buen colegio particular pagado.

Medidas:
1. Aprobar el proyecto que promueve la calidad y crea nueva institucionalidad para la educación.
2. 50 liceos de excelencia, para hombres y mujeres, en las principales ciudades de Chile.
3. Acceso al preuniversitario a los buenos alumnos de escasos recursos.
4. Duplicar la subvención educacional en un plazo de ocho años con preferencia para los más pobres y vulnerables.
5. Mantener abiertos los colegios municipales hasta las ocho de la noche en los barrios más afectados por la droga y la delincuencia.
6. Entrega de resultados de la prueba Simce por colegio y comuna a todos los apoderados, y no sólo a los del curso que dio la prueba.
7. Otorgamiento de premios e incentivos para aquellos alumnos, escuelas y profesores que logren mejorar notoriamente sus rendimientos.
8. Más y mejores mediciones de aprendizaje (inglés, educación física y tecnologías de la información).
9. Programas "Comprométete con una Escuela" y "Comprométete con un Niño", de apoyo para aquellas escuelas con resultados insuficientes.
10. Red nacional de docentes expertos para ir en ayuda de los alumnos con más dificultades de aprendizaje.
11. Panel de expertos transversal para elaborar informe antes del 30 de junio sobre nueva carrera docente y mejoras al modelo de administración municipal de la educación pública.
12. Servicio País para la Educación.
13. Apoyo a la educación superior y flexibilización de las restricciones que impiden a las universidades estatales competir en igualdad de condiciones con las privadas.
14. Apoyo a jóvenes de la educación superior afectados por el terremoto y el maremoto.
15. Programa especial de becas de magíster y doctorado.
16. Prevención y combate a la violencia, el tráfico de drogas y las faltas de respeto al interior de las escuelas y liceos.

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Mayo 20, 2010

Inglaterra: El programa conservador-liberal para la educación

Artículo del diario The Guardian resumiendo los principales puntos de acuerdo de la coalición de gobierno para el sector educacional en Inglatera. Fuera del énfasis en la creación de nuevas escuelas fundadas por los padres, profesores y fundaciones, al estilo de las charter schools en los Estados U nidos o de las escuelas libres de Suecia, el programa conservador-liberal contiene pocas novedades y mantiene, en lo básico, una linea de continuidad con la agenda educacional de los gobiernos laboristas de Blair y Browne.

Ver a continuación el artículo original del diario The Guardian y más abajo la traducción automática del mismo producida por el traductor de Google.

Recurso asociado: página sobre políticas educacionales del diario The Guardian.

What the coalition agreement means for education
What the Tory-Lib Dem coalition will change in schools and universities
Rachel Williams and Jessica Shepherd
guardian.co.uk, Thursday 20 May 2010

The coalition government has agreed to push forward the Tories' plans to allow parents, teachers and charities to set up their own schools.

We can expect proposals very soon to change legislation so that these new schools can open. At the moment, rules on planning permission stand in the way of making these new schools – based on Sweden's free schools and US charter schools – a reality in the near future. But while the Conservatives can be seen to have got their way on new schools, where is their big drive to increase the number of academy schools? The only mention of academies is in the penultimate paragraph of the schools section. In the run-up to the election, the Conservatives were loudly proclaiming that they would give primary schools the chance to turn into academies and that any school deemed "outstanding" by Ofsted, the school inspectorate, would be able to transform into an academy within days of a Tory government. The Lib Dems may well have refused to concede an expansion of academy schools. They have stated that they want schools to be held accountable to local authorities. Academies are not, being independent state schools.

Is there a contradiction in telling schools they will have more freedom, but also asserting that they will be "properly accountable"? Many teachers will be delighted that the two parties that make up the coalition agree that government should have less involvement in curriculum matters. We can expect that the Qualifications and Curriculum Development Agency, a quango in charge of curriculum design, may well have had its day. But teachers and their unions will be worried by the statement that headteachers are going to be given the power to award bonuses to their staff and possibly penalise them too, under a reform of existing "rigid" national pay and condition rules.

Much is still vague in this document. How exactly will Sats be changed? The document says this is "to be reviewed". The Lib Dems have got their way on the pupil premium. This is the financial incentive that would give schools extra cash for taking disproportionately more pupils from poor homes. But how much this pupil premium will be, and where the money will come from, has not been said. On universities, the main question has been evaded: tuition fees. The parties are hiding behind the Browne review, which is currently under way and looking into whether fees should rise. The Lib Dems are well-known for their stance on phasing out the fees. All this document repeats is that Lib Dems will be able to abstain from a vote in parliament on the topic. The Lib Dems have also not got their way on raising the adult learning grant. In their manifesto, they said this should increase from £30 to £45 a week. Just like the pupil premium, the figures are nowhere to be seen.

In summary• Parents, teachers and charities to be encouraged to set up their own schools under a "Swedish-style" system.

• Emphasis on old-fashioned discipline – strict uniform codes, and rules such as pupils standing up when teachers enter the classroom. A pledge to give teachers "the powers they need" to keep order.

• A pupil premium for disadvantaged children – but no mention of what the "significant" premium will be worth and no further detail on what cuts "outside the schools budget" will fund it.

• Inspections to be targeted on failing schools, an effort to get more science and maths graduates to be teachers, and state school pupils to sit "elite" exams like the iGCSE.

• Policy on higher and further education is light on detail, with aspirations such as fostering stronger links between universities, colleges and industry featuring more heavily than actual measures to deliver them.

• No firm policy on student fees. The coalition will wait until Lord Browne's review into university funding has reported; Lib Dems can abstain if the government wants to increase fees.

Significado del acuerdo de coalición para la educación

El gobierno de coalición se ha comprometido a impulsar los planes de los conservadores para permitir a los padres, profesores y organizaciones de beneficencia a crear sus propias escuelas.

Podemos esperar que muy pronto propuestas para cambiar la legislación para que estas nuevas escuelas puedan abrir. Por el momento, las normas sobre la planificación de pie permiso en el modo de hacer estas nuevas escuelas - sobre la base de las escuelas libres de Suecia y las escuelas de EE.UU. y fletamento - una realidad en un futuro próximo. Pero mientras que los conservadores se puede ver que salieron con la suya en las escuelas de nuevo, ¿dónde está su coche grande para aumentar el número de escuelas de la academia? La única mención de las academias se encuentra en el penúltimo párrafo de la sección de las escuelas. En el período previo a las elecciones, los conservadores se proclaman a viva voz que iban a dar a las escuelas primarias la oportunidad de convertirse en academias y que toda la escuela considera "sobresaliente" por Ofsted, la inspección escolar, sería capaz de transformarse en una academia en días de un gobierno conservador. Los demócratas liberales muy posible que se negó a aceptar una ampliación de escuelas academia. Ellos han declarado que quieren que las escuelas de rendir cuentas a las autoridades locales. Academias no lo son, siendo las escuelas públicas independientes.

¿Existe una contradicción en decir que las escuelas tendrán más libertad, pero también afirma que será "plenamente sus responsabilidades"? Muchos profesores estarán encantados de que los dos partidos que forman la coalición de acuerdo en que el gobierno debería tener menos participación en los asuntos curriculares. Podemos esperar que las Cualificaciones y Curriculum Development Agency, un organismo gubernamental cuasi autónomo a cargo del diseño curricular, así puede haber tenido su día. Pero los maestros y sus sindicatos se preocupan por la afirmación de que los directores van a tener la facultad de conceder bonos a su personal y, posiblemente, sancionarlos, también, en virtud de una reforma de las "rígidas" pagar las normas nacionales y condición.

Aún hay mucho vago en este documento. ¿Cómo exactamente se Sats ser cambiado? El documento dice que esto es "una revisión". Los demócratas liberales han salido con la suya a la prima por alumno. Este es el incentivo financiero que daría a las escuelas de dinero extra para la toma de los alumnos desproporcionadamente mayor de hogares pobres. Pero, ¿cuánto esta prima alumno será, y donde el dinero provendrá, no se ha dicho. En las universidades, la cuestión principal ha sido eludido: los derechos de matrícula. Las partes se esconden detrás de la revista de Browne, que actualmente está en curso y viendo si las tasas deberían subir. Los demócratas liberales son bien conocidos por su postura sobre la eliminación gradual de las tasas. Todo este documento es que repite demócratas liberales podrán abstener de votar en el parlamento sobre el tema. Los demócratas liberales tampoco han salido con la suya en el aumento del aprendizaje de adultos de subvención. En su manifiesto, que dijo que este debería aumentar a partir de £ 30 a £ 45 por semana. Al igual que la prima de alumnos, las cifras son por ningún lado.

En resumen
• Los padres, maestros y organizaciones de caridad que anima a que creen sus propias escuelas en virtud de un "estilo sueco" del sistema.

• El énfasis en la disciplina tradicional - estrictos códigos de uniformes, y las normas como los alumnos de pie cuando los maestros entrar en el aula. Una promesa de dar a los maestros "los poderes necesarios" para mantener el orden.

• Una prima alumno para los niños desfavorecidos - pero no menciona lo que el "significativo" premium tendrá un valor y ningún detalle sobre lo que los recortes "al margen del presupuesto escuelas" será su financiación.

• Inspecciones de las escuelas se centrará en su defecto, un esfuerzo para conseguir más licenciados en ciencia y matemáticas para ser maestros, y alumnos de escuelas estatales para sentarse "elite" como los exámenes de IGCSE.

• Política de educación superior o universitaria es la luz en el detalle, con aspiraciones como el fomento de vínculos más estrechos entre las universidades, colegios y la industria con más fuertemente que las medidas aplicadas para obtener resultados.

• No hay una política firme de matrícula. La coalición va a esperar hasta el examen de Lord Browne en la financiación universitaria ha informado; demócratas liberales pueden abstenerse si el gobierno quiere aumentar las tasas.

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Mayo 18, 2010

Fernando Atria sobre "liceos de excelencia", es decir, altamente selectivos

Entrevista a Fernando Atria, académico de la UAI, publicada en Juegos de Mate, un sitio educacional.

Sobre el mismo asunto ver mis Notas para el debate sobre liceos altamente selectivos -- llamados también como "de excelencia", 15 de mayo 2010.

Fernando Atria es un destacado abogado de las Universidades de Chile y Adolfo Ibáñez que ha entrado a fondo en el debate constitucional y también en el tema de la educación. En esta última área sus reflexiones se encuentran reunidas en un libro breve pero feroz titulado “Mercado y ciudadanía en la Educación” ( editorial Flandes indiano) que es muy útil leer para comprender la raíz del problema educativo que vive Chile.

Una de las ideas más aclaradoras que expone Atria es que con el sistema educativo existente, los padres solo pueden elegir con quien NO se educan sus hijos. La Constitución garantiza la libertad de los padres para que elijan el tipo de educación que estiman conveniente pero eso en realidad no ocurre, pues los padres son elegidos por los colegios sobre todo, a través del dinero que pueden pagar. Así cuando una familia paga 20 mil pesos lo único que puede escoger en el fondo es que sus hijos nunca se eduquen con hijos de familias que no pueden pagar 20 mil pesos. Ese mecanismo, dice Atria, es profundamente injusto porque mañana, cuando los niños de 20 mil y de 200 mil terminen su educación, la sociedad los pondrá uno al lado del otro y los hará competir. Y en función de ese resultado les dará distintos ingresos, distintas oportunidades. Para Atria, esta educación solo les sirve a los ricos, quienes pueden traspasar a la siguiente generación todos sus privilegios sin que nadie lo dispute ni lo encuentre reprochable. Cree que para terminar con esa desigualdad hay que buscar un mecanismo donde niños ricos y niños pobres vayan a las mismas escuelas. Y que el acceso a los mejores establecimientos se haga a través de un sorteo. Por el contrario, piensa que medidas como los 50 liceos de excelencia que propone el Presidente Piñera, van justo en el sentido contrario al que se necesita. Sacar a los mejores, dice, “va a hacer que el resto, que es la mayoría, quede en un sistema aún más desprestigiado”.

Por Juan Andrés Guzmán /Foto Alejandro Olivares

Piñera ha prometido hacer 50 liceos de excelencia, como el Instituto Nacional. La idea le hace mucho sentido a la gente y aparenta buscar una mejor educción pública. ¿Qué te parece a ti ese proyecto?

-Creo que primero hay que preguntarse cuánto de la excelencia del Instituto Nacional se puede atribuir a lo que ese establecimiento ofrece a sus alumnos y cuánto es imputable al proceso de selección que tiene, es decir, a su práctica de elegir a los mejores alumnos de entre los que postulan. Porque evidentemente si juntas solo tipos brillantes, vas a tener un resultado mucho mejor que si educas sin selección. Pensar que en el Instituto hay algún “secreto” de cómo se hace la buena educación y que ese secreto se puede aplicar a otros 50 liceos, es un error.

¿“El secreto” del Instituto Nacional sería principalmente su selección?

Por supuesto que el establecimiento produce un plus, que es la sinergia y el efecto de pares que se genera al reunir gente que está sobre la media. Pero, ¿alguien cree que si dejara de seleccionar tendría los resultados que tiene? Es como esos establecimientos que ponen como condición de permanencia, obtener más de 5,5 y luego dicen, “todos nuestros egresados tienen sobre 5,5 de promedio”. ¿Qué otra cosa podría pasar? Si un lo mira así, la idea de armar 50 institutos nacionales no debe ser entendida como la creación de 50 establecimientos que educan bien, sino 50 lugares que reunirán a los estudiantes más brillantes de la educación pública. Es lo mismo que descremar la educación pública, repasarla y sacarle a todos los destacados. ¿Qué va a pasar con el resto, que de paso, es la mayoría? Bueno, van a quedar en una educación pública aún más desprestigiada.

“Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria”

Patricio Felmer, matemático de la Universidad de Chile teme, además, que estos liceos atraigan también a los mejores profesores, lo cual va a impactar muy fuertemente en el resto de los colegios.

-Por supuesto que eso puede ocurrir. ¿Quién no va a querer hacer clases en esos establecimientos? Por eso pienso que ésta es una medida que no se dirige al problema de la educación en general. Es una medida publicitaria que le va a permitir al gobierno mostrar resultados en cuatro años, a costa de la mayoría de los jóvenes que se educan en la educación pública.

De todos modos, este proyecto parece incentivar la meritocracia, idea que mucha gente comparte. ¿Por qué no premiar a los mejores alumnos? ¿Qué tiene de injusto que a los más destacados vayan a un mejor colegio?

-Bueno, ahí hay varias cosas que me parecen objetables. Se supone que la meritocracia da incentivos para que los estudiantes se esfuercen, por lo tanto, presume que hay una decisión personal de por medio, modo de que si al final el alumno obtiene lo que buscaba, puede decir que se lo ganó. Bueno, yo sostengo que es perverso usar esa idea para seleccionar alumnos para básica y secundaria. Porque basta saber un poco sobre la educación chilena para saber que los rendimientos que alcanza un estudiante no dependen de cosas que están bajo su control. Buena parte del rendimiento, - no todo, pero sí buena parte- depende de la clase social a la que pertenece el alumno, es decir, si contó con libros en la casa, si sus padres son profesionales o no, si le pudieron pagar un colegio donde hubiera buenos profesores… Nadie sensato puede negar que eso tiene impacto en el desempeño de los alumnos. Y me parece que es brutal transmitirles a los estudiantes que fracasan el mensaje de que es su culpa; y a los que triunfan les hace creer que es su mérito. El que quedó fuera, no lo podía evitar y disponer las cuestiones de modo tal de decirle al estudiante que no es seleccionado que la razón de su fracaso es que fue flojo o tonto, es de una perversidad escandalosa.

“La educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad”.

Entonces estos 50 liceos consagrarían una injusticia en el sentido de que los que no entran probablemente están en el grupo más abandonado por el sistema.

-Bueno, es cosa de ver los resultados de la PSU para darse cuenta que hay una correlación entre la clase social y el desempeño. En mi libro cito alguna cosa al respecto que ha dicho, por ejemplo, Arturo Fontaine, que no puede ser acusado de “izquierdista”. Todos sabemos que un porcentaje desproporcionado de los estudiantes que van a la educación pagada tienen buenos puntajes en relación con lo que ocurre en colegios subvencionados o municipales. ¿Quiere decir eso estos últimos son más tontos? No, lo que quiere decir es que la clase afecta los resultados.

Si es tan importante la clase social, la educación de las escuelas públicas o subvencionadas siempre va a ser peor.

Bueno, ese es el tema central de mi libro. El problema de fondo es que tenemos un sistema mixto en el que conviven tres tipos de establecimientos: escuelas públicas, colegios privados y los subvencionados que reciben dineros fiscales y también dineros de las familias. Los privados y los subvencionados seleccionan a los alumnos de acuerdo a los parámetros que quieran, principalmente dinero. ¿Quiénes van a la educación pública? ¿Quiénes son el 37 por ciento de jóvenes que el año pasado se matriculó en ese sistema? Bueno, salvo el caso de los liceos “emblemáticos”, a esa educación van los que no pueden satisfacer los criterios de selección de los establecimientos privados. Por esa vía la educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad. Y creo que es eso lo que estamos viendo. Y nunca va a haber una educación pública buena si tiene que competir con una educación privada.

Los defensores de este sistema mixto dicen que funciona bien en Bélgica y Holanda.

-Sus defensores dicen eso, pero no es así. Esta es una cuestión completamente chilena porque su característica central es que permite que la diferencia de poder económico de los padres se manifieste en la calidad de la educación. Es decir, permite la manifestación a rajatabla de los privilegios. Eso no existe en ninguna parte con la que nos guste compararnos. En Bélgica y Holanda hay establecimientos privados, pero no pueden seleccionar por referencia a su proyecto educativo (un colegio católico no puede negar la admisión a un estudiante por provenir de una familia que no es católica) ni cobrar a sus estudiantes. El sistema chileno, en cambio, no sólo permite la existencia de establecimientos particulares, sino que además les permite seleccionar estudiantes por referencia a su propio proyecto educativo, y cobrar a sus estudiantes. Son estas dos características las que usa el privilegiado para transmitir su privilegio. Por eso, decir que nuestro modelo se como el de Bélgica y Holanda, es decir las cosas falsamente.

“Nunca va a haber una educación pública buena si tiene que competir con un sistema privado”.

¿En que se perjudica a un niño pobre el que un niño de clase media o alta tenga acceso a educación de calidad?

-Es muy simple: llega un momento en que tomamos a un estudiante en el cual el Estado ha gastado 30 mil pesos mensuales (que es aproximadamente el valor de la subvención) y lo ponemos junto a otro en el cual su familia ha gastado 200 mil pesos mensuales y les decimos, ¡ya, compitan! Y según el resultado de esa competencia, la sociedad distribuye sueldos y condiciones de vida... Bueno, estamos hablando de una trampa tan evidente que no se requieren argumentos sofisticados para verla. Todos los que no la ven tendrían que pensar, “¿qué pasaría si mi hijo fuera a la educación de 30 mil pesos?”. Y lo que pasaría es que, en algún momento a su hijo le dirán “usted gana 150 mil al mes porque no tiene habilidades”. Y al otro le van a decir “usted va a ganar 5 millones porque sí tiene habilidades”. Es obvio, entonces, que la educación no puede ser distribuida meritocráticamente, porque la educación tiene la misión de igualar las condiciones sociales para que, una vez que han recibido educación, estos jóvenes compitan y ganen según su mérito. Pero si la educación de calidad se entrega sólo a algunos, lo que estamos haciendo no es premiar el mérito sino premiar el privilegio. Con eso lo que ocurre hoy es que el mercado no puede justificar la desigualdad. ¿Qué diferencia hay entre un tipo que tiene capacidades que el mercado avalúa en un millón y otro por cuyos servicios el mercado paga 20 mil? Deberíamos poder decir que el primero tiene habilidades que el segundo no tiene, pero eso no se puede decir en Chile sin faltar a la verdad. Lo que hay que decir en Chile es que el recibió una educación de 200 mil pesos al mes y el segundo una 30 mil pesos al mes.

“La característica central de nuestro sistema educativo es que permite la manifestación a rajatabla de los privilegios”.

-Tú planteas en tu libro que una solución es mezclar en las mismas escuelas a niños ricos con niños pobres. ¿Por qué?

Es importante notar, primero, que el privilegio se manifiesta no sólo en dinero sino en otras cosas, como poder. Tener poder es tener medios para modificar, o lograr que se modifique, lo que perjudica a uno. Una de las razones por las que hay colas en los consultorios es que a ellos van quienes no tiene poder, que pueden quedarse verdes reclamando sin que pase nada grave. Cuando los que van a la Clínica alemana reclaman, entonces si se les escucha. Las colas no podrían durar una semana si los que las hicieran fueran los que van a la clínica alemana. Eso quiere decir tener poder. Pero por eso mismo, si tienes una educación para ricos (los que tienen poder) y otra para pobres (que no lo tienen), estos últimos no van a tener una buena educación porque ellos no tienen, o tienen muy poco, poder para modificar lo que los perjudica. Eso es lo que significa ser pobre. Y si juntas a todos los que tienen poder en el mismo sistema, ¿cómo va a ser ese sistema? Pues lo mejor que puede ser. Y juntas a todos los que no tienen poder y los pones en un sistema ese sistema va a ser como lo que tenemos ahora. Por eso pienso que la única salida posible a eso es mezclarlos, pues si ambos están en el mismo sistema, cuando el poderoso usa su poder para mejorar su situación, mejora un sistema que atiende a todos. Lo que tenemos hoy, en cambio es que cada uno usa su poder y sus recursos para mejorarse así mismo. Entre otras cosas, esa es una pésima escuela de ciudadanía.

Un apoderado de colegios de 200 mil pesos, que le interesa el tema social dirá, “bueno, es cierto, mi hijo está recibiendo una mejor educación, pero lo que habría que hacer es mejorar la educación pública, para que haya una competencia justa”. Sin embargo, en tu libro sostienes que la solución es prohibir que los padres paguen por la educación de sus hijos. Más allá de la competencia que habrá mañana, ¿por qué lo que paga un padre en el Cumbres, la Alianza o la Giroutte influye hoy con lo que ocurre en un colegio en La Pintana?

-La gente cree que la razón por la cual las escuelas públicas son malas es independiente de la razón por la cual los colegios particulares son buenos. Y eso no es así. Volvamos al instituto Nacional. Una de las razones por la cual es bueno es porque saca de la educación pública a los mejores estudiantes y deja en el resto de las escuelas los no tan buenos. Y si tuviéramos 50 como el instituto el efecto sería más marcado.

Y en los particulares es una segregación se hace por dinero.

-Evidente. Y en la educación subvencionada ocurre lo mismo, gracias al financiamiento compartido. La lógica es: si pago 5 mil pesos me aseguro que mi hijo no se va a educar con hijos de gente que no pueda pagar 5 mil pesos. Es decir, a través del dinero, las familias garantizan que sus hijos no se vinculen con niños que están “debajo” de ellos. Ahora, es importante entender que desde el punto de vista de los padres, tienen toda la razón en lo que hacen, porque efectivamente es mejor que sus hijos se eduquen con gente que está igual o mejor.

¿Por qué?

Pues porque la educación, en sentido amplio, no solo provee conocimientos sino también redes sociales que sirven a futuro. Si tengo compañeros mejor educados, por una parte harán mejores preguntas y se podrá hacer una mejor clase, pero también voy a poder crear redes; y mientras más alto en la escala social estén mis compañeros, de mejor la calidad serán esas redes. Y no sólo las redes. Más estimulante (y apto para el estudio) será el ambiente, etc. Como los padres quieren mejor educación para su hijos, buscan que se eduquen con gente que esté lo más arriba socialmente posible. Pero por supuesto, al que está más “arriba” no le conviene que su hijo estudie con el que está más “abajo” y por eso va a establecimientos que tienen condiciones de ingreso que excluyen al que está peor que él. Así, lo que tenemos es una tendencia interna del sistema a hacer que cada uno se eduque con los que son como uno, una tendencia natural y espontánea a la segregación.

“El drama chileno es que vivimos bajo instituciones que tratan de convencernos de que no estamos conviviendo con injusticias, sino que así no más es el mundo”.

La segregación, en todo caso no está solo ahí. Santiago se ha ido construyendo en función de esa segregación.

-Si, la segregación es una característica definitoria de la polis chilena. Es como una vuelta a la edad media, como si la única manera de vivir fuera huyendo de la ciudad y armando comunidades locales entre iguales. Hoy en Chile hay dos países, el de las consultas, clínicas y colegios; y el de los consultorios, hospitales y escuelas. Desde el punto de vista político es evidente que eso es una locura social, pero no es el rol de cada padre resolverlo. Para cada padre es mucho más importante que a su hijo le vaya bien a que el sistema funcione equitativamente. Es el legislador quien tiene que organizar un sistema que dificulte la manifestación de los privilegios. Es importante, por supuesto entender que esos privilegios van a encontrar mil maneras de manifestarse: si un niño viaja por Europa seis meses tendrá una manera de ver la vida que muy distinta del que no pudo tener esa posibilidad. Eso no se puede evitar, lo que quiere decir que el sistema educacional no puede acabar con todas las formas de transmisión del privilegio. Pero que no pueda acabar con todas las formas no quiere decir que no pueda al menos dificultarla, que no tenga al menos la aspiración de dificultar la transmisión del privilegio. Lo brutal del sistema educacional chileno es que ni siquiera tiene esa aspiración. Lo que el sistema educacional hace es que legitima, de modo radical todo esfuerzo de los padres por transmitir su privilegio.

Para evitar que se transmitieran tan fuertemente los privilegios en el sistema educativo ¿Qué habría que hacer? ¿Impedirles a los padres elegir el colegio al que llevan a sus hijos?

No. El problema no está en que los padres puedan elegir, sino en que los establecimientos puedan seleccionar. Porque lo que van a elegir siempre va a ser el mejor establecimiento para sus hijos y eso está bien. La segregación se produce porque al otro lado hay un establecimiento que puede adecuar su demanda al target social que le interesa recibir. Pero qué pasaría si todos, de verdad, pudieran elegir. Imaginemos que al Colegio Cumbres, o a la Alianza, o a cualquiera del Barrio Alto, todo el que quisiera ir pudiera postular.

Tendría que poder pagarlo.

Claro. Pero imaginemos un sistema de vouchers, que a la derecha le gustan tanto. Imaginemos que por ley solo se puede pagar educación con vouchers que provee el Estado. Y que cada niño tiene el mismo voucher, por ejemplo, de 100 mil pesos mensuales (no te quepa duda de que si los ricos sólo pudieran pagar educación con un voucher éste no valdría solo 30 mil pesos).

-¿Y los padres no pueden pagar nada extra?

-No. Solo puedes pagarlo con los vouchers. Es esperable entonces que los padres busquen los colegios que tienen mejores resultados. ¿Y qué puede hacer un colegio si tiene 100 plazas y mil postulantes? Bueno, puede sortear los cupos.

¿Sortear los cupos? ¿Qué se gana con un sistema en el que una familia con dinero no puede entrar a un colegio porque perdió en un sorteo?

Eso preserva la posibilidad de todos los padres de elegir. Hoy día el sistema le da la libertad de elegir solamente a los más ricos, porque los otros, bueno, van al que pueden no más. Mientras más “abajo” socialmente está uno menos libertad de elegir tiene. Un sistema como el que describo se toma en serio la libertad de todos de elegir y las elecciones de todos tienen que ser igualmente consideradas. El Estado debería tratar todas las elecciones como igualmente valiosas. Entonces, si es imposible cumplirlas todas hay que seleccionarlas usando un mecanismo que no privilegie a ninguna de ella. Y la solución más obvia –no la única- es el sorteo. Es un sistema que respeta la elección de cada uno y al mismo tiempo tiende hacia la integración.

¿Por qué es integrador eso?

Porque si tienes un establecimiento que es bueno, a ese cualquiera puede llegar. Y piensa lo que ocurriría si el rico se da cuenta de que no puede mejorar la educación de su hijo por la vía de pagar una colegiatura adicional, ¿qué va a hacer, aparte de las clases particulares? Un curso de acción razonable va a ser, presionar para que aumente el gasto público en educación. De nuevo, alineación de intereses.

A muchos padres de colegios de 200 mil pesos les daría escalofrío que su hijo se sentara al lado de un niño de la Pintana.

-Parte de las razones por las cuales le puede dar vértigo a la gente es porque estoy acostumbrado a no juntarme con esa gente. Y creo que nada sería más sano que nos empezáramos a juntar. A mí una película que me pareció bien notable por este tema es El gran Torino. Porque ahí tienes un tipo, nada progresista a quien su circunstancias lo obligaron a ver a sus vecinos orientales. Y cuando fue capaz de verlos, cosa que no le resultó fácil porque hizo todo lo posible por no verlos, se da cuenta –y lo dice en un momento-, que tiene más en común con ellos que con su propia familia. Para mí es muy importante evitar la segregación para que la gente empiece a conocerse, a verse.

¿Al defender la libertad de elegir de los padres, no se defienden también los prejuicios de los padres que no quieren que sus hijos estén con niños de otros niveles sociales?

El problema es que lo que el padre elige hoy no es un proyecto educativo, sino un criterio de exclusión. Como el colegio selecciona a su criterio, yo no puedo ir donde la educación es mejor, salvo que sea rico. Lo único que el sistema me permite es elegir con quien mi hijo NO se educa. Esa parte de la libertad de elección es inaceptable. Es razonable que la ley me permita a mi decidir qué tipo de educación va a tener mi hijo, pero no es razonable que la ley me permita a mi decidir con quién mi hijo no se educa.

¿Qué futuro le ves a la integración social?

Digamos que no le veo un buen pronóstico. Entre otras cosas, porque es una época en la que hemos perdido la capacidad de ver que las forma en que vivimos depende de nosotros. Que podemos decidir cómo queremos vivir. Y que el hecho de que las cosas fácticamente son de determinada manera lo tomamos como una espléndida razón para que sean así. El hecho de que haya ricos es una espléndida razón para que siga habiendo ricos, el hecho de que haya privilegios es una esplendida razón para que siga habiendo privilegios. Parte de la misión de la política es rechazar eso. La política, por supuesto, tiene que dar cuenta de las circunstancias en las cuales actúa, pero el drama chileno es que vivimos bajo instituciones que tratan de convencernos de que no estamos conviviendo con injusticias, sino que así no más es el mundo. Y entonces el que las posibilidades de realización estén groseramente diferenciadas, no es más injusto que le hecho de que el terremoto haya asolado Talca más que a Osorno. Mi impresión es que nos acostumbramos a creer que las injusticias que producen todos estos sistemas segregados (de salud, de educación, etc) no son verdaderamente injusticias, sino son males como el terremoto que caen donde caen, y hacen que algunos salgan perjudicados y otros beneficiados y simplemente así es la vida.
Contra esto, es importante tener la visión de un Chile no segregado, de un Chile en que se reúnen consultorios y consultas, clínicas y hospitales, escuelas y colegios, es a mi juicio imperioso. ¿Quiere decir que mañana vamos a tener un sistema educacional integrado si adoptamos las políticas correctas? No. pero necesitamos esa visión para saber hacia dónde hay que moverse y capacidad para transformar esa visón en un plan de acción que de cuenta de las circunstancias concretas.

¿Qué te parece que sea Lavín el ministro de educación en el contexto de la necesidad de una mejor educación pública y de acabar con la segregación?

-Mi impresión es que podría haber sido mucho peor. Pero es ominoso que su primera medida, después esta etapa de reconstrucción, sea la de los 50 liceos, porque es una medida que va precisamente en la dirección contraria. Yo no creo que se vengan buenos momentos para la educación pública, pero bueno, esa es otra manera de decir que no voté por este gobierno. Creo que va a ser una mala cosa este gobierno en general, y en particular para la educación.

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Mayo 16, 2010

Educación superior: la gran ausente

Columna publicada en la página de Educación del diario El Mercurio, domingo 16 de mayo 2010.

Educación superior: la gran ausente
Desde que asumió el nuevo Gobierno, la educación superior desapareció prácticamente de la agenda pública. Las universidades afectadas por el terremoto –con sede en Talca, Concepción y Temuco—han debido ceder el protagonismo frente a los colegios colapsados. El propio Gobierno aún no enuncia las orientaciones y prioridades de su política para el sector. Incluso más: hasta el momento (13 de mayo) no ha designado al personal directivo clave de este ámbito, como son los encargados de la División de Educación Suprior del Ministerio de Educación, de Conicyt y de la Comisión Nacional de Acreditación. Luego, no hay señales del curso que desea seguir el Gobierno ni hay tampoco las personas para conducir la marcha del aparato estatal en este ámbito. Podría conjeturarse por tanto que los asuntos relativos a la enseñanza terciaria y a la investigación académica no constituyen una preocupación central del equipo gobernante.

De ser así sería un grave error. La producción, transmisión y difusión del conocimiento avanzado en diversos campos del saber son actividades esenciales para la cultura, la sociedad y la economía. Inciden en la formación de nuestro capital humano más calificado; en la productividad y competitividad del país; en la mejor calidad del debate público y de las decisiones de política, y en la conciencia cultural de la nación.

Sin duda, la educación superior ha progresado en Chile durante las últimas dos décadas: su cobertura se ha multiplicado por más de tres veces igual que el número anual de graduados; la producción científica se ha diversificado, especializado y vuelto más visible internacionalmente y de mayor impacto; el trabajo académico se ha profesionalizado; hay una relación más estrecha entre algunas instituciones de altos estudios y el sector productivo, y varias universidades, con independencia de su régimen de propiedad y gestión, sirven como plataforma para académicos que intervienen activamente en la deliberación pública.

También hay problemas que urge enfrentar y situaciones que exigen un compromiso enérgico del Gobierno; no puede él mantenerse ausente. Hay que duplicar el gasto fiscal en la educación superior, especialmente en beneficio de los alumnos de menores ingresos y a través de convenios de desempeño con las instituciones que presenten los proyectos de mayor valor público. Se debe revisar las modalidades de asignación de dichos recursos para hacerlas más equitativas y eficientes. Es imprescindible unificar los esquemas de crédito estudiantil existentes y terminar con la odiosa discriminación que ellos conllevan. Hay que racionalizar la gestión de Becas Chile y apoyar más decididamente los doctorados nacionales. Hay que incrementar la inversión pública en ciencia y tecnología, partiendo por ampliar el apoyo para Fondecyt. Se debe flexibilizar el régimen de control de las universidades estatales que han demostrado una mayor capacidad de gestión. Y se vuelve urgente reducir la deserción y el tiempo necesario para graduarse mediante un esfuerzo de rediseño curricular y el uso de métodos pedagógicos más efectivos.

En fin, el Gobierno tiene que asumir sus responsabilidades frente a la educación superior, declarar su política para este sector y actuar con prontitud para reunir un equipo en condiciones de encabezar esa política y darle el necesario sustento en el corto y largo plazo.

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Mayo 15, 2010

Notas para el debate sobre liceos altamente selectivos -- llamados también como "de excelencia"

Notas Personales de Conversación para la discusión sobre “Liceos de Excelencia” en el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus San Joaquín,12 de mayo 2010.

1. ¿Cuál es el principal problema de la educación chilena, que debe servir como contexto para el análisis de cualquiera política dentro del sector?

• El bajo rendimiento promedio del aprendizaje; esto es, la escasa efectividad de los colegios

• La diferenciación de los rendimientos según el origen socio-económico y el capital cultural de los hogares; esto es, el efecto cuna, y, además,

• Su segmentación entre diversos circuitos de escolarización que vinculan el origen de los alumnos con diversos tipos y sub-tipos de colegios municipales, particulares subvencionados y particulares pagados

2. En este contexto, ¿qué representan los llamados liceos de excelencia?

2.1. A favor de ellos, se sostiene que:

Primero, impulsarían una saludable movilidad social

Segundo, servirían para “iluminar” o “irradiar” un modelo de liceo efectivo

Tercero, significarían un gesto de apoyo hacia la educación pública (esto es, municipal)

Cuarto, sería una medida entre otras, dentro de una amplia batería de medidas, destinada a promover la movilidad social de los jóvenes más talentosos.

2.2. ¿Qué pensar de estos argumentos justificativos?

a. Ad primero: Es probable que impulsen un grado de movilidad social para los estudiantes matriculados en estos liceos. ¿Cuánto más que sin estos liceos? No sabemos. Sabemos que podría favorecer potencialmente a una minoría del total de alumnos municipales: principalmente a los del ESE medio alto y a una fracción de los alumnos del ESE medio. En breve, se trataría de hacer mejores en su rendimiento a los mejores. Varios estudios, principalmente de J. Núñez y F. Torche y G. Wormald han mostrado las limitaciones que posee esta estrategia para promover efectivamente una movilidad que torne meritocrático el acceso a las élites. En Chile estas últimas siguen siendo, en gran medida, adscriptivas y el acceso es “patrocinado” y depende más de apellido, la familia y el colegio, que de los méritos personales.

b. Ad segundo: ¿Cómo se transmitiría o difundiría esa luz? Se dice: ofreciendo un modelo de buenas prácticas. Pero, ¿cuál es la buena práctica que hace efectivo a un liceo llamado de excelencia? La intensa selección de entrada y durante el proceso. Los demás colegios no podrían recurrir a esa práctica.

c. Ad tercero: El sector municipal de liceos necesita más que un gesto puramente simbólico de apoyo, por lo demás de confusos efectos: da el mensaje que solo seleccionando hay alta calidad y ofrece el mensaje que el estado no está preocupado de la educación pública sino solo de aquella de gestión municipal, ¡que todo el mundo concuerda no está funcionado bien! En verdad, estos liceos excelentes en nada contribuirían a solucionar la crisis de gestión por la que atraviesa el sector de colegios municipales.

3. Más allá de esta polémica a favor o en contra, ¿qué problemas puede anticiparse surgirían de la aplicación de este proyecto de creación de liceos altamente selectivos?

a. Es un proyecto orientado justo en el sentido contrario de lo que se necesita y busca; esto es, disminuir la segmentación del sistema y tornarlo así, al menos al subsistema subvencionado, gradualmente más inclusivo.

b. No ofrece una solución válida para la mayoría los alumnos de enseñanza media sino para una minoría. Se insiste pues en la segmentación, al fortalecerse un circuito privilegiado dentro del sector municipal urbano.

c. Se entrega la generación de excelencia a una vía rápida o fácil: selección intensa + generosa dotación de insumos; es decir, excelencia basada en un principio de exclusión. Con esto:

i. Se vuelve a postergar a alumnos de grupos bajo y medio bajo.

ii. Se estimula la concentración de los mejores alumnos de la enseñanza primaria del sector subvencionado en esos pocos liceos.

iii. Con riesgo, por tanto, de “descremar” la capa de alumnos de mejor rendimiento y concentrarlos en perjuicio de los demás liceos y quizá, también, de buenos colegios secundarios privados subvencionados.

4. Todo esto lleva a plantearse si no hay opciones mejores, alternativas frente al proyecto de estos liceos altamente selectivos:

a. ¿Por qué no centrarse en extender la subvención preferencial para los liceos con mayor proporción de alumnos vulnerables?

b. ¿Por qué no reforzar mediante convenios de desempeño a liceos en funciones y con selectividad moderada?

c. ¿Por qué no explorar liceos de especialidades, al estilo de los ingleses?

d. ¿Por qué no asumir el desafío más difícil de mejorar la calidad de los liceos de menor rendimiento o de buscar acortar la brecha de resultados entre liceos CH y TP?

e. O bien, como propone hoy Rosita Puga en un diario, por qué no ensayar un plan de apoyo y compromisos para crear un conjunto de facultades de educación de alto rendimiento?

5. En suma, no me entusiasma un plan de crear 15 o 20 liceos altamente electivos dentro de los próximos años pues:

a. Es la menos equitativa de las medidas que uno puede imaginar para mejorar la calidad de la educación.

b. Confunde excelencia o calidad con selección intensa.

c. Diversifica aún más y consolida la segmentación de los circuitos escolares.

d. Concentra los talentos, recursos docentes e insumos en vez de difundirlos, reduciendo con ello el efecto pares positivo, y aumentando el negativo, en el resto del sistema.

e. Posterga o desplaza medidas alternativas de política que parecen más efectivas para logar la meta de combinar mayor calidad con más equidad.

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Mayo 12, 2010

¿Por qué hay Sistema Nacional de Investigadores (SNI-México) y no más bien nada?

Ponencia presentada por los colegas mexicanos Manuel Gil Antón (UAMI), Jesús Francisco Galaz Fontes (UABC) y Juan José Sevilla (UABC) al I Congreso Nacional de Miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) de México, celebrado en la ciudad de Querétaro, 6 de mayo 2010.

Bajar la Ponencia aquí 116 KB.

En el acápite de conclusiones, los autores señalan:

El asunto no es dejar al SIN como está o desaparecerlo, y menos de manera abrupta: estamos proponiendo un ejercicio analítico, un experimento mental: ¿Y si no hubiera SNI mañana, nuestras IES ya habrían reestructurado sus instancias para hacer posible la actividad de investigación, diferenciar ingresos – o salarios con consecuencias en prestaciones y jubilación – y producir sistemas de estatus diversos de acuerdo a disciplinas, género, edades…?

Tendemos a pensar que no. De tal modo que, quizá, un efecto no esperado del Sistema esté siendo la falta de incentivos para que las IES mejoren: muchos de sus problemas los resuelve un actor externo. ¿Heteronomía o autonomía? ¿Comodidad? ¿Se culpa o se agradece al sistema externo que no causa problemas al interior?

Paulatinamente, creemos, el Sistema debería colaborar, pues no es el único actor, a producir como parte de su agenda, o la de las autoridades educativas y científicas, efectos positivos que hagan que en las IES existan:
• verdaderas carreras académicas pautadas, productivas, exigentes, atractivas,
• posibilidades de integración de jóvenes investigadores,
• esclarecimiento de la naturaleza del trabajo académico, que ya de por sí es complejo (Boyer: descubrimiento, enseñanza, aplicación e integración),
• apertura a la presencia, y el respeto a su saber específico, de actores profesionalmente preparados al máximo nivel para, por ejemplo, recaudar fondos (no lo sabemos hacer, ni quizá nos corresponda, dado que hay profesionales que conocen el procedimiento adecuado para ello), atender a los estudiantes en aspectos extraacadémicos (y dejar de lado la tutoría materna y paterna lista para centrarnos en la asesoría académica…), y
• otra serie de aspectos como el reconocimiento de la vida académica no sólo guiado por el modelo del investigador de las supuestas ciencias sólidas, la reducción de la evaluación como contabilidad, el respeto por las trayectorias de nuestros mayores a través de procesos de jubilación decentes…

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Mayo 10, 2010

¿Vale tener liceos de excelencia?

El Foro de la Educación Chilena del Portal Educarchile ha invitado a dos investigadores educacionales a opinar sobre el tema:

¿Cómo incidiría en la educación chilena la creación de 50 establecimientos de excelencia?

En la motivación a este Foro, se señala:

La expectativa causada por el anuncio de los planes del gobierno, relativos a la creación de 50 establecimientos educativos de excelencia, es rescatada por el Foro de la Educación Chilena. Como se verá, hay argumentos sólidos en pro y en contra de la iniciativa. Dejamos la palabra a nuestros usuarios para que hagan valer los matices entre una y otra postura.

Mi opinión es la siguiente:

Llamar “de excelencia” a liceos altamente selectivos es, por lo menos, reiterativo. En efecto, su calidad viene de su nivel selectivo y éste, inevitablemente, asegura su excelencia.

¿De qué se trata, en realidad?

De crear un pequeño número de liceos municipales que atraigan, seleccionen y recluten a los alumnos de mayor habilidad y rendimiento provenientes de los establecimientos subvencionados de la provincia o región.

Además, de dotarlos de una serie de ventajas adicionales: infraestructura generosa; biblioteca, laboratorios y tecnología; directivos experimentados; apoyo privado y, sobre todo, docentes cuidadosamente elegidos.

En breve, se trata de beneficiar a alumnos meritorios de estratos medios cuyas familias no están en condiciones de pagar un colegio privado ni aspiran a una educación condicionada por la distinción de clase social, aún al costo de profundizar la segmentación socio-académica de nuestro sistema escolar. Pues, al final, solo se gana esto: una leve expansión del circuito de liceos intensamente selectivos, como el Instituto Nacional y demás colegios denominados “emblemáticos”.

¿Qué más se puede esperar?

Por lo pronto, un perjuicio para los demás liceos provinciales que verán reducida la posibilidad de atraer a alumnos de alto rendimiento. Enseguida, una distracción del esfuerzo gubernamental que debiera focalizarse en mejorar la educación promedio de los niños y jóvenes, reducir la segmentación y favorecer la inclusión.

Opinión de Harald Beyer, investigador del CEP

La baja movilidad social del país obedece, en gran medida, a que el sistema escolar no logra romper las desigualdades de origen. Así, por ejemplo, en el último proceso de admisión a la universidad los jóvenes provenientes de establecimientos municipales que estuvieron en el 5% de mayor promedio en la PSU representaron sólo un 19% a pesar de comprender un 41% de los que rindieron esa prueba. Para cambiar esta realidad hay muchas cosas que hacer.

Un instrumento valioso, pero por cierto no el único, son los liceos de excelencia.

Estos, en poco tiempo, podrían contribuir a generar más movilidad social. En Gran Bretaña, donde la gran mayoría de este tipo de instituciones se suprimió en los 60, la movilidad social se ha reducido, y la evidencia más sólida apunta a que la causa estaría en esa decisión. La creación de estos liceos en Chile crearía más movilidad social y sería, además, una forma de revitalizar la tan alicaída y cuestionada educación pública.

En esta reflexión no se puede olvidar que sólo 5 liceos públicos se ubican entre los 200 primeros del ranking de PSU, todos ellos de la capital. La poca igualdad de oportunidades que ofrece la educación pública se distribuye, entonces, geográficamente de modo muy desigual.

A veces se cuestiona esta política con el argumento de que estos establecimientos no aportan valor y sólo sustraen a los mejores alumnos de otros colegios, perjudicando de paso la marcha de estos últimos. Sin embargo, los pocos antecedentes que existen, las pruebas SIMCE de 8º y 2º medio y la PSU, muestran que los mismos alumnos van mejorando respecto del resto del país en sus desempeños, es decir aportan valor.

Al mismo tiempo no hay evidencia de que eso perjudique a los demás liceos. Estos más bien se pueden beneficiar por la capacidad de “iluminación” que pueden aportar más de establecimientos a la educación pública.

Pero también se dice que estos liceos sólo ratifican las desigualdades de capital cultural, pero cualquiera que visite algunos de los pocos buenos liceos que aún sobreviven podrá constatar que hay jóvenes de mucho esfuerzo que están aprovechando al máximo las oportunidades que ahí le son ofrecidas.

Reproducir estas experiencias para alentar el esfuerzo de tantos niños, jóvenes y familias parece una idea muy positiva y cuesta entender el cuestionamiento a ellas sobre la base de argumentos que muchas veces carecen de sustento empírico o responden a visiones alejadas de la realidad chilena.

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Mayo 08, 2010

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

PREAL comparte su Documento Nro. 46, Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura, de Marléne Isoré, quien originalmente produjo la publicación en inglés para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

El informe analiza los principales temas relacionados con la evaluación del desempeño docente en la educación primaria y secundaria, mediante una revisión de la literatura reciente y un análisis de las prácticas vigentes en los países de la OCDE. Se presenta un marco conceptual que destaca las principales características de los esquemas de evaluación docente, se abordan varios temas polémicos— incluyendo la conveniencia de utilizar los indicadores de rendimiento escolar para medir el desempeño de los docentes—y se consideran las circunstancias bajo las cuales los sistemas de evaluación del desempeño docente parecen ser más eficaces, equitativos y confiables.

Disponible en línea aquí.

Posted by jjbrunner at 06:48 PM | Comments (0) | TrackBack

Mayo 06, 2010

Educación superior en el mundo: Tendencias y desafíos

Presentación de base empleada para la clase dictada en dentro del módulo "Evolución de las instituciones de educación superior: el Mundo y Chile" del Diploma de Gestión de Instituciones de Educación Superior.

Bajar la Presentación aquí 3,33 MB

Posted by jjbrunner at 11:10 AM | Comments (0) | TrackBack

Taller internacional sobre gobierno universitario en Canadá

7th International Workshop on Higher Education Reform October 7-8, 2010 Vancouver, BC Organized by the Centre for Policy Studies in Higher Education and Training at St. John’s College, the University of British Columbia

Reform of University Governance - Trends, Policies, Fads, and Experience in Comparative Perspective

The Problem

Since the early 13th century, university teachers have claimed to be natural governors of their institutions. But there have been other groups and agents, especially the state, the church, students, and staff and the rising commercial classes, who have claimed governance should be exercised by them, or shared with them. Since about 1970, the discussion has taken a new turn. The “problem” of university governance is no longer just about who should be in charge. Instead, the question has become how the university can efficiently carry out its functions, including professional development and research for industrial and for commercially viable innovation.

The new fascination with products and the commercial value of research, coupled with the rise of neo-liberal ‘new public management’ in the public sector more generally, has led to the rise of a managerial class in the university.

There is new pressure on academic researchers and teachers by corporate agents and by government bureaucrats. Meanwhile increased emphasis on research measurable outcomes has affected what universities do and how they do it. All of this has changed the way universities are ‘run’, organized, governed, and controlled.

Together with the rise of “new management,” the widespread use of business models and market principles since the late 1970s has undermined the autonomy of the professoriate. It has also weakened the role of traditional collegial governance through academic senates, faculty councils, department meetings, and the like. These developments have been criticized as “fads” (Birnbaum, 2001) not applicable to university.

Proponents of recent reforms argue the modern university is too complex, funding required for large-scale research too great, and the requirements of accountability for funds too demanding—all of which mean that part-time academic leadership and governance will no longer do.

Have the traditional forms of university self governance been rendered irrelevant and impotent in 2010? If they have, does this matter? If so, what, if anything, should be done in order to recover principled and collegiate governance in the university? What value has the argument that the traditional collegiate system was undemocratic, considering that only tenured and senior professors were entitled to participate in the decision-making process, even as non-tenured research and teaching staff, and non-academic staff and students, had no say whatsoever?

Reference: Birnbaum, R. (2001). Management fads in higher education - Where they come from, what they do, why they fail. San Francisco: Jossey-Bass.

Themes of the Workshop

The workshop will discuss these and related topics in a comparative perspective. Contributions are especially invited on--

1. Theoretical perspectives on changes in university governance

2. Changing relationships between the state and universities and their consequences for governance (concerns primarily continental Europe and Japan)

3. Market or quasi-market mechanisms in the management of higher education systems and institutions

4. The effect of governance reforms on collective decision making

5. Collective bargaining and governance

6. Autonomy, governance, and public and private sources of funding

7. New funding patterns and procedures and their effects on academics and academic work.

If there is space in the program, other areas of higher education policy and reform will be considered. Call for Papers & Panels Papers and panels are invited to address these or other, related themes. Proposals of up to 400 words (for papers) and 800 words (for panels) should be received per electronic mail (file transfer) by or before May 31, 2010 to the Workshop co-chairs via the *Workshop Coordinator (see below).

Presenters will be notified by June 14 at the latest if their proposal(s) has/have been accepted.

Workshop organization

This workshop is the seventh International Workshop on University Reform bringing together researchers and policy analysts and makers. Previous workshops have taken place in Vancouver (University of British Columbia), Vienna (University of Klagenfurt), Tokyo (University of Tsukuba), Dublin (Dublin City University), Shanghai (East China Normal University), and Mexico City (Center for Research and Advanced Studies - Department of Educational Research [DIE]).

The 2010 workshop will be organized by the Center for Policies in Higher Education and Training [CHET] at the UBC, organizer of the first of these Workshops.

International Advisory Committee: Professor Germán Alvarez Mendiola, DIE , Mexico Professor Maria Slowey, Dublin City University, Ireland Professor Andrä Wolter, Technical University of Dresden, Germany Professor Shinichi Yamamoto, Hiroshima University, Japan

Local Organization Committee: Maxine Adam, M.Ed., *Workshop Coordinator (maxine.adam@ubc.ca) Professor William Bruneau, University of British Columbia, Canada (co-chair) Professor Hans G. Schuetze, University of British Columbia, Canada (co-chair) Secretariat: Centre for Policy Studies in Higher Education and Training (CHET) University of British Columbia 2124 Main Mall Vancouver, B.C. V6T 1Z4 Joanne O’Connor joanne.oconnor@ubc.ca Senior Program Assistant/Event Coordinator

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Mayo 04, 2010

Líderes educacionales para los colegios: una experiencia

Jeffrey M. Puryear & Marcela Gajardo, Codirectores del PREAL, han circulado la siguiente nota que resulta de interés compartir.

Estimados colegas/Dear colleagues:

Nos complace compartir con Uds. información sobre New Leaders for New Schools (NLNS), una organización innovadora que se dedica al desarrollo de una nueva generación de líderes para escuelas en los EEUU. “Más que un programa de entrenamiento para directores,” explican, “NLNS es un movimiento nacional de líderes con un compromiso firme con la excelencia educativa para todos.” El programa consiste en el reclutamiento y la selección de líderes educativos – principalmente docentes prometedoras y directores jóvenes de escuelas – quienes se entrenan con “mentores” en distritos urbanos durante un curso intensivo sobre gestión escolar efectiva y una residencia de un año.

El concepto fue el fruto de un proyecto estudiantil destacado en la competencia anual de Harvard Business School en el año 2000. Hoy, el grupo trabaja en 10 estados con un enfoque en centros urbanos y cuenta con apoyo del sector privado tanto como de los distritos educativos. El programa se somete a una evaluación rigurosa y mide sus resultados con base en el aprendizaje escolar, y los líderes que han salido del programa han demostrado un efecto positivo en comparación con sus colegas. Por conversaciones con el equipo de NLNS, entendemos que hay grupos en otros países – como Holanda, Brasil, India, Inglaterra, e Israel – que están adaptando el programa.

Los siguientes vínculos sobre NLNS pueden ser de interés:

-- Un video breve de Jonathan Schnur, fundador y CEO de NLNS

-- Información sobre el programa Effective Practice Incentive Community (EPIC), creado por NLNS en 2006 para “vincular el pago por merito para directores y docentes al mundo de buenas prácticas educativas”

-- Articulo reciente en EdWeek article sobre EPIC

Posted by jjbrunner at 07:37 PM | Comments (0) | TrackBack

Mayo 03, 2010

Llamado a concurso de posiciones académicas en la UNILA

Para difusión circulo el siguiente llamado de la UNILA.

UNILA selecciona 30 docentes – candidatos extranjeros pueden participar del Concurso

La Universidad Federal de la Integración Latinoamericana – UNILA - selecciona 30 Profesores Doctores. Docentes extranjeros están aptos a participar del proceso selectivo desde que tengan los requisitos establecidos en la Convocatoria. La Universidad tiene carácter internacional y las clases van a ser dictadas en español y/o portugués. Serán seleccionados para estudiar en la UNILA alumnos de toda América Latina.

El régimen de trabajo será de Dedicación Exclusiva, actuación en la sede de la UNILA, en la ciudad de Foz do Iguaçu – Paraná – Brasil – con sueldo inicial de R$ 6.722,85. Se ofrecen plazas en diferentes áreas del conocimiento, descriptas en el cuadro abajo

El proceso selectivo está compuesto por las siguientes pruebas: Escrita y Didáctica, Análisis de Títulos y de Currículum, y Defensa da Propuesta de Actuación Académica en la UNILA. Las fechas de los exámenes de selección van a ser informadas en el sitio web de la Universidad.

Las inscripciones pueden ser realizadas hasta el 18 de mayo de 2010 – a las 16h (huso horario de Brasília)- y deben ser realizadas exclusivamente por el site de la UNILA – www.unila.ufpr.br – mediante transferencia de datos y quitación de la tasa de inscripción.

Todas las informaciones acerca del Concurso y los documentos oficiales están colgados en la página web de la UNILA – www.unila.ufpr.br . Dudas o más informaciones, por favor, contactar la Secretaría de la Universidad por el teléfono: +55 (45) 35767307 +55 (45) 35767307 o por el e-mail: unila@mec.gov.br

Assessoría de Comunicación UNILA
www.unila.ufpr.br

CONCURSO PARA DOCENTES UNILA
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO PLAZAS OFERTADAS
Antropología: Diversidad Sociocultural e Intercultural 02 (dos)
Artes: Historia del Arte 02 (dos)
Biología: Ecología y Biodiversidad 02 (dos)
Sociología y Ciencia Política: Sociedad y Política en América Latina 03 (tres)
Economía: Historia Económica y Desarrollo 02 (dos)
Estadística 01 (una)
Informática 01 (una)
Física 02 (dos)
Geografía Humana: Territorio y Sociedad en América Latina 02 (dos)
Historia: Historia Social y Derechos Humanos 02 (dos)
Lengua Española 01 (una)
Lengua Portuguesa 01 (una)
Lengua Inglesa 01 (una)
Lengua Francesa 01 (una)
Literatura Latinoamericana 02 (dos)
Matemática 02 (dos)
Química 01 (una)
Relaciones Internacionales e Integración 02 (dos)

Posted by jjbrunner at 06:16 PM | Comments (0) | TrackBack

Mayo 02, 2010

Una agenda educacional desencaminada

Columna publicada en el diario La Tercera, domingo 2 de mayo 2010.

Una agenda educacional desencaminada
Lo que sabemos del plan para una educación de calidad parece apuntar hacia una oportunidad malograda.
por José Joaquín Brunner - La Tercera, 02/05/2010

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En estos días ha comenzado a delinearse la agenda educacional del gobierno, dirigida -se dice- a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Esto último es lo que importa, en definitiva. Sin embargo, las medidas esbozadas no prometen demasiado.

La primera buscaría aumentar la frecuencia con que los alumnos son evaluados mediante las pruebas Simce. Es más de lo mismo. Nada sustantivo cambiará por el hecho de reunir más antecedentes sobre el bajo desempeño de nuestros colegios. El uso asiduo del termómetro no ayuda a superar más rápido la fiebre.

Asimismo, se anuncia que el Presidente Piñera enviaría una carta a los padres explicándoles los resultados escolares de sus hijos y ofreciéndoles un mapa comparativo del rendimiento de los establecimientos de la comuna. Sin duda es necesario que el Ministerio de Educación simplifique y explique mejor la información que entrega a los padres y la comunidad. Mas tampoco esto contribuirá a mejorar los logros del aprendizaje. Facilitar la lectura del termómetro no nos llevará lejos.

Otra medida propuesta es dotar a los colegios que atienden alumnos vulnerables de más y mejores computadores y conexiones a internet, junto con entregarles -según se ha divulgado- mil pizarras electrónicas interactivas. El sentido común indica que esta medida, prolongación de aquellas anteriores que desde hace 15 años vienen implementándose para introducir la tecnología digital en los colegios, tiene sentido de equidad y ayuda a desarrollar competencias esenciales para el siglo XXI. Pero la evidencia prueba, con igual claridad, que no impacta positivamente sobre otros aprendizajes esenciales ni disminuye la brecha de resultados entre estudiantes de distintos estratos socioeconómicos y culturales. En cambio, obliga a destinar ingentes recursos y tiempo de los profesores (siempre escasos) para que ellos aprendan a usar estas tecnologías.

Por último, se insiste en que pronto se iniciará la formación de al menos 15 liceos altamente selectivos (llamados "de excelencia"), a imagen y semejanza del glorioso Instituto Nacional. Sin duda servirán para segmentar aun más los circuitos de escolarización de nuestros jóvenes, pero no para mejorar la calidad promedio de los liceos del país. Incluso, ésta podría afectarse negativamente, por el "descreme" que experimentarán los demás liceos de la ciudad, cuyos potenciales mejores alumnos irán a concentrarse todos en un mismo lugar.

En suma, los primeros lineamientos del plan gubernamental para una educación de calidad parecen apuntar hacia una oportunidad malograda. Arrancan del supuesto de que mejor infraestructura tecnológica, mayor y más intensa presión evaluativa sobre los alumnos y mejor información del rendimiento escolar para que los padres disconformes elijan otro establecimiento para sus hijos son los elementos esenciales para llevar adelante un plan de mejora exitoso.

Tal supuesto está descaminado. Deja de lado el núcleo de elementos más importantes: el clima afectivo y cognitivo del hogar, la atención y el cuidado temprano de los niños, la solidez y el desarrollo -en todos los aspectos- de la profesión docente, la gestión escolar y el liderazgo de sus directivos, la administración y responsabilidad de los sostenedores municipales, el aún dramáticamente insuficiente valor de la subvención escolar y la necesidad de una cultura que combine el espíritu de curiosidad con la ética personal del trabajo. Conviene discutir ampliamente la agenda que prepara el gobierno.

Posted by jjbrunner at 06:36 PM | Comments (0) | TrackBack

Jose Joaquin Brunner

Información, análisis y discusión sobre educación y políticas educacionales.