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Abril 30, 2010
Increíble lo poco que se sabe --basado en evidencia científifica-- sobre la formación de profesores
Acaba hoy de darse a conocer en los EE.UU. un nuevo informe, esta vez del National Research Council, que es un brazo de las National Academies, en el cual se revisa la evidencia producida durante los últimos cinco años sobre formación de maestros en lectura, matemática y ciencia y se evalúa un polémico tema, cual es, el de la efectividad de diversos senderos --alternativos al camino tradicional de la formación universitaria en las escuels o facultades de educación-- para el entrenamiento de maestros. Los resultados son algo frustrantes: no hay mucho avance en el conocimeitno sobre las (mejores) vías de formación de maestros y no aparecen grandes diferencias entre profesores certificados por el camino tradicional y aquellos que han transitado por rutas alternativas.
Ver un Resumen Ejecutivo (en inglés, 25 pp.) aquí
145 KB
Donde más adquirir o leer el informe
Ver a continuación el artículo publicado por la revista Education Week sobre el informe dado a conocer en EE.UU. Al término de este, ver la Tabla de Contenidos del Informe.
Published Online: April 29, 2010
Panel Finds No Favorite in Teacher-Prep Pathways
By Debra Viadero, Premium article access courtesy of Edweek.org.
After six years of study, a national panel of prominent scholars has concluded that there’s not enough evidence to suggest that teachers who take alternative pathways into the classroom are any worse—or any better—than those who finish traditional college-based preparation programs.
The finding comes in a report released today by the National Research Council, which is an arm of the National Academies, a scientific body created to advise the federal government on scientific matters.
“Now we can see that we’ve looked at the best available evidence, and the evidence suggests that there are not significant differences,” said Ellen Condliffe Lagemann, the chairwoman of the 24-member panel.
Nationwide, an estimated 20 percent to 30 percent of new teachers enter the classroom through nontraditional, or alternative, routes, such as Teach For America or the New York City Teaching Fellows program. That number has grown exponentially over the last 20 years, and over time, many of those programs have become closely linked to postsecondary education programs.
Studies commissioned by the committee and others show, in fact, that differences among various alternative-certification programs are often as great as those between alternative programs and the traditional ones.
A more fruitful line of research, the report adds, is to compare particular aspects of such programs, such as the timing of students’ field experiences, the level of teachers’ content knowledge, or program selectivity, and how they affect K-12 students’ learning.
According to the panel, the lack of solid evidence to answer the perennial debate over alternative-certification vs. traditional college-based programs reflects the generally thin research base in the field over how best to prepare the nation’s 3.8 million teachers.
A growing body of evidence suggests that teachers are the single most important school-based influence on children’s learning. Yet experts and policymakers disagree on the best way to train the estimated 200,000 people who complete some sort of U.S. teacher-preparation program each year, according to the report from the Committee on the Study of Teacher Education Programs.
“The research we have on teacher education isn’t up to answering some of the most basic questions that people would like to have answers to,” said panel member Andrew C. Porter, the dean of the University of Pennsylvania’s graduate school of education. “We don’t want to be in the same position 10 years from now.”
Coordinating Data
To prevent that from happening, the panel calls on federal education officials to take the lead in coordinating and linking states’ longitudinal databases on education so researchers can better track who enters teacher-preparation programs, where they end up, and how effective they are on the job.
The study was ordered by Congress in 2004 and commissioned a year later by federal education officials. Yet the lack of rigorous research on many of those questions delayed the project, as the committee was forced to commission its own studies on some of the questions. Ms. Lagemann also said the investigation was prolonged by disagreement among the panelists, a politically and academically diverse group that included scholars in history, mathematics, medicine, and economics, as well as education.
“We spent a lot of time discussing and debating what was evidence,” said Ms. Lagemann, a research professor and senior scholar at the Levy Economics Institute at Bard College in Annandale-on-Hudson, N.Y. “We felt very constrained to say things for which there was strong evidence.”
In the end, though, the group failed to win the assent of one panelist, economist Michael Podgursky of the University of Missouri, in Columbia. In a brief dissent, he criticizes the panel for making recommendations beyond its charge and relying on “descriptive and qualitative studies, as well as the opinions of teachers and teacher-educators.”
The panel also looked specifically at the research on teaching in three subject areas—reading, mathematics, and science. It found the strongest evidence base was in reading and the thinnest was in science. Even so, it concludes, “little is known about the best way to prepare prospective teachers in reading.”
To create the kind of nationwide data set the report envisions, the panel suggests capitalizing on the longitudinal education data systems that states are now building with help from the federal government. Beginning in 2005, the department’s Institute of Education Sciences began providing states with grants to build comprehensive, student-level data systems, and that effort has continued and expanded with recent efforts such as the Race to the Top Fund.
The challenge, the report adds, would be to set consistent definitions from state to state on what constitutes passing levels on state teacher-licensing exams, for example, or what is meant by out-of field teachers.
But the resulting product could help answer a wide range of basic questions on teacher education that can’t be answered now, the report says.
Researchers could find out, for example, who enters what kind of teacher-preparation pathway, where they end up, how long they stay on the job, and how their knowledge and teaching practices differ. The data set could also be used to weigh how changes in state or national teaching policy affect schools.
“If we can build a nationwide data set, that, in itself will encourage more research,” Ms. Lagemann said.
Some states, such as Louisiana and Florida, have already begun to collect data tracking teachers coming out of teacher-preparation programs. And Louisiana, in fact, has plans to evaluate such programs based on the test scores of the K-12 students taught by graduates of those programs.
While such efforts are important for research purposes, the report says, it also cautions against drawing definitive conclusions about teacher-preparation programs based on value-added models that measure students’ academic growth over the course of a school year—in part because the models don’t capture the full range of teachers’ skills or factors outside the classroom that influence teaching, according to the panel.
Separately, the report calls on federal education officials to launch a national study of the various mechanisms in place around the country to accredit teacher education programs and whether they line up with best practices in accountability. Those accreditation entities include the National Council for Accreditation of Teacher Education, the Teacher Education Accreditation Council, and state and regional licensing authorities.
Arthur E. Levine, the author of a highly critical report on university-based teacher education programs in 2006, said the report’s findings echo those of another report on teacher education research that was published in 2005. In that report, which was put together by a committee of the American Educational Research Association, panelists also bemoaned the lack of research in the field.
“What this study shows,” said Mr. Levine, currently the president of the Woodrow Wilson Foundation in Princeton, N.J., “is that we haven’t made as much progress as we wanted to in the last five years.”
Tabla de Contenidos
Front Matter i-xvi
Summary 1-8 (skim)
1 Introduction 9-20 (skim)
2 Seeking Strong Evidence 21-32 (skim)
3 Pathways to Teaching and Teacher Preparation Programs 33-64 (skim)
4 Preparing Teachers for All Fields 65-74 (skim)
5 Preparing Reading Teachers 75-102 (skim)
6 Preparing Mathematics Teachers 103-124 (skim)
7 Preparing Science Teachers 125-152 (skim)
8 Accountability and Quality Control in Teacher Education 153-172 (skim)
9 Summary and Research Agenda 173-188 (skim)
References 189-204 (skim)
Appendix A: Dissent, Michael Podgursky 205-206 (skim)
Appendix B: How Teachers Learn Critical Knowledge and Skills: Tracing One Example 207-210 (skim)
Appendix C: Biographical Sketches of Committee Members 211-216 (skim)
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Financiamiento y calidad en la educación superior
El Programa de Gestión Institucional en la Educación Superior de la OECD (IMHE según su sigla en inglés) pone en circulación su Boletín del mes de abril de 2010 que contiene como principal arrtículo un análisis de los desafíos para la inversión gubernamental en este sector. También contiene un interesante artículo sobre el buen gobierno para mejorar la calidad de la educacón terciaria.
Ver el Boletín (en inglíes) aquí 391 KB
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Abril 29, 2010
Gestión escolar: su especial importancia en Chile
Presentación empleada como guía para la clase dictada en el Magister de Dirección y Gestión Escolar de Calidad de la Universidad del Desarrollo.
Bajar Presentación aquí 2,1 MB
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Abril 28, 2010
Reconstrucción: momento de encrucijadas
Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio dominical.
Reconstrucción: momento de encrucijadas
José Joaquín Brunner, El Mercurio, 27 abril 2010
Usar el régimen de concesiones para abordar al mismo tiempo un conjunto de problemas pendientes de nuestro sistema podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional.
A punto ya de comenzar la etapa de reconstrucción -que implica volver a levantar de una manera definitiva la infraestructura escolar destruida por el terremoto y el maremoto- empieza también el debate sobre la mejor forma de abordar esta empresa.
Por ejemplo, algunos preguntan a quiénes deberá apoyar el Estado y beneficiar con sus inversiones. No es una cuestión trivial. Pues algunos parecieran entender que los principales afectados por el 27/F y, por ende, merecedores del subsidio fiscal, son los sostenedores; en particular, las municipalidades cuyos colegios están en el suelo o seriamente dañados.
A mi entender, es una visión equivocada. El foco hay que ponerlo en los niños y jóvenes y no en los sostenedores. Así, el Estado debe preocuparse por los estudiantes damnificados pertenecientes a los colegios del sistema público subvencionado, cualquiera sea su sostenedor y naturaleza jurídica. Es decir, debería adoptarse exactamente el mismo principio orientador que empleó el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle para financiar la jornada escolar completa durante la década pasada.
En seguida, se ha planteado que el Gobierno eche mano al régimen de concesiones para implementar la reconstrucción de los colegios. Si se trata nada más que de elegir un método eficiente para levantar edificios escolares y equiparlos de acuerdo a ciertos estándares fijados por la autoridad, debería ser relativamente fácil determinar si acaso conviene emplear este régimen. Siempre, claro está, que se lo corrija y adapte de manera tal que cumpla con las nuevas funciones.
Distinto, y más interesante, se vuelve el asunto si se vincula la reconstrucción vía concesiones con la futura gestión de los colegios o de algunos servicios que éstos requieren. En este caso se crearía un espacio potencial de innovación, algo que nuestro sistema educacional necesita perentoriamente para dar un salto adelante.
En efecto, para establecer ese vínculo, sería necesario abordar simultáneamente varios asuntos entrelazados. De partida, asegurar mayor autonomía de gestión a los establecimientos municipales. A continuación, modificar las rigideces y flexibilizar el estatuto docente (¡y no dar al traste con él, como algunos quisieran!) y reforzar el rol y la preparación de los directivos.
Luego, poner en marcha la Superintendencia de Educación (aún pendiente de aprobación en el Congreso) para fiscalizar el correcto uso de los cuantiosos recursos fiscales que deberán inyectarse al sistema escolar (en virtud de la reconstrucción, la subvención preferencial y el aumento de la subvención ordinaria comprometido por el Gobierno).
Finalmente, se necesitaría modernizar el Ministerio de Educación, de modo que, a partir del próximo año, pueda desempeñar eficazmente la compleja tarea de apoyar a los colegios de más bajo rendimiento -antiguos y reconstruidos- para desarrollar sus capacidades directivas, pedagógicas y de gestión y así poder mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos, incluidos los más vulnerables.
Es de esperar que el Gobierno explicite prontamente sus planes sectoriales de reconstrucción e indique qué camino elegirá para el sector educacional: si business as usual en alianza con los empresas concesionarias de infraestructura o bien aquel otro que sirve para transformar el desastre causado por la naturaleza en una oportunidad de innovación para el sistema escolar en su conjunto. El régimen de concesiones, utilizado como pivote para abordar al mismo momento un conjunto de problemas pendientes de nuestra educación, podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional y a la política gubernamental.
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Abril 27, 2010
Tecnologías digitales en la educación
Comparto la siguiente comunicación que recibo de CEDIPROE, Argentina:
Estimados/as amigos y colegas:
El Centro de Diseño, Producción y Evaluación -Investigación de Recursos para el Aprendizaje, CEDIPROE, comunica la publicación del "Diccionario Práctico de Tecnología Educativa" de la Dra. Beatriz Faiholc, Directora General de nuestra Institución.
Saludamos atte.
CEDIPROE [Para mayor información, ver al final]
Diccionario práctico de Tecnología educativa
BEATRIZ FAINHOLC
Este diccionario de Tecnología Educativa – único en su especie – está dirigido a educadores, instructores, profesores, tutores y profesionales de la educación y de áreas disciplinarias afines; para administradores de programas educativos formales de organizaciones y corporaciones económicas, sociales, culturales, etc. Existe en la actualidad la necesidad de configurar un consenso disciplinar, para arribar a un acuerdo mínimo o marco de referencia conceptual y aplicativo, que incluya un léxico de uso cotidiano, referido al campo de la Tecnología Educativa.
El tránsito de paradigmas en general y tecnológicos en particular, reclama y propicia una mayor comprensión de las novedades, que se corresponden con la ebullición que presenta el campo disciplinar de la Tecnología Educativa en el siglo XXI.
INTRODUCCIÓN
Se definirá a la Tecnología como la ciencia de la técnica. Se trata del estudio científico de lo artificial, según Simon, H. (1969). Con Bunge, 1985; Colom, 1986; Quintanilla, 1988 se concibe que todo cuerpo de conocimiento constituye una tecnología siempre que sea compatible con la ciencia, esté regulado por el método científico y se utilice para controlar procesos naturales o sociales. También se entiende con Bunge, M. (1995) que tecnología es el campo de conocimientos relacionado con el diseño de artefactos y con la planificación de su realización, operación, ajuste, mantenimiento y seguimiento a la luz del conocimiento científico.
La tecnología supera, pues, el mero estatuto de ciencia aplicada hasta elevarse a un concepto relacionado -en relación de continuidad- con el de ciencia. No obstante, pueden reconocerse ciertas diferencias significativas entre ciencia y tecnología ya que, mientras la primera se preocupa por la realidad para conocerla, explicarla y formular leyes, la segunda se orienta al estudio de los procesos con el objeto de prescribir normas para cambiar y mejorar la realidad a través de acciones racionalmente mediadas y controladas.
El conocimiento tecnológico cabalga junto al científico y lo potencia pero también acude a otras fuentes no tan “racionales” del saber como apelar a los procedimientos culturales y técnicos existentes histórica y experiencialmente en el hacer y en la solución de problemas, con la intuición y creatividad depositadas en los diseños de procesos y productos, y otros.
La tecnología asimismo, se diferencia según las ciencias en las que se apoya. Cabe distinguir, pues, entre tecnologías materiales - basadas en las ciencias naturales- y tecnologías sociales - fundamentadas en las humanidades y en las ciencias sociales -. La pedagogía puede concebirse y articularse, según este enfoque, como una tecnología social (o sociocognitiva) orientada al estudio y mejoramiento de la acción educativa sistemática y de las prácticas de enseñanza.
En todo caso nuestra preocupación es inscribir el quehacer de la Tecnología Educativa como una tecnología especial dentro del marco mayor de la Tecnología considerada como disciplina que posee objeto y métodos propios. Se trataría de la tecnología especial que se ocupa de las mediaciones pedagógicas desde una perspectiva sociocultural histórica y crítica llevada a cabo en los procesos de diseño, ejecución y evaluación/investigación de programas y materiales educativos para contextos convencionales como para los nuevos entornos virtuales de aprendizaje.
También debemos vincular los abordajes implícitos en el concepto de “Tecnología Apropiada” sostenida por aquellas líneas de pensamiento de 1970 preocupadas en adecuar tecnologías a contextos, situaciones y usuarios. Proceden entre otros, de Schumacher (Londres, 1979) quien piensa en los términos de qué tecnología será más apropiada a los contextos socioculturales donde deberá operar, lo que en general para organizaciones de países en desarrollo – como la Argentina y otros- son las “intermedias”, muchas veces son las más simples y baratas, - incluso relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) -, a lo que no les resta ninguna rigurosidad sino por el contrario mayor pertinencia sociocultural.
Si estos planteos se transfieren a lo educativo (Klassen y Solid, 1981) es evidente la necesidad de propuestas de tecnología con rasgos apropiados (Fainholc, B. 1990) y críticos por los tiempos que corren (Fainholc, 2000),- que por definición consisten en realizar un trabajo holista, situado e interdisciplinario -, al diseñar propuestas educativas a modo de intervenciones reales y virtuales innovadoras, aterrizadas según perfiles de escenarios y actores con necesidades particulares , lo que captura el real contexto para su apropiación.
Como se aprecia, se está bastante lejos de la vieja concepción de la tecnología educativa identificada con pautar, racionalizar y sistematizar la acción educativa a través del uso en el aula de instrumentos, máquinas, aparatos y equipos mecánicos, medios de comunicación social, eléctricos o electrónicos como soportes de diversas funciones educativas, que “podían facilitar la tarea docente y mejorar el rendimiento de los alumnos”. No es necesario presentar aquí como estas líneas demostraron su reducido alcance comprehensivo debido a la extensa documentación existente de la especialidad.
De este modo, se perfiló un nuevo avance que así supone transitar de una concepción de la “tecnología educativa convencional” como una hegemonía teórica del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de sistemas en la enseñanza , para transitar a una conceptualización de la Tecnología educativa concebida desde la cultura y las mediaciones , como una práctica socio-tecnológica educativa reflexiva de intervención cultural, directamente derivada de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con actores particulares. Así, la Tecnología educativa no queda atrapada por una concepción lineal, o absorbida/ neutralizada por la razón técnica y la lógica mercantil del mercado sino que aparece como organizador perceptivo y por ende cognitivo, diría Eisner (1987) dentro del ámbito de innovación discursivo pedagógico. Se destaca, asimismo como un “campo intelectual” , lugar estratégico para criticar la educación mediada y re-pensar las mediaciones pedagógicas con tecnologías.
En medio de tales tránsitos y replanteos muchos de los cuales incluyen, contradicciones -con posturas hipermodernas y algunas antimodernas, o aun ambas mezcladas, - se viven situaciones encontradas con modelos para alcanzar algún futuro de mundo donde aparecen sociedades y personas más preocupados por el equilibrio y la supervivencia que por el crecimiento y el cambio.
Sin embargo, las interpretaciones artefactuales economicistas comienzan a ceden lugar a la necesidad de considerar la producción expresiva de personas en proyectos y materiales educativo-comunicacionales ejecutados por sujetos protagonistas con competencias tecnológico - culturales específicas. Se trataría de una verdadera tecnología intrínseca al quehacer educativo , centrado en problemas y procesos de cambio conceptual, de valores y fines conducentes al desarrollo de una conciencia política, eje central de esta formación que incluye la responsabilidad ética de sostener posibles modos de intervención tecnológico - educativa apropiados a contextos como creaciones para una sociedad armónica .
Esta lógica se articula con la de la “sociedad del conocimiento” que presiona cada vez más, reclamando a la educación convertirse en la inversión estratégica más significativa de estos tiempos.
Concurrente a esto, el campo de la Tecnología Educativa requiere un cuidadoso tratamiento a fin de adoptar decisiones fundantes por sus procesos y consecuencias característicos y que al resolver cuestiones coyunturales, no pierda la perspectiva general de construcción a largo plazo.
Por ello definimos a la Tecnología Educativa como la organización integrada de personas, significados, conceptualizaciones, procedimientos, artefactos simples y/o equipos complejos electronificados, pertinentemente adaptados, a ser utilizados para la elaboración, implementación y evaluación de programas, proyectos y materiales educativos que tienden a la promoción del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador. Se trata de una Tecnología Educativa Apropiada -T.E.A.- que se diferencia y supera de la Tecnología educativa convencional existente desde la década de 1960 en adelante.
La T.E.A., apoyándose en los pilares del enfoque holista, la psicología cognitiva, interactiva y constructiva para el aprendizaje y la enseñanza para la comprensión inteligente con una sociología de la comunicación social, hoy incorporando las TICs, intenta superar abordajes convencionales y ofrece una síntesis crítica con un nuevo paradigma de una Tecnología Educativa CRÍTICA que desde una perspectiva socio cultural,- que es la que se ha seleccionado y mantenido en todo este Diccionario,- propone la elección, combinación y utilización de mediaciones tecnológicas en forma reflexiva, contextualizada y estratégica según los siguientes criterios:
1- que fortifiquen los encuadres participativos, interactivos y de confrontación, adaptados a las necesidades específicas de los usuarios para proyectos y materiales educativos.
2- que apelen a reconstruir los contenidos, a revisarlos y a modificarlos por el protagonismo de cada persona que aprende, preferentemente colaborativamente en grupo, cercano o remoto.
3- que provoquen la vinculación teoría - práctica y práctica - teoría por investigación - acción (búsqueda, confrontación y recreación) de procesos y productos, para alcanzar programas de crecimiento humano consistentes y coherentes.
4- que estructuren situaciones pedagógicas y de producción de material didáctico donde se favorezca las relaciones y las búsquedas que el estudiante debe aprender consciente y contextuadamente, tanto en situaciones individualizadas y sociales de aprendizaje .
5- que llevan a conocer, adaptar, combinar, recrear y criticar los artefactos tecnológicos y las TIC sin deslumbrarse en su consumo indiscriminado, sino estableciendo planes de incorporación y actuación evaluados en términos de necesidades propias.
De este modo se trata de un campo del conocimiento tecnológico educativo, como espacio abierto y de reflexión crítica, para la investigación y contraste de las prácticas educativas mediadas en proyectos y materiales educativos (curriculares, si se trata de educación formal) cada vez más articulados con las TIC.
Esta disciplina tecnológica especial corporizada en acciones tecnológico educativas mediadas y en entornos y herramientas histórico - culturales – semiológico- didácticas en diversos soportes, provoca diversos dominios en la estructuración y funciones socio - cognitivas en la persona que aprende, y que se inscriben en las prácticas de la enseñanza formal y no formal, presencial y a distancia.
Enunciamos los Fundamentos más salientes de la tecnología educativa Crítica:
1-Pedagogía práctica de la ética comunicativa, reconstructiva y crítica, de respeto a la diversidad, multiculturalista para la convivencia solidaria .
2-Apropiación de recursos tecnológicos a escala humana propiciando equidad, participación igualitaria y autodominio personal y colectivo.
3-Resignificación de la incertidumbre para superar fragmentaciones diversas y ampliando la reflexión y la lucidez junto a otras formas de pensamiento teórico- práctico.
4-Desmistificación epistemológica en la navegación interactiva e interconectiva para fortalecer la lectura crítica y la comprensión, en apuestas hermenéuticas.
5-Construcción de la “ telemática - glocal" por mediaciones / negociaciones significativas y valiosas para el desarrollo socio-cognitivo en la práctica cotidiana.
6-Desarrollo de la moral autónoma y la autorregulación racional y madura en contextos educativos metatécnicos.
CEDIPROE.Centro de Diseño, Producción y
Evaluación -Investigación de Recursos para el
Aprendizaje.
Dtora Gral : Dra Beatriz Fainholc
Calle Uruguay 766, P.B."5". Buenos Aires.
Argentina (1015)
T.E. 54-11-4371 9083 / 0544
FAX: 54-11-4812 6098/4826
cedima@ciudad.com.ar
bfainhol@iplanmail.com.ar
www.cediproe.org.ar
www.beatrizfainholc.com
CEDIPROE
El 19 de Junio de 1990, se crea la "FUNDACION DEL CEDIPROE" (Centro de Diseño, Producción y Evaluación de Recursos Multimediales para el aprendizaje), la que podrá tener representaciones o delegaciones en cualquier punto de la República y de América Latina , con la siguiente
Se trabajó arduamente, desde 1990, en la elaboración y diseño del plan del Postgrado de la Carrera Formación de Productor de Material Educativo, inédita hasta hace muy poco en la región..
Con la aprobación final del Plan de la carrera, por medio del Ministerio de Cultura y educación en el año 1992 bajo la Resolución Ministerial Nº 3231/92 , se logró comienza con el primer grupo de alumnos al año siguiente, que se ha incrementado hasta la fecha, pero no de un modo muy abultado.
El Postgrado determinó una nueva estructura organizacional de trabajo pedagógico y administrativo ya que se incorporó al CEDIPROE un mayor número de profesionales para la función tutorial, muchos de ellos provenientes de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Universidad Nacional de La Plata, que a su vez desarrollan de investigación científico - tecnológica .
A partir de ese momento la institución se ha dedicado a dictar Cursos y seminarios de Educación formal, abierta , presenciales y semipresenciales, a distancia por vía de impresos en la sede central y desde hace un año (1999) por Internet -en convenio con el portal Educativo Contenidos.com (brazo informático de TVQuality, (televisora ampliamente conocida en la región) a modo de contratos de Asistencia técnica en otras zonas del país o del exterior. Así como también se realizaron diseños de materiales y proyectos, investigaciones sobre el área de la "Comunicación Educativa" y de Publicaciones para la promoción y divulgación del conocimiento tecnológico educativo.
En 1998 ingresa en el Registro de Organizaciones No Gubernamentales en la Ciudad de Buenos Aires, con el número: 0110, en el área tematica, ciencia, tecnología y educación.
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Abril 26, 2010
El ingreso a la universidad: selección social, admisión y retención
Presentación empleada para la conferencia inaugural del Seminario Internacional "Sistemas de Ingreso a la Universidad", organizado por la Universidad Nacional de Río Negro con el apoyo de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica de la República de Argentina, y que tuvo lugar en la ciudad de San Carlos de Bariloche los días 26 y 27 de abril 2010.
Ver la Presentación aquí 2,13 MB
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Abril 23, 2010
Internacionalización de universidades en América latina: una mirada desde fuera
Chile se señala en este reportaje del Chronicle of Higher Education como el país que más habría avanzado en el diseño de una estrategia de internacionalización, especialmente en virtud de sus programas de formación de capital humano avanzado en el extranjero.
Al pie del artículo en inglés, una traducción automática de Google Translate.
Latin America Hopes to Lift Global Profile
Chilean universities lead the way; others in region struggle against budgets and bureaucracy
By Marion Lloyd, Mexico City, The Chronicle of Higher Education, April 18, 2010
In 2008, when much of the world was deep in recession, Chile was rolling in revenue from its copper mines. Rather than invest the windfall at home, however, the government did a surprising thing: It set aside $6-billion to pay for Chileans to earn graduate degrees abroad.
The decision, which education experts say is by far the largest per capita investment in study-abroad scholarships by a Latin American government, was rooted in the belief that the country's future depends on its development of human capital.
Chile, with a population of just 17 million people, is also spending tens of millions of dollars on improving its state universities and developing programs in the humanities, arts, and social sciences—in part in a bid to attract foreign students and professors.
Such a unified internationalization strategy is an anomaly in a region that accounts for just 6 percent of globally mobile students, according to 2007 statistics from the Organization for Economic Cooperation and Development.
However, Latin America's top universities—concentrated in Argentina, Brazil, Chile, Colombia, and Mexico—are increasingly embracing globalization in ways that go beyond the traditional model of undergraduate student exchange. And universities in the United States that want international partnerships are increasingly taking the best Latin American institutions seriously.
Chile, in particular, has made internationalization of its universities a priority. Since its former president, Michelle Bachelet, unveiled the Bicentennial Fund for Human Capital Development, in May 2008, more than 5,000 Chilean graduate students have won grants to study at elite foreign universities.
President Bachelet's administration, which left office in March, also signed academic-exchange agreements with Australia, Canada, New Zealand, the United States, and the State of California, which include language training and special visas for Chilean students and researchers.
The country's goal is to finance 30,000 graduate students by 2018, the 200th anniversary of Chile's independence from Spain.
"Their focus is quite explicit: The entire education agenda is centered on boosting the competitiveness of Chile," says Francisco Marmolejo, executive director of the Consortium for North American Higher Education Collaboration, or Conahec, which is based at the University of Arizona.
He noted that Chile's scholarship program gives preference to students pursuing subjects relevant to the Chilean economy, like engineering, agriculture, health, and environmental sciences. In addition, the country's export-promotion agency, ProChile, recently included institutions of higher education among the "products" it markets abroad.
This week university presidents and administrators from throughout the Americas are gathering in Houston to discuss ways to expand their international partnerships. The conference, sponsored by Conahec, will focus on consortium building as a way to surmount the global economic crisis. New models include research collaborations among institutions and joint graduate programs in areas like business, law, and accounting.
The conference will also examine obstacles to internationalization in the Americas—and there are many. Barriers include the stifling bureaucracy at public universities in Latin America, which conduct the vast majority of the academic research in those countries; the poor quality of most private and many public universities in the region; the absence of a common credit system throughout the Americas; and the shortage of scholarships for Latin American students to go abroad.
No Common Language
Most notable, though, is the lack of foreign-language skills on both sides of the Rio Grande.
"In Mexico, the level of foreign-language teaching is horrendous," says Sylvie Didou, a Mexico-based higher-education expert and a member of a Unesco task force on education quality. "If we don't address the problem of language instruction starting in elementary school, or at least from the middle-school level, we're never going to achieve a level of mobility necessary for internationalization."
In 2008 the Mexican government announced plans to introduce English-language instruction starting in kindergarten. But the government must first overcome the severe shortage of qualified language teachers—a common problem throughout Latin America.
In Chile, there are not enough qualified English speakers to take advantage of spots in U.S. graduate programs, says Jorge Rojas, a Chilean native who is director of the Chile-California partnership program at the University of California at Davis. He notes that it will take years before a Chilean government language-immersion campaign pays off.
The program, known as Languages Open Doors, began in 2003 with intensive training in English as a second language for instructors in public and private schools nationwide, as well as exchange programs for students.
The government has since added French, German, and Mandarin Chinese to the offerings, in hopes of further preparing its students for the globalized workplace.
Security in Latin America is another major concern, particularly in Mexico, which is embroiled in an escalating drug war.
After the U.S. State Department warned in March against unnecessary travel to three northern Mexican states, a handful of American universities—including Michigan State University, the University of Wisconsin at Eau Claire, and the University of Texas at Austin—announced they were suspending their programs in the northern city of Monterrey.
Another challenge is the lack of a regional driver for internationalization, such as the European Union's Bologna Accord. The European Union is working with Latin American universities to develop a common credit system in hopes of boosting regional and, eventually, international academic mobility.
The Federal University of Latin American Integration, or Unila, is a step in that direction. The university, which opened in August in the Brazilian state of Paraná, near the border with Argentina and Paraguay, plans to eventually admit 10,000 students and hire some 500 professors from throughout the region.
Limited Activity
However, it may be years before scholars outside Latin America—and particularly from the United States—view the region as an attractive option, administrators say.
"Europe has always been much more open" to academic exchange with Latin America, says Nuria Alsina, director of international affairs at the private Catholic University of Chile.
Catholic University enrolls among the largest numbers of foreign-exchange students of any Latin American university—some 1,300 a year, half of them from the United States. It also offers three joint graduate programs with universities in the United States.
However, Ms. Alsina says, forging partnerships with American institutions "has always been much more difficult."
Still, there are some notable exceptions.
In 2008, California's University of the Pacific became the first American college to sign a student- and faculty-exchange agreement with the Union of Universities of Latin America and the Caribbean, the region's largest association of higher-education institutions. The pact gives Pacific access to about 150 member universities in 20 countries, according to the university's Web site.
In addition, at least four other American universities—Arizona, Texas, Oklahoma State, and Kentucky—have dedicated offices for Latin America, Mr. Marmolejo says.
New York's LaGuardia Community College is providing technical assistance for a big project in the region. Starting in late April, Chile will open its first two-year college, with campuses in Santiago and in the northern mining city of Antofagasta.
The program offers degrees in areas such as civil engineering, computer science, and accounting.
Equal Partners
The new collaborations reflect a major change in the way U.S. universities are viewing the top public and private universities in Latin America. They no longer treat them as beneficiaries of their expertise, but rather as equal partners in mutually advantageous relationships.
"We're looking at peer institutions, with the same level of research and educational programs," says Joel Harrington, associate provost for global strategy at Vanderbilt University.
He recently joined a high-level delegation to Catholic University of Chile to explore adding the institution to an elite group of research-based "strategic partners," whose members include Fudan University, in Shanghai, and the Universities of Cape Town, Melbourne, and Sao Paulo.
"If you really are interested in a long-term, sustainable relationship, it has to be founded on mutual respect and a long-term commitment," says Mr. Harrington.
Ms. Bachelet, Chile's first female president, emphasized the new, equal footing between American and Latin American universities while signing several research agreements with the State of California and the University of California system in 2008. "In contrast to the 1960s and 1990s, we have not come here to ask for aid," she told a packed auditorium at the University of California at Berkeley. "We have come to form an association between Chile and California as part of a new relationship."
Already, the number of Davis researchers traveling to Chile each year has jumped from five to 20, and the number of Chilean graduate students studying in California has multiplied from three to 19, says Mr. Rojas. The faculty there will be involved in helping Chile develop a half-dozen new agricultural and environmental research centers, he said.
The University of Colorado at Boulder is also teaming up with Catholic University to offer a joint Ph.D. program in engineering, a field whose rigid curriculum has traditionally deterred students from going abroad.
Meanwhile, American University's Washington College of Law is offering a joint master's program in international contract and business law at the public University of Chile, also in Santiago. The program's directors are also exploring the possibility of adding a second track for American students that would include a focus on Latin American law.
"Every year, there is more interest among American attorneys in getting trained in foreign law," says Macarena Saez, who coordinates the five-year-old program from Washington. "That's something that you really didn't see 20, 30 years ago, where attorneys were really looking within the country and seeing how they would get jobs. Today they see the likelihood of having foreign clients is pretty high, and the likelihood of having to travel is pretty high."
Getting Ahead
That same logic is fueling a growth in dual-degree programs in Mexico, particularly in the capital, which so far remains removed from the drug violence. The private Autonomous Technological Institute of Mexico, in Mexico City, has four joint master's programs, including one in international accounting with Florida International University.
At an average of $25,000 for a two-year degree, the programs are pricey by Latin American standards. But for the 19 students enrolled in the Florida program, the opportunity to earn degrees in two countries, as well as to prepare for the U.S. Certified Public Accountant license, is worth the cost. The program also teaches students about the new international accounting standards, which may become universal within a few years.
"I was very impressed that they were teaching us all three systems," says Irina Nikolaeva, a Russian student who holds an accounting degree from Northeastern Illinois University, in Chicago. "That's the basic idea of globalization, that you learn how the whole world works."
Ms. Nikolaeva, who works as an accountant for the international firm PricewaterhouseCoopers, said the dual degree would help her get ahead in her job. "Of course people who know not only English, but also different accounting systems, will get promotions and higher salaries," she said.
Humberto Ahuactzin, another student, commutes two hours to the program from the city of Puebla. He says he hopes to apply his new knowledge of North American accounting methods to help professionalize Mexican companies. "In Mexico, we're working to have a modern accounting language, but we have illiterate companies," he says. "That's no way to get ahead as a country."
Challenges to Overcome
Despite the appeal of such dual-degree programs, getting them off the ground is not easy.
In 2007, Oklahoma State University began offering 23 different joint master's degrees with the private Popular Autonomous University of Puebla, a business and accounting school two hours north of Mexico City.
In theory, the program has the added draw of providing students with a year in Oklahoma. (Most such programs in Latin America send students abroad for several weeks, if at all.) However, so far only four students have enrolled and two have already graduated, says Maria Guadalupe Fabregas, who directs the programs from an office at Oklahoma State.
"It's always hard making a name for yourself," she says. Still, there are signs of increased interest in such programs, and in academic exchange in the region in general. Of the 60 colleges and study-abroad providers in the United States that responded to a survey by Eastern Illinois University in 2009, 64 percent reported an increase in student participation in Latin America over the previous academic year.
More than half responded that the relatively low cost of studying in Latin America and the ease of access to universities in the region were the main motivating factors.
Yet the Latin American region as a whole accounts for only 15 percent of foreign students in the United States, according to the Institute of International Education.
"The situation in Latin America is very heterogeneous," says Ms. Didou, the Unesco task-force member. Only four countries in the region have increased the rate of their student mobility beyond their growth in enrollments, she says, citing a recent figures from the U.N. agency. Her conclusion: While there are more exchange programs cropping up every day in Latin America, the region "has yet to put academic mobility at the center of its higher-education agenda."
América Latina Espera Levantar Perfil Global
Universidades chilenas presiden en el camino, otros en la lucha contra los presupuestos y la burocracia
Por Marion Lloyd, Ciudad de México, el Chronicle of Higher Education, 18 de abril 2010
En 2008, cuando gran parte del mundo estaba sumido en la recesión, Chile estaba rodando en los ingresos procedentes de sus minas de cobre. En lugar de invertir las ganancias inesperadas en casa, sin embargo, el gobierno hizo una cosa sorprendente: Se destinarán $ 6 mil millones para pagar por los chilenos de cursar estudios de postgrado en el extranjero.
La decisión, que los expertos en educación dicen que es con mucho la mayor inversión per cápita en el estudio de becas en el extranjero por un gobierno de América Latina, se basaba en la creencia de que el futuro del país depende de su desarrollo del capital humano.
Chile, con una población de sólo 17 millones de personas, también está invirtiendo decenas de millones de dólares en la mejora de sus universidades estatales y el desarrollo de programas en las humanidades, las artes y las ciencias sociales-, en parte, en un intento por atraer a estudiantes y profesores extranjeros.
Esta estrategia de internacionalización unificado es una anomalía en una región que representa tan sólo el 6 por ciento de todo el mundo los estudiantes móviles, según estadísticas de 2007 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo.
Sin embargo, América Latina mejores universidades concentrado en Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México-están cada vez más abrazar la globalización en formas que van más allá del modelo tradicional de intercambio de estudiantes de pregrado. Y las universidades en los Estados Unidos que quieren las asociaciones internacionales son cada vez más en las mejores instituciones de América Latina en serio.
Chile, en particular, ha hecho que la internacionalización de sus universidades en una prioridad. Desde su ex presidente, Michelle Bachelet, dio a conocer el Fondo Bicentenario de Capital Humano para el Desarrollo, en mayo de 2008, más de 5.000 estudiantes de postgrado chilenos han ganado becas para estudiar en universidades extranjeras de élite.
la administración de la Presidenta Bachelet, que dejó el poder en marzo, también ha firmado acuerdos de intercambio académico con Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Estados Unidos, y el Estado de California, que incluyen la formación lingüística y visas especiales para estudiantes chilenos y los investigadores.
La meta del país es la financiación de 30.000 estudiantes de posgrado para el año 2018, el 200 aniversario de la independencia de Chile de España.
"Su enfoque es muy explícito: El programa educativo en su conjunto se centra en reforzar la competitividad de Chile", dice Francisco Marmolejo, director ejecutivo del Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior en América, o del CONAHEC, que tiene su sede en la Universidad de Arizona.
Señaló que el programa de becas de Chile da preferencia a estudiantes que cursan las materias pertinentes para la economía chilena, como la ingeniería, la agricultura, la salud, y ciencias ambientales. Además, la agencia de promoción de exportaciones, ProChile, incluido recientemente instituciones de educación superior entre los "productos" que los mercados en el extranjero.
Esta semana los presidentes de universidades y los administradores de todas las Américas se reunirán en Houston para discutir formas de ampliar sus alianzas internacionales. La conferencia, patrocinada por el CONAHEC, se centrará en la creación de consorcio en su manera de superar la crisis económica mundial. Los nuevos modelos incluyen colaboraciones de investigación entre las instituciones y los programas conjuntos de postgrado en áreas como negocios, derecho y contabilidad.
La conferencia también examinará los obstáculos a la internacionalización en las Américas-y hay muchos. Las barreras incluyen la burocracia asfixiante en las universidades públicas en América Latina, que realizan la gran mayoría de la investigación académica en esos países; la mala calidad de las universidades públicas más privadas y muchos en la región, la ausencia de un sistema de créditos común en todo el continente americano; y la escasez de becas para estudiantes latinoamericanos de ir al extranjero.
Un lenguaje común
Lo más notable, sin embargo, es la falta de conocimientos de lengua extranjera en ambos lados del Río Grande.
"En México, el nivel de enseñanza de lenguas extranjeras es terrible", dice Sylvie Didou, experta en educación superior basada en México, y miembro de un grupo de trabajo de la Unesco sobre la calidad de la educación. "Si no abordamos el problema de la enseñanza de idiomas desde la escuela primaria, o por lo menos desde el nivel de secundaria, nunca vamos a alcanzar un nivel de movilidad necesaria para la internacionalización".
En 2008 el gobierno mexicano anunció planes para introducir la enseñanza de idiomas Inglés-a partir de jardín de infantes. Pero el gobierno primero debe superar la grave escasez de profesores cualificados lenguaje-un problema común en toda América Latina.
En Chile, no hay suficientes calificados oradores Inglés para aprovecharse de los puntos en los programas de postgrado EE.UU., dice Jorge Rojas, un chileno que es director del programa de asociación entre Chile y California en la Universidad de California en Davis. Él señala que serán necesarios varios años antes de una campaña del gobierno chileno de inmersión en el idioma vale la pena.
El programa, conocido como Las lenguas abren puertas, se inició en 2003 con una formación intensiva de Inglés como segundo idioma para instructores en las escuelas públicas y privadas en todo el país, así como programas de intercambio para los estudiantes.
El gobierno ha añadido francés, alemán y chino mandarín para las ofrendas, con la esperanza de seguir preparando a sus estudiantes para el lugar de trabajo globalizado.
Seguridad en América Latina es otra preocupación importante, sobre todo en México, que está envuelta en una escalada de guerra contra las drogas.
Después de los EE.UU. del Departamento de Estado advirtió en marzo contra los viajes innecesarios a tres estados del norte de México, un puñado de universidades estadounidenses, incluyendo la Universidad Estatal de Michigan, la Universidad de Wisconsin en Eau Claire, y la Universidad de Texas en Austin, anunciaron que suspendían sus programas en la ciudad norteña de Monterrey.
Otro reto es la falta de un conductor regional para la internacionalización, como Bolonia de la Unión Europea Acuerdo. La Unión Europea está trabajando con universidades de América Latina para desarrollar un sistema de créditos comunes con la esperanza de incrementar la movilidad académica regional y, eventualmente, internacionales.
La Universidad Federal de Integración Latinoamericana, o Unila, es un paso en esa dirección. La universidad, que abrió sus puertas en agosto en el estado brasileño de Paraná, cerca de la frontera con Argentina y Paraguay, los planes de admitir finalmente 10.000 estudiantes y alquiler de unos 500 profesores de toda la región.
Actividad limitada
Sin embargo, pueden pasar años antes de estudiosos de fuera de América Latina-y en particular de los Estados Unidos-ver la región como una opción atractiva, los administradores dicen.
"Europa siempre ha sido mucho más abierto" para el intercambio académico con América Latina, dice Nuria Alsina, director de asuntos internacionales de la privada Universidad Católica de Chile.
Universidad Católica se inscribe entre el mayor número de estudiantes extranjeros de intercambio de cualquier universidad de América Latina-unos 1.300 al año, la mitad de ellos procedentes de los Estados Unidos. También ofrece tres programas de postgrado conjuntos con universidades de los Estados Unidos.
Sin embargo, la Sra. Alsina dice, la creación de asociaciones con instituciones de América "ha sido siempre mucho más difícil."
Sin embargo, hay algunas excepciones notables.
En 2008, la Universidad de California del Pacífico se convirtió en la primera universidad de América para firmar un acuerdo de estudiantes y profesores de intercambio con la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, la asociación más grande de la región de las instituciones de educación superior. El pacto permite el acceso del Pacífico a unos 150 miembros de universidades en 20 países, según el sitio Web de la universidad.
Además, al menos otras cuatro universidades de Estados Unidos-Arizona, Texas, Oklahoma State y Kentucky-han dedicado las oficinas para América Latina, el señor Marmolejo dice.
La Guardia de Nueva York Community College está proporcionando asistencia técnica para un proyecto grande en la región. A partir de finales de abril, Chile abrirá su primera universidad de dos años, con sedes en Santiago y en el norte de la ciudad minera de Antofagasta.
El programa ofrece grados en las áreas de ingeniería civil, informática y contabilidad.
Igualdad de Socios
Las nuevas colaboraciones reflejan un cambio importante en la forma en universidades de los EE.UU. está viendo las mejores universidades públicas y privadas en América Latina. Ya no los tratan como beneficiarios de su experiencia, sino más bien como socios iguales en relaciones mutuamente ventajosas.
"Estamos pensando en instituciones similares, con el mismo nivel de investigación y programas educativos", dice Joel Harrington, director asociado de la estrategia global de la Universidad de Vanderbilt.
Recientemente se unió a una delegación de alto nivel a la Universidad Católica de Chile para explorar la adición de la institución a un grupo de élite de la investigación-basada en "socios estratégicos", cuyos miembros incluyen a la Universidad de Fudan, en Shanghai, y las Universidades de Ciudad del Cabo, Melbourne, y Sao Paulo.
"Si realmente están interesados en un largo plazo, la relación sostenible, ha de fundarse en el respeto mutuo y un compromiso a largo plazo", dice Harrington.
La Sra. Bachelet, primera presidenta mujer de Chile, hizo hincapié en la nueva base, la igualdad entre los estadounidenses y universidades de América Latina, mientras que la firma de varios acuerdos de investigación con el Estado de California y la Universidad de California en 2008. "En contraste con la década de 1960 y 1990, no hemos venido aquí a pedir ayuda", dijo a un auditorio repleto en la Universidad de California en Berkeley. "Hemos venido a formar una asociación entre Chile y California como parte de una nueva relación."
Ya, el número de investigadores Davis viaja a Chile cada año se ha incrementado de cinco a 20, y el número de estudiantes de postgrado chilenos estudiando en California se ha multiplicado de tres a 19, dice el Sr. Rojas. El profesorado no estará involucrado en ayudar a Chile a desarrollar una media docena de nuevos centros de investigación agrícola y del medio ambiente, dijo.
La Universidad de Colorado en Boulder también colabora con la Universidad Católica de ofrecer un conjunto de doctorado programa de ingeniería, un campo cuyo plan de estudios rígido tradicionalmente ha disuadido a los estudiantes de salir al extranjero.
Mientras tanto, la American University de Washington College of Law está ofreciendo un programa de maestría en participación en un contrato internacional y derecho de los negocios de la estatal Universidad de Chile, también en Santiago. Los directores del programa también están explorando la posibilidad de añadir una segunda pista para los estudiantes americanos que incluyen un enfoque en el derecho de América Latina.
"Cada año, hay más interés entre los abogados de América en obtener una formación en derecho extranjero", dice Macarena Sáez, quien coordina el programa de cinco años de edad procedente de Washington. "Esto es algo que usted realmente no ve hace 20, 30 años, donde los abogados eran realmente busca en el país y ver cómo iban a conseguir trabajo. Hoy que ven la posibilidad de tener clientes extranjeros es bastante alto, y la probabilidad de tener viajar es bastante alto. "
Triunfar
Esa misma lógica se está generando un crecimiento de los programas de doble grado en México, particularmente en la capital, que hasta ahora sigue siendo eliminado de la violencia del narcotráfico. El privada Instituto Tecnológico Autónomo de México, en la Ciudad de México, cuenta con programas de cuatro master en participación, entre ellos uno de la contabilidad internacional con la Florida International University.
A un promedio de 25.000 dólares para una licenciatura de dos años, los programas son caros para los estándares latinoamericanos. Pero para los 19 estudiantes matriculados en el programa de la Florida, la oportunidad de cursar estudios en dos países, así como para prepararse para los EE.UU. licencia de Contador Público Certificado, vale la pena el costo. El programa también enseña a los estudiantes las normas de contabilidad internacionales nuevos, lo que puede llegar a ser universal en pocos años.
"Me impresionó mucho que nos enseñaban los tres sistemas", dice Irina Nikolaeva, un estudiante ruso que tiene un grado de contabilidad de la Northeastern Illinois University, en Chicago. "Esa es la idea básica de la globalización, que aprenda cómo funciona el mundo entero".
La Sra. Nikolaeva, quien trabaja como contador en la sociedad internacional PricewaterhouseCoopers, dijo que la doble titulación la ayudaría a salir adelante en su trabajo. "De las personas que supieran no sólo en Inglés, sino también los sistemas de contabilidad diferentes, obtendrán promociones y mejores salarios", dijo.
Humberto Ahuactzin, otro estudiante, conmuta dos horas para el programa de la ciudad de Puebla. Dice que espera aplicar sus nuevos conocimientos de los métodos contables norteamericanas para ayudar a profesionalizar a las empresas mexicanas. "En México, estamos trabajando para tener un lenguaje contable moderno, pero tenemos empresas analfabetos", dice. "Esa no es forma de salir adelante como país."
Desafíos para Superar la
A pesar del atractivo de este tipo de programas de doble grado, sacarlos de la tierra no es fácil.
En 2007, la Universidad Estatal de Oklahoma comenzó a ofrecer 23 grados maestra diferente conjunta con la privada Universidad Popular Autónoma de Puebla, una empresa de contabilidad y de la escuela dos horas al norte de la Ciudad de México.
En teoría, el programa tiene el sorteo adicional de proporcionar a los estudiantes con un año en Oklahoma. La mayor parte (este tipo de programas en América Latina envían estudiantes al extranjero por varias semanas, en todo caso.) Sin embargo, hasta ahora sólo cuatro estudiantes se han inscrito y dos se han graduado ya, dice María Guadalupe Fábregas, quien dirige los programas de una oficina en el Estado de Oklahoma.
"Siempre es difícil hacer un nombre por ti mismo", dice. Sin embargo, hay signos de un mayor interés en estos programas, y en el intercambio académico en la región en general. De los 60 colegios y estudiar en el extranjero-los proveedores en los Estados Unidos que respondieron a una encuesta realizada por la Eastern Illinois University en 2009, el 64 por ciento reportó un aumento de la participación de los estudiantes en América Latina durante el año académico anterior.
Más de la mitad respondió que el costo relativamente bajo de estudiar en América Latina y la facilidad de acceso a las universidades de la región fueron los principales factores de motivación.
Sin embargo, la región de América Latina como un conjunto representa tan sólo el 15 por ciento de estudiantes extranjeros en los Estados Unidos, según el Instituto de Educación Internacional.
"La situación en América Latina es muy heterogénea", dice la Sra. Didou, el miembro del grupo de trabajo de la Unesco. Sólo cuatro países de la región han aumentado la velocidad de su movilidad de los estudiantes más allá de su crecimiento en la matrícula, dice, citando algunas cifras recientes de la agencia de la ONU. Sus conclusión: Si bien hay más programas de intercambio surgen todos los días en América Latina, la región "aún tiene que poner la movilidad académica en el centro de su programa de educación superior."
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Abril 22, 2010
Chile: Desigualdades desde la cuna
Resultados de una nueva encuesta sobre la infancia en Chile que fueron presentados recientemente por la JUNJI, la UNESCO y UNICEF en la Universidad Alberto Hurtado. Ver a ciontinuación el comunicado de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago.
Primera encuesta nacional sobre primera infancia en Chile confirma desigualdades de niños desde la cuna
Datos que dan cuenta de que más del 50% de los nacimientos en Chile son fruto de embarazos no planificados o que los niños menores de seis años no son considerados plenamente sujetos de derecho por sus padres o cuidadores, son parte de la reveladora información emanada de la Primera Encuesta Nacional de la Primera Infancia, cuyos resultados fueron presentados por la JUNJI, la UNESCO y UNICEF el jueves 15 de abril en la Universidad Alberto Hurtado.
Los resultados indican, entre otros datos, que más del 50% de los nacimientos en Chile son fruto de embarazos no planificados, que más del 60% de los niños de los hogares donde viven estos menores no tienen juguetes didácticos; y que la mayoría de los padres tiene dificultades para establecer y hacer cumplir normas a sus hijos pequeños.
La indagación responde al vacío de estudios en esta línea en América Latina y especialmente en Chile, siendo inédita esta investigación en este país. La encuesta recopiló información en las 15 regiones de Chile para caracterizar el ambiente biopsicosocial de niños y niñas entre 0 y 5 años y 11 meses, con el fin de evaluar el desarrollo e impacto de las políticas públicas; realizar investigaciones sobre temas específicos; ser utilizado como herramienta de investigación y para el desarrollo de nuevas políticas públicas y evaluación de su impacto.
Además de describir la situación de la infancia, la encuesta visibilizó prácticas y conductas en torno a la crianza, nociones de vínculo, patrones de aprendizaje y hábitos instalados cultural y socialmente por padres y cuidadores de los niños y niñas. También recogió la percepción de los padres y cuidadores sobre la eficacia de las redes institucionales que atienden a la primera infancia.
Rosa Blanco, especialista en primera infancia de la UNESCO cree que “esta encuesta nos puede dar señales de alerta sobre aquellos aspectos en los cuales debemos poner especial cuidado no sólo desde las políticas públicas sino desde el conjunto de la sociedad (…)”. Blanco además destacó la confirmación de las desigualdades de origen socioeconómico desde la cuna existentes en Chile. Es así como en los hogares de los quintiles de menores ingresos hay menos libros, menos juguetes didácticos, como también una menor valoración sobre la importancia de la educación parvularia.
Estas injusticias también se repiten desde la sociedad, como en el ámbito laboral donde los empleadores respetan menos las licencias post natales o por enfermedad de los hijos en el caso de los sectores de menores ingresos como también las largas jornadas laborales que cumplen padres y madres chilenos. Es por esta razón que la UNESCO reafirma la importancia de continuar con las políticas que viene desarrollando el país en favor de la primera infancia con programas estatales como Chile Crece Contigo, y otras políticas para la reducción de la pobreza.
Si bien, prosigue Rosa Blanco, en Chile existen enormes avances en programas para la Primera Infancia como salud, nutrición, cuidados médico, embarazo, aumento de la lactancia y en educación “es necesario hacer un trabajo más intenso con las familias de escasos recursos porque entre estas sólo el 42% piensa que la educación comienza desde el nacimiento, versus un 72% de los hogares de mayores ingresos”.
Si bien la encuesta revela que hay un aumento de la valoración de la población chilena respecto a la educación y cuidado de la primera infancia, debe hacerse un esfuerzo para que el conjunto de la sociedad se haga responsable de garantizar el derecho de los niños y niñas a una atención y educación de calidad desde el nacimiento.
Más información:
• Vea la presentación de la encuesta
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Abril 21, 2010
Cómo virar colegios fracasados: un caso de interés en San Francisco
Chile necesitará enfrentar en el futuro próximo la situación de los colegios de peor, persistente, mal rendimiento en las pruebas SIMCE. De allí que resulte de interés conocer qué se hace en otros países para poner de pie a estos establecimientos.
A continuación el reportaje sobre un proceso de transformación de una escuela primaria fracasada de San Francisco. ¿Cuánto tiempo tomó? ¿Qué cambios se introdujeron? ¿Qué dicen los actores de esta transformación?
Más abajo versión traducida automáticamente al español por Google translate.
U.S. tapping S.F. school's recipe for success
Jill Tucker, San Francisco Chronicle, Tuesday, April 20, 2010
A top education official in the Obama administration sat in San Francisco's Marshall Elementary School cafeteria taking notes Monday as parents, teachers and administrators recited a recipe for what it takes to turn around a struggling school.
The main ingredients included quality teachers, involved parents and a supportive principal mixed perhaps with a new dual-immersion language program. Time must be allowed to let it all take hold.
It is the kind of formula federal officials would love to see in place at schools across the country. Too many schools are failing year after year with no end in sight, said U.S. Deputy Secretary of Education Tony Miller.
Some high schools have a dropout rate of up to 40 percent, and that's no longer acceptable, he said. Meanwhile, too many students graduate from high school unprepared for college and they end up needing remedial classes at their university or college, Miller said.
"We're lying to kids," said Miller during the second stop on a two-day tour around San Francisco to meet school officials and staff, politicians and business leaders.
At Marshall, Miller was especially interested in the school's dual-immersion Spanish program.
The program combines English learners and native speakers with the goal that all students will obtain grade-level literacy and proficiency in both English and Spanish by the time they move on to middle school. The idea was embraced by the school community - a necessary component of any reform, several parents told Miller.
The school's test scores have been improving as has the school's popularity since the program started six years ago.
With pen poised, Miller asked parents, teachers and administrators in the Marshall cafeteria how they created the school's culture - one that includes open communication among all parties while raising money, giving computer workshops for parents and posting one of the highest attendance rates in the district.
Principal Peter Avila cited several factors, including having a social worker, nurse, full-time instructional support staff member and paid parent liaison on campus - mostly funded by federal stimulus dollars or the city's Proposition H school enrichment money.
The parent liaison, Araceli Villalobos, knows every child and their parents, and works with them on attendance, nutrition and whatever needs they have regarding the child's education.
Parents grilled Miller about federal efforts to turn poor-performing schools into successful ones. They asked about the prescriptive efforts to overhaul the state's 5 percent persistently lowest-achieving schools. To get federal funding, districts either will have to close those schools, turn them into charter schools, or revamp the staff and curriculum.
"It's time to take more drastic measures," Miller said of those schools, 10 of which are in San Francisco. "We are not always saying what's popular."
Perhaps the most popular question of the day for Miller came from a Marshall student.
"Have you ever played basketball with President Obama," asked fifth-grader Greyson Gerhard-Young.
"The answer is no," Miller said laughing. "But I hope it's actually: No, not yet."
E-mail Jill Tucker at jtucker@sfchronicle.com.
strong> EE.UU. aprovechando caso de escuela en San Francisco como receta para <éxito / strong>
Jill Tucker, San Francisco Chronicle, martes, 20 de abril 2010
Un funcionario de la educación superior en la administración de Obama se sentó en Marshall cafetería de San Francisco, la Escuela Primaria tomando notas el lunes como padres, maestros y administradores recitó una receta de lo que se tarda en girar alrededor de una escuela que lucha.
Los ingredientes principales fueron los maestros de calidad, la participación de padres y un director de apoyo mixto tal vez con un programa nuevo lenguaje de doble inmersión. El tiempo se debe permitir que lo dejó todo afianzarse.
Es el tipo de fórmula funcionarios federales gustaría ver en su lugar en escuelas de todo el país. Demasiadas escuelas están fracasando año tras año sin un final a la vista, dijo el subsecretario de EE.UU. Educación Tony Miller.
Algunas escuelas secundarias tienen una tasa de deserción de hasta un 40 por ciento, y que ya no es aceptable, dijo. Mientras tanto, muchos estudiantes de postgrado de la escuela secundaria preparados para la universidad y acaban necesitando clases de recuperación en su universidad o colegio, dijo Miller.
"Nos están mintiendo a los niños", dijo Miller en la segunda parada de una gira de dos días alrededor de San Francisco para reunirse con funcionarios de la escuela y el personal, los políticos y líderes empresariales.
En Marshall, Miller estaba especialmente interesado en el programa de doble inmersión de la escuela española.
El programa combina alumnos aprendices de Inglés y los hablantes nativos, con el objetivo de que todos los estudiantes obtendrán a nivel de grado de alfabetización y conocimientos de Inglés y Español para el momento en que se mueven a la escuela intermedia. La idea fue bien acogido por la comunidad escolar - un componente necesario de cualquier reforma, varios padres, dijo Miller.
los puntajes del test han ido mejorando al igual que la popularidad de la escuela ya que el programa comenzó hace seis años.
Con la pluma preparada, Miller pidió a los padres, maestros y administradores en la cafetería Marshall forma en que crearon la cultura de la escuela - una que incluye la comunicación abierta entre todas las partes, mientras que la recaudación de dinero, dando talleres de computación para los padres y la publicación de una de las mayores tasas de asistencia en el distrito .
Principal Pedro Ávila citó varios factores, incluyendo tener un trabajador social, enfermera a tiempo completo de instrucción del personal de apoyo y enlace con los padres pagan en la escuela - en su mayoría financiados por fondos de estímulo federal o de la ciudad la Proposición H dinero de la escuela de enriquecimiento.
El enlace con los padres, Araceli Villalobos, conoce todos los niños y sus padres, y trabaja con ellos en la asistencia, la nutrición y cualquier necesidad que tienen relación con la educación del niño.
Los padres parrilla Miller acerca de los esfuerzos federales para convertir las escuelas de bajo rendimiento en los exitosos. Le preguntaron sobre los esfuerzos para reformar el preceptivo estado persistentemente 5 por ciento de menor rendimiento escolar. Para obtener fondos federales, distritos o bien tendrán que cerrar las escuelas, los convierten en escuelas charter, o renovar el personal y el currículo.
"Es hora de tomar medidas más drásticas", dijo Miller, de esas escuelas, de los cuales 10 están en San Francisco. "No estamos diciendo siempre lo que es popular."
Tal vez la pregunta más popular del día de Miller llegó a un estudiante Marshall.
"¿Alguna vez ha jugado al baloncesto con el presidente Obama", preguntó estudiante de quinto grado Greyson Gerhard-Young.
"La respuesta es no", dijo Miller riendo. "Pero espero que en realidad es: No, no todavía."
E-mail Jill Tucker en jtucker@sfchronicle.com.
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Abril 20, 2010
La educación superior en ALyC - 2008: nuevo libro publicado por IESALC
HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN 2008, de los editores Francisco López Segrera, Colin Brock y José Dias Sobrinho, publicado por el IESALC en Caracas se encuentra ahora en circulación.
Bajar texto del libro aquí 3,46 MB
Comunicado de IESALC
Higher Education in Latin America and the Caribbean
Ya esta disponible en la página Web de UNESCO-IESALC, el libro “Higher Education in Latin America and the Caribbean”, co-editado por el Dr. Francisco López Segrera, el Dr. Colin Brock y el Dr. José Dias Sobrinho. Esta compilación de 14 importantes temas, relacionados con aspectos claves de la región en Educación Superior, tiene como principal objetivo señalar las tendencias y realidades presentes en las universidades y los Institutos de Educación Superior de Latinoamérica y el Caribe.
La idea de publicar el libro, según los editores, surgió de la necesidad de dar una visión actualizada de lo que esta pasando en la región relacionado con la Educación Superior.
El libro que se encuentra disponible en inglés, fue publicado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
“Higher Education in Latin America and the Caribbean”, contiene trabajos de algunos de los más destacados representantes en el tema de enseñanza superior. El libro congrega tres generaciones de expertos en la materia, quienes enriquecen el texto con su experimentada visión y exhaustivo análisis sobre el panorama de la Educación Superior.
Entre los autores más veteranos encontramos, por ejemplo, el Dr. Carlos Türnnemann, quien escribió dos capítulos: “Higher Education in Nicaragua” y “Central America : Quality Assurance and Accreditation”. De la generación intermedia tenemos el capitulo sobre “Higher Education in Uruguay”, escrito por la Dra. Cristina Contreras y de las generación más joven están las doctoras Yazmín Cruz y Anna Karina Cruz, quienes ofrecen el articulo: “Higher Education in México”.
Los editores de “Higher Educación in Latin America and the Caribbean” también colaboraron con sus conocimientos y experiencias realizando destacados aportes al libro. El Dr. Colin Block hizo un análisis sobre las perspectivas de la Educación Superior en el Caribe anglófono, mientras que el Dr. Francisco López Segrera, escribió un importante estudio sobre las tendencias mundiales de la Educación Superior y en Latinoamérica y el Caribe. Por su parte el Dr. José Dias Sobrinho, realizó conjuntamente con la Dra. Marcia Regina de Brito, un estudio sobre la Educación Superior en Brasil, sus principales tendencias y retos.
A pesar de que en el libro se hacen análisis de la situación de la Educación Superior de varios países latinoamericanos y del caribe, los co-editores aclaran en su prólogo, “esto no es un libro completo que incluye a todos los países de Latinoamérica y el Caribe. No obstante tiene un análisis tanto global como monográfico de la mayoría de los sistemas de la Educación Superior de la región”.
Contenido
Foreword: ......................................................................................................................................... 5
Francisco López Segrera, Colin Brock, José Dias Sobrinho
I. Trends of higher education worldwide and in Latin America and the Caribbean. ................ 11
Francisco López Segrera
II. Higher Education in Mexico, Trends and Challenges .............................................................. 31
Yazmín Cruz and Anna K. Cruz
III. Central America: Quality Assurance and Accreditation. ......................................................... 49
Carlos Tünnermann Bernheim
IV. Higher Education in Nicaragua. .............................................................................................. 69
Carlos Tünnermann Bernheim
V. Perspectives on Higher Education in the Anglophone Caribbean. ......................................... 93
Colin Brock
VI. Relevance of Higher Education Institutions in Cuba. ........................................................... 113
Sinesio Santos and Francisco López Segrera
VII. Higher Education in the Andean Countries: Bolivia, Peru and Ecuador. .............................. 131
Crista Weise and José Luis Laguna
VIII. Higher Education in the Bolivarian Revolution ..................................................................... 157
Humberto J. González Silva
IX. The Educational Revolution in Colombia: Scopes and Restrictions (2002-2007) ................. 187
Luís Enrique Orozco Silva
X. Chile’s Higher Education System: a comparative Political Economy focus. ......................... 205
José Joaquín Brunner
XI. Higher Education in Brazil: Main Trends and Challenges. .................................................... 235
José Dias Sobrinho and Marcia Regina Ferreira de Brito
XII. Higher Education Reforms in Argentina: Towards the New Millennium. ............................. 255
Marcela Mollis
XIII. Higher Education in Uruguay. ............................................................................................... 275
Cristina Contera
XIV. Paraguayan University Today. ................................................................................................ 297
Domingo Rivarola
References consulted .................................................................................................................... 317
Sonia Fernández
About the Authors ........................................................................................................................ 343
Acronyms .................................................................................................................................... 349
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Abril 19, 2010
¿Hay formas exitosas de entrenar nuevos profesores?
Interesante artículo publicado hoy por el New York Times sobre el creciente espacio que se va abriendo para docentes con formaciones alternativas a aquella entregada por las escuelas de pedagogía en los EE.UU.
(Ver más abajo traducción automática al español de Google Translator)
Alternate Path for Teachers Gains Ground
By LISA W. FODERARO, NYT, 18 abril 2010
Not long ago education schools had a virtual monopoly on the teaching profession. They dictated how and when people became teachers by offering coursework, arranging apprenticeships and granting master’s degrees.
But now those schools are feeling under siege. Officials in Washington, D.C., and New York State, where some of the best-known education schools are located, have stepped up criticisms that the schools are still too focused on theory and not enough on the craft of effective teaching.
In an ever-tightening job market, their graduates are competing with the products of alternative programs like Teach for America, which puts recent college graduates into teaching jobs without previous teaching experience or education coursework.
And this week, the New York State Board of Regents could deliver the biggest blow. It will vote on whether to greatly expand the role of the alternative organizations by allowing them to create their own master’s degree programs. At the extreme, the proposal could make education schools extraneous.
“In a lot of respects, what the Regents have done is the ghost of Christmas future,” said Arthur Levine, a former president of Teachers College at Columbia University and now president of the Woodrow Wilson National Fellowship Foundation. “Education schools are on the verge of losing their franchise.”
While alternative programs now operate in most states, only a few, including Rhode Island and Louisiana, allow these programs to effectively certify their own teachers.
Arne Duncan, the United States secretary of education, is also trying to expand these programs. The 2011 federal education budget doubles the financing for teacher training through a $235 million fund that will go to both alternative and traditional preparation programs focused on high-needs schools and subjects. And in the Race to the Top competition, points are given to states that provide “high-quality pathways for aspiring teachers and principals” including “allowing alternative routes to certification.”
At an appearance at Teachers College last fall, Mr. Duncan highlighted some “shining examples” of education schools, including Teachers College. But he also fired a shot across the bow: “Many, if not most, of the nation’s 1,450 schools, colleges and departments of education are doing a mediocre job of preparing teachers for the realities of the 21st-century classroom.”
David M. Steiner, who became commissioner of the New York State Department of Education last year, insists that as much as he wants to introduce “new actors” into the realm of teacher preparation, he also wants to encourage education schools to reform themselves. Dr. Steiner, who in 2003 published a paper critical of the required reading at 16 elite education schools, says that colleges still devote too much class time to abstract notions about “the role of school in democracy” and “the view by some that schools exist to perpetuate a social hierarchy.”
As dean of the Graduate School of Education at Hunter College, he sought to elevate the practical aspects of teaching: when to make eye contact, when to call on a student by name, when to wait for a fuller answer. He now urges the use of video, a tool he pioneered at Hunter, to help student teachers see what works and what doesn’t in the classroom (“Like taking apart a serve in tennis,” he says).
In New York, teachers can begin working without a master’s degree as long as they have had some education courses as undergraduates, but they must earn a professional certification within five years by receiving a master’s degree from a teaching school. New York is one of a dozen states that requires teachers to get a master’s degree. Alternative certification programs like Teach for America offer a quicker path for graduates who did not study education in college, allowing them to begin teaching from the outset while pursuing a master’s degree after hours.
Under the Regents’ proposal, which the board is expected to approve on Tuesday and does not need the approval of the State Legislature, Teach for America and similar groups could create their own master’s programs, and the Regents would award the master’s degree, two powers that are now the sole domain of academia.
The Regents are looking for academic programs that would be grounded in practical teaching skills and would require teachers to commit to working in a high-needs school for four years.
“Ten years ago, this would have been an incredibly tough sell,” Dr. Steiner said.
Education school deans say they are grateful that groups like Teach for America, which recruits heavily among recent college graduates, and N.Y.C. Teaching Fellows, which attracts young professionals seeking to change careers, have managed to rebrand teaching as both sexy and noble. Some in New York have formed partnerships with these programs.
But the deans also say that the charge that they are mired in theory is outdated. Geoffrey L. Brackett, provost of Pace University in Manhattan, pointed to Pace High School in Chinatown, which the university created in 2003 and functions as something of a laboratory for the university’s education school. “You have our students at the graduate level being placed in that high school, but you also have current teachers working with our faculty on best practices and innovation,” he said.
Susan H. Fuhrman, president of Teachers College, said she had another concern — the potential separation of teacher training from what she called an “explosion of new research” into how children learn. Teachers College has chosen not to team up with alternative programs, in part because of philosophical differences over the concept of anointing a neophyte to be the “teacher of record” — the one responsible for a classroom — from the first day of school.
“We’re at a huge frontier when it comes to understanding learning,” she said. “Divorcing teacher preparation from this research would suggest to me that you would prepare doctors with hands-on tools without their benefiting from medical research.”
La Toya C. K. Caton, 26, of Baldwin, N.Y., decided to become a teacher after she was laid off as a systems analyst. Last spring, she applied to Teach for America but withdrew at the last minute, enrolling at Teachers College instead. “During that time I was a substitute teacher in middle school and high school, and I felt that more training was necessary,” said Ms. Caton, who will complete her master’s in May.
“Teachers College really provides you with an amazing opportunity to learn from supportive teachers,” said Ms. Caton, now a student-teacher at Public School 180, the Hugo Newman School, in Harlem. “They really act as mentors. They’ve given me the space to become the teacher I want to be.”
Dr. Steiner said that the alternative groups would have to shape their own certification programs subject to Regents approval. While those programs would involve some theoretical classroom learning, he said, they would be “given some relief from the traditional constraints of course credits and hours.”
“We believe there are a few institutions that have earned their right to the table,” he said, although he declined to identify them. “They would be held to exactly the same performance assessment that the traditional schools of education would be held to.”
A spokeswoman for Teach for America, which has 800 new teachers enlisted in its two-year program in 300 schools in New York City, said the group would consider submitting a plan for a certification program.
Some education schools have already seen a drop in their application numbers as a result of the allure of alternative programs, though the effect has been blunted by the recession, which has helped fill up graduate schools in general. In a weak economy, alternative programs are especially attractive because participants can earn a regular starting salary from the outset while also receiving a discount on tuition for a master’s degree.
In contrast, annual tuition for a master’s degree program at a public university like City College of New York costs $7,360, while tuition at a prestigious private institution like Teachers College runs $26,040 for a full course load. (For a student living in a dormitory, Teachers College puts the total cost for nine months of study, including tuition, books, fees, room, board and other expenses, at $63,196.)
In Brooklyn, Dan Cosgrove, 24, is now in his second year with Teach for America, teaching fourth grade at Leadership Prep Bedford-Stuyvesant Charter School. He joined Teach for America after graduating from Trinity College, unsure which career path to follow but eager to right the social inequalities he had studied as a sociology major.
Despite a grueling schedule (teaching all week and pursuing a master’s degree on weekends and in the summer), Mr. Cosgrove is sold on teaching. At Leadership Prep, classrooms have co-teachers, which has helped him develop classroom-management skills.
“It’s incredibly challenging and difficult, but it’s also extremely rewarding,” he said. “I think the best way to learn is by watching people here and being in all kinds of situations.”
Camino alternativo para los maestros gana terreno
Por LISA W. FODERARO
No hace mucho tiempo las escuelas de educación tenía un monopolio virtual en la profesión docente. Ellos dictan cómo y cuando la gente se convirtieron en maestros de los cursos que ofrece, la organización de los aprendizajes y la concesión de títulos de maestría.
Pero ahora esas escuelas se siente en estado de sitio. Funcionarios en Washington, DC, y Nueva York, donde algunas de las escuelas de educación más conocidos se encuentran, han intensificado las críticas de que las escuelas son todavía demasiado centrado en la teoría y no lo suficiente en el arte de la enseñanza eficaz.
En una cada vez más estricta mercado de trabajo, para sus estudiantes están compitiendo con los productos de los programas alternativos como Teach for America, que sitúa a los titulados universitarios recientes en la enseñanza de empleo sin experiencia en la enseñanza del curso anterior o la educación.
Y esta semana, el estado de Nueva York Junta de Regentes podría entregar el mayor golpe. Se votará sobre si se debe ampliar en gran medida el papel de las organizaciones alternativas por lo que les permite crear programas de su propio maestro de grado. En el extremo, la propuesta podría hacer que las escuelas de educación extraños.
"En muchos aspectos, lo que los regentes han hecho es el fantasma del futuro de Navidad", dijo Arthur Levine, un ex presidente de Teachers College de Columbia University y ahora presidente de la Woodrow Wilson Nacional de Becas de la Fundación. "Las escuelas de Educación están a punto de perder su franquicia".
Mientras que los programas alternativos operan ahora en la mayoría de los estados, sólo unos pocos, incluyendo Rhode Island y Louisiana, permitir que estos programas de manera efectiva para certificar sus propios maestros.
Arne Duncan, de los Estados Unidos secretario de educación, también está tratando de ampliar estos programas. El presupuesto federal de educación 2011 duplica la financiación de la formación docente a través de un fondo de 235 millones dólares que se destinarán a programas alternativos y tradicionales de preparación se centró en las escuelas de alta necesidad y materias. Y en la carrera por la competición de alto, los puntos se les da a los estados que ofrecen "vías de alta calidad para los maestros y directores que aspiran", incluyendo "que permite a las rutas alternativas a la certificación."
En una aparición en el Teachers College el pasado otoño, el Sr. Duncan destacó algunos ejemplos "brillante" de las escuelas de educación, incluida la universidad de los profesores. Pero también disparó un tiro en el arco: "Muchos, si no la mayoría, de 1.450 escuelas de la nación, las universidades y departamentos de educación están haciendo un trabajo mediocre de la preparación de docentes para la realidad de las aulas del siglo 21."
David M. Steiner, quien se convirtió en comisionado del estado de Nueva York Departamento de Educación el año pasado, insiste en que todo lo que quiere introducir "nuevos actores" en el ámbito de la preparación de los maestros, también quiere animar a las escuelas la educación para ellos la reforma. El Dr. Steiner, quien en 2003 publicó un artículo crítico de la lectura obligatoria en 16 escuelas de educación de élite, dice que los colegios todavía le dedican demasiado tiempo de clase a las nociones abstractas sobre "el papel de la escuela en la democracia" y "la opinión de algunas partes que las escuelas existen para perpetuar una jerarquía social. "
Como decano de la Escuela de Graduados de Educación en el Hunter College, que buscaba elevar los aspectos prácticos de la enseñanza: cuando a los ojos, cuándo llamar a un estudiante por su nombre, cuando a esperar una respuesta más completa. Se insta ahora a la utilización del vídeo, una herramienta que fue pionera en el Hunter, para ayudar a los estudiantes de pedagogía ver qué funciona y qué no lo hace en el aula ("Como desmontar un saque en el tenis", dice).
En Nueva York, los maestros pueden comenzar a trabajar sin un título de maestría, siempre que han tenido algunos cursos de la educación como estudiantes, pero deben obtener una certificación profesional dentro de cinco años al recibir un título de maestría otorgado por una universidad de enseñanza. Nueva York es uno de una docena de estados que requiere que los maestros para obtener una maestría. Los programas alternativos de certificación como Teach for America ofrece un camino más rápido para los graduados que no estudió la educación en la universidad, lo que les permite comenzar a enseñar desde el principio, mientras que para obtener una maestría, después de horas.
Según la propuesta de los Regentes, que se espera la Junta que apruebe el martes y no necesita la aprobación de la Legislatura del Estado, Teach for America y otros grupos similares podría crear programas de su propio maestro, y los regentes otorgaría el título de máster, dos potencias que ahora son del dominio exclusivo de la academia.
Los Regentes están buscando para los programas académicos que se basa en las habilidades de enseñanza práctica y que exigen que los docentes se comprometen a trabajar en una escuela de alta necesidad durante cuatro años.
"Hace diez años, esto hubiera sido una venta muy difícil", dijo el doctor Steiner.
los decanos de Educación de la escuela dicen que están agradecidos de que grupos como Teach for America, que recluta en gran medida entre los graduados universitarios recientes, y Nueva York Teaching Fellows, que atrae a profesionales jóvenes que buscan cambiar de carrera, han logrado darle otra marca a la enseñanza ya que tanto atractivo y noble. Algunos de Nueva York han formado asociaciones con estos programas.
Pero los decanos también dicen que la acusación de que están sumidos en la teoría no está actualizado. Geoffrey L. Brackett, preboste de la Universidad de Pace en Manhattan, señaló Pace High School en el barrio chino, que la universidad creada en 2003 y funciona como una especie de laboratorio para la enseñanza primaria y secundaria de la universidad. "Hay que nuestros estudiantes de postgrado que se coloca en la escuela secundaria, pero también hay maestros de trabajo actual con nuestra facultad sobre las mejores prácticas y la innovación", dijo.
Susan H. Fuhrman, presidente del Colegio de Profesores, dijo que había otro motivo de preocupación - la separación potencial de formación de profesores de lo que ella llamó una "explosión de nuevas investigaciones" en cómo aprenden los niños. Colegio de Profesores ha optado por no hacer equipo con programas alternativos, en parte debido a diferencias filosóficas sobre el concepto de unción un neófito a ser el maestro "de registro" - el responsable de un salón de clases - desde el primer día de clases.
"Estamos en una frontera enorme cuando se trata de entender el aprendizaje", dijo. "Divorcio en la preparación de docentes de esta investigación me sugieren que le prepararía médicos con las manos-en las herramientas sin que se benefician de la investigación médica."
La Toya CK Caton, de 26 años, de Baldwin, Nueva York, decidió convertirse en un maestro después de que fue despedido como analista de sistemas. La primavera pasada, solicitó a Teach for America, pero se retiró en el último momento, inscribirse en el Teachers College en su lugar. "Durante ese tiempo yo era un profesor sustituto en la escuela media y secundaria, y sentí que era necesario más entrenamiento", dijo Caton, que completará su maestría en mayo.
"Teachers College realmente te ofrece una increíble oportunidad para aprender de los profesores de apoyo", dijo Caton, ahora un estudiante-profesor en la Escuela Pública 180, el Hugo Newman School, en Harlem. "Ellos realmente actúan como mentores. Me han dado el espacio para convertirse en el maestro que quiero ser. "
El Dr. Steiner, dijo que los grupos alternativos tendrían que dan forma a sus programas de certificación sin perjuicio de lo Regentes aprobación. Si bien estos programas pueden participar unos salón de clases teóricas de aprendizaje, dijo, sería "dar un poco de alivio de las restricciones tradicionales de créditos de cursos y horas."
"Creemos que hay algunas instituciones que se han ganado su derecho a la mesa", dijo, aunque se negó a identificarlos. "Ellos serían sometidos exactamente a los mismos la evaluación del desempeño que las escuelas tradicionales de la educación se celebrará a".
Una portavoz de Teach for America, que cuenta con 800 nuevos maestros de alta en su programa de dos años en 300 escuelas en Nueva York, dijo que el grupo la posibilidad de presentar un plan para un programa de certificación.
Algunas escuelas de educación ya han visto una caída en sus números de solicitud como resultado de la atracción de los programas alternativos, aunque el efecto ha sido mitigado por la recesión, que ha ayudado a llenar las escuelas de postgrado en general. En una economía débil, los programas alternativos son especialmente atractivos ya que los participantes pueden ganar un salario regular a partir de la entrada al mismo tiempo que reciben un descuento en la matrícula para una maestría.
Por el contrario, la matrícula anual para un programa de maestría en una universidad pública como City College de Nueva York cuesta 7.360 dólares, mientras que la matrícula en una prestigiosa institución privada, como Colegio de Profesores se ejecuta $ 26.040 para una carga completa del curso. (Para un estudiante que vive en un dormitorio, Teachers College precisa el coste total para los nueve meses de estudio, incluyendo matrícula, libros, cuotas, alojamiento, manutención y otros gastos, a $ 63.196.)
En Brooklyn, Dan Cosgrove, 24, se encuentra ahora en su segundo año con Teach for America, la enseñanza de cuarto grado en Liderazgo de preparación de Bedford-Stuyvesant Escuela Charter. Se unió a Teach for America después de graduarse en el Trinity College, seguro camino que la carrera a seguir, pero deseosos de derecho de la desigualdad social que había estudiado como un importante sociología.
A pesar de un agotador programa (la enseñanza durante toda la semana y obtener una maestría en fines de semana y en verano), el Sr. Cosgrove se vende en la enseñanza. En Liderazgo de preparación, las aulas cuentan con co-docentes, que le ha ayudado a desarrollar habilidades de manejo de la clase.
"Es increíblemente desafiante y difícil, pero también es muy gratificante", dijo. "Creo que la mejor manera de aprender es mirando a la gente aquí y estar en todo tipo de situaciones".
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Abril 17, 2010
Simón Schwartzman sobre Políticas de Educación Superior
En el Blog de Simon Schwartzman se publica hoy el texto de su intervención de apertura del Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, titulado: "Aprendendo com os erros e acertos do passado: pontos essenciais para a definição de políticas públicas de Educação Superior".
Bajar texto aquí 517 KB
Resumen del autor
Prioridades para a Educação Superior e o Plano Nacional de Educação
Posted: 16 Apr 2010 09:27 AM PDT
A convite do Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, fiz a palestra de abertura do III Congresso Brasileiro da Educação Particular em Costão do Santinho, Florianópolis, em 15/4/2010, cujo texto está disponível aqui. O tema do evento era “O Setor Privado como ator e parceiro na construção do Plano Nacional de Educação PNE 2011/2020″. A ironia é que, apesar de responsável por algo como 77% das matrículas do ensino superior brasileiro, o setor particular não foi convidado para participar da recente Conferência Nacional de Educação, aonde este plano deveria ter sido discutido.
Comecei minha apresentação dizendo que eu não iria falar deste ou de outro plano, porque me parecia um exercício inútil. Não faz sentido planejar educação, ou mais geralmente, a economia e sociedade, como quem planeja uma obra de engenharia. Este é um resquício dos planos quinquenais estalinistas que em uma época chegaram a fascinar os tecnocratas na França e muitos outros países, até ficarem desmoralizados. Me lembrei do subtítulo de um livro de Aaron Wildavsky dos anos 60, que dizia que o planejamento não era a solução, mas parte do problema, ao criar burocracias complexas que custavam caro, dificultavam as coisas e nada produziam de concreto. No Brasil, os antigos planos de desennvolvimento científico e tecnológico do governo militar não passavam de uma costura mal feita de projetos independentes que nunca chegaram a se integrar de forma coerente; e ninguém se lembra ou dá importância ao plano nacional de educação que agora está se encerrando. Isto se aplica também aos atuais “Plano de Aceleração do Crecimento” e “Plano de Desenvolvmento da Educação”, coleções mal alinhavadas de diferentes projetos e iniciativas, cada qual com sua lógica ou falta de lógica próprios.
Dizer que este tipo de plano não faz sentido não significa dizer que não seja necessário estabelecer metas estratégica de médio e longo prazo sobre as quais se possa trabalhar, como a melhoria da qualidade da educação, a universalização do ensino médio e a redução da desigualdade social. Mas a maneira de avançar nestas metas é através de decisões orçamentárias, legislação apropriada e, sobretudo, pela criação de instituições bem desenhadas e dotadas de incentivos alinhados aos objetivos que se busca atingir. O planejamento enquanto tal, retórica à parte, deveria ficar restrito a projetos de engenharia propriamente ditos.
O problema se torna ainda maior quando se pretende que estes planos possam ser estabelecidos em assembléias aonde alguns grupos se mobilizam para registrar no papel, e se possível em lei, suas ideologias ou interesses setoriais, passando por cima dos processos políticos normais através do qual o legislativo negocia e aprova a legislação e os orçamentos do país. A idéia é que as decisões tomadas nestes eventos posssam se transformar em uma espécie de “sub-constituição” à qual o país deva se subordinar para os próximos 10 anos, impondo-se ao parlamento e aos futuros governos federais. Na prática, o que dá para fazer pode ser feito com ou sem o plano, e melhor sem ele; e o que não dá, vai ficar no papel.
Um dos temas que discuti em minha apresentação foi o dos sistemas de avaliação do ensino superior implementados pelo governo federal, que deixam o setor particular infeliz, por boas e más razões. A boa razão é que estas avaliações são muito toscas, e tendem a privilegiar a perspectiva e os formatos do setor público. A má razão é o temor de que as avaliações possam deixar a nú os cursos de má qualidade que certamente existem, e não só em instituições particulares. O que disse, em relação a isto, é que os sistemas de avaliação vieram para ficar, a sociedade precisa desta informação, e que o setor particular, se não concorda com os procedimentos e critérios do Ministerio da Educação, deveria desenvolver seus próprios critérios e criar seu próprio selo de qualidade.
Mais amplamente, acredito que o ensino superior particular, que hoje atende a quase 80% dos estudantes de nível superior do país e movimenta grandes recursos, deveria deixar a tradicional atitude passiva, no máximo reativa e defensiva em relação a tudo que vem do governo federal, e assumir mais responsabilidade – “protagonismo” é a palavra da moda – em relação ao espaço e ao papel que já desempenha na sociedade brasileira.
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Abril 16, 2010
Proyecto de Victor Pérez para la UCH
Continuando nuestra cobertura de ayer sobre la elección de Rector de la UCH, hoy reproducimos la entrevista concedida por el rector Víctor Pérez que se repostula al cargo. Señala allí que su compromiso principal es con el rol que la UCH dberá desempeñar durante los próximos años en relación con la educación pública y la formación docente.
Víctor Pérez, rector y candidato: Comprometido con la Educación Pública
Vivian Lavín, Radio Universidad de Chile, Viernes 16 de Abril 2010 11:47 hrs.
En Radio Universidad de Chile hemos querido compartir con nuestra amplia audiencia las propuestas y visiones de los actuales tres candidatos para la rectoría de la Universidad de Chile. En A Fondo la periodista Vivian Lavín conversó con el actual rector y candidato, Víctor Pérez.
Víctor Pérez Vera dice ser un “típico producto de la Universidad de Chile”. Es hijo de profesores primarios. Estudió su educación secundaria en el liceo Manuel Barros Borgoño de Santiago, la que complementó con estudios de piano. Su formación central la adquirió en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile desde donde egresó como Ingeniero Civil Industrial. Sus estudios de postgrado los hizo en la Universidad de Michigan, EE.UU donde obtuvo Master of Science en Ingeniería Industrial.
Ha tenido una carrera académica y administrativa muy comprometida con la gestión de diversas unidades de nuestra Universidad, desde que en 1980 se convirtiera en Director del Departamento de Ingeniería Industrial, luego como vicedecano, decano, prorrector y rector de la Universidad de Chile desde junio de 2006.
En cuatro años, el actual rector y candidato ha obtenido logros que lo enorgullecen, como el haber instalado el Senado Universitario y el Consejo de Evaluación; una Ley de Incentivo al Retiro Voluntario para dar jubilaciones más dignas que busca incorporar a académicos jóvenes; un Convenio de Desempeño que compromete 50 millones de dólares por parte del Estado y otra suma igual para la Revitalización de las Humanidades, las Artes, las Ciencias Sociales y de la Comunicación.
¿Qué es lo que le faltó por hacer en estos cuatro años?
Hace cuatro años atrás señalé que el proyecto más importante era la revitalización de las Humanidades y las Artes que son disciplinas que están en el corazón y misión de nuestra Universidad. Hoy, eso es una realidad luego del compromiso estatal, lo que implica que hemos incidido en las políticas públicas y finalmente, implica un reconocimiento para la educación pública.
Con esto se podría pensar que ya hizo su tarea, ¿qué más le resta por hacer?
Soy hijo de la educación pública y estoy en la Universidad de Chile porque creo en la necesidad de una educación pública de calidad y equitativa de modo que el Chile futuro esté construido sobre los valores republicanos que representa nuestra Universidad. Nos queda pendiente ese país futuro y su educación y mi compromiso es un proyecto emblemático para que la Universidad de Chile recupere el liderazgo nacional en el campo de la educación, especialmente la que va dirigida a las aulas de los colegios municipalizados y subvencionados particulares. Mi sueño es que volvamos a ser líderes y referentes intelectuales en investigación y creación en educación y líderes en la formación inicial de profesores, de tal manera que podamos entregar la calidad disciplinaria y los valores de la Universidad de Chile. Creo que el país requiere de nuestra Universidad una propuesta robusta, contundente respecto del problema más importante que es la Educación. Esto es lo que me impulsa y me entusiasma. Y creo que así como fuimos capaces en su momento de plantear la idea de las Humanidades cuando nadie creía en ese proyecto, demostrando coherencia, credibilidad y capacidad de conducción, podemos hacer lo mismo con la Educación.
El sueño es compartido, pero ¿cómo va a retomar la Universidad de Chile un área tan sensible como las pedagogías y las licenciaturas?
De igual forma como lo hicimos con la Humanidades: convocando a nuestra mejor gente, académicos y estudiantes, para que en un período de seis meses elaboremos una propuesta robusta que podamos presentar a la comunidad nacional.
Ya sabemos lo tacaño que es el Estado con sus propias universidades, pero también los chilenos cuando un estudio reciente establece que son universidades privadas como la Universidad de Los Andes y la Universidad Católica, las que reciben la mayor cantidad de donaciones privadas.¿ Cómo conquistar a esa ciudadanía?
Usted apunta a un problema de fondo, como es la responsabilidad del Estado respecto de la Educación Pública. Nosotros partimos de la base de este compromiso con el Nuevo Trato y esto fue acogido incluso por el entonces candidato a la Presidencia de la República Sebastián Piñera, cuando en abril del año pasado fue a la Casa Central y nos manifestó que estaba abierto a conversar sobre el punto dada la importancia que tienen las universidades estatales. Allí definió que se debía explicitar cuáles eran los nuevos compromisos de las universidades estatales y cuáles asumiría el Estado. En esa conversación, la Universidad de Chile tiene que plantearle al Presidente Piñera tres elementos. Uno, el Nuevo Trato por parte del Estado y el compromiso de la Universidad de Chile de convertirse en referente en educación. Segundo, mejorar la equidad en el ingreso de los estudiantes a nuestra Universidad, de modo de crear modalidades complementarias que permitan que estudiantes talentosos de los sectores más vulnerables de la población cuyas capacidades no se reflejan necesariamente en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), tengan la posibilidad de educarse en la Universidad de Chile y, en tercer lugar, ampliar el número de estudiantes de pregrado de la Universidad, de modo que de aquí a 10 años aumentemos la matrícula en, al menos, un 40 por ciento. El tema país está en el campo de la Educación pues es allí donde nos estamos jugando los valores sobre los que se va a construir el país del futuro y en eso la Universidad de Chile tiene una enorme responsabilidad aumentando y mejorando la equidad en el ingreso y la cantidad de alumnos que estudian en nuestra Universidad.
En este intento por aumentar el alumnado, ¿quiere decir que la Universidad de Chile irá a las regiones?
Las Universidades estatales están en todo el país y la responsabilidad de la Universidad de Chile como universidad nacional, es seguir inserta en los temas país y ser un eje importante en la red de universidades estatales. Yo visualizo a las universidades estatales de regiones como polos de desarrollo cultural, social, científico y tecnológico y debieran ser apoyadas para ello. La responsabilidad de la Universidad de Chile debiera ser asumir el compromiso de contribuir para que ellas alcancen esos niveles de desarrollo y, al mismo tiempo, constituirse en una Universidad de clase mundial de calidad internacional. No podemos desperfilar a las universidades estatales regionales, no podemos hacer que ellas pierdan importancia en este proceso.
Cuando usted estuvo en la prorrectoría gestó y condujo el proyecto que le permitió a la Universidad de Chile ser la primera institución iberoamericana en instalar una red de banda ancha para la transmisión de datos, voz e imagen. Estamos hablando de una Universidad que va a la vanguardia, sin embargo, una de las quejas más recurrentes es que la Universidad de Chile tiene un modelo de administración tremendamente engorroso. ¿Cómo resolver esto?
Esto está contemplado en el Nuevo Trato a través de la búsqueda de formas para agilizar el manejo administrativo de las universidades estatales y hacerlas competitivas frente a las privadas. Para ello hay que generar una institucionalidad que permita hacer esto posible. Hoy cualquier peso público que recibe la Universidad tiene que administrarlo y dar cuenta de ello, lo que está bien. Sin embargo, las universidades privadas no tienen que hacer lo mismo con el dinero público que reciben, lo que significa una desventaja a la hora de competir. Además, estamos trabajando en un convenio de desempeño con el Ministerio de Educación por tres mil 800 millones de pesos que está permitiendo el desarrollo de sistema de información y administración integrados de modo de modernizar la gestión institucional para eliminar la mayor cantidad de burocracia posible. Las tecnologías de la información no sólo deben permitirnos mejorar nuestra gestión institucional sino que además mejorar nuestras comunicaciones internas y los niveles de participación internos y externos.
¿Cuál es el rol que le asigna usted a la Radio Universidad de Chile y a otros medios para que se dé a conocer lo que se está creando al interior de la Universidad?
La radio llega a todos los hogares y ahí la Universidad de Chile tiene un instrumento de comunicación que es fundamental y que hay que seguir ampliando y explorando con respaldo institucional, como también la Universidad de Chile necesita un canal de televisión y creo que con la modalidad digital esa es una oportunidad que se nos abre fuertemente.
Posted by jjbrunner at 05:46 PM | Comments (0) | TrackBack
Abril 15, 2010
Comparación internacional: Desempeño de estudiantes que se prepararn para ser profesores de matemática en la enseñanza media
El diario The New York Times informa sobre los resultados de un reciente estudio liderado por el profesor William H. Schmidt de la Michigan State University destinado a medir el desempeño de futuros profesores de matemática de enseñanza primaria y secundaria (inferior).
Los estudiantes chilenos ocupan invariablemente los lugares inferiores entre los 11 países participantes, en las diversas medidas aplicadas por este test internacional. En la prueba destinada a los futuros profesores de enseñanza primaria, el rendimiento de los estudiantes chilenos muestra niveles similares (en el mejor de los casos) pero en general inferiores a países como Polania, Malasia, Botswana y Filipinas, superando solo a Georgia. En la prueba destinada a los futuros profesores de enseñanza secundaria (inferior) los estudiantes chilenos obtienen los puntajes más bajos entre los 11 países, con menos de 25% de respuestas correctas en las pruebas de álgebra, geometría y números.
Bajar el informe completo aquí 10,7 MB (57 pp.).
Título del estudio: BREAKING THE CYCLE: AN INTERNATIONAL COMPARISON OF U.S. MATHEMATICS TEACHER PREPARATION
THE CENTER FOR RESEARCH IN MATH AND SCIENCE EDUCATION MICHIGAN STATE UNIVERSITY
CONTRIBUTORS
JACQUELINE BABCOCK
PHILIP BABCOCK
JEAN BUHLER
JENNIFER CADY
LELAND COGAN
RICHARD HOUANG
NEELAM KHER
JEANNIE PATRICK
KAMILA ROSOLOVA
WILLIAM H. SCHMIDT
KATHY WIGHT
INITIAL FINDINGS FROM THE TEACHER EDUCATION AND DEVELOPMENT STUDY
U.S. Falls Short in Measure of Future Math Teachers
By SAM DILLON, The New York Times, April 15, 2010
America’s future math teachers, on average, earned a C on a new test comparing their skills with their counterparts in 15 other countries, significantly outscoring college students in the Philippines and Chile but placing far below those in educationally advanced nations like Singapore and Taiwan.
The researchers who led the math study in this country, to be released in Washington on Thursday, judged the results acceptable if not encouraging for America’s future elementary teachers. But they called them disturbing for American students heading to careers in middle schools, who were outscored by students in Germany, Poland, the Russian Federation, Singapore, Switzerland and Taiwan.
On average, 80 percent to 100 percent of the future middle school teachers from the highest-achieving countries took advanced courses like linear algebra and calculus, while only 50 percent to 60 percent of their counterparts in the United States took those courses, the study said.
“The study reveals that America’s middle school mathematics teacher preparation is not up to the task,” said William H. Schmidt, the Michigan State University professor who was its lead author. To improve its competitiveness, Dr. Schmidt said, the nation should recruit stronger candidates into careers teaching math and require them to take more advanced courses.
The 52-page report provides the first international comparison of teacher preparation based on a test given to college students in a significant number of countries, he said.
In the study, a representative sample of 3,300 future math teachers nearing the end of their teacher training at 81 colleges and universities in the United States were given a 90-minute test covering their knowledge of math concepts as well as their understanding of how to teach the subject.
There were two distinct tests, for those preparing to teach in elementary schools and for candidates for middle school.
The same tests, developed by an international consortium, were given to college students in 15 other countries, including advanced nations like Germany and Norway as well as underdeveloped ones like Botswana.
On the elementary test, students from Singapore, Switzerland and Taiwan scored far above their counterparts in the United States. Students from Germany, Norway, the Russian Federation and Thailand, scored about the same as the Americans, and students from Botswana, Chile, Georgia, Malaysia, the Philippines, Poland and Spain scored well below, the report said.
On the middle school test, American students outscored students in Botswana, Chile, Georgia, Malaysia, Norway, Oman, the Philippines and Thailand, the study found.
The study found considerable variation in the math knowledge attained at different American colleges, with students at some scoring, on average, at the level of students in Botswana, the study said.
“There are so many people who bash our teachers’ math knowledge that to be honest these results are better than what a lot of people might expect,” said Hank Kepner, professor of mathematics education at the University of Wisconsin, Milwaukee, who is president of the National Council of Teachers of Mathematics. “We show up pretty well here, right in the middle of the pack.”
Gage Kingsbury, a senior research fellow at the Northwest Evaluation Association, which administers math tests in many states and in 60 countries, called the study ambitious but faulted it because of the limited number of advanced countries that participated.
“They don’t have most of Europe,” Dr. Kingsbury said. “And to suggest that you can’t be a good middle school math teacher unless you’ve taken calculus is a leap, because calculus isn’t taught in middle school. So I think they overreach a bit.”
Comunicado de prensa de la institución responsable del estudio
MSU study: U.S. needs better-trained math teachers to compete globally
Published: April 15, 2010
WASHINGTON, D.C. – Math teachers in the United States need better training if the nation’s K-12 students are going to compete globally, according to international research released today by a Michigan State University scholar.
William Schmidt, University Distinguished Professor of education, found that prospective U.S. elementary and middle-school math teachers are not as prepared as those from other countries. And this, combined with a weak U.S. math curriculum, produces similarly weak student achievement, he said.
The Teacher Education Study in Mathematics, or TEDS-M, is by far the largest of its kind, surveying more than 3,300 future teachers in the United States and 23,244 future teachers across 16 countries. Schmidt led the U.S. portion of the project.
“We must break the cycle in which we find ourselves,” said Schmidt, who presented his findings at a Washington news conference.
“A weak K-12 mathematics curriculum in the U.S., taught by teachers with an inadequate mathematics background, produces high school graduates who are at a disadvantage. When some of these students become future teachers and are not given a strong background in mathematics during teacher preparation, the cycle continues.”
More rigorous K-12 math standards, which are part of the Common Core State Standards Initiative, will be completed soon by the National Governors Association and the Council of Chief State Officers. The standards are expected to be adopted by a majority of the 48 states considering them.
But the new standards will require U.S. math teachers to be even more knowledgeable, Schmidt said. His study found that while nearly all future middle-school teachers in the top-achieving countries took courses in linear algebra and basic calculus, only about half of U.S. future teachers took the fundamental courses.
To attack the problem, Schmidt laid out a three-fold approach:
• Recruit teachers with stronger math backgrounds.
• Implement more rigorous state certification requirements for math teachers.
• Require more demanding math courses in all teacher preparation programs.
Schmidt studied the performance of 81 public and private colleges and universities. He said the real issue is how teachers are prepared – the courses they take and the experiences they have. The quality and type of programs in the United States varies widely by state and by institution.
The study revealed that differences in middle school teacher certification programs, for example, have a great impact on math-teaching capabilities. Future teachers prepared in programs focused on secondary schools (grades 6 and above) had significantly higher mathematics knowledge scores than those prepared in other types of programs, including those focused only on middle school teacher preparation.
“Teacher preparation curricula are critical, not only for our future teachers, but also for the children they will be teaching,” Schmidt said. “The problem isn’t simply the amount of formal math education our future teachers receive. It also involves studying the theoretical and practical aspects both of teaching mathematics and teaching in general.”
TEDS-M expands on previous research to include elementary teachers and draw comparisons across more countries. The international headquarters for the project also is MSU, with Maria Teresa Tatto, John R. Schwille and Sharon Senk serving as principal investigators in collaboration with the International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
The U.S. study is funded by Boeing Co., Carnegie Corp. of New York, the Bill & Melinda Gates Foundation and the GE Foundation.
The full report, Breaking the Cycle: An International Comparison of U.S. Mathematics Teacher Preparation, is available at http://usteds.msu.edu.
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Michigan State University has been advancing knowledge and transforming lives through innovative teaching, research and outreach for more than 150 years. MSU is known internationally as a major public university with global reach and extraordinary impact. Its 17 degree-granting colleges attract scholars worldwide who are interested in combining education with practical problem solving.
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UCH: La disputa por la Rectoría
Se inició oficialmente la disputa por la Rectoría de nuestra principal Universidad, la UCH. A continuación declaraciones de los tres candidatos. Más abajo, reportajes de la prensa sobrte el comienzo de esta carrera. Para mayor información sobre el pensamiento de los candidatos se puede consultar aquí.
"Tengo muchas expectativas de que existan avances para un nuevo trato"
María José Picon, El Mercurio, 31 enero 2010
El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, luce relajado. Camina hasta el frontis de la Casa Central para tomarse una fotografía, y parece que no le afectan los 33 grados de calor de la tarde.
No sólo está satisfecho porque mañana lunes parte de vacaciones, sino porque esta semana firmó un convenio con el Ministerio de Educación para que la casa de estudios reciba $25 mil millones de pesos en cinco años para revitalizar las artes, las ciencias sociales y la comunicación.
"Es el proyecto más grande que el Estado de Chile le ha hecho a la Universidad de Chile", dice Pérez. Y agrega que "fue la Presidenta Bachelet quien se jugó por hacer realidad la iniciativa".
Por estos días dice que algunos le preguntan: "Y, rector, ¿cuándo?". Todo a propósito de la posibilidad de que vaya a la reelección en una carrera en la que ya hay dos candidatos: el doctor Raúl Morales, decano de la Facultad de Ciencias, y Jorge Las Heras, ex prorrector que en las anteriores elecciones universitarias había apoyado a Pérez para ocupar la rectoría.
-Usted ha planteado como una de sus principales iniciativas un "nuevo trato" para las universidades estatales, que incluya reformas y mayor financiamiento de parte del Estado. ¿Qué expectativas tiene frente al gobierno de Sebastián Piñera?
-Nosotros hemos logrado que el "nuevo trato" haya sido un tema país. Me entrevisté en esta oficina con los candidatos presidenciales en su momento. Todos estuvieron de acuerdo en que era un tema que había que abordar. El Presidente Piñera, cuando vino en abril de 2009, también expresó lo mismo. Él planteó que un nuevo trato tenía que ir aparejado de nuevos compromisos. Claramente, va en la dirección que nosotros proponemos. Creemos que tenemos un rol que cumplir en la preservación de los bienes públicos, y un compromiso con la calidad y la eficiencia en el manejo de recursos.
-Actualmente, el financiamiento estatal alcanza al 14% del presupuesto de la casa de estudios, y usted ha planteado la necesidad de aumentarlo significativamente. ¿Cree que sus planteamientos serán considerados en el gobierno de Sebastián Piñera?
-Tengo muchas expectativas de que existan avances para un nuevo trato. El Presidente Piñera ha manifestado acá públicamente -y frente a los rectores de las universidades estatales- que él es partidario de eso. Ahora, los términos de ese nuevo trato tienen que ser conversados. La expectativa de los rectores de las universidades estatales es que al menos el 50% del presupuesto de las casas de estudios estatales actuales sea aportado por el Estado. Así sucede en todos los países desarrollados del mundo. Así como hoy Chile es miembro de la OCDE, yo estoy seguro de que las políticas públicas van a ir en la misma dirección, vale decir, un mayor aporte del Estado a sus universidades.
-En gobiernos anteriores ese aumento en el financiamiento no ocurrió. ¿Qué le hace pensar que el gobierno que asumirá en marzo irá en esa dirección?
-El Presidente Piñera cuando fue candidato expresó su opinión, y creo que no hay ningún indicio para pensar que no se vaya en esa dirección. Creo que el ejemplo de la Presidenta Bachelet en apoyar a las universidades estatales le da al nuevo trato un "carácter país". Y por otro lado, el Presidente Piñera va a ser el patrono de la Universidad de Chile, y eso tiene un tremendo significado y simbolismo republicano.
-¿Confía en que existirá una relación fluida?
-El patrono o patrona de la Universidad de Chile siempre se ha relacionado con esta casa de estudios de manera adecuada, respetuosa, de manera propositiva, franca y directa. Son los mecanismos que nos permiten hacer presente nuestras inquietudes al Presidente de la República.
-Usted ha planteado durante su gestión la necesidad de que la Universidad de Chile pueda volver a acceder a la señal de televisión que dejó de administrar en 1993 y que hoy ocupa Chilevisión, de propiedad de Sebastián Piñera...
-La Universidad de Chile tenía esa señal y hoy día no la tiene. Es un hecho. ¿A qué se debió que no la continuara? A que la política de autofinanciamiento que se le impuso durante años a las universidades estatales lo hizo inviable. Y creemos que hoy día, con la modalidad de la TV digital, podemos tener acceso a eso. Para eso, un grupo multidisciplinario está trabajando en la universidad.
"Iremos a la reelección"
-En las últimas semanas se ha especulado si usted irá a la reelección en mayo para seguir ocupando por otros cuatro años la rectoría...
-Sí. Iremos a la reelección. En estos cuatro años hemos avanzado en varios de los proyectos a que me comprometí en 2006. Hoy hay indicadores razonables que me permiten decir que hemos cumplido buena parte de esos compromisos.
-¿Por qué se planteó ir a la reelección?
-En estos cuatro años hemos avanzado en proyectos a los que me comprometí en 2006. Por ejemplo, el aumento de las remuneraciones a los académicos, y el programa para revitalizar las humanidades y las artes. Quiero ser actor activo en poner en práctica ese proceso. La U. de Chile tiene que liderar un proyecto nacional en educación que permita abordar al más alto nivel de excelencia internacional la formación inicial de profesores, la investigación y la creación en educación.
-Una de las crisis que enfrentó la universidad en 2009 fue la de la Facultad de Derecho, que concluyó con la salida del decano Roberto Nahum. ¿Cree que pueda afectar su posible reelección?
-La situación que pasó en la Facultad de Derecho se ha normalizado. Hay un decano en ejercicio, Luis Ortiz Quiroga. Los puntajes de ingreso mejoraron. Hoy día están trabajando dentro de la facultad con comisiones para la elaboración de su proyecto de desarrollo institucional.
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Raul Morales: I
“Hay un analfabetismo científico en la comunidad chilena”
Sebastián Silva
En el programa Milenio de nuestra emisora, el decano de Ciencias de la Universidad de Chile, Raúl Morales, insistió en la necesidad que el mundo científico de Chile tenga un rol importante en el proceso de reconstrucción.
El académico y además coordinador de “Científicos Unidos por la Reconstrucción de Chile”, reiteró sus críticas al Estado chileno en el sentido que, aún después del terremoto y pese a los esfuerzos que se hacen, quienes dirigen el país no toman en cuenta el aporte de los especialistas en ciencia para la toma de sus decisiones.
Algo que, dice, no tiene que ver con el gobierno de turno, sino con una mirada en la que los científicos finalmente no existen para las autoridades.
“Hay una analfabetismo científico en nuestra comunidad chilena, que no es la realidad de otros países, en donde tú ves cómo se constituyen las organizaciones civiles con las organizaciones científicas, que van entramando todo lo que significa la conducción del país. Nosotros tenemos personal calificado, pero no hacemos uso de ellos, se entrega esa información y no hay credibilidad en los antecedentes ¿Por qué? Porque se recibe desde afuera, o sea, los científicos no forman parte del equipo organizativo del país”, señaló Morales.
El terremoto dejó una gran lección respecto a cómo las autoridades no tomaron en cuenta el aporte de las instituciones científicas. Para que esta situación sea superada de forma definitiva, los especialistas agrupados en “Científicos unidos por la reconstrucción de Chile”, llamaron al gobierno a apoyar las medidas que buscan contrarrestar las pérdidas causadas por el terremoto en el área.
Una de las propuestas en este sentido, explicó Morales, es generar un organismo centralizado en varias materias como en salud pero también en sismología.
“Queremos que se piense en una organización centralizada, de investigación y de monitoreo para entregar los elementos esenciales al mundo político, al mundo de las decisiones, de modo que se cuente con la información de forma oportuna y no pasemos por estos grandes desastres que tanto le cuestan al país. No hemos sabido articular nuestras capacidades instaladas y no tenemos una coordinación nacional, una interacción en quienes cumplen roles de investigación y monitoreo.Eso debería estar en una sola mano, en un solo cuerpo organizado”, aseguró el decano.
Raúl Morales es candidato a Rector de nuestra casa de estudios. En este sentido indicó que la Universidad de Chile debe exigir un mayor aporte del Estado, pero a la vez generar mecanismos para financiar de forma autónoma varias necesidades.
Radio Universidad de Chile - Diario Electrónico, 15 abril 2010.
Raúl Morales: II
Sistema complementario a la PSU y programa de bachilleratoDecano de Ciencias, Raúl Morales:
-¿Cuál es el principal problema estructural de la Universidad de Chile que enfrentará durante su gestión?
"Es necesario desarrollar un programa que mejore la transparencia, equidad y que otorgue un mayor reconocimiento académico en materia de sueldos y de carreras académicas. Esas son áreas en las que existen carencias actualmente.
Se debe fomentar, además, la descentralización de la administración y la gestión hacia los departamentos, escuelas y centros. A su vez, se debe implementar sistemas de evaluación y jerarquización por grandes áreas del conocimiento, aumentando la potestad disciplinaria y la autonomía universitaria de las facultades".
-¿Cuáles serán las tres prioridades de su gestión?
"En primer lugar, recuperar el liderazgo y la conducción del sistema universitario y educacional de Chile. Luego, impulsar el crecimiento de la universidad en todas sus dimensiones: matrícula, apertura a regiones, intercambio internacional, comunicaciones y el nuevo Campus Carén.
Por último, proyectarnos como el principal agente de movilidad social estudiantil: apertura a todos los quintiles socio-económicos, sistemas de selección complementarios a la PSU y programa de bachillerato a nivel nacional".
-¿Cuáles son los tres proyectos más importantes que pretende llevar a cabo en los próximos años?
"La creación de carreras como Pedagogías, Trabajo Social y el Centro de Educación Física; potenciar el área de la salud como área estratégica nacional: hospital, campus clínicos y ciencias biomédicas; apertura de la universidad a regiones".
-¿Con qué porcentaje cree que ganará la elección?
"Ganaremos en primera vuelta".
-¿Cuál será su principal planteamiento ante el Ministerio de Educación?
"Promover un nuevo sistema administrativo y de gestión pública en materia de administración de las universidades estatales, acordes con modelos de modernidad y estándares propios que se dan en el ámbito universitario internacional, de modo que los aportes económicos actuales y futuros del Estado sean más fructíferos en el desarrollo institucional".
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"Recuperar el sitial de excelencia y el protagonismo en el desarrollo del país"Jorge Las Heras, ex decano:
-¿Cuál es el principal problema estructural de la Universidad de Chile que enfrentará durante su gestión?
"La Universidad de Chile enfrenta una competencia cada vez mayor en el sistema de educación superior. Para hacer frente a esta competencia se requiere de una gestión ágil y moderna, la que hoy se ve entorpecida por un sinnúmero de trabas burocráticas, incluyendo, entre otros, la Contraloría General y ChileCompra, que impiden el pleno ejercicio de la autonomía universitaria".
-¿Cuáles serán las tres prioridades de su gestión?
"Primero, dirigir la universidad a partir de un nuevo liderazgo inclusivo y participativo, de cara a la comunidad académica y en terreno. Segundo, recuperar el sitial de excelencia que le corresponde a la Universidad de Chile y su protagonismo insustituible en el desarrollo del país. Por último, generar un nuevo paradigma en la relación con el Estado a partir de los valores que nos constituyen como universidad estatal y pública".
-¿Cuáles son los tres proyectos más importantes que pretende llevar a cabo en los próximos años?
"Primero, acelerar la ejecución del Proyecto de la Humanidades, Artes, Ciencias Sociales y Comunicación, que incluya el desarrollo del área Educación. Segundo, desarrollar el Campus de las Ciencias de la Salud, que incluye Odontología, Medicina, Química y Farmacia y el Hospital Clínico. Y tercero, implementar un programa de mejoramiento de las remuneraciones académicas, permanente en el tiempo".
-¿Con qué porcentaje cree que ganará la elección?
"Mi estimación es que obtendré un gran respaldo del cuerpo de profesores en la mayoría de las Unidades Académicas".
-¿Cuál será su principal planteamiento ante el Ministerio de Educación?
"Yo espero relacionarme con las nuevas autoridades de Educación, dando a conocer en forma clara el rol y aporte de la Universidad de Chile en la mayoría de los temas país. Nuestra intención será tender puentes con la autoridad, que se traduzcan en un reconocimiento y un trato justo para nuestro quehacer académico".
El Mercurio, 15 abril 2010
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Tres candidatos van a la caza del sillón de Bello
Por Ricardo Ahumada / La Nación, 15 abril 2010
Los postulantes a liderar la rectoría por los próximos cuatro años sellaron su inscripción ayer y comenzaron de inmediato el período eleccionario, en medio de una polémica por el valor de los votos de profesores con menor carga académica.
Cumplido el plazo para inscribir sus candidaturas, hoy comenzó oficialmente el período eleccionario para definir quién será el rector de la Universidad de Chile por los próximos cuatro años.
Ayer con la inscripción del tercer postulante al mítico sillón de Andrés Bello se cerró la primera etapa del proceso.
La elección la lidera el actual rector Víctor Pérez, que busca la reelección; el decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, Raúl Morales, y el ex prorrector y ex decano de Medicina, Jorge Las Heras.
El ex prorrector fue el último en inscribirse y lo hizo con el eslogan para la campaña “Liderazgo” y pidiendo la renuncia del rector Víctor Pérez mientras dure el proceso electoral interno.
“Solicito públicamente la renuncia del actual rector Víctor Pérez a su cargo, mientras dure el proceso, por no existir igualdad de condiciones en este período electoral y donde la máxima autoridad ocupa los todos recursos de la universidad para su candidatura”, señaló.
El ex decano de Medicina de la universidad fue removido de su cargo de prorrector una vez que anunció su candidatura a la rectoría por el mismo rector Pérez, por lo que ayer, al inscribirse, pidió que para que el proceso fuera “transparente y limpio” con los tres candidatos teniendo las mismas opciones de contactarse con el mundo académico.
“Hoy existe una candidatura, como es la de Víctor Pérez, que concentra todo el poder interno en un solo candidato”, sostuvo.
VOTO ACADÉMICO
Pero ésta no es la única polémica que ronda la elección del nuevo rector.
Recién iniciadas las clases, el Senado Universitario envió un comunicado a todos los actores relacionados con el plantel informando de los nuevos estatutos que tendrá la elección del próximo 6 de mayo.
Así, desde este proceso en adelante, los votos de los profesores que mantienen menos de 22 horas académicas semanales no valdrán un sufragio completo.
Según el comunicado, los votos de los profesores que tienen 22 horas semanales o más valen por un voto completo, los que tienen entre 21 y 7 horas semanales tienen medio voto y finalmente los que poseen menos de seis horas o menos en la semana tienen un octavo de voto.
La nueva formalidad causó gran revuelo al interior del ambiente universitario, en especial de los profesores históricos que mezclan el trabajo docente con el ejercicio profesional.
De hecho, algunos profesores habrían evaluado presentar una moción a Contraloría para revertir el nuevo estatuto.
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Candidatos a rector de la Universidad de Chile inscriben sus postulaciones
Universidad de Chile
Los académicos Víctor Pérez Vera, Jorge Las Heras Bonetto y Raúl Morales Segura oficializaron su candidatura a la Elección de Rector 2010-2014, entregando la documentación necesaria al presidente de la Junta Electoral Central, Jorge Allende Rivera.
Universia, 14 abril 2010
El 9 y el 12 de abril fueron las fechas en que los tres candidatos entregaron su Presentación de candidatura; declaración jurada; y nómina de patrocinantes basada en los requisitos del Reglamento General de Elecciones y Consultas de la Universidad de Chile.
El viernes 9 de abril fue el turno del actual decano de Ciencias, Raúl Morales Segura, a las 15 horas, donde relevó el poder cumplir "con las fases complementarias del proceso de la Universidad de Chile. Estoy muy contento de haber tenido un apoyo transversal de las diferentes Facultades, por lo que agradezco a los Decanos y colegas que me han acompañado en este momento". Aseguró sentirse "muy tranquilo y contento de cómo hemos desarrollado esta campaña hasta este momento y esperamos que se den las condiciones. Hay mucha energía".
A las 10 horas del lunes 12 de abril, el profesor Jorge Las Heras Bonetto, ex prorrector, realizó su inscripción, instancia en que expresó "alegría por estar con todas las personas que me han acompañado. Estamos contentos de hacer democracia. Creo que esta Universidad se enaltece con estos procesos. Esperamos que en el debate que se va a llevar hacia adelante veamos cuáles son los valores que defendemos y cuáles son los principios de esta Universidad que tanto queremos. Esto no es una batalla, sino que una manera en que cada candidato manifiesta sus voluntades".
El actual rector, Víctor Pérez Vera, realizó el trámite correspondiente también el lunes, a las 10:30 horas. En la ocasión, dijo que "es un momento muy importante para la vida de un académico el sentir que hay un conjunto de académicos y académicas que respaldan la postulación. La Rectoría tiene una carga simbólica, republicana e histórica muy importante para el país, por lo tanto el postularse es un honor, un privilegio y una responsabilidad importante. Deseo que este sea un proceso democrático y participativo", finalizó.
Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Chile
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Abril 14, 2010
Políticas educacionales: Elementos de conversación
Presentación de base empleada para la clase dictada sobre "Políticas Educacionales" en el curso de la profesora Verónica Cabezas, Facultad de Educación, PUC (día 14 abril 2010).
Bajar la Presentación aquí 1,24 MB
Recursos académicos asociados a esta clase
-- Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela: ponencia de J. J. Brunner, 11 marzo 2010
-- Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008. En conexión con este ensayo véase, además:
-- Pierre Bourdieu: la reproducción del capital socio-cultural, 11 abril 2010
-- Realidades, Problemas y Desafíos de la Educación en Chile" , Cátedra Andrés Bello, Universidad de Leiden, 5 febrero 2008
-- Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010, 16 noviembre 2007
-- ¿Educación y Pluralismo?, 21 agotso 2007
-- La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.
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Abril 13, 2010
Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas
Artículo de Ignacio Barrenechea de la George Washington University (GWU), publicado en estos días por Archivos Analíticos de Políticas Educativas.
Resumen: Este trabajo presenta una revisión de la literatura que analiza seis limitaciones claves que tienen las evaluaciones estandarizadas. Las seis críticas que se presentan son: la tensión que existe entre el concepto de inteligencias múltiples y las evaluaciones estandarizadas, la desatención de componentes del curriculum real – el cual no necesariamente se agota en el curriculum prescripto, los riesgos de enseñar para el test, los incentivos que se generan de hacer trampa con los resultados, la falta de consideración de las diferencias socio económicas de los alumnos que son evaluados, y, por último, las limitaciones de los resultados de las evaluaciones estandarizadas para predecir el éxito laboral de los estudiantes. Este trabajo concluye que este tipo de evaluaciones, si bien pueden tener ciertas ventajas, cuando son usadas como el único instrumento para tomar decisiones educativas, las limitaciones son mayores que sus beneficios
Palabras-clave: evaluación; estandarización; curriculum; inteligencias múltiples; contextos educativos.
Bajar aquí
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Abril 12, 2010
Recientes lecturas sobre descentralización en la educación
Los colegas del PREAL circulan la siguiente información sobre sus publicaciones recientes:
Nos complace compartir con Uds. dos documentos nuevos del PREAL que hablan de la descentralización en educación, los cuales se basan en un estudio reciente “Experiencias internacionales en gestión descentralizada de la educación pública,” de Françoise Delannoy y Marcela Guzmán.
El primero es la última edición de nuestra Serie Políticas, y analiza el concepto de la educación descentralizada, indicando que producir sistemas educativos descentralizados de calidad mundial depende en gran parte del establecimiento de la capacidad del monitoreo y la evaluación.
El segundo es la edición más reciente de nuestra Serie Mejores Prácticas, que examina cómo están organizadas y distribuidas las responsabilidades en los sistemas educativos de Suecia, Finlandia, Holanda y Japón, además de las escuelas concesionadas de Bogotá, Colombia.
PREAL | Serie Políticas Nro. 34 - Descentralización con miras a la calidad educativa. Bajar aquí 235 KB
PREAL | Serie Mejores Prácticas Nro. 33 - Sistemas con un creciente rol de la gestión local de la educación. Bajar aquí 355 KB
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Abril 11, 2010
Pierre Bourdieu: la reproducción del capital socio-cultural
Reproduzco más abajo un texto de Bourdieu que de seguro debe interesar a quienes inician estudios de sociología de la educación.
Más sobre Bourdieu y la teoría de le reproducción en dos trabajos de J.J. Brunner:
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu)
EL NUEVO CAPITAL
Pierre Bourdieu (texto publicado en Capital cultura, escuela y espacio social, Siglo XXI)
Tomado del Blog de Alberto Christian Bouchet
Quisiera hoy evocar los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye (insisto en esta palabra) a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la reproducción de la estructura del espacio social.
A las dos dimensiones fundamentales de este espacio, del que hablaba ayer, corresponden dos conjuntos de mecanismos de reproducción diferentes. La combinación de ambos mecanismos define el modo de reproducción y hace que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a perpetuarse (no sin sufrir deformaciones más o menos importantes). La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Ésta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educación difusa o explícita en el curso de la primera educación.
Las familias son cuerpos articulados animados por una suerte de conatus, en el sentido de Spinoza. Es decir, por una tendencia a perpetuar su ser social con todos sus poderes y sus privilegios. Esta tendencia está en el principio de las estrategias de reproducción, estrategias matrimoniales, estrategias de sucesión, estrategias económicas y, en fin y sobre todo, estrategias educativas.
Las familias invierten en la educación escolar (en tiempo de transmisión, en ayuda de todo tipo y, en ciertos casos, en dinero, como hoy en Japón con el juku y los yobi-ko), tanto más cuanto que su capital cultural es más importante y cuanto que el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es más grande —y también, en la medida en que las otras estrategias de reproducción (en especial estrategias de sucesión en vista de la transmisión directa del capital económico) son menos eficaces o menos rentables relativamente (como es el caso hoy en Japón a partir de la última guerra mundial y, en un menor grado, en Francia).
Este modelo, que puede parecer muy abstracto, permite comprender el interés creciente que tienen en la educación las familias, y sobre todo las familias privilegiadas y, entre ellas, las familias de intelectuales, de enseñantes o de miembros de profesiones liberales, en todos los países avanzados, y sin duda en Japón más que en otros lados; permite comprender también que las más altas instituciones escolares, aquellas que conducen a las más altas posiciones sociales, son cada vez más completamente monopolizadas por los hijos de las categorías privilegiadas, y ello tanto en Japón o en Estados Unidos como en Francia. Más aún, este modelo constituye así uno de los instrumentos más poderosos para entender no sólo cómo las sociedades avanzadas se perpetúan, sino también cómo cambian bajo el efecto de las contradicciones específicas del modo de reproducción escolar.
Para dar una visión global del funcionamiento del mecanismo de reproducción escolar se puede, en un primer momento, recordar la imagen que usó el físico Maxwell para hacer comprender cómo podría ser suspendida la eficacia de la segunda ley de la termodinámica: Maxwell imagina un demon que entre las partículas en movimiento más o menos calientes es decir, más o menos rápidas, que llegan ante él, hace una selección, enviando las más rápidas a un recipiente en el que la temperatura se eleva, y las más lentas a otro recipiente, en el que la temperatura baja. Haciendo esto, él mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendería a destruirse.
El sistema escolar actúa a la manera del demon de Maxwell: al precio del gasto de energía que es necesario para realizar la operación de selección mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales —o de tipos diferentes— de capital cultural. Mas precisamente, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los detentores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de las diferencias sociales según el capital heredado, el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.
Pero, además, el sistema escolar produce dos efectos de los que no se puede dar cuenta más que abandonando el lenguaje (peligroso) del mecanismo. Al instaurar una cisura entre los alumnos de las grandes escuelas y los alumnos de las facultades, la institución escolar instituye fronteras sociales análogas a aquellas que separaron a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a ésta de los simples plebeyos.
Esta separación es marcada, primero en las propias condiciones de vida, con la oposición entre el internado y la vida libre del estudiante; luego en el contenido y sobre todo en la organización del trabajo de preparación para los concursos (de admisión) con, de un lado, un encuadramiento muy estricto y formas de aprendizaje muy escolares, y sobre todo una atmósfera de urgencia y de competencia que inspira la docilidad y que presenta una analogía evidente con el mundo de la empresa, y, del otro, la “vida de estudiante” que, muy cerca de la tradición de la vida bohemia, implica mucho menos disciplina y restricciones, incluso en el tiempo consagrado al trabajo.
Pero esto no es todo. La separación que efectúa la institución escolar, tanto por la prueba que constituye la preparación del concurso y el concurso en sí mismo, como por la cisura ritual, verdadera frontera mágica, que instituye el concurso, separando al último recibido del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, marcada por el derecho de llevar un nombre, un título, es una verdadera operación mágica, en la que el paradigma es la separación entre lo sagrado y lo profano, tal como lo analiza Durkheim. El acto de clasificación escolar es siempre, pero particularmente en este caso, un acto de ordenación en el doble sentido que esta palabra implica en francés. Este acto instituye una diferencia social de rango, de clasificación, una relación de orden definitiva: los elegidos son marcados, de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); ellos son miembros de una orden, en el sentido medieval del término. Y de una orden nobiliaria, conjunto claramente delimitado (en el que se está o no se está) de personas que están separadas del común de los mortales por una diferencia de esencia y están legitimadas, por este hecho, para dominar. Es en esto en lo que la separación operada por la escuela es también una ordenación en el sentido de consagración, de entronización en una categoría sagrada, una nobleza.
La familiaridad nos impide ver lo que esconden los actos en apariencia puramente técnicos que lleva a cabo la institución escolar. Por eso, el análisis weberiano del diploma como Bildungspatent y del examen como proceso de selección racional, sin ser falso, es parcial; su análisis deja en efecto escapar el aspecto mágico de las operaciones escolares que cumplen también las funciones de racionalización, pero en un sentido totalmente distinto, más cercano de Freud o de Marx; los exámenes o los concursos justifican en razón de divisiones que no tienen necesariamente la razón por principio, y los títulos con los que se sanciona el resultado se presentan como garantía de la competencia técnica de los certificados de competencia social, de los títulos de nobleza. En todas las sociedades avanzadas, en Francia, en Estados Unidos o en Japón, el éxito social depende muy estrechamente de un acto de nominación inicial (la imposición de un nombre, de ordinario el de una institución educativa, Universidad de Todai o de Harvard, Escuela Politécnica) que consagra escolarmente una diferencia social preexistente. La entrega de diplomas, que da lugar a ceremonias solemnes, es efectivamente comparable al acto de armar caballero a alguien. La función técnica evidente, demasiado evidente, de formación, de transmisión de una competencia técnica y de selección de los más competentes técnicamente, enmascara una función social, a saber, la consagración de los detentores estatutarios de la competencia social, del derecho a dirigir, los nisei (segunda generación), como se dice aquí; tenemos pues, en Japón como en Francia, una nobleza escolar hereditaria de dirigentes de la industria, de grandes médicos, de altos funcionarios, y asimismo, de dirigentes políticos. Y esta nobleza de escuela comprende una parte importante de herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus títulos nobiliarios en títulos escolares.
Por eso, la institución de la que una vez creímos que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales en relación con los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través de la ligazón encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado. Nobleza en la que la autoridad y la legitimidad están garantizadas por el título escolar.
Basta volver un poco a la historia para ver que el reino de esta nobleza específica, que se ha iniciado ligada al Estado, es el resultado de un largo proceso: la nobleza de Estado en Francia y, sin duda, en Japón, es un cuerpo que ha sido creado al crear el Estado; que ha debido crear el Estado para crearse como detentador del monopolio legítimo del poder del Estado. La nobleza de Estado es la heredera de eso que en Francia se llama la nobleza de toga, que se distingue de la nobleza de espada, a la cual está unida cada vez más frecuentemente por matrimonios a medida que avanzamos en el tiempo, en que debe su estatus al capital cultural, de tipo jurídico esencialmente.
No puedo traer aquí el conjunto del análisis histórico que esbocé en el último capítulo de mi libro, apoyándome en los trabajos de historiadores de la educación, historiadores del Estado e historiadores de las ideas. Este análisis podría servir de base para una comparación metódica con el proceso, ciertamente similar, según creo, a pesar de las diferencias aparentes, que condujo al cuerpo de los samurai, del que una fracción había ya sido transformada en burocracia letrada en el curso del siglo XVII, a promover en la segunda mitad del siglo XIX un Estado moderno fundado en un cuerpo de burócratas que asocia un origen noble y una fuerte cultura escolar con la preocupación de afirmar su independencia en y por el culto del Estado nacional muy directamente enraizado en el aristocratismo y en un fuerte sentimiento de superioridad respecto de los industriales y comerciantes, para no hablar de los políticos.
Así, volviendo al caso de Francia, observamos que la invención del Estado y, en particular, las ideas de “público”, de “bien común” y de “servicio público” que están en su centro, son inseparables de la invención de las instituciones que fundan el poder de la nobleza de Estado y su reproducción: así, por ejemplo, las fases de desarrollo de la institución escolar y en particular la aparición en el siglo XVIII de instituciones de un nuevo tipo, los colegios, que mezclan ciertas fracciones de la aristocracia y de la burguesía de toga en los internados que anuncian el sistema actual de las grandes escuelas, coinciden con las fases de desarrollo de la burocracia de Estado (y secundariamente, al menos en el siglo XVI, de la Iglesia). La autonomización del campo burocrático y la multiplicación de las posiciones independientes de los poderes temporales y espirituales establecidos, se acompañan del desarrollo de una burguesía y de una nobleza de toga cuyos intereses, en materia de reproducción especialmente, están ligados de una manera estrecha a la escuela. Tanto en su modo de vida, que da un gran lugar a las prácticas culturales, como en su sistema de valores, esta suerte de Bildungsburgertum, como dicen los alemanes, se define por oposición, de una parte, al clero y, de otra, a la nobleza de espada, de la que critica su ideología del nacimiento, en nombre del mérito y de lo que se llamará más tarde la competencia. En fin, es en la toga donde se inventa, colectivamente —aunque la historia de las ideas aísle los nombres propios—, la ideología moderna del servicio público, del bien común y de la cosa pública, en síntesis, lo que se ha llamado “el humanismo cívico de los funcionarios” que, a través especialmente de los abogados girondinos, inspirará la Revolución francesa. Así vemos cómo la nueva clase, cuyo poder y autoridad reposan sobre el nuevo capital, el capital cultural, debe, para imponerse en las luchas que la oponen a otras fracciones dominantes, nobles de espada y también burgueses de la industria y de los negocios, llevar sus intereses particulares a un grado de universalización superior, e inventar una versión que podemos llamar “progresista” (respecto de las variantes aristocráticas que inventarán un poco más tarde los funcionarios alemanes y los funcionarios japoneses) de la ideología del servicio público y de la meritocracia. Al pretender el poder en nombre de lo universal, nobles y burgueses de toga hacen avanzar la objetivación y, con ello, la eficiencia histórica de lo universal y no pueden servirse del Estado que ellos pretenden servir sin servir, tan siquiera un poco, los valores universales con los que lo identifican.
Podría detener aquí mi objetivo, pero quiero volver rápidamente a la imagen del demon de Maxwell que he empleado por necesidades de la comunicación pero que, como todas las metáforas tomadas de la física y, más específicamente, de la termodinámica, está grávida de una filosofía de la acción ciertamente falsa y de una visión conservadora del mundo social (como muestra el uso consciente o inconsciente que hacen todos los que, como Heidegger por ejemplo, denuncian la “nivelación” y la anulación progresiva de las diferencias “auténticas” en la banalidad plana y burda de los valores “promedios”). De hecho, los agentes sociales, alumnos que escogen una vocación o una disciplina, familias que escogen un establecimiento para sus hijos, etc., no son partículas sumisas a fuerzas mecánicas que actúan bajo la presión de causas; no son tampoco, sujetos conscientes y conocedores actuando con pleno conocimiento de causa, como creen los defensores de la teoría de la acción racional (Rational Action Theory) (podría mostrar, si tuviera tiempo, que estas filosofías, en apariencia totalmente opuestas, se confunden de hecho, ya que si el conocimiento de los pormenores, de las causas y de los fines es perfecto y si la elección es completamente lógica, no vemos en qué ésta difiere de la sumisión pura y simple a las fuerzas del mundo, y por qué, en consecuencia, se asume como una elección). De hecho, los agentes son agentes conscientes dotados de un sentido práctico (de aquí el título que he dado a la obra en que desarrollo estos análisis), sistema adquirido a partir de preferencias, de principios de visión y de división (lo que llamamos de ordinario un gusto); y también sistemas de estructuras cognoscitivas duraderas (que son en lo esencial el producto de la incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan a percibir la situación y la respuesta adecuada. El habitus es esa especie de “intention in action”, como dice John Searle, un filósofo norteamericano contemporáneo, con un sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación dada —lo que se llama, en deportes, el sentido de la jugada, es decir, ese arte de anticipar el futuro del juego, de adivinar lo que está inscrito en líneas punteadas en el estado presente del juego.
Si tomamos un ejemplo en el dominio de la educación, el sentido del juego se vuelve cada vez más necesario a medida que, como es el caso de Francia, y también de Japón, los hilos se diversifican y se mezclan (¿cómo escoger entre un establecimiento de renombre que declina y una escuela refugio en ascenso?). Los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural. Es ésta una de las mediaciones a través de las cuales el éxito escolar —y social— se enlaza de nuevo al origen social.
Dicho de otro modo, las “partículas” que avanzan hacia el demon llevan en ellas mismas, es decir, en su habitus, la ley de su dirección y de su movimiento, y el principio de la “vocación” que los orienta hacia tal escuela, hacia tal facultad o tal disciplina. Ya he analizado ampliamente cómo el peso relativo en el capital de los adolescentes (o de sus familias) del capital económico y del capital cultural (que yo llamo la estructura del capital) se encuentra retraducido en un sistema de preferencias que los lleva a privilegiar ya sea el arte en detrimento del dinero, sean las cosas de la cultura en detrimento de los asuntos de poder, etc., o a la inversa; cómo esta estructura de capital, a través del sistema de preferencias que produce, los estimula a orientarse en sus elecciones escolares, y por lo tanto sociales, hacia uno u otro polo del campo del poder, el polo intelectual o el polo de los negocios, y a adoptar las prácticas y las opiniones correspondientes (así se comprende lo que no se produce sino porque se está habituado a ello, a saber, que los alumnos de la Escuela Normal, futuros profesores o intelectuales, se dicen sobre todo de izquierda, leen revistas intelectuales, frecuentan mucho el teatro y el cine, practican poco el deporte, etc., mientras que los alumnos de Altos Estudios Comerciales se dicen sobre todo de derecha, se inclinan mucho a los deportes, etcétera).
Y del mismo modo, en lugar del demon hay, entre otras cosas, millares de profesores que aplican a sus alumnos categorías de percepción y de apreciación estructuradas según los mismos principios (no puedo aquí desarrollar el análisis que he hecho de las categorías del entendimiento profesoral, y las parejas de adjetivos tales como brillante/apagado que los maestros aplican, para juzgarlos, a los trabajos de sus alumnos y a todas sus maneras de ser y de hacer). Dicho de otro modo, la acción del sistema escolar es la resultante de las acciones más o menos groseramente orquestadas de millares de pequeños demons de Maxwell, quienes, por sus elecciones ordenadas según el orden objetivo (las estructuras estructurantes son, como decía antes, estructuras estructuradas), tienden a reproducir este orden sin saberlo ni quererlo.
Pero la metáfora del demon es peligrosa también porque favorece el fantasma del complot, que impregna frecuentemente el pensamiento crítico, la idea de una voluntad malévola que sería responsable de todo lo que ocurre, para bien y sobre todo para mal, en el mundo social. Si eso que uno está en el derecho de describir como un mecanismo para las necesidades de la comunicación, es vivido, a veces, como una especie de máquina infernal (se habla mucho del “infierno del éxito”), como un engranaje trágico, exterior y superior a los agentes, es porque cada uno de los agentes está en cierto modo constreñido a participar, para existir, en un juego que le impone enormes esfuerzos e inmensos sacrificios. Y yo pienso que, de hecho, el orden social que garantiza el modo de reproducción en la componente escolar hace sufrir hoy día, incluso a aquellos que son los más beneficiados, un grado de tensión ciertamente comparable al que la sociedad cortesana, tal como la describe Elías, impone también a quienes tienen el extraordinario privilegio de formar parte de ella: “En última instancia, no cabe ninguna duda de que este deber luchar por las continuamente amenazadas oportunidades de poder, status y prestigio era el factor dominante en virtud del cual, en esta estructura de poder dividida jerárquicamente, todos los participantes se condenaban recíprocamente al ejercicio de un ceremonial que se había hecho una carga.
Ninguna de las personas que constituían la configuración tenía la posibilidad de poner en marcha una reforma de la tradición. Todo intento de reforma, aun el más pequeño, de un cambio del precario sistema de tensiones traía consigo ineludiblemente una sacudida y una disminución o incluso una derogación de ciertos privilegios y prerrogativas de personas y familias concretas. Tocar tales oportunidades de poder, más aún derogarlas, era una especie de tabú para la capa dominante de esta sociedad. El intento hubiera tenido en contra amplias capas de los privilegiados que, quizás no sin razón, temían que todo el sistema de poder que les otorgaba privilegios se viera amenazado o que se derrumbara si se tocaba al más mínimo detalle del orden tradicional. Y así todo siguió como antes.”
En Japón como en Francia, los padres abrumados, los jóvenes aburridos y los empleadores decepcionados por los productos de una enseñanza que encuentran inadaptada son las víctimas impotentes de un mecanismo que no es otra cosa que el efecto acumulado de sus estrategias acarreadas por la lógica de la competencia o de la lucha de todos contra todos.
Para terminar también con la presentación mutilada y caricatural que ciertos analistas mal inspirados o mal intencionados han dado de mis trabajos, sería necesario tener tiempo de mostrar aquí cómo la lógica del modo de reproducción de la componente escolar —y especialmente su carácter estadístico— y las contradicciones que lo caracterizan están en el origen de numerosos cambios en las sociedades avanzadas. Estas contradicciones constituyen sin duda el origen oculto de ciertos conflictos políticos característicos del período reciente, como el movimiento de mayo del 68 que, al producir las mismas causas semejantes efectos, ha sacudido más o menos simultáneamente, y sin que se pueda en absoluto suponer influencias directas, a la universidad francesa y a la universidad japonesa. Yo he analizado largamente, en otra de mis obras, que intitulé, un poco para reírme, Homo academicus, los factores que han determinado la crisis del mundo escolar del que el movimiento de mayo fue la expresión visible: sobreproducción de diplomados y devaluación de diplomas (dos fenómenos que, si creo lo que he leído, afectan también al Japón), y devaluación de las posiciones universitarias, subalternas sobre todo, que se han multiplicado sin que se abran las carreras en igual proporción, a causa de la estructura, ciertamente arcaica de la jerarquía universitaria (en esto me gustaría hacer una encuesta comparativa sobre el funcionamiento del koza y sobre la forma que toman, en el caso de Japón, las relaciones de tiempo y de poder universitario tal como las he analizado en Francia). Pienso que es en los cambios en el campo escolar y sobre todo en las relaciones entre el campo escolar y el campo económico, y en la transformación de la correspondencia entre los títulos escolares y los puestos de trabajo, donde se encontrará el verdadero origen de los nuevos movimientos sociales que han aparecido en Francia, como prolongación del 68, y otros, todavía más recientes, como el fenómeno muy nuevo de las “coordinaciones” que, si puedo creer en los autores que leo, comienza a manifestarse también en Alemania y en Japón, entre los jóvenes trabajadores notablemente, menos apegados que sus mayores a la ética tradicional del trabajo. (Asimismo los cambios políticos en la URSS, que se anuncian ya en China, no están desvinculados del crecimiento considerable de la fracción de la población de estos países que ha pasado por la enseñanza superior ni de las contradicciones que de allí se derivan, y en primer lugar, en el seno mismo del campo de poder.)
Pero sería necesario también examinar el lazo entre la nueva delincuencia escolar, más desarrollada en Japón que en Francia, y la lógica de la competencia frenética que domina la institución escolar, y sobre todo el efecto de veredicto, o de destino, que el sistema escolar ejerce sobre los adolescentes: con una brutalidad psicológica sin atenuantes, la institución escolar impone sus juicios totales y sus decisiones sin nombre, que clasifican a todos los alumnos en una jerarquía única de las formas de excelencia —dominadas hoy día por una disciplina, las matemáticas, y por una institución, la Escuela Nacional de Administración o la Escuela Politécnica. Los excluidos se encuentran condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por consiguiente, psicológicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: de tal modo que no tienen otro recurso para restaurar su identidad amenazada que rupturas brutales con el orden escolar y el orden social (se ha observado que, en Francia, es en las revueltas contra la escuela en donde se forman y se consolidan numerosas bandas de delincuentes) o, también, el caso de crisis psíquicas, ya sea como enfermedades mentales o incluso el suicidio.
Y sería necesario, en fin, analizar todos los disfuncionamientos técnicos que, desde el punto de vista del sistema, es decir, desde el punto de vista del estricto rendimiento técnico (en la institución escolar o fuera de ella) resultan de la primacía conferida a las estrategias de reproducción social: citaré como ejemplo, el estatuto inferior que las familias otorgan, objetivamente, a la enseñanza técnica y el privilegio que dan a la enseñanza general. Es probable que en Japón como en Francia, los grandes dirigentes, provenientes ellos mismos de las grandes universidades públicas en Japón o de las grandes escuelas en Francia, prediquen la revalorización de una enseñanza técnica reducida al estado de refugio o de vertedero (víctima, sobre todo en Japón, de la competencia de la enseñanza de empresa), considerarían como una catástrofe la relegación de sus hijos a una enseñanza técnica. Y la misma contradicción se encuentra en la ambivalencia de los mismos dirigentes respecto de un sistema de enseñanza al que ellos deben, si no su posición, al menos la autoridad y la legitimidad con la que la ocupan: como si quisieran tener los beneficios técnicos de la acción escolar sin asumir los costos sociales —tales como las exigencias asociadas a la posesión de títulos que pudiéramos llamar universales, en oposición a aquellos títulos de “maison” otorgados por las empresas —ellos favorecen la enseñanza privada y sostienen o promueven todas las iniciativas políticas tendientes a reducir la autonomía de la institución escolar y la libertad del cuerpo de enseñantes; manifiestan la más grande ambigüedad en el debate sobre la especialización de la enseñanza, como si quisieran tener los beneficios de todas las elecciones, los límites y las garantías asociadas a una enseñanza altamente especializada y la apertura y disponibilidad, favorecidas por una enseñanza de cultura general, apropiadas para desarrollar las capacidades de adaptación convenientes a empleados móviles y “flexibles”, o todavía más, las garantías y las seguridades que procuran los “señoritos” egresados de la ENA o de Todai gestores equilibrados de las situaciones de equilibrio, y los audaces “cachorros de lobo” fuera de rango, que se suponen mejor adaptados en los tiempos de crisis.
Pero, si le es permitido, por una vez, a un sociólogo hacer previsiones, es sin duda en la relación cada vez más tensa entre la grande y la pequeña nobleza de estado, donde reside el principio de los grandes conflictos del futuro: todo permite en efecto suponer que, frente a los egresados de las grandes escuelas de Francia, de las grandes universidades públicas de Japón, que tienden cada vez más a monopolizar fuertemente todas las grandes posiciones de poder, en la banca, en la industria, en la política, los detentores de títulos escolares de segundo orden, pequeños samurai de la cultura, estarán obligados, sin duda, a invocar, en sus luchas por la ampliación del grupo de poder, nuevas justificaciones universalistas, como lo hicieron en el siglo XVI en Francia, y hasta los comienzos de la Revolución francesa, los pequeños nobles provincianos, o en el siglo XIX los pequeños samurai excluidos que dirigieron la revuelta, en nombre de la “libertad y los derechos cívicos”, contra la reforma Meiji.
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Abril 09, 2010
Ponencias del Congreso Internacional de la Lengua Española
Nota circulada ayer por las autoridades del Congreso:
La cancelación de las actividades presenciales del “V Congreso Internacional de la Lengua Española” ha venido a dar una mayor importancia, si cabe, a la publicación de las ponencias que debían haberse expuesto oralmente en Valparaíso. Como usted sabe, todos los documentos de los congresos internacionales de la lengua española pueden consultarse en un portal destinado especialmente a tal fin y este será también el lugar en que podrán leerse las actas completas del congreso de Valparaíso.
Sin embargo, las especiales circunstancias del encuentro chileno han llevado a que el proceso de publicación de sus ponencias tenga un desarrollo singular, que nos gustaría explicarle.
Hace unas semanas solicitamos a todos los congresistas invitados el envío de las ponencias para su publicación inmediata en la página oficial del congreso (www.congresodelalengua.cl). Ciertamente, la respuesta, no solo ha sido mayoritaria, sino que ha transmitido una identificación con la tarea emprendida y una calidez humana realmente conmovedoras y que las instituciones organizadoras agradecemos muy sentidamente. Este primer proceso de publicación está concluyéndose con la adición de un foro que está permitiendo la participación de los internautas y está confiriendo a las actas una vitalidad que trasciende la simple lectura de los textos.
La página del congreso de Chile permanecerá activa durante varios meses, de manera que pueda hacerse más evidente la vinculación de las ponencias publicadas con la propia organización chilena del congreso. No será hasta el próximo mes de octubre cuando se trasvase todo el caudal de textos a la página general de los congresos, donde se les dará un formato acorde con la línea editorial de las anteriores ediciones.
Ver mesa sobre Lengua y Educación
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Abril 07, 2010
Los estudiosos cada vez más adoptan algunos, pero no todos, los medios digitales
Scholars Increasingly Embrace Some, but Not All, Digital Media, artículo publicado en The Chronicle of Higher Education (7 abril) sobre la utilización por los académicos de las tecnologías digitales.
Ver traduccción automática al español (por transalte.google.com) más abajo a continuación de la publicación original en inglés.
April 7, 2010
Scholars Increasingly Embrace Some, but Not All, Digital Media
By Jennifer Howard
The more things change, the more they remain the same—at least when it comes to certain aspects of scholarly behavior, such as what modes of publication researchers prize most.
According to new survey findings, scholars in all disciplines are ever more comfortable using research materials online. In sharing and publishing their research, however, scholars remain most strongly influenced by their disciplines' old models of status, tenure, and promotion.
A report on the findings, "Faculty Survey 2009: Key Strategic Insights for Libraries, Publishers, and Societies" gives detailed responses from 3,025 scholars at institutions across the country. It focuses on three areas: how faculty members use and perceive their campus libraries; how they are handling the print-to-digital shift in scholarly work; and how much they have or have not changed their professional habits in an increasingly electronic environment. It was prepared for the Ithaka group, a nonprofit organization that promotes technology in higher education, by Roger C. Schonfeld, manager of research at Ithaka's strategy-and-research arm, and Ross Housewright, an analyst there. The new report is the latest installment that presents findings from a survey Ithaka has conducted every three years for the past decade.
Fewer Trips to the Library
The first section, "Discovery and the Evolving Role of the Library," confirms what many librarians already know: Faculty members do not use the library as a gateway to information nearly as much as they used to.
"The research process is no longer likely to begin with a face-to-face consultation with a librarian, a visit to the library's special-collections service points, or a search of the online library catalog," the report notes. Humanists are still more likely than scientists to start their research in the library itself or via its online catalog—30 percent versus 10 percent—but even among humanists, there is a distinct trend "away from library-specific starting points" and toward network-level discovery via electronic resources, such as Google Scholar or a database of academic journals. The days of the library as the so-called laboratory of the humanities may be numbered.
"Discovery is in such tremendous flux right now, and the monograph-seeking humanist is no longer likely to think that the online library catalog is the place to start their search," Mr. Schonfeld said in an interview. "One of the really thought-provoking questions that comes out of this study is whether libraries should continue to invest in locally customized discovery tools or whether those investments are not likely to yield value."
If faculty members see the library less as a gateway to research, they still put faith in its value as a buyer and archiver of information. There's a danger, however, that they will consider it "as a budget line rather than as an active intellectual partner," the report suggests.
Cozying Up to Digital Journals
The second section of the report, "The Format Transition for Scholarly Works," offers data on how faculty members feel about the shift to digital media. It found that, across the board, scholars continue to get more and more comfortable with journals in electronic form. Many researchers no longer expect or even want to read current issues in print form.
The embrace of digital journals has become so widespread that print editions of current issues "are rapidly becoming a thing of the past" for many scholars, the survey found. Sixty percent of humanists and more than 80 percent of scientists said they would be fine with having their libraries provide only electronic copies of the latest issues of journals.
"Scholars want e-journals," Mr. Schonfeld said. "Basically, if you're in a text-driven field, you don't need the print" edition any longer. But he also pointed out that more than 50 percent of the survey respondents still wanted a print edition to exist somewhere—just not necessarily on their home campuses. Only a quarter of the humanists taking the survey said they would be happy if the journals they rely on were published solely in electronic format. For social scientists the figure was a little over 40 percent, and for scientists it was close to half. Those findings call for "more strategic planning" and maybe more mutual strategizing on the part of publishers and librarians as they navigate the shift away from print, the report says.
Electronic books, however, have not yet conquered faculty hearts and habits the way e-journals have. "Despite the arrival of devices like the Amazon Kindle—and about 10 percent of respondents indicated that they owned an e-book device like the Kindle—e-books have remained marginal to scholars," the survey found. Slightly more than 10 percent said that they considered e-books "very important" now in their research and teaching. Interestingly, though, more than 30 percent of respondents think that e-books will be important in their professional lives in five years.
Impact Favored Over Open Access
The findings in the third section of the report, "Scholarly Communications," are most likely to dismay open-access advocates and those who seek to overhaul the tenure-and-promotion regime. When deciding where to publish, the scholars surveyed still rated recognition by their peers over open access. They expressed interest in putting their work in institutional repositories, but less than a third have actually done so.
"Despite several years of sustained efforts by publishers, scholarly societies, libraries, faculty members, and others to reform various aspects of the scholarly communications system, a fundamentally conservative set of faculty attitudes continues to impede systematic change," the report concludes.
For instance, about 85 percent of respondents called it "very important" that a journal they publish in is widely read by colleagues in their field. Only 40 percent said it was very important that the journal provide free online access to its contents.
"Faculty seem to distinguish between openness and impact," Mr. Schonfeld said. The biggest incentive remains making an impact among peers, because "that's how the tenure-and-promotion system works." The old ways persist, even if much of the work has migrated online.
Respondents displayed "a significant amount of interest" in depositing their work in institutional repositories, but not even 30 percent of them have actually put any of their work in one yet. Mr. Schonfeld called that finding more evidence "that institutional mandates are going to be required" if repositories are to work as their advocates hope.
Scholars still expect the same old things from their scholarly societies, too, even as those societies rethink their roles as publishers and facilitators of peer-to-peer communication in the digital age. Respondents said they most want their associations to continue to publish peer-reviewed journals, organize face-to-face conferences, and provide job information.
Over all, the survey revealed "very little change in the scholarly-communications area," Mr. Schonfeld said. He pointed out that faculty members may want to try new approaches but feel constrained by how their fields do business. "It's not really a happy finding," he said, "but I think it's important to distinguish between what they want in their hearts versus what they're doing in the broader environment they're part of."
Traduccción automática al español (por transalte.google.com) del artículo Scholars Increasingly Embrace Some, but Not All, Digital Media, aparecido el 7 abril 2010 en The Chronicle of Higher Education sobre la utilización por los académicos de las tecnologías digitales.
Los estudiosos cada vez más adoptan algunos, pero no todos, Medios Digitales
7 de abril 2010
Por Jennifer Howard
Cuanto más cambian las cosas, más siguen siendo las mismos, al menos cuando se trata de ciertos aspectos del comportamiento académico, tales como cuáles son los modos de publicación que los investigadores valoran más.
Según los resultados de un nuevo estudio, los investigadores en todas las disciplinas se sienten cada vez más cómodos con obtener sus materiales de investigación en línea. Al compartir y publicar sus investigaciones, sin embargo, los eruditos siguen prefieriendo y siendo más fuertemente influenciados por los modelos tradicionales de publicación que son valorados por sus disciplinas para acceder a cargos y para la promoción.
Un informe sobre los resultados ", Facultad Encuesta 2009: Perspectivas Estratégicas clave para las bibliotecas, editores, y de las Sociedades" da respuestas detalladas de 3.025 académicos de instituciones de todo el país. Se centra en tres áreas: ¿cómo los profesores perciben su uso y las bibliotecas del campus?, y cómo están manejando el cambio de impresión-a-digital en el trabajo académico, y lo mucho que han o no han cambiado sus hábitos profesionales en un entorno cada vez más electrónico. Se preparó para el grupo de Ítaca, una organización sin fines de lucro que promueve la tecnología en la educación superior, de Roger C. Schonfeld, director de investigación en el brazo Ithaka la estrategia y la investigación, y Housewright Ross, un analista de allí. El nuevo informe es la última entrega que presenta resultados de una encuesta Ítaca ha llevado a cabo cada tres años durante la última década.
Menos viajes a la biblioteca
La primera sección, "El descubrimiento y la evolución del papel de la Biblioteca," confirma lo que muchos bibliotecarios ya saben: Los profesores no utilizan la biblioteca como una puerta de acceso a la información tanto como solían hacerlo.
"El proceso de investigación ya no es probable que comience con una consulta cara a cara con una bibliotecaria, una visita a los puntos de la biblioteca de servicios especiales, colecciones, o una búsqueda del catálogo de la biblioteca en línea", señala el informe. Los humanistas son todavía más probable que a los científicos iniciar su investigación en la propia biblioteca oa través de su catálogo en línea-30 por ciento contra 10 por ciento, pero incluso entre los humanistas, hay una clara tendencia "de distancia de los puntos de partida específicos biblioteca" y hacia la red nivel de descubrimiento a través de recursos electrónicos, como Google Scholar o una base de datos de revistas académicas. El día de la biblioteca como el laboratorio de los llamados de las humanidades pueden ser contados.
"El Discovery está en un flujo tan tremendo ahora mismo, y la monografía de búsqueda humanista ya no es probable pensar que el catálogo de la biblioteca en línea es el lugar para comenzar su búsqueda", dijo Schonfeld en una entrevista. "Una de las cuestiones realmente invita a la reflexión que surge de este estudio es si las bibliotecas deben seguir invirtiendo en herramientas de descubrimiento a nivel local a medida o si esas inversiones no es probable que el rendimiento de valor".
Si los miembros del profesorado ver la biblioteca menos como una puerta de entrada a la investigación, todavía poner la fe en su valor como un comprador y un archivador de información. Hay un peligro, sin embargo, que se consideran "como una línea presupuestaria en lugar de como un socio intelectual activa", sugiere el informe.
Coqueteando a revistas digitales
La segunda sección del informe, "La transición de estudiante Formato de Obras", ofrece datos sobre cómo los miembros del profesorado por el giro a los medios digitales. Se encontró que, en general, los estudiosos continuar recibiendo más y más a gusto con las revistas en formato electrónico. Muchos investigadores ya no esperan ni siquiera quieren leer temas de actualidad en forma impresa.
El abrazo de las revistas digitales se ha extendido tanto que las ediciones impresas de los problemas actuales "se están convirtiendo rápidamente en cosa del pasado" por muchos académicos, según la encuesta. El sesenta por ciento de los humanistas y más del 80 por ciento de los científicos dijeron que estaría bien con tener sus colecciones sólo proporcionan copias electrónicas de los últimos números de revistas.
"Los estudiosos quieren revistas electrónicas", dijo el Sr. Schonfeld. "Básicamente, si usted está en un campo de texto impulsado, usted no necesita la" letra edición por más tiempo. Pero también señaló que más del 50 por ciento de los encuestados todavía quería una edición impresa de existir en alguna parte, no sólo necesariamente en los recintos de su casa. Sólo una cuarta parte de los humanistas de tomar la encuesta dijeron que sería feliz si las revistas que se basan en se publicaron únicamente en formato electrónico. Para los científicos sociales la cifra fue de algo más del 40 por ciento, y para los científicos que estaba cerca de la mitad. Los resultados sugieren que es "una planificación más estratégica" y la estrategia tal vez más común por parte de los editores y bibliotecarios, que navegan por el abandono de la impresión, dice el informe.
Libros electrónicos, sin embargo, no han conquistado los corazones aún la facultad y los hábitos de la forma de e-revistas tienen. "A pesar de la llegada de dispositivos como el Kindle de Amazon y un 10 por ciento de los encuestados indicaron que eran dueños de un dispositivo de e-libro como el Kindle-e-libros se han mantenido al margen de los estudiosos," que se encuentra la encuesta. Un poco más de 10 por ciento dijo que considera los e-libros "muy importante", ahora en su investigación y la enseñanza. Curiosamente, sin embargo, más del 30 por ciento de los encuestados piensan que el e-libros serán importantes en su vida profesional en cinco años.
Impacto frente al acceso abierto
Los resultados en la tercera sección del informe, "de estudiante de Comunicación", tienen más probabilidades de consternación de libre acceso los abogados y los que tratan de reformar el régimen de tenencia y de promoción. Al decidir dónde publicar, los eruditos encuestados aún evaluado el reconocimiento por sus pares por el acceso abierto. Expresaron su interés en poner su trabajo en los repositorios institucionales, pero menos de un tercio lo han hecho realmente.
"A pesar de varios años de esfuerzos sostenidos por los editores, sociedades académicas, bibliotecas, profesores, y otros para la reforma de diversos aspectos del sistema de comunicaciones científicas, un conjunto fundamentalmente conservadora de actitudes del profesorado sigue impidiendo el cambio sistemático", concluye el informe.
Por ejemplo, alrededor del 85 por ciento de los encuestados calificó de "muy importante" que una revista que publican en es ampliamente leído por los colegas en su campo. Sólo el 40 por ciento dijo que era muy importante que la revista ofrecer acceso en línea gratuito a sus contenidos.
"Facultad parece distinguir entre la apertura y el impacto", dijo Schonfeld. El incentivo más grande sigue siendo tener un impacto entre los compañeros, porque "así es como funciona el sistema de tenencia y de promoción." Las viejas costumbres persisten, aunque gran parte del trabajo ha migrado en línea.
Los encuestados muestran "una cantidad significativa de interés" en depositar sus trabajos en repositorios institucionales, pero ni siquiera el 30 por ciento de ellos se han puesto alguna de sus obras en un momento. El Sr. Schonfeld llamada que se encuentran pruebas más "que los mandatos institucionales van a ser necesarias" si los repositorios son para trabajar como sus defensores esperanza.
Los estudiosos aún esperan las mismas cosas viejas de sus sociedades académicas, también, incluso como las sociedades de replantearse su papel de editores y facilitadores de la comunicación peer-to-peer en la era digital. Los encuestados dijeron que la mayoría quieren que sus asociaciones que siga publicando revistas especializadas, la organización de conferencias cara a cara, y proporcionar información del trabajo.
En general, la encuesta reveló "muy pocos cambios en el área académica de comunicaciones", dijo Schonfeld. Señaló que los miembros del profesorado puede probar nuevos enfoques, pero se sienten obligados por la forma en sus campos de hacer negocios. "No es realmente un hallazgo feliz", dijo, "pero creo que es importante distinguir entre lo que quieren en su corazón contra lo que están haciendo en el entorno más amplio que son parte de".
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Abril 06, 2010
Bibliotecas virtuales de textos latinoamericanos
El Centro Edelstein de Pesquisas Sociales acaba de lanzar un portal de entrada para las varias bibliotecas virtuales de acceso gratuito que desarrolla individualmente o en colaboración con otras instituciones.
Según comunica Bernardo Sorj,
Quisiéramos señalar en particular la creación de una biblioteca virtual de libros brasileños con ediciones agotadas, disponibles en forma gratuita, y que ya cuenta con 60 títulos.
Informamos igualmente que acabamos de lanzar la Biblioteca Virtual sobre la Sociedad de la Información, que incluye 9.000 textos, en varias lenguas.
Igualmente seguimos trabajando en colaboración con ScieLo en la traducción al inglés de revistas latinoamericanas y en la expansión de la Biblioteca Virtual sobre la Democracia en América Latina, que cuenta con más de 8.000 artículos y decenas de vídeos, como parte del Proyecto Plataforma Democrática.
Saludos cordiales,
Bernardo Sorj
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais /
The Edelstein Center for Social Research
www.centroedelstein.org.br
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Abril 04, 2010
Agenda gubernamental: algunos comentarios
Agenda gubernamental: algunos comentarios
José Joaquín Brunner, El Mercurio, 4 abril 2010
Cabe preguntarse si conviene insistir en el plan de crear 50 liceos de excelencia y por qué no está en la agenda lo relativo a educación superior, ciencia y capital humano avanzado.
Gradualmente los alumnos han comenzado su año escolar, incluso en las zonas más afectadas por el terremoto. En unas pocas semanas más, todos los estudiantes estarán nuevamente en sus salas de clase y el sistema deberá retomar sus desafíos permanentes de equidad, calidad y eficiencia. Entonces el gobierno tendrá que declarar su agenda para el sector y explicarla.
Algunas prioridades del Ministerio de Educación han sido enunciadas desde ya, aunque todavía en términos muy generales: un sustancial aumento de la subvención escolar, cuyo monto será calculado considerando el costo de la emergencia y la reconstrucción; una revisión de la evaluación docente; un nuevo énfasis en la gestión de los establecimientos municipales; apoyo para la formación de líderes y directivos de escuelas; tramitación en su fase final de la ley que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación e instalación de los llamados liceos de excelencia a lo largo del país.
Frente a este esbozo de agenda tengo tres comentarios.
Por lo pronto, es imprescindible precisar metas y focalizarlas en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos, junto con trazar una carta de navegación para la acción ministerial durante los próximos cuatro años. Las prioridades deben ser pocas y claras; los plazos de cumplimiento son breves; se requiere un adecuado planeamiento. Además, falta explicitar cómo operará la nueva institucionalidad educacional y cómo se acometerá la modernización y reorganización del Mineduc.
Enseguida, se halla ausente de la agenda todo lo relativo a la educación superior, ciencia y tecnología, formación de capital humano avanzado e innovación. Son temas donde la visión, voz y acción del Mineduc son decisivas. Preocupa por lo mismo que ni siquiera se hayan designado aún algunos cargos claves en estos ámbitos.
Por último, conviene discutir la propuesta de crear a lo menos 50 liceos de excelencia, como promete el programa gubernamental. Es cierto que esta idea se vende bien y fácilmente. Pero, ¿qué justifica insistir en ella ahora que deben levantarse desde los escombros algunas decenas de liceos antiguos, cuyo desempeño anterior al terremoto era mediocre y urge mejorar? ¿Cuánto ayuda a la equidad de la enseñanza secundaria crear un enclave adicional de liceos, cuyo éxito estará determinado, principalmente, por la selección y la exclusión socio-académica? ¿De dónde provendrán los profesores de estos liceos? ¿Y qué ocurrirá con los restantes colegios de la ciudad o la región cuyos alumnos más destacados serán atraídos hacia estos liceos selectivos, debilitándose aún más su calidad y resultados? ¿Cuánto realismo tiene -muy poco, pienso yo- imaginar que estos nuevos liceos mejorarán la calidad de los liceos vecinos, transfiriéndoles (¿cómo?) sus buenas prácticas? ¿No es más urgente atacar el problema de la deteriorada gestión de muchos liceos municipales y ampliar su autonomía y las facultades de sus directores, así como fortalecer nuestros liceos de enseñanza técnico-profesional?
No conozco ningún país donde la equidad y la calidad de su educación se haya construido segregando a sus mejores alumnos como hacemos en Chile, en vez de integrarlos sin privilegios ni menoscabo en los colegios subvencionados, públicos o privados, como hacen Finlandia, Holanda y el Reino Unido.
Tiene pues la palabra el Mineduc para explicitar su agenda, señalar su carta de navegación y explicar la racionalidad sustantiva de su agenda.
"No conozco un país donde la equidad y la calidad de su educación se haya construido segregando a sus mejores alumnos como hacemos en Chile."
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Abril 03, 2010
Tiempo fuera del colegio: políticas existosas de uso
Informe sobre Strengthening Partnerships and Building Public Will for Out-of-School Time Programs dado a conocer en estos días por la National League of Cities’ Institute for Youth, Education, and Families y la Wallace Foundation, cuyos autores son: Heather Clapp Padgett, Sharon Deich, Lane Russell (21 pp.)
Bajar documento completo aquí 1,19 MB
Resumen oficial
Strengthening Partnerships and Building Public Will for Out-of-School Time Programs (March 2010) A guide to how city leaders nationwide have gotten community institutions to work together to improve after-school, summer and other out-of-school time (OST) programming, while also building public support for better after-school opportunities.
Executive Summary
When the bell rings at the end of a school day, millions of children are left to their own devices while they wait for their families to return home at the end of the work day. Findings from a study conducted by the Afterschool Alliance, “America After 3PM,” show that 15.1 million children are unsupervised when the school day ends. The outof-school time hours represent a challenge to families and community members who are looking for safe places and engaging activities for children and youth. The out-of-school time hours also represent a genuine opportunity for municipal leaders — the opportunity to rally the entire community around the goals of keeping children and youth safe and engaged, while also helping to advance a number of other key city priorities.
Mayors, councilmembers and other municipal leaders increasingly recognize that out-of-school time programs can help meet multiple city goals — improving public safety and health, supporting the city’s education system, preparing the future workforce and supporting working families — all of which improve a city’s economic vitality and overall quality of life. Municipal leaders also understand that in addition to academic content, tomorrow’s citizens and workers will need a comprehensive set of “21st century skills” that emphasize problem solving, collaboration, use of technology and creative thinking, and that out-of-school time programs are uniquely suited to develop these skills.
City officials are well positioned to support the development of strong partnerships with key sectors of the community to increase the number and quality of out-of-school time programs. This guide highlights three key strategies that mayors and other city leaders can use to promote partnerships and build public will in support of out-of-school time programs:
• Engage and involve a broad set of partners to take full advantage of all community resources;
• Keep out-of-school time on the public agenda; and
• Lead efforts by city, school and community leaders to establish a common set of outcomes and a shared vision for out-of-school time.
In each of these areas, the guide describes specific actions that municipal leaders can take in their communities and presents brief city profiles to illustrate how they have been used around the country. These strategies, when implemented effectively, build upon and reinforce each other in ways that can sustain momentum and lead to the development of a comprehensive out-of-school time system.
Engage and involve a broad set of partners. In every community, numerous stakeholders can contribute support for out-of-school time programs. Municipal leaders can play a pivotal role in bringing a wide range of partners together from inside and outside of government. Mayors, councilmembers and other municipal officials can encourage interagency collaborations, as well as engage partners from schools, businesses, community and faith-based organizations and institutions of higher learning. All of these stakeholders have an interest in supporting high-quality out-of-school time programs. In San Francisco, for example, the diverse groups that participate in the Afterschool for All Advisory Council have supported citywide initiatives by strengthening public financing strategies, enhancing program quality and addressing workforce concerns. Bringing a variety of stakeholders to the table to work collectively on out-ofschool time issues can have a tremendous impact and help move the city’s efforts forward. Municipal leaders can also engage “unusual” partners that do not have an obvious connection with out-of-school time programs. In Tampa, Fla., the city has collaborated with Suncoast Schools Federal Credit Union and WEDU (the local public television station) to add a financial literacy component to out-of-school time offerings throughout the community.
Keep out-of-school time on the public agenda. The commitment of the mayor, councilmembers and other municipal officials is a powerful tool in building public will and a sustained commitment to expand and improve out-of-school time services. Municipal leaders can:
• Use their “bully pulpit” to highlight needs and increase public awareness;
• Develop a coordinated outreach and communications plan;
• Make use of high-profile events to sustain public attention; and
• Regularly seek authentic community input to determine key public priorities.
In many communities, mayors have used a “state of the city” address to promote out-of-school time and encourage community support for citywide initiatives. Such events provide a venue for the mayor to build support for out-ofschool time programs by framing the issue as a top priority for the city before a large audience of community leaders.
Lead efforts to establish a common set of outcomes and a shared vision. Municipal leaders can work with the community to create a vision for out-of-school time efforts that aligns with other city, state and national priorities. In Jackson, Tenn., Mayor Jerry Gist launched the “Safe Neighborhoods/Safe Havens” campaign as a means of reducing crime, but it quickly led to discussion of how to increase access to out-of-school time programs. A mapping project that was part of the campaign found a high correlation between high-crime areas and neighborhoods with an inadequate supply of out-of-school time programs and activities.
City leaders can also emphasize the potential value of a coordinating entity to support citywide out-of-school time efforts. An intermediary organization can serve numerous functions, including:
• Providing a neutral forum in which to convene key stakeholders;
• Coordinating use of public and private community resources;
• Promoting adoption of standards for program quality; and
• Improving access to out-of-school time programs and services.
Finally, municipal leaders can help connect a citywide out-of-school time agenda to other community priorities and draw attention to the unique role that high-quality programs can play in achieving desired outcomes. Whether the focus is on raising the graduation rate, closing the achievement gap, developing 21st century skills, supporting working families, fighting crime or preventing childhood obesity, city officials can emphasize the potential contributions that out-of-school time programs can make as part of a broader city strategy and thereby build stronger coalitions that engage many different organizations and systems.
One of the greatest strengths of the three strategies highlighted in this guide lies in the interplay among them. Employed in combination, each strategy builds off of the others. For example, a city-led effort to develop a common set of desired outcomes provides an opportunity to bring partners (and resources) together, and those outcomes can be used to help build public will to sustain and expand out-of-school time initiatives.
When municipal leaders are actively engaged and looking for ways to support local efforts, each strategy becomes a building block in the development of a comprehensive and high-quality system of out-of-school time programs for all of the community’s children and youth. A citywide out-of-school time (OST) system is an overarching, communitylevel infrastructure that supports and helps sustain quality OST programming.1 By strengthening partnerships and building public will for a citywide OST system, municipal leaders can spearhead a community-wide effort to ensure that all children and youth have access to high-quality programs that develop the skills necessary for lifelong success.
With both city and program budgets strained due to tough economic times, cities can reap immense benefits from partnerships that help maximize local out-of-school time resources.
Traducido al español por translate.google.com
Fortalecimiento de las alianzas y relaciones públicas para la construcción de programas de uso del tiempo fuera de la escuela (marzo de 2010)
Una guía a las instituciones comunitarias como los líderes de la ciudad a nivel nacional han llegado a trabajar juntos para mejorar después de la escuela, de verano y otras fuera del tiempo escolar (OST) de programación, además de construir el apoyo público a mejores oportunidades después de la escuela.
Resumen Ejecutivo
Cuando suena la campana al final del día escolar, millones de niños están abandonados a su suerte mientras esperan a sus familias para regresar a casa al final de la jornada de trabajo. Los resultados de un estudio realizado por la Alianza después de la escuela, "Estados Unidos después de las 3pm," muestran que 15,1 millones son niños sin supervisión cuando el día escolar termina. Las horas de tiempo de la escuela fuera de lo representan un reto para las familias y miembros de la comunidad que buscan lugares seguros y actividades atractivas para niños y jóvenes. El fuera de horas de tiempo de la escuela también representan una verdadera oportunidad para los líderes municipales - la oportunidad de reunir a toda la comunidad en torno a los objetivos de mantener a los niños y jóvenes seguros y comprometidos, mientras que también ayuda para avanzar en algunas de las otras prioridades de la ciudad clave.
Alcaldes, concejales y otras autoridades municipales reconocen cada vez más que fuera de los programas de la escuela cuando puede ayudar a alcanzar los objetivos múltiples de la ciudad - la mejora de la seguridad pública y la salud, el sistema de sustentación de la ciudad la educación, la preparación de la futura fuerza laboral y el apoyo a las familias trabajadoras - que mejorar un la vitalidad económica de la ciudad y la calidad de vida en general. los dirigentes municipales también entender que, además de contenido académico, los ciudadanos del mañana y los trabajadores necesitan un amplio conjunto de "habilidades del siglo 21" que hacen hincapié en la resolución de problemas, colaboración, uso de la tecnología y el pensamiento creativo, y que fuera de tiempo los programas de la escuela son especialmente adecuado para desarrollar estas habilidades.
Funcionarios de la ciudad están bien posicionadas para apoyar el establecimiento de sólidas alianzas con los sectores clave de la comunidad para aumentar el número y la calidad de los programas fuera de tiempo de la escuela. Esta guía pone de relieve tres estrategias clave que los alcaldes y otros dirigentes de la ciudad se pueden utilizar para fomentar la colaboración y la construcción será pública en apoyo de programas fuera del tiempo escolar:
• Participar e involucrar a un amplio conjunto de socios para aprovechar al máximo todos los recursos de la comunidad;
• Mantenga el tiempo de espera de la escuela en la agenda pública, y
• Los esfuerzos de plomo por ciudad, la escuela y líderes comunitarios para crear un conjunto común de resultados y una visión compartida de tiempo fuera de la escuela.
En cada una de estas áreas, la guía describe las acciones específicas que los líderes municipales pueden tener en sus comunidades y se presentan breves perfiles de la ciudad para ilustrar cómo se han utilizado en todo el país. Estas estrategias, cuando se apliquen con eficacia, aprovechar y se refuerzan entre sí de manera que puedan mantener el impulso y conducir al desarrollo de un amplio sistema de fuera de tiempo de la escuela.
Participar e involucrar a un amplio conjunto de socios. En cada comunidad, numerosas partes interesadas puede contribuir con su apoyo para fuera de tiempo los programas de la escuela. líderes municipales pueden desempeñar un papel fundamental en el establecimiento de una amplia gama de socios juntos desde dentro y fuera del gobierno. Alcaldes, concejales y otros funcionarios municipales pueden fomentar la colaboración entre organismos, así como grupos de socios de las escuelas, empresas, organizaciones comunitarias y basadas en la fe y las instituciones de educación superior. Todos estos actores tienen un interés en el apoyo de alta calidad fuera de tiempo los programas de la escuela. En San Francisco, por ejemplo, los diversos grupos que participan en el después de la escuela para Todos del Consejo Consultivo han apoyado las iniciativas en toda la ciudad mediante el fortalecimiento de las estrategias de financiación pública, mejorando la calidad del programa y abordar las cuestiones de mano de obra. Llevar una variedad de partes interesadas a la mesa para trabajar conjuntamente en cuestiones de tiempo no escolarizados puede tener un tremendo impacto y ayudar a que los esfuerzos de la ciudad hacia delante. los dirigentes municipales también pueden participar "inusual" socios que no tienen conexión obvia con un fuera de tiempo los programas de la escuela. En Tampa, Florida, la ciudad ha colaborado con escuelas Suncoast Federal Credit Union y Wedu (la estación de televisión pública local) para agregar un componente de alfabetización financiera para fuera de las ofertas de tiempo de la escuela toda la comunidad.
Mantenga el tiempo de espera de la escuela en la agenda pública. El compromiso del alcalde, concejales y otros funcionarios municipales es una poderosa herramienta en público edificio y un compromiso sostenido para ampliar y mejorar los servicios fuera de tiempo de la escuela. líderes municipales pueden:
• Use su "púlpito" para destacar las necesidades y aumentar la conciencia pública;
• Desarrollar un plan coordinado de promoción y comunicación;
• Hacer uso de eventos de alto perfil para mantener la atención pública, y
• Regularmente buscan opiniones de la comunidad auténtica clave para determinar las prioridades públicas.
En muchas comunidades, los alcaldes han utilizado un "estado de la ciudad" domicilio para promover tiempo fuera de la escuela y fomentar el apoyo a las iniciativas de la comunidad en toda la ciudad. Estos eventos proporcionan un lugar para el alcalde para conseguir apoyo para programas de tiempo no escolarizados por el problema como una prioridad para la ciudad antes de una gran audiencia de líderes de la comunidad.
iniciativas encaminadas a establecer un conjunto común de resultados y una visión compartida. líderes municipales pueden trabajar con la comunidad para crear una visión para fuera de tiempo los esfuerzos de la escuela que se adapte a otra ciudad, estado y las prioridades nacionales. En Jackson, Tennessee, el alcalde Jerry Síntesis puso en marcha el "Vecindarios Seguros / refugios seguros" campaña como un medio para reducir la delincuencia, pero rápidamente dio lugar a la discusión de cómo aumentar el acceso a programas fuera del tiempo escolar. Un proyecto de mapeo que formaba parte de la campaña encontró una alta correlación entre las zonas de alta criminalidad y los barrios con un suministro insuficiente de los programas fuera de tiempo y actividades escolares.
Los dirigentes municipales también pueden destacar el valor potencial de una entidad de coordinación para apoyar a toda la ciudad fuera del tiempo los esfuerzos de la escuela. Una organización intermediaria puede servir numerosas funciones, incluyendo:
• Proporcionar un foro neutral en el que convocar a los principales interesados;
• Coordinar el uso de los recursos comunitarios públicos y privados;
• Promover la adopción de normas para la calidad del programa, y
• Mejorar el acceso a los programas fuera de tiempo y servicios escolares.
Finalmente, los líderes municipales pueden ayudar a conectar a una en toda la ciudad fuera de la agenda de tiempo de la escuela a las prioridades de otra comunidad y llamar la atención sobre el papel único que los programas de alta calidad puede desempeñar para alcanzar los resultados deseados. Si la atención se centra en el aumento de la tasa de graduación, cerrando la brecha en el rendimiento, el desarrollo de habilidades del siglo 21, el apoyo a las familias trabajadoras, la lucha contra la delincuencia o la prevención de la obesidad infantil, funcionarios de la ciudad podemos destacar los aportes que fuera de tiempo los programas de la escuela puede hacer como parte de una estrategia más amplia de la ciudad y de este modo aumentar más fuertes coaliciones que involucran a diferentes organizaciones y sistemas.
Una de las mayores fortalezas de las tres estrategias de relieve en esta guía se encuentra en la interacción entre ellos. Empleado en combinación, cada estrategia se basa fuera de los otros. Por ejemplo, un esfuerzo de la ciudad-ha llevado a desarrollar un conjunto común de los resultados deseados ofrece la oportunidad de reunir a los asociados (y recursos), y los que los resultados pueden ser utilizados para ayudar a construir público para sostener y ampliar las iniciativas fuera del horario escolar .
Cuando los líderes municipales están participando activamente y buscando formas de apoyar los esfuerzos locales, cada estrategia se convierte en un elemento básico en el desarrollo de un sistema integral y de calidad de fuera de programas de tiempo de clases para todos los niños de la comunidad y la juventud. A toda la ciudad fuera del tiempo escolar (OST) es un sistema de infraestructura general, communitylevel que apoya y ayuda a mantener la calidad OST programming.1 Mediante el fortalecimiento de las asociaciones públicas y edificio para un sistema OST en toda la ciudad, los líderes municipales pueden encabezar un esfuerzo de toda la comunidad para garantizar que todos los niños y jóvenes tengan acceso a programas de alta calidad que se desarrollan las habilidades necesarias para triunfar en la vida.
Con la ciudad y los presupuestos por programas tensas debido a los tiempos económicos difíciles, las ciudades pueden cosechar los inmensos beneficios de las asociaciones locales que ayudan a maximizar los recursos fuera del tiempo escolar.
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Abril 02, 2010
Chile: Agenda de Innovación y Competitividad 2010-2020
Este documento fue elaborado por el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad y su Secretaría Ejecutiva. Santiago, marzo de 2010.
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Carta del presidente del Consejo
Durante los últimos dos años el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) se ha abocado a dos tareas fundamentales: el diálogo amplio y permanente con los actores del sistema de innovación y la elaboración de la Agenda de Innovación y Competitividad 2010-2020.
En 2008, el principal objetivo fue establecer un diálogo con los diferentes actores de la sociedad y del Sistema Nacional de Innovación para avanzar en el establecimiento de visiones compartidas sobre la Estrategia de Innovación y sobre el desafío de conseguir que Chile llegue al desarrollo hacia el 2021. En primer lugar, con el Comité de Ministros de Innovación, responsable de defi nir la Política Nacional de Innovación, y con los directivos de Corfo y Conicyt, principales agencias encargadas de llevar adelante dichas políticas. También con las autoridades regionales y los consejeros y directivos de las Agencias Regionales de Desarrollo Productivo (ARDP), lo que permitió una mayor convergencia entre la Estrategia Nacional de Innovación y las estrategias regionales de desarrollo productivo, lo mismo que entre el sistema nacional y los sistemas regionales de innovación.
Una especial mención merece el fructífero intercambio con la comunidad científi ca y las autoridades universitarias, con quienes se avanzó en lograr un mutuo entendimiento de los pasos que es necesario dar para fortalecer la Tercera Misión de las universidades y la capacidad científi ca nacional. Con el sector empresarial, en tanto, el proceso ha sido más lento, pero, especialmente en los últimos meses, se ha logrado un diálogo más fl uido sobre la vinculación entre productividad e innovación, un tema fundamental para el Consejo, ya que las empresas deben ser las protagonistas del proceso de innovación y es esencial comprender cómo los aspectos de entorno y las políticas públicas inciden en los incentivos a innovar de las compañías.
En 2009 y el primer trimestre del 2010, en tanto, el Consejo se dio a la tarea central de elaborar la Agenda de Innovación 2010-2020 que ahora presentamos y que profundiza varios aspectos de la Estrategia, poniendo especial foco en cómo impulsar la innovación en las empresas para aumentar la tasa de crecimiento del país y así avanzar decididamente hacia una economía más basada en el conocimiento, la innovación y el capital humano de calidad.
La Agenda –que se nutre de estudios, entrevistas y de las evaluaciones de avance de la estrategia hechas por el CNIC y por un panel internacional de expertos de países líderes en innovación (ver anexo)– fue aprobada luego de un intenso trabajo, del Consejo y su Secretaria Ejecutiva, para generar una visión concordada respecto de las prioridades para Chile en los próximos años. Quiero expresar a todos ellos mis más sinceros agradecimientos, porque su compromiso contribuyó de manera signifi cativa al posicionamiento de la innovación como un eje estratégico para el desarrollo del país.
Es necesario reconocer y valorar en este momento la convicción con que el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet –que fortaleció y apoyó el trabajo de este Consejo– avanzó en el sentido de incorporar en las políticas públicas la prioridad de la innovación. Y estoy seguro de expresar el deseo del Consejo de que, para el nuevo gobierno, esta Agenda sea un aporte importante al diseño de políticas públicas que permitan crecer al ritmo que el país requiere para alcanzar el desarrollo.
Sabemos que el esfuerzo de reconstrucción de la devastación generada por el terremoto constituye un enorme desafío para el país y para el Fisco. No obstante, la urgencia de corto plazo no debe esconder el hecho de que la economía chilena tiene pendiente encontrar una senda de crecimiento y desarrollo de largo plazo que, estamos convencidos, pasa por el impulso decidido de la innovación. De acuerdo a la opinión del panel de expertos internacional que ha evaluado los avances de Chile en innovación, la Estrategia y Agenda de Innovación constituyen un cuerpo coherente y adecuado de propuestas para contribuir a dichos objetivos. Sin embargo, el desafío está en generar la voluntad política de llevarlos a cabo y en la capacidad de implementación. Por ello, esperamos que el Ejecutivo decida incorporar un conjunto sustantivo de propuestas de la Agenda y que avance con decisión en su implementación.
Finalmente, creo necesario rendir un homenaje póstumo al primer presidente del Consejo de Innovación, Edgardo Boeninger, quien, con su sabiduría y enorme capacidad de generar acuerdos, logró entregar al país en marzo de 2006 una propuesta con los lineamientos para una Estrategia Nacional de Innovación, la cual representaba el consenso de ámbitos tradicionalmente difíciles de conciliar y que, en buena medida, ha orientado las políticas de innovación de los años posteriores.
Eduardo Bitran Colodro
Presidente
Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad
Índice
Carta del Presidente 9
Mienbros del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad 11
Resumen Ejecutivo 13
Introducción 21
I. Cuatro grandes avances de Chile en Innovación: 2005 - 2010 27
II. Agenda de Innovación y Competitividad 2010-2020 35
1. Innovación Empresarial 36
2. Ciencia para el desarrollo 44
3. Capital Humano 50
4. El rol de las universidades en el desarrollo del SNIC 55
5. Institucionalidad 60
Apéndice: Clusters y plataformas 67
Referencias Bibliográfi cas 83
Anexo: Evaluation Report of National Innovation Strategy
for Competitiveness, Chile 87
ÍNDICE
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Abril 01, 2010
Amor exigente: Obama y los profesores con un mal desempeño
Copio a continuación la nota de Jeff Puryear y Marcela Gajardo, Co-Directores de PREAL, sobre la política del Presidente Obama frente a profesores evaluados negativamente en cuanto a su desempeño docente.
Nos referimos a un artículo reciente del New York Times sobre el apoyo del Presidente Obama a la decisión de un consejo escolar en Rhode Island de despedir a todos los docentes de una escuela secundaria de bajo desempeño. El artículo trata el evento como el primer ejemplo de la imposición de graves consecuencias para promover la responsabilidad, conocido en inglés como tough love, bajo la administración de Obama en su reforma de escuelas de más bajo rendimiento. Los despidos de docentes y el compromiso de Obama con acciones impopulares que insisten en la rendición de cuentas han producido debate intenso sobre la reforma de escuelas de bajo desempeño en barrios pobres.
Aunque muchos han elogiado la administración de Obama por haber enviado un mensaje fuerte a favor de la calidad docente en una escuela de bajo desempeño, los sindicatos han respondido fuertemente. Los dos sindicatos docentes nacionales—la National Education Association y la American Federation of Teachers—han expresado su desilusión sobre los comentarios del presidente, diciendo que la escuela estaba mejorando y que se debió haber prestado mas atención a combatir la pobreza en esta escuela secundaria, la cual se encuentra en la ciudad más pobre de Rhode Island. Más allá de la controversia, si Obama mantiene su postura de tough love con la reforma escolar, tal vez el evento haya marcado un hito en la política educativa estadounidense.
Otros artículos pertinentes:
CNN | Decisión provoca odio y admiración hacia directora de escuelas (en inglés)
Washington Post, columna de opinión | En busca de la reforma educativa, dale a Obama algún crédito (en inglés)
Newsweek | Por qué tenemos que despedir a malos docentes (en inglés)
American Federation of Labor and Congress of Industrial Organizations (AFL-CIO) | El consejo ejecutivo de la AFL-CIO declara el apoyo a los estudiantes, docentes, empleados y la comunidad de Central Falls en Rhode Island (en inglés)
Washington Post, carta al editor | Sr. Obama se equivocó con los despidos (en inglés)
Foro de Newsweek | Malos docentes: ¿Mejorarlos o despedirlos? (en inglés)
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