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Marzo 31, 2010
Desafíos de la educación en Chile: Visión UNESCO-OCDE-MINEDUC
Circula en estos días el documento de trabajo MINEDUC - OCDE - UNESCO, basado en las ponencias y conclusiones del Seminario “Perspectivas para la Educación en Chile” ceelbrado en enero pñasado.
Bajar el documento aquí
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Contiene breves planteamientos frente a los siguientes desafíos del sistema educacional chileno:
DESAFIO 1. Sistema Educativo Centrado en la Calidad para Todos
DESAFIO 2. Fortalecimiento de la educación pública
DESAFIO 3. Promoción de una educación integral
DESAFIO 4: Seguir avanzando en políticas para la Educación y Cuidado de la Primera Infancia
DESAFIO 5. Nueva política para la Educación Secundaria
DESAFIO 6. Rediseño de la Formación Técnico Profesional
DESAFIO 7. Nuevo Marco para la Educación Superior
DESAFIO 8. Construcción de una nueva carrera profesional docente para crear ambientes efectivos de de enseñanza y aprendizaje
DESAFIO 9. Fortalecer la movilidad de la investigación y el conocimiento así como la innovación en educación
DESAFIO 10. Liderazgo Escolar
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Una idea innovadora: TICs para superar la emergencia escolar
Copio aquí la propuesta realizada hoy por Hugo Martínez en su Blog de La Tercera.
Una escuela virtual para la reconstrucción de Chile
Hugo Martíenez, La Tercera-Blog, 03.31.2010
Normalizar el regreso a clases de los niños y jóvenes damnificados del terremoto es hoy una prioridad nacional. Cada día que pasan sin acceder a sus salas de clases, representa una pérdida de alto costo para las posibilidades de obtener aprendizajes de calidad.
Aunque la mayor parte de los estudiantes logren durante las próximas semanas reintegrarse a sus actividades escolares, muchos lo harán a través de soluciones transitorias que impactarán de todas formas en la normalización completa del año escolar.
El país dispone hoy de una importante herramienta para contribuir, en forma rápida, creativa y masiva a resolver este problema. Y de paso, es una oportunidad para aprovechar en forma eficaz la inversión en tecnologías de información que ha liderado el Programa Enlaces por casi dos décadas en el sistema educativo.
En efecto, Chile cuenta hoy con una cultura de uso de tecnologías digitales para la educación sin precedentes en Latino América. Prácticamente todos los profesores están capacitados, la mayoría de las escuelas poseen aulas informatizadas y existe una gran disponibilidad de contenidos curriculares digitales.
Es la hora de rentabilizar esta inversión.
Un grupo de profesionales ligados a las tecnologías digitales en educación, hemos hecho llegar al Ministro de Educación la idea de poner a disposición del país una escuela virtual que acoja en línea, a un número significativo de estudiantes que no pueden asistir regularmente a clases y que no contarán, durante un tiempo importante, con bibliotecas ni centros de recursos para el aprendizaje. No proponemos reemplazar las escuelas físicas, que son necesarias e insustituibles, sino que ofrecer una alternativa moderna, viable y complementaria ante la situación actual.
¿Qué tenemos en Chile para implementar rápidamente esta escuela virtual?
1.Una cultura informática en docentes y alumnos, además de la existencia de una interesante dotación de hardware y conectividad, recursos y contenidos educativos acumulados en el portal educativo educarchile.
2.Una red de datos inalámbrica que permite acceder a Internet en la mayor parte de los centros urbanos del país, con la sola limitación de contar con alimentación eléctrica (la cual ha logrado restablecerse en gran parte de las zonas afectadas por el sismo).
3.El liderazgo del Ministerio de Educación en esta área, que asociado al sentido y contexto de urgencia permite implementar medidas en corto plazo, con alto apoyo y adhesión.
4.Con toda seguridad, una red solidaria de voluntarios, fundaciones educacionales, universidades y empresas, disponibles para apoyar esta iniciativa y a los estudiantes que se beneficiarán.
¿Qué nos falta?
1.Computadores personales y conexión a Internet para que los estudiantes (y sus familias) accedan a la escuela virtual. ¿Qué mejor momento para iniciar una política de un computador por alumno, que el actual contexto? Estimamos que el costo de esta inversión es de US$500 (precio calle) por estudiante, por lo que para una cobertura de 200.000 estudiantes (y sus familias) se requieren cien millones de dólares.
2.Un plan de contenidos que ordene la amplia oferta que hoy tiene educarchile (y otras fuentes) y que permita organizar a los estudiantes en un plan de trabajo, acorde a los niveles y sectores de aprendizaje.
3.Apoyo a los estudiantes en el uso educativo de los computadores, tanto para acceder a los contenidos educativos que les corresponden como en apoyo para comprenderlos. Esto puede ser resuelto a través de una red de voluntarios que apadrinen estos niños (física y/o virtualmente a través de Internet).
Durante los días posteriores a la tragedia, cuando parte de la infraestructura de nuestro país estaba en el suelo, la sociedad civil aprovechó intensamente las tecnologías digitales para resolver algunos de sus problemas más apremiantes, tales como contactar a sus familiares y amigos, coordinar acciones, compartir información, acompañarse y solidarizar. Podemos hacer mucho más, como aprovechar la tecnología para ayudar en la educación de nuestros estudiantes damnificados.
En resumen, implementar una escuela virtual como la propuesta es altamente viable y el Ministerio de Educación tiene la capacidad técnica-pedagógica y el liderazgo para convocar y movilizar a todos los actores necesarios para realizarla.
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Marzo 30, 2010
El juego de los rankings internacionales visto por la revista Nature
Editorial
Nature 464, 7-8 (4 March 2010) | doi:10.1038/464007b; Published online 3 March 2010
The ratings game
Abstract
International university rankings need to be improved — and interpreted more wisely.
French president Nicolas Sarkozy seems obsessed with the poor showing of his country's universities in international rankings — to the point where he has ordered France's science and higher-education ministry to set “the objective of having two French establishments in the top 20, and 10 in the top 100”. Sarkozy is not alone: the drive to improve university ratings has come to influence policy-making and funding decisions around the world — despite the ranking systems' well-known shortcomings.
There are a number of such systems, of which the most prominent are the one launched in 2003 by the Shanghai Jiao Tong University in a bid to compare Chinese universities with their counterparts elsewhere, and that launched as a commercial publishing exercise in 2004 by the Times Higher Education magazine in London. These rankings are generally based on composite scores that aggregate weighted indicators, such as a university's research publication output and its reputation. As many critics have pointed out, however, such schemes tend to focus too much on research, and pay insufficient attention to other key factors, such as other forms of scholarship and how well a university teaches its students to think critically and to innovate. And the schemes tend to over-reward institutions that have large programmes in biomedicine, in which papers have high citation rates, while penalizing those with a focus on engineering or social sciences. It's also questionable whether the university is even the appropriate unit for assessment. An individual department or laboratory is arguably more relevant when it comes to research.
Nonetheless, universities that do well in the rankings are too often happy to trumpet that fact, rather than ask critical questions, and thus give rankings an inflated credibility. Policy-makers — and journalists — also often tend to take the rankings at face value. This encourages a soccer-league mentality of dubious relevance.
Fortunately, a new generation of ranking systems has begun to address some of these issues (see page 16). These systems make an effort to be more multidimensional, comparing universities less on single, aggregate numbers, and more on specific aspects such as research, teaching, and regional and industrial engagement. They have also moved towards comparing like institutions with like, instead of lumping together massively funded universities such as Harvard in the same list as smaller institutions that may be excellent in their own ways. And, perhaps most importantly, they have begun a long-overdue shift from the publication of simple tables to publishing the databases that support the tables, so that users can do online queries to compare organizations by criteria that are relevant to them.
Indeed, whatever the rankings' problems, they have made apparent the need for databases of solid information on universities as a tool for transparency and accountability. Governments and institutions can help here by improving and expanding the data that are available. They could also help by redoubling their efforts to come up with still better ways to measure the core functions of universities, including their contributions to the economy and society, and by proposing their own rankings — as the European Commission is now doing.
Universities must also be vigilant in not allowing rankings to excessively affect their policy-making, a risk cited in a 2008 report by the Higher Education Funding Council for England on the impact of rankings (http://go.nature.com/Ssi6Rr). Like them or not, rankings are here to stay. The challenge for academia is to prevent their abuse, explain their limitations and support efforts to provide more holistic views of the university enterprise. As the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) recently noted (http://go.nature.com/Lld7d7), in a swipe at rankings, higher education cannot “be reduced to a handful of criteria which leaves out more than it includes”.
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Marzo 29, 2010
Chilevisión: sentido común
Columna publicada en el diario La Tercera, lunes 29 marzo 2010.
Chilevisión: sentido común
El hecho de que Piñera deba designar a los miembros del CNTV, a los directores de TVN y que tenga que tramitar la nueva ley de TV digital, torna insostenible su posición como controlador y propietario de CHV. El conflicto de interés es demasiado evidente".
por José Joaquín Brunner - La Tercera, 29/03/2010
Preservar a la televisión de la manipulación gubernamental es una preocupación de los Estados democráticos contemporáneos, igual que evitar la concentración de los medios de comunicación. En general, ha resultado más fácil limitar las ambiciones del Leviatán (el poder político estatal) que impedir la voracidad de Moloch (el poder de la riqueza).
En efecto, la TV estatal ha visto reducida su esfera de expansión y ha debido sujetarse a exigentes estándares de independencia política, pluralismo cultural y eficiencia económica. Sólo excepcionalmente se ha impuesto el dominio gubernamental sobre ella, como ocurre en Venezuela, o se tolera que un jefe de Estado controle canales privados de TV, como sucede con Silvio Berlusconi en Italia.
Por el contrario, con la globalización y concentración de las empresas multimedia (telecomunicaciones, ordenadores, proveedores de internet y propietarios de medios de comunicación), se ha producido la máxima dilatación del ávido Moloch. Han surgido las redes globales de comunicación, interconectadas y convergentes, cuyo núcleo son las principales empresas culturales del mundo: Time Warner, Disney, NewsCorp, Bertelsmann, NBC Universal, Viacom y CBS. La configuración de este nuevo mundo se caracteriza, precisamente, por una creciente concentración de la propiedad y el peso cada vez más gravitante de esos conglomerados multimedia.
En Chile se ha avanzado desde los años 90 en separar la TV pública del poder político, crear un marco estable para la competencia entre operadores de canales privados de señal abierta y cerrada, y mantener un cierto grado de dispersión de la propiedad de los medios, al menos, en el campo de la televisión. Los conglomerados multimedia en formación son habitualmente de propiedad y capitales extranjeros y la participación en las redes globales se produce, mayormente, a través del acceso de los ciudadanos a internet.
En este cuadro llama la atención que el Presidente de la República mantenga, hasta hoy, la propiedad y el control sobre uno de los canales de TV privada de mayor crecimiento en los últimos años. El hecho de que a él le corresponda además, y simultáneamente, designar por sí o con acuerdo del Senado a los miembros del órgano regulador de la industria (el Consejo Nacional de Televisión), a los directores de la principal empresa competidora y portadora de la responsabilidad pública en esta industria -TVN-, y que próximamente deba tramitar la nueva ley que determinará el modelo de negocios para la TV digital, torna insostenible su posición como controlador y propietario de un exitoso canal privado. El conflicto de interés es demasiado evidente, igual como el riesgo de una abusiva fusión entre Leviatán y Moloch.
La solución propuesta por algunos asesores legales de traspasar la propiedad de la empresa Chilevisión a una fundación, reteniendo el Presidente inevitablemente el control indirecto del canal, es completamente insatisfactoria. No resuelve el conflicto de intereses ni evita aquel comprometedor vínculo de poderes. Así parece haberlo comprendido incluso la prensa que apoya al Mandatario y un número en aumento de sus parlamentarios.
En fin, resulta evidente que la fundación proyectada no asegura una solución "de excelencia", según designa a las suyas (con escasa modestia) el naciente lenguaje oficial. Una solución de estas características necesitaría separar definitivamente el cargo público del interés propio en la esfera privada.
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¿Conviene subir a Internet las clases que uno dicta en la Universidad?
College 2.0: More Professors Could Share Lectures Online. But Should They?
There are good reasons to press the 'record' button, but uploading to the Internet might desecrate the classroom
The Chronicle of Higher Education, Jeffrey R. Young, March 7, 2010
"Camera shy" is not the first phrase that comes to my mind for Siva Vaidhyanathan. The University of Virginia faculty member commands healthy fees for his lively presentations on media studies and law at conferences, and he has even appeared on The Daily Show With Jon Stewart. But he's not sure if he should record his lectures—or if he does, whether he should share them freely online.
An associate professor who focuses on digital media, Mr. Vaidhyanathan regularly teaches and writes enthusiastically about movements to make music, movies, and other creative works free online. I thought he'd be one of the first people to advocate open access to lectures.
But no. "I find myself playing devil's advocate all the time" in class, he said. "I don't want to be on the record saying something I don't even believe" if the lectures go out on the Web. He considers the classroom a "sacred space" that may need to stay private to preserve academic freedom.
Professors across the country are now wrestling with this issue. More and more colleges have installed microphones or cameras in lecture halls and bought easy-to-use software to get lecture recordings online. The latest Campus Computing Survey, which gathers data on classroom technology nationwide, found that 28 percent of colleges have a strategic plan to provide coursecasting equipment, and 35 percent more are working on a plan now.
Those plans raise a lot of issues. Some professors are camera shy—at least when it comes to their teaching. Others say they discuss ideas with their students that are not yet ready for prime time. And some administrators are nervous about giving away too much of their educational content as the cost of college continues to rise.
So far, most lectures seem to be locked up. A vast majority of the classes recorded on college campuses are available only to registered students in those courses as a study aid, say experts who track the trend. At Purdue University, for instance, just 24 of the 92 courses now recorded are open to the public through the university's ambitious coursecasting program.
Though several colleges run such open-courseware projects, in which they make syllabi, lecture notes, assignments, and other materials free, most of those efforts are still small, and only a few of the open courses include full lecture videos.
And though hundreds of colleges have set up channels on YouTube or reserved sections of Apple's iTunes Store devoted to material from colleges, the majority of the public content on those sites consists of marketing material or sports highlights rather than course lectures.
It's worth noting that the famous aphorism "Information wants to be free" is part of a longer quote from Stewart Brand, the Whole Earth Catalog editor who is also a computer pioneer. The other part of what he said, at a conference in 1984, was "Information wants to be expensive because it's so valuable. The right information in the right place just changes your life."
The next few years could be crucial for determining how this balance tips for lecture videos, which can be produced for next to nothing but remain highly valuable in the eyes of professors and administrators.
Barriers and Fears
Mark A. Thoma, an associate professor of economics at the University of Oregon, was one of the first professors to make his every lecture free to the world. He started all of four years ago.
Like many professors I've talked to who have tried doing that, he says he's gained more viewers and attention than he ever imagined. Fans of his econometrics lectures are so loyal that some even sent him money to buy a new camera to improve the image quality.
Mr. Thoma said he hasn't felt inhibited in his lectures by the flashing red camera light, though at first he thought he might. But he knows colleagues who say they're not willing to join him.
"People are way more self-conscious about their teaching than you would think," he told me. "They're afraid people are going to grab some little clip and make fun of you."
Because so many students carry cellphone cameras that can shoot video, though, any professor could already become a laughing stock on YouTube. At least with his lecture recordings, Mr. Thoma has the ability to edit out any potentially embarrassing spots before he uploads.
For him the biggest obstacle has been finding the time to manage the recording process. He still does it the old-fashioned way—he hires a student to operate a camera during class, and he uploads the video footage to his personal YouTube account.
Mr. Vaidhyanathan struggles with the hassle factor. (He says he does hope to find a way to record and make available at least parts of his lectures, in part because he finds other professors' videos so useful.) The University of Virginia has a system set up in some classrooms that is designed to make recording a class as easy as clicking a few icons. But on a recent afternoon when he tried it, the system prompted him for a password and then didn't accept his. In the past, he said, he was able to log in and record his lecture, but then he had no idea how to find the file or post it online for his students.
John Alexander, a manager of instructional technology at the university, said that officials are working on bringing in a new system that will work better and be easier to use than what the institution has now. Other colleges are improving their technology as well, and the process seems to be getting easier on many campuses.
And while many professors feared that students would skip class if they could watch it in reruns, many professors I've talked to said they were easily able to short-circuit that practice by offering quizzes in class or taking attendance and making showing up part of the grade.
Copyright can be trickier. The law allows an exception for classroom use of clips of creative materials, but that doesn't extend to the public Web. So a professor can show a slide with a table from a textbook in physical class settings, but showing that same slide on an open Web site as part of a lecture video can potentially lead to legal trouble. Early this year, the University of California at Los Angeles temporarily forced professors to stop posting copyrighted videos to course Web sites after a trade group complained that the professors were violating copyright law by doing so. Last week the university decided to resume the practice, though, after its lawyers reviewed the issue.
For some guidance, professors can check out the "Code of Best Practices in Fair Use for OpenCourseWare," offered (free, naturally) by American University's Center for Social Media. Compliance can be difficult though, which is why open-courseware efforts end up spending time and money on securing permissions.
What If?
So what if all the professors now recording lectures for their students opened the videos to the world?
Not the discussion portion of class—let's skirt the issue of student privacy by excluding that. Imagine that all of those lectures, in which the camera is pointed squarely at a professor, were suddenly freely available.
Crazier things have happened: Google is digitizing the full text of millions of books in major university libraries as you read this (though the company faces court challenges over whether it is violating copyright in the process). What if, alongside a library of all the world's books, there was a library of tens of thousands of lecture videos?
Some scholars' ideas would be stolen. Some professors would face mockery. Some students would try the equivalent of home schooling at the college level, saving money by skipping the campus and watching at home instead.
Ideas would flow, though. Some students would get an earlier and better sense of what they want to major in by virtually sitting in on courses they may never have been exposed to before. Some professors would watch each other and improve their techniques by seeing what works for others.
And lectures might just fall out of popular use in physical classrooms, because professors could just point to their past recordings or those of others and assign viewings for homework. To keep students interested in the classroom, some professors would focus more on discussion or group projects and things that can't be easily captured on video.
Such radical openness is unlikely, and maybe not even desirable. After all, it will probably remain up to each professor to decide whether or not to press the record button. And it might work for some disciplines better than others. (Medical and highly technical ones have been the quickest to adopt the practice so far, I'm told.)
Mr. Vaidhyanathan's lectures are certainly worth catching. The day I visited his class, he gave the 200 students a clear outline of the differences between analog and digital media, and explained why using ones and zeros changes everything. He showed a couple of YouTube videos, flashed some homemade diagrams, and got a couple of students to express their thoughts, all the while pacing the floor at the front of the classroom, gesturing to emphasize his points.
It's not the kind of presentation he would do at a conference. It's more detailed and less crowd-pleasing.
But if you're a student or professor of media studies, it'd be worth a download—if he ever decides to put it online.
College 2.0 covers how new technologies are changing colleges. Please send ideas to jeff.young@chronicle.com.
Relacionado con esta información, ver el siguiente video con muestras de interrupción de clases filmadas.
Posted by jjbrunner at 07:25 AM | Comments (0) | TrackBack
Marzo 28, 2010
Foro de financiación de la educación superior
Recientemente se realizó en Bogotá, Colombia, http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-216237.html.
Ahora se hallan disponibles las memorias de este Foro y las presentaciones realizadas durante el mismo. Algunas de ellas pueden bajarse directamente desde aquí (todas en versión PDF).
La apertura del Foro fue realizada por la Ministra de Educación de Colombia, Cecilia María Vélez White (Discurso)
La Conferencia inaugural, "Tendencias Internacionales de financiación de la educación superior" estuvo a cargo de Paulo Santiago, Analista Senior de la División de Políticas de Educación y Capacitación de la OCDE (Presentación).
En el primer panel participan:
Cliff Hancock, Director de Relaciones Internacionales, Consejo de Financiación de Educación Superior de Inglaterra HEFCE (Reino Unido) (Presentación)
David Bergeron, Diputado del Secretario Asistente de Políticas, Planeación e Innovación, Departamento de Educación (Estados Unidos) (Presentación)
Sally Bendersky, Jefe División de Educación Superior, Ministerio de Educación (Chile) Video conferencia.
Rodolfo Tuirán Gutiérrez, Subsecretario de Educación Superior, Secretaría de Educación Pública (México)
En el panel 2:
Martha Lucía Villegas, Presidenta ICETEX (Colombia)
Thomas D. Parker, Consultor Senior del Instituto de Políticas para Educación Superior (IHEP)
David Bergeron, Diputado del Secretario Asistente de Políticas, Planeación e Innovación, Departamento de Educación (Estados Unidos)
Alejandro Caballero, Especialista del Banco Mundial en temas relacionados con la Educación Superior y Ciencia, Tecnología e Innovación en la región de América Latina y el Caribe (Estados Unidos)
Panel 3:
Padre Camilo Bernal, Rector, Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia)
Luis Enrique Arango, Recto, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia)
Paula Andrea Arango Gutiérrez, Directora Administrativa y Financiera, EAFIT (Colombia)
Tonatiuh Bravo Padilla, Profesor Investigador Titular, Universidad de Guadalajara (México)
Panel 4:
Juan Carlos Navarro, Especialista División de Ciencia y Tecnología, BID (Estados Unidos) Vídeo conferencia.
Moisés Wasserman, Rector, Universidad Nacional de Colombia (Colombia)
Jose Pissolato Filho, Investigador Universidad Estadual de Campinas, (Brasil)
Estructura y objetivos del Foro
Objetivo General
Enriquecer el proceso de deliberación y participación de la comunidad universitaria del país, para llegar a propuestas que enriquezcan el esquema de financiación para la educación superior, que responda a los actuales desafíos del sector.
Objetivos Específicos
1. Dar una visión general de algunos de los modelos de financiamiento de la educación superior, desde la perspectiva internacional y la revisión de casos relevantes.
2. Entender en detalle los principales modelos de financiamiento tanto de financiación a la oferta como a la demanda.
3. Conocer y compartir experiencias y alternativas para diversificar la base de recursos de las IES y algunas experiencias en este campo.
4. Generar un espacio de dialogo y discusión acerca de un esquema de financiación para la educación superior, que permita la necesaria ampliación en el acceso, equidad y calidad de la educación superior del país.
5. Discutir sobre la articulación con el sector productivo con el fin de generar iniciativas de acceso a recursos para las Instituciones de Educación Superior.
Metodología
El Foro se estructurará por medio de tres ejes temáticos en los que se basarán las conferencias magistrales y paneles. Adicionalmente, se propiciará un espacio de debate y deliberación en torno a una propuesta de esquema de financiación para la educación superior:
Ejes temáticos
1. La Financiación de la educación superior: Perspectivas Internacionales ; en el cual se expondrá los resultados en los modelos de Educación Superior, liderados por los países miembros de la OCDE y cómo éstos se articulan a modificaciones en sus sistemas de financiación. Adicionalmente, las instituciones gubernamentales encargadas del diseño e implementación de las políticas públicas de financiación de la educación superior de Reino Unido, Estados Unidos, Chile y México, expondrán la dinámica y los avances propios de su gestión.
2. Mecanismos de Asignación y Alternativas de Financiación : Basados en los modelos de financiación de oferta y demanda, se expondrán experiencias nacionales e internacionales, que garantizan una mayor cobertura con calidad en la educación superior. De igual forma universidades de alto reconocimiento en Latinoamérica expondrán su experiencia en la consecución de los recursos y el fomento de la investigación como fuente de financiación.
3. Gestión eficiente de recursos en la educación superior : El eje final mostrará la importancia de que las Instituciones de Educación Superior cuenten con sistemas de información y contables, estructuras de costos definidas, y mecanismos de rendición de cuentas, que le permitan desarrollar una gestión orientada a los objetivos.
Lugar y fecha
El Foro se llevará a cabo el 2 y 3 de marzo en el Salón Esmeralda del Hotel Marriot de la ciudad de Bogotá y contará con la participación de representantes gubernamentales, académicos y directivos de educación superior, cuyo conocimiento y experiencia podrán guiar e inspirar a quienes desde las distintas instancias están abordando el tema.
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Jóvens científicos que se apartan en China del "camino lógico" del Ph.D. para avanzar en sus carreras
Editorial
Nature 464, 7 (4 March 2010) | doi:10.1038/464007a; Published online 3 March 2010
Do scientists really need a PhD?
Abstract
Young scientists at a Chinese genomics institute are foregoing conventional postgraduate training for the chance to be part of major scientific initiatives. Is this the way of the future?
The approach to extended postgraduate training varies from country to country. The United States and Europe, for example, have long believed that students need to finish a multiyear programme of postgraduate work before they can fully participate in the front rank of research, whether in industry or academia.
In Asia, scientific communities instead tend to value directed, practical research. In Japan, for example, industry accounts for a much higher proportion of the scientific budget than in the West, and managers there often say that they prefer university graduates who they can train in-house. As a result, relatively little emphasis is given to academic postgraduate training.
Perhaps the most extreme example of this approach is at the BGI in Shenzen, China — the genomic-sequencing juggernaut formerly known as the Beijing Genomics Institute (see page 22). Some 500 Chinese university students have already signed up to join the BGI after they graduate this summer. There they will help to piece together DNA data from an expanding set of sequences for microbes, plants and animals. The students will join a cohort of young bioinformaticians who get their data from the most advanced sequencing equipment, process them on what will soon be one of the world's fastest computers, collaborate with international leaders of their respective fields, publish — as first authors — in premier international journals, attend conferences and accept interviews.
If Nature's interviews are anything to go by, these BGI researchers are smart, confident and, for their age, tremendously experienced. Yet few of them seem to have any plans to pursue postgraduate education. Are these budding scientists short-changing themselves by focusing so single-mindedly on one category of technical expertise in the shape of high-throughput genomic sequencing? Would the slower, less tightly focused training provided by Western-style postgraduate study ultimately allow them to become more imaginative and creative in their research?
The answer is not clear-cut. Although external collaborators provide the scientific agenda for most BGI projects, the institute's youngsters work closely with them on the design of the projects, giving scientific input and integrating the scientific needs of their collaborators into the data analysis. China's staid hierarchy and the reliance of its education system on learning by rote are often blamed for destroying creativity, so this chance for self-direction and the assumption of responsibility for a project may well help to produce the dynamic leaders of the future.
Nonetheless, the burden of proof for this experiment is on the BGI. Can the organization prepare its student-workers to meet the wide range of skills needed by industry and academia? Will they understand not just the science and technology of their research, but also ethical aspects such as the need for data integrity, the maintenance of standards and the protection of confidential human-subject information? Will this group be able to train the next generation, given that both the biology and the technology are likely to keep changing dramatically?
The BGI has yet to show how successfully it can answer such questions. It is, however, already bringing university professors in from a nearby university to lecture its students. And it is enhancing its in-house expertise by hiring academically trained biologists who can help to design biologically, medically or agriculturally relevant projects.
Given the increasing rigidity and length of the Western academic pipeline — which now extends so far beyond the PhD that the average age for first-time principal investigators on grants from the US National Institutes of Health is 42 — the BGI model may be worth serious consideration. From one perspective, it is just a logical, albeit radical, extension of programmes such as the US National Science Foundation's Research Experience for Undergraduates, which have demonstrated that younger students can usefully participate in and contribute to hands-on research. If the BGI can pull it off, it might find itself a model not only for creative approaches to genomics but also for education and training.
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Marzo 27, 2010
Aproximación a la educación universitaria por competencias en América Latina: ¿Una “fata morgana” o un modelo factible para la realidad latinoamericana?
Artículo gentilmente facilitado para este Blog por sus autores:
Martha Beatriz Peluffo, Doctora en Derecho y Ciencias Sociales, especialista en competencias y gestión de conocimiento, encargada de los nuevos proyectos de la Dirección de Rediseño Curricular, Vicerrectoría Académica, de la Universidad Central; desde principio de los noventa ha desarrollado el tema formación profesional o formación para el trabajo, con énfasis en el ámbito universitario; experta para CINTERFOR/OIT, y
Ronald Knust Graichen, Holandés, Master en Ciencias de Educación; especialista en Tecnología Educativa y, en Educación Basada en Competencias, Stoas Universidad, Holanda, asesor internacional que ha asistido a diferentes instituciones de educación superior en la región, r.knust-graichen@stoashogeschool.nl
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Resumen
El presente artículo trata sobre la discusión respecto de la factibilidad de implementar un modelo curricular basado en competencias a nivel de pregrado en la educación superior en América Latina y aspira a ser un aporte para aquellas personas involucradas en procesos de renovación curricular al interior de las universidades de la región (equipos de innovadores, gestores universitarios y tomadores de decisiones, académicos e investigadores, entre otros).
Los autores son especialistas en educación superior, y a través de este documento, comparten sus observaciones y experiencias sobre la institucionalización y la integración de la educación por competencias en la modernización de la gestión universitaria. Para ello, han tomado como base las experiencias, tanto en las que han participado como en aquellas que han estudiando (uruguayas, chilenas, bolivianas, puertorriqueñas, brasileras, entre otros), a partir de las cuales se realizan una serie de reflexiones y conclusiones sobre la aplicabilidad de este modelo educativo en el contexto latinoamericano.6
El documento se ha estructurado de forma tal que, en primer lugar, se hace una introducción breve a la discusión sobre qué se entiende por competencias, el modelo de gestión que implica entre otros. A continuación los autores exponen los actuales desafíos y problemas más importantes de las instituciones de educación superior en la región en su modernización y su inserción internacional. . Finalmente se expone cómo el modelo de competencias da solución a los desafíos y problemas planteados, así como algunas ideas de alternativas de solución aplicables en la realidad de América Latina.
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Marzo 26, 2010
El impacto del desarrollo de habilidades para la competitividad: Evidencia empírica de una comparación entre países
Artículo publicado en Educational Policy Analysis Archives, 18 (7) por los autores: Moses W. Ngware, African Population and Health Research Center, Kenya, y Damiano K. Manda, University of Nairobi, Kenya.
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Resumen: En el último medio siglo, la mayoría de los países enfatizaron el desarrollo del capital
humano como un instrumento para el crecimiento económico, el desarrollo sustentable y la mejora de la competitividad global. Sin embargo, existen pruebas limitadas sobre la relación entre el desarrollo de capacidades y la competitividad de un país. Este artículo examina la contribución y la asociación de habilidades para la competitividad de un país. Este estudio utiliza datos de 84 países en la estimación de un modelo empírico. La disponibilidad de habilidades, la inversión extranjera directa, la educación secundaria y técnica (ingeniería), la educación y la formación contribuyen de manera significativa a la competitividad de un país en un mundo con tecnología cambiante y exigente. Esta dinámica requiere la institucionalización de altos niveles de desarrollo de competencias técnicas y programas de capacitación laboral en empresas que proporcionen formación específica y general a los empleados. Este trabajo recomienda aumentar la participación de la educación secundaria, cursos de orientación técnica en la educación superior y programas que fomenten la transferencia de competencias de las empresas extranjeras. La inversión extranjera directa, sin embargo, requiere un entorno propicio para la inversión. Aumento de la colaboración entre instituciones de enseñanza superior y la industria es crucial para el desarrollo de mejoramiento de la capacitación del personal.
Palabras-clave: capital humano; desarrollo internacional; competencia económica internacional.
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Revisión de las políticas de educación superior en Egipto
En estos días se ha publicado el Informe de Revisión de la Educación Superior de Egipto preparado por un equipo integrado por expertos de la OCDE y el Banco Mundial. (Ver abstract y tabla de contenido más abajo).
Los miembros del equipo son: Michael Gallagher (Australia), Rapporteur, Executive Director of the Go8 Australian Universities; José Joaquin Brunner (Chile) Director of the Center for Comparative Education Policy, and UNESCO Chair for Comparative Higher Education Policies, Universidad Diego Portales, Chile; Elena Carrero-Perez (Spain), Country Manager for Egypt at the European Training Foundation (ETF); Eva Egron-Polak (Canada), Secretary-General of the International Association of Universities (IAU); Francisco Marmolejo (Mexico), Executive Director, Consortium for North American Higher Education Collaboration (CONAHEC) and Vice President for Western Hemispheric Programs at University of Arizona; Aims McGuinness (United States), Senior Associate, National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS); Sam Mikhail (Canada), Professor Emeritus, Ryerson University, Toronto; Ian Whitman (OECD Secretariat), Head of Programme for Co-operation with Non Member Economies; Ernesto Cuadra (World Bank), Senior Education Specialist, Middle East and North Africa Region; Ahmed Dewidar (World Bank) Senior Education Specialist with the Middle East and North Africa Region; and Jamil Salmi (World Bank), Tertiary Education Co-ordinator. Overall support and co-ordination was provided by Mihaylo Milovanovitch and Deborah Fernandez from the OECD Secretariat and Rasha Sharif, Director, Strategic Planning Unit, Ministry of Higher Education, Egypt.
Bajar el Informe en su versión inglesa (solo para lectura) aquí 5,3 MB
Bajar la Presentaciónd el Informe (marzo de 2010) aquí 830 KB
Reviews of National Policies for Education: Higher Education in Egypt 2010
--- OECD, The World Bank ---
In recent years, the Government of Egypt has driven major reforms for modernising the country. While the success of this effort depends heavily on the quality of education and skills of the population, Egypt’s higher education system has remained largely unchanged in this context.
Without a fundamental reform of the sector the country will face difficulties in improving its competitiveness in an increasingly knowledge-based world, in providing for a larger and more diverse student population, and in reducing social inequalities.
This book represents an independent review of Egypt’s higher education system and focuses on areas in need of attention by policy makers and stakeholders, including system steering and institutional governance; student access to higher education; educational quality and effectiveness; research, development and innovation; and finance. It contains an analysis of the system and valuable recommendations which, taken together, represent a major programme of structural and cultural reform of Egyptian higher education over the decade to 2020.
Reviews of National Policies for Education: Higher Education in Egypt will be of interest to Egyptian policy makers and education professionals, as well as others involved in education policy and research.
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Executive summary
The Egyptian higher system is not serving the country’s current needs well, and without far-reaching reform it will hold back Egypt’s economic and social progress.
To build and modernise the nation, the Government of Egypt has driven major reforms in macro-economic policy to attract foreign direct investment, monetary policy including floating the Egyptian pound, taxation reform, trade liberalisation including tariff reductions and international trade agreements, and public sector reform including privatisation of state-owned enterprises.
The higher education system remains unreconstructed in this context. It continues to produce largely for the economy of the past, and community expectations of it reflect outdated understandings of its role.
There is an imperative for fundamental reform of the Egyptian higher education system. This imperative arises from the combination of emerging pressures and accumulated dysfunctions.
Complete executive summary
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Table of contents
Executive summary
Chapter 1. Introduction
Chapter 2. Egypt and its Educational System: An Overview .
Chapter 3. Development Strategy
Chapter 4. System Steering and Institutional Governance
Chapter 5. Student Access to Higher Education
Chapter 6. Educational Quality and Effectiveness
Chapter 7. Research, Development and Innovation
Chapter 8. Finance
Annex 8A. Resource Diversification Matrix for Public Tertiary
Chapter 9. Reform Implementation
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Terremoto 27/2: Oportunidad para mejorar las escuelas en Chile
Adjunto un informe de política publicado ayer por mis colegas del Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la UDP que presenta datos (rendimiento acádemico, datos demográficos, y otros indicadores) de las 321 escuelas (168,279 estudiantes) derrumbadas o con daños severos a causa del terremoto (8,8 en la escala richter) en Chile del 27 de febrero de 2010.
Los autores sostienen que la tragedia representa una oportunidad para el gobierno chileno de mejorar las escuelas vulnerables y de bajo rendimiento en las zonas afectadas. Se presentan 6 propuestas concretas, la mayoría basadas en la experiencia del distrito escolar de New Orleans post-Huracán Katrina.
Puede ver el informe con las tablas y las citas a los artículos sobre la experiencia de reconstrucción e inovación en el sistema escolar de New Orleans Post-Katrina en:
http://www.cpce.cl/es/publicaciones/docman/cat_view/32-noticias
Terremoto 27/2: Oportunidad para mejorar las escuelas en Chile
Gregory Elacqua, Humberto Santos y Felipe Salazar
http://www.cpce.cl
“Llegó el tiempo, no de olvidar, pero sí de ser capaces de secar nuestras lágrimas, poner manos a la obra y trabajar sin descanso para enfrentar esta tragedia, para superar esta emergencia y para reconstruir, y mejor, nuestras viviendas, nuestras escuelas y nuestros hospitales.” (Primer mensaje en cadena nacional del presidente Sebastián Piñera, 18 de marzo 2010). En las palabras del Presidente hay un mensaje claro. Su objetivo no sólo es reconstruir, sino mejorar la calidad de las viviendas, escuelas y hospitales destruidos por el terremoto. Sin embargo, hasta ahora el acento parece estar puesto en la urgencia de que todos los estudiantes estén asistiendo a clases. Las lecciones aprendidas en otras tragedias nos pueden dar luces del camino a seguir.
El 29 de agosto de 2005 el Huracán Katrina devastó la ciudad de New Orleans, incluyendo sus escuelas. Casi dos tercios de los establecimientos de la ciudad fueron dañados por las inundaciones, ocasionando costos estimados en 800 millones de dólares. Más que limitarse al levantamiento de las escuelas, el proceso de reconstrucción incluyó la discusión e implementación de políticas destinadas a entregar a todos los estudiantes una educación de calidad. Aceptando las diferencias con el caso chileno, la experiencia de New Orleans ha demostrado que dentro de la tragedia hay oportunidades para mejorar.
Efectos del terremoto en cifras1
Datos Generales
• Existen, según el catastro de MINEDUC, 321 establecimientos totalmente derrumbados o con daños severos y 4,546 con daños leves o moderados a nivel nacional. Considerando a los estudiantes en establecimientos totalmente derrumbados o con daños severos, la matrícula total afectada (parvularia, básica y media) es de 168,279 estudiantes.
• El costo estimado de las reparaciones en los establecimientos dañados es de 1,600 millones de dólares. (Fuente: MINEDUC).
Establecimientos totalmente derrumbados [Ver anexo 1]
• A nivel nacional, 30 establecimientos se derrumbaron completamente (afectando a 8,568 estudiantes).
• Subvencionados – Todas las construcciones derrumbadas corresponden a establecimientos que reciben subvención estatal (26 sostenedores municipales y 4 sostenedores privados).
• Alta vulnerabilidad escolar – Son establecimientos que atienden a alumnos de nivel socioeconómico bajo y medio bajo, con un alto porcentaje de estudiantes prioritarios (alumnos en condición de vulnerabilidad, según está definido por la ley SEP). En algunos casos, el 100% de su cuerpo estudiantil pertenece a algún pueblo originario.
• Pobre desempeño – Varios de estos establecimientos tienen porcentajes muy altos de alumnos que no han alcanzado las competencias básicas (nivel inicial), según los últimos resultados disponibles de la prueba SIMCE, incluso comparándolos con establecimientos que atienden a alumnos del mismo nivel socioeconómico.
Establecimientos con daños severos no totalmente derrumbados [Ver anexo 2]
• Existen 291 establecimientos con daños severos que no se derrumbaron en las regiones V, VI, VII, VIII, IX y Metropolitana (159,711 estudiantes afectados).
• Mayoría municipal – Tres de cada cuatro establecimientos con daños severos corresponden a establecimientos municipales.
• Varios colegios nuevos – Existe un porcentaje importante de establecimientos particulares subvencionados con daños severos que son relativamente nuevos. Uno de cada tres empezó a funcionar después de 1993.
• Alta vulnerabilidad – Dos de cada tres corresponden a establecimientos que atienden a alumnos de nivel socioeconómico bajo o medio bajo y uno de cada cuatro tiene más de 70% de estudiantes en condición de vulnerabilidad (definido por la ley SEP).
• Pobre desempeño – Existe una fracción importante de establecimientos (25%) con una alta concentración de estudiantes que no han alcanzado las competencias básicas (nivel inicial), según los últimos resultados disponibles de la prueba SIMCE. Por el contrario, existen también establecimientos con alumnos que obtienen buenos resultados: El 15% tiene a más de la mitad de sus estudiantes alcanzando el nivel avanzado en Lenguaje y un 7% en Matemática).
No existe una única solución
Si bien es cierto, es de suma urgencia restablecer el servicio educacional en las zonas devastadas por el terremoto—sobre todo considerando que muchas de las escuelas con daños atienden a una fracción importante de estudiantes vulnerables—es necesario aprovechar la oportunidad para mejorar la calidad de la educación entregada. La forma en que esto se puede conseguir dependerá de la evaluación de cada caso en particular. Existirán tantas opciones como escuelas destruidas.
El bienestar académico de los estudiantes exige que no se reconstruyan escuelas de mala calidad. Es probable que la asistencia a un establecimiento de buena calidad académica compense las semanas perdidas de clases en una mala escuela. Esta situación se presenta por ejemplo en el Colegio Insular Robinson Crusoe ubicado en Juan Fernández (Ver ficha), el cual fue totalmente derrumbado por el maremoto. De 100 establecimientos que atienden a estudiantes de nivel socioeconómico similar, este colegio está en el puesto 95 en Lenguaje y 97 en Matemática, pero es la única opción que tienen los habitantes de la isla. Una situación similar se vive en la comuna de Carahue, con la Escuela Particular Vista Hermosa. De los 11 estudiantes que rindieron la prueba SIMCE 2008 (todos indígenas), 10 se encuentran en el nivel inicial de lectura y matemática (es decir, no logran las competencias básicas).
En el otro extremo está la Escuela Enrique Donn Muller ubicada en Constitución (Ver ficha), una de las zonas más devastadas por el terremoto. A pesar de tener una importante fracción de estudiantes vulnerables, esta escuela había sido capaz de subir 39 puntos en la prueba SIMCE de Lenguaje y 48 en la de Matemática entre el 2007 y el 2008, ubicándose dentro de las mejores de su grupo socioeconómico.
Claramente la estrategia de reconstrucción en ambos casos debe ser distinta. Por un lado, en el caso de los establecimientos de buenos resultados, es necesario apoyar el proceso de reconstrucción de la infraestructura, para restablecer el servicio educativo en forma pronta, manteniendo los recursos humanos y la capacidad administrativa, las cuales representan aspectos claves que explican los buenos resultados. Por otro lado, en el caso de las escuelas de resultados deficitarios, es necesario evaluar la conveniencia de su restablecimiento, analizando en forma profunda las causas de su bajo desempeño. Dicho diagnóstico permitirá no replicar un modelo educacional que ha sido poco efectivo en mejorar los aprendizajes.
¿Cómo construir mejores escuelas en las zonas afectadas?: 6 propuestas
1) Entregar más recursos focalizados: Subvención terremoto
Una condición necesaria para mejorar la calidad de las nuevas escuelas es la disponibilidad de mayores recursos. Por ejemplo, una opción sería entregar una subvención especial transitoria para los establecimientos que se establezcan en las zonas afectadas, la cual actúe como incentivo para el arribo de sostenedores privados que hayan dirigido procesos exitosos y que garantice la disponibilidad de recursos para los establecimientos municipales, considerando el aumento de la carga financiera que tendrán los municipios en las zonas de catástrofe. También se podría implementar la entrega de créditos blandos a sostenedores privados de buenos resultados académicos, cuyos establecimientos hayan quedado con daños severos.
2) Acelerar Aprobación de Ley de Aseguramiento de Calidad
En forma simultánea, el proceso de entrega de recursos debería ser acompañado de un sistema de Aseguramiento de Calidad, reforzando la autonomía de los establecimientos y al mismo tiempo estableciendo los estándares que regulen la calidad del servicio entregado. Esto deja de manifiesto la importancia de acelerar la aprobación de la Ley de Aseguramiento de Calidad que crea la Agencia Nacional de Calidad y la Superintendencia de Educación, proyecto que tiene el apoyo transversal del gobierno y la oposición (aparte de algunos diputados de la Concertación).
3) Entregar administración de establecimientos municipales a sostenedores privados: Modelo charter schools
Una solución alternativa es la entrega temporal (o permanente según el caso) de la administración de establecimientos municipales a sostenedores privados, similar al caso de las charter schools en Estados Unidos. La municipalidad firmaría un contrato con un sostenedor privado que haya demostrado buenos resultados en sus colegios, cediendo la gestión de las escuelas públicas por un plazo fijo. Para poder renovar el contrato con el municipio, el sostenedor tendría que demostrar buenos resultados académicos en el periodo estipulado. Después del huracán, el distrito escolar de New Orleans entregó la administración de varios de sus establecimientos públicos de baja calidad a charter schools – que habían demostrado buenos resultados en forma sistemática en otros estados. La experiencia ha sido bastante exitosa en la mayoría de los casos2.
4) Vouchers de transporte y para asistir a colegios pagados
En el caso de escuelas de pocos estudiantes, es posible reemplazarlas por un medio de transporte que traslade a los estudiantes a escuelas de mayor tamaño en sectores cercanos geográficamente3. En New Orleans se exploró también la alternativa de utilizar vouchers para asistir a colegios privados pagados4. El gobierno podría generar acuerdos con establecimientos particulares pagados para que estos abran cupos a estudiantes de establecimientos destruidos, entregando a cambio un subsidio que cubra una fracción de la mensualidad.
5) Reclutar docentes de calidad con vocación de servicio
La presencia de docentes de excelencia es un aspecto clave para garantizar buenos resultados educativos. Se debe estímular a docentes que puedan lograr buenos resultados con alumnos vulnerables a trasladarse hacia las zonas afectadas y al mismo tiempo asegurar la permanencia de aquellos profesores bien evaluados. En New Orleans se reclutó a 75 profesores de Teach for America para trabajar en las escuelas afectadas por el huracán Katrina. Esta organización recluta jóvenes motivados y recién egresados de las mejores universidades de EEUU para trabajar en las escuelas más vulnerables del país. El gobierno chileno podría generar un convenio con organizaciones privadas que tienen una misión similar – como Enseña Chile – para reclutar nuevos docentes con vocación de servicio, altamente motivados y con altas capacidades académicas dispuestos a trabajar en las zonas afectadas.
6) Aumentar la capacidad de gestión
Finalmente, la capacidad de gestión de los establecimientos es otra de las condiciones necesarias para conducir el proceso de cambio. Estímulos para el traslado de directores líderes y la capacitación de profesionales para administrar establecimientos educacionales es una forma de desarrollar capacidad administrativa al interior de los establecimientos. Experiencias de este tipo han sido importantes en el caso de New Orleans. Por ejemplo, New Leaders for New Schools – organización que capacita a directores líderes para trabajar en escuelas vulnerables de bajo rendimiento – colaboró con el distrito escolar de New Orleans, introduciendo capacidad de liderazgo en las escuelas más necesitadas. El gobierno chileno podría colaborar con instituciones académicas en Chile que tienen programas de formación de directores – como Fundación Chile, PUC, UDP entre otros – para identificar y reclutar a los líderes escolares con vocación de trabajar en los nuevos establecimientos.
Conclusión
Los efectos del terremoto han sido devastadores. Más de 300 escuelas han quedado totalmente derrumbadas o con daños severos, afectando a más de 160 mil alumnos. La tarea de reconstrucción será difícil y costosa. Pero tal como ha señalado el nuevo Presidente, deberíamos tomar el terremoto como una oportunidad no sólo para reconstruir, sino para levantar mejores escuelas.
Las escuelas de buenos resultados que resultaron afectadas, deben recibir el apoyo necesario para volver a funcionar lo antes posible. En el caso de las escuelas de mal desempeño,
Notas
1 Los datos de esta sección fueron construidos a partir del catastro de establecimientos elaborado por el MINEDUC. Los datos están actualizados al 17 de marzo de 2010. Se consideraron sólo establecimientos de educación básica, media o parvularia, excluyendo aquellos de educación diferencial, escuelas de cárceles y escuelas de adultos. Además se excluyen establecimientos que no han completado información del catastro. La cobertura alcanza al 79% de los establecimientos de las regiones V, VI, VII, VIII, IX y Metropolitana.
2 Ver Tough, P. (2008). A teachable moment: Education in post‐Katrina New Orleans. New York Times Magazine. August, 17. http://www.nytimes.com/2008/08/17/magazine/17NewOrleans‐t.html
3 Ver Tironi, E. “No reconstruir todas las escuelas”. Columna El Mercurio, 13 de marzo de 2010. http://www.mer.cl/modulos/generacion/mobileASP/detailNew.asp?idNoticia=C32348620100313&strNamePage=MERSTOC002AA1303.htm&codCuerpo=705&codRev=&iNumPag=2&strFecha=2010‐03‐13&iPage=2&tipoPantalla=240
4 Ver Newmark and De Rugy (2006). Hope after Katrina. Will New Orleans become the new city of Choice? Education Next, Fall 2006. http://educationnext.org/hope‐after‐katrina/
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Marzo 25, 2010
Nueva publicación: Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
A través de este reporte, La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) busca contribuir al diseño e implementación de políticas educativas que ofrezcan mayores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Para ello, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) ha desarrollado este reporte de factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes, obtenidos en las pruebas aplicadas en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Bajar el texto completo aquí 2,0 MB
Resumen proporcionado por OREALC
Los países de América Latina y el Caribe han realizado grandes esfuerzos por ofrecer educación primaria a todos sus niños. Con un sistema educativo que atiende a la mayoría de los alumnos, los gobiernos se enfocan en crear políticas educativas que mejoren el alcance y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
A través de este reporte, La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) busca contribuir al diseño e implementación de políticas educativas que ofrezcan mayores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Para ello, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) ha desarrollado este reporte de factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes, obtenidos en las pruebas aplicadas en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
A través de sofisticados análisis se identifican las principales variables que explican el aprendizaje en cada país participante en el SERCE y en toda la región. Esta sólida evidencia empírica es una fuente de inspiración para generar políticas educativas y transformar las escuelas en pos de una mayor igualdad.
Esperamos que este informe ayude a los tomadores de decisiones de políticas, a directores y docentes a mantener la educación como una vía para construir la paz, el desarrollo y la igualdad de oportunidades para todos en América Latina y el Caribe.
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La discusión sobre los endowments universitarios en los EE.UU.
Financial Affairs: Why the Endowment-Spending Debate Matters Now More Than Ever
By Goldie Blumenstyk,The Chronicle of Higher Eduication, March 7, 2010
U.S. Sen. Charles E. Grassley hasn't forgotten about college endowments.
And he's not alone.
Despite plunging endowment values, colleges continue to face big questions over whether they spend enough of their endowments for society's benefit to justify the tax exemption they get. The events of the past two years are also raising a crop of provocative new endowment questions that deserve center stage in campus boardrooms and faculty senates.
On the "big question" front, one intriguing idea comes from the chancellor of the California State University system, Charles B. Reed, who has been pushing a proposal to reward institutions that enroll higher numbers of Pell Grant students with more federal money and withhold support from colleges whose Pell enrollments fall below 15 percent. Rich institutions should use their endowments to meet those thresholds, Mr. Reed argues, and the tax exemption on their endowments should be yanked or restricted if they fall short.
Mr. Reed says this kind of endowment rule, more than the 2007 proposal by Senator Grassley, Republican of Iowa, and others to require colleges to spend at least 5 percent of their endowments' value annually, could actually bring more needy students into the most richly endowed colleges.
They'll claim "the sky will fall," says Mr. Reed. "It won't." (Mr. Reed's 433,000-student system, with about 35 percent of undergraduates receiving Pell Grants, would fare quite well under such a plan.)
In a similar vein, a leading figure in global health, Peter Hotez of George Washington University, recently published an editorial faulting the 50-plus universities with endowments worth more than $1-billion—most of them major research universities with international profiles—for spending meagerly on research and education in the developing world. "The pharmaceutical companies are doing more for the poorest people than most of our wealthiest universities," Dr. Hotez told me.
Of course, squeezing more money from wealthy endowments wouldn't heal the world's health problems any more than it would make college truly affordable for millions of struggling students. (It will take a true economic recovery and renewed commitment from the states to begin to tackle that.)
But when thoughtful people continue to question how universities are using their endowments—even after they fell an average of 23 percent last year—it's clear the endowment debate isn't going to fade quietly away, however much it can sometimes seem to be a political sideshow.
In Washington, the issue is clearly alive and well. Although health care and jobs now preoccupy Congress, Senator Grassley says his fervor for the issue remains. It's shared by the Internal Revenue Service, whose "interim report" on a broad inquiry into colleges and universities is expected to be made public any day now. (That inquiry is separate from the in-depth audits of 40 or so universities that the IRS is also conducting.)
A national poll released last month found that 60 percent of Americans think colleges are more concerned with their own financial well-being than with giving students a "quality education." That and a spate of attempts by cities like Pittsburgh and Providence to exact property taxes and other payments from colleges suggest colleges aren't exactly in the public's favor, even accounting for expected resentments in tough economic times.
Colleges may not be helping themselves. In January, the Education Trust reported that public flagship universities continue to direct most of their financial aid to wealthier students. And an analysis last summer by the Pell Institute for the Study of Opportuntity in Higher Education found that 52 of the 245 U.S News & World Report "best" national universities and liberal-arts colleges actually reduced their proportion of Pell Grant enrollments between 1992-94 and 2006-8—a period when overall enrollment of Pell Grant students nationally grew by 38 percent. More than a third of those 52 were among the most likely to be able to afford to serve such students since they had recently reported having an endowment worth at least $500-million.
Maybe Mr. Reed has a point.
Flawed Strategies
Several other questions about endowments also continue to stir debate.
Heading into the recession, were some funds invested inappropriately? Paul Jansen, a director emeritus with McKinsey & Company and an oft-quoted expert on the topic, says unequivocally yes. Approaches that relied on volatile and illiquid investments to cover fixed costs were "inherently flawed," he says.
Mr. Jansen has long argued that universities aren't creative enough in using their endowments for "strategic repositioning" so that they can compete based on distinctive strengths, rather than fancier student centers. As many institutions now struggle to redefine themselves for an era of financial limits, that's a lesson that might finally strike a chord.
Did a focus on building and preserving endowment wealth—what the Barnard College economics professor Perry G. Mehrling calls "the 'mine is bigger than yours' thing,"—distort the college mission? No surprise where Mr. Mehrling, for one, stands on that one. Colleges that cut programs and people to preserve the endowment are undermining the very reason for an endowment at all, he asserts: "The point of the endowment is to protect the core, not to endanger the core." Otherwise, "it's not a resource, it's a constraint."
Has the financial crisis shown that the thousands of institutions with small or no endowments are actually better off without them because they weren't suddenly forced to make the kinds of cuts that endowment-dependent institutions like Brown and Dartmouth have recently made? A number of colleges have made that argument over the past year, and the virtues of such a self-reliant approach are undeniable. But Geoffrey R. Woglom, a professor of economics at Amherst College, says it's hard to imagine situations where having more money is worse than having less. Having an endowment is only a problem, he says, "if the endowment becomes the be-all and end-all."
Like Mr. Jansen and Mr. Mehrling, he's an advocate for higher levels of endowment spending than the 4- to 5-percent range that most colleges now spend. (His own institution leads the way on this front, recently agreeing to spend more than 6 percent until 2018, and then stay at 5 percent after that.)
In 2009, 54 percent of colleges spent more from their endowments than in 2008, even as most endowment values fell. But that statistic, from the latest survey of 842 institutions by the National Association of College and University Business Officers and the Commonfund Institute, may give more credit than is due. Some institutions spent more because they stuck with their spending formula, which was based in part on the higher endowment values of previous years.
Only 152 institutions, about 18 percent, went further by taking a special appropriation from their endowment to pay for things like student aid and campus improvements. (Interestingly, quite a few also used it to spend more on fund raising.) And only 22 of the 152 were institutions with endowments valued at $500-million or greater—the ones Senator Grassley and others have focused on for questions about endowment hoarding.
Colleges rightly argue that endowments are not simply rainy-day funds. But this apparent reluctance to use them during an undeniably rainy period, either to stave off cuts or to make strategic investments, can only add weight to the questions that so many already have.
Financial Affairs is a column about the business of the academic enterprise. Send comments to goldie@chronicle.com. Follow her on Twitter: @GoldieStandard.
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Marzo 24, 2010
Profesores efectivos
Jeff Puryear y Marcela Gajardo, co-directores del PREAL, han circulado el siguiente reportaje sobre "profesores efectivos" con la nota que copio a continuación.
En los EEUU, el énfasis creciente en asegurar niveles mínimos de aprendizaje ha aumentado la presión para optimizar el rendimiento de los docentes.
Este artículo (más abajo) del New York Times Magazine provee una mirada profunda hacia el debate y la historia resepcto del entendimiento de la efectividad docente en los EEUU. Destaca al fundador de Uncommon Schools, Doug Lemov, y su meta de identificar las prácticas claves que caracterizan a los docentes efectivos, a través de su Taxonomía de Practicas Pedagógicas Efectivas. Comenta que los varios factores, como un pos-grado, alto rendimiento en la prueba SAT, una personalidad extrovertida, etiqueta, autoconfianza, cariño, entusiasmo y aprobación en el examen del certificado pedagógico en el primer intento, no ayudan a predecir si un docente será efectivo. Por eso que la identificación de los verdaderos factores determinantes es crucial, tal como Tom Kane de la Universidad Harvard comenta en el artículo:
“Si podemos identificar lo que distingue a docentes excelentes, y entregar esa información a la masa de docentes en el promedio… podríamos asegurar que el aula promedio del mañana obtendrá logros parecidos a las mejores aulas de hoy… podríamos cerrar la brecha entre EEUU y Japón en las pruebas internacionales en un periodo de dos años.”
El artículo sugiere que los docentes efectivos tienden a caracterizarse por una serie de prácticas comunes e dentifica, en términos generales, estas prácticas. Nos hace recordar que el conocimiento docente de la materia es importante pero no suficiente para la efectividad pedagógica. Enuncia que incluir estas prácticas comunes en los programas de entrenamiento de docentes debe ser un ingrediente clave en la producción de docentes efectivos.
Building a Better Teacher
By ELIZABETH GREEN, The New York Times, March 2, 2010
ON A WINTER DAY five years ago, Doug Lemov realized he had a problem. After a successful career as a teacher, a principal and a charter-school founder, he was working as a consultant, hired by troubled schools eager — desperate, in some cases — for Lemov to tell them what to do to get better. There was no shortage of prescriptions at the time for how to cure the poor performance that plagued so many American schools. Proponents of No Child Left Behind saw standardized testing as a solution. President Bush also championed a billion-dollar program to encourage schools to adopt reading curriculums with an emphasis on phonics. Others argued for smaller classes or more parental involvement or more state financing.
Lemov himself pushed for data-driven programs that would diagnose individual students’ strengths and weaknesses. But as he went from school to school that winter, he was getting the sinking feeling that there was something deeper he wasn’t reaching. On that particular day, he made a depressing visit to a school in Syracuse, N.Y., that was like so many he’d seen before: “a dispiriting exercise in good people failing,” as he described it to me recently. Sometimes Lemov could diagnose problems as soon as he walked in the door. But not here. Student test scores had dipped so low that administrators worried the state might close down the school. But the teachers seemed to care about their students. They sat down with them on the floor to read and picked activities that should have engaged them. The classes were small. The school had rigorous academic standards and state-of-the-art curriculums and used a software program to analyze test results for each student, pinpointing which skills she still needed to work on.
But when it came to actual teaching, the daily task of getting students to learn, the school floundered. Students disobeyed teachers’ instructions, and class discussions veered away from the lesson plans. In one class Lemov observed, the teacher spent several minutes debating a student about why he didn’t have a pencil. Another divided her students into two groups to practice multiplication together, only to watch them turn to the more interesting work of chatting. A single quiet student soldiered on with the problems. As Lemov drove from Syracuse back to his home in Albany, he tried to figure out what he could do to help. He knew how to advise schools to adopt a better curriculum or raise standards or develop better communication channels between teachers and principals. But he realized that he had no clue how to advise schools about their main event: how to teach.
Around the country, education researchers were beginning to address similar questions. The testing mandates in No Child Left Behind had generated a sea of data, and researchers were now able to parse student achievement in ways they never had before. A new generation of economists devised statistical methods to measure the “value added” to a student’s performance by almost every factor imaginable: class size versus per-pupil funding versus curriculum. When researchers ran the numbers in dozens of different studies, every factor under a school’s control produced just a tiny impact, except for one: which teacher the student had been assigned to. Some teachers could regularly lift their students’ test scores above the average for children of the same race, class and ability level. Others’ students left with below-average results year after year. William Sanders, a statistician studying Tennessee teachers with a colleague, found that a student with a weak teacher for three straight years would score, on average, 50 percentile points behind a similar student with a strong teacher for those years. Teachers working in the same building, teaching the same grade, produced very different outcomes. And the gaps were huge. Eric Hanushek, a Stanford economist, found that while the top 5 percent of teachers were able to impart a year and a half’s worth of learning to students in one school year, as judged by standardized tests, the weakest 5 percent advanced their students only half a year of material each year.
This record encouraged a belief in some people that good teaching must be purely instinctive, a kind of magic performed by born superstars. As Jane Hannaway, the director of the Education Policy Center at the Urban Institute and a former teacher, put it to me, successful teaching depends in part on a certain inimitable “voodoo.” You either have it or you don’t. “I think that there is an innate drive or innate ability for teaching,” Sylvia Gist, the dean of the college of education at Chicago State University, said when I visited her campus last year.
That belief has spawned a nationwide movement to improve the quality of the teaching corps by firing the bad teachers and hiring better ones. “Creating a New Teaching Profession,” a new collection of academic papers, politely calls this idea “deselection”; Joel Klein, the New York City schools chancellor, put it more bluntly when he gave a talk in Manhattan recently. “If we don’t change the personnel,” he said, “all we’re doing is changing the chairs.”
The reformers are also trying to create incentives to bring what Michelle Rhee, the schools chancellor in Washington, calls a “different caliber of person” into the profession. Rhee has proposed giving cash bonuses to those teachers whose students learn the most, as measured by factors that include standardized tests — and firing those who don’t measure up. Under her suggested compensation system, the city’s best teachers could earn as much as $130,000 a year. (The average pay for a teacher in Washington is now $65,000.) A new charter school in New York City called the Equity Project offers starting salaries of $125,000. “Merit pay,” a once-obscure free-market notion of handing cash bonuses to the best teachers, has lately become a litmus test for seriousness about improving schools. The Obama administration’s education department has embraced merit pay; the federal Teacher Incentive Fund, which finances experimental merit-pay programs across the country, rose from $97 million to $400 million this year. And states interested in competing for a piece of the $4.3 billion discretionary fund called the Race to the Top were required to change their laws to give principals and superintendents the right to judge teachers based on their students’ academic performance.
Incentives are intuitively appealing: if a teacher could make real money, maybe more people would choose teaching over finance or engineering or law, expanding the labor pool. And no one wants incompetent teachers in the classroom. Yet so far, both merit-pay efforts and programs that recruit a more-elite teaching corps, like Teach for America, have thin records of reliably improving student learning. Even if competition could coax better performance, would it be enough? Consider a bar graph presented at a recent talk on teaching, displaying the number of Americans in different professions. The shortest bar, all the way on the right, represented architects: 180,000. Farther over, slightly higher, came psychologists (185,000) and then lawyers (952,000), followed by engineers (1.3 million) and waiters (1.8 million). On the left side of the graph, the top three: janitors, maids and household cleaners (3.3 million); secretaries (3.6 million); and, finally, teachers (3.7 million). Moreover, a coming swell of baby-boomer retirements is expected to force school systems to hire up to a million new teachers between now and 2014. Expanding the pool of potential teachers is clearly important, but in a profession as large as teaching, can financial incentives alone make an impact?
Lemov spent his early career putting his faith in market forces, building accountability systems meant to reward high-performing charter schools and force the lower-performing ones to either improve or go out of business. The incentives did shock some schools into recognizing their shortcomings. But most of them were like the one in Syracuse: they knew they had to change, but they didn’t know how. “There was an implementation gap,” Lemov told me. “Incentives by themselves were not going to be enough.” Lemov calls this the Edison Parable, after the for-profit company Edison Schools, which in the 1990s tried to create a group of accountable schools but ultimately failed to outperform even the troubled Cleveland public schools.
Lemov doesn’t reject incentives. In fact, at Uncommon Schools, the network of 16 charter schools in the Northeast that he helped found and continues to help run today, he takes performance into account when setting teacher pay. Yet he has come to the conclusion that simply dangling better pay will not improve student performance on its own. And the stakes are too high: while student scores on national assessments across demographic groups have risen, the percentage of students at proficiency — just 39 percent of fourth graders in math and 33 percent in reading — is still disturbingly low. And there is still a wide gap between black and white students in reading and math. The smarter path to boosting student performance, Lemov maintains, is to improve the quality of the teachers who are already teaching.
But what makes a good teacher? There have been many quests for the one essential trait, and they have all come up empty-handed. Among the factors that do not predict whether a teacher will succeed: a graduate-school degree, a high score on the SAT, an extroverted personality, politeness, confidence, warmth, enthusiasm and having passed the teacher-certification exam on the first try. When Bill Gates announced recently that his foundation was investing millions in a project to improve teaching quality in the United States, he added a rueful caveat. “Unfortunately, it seems the field doesn’t have a clear view of what characterizes good teaching,” Gates said. “I’m personally very curious.”
When Doug Lemov conducted his own search for those magical ingredients, he noticed something about most successful teachers that he hadn’t expected to find: what looked like natural-born genius was often deliberate technique in disguise. “Stand still when you’re giving directions,” a teacher at a Boston school told him. In other words, don’t do two things at once. Lemov tried it, and suddenly, he had to ask students to take out their homework only once.
It was the tiniest decision, but what was teaching if not a series of bite-size moves just like that?
Lemov thought about soccer, another passion. If his teammates wanted him to play better, they didn’t just say, “Get better.” They told him to “mark tighter” or “close the space.” Maybe the reason he and others were struggling so mightily to talk and even to think about teaching was that the right words didn’t exist — or at least, they hadn’t been collected. And so he set out to assemble the hidden wisdom of the best teachers in America.
LEMOV WAS NOT the first educator to come to the conclusion that teachers need better training. In the spring of 1986, a group of university deans sat in an apartment near the University of Illinois at Chicago, tossing bets into a hat. They had come together to put the final touches on a manifesto that would denounce their own institutions — the more than 1,200 schools of education — for failing to adequately train the country’s teachers.
They planned to mail the document to about 100 universities, along with an invitation to join their crusade, a coalition they named the Holmes Group, after a Harvard education-school dean from the 1920s and ’30s who pushed to prioritize teacher training. The bets they scribbled on pieces of paper were their guesses as to how many of their colleagues might agree to join them.
“People were saying, ‘Well, you’re lucky to get 30,’ ” Frank Murray, the dean of the University of Delaware’s school of education, and one of those present, recalled recently.
By the end of the year, nearly every invited dean had signed on. The process of studying their own sins was “painful,” Judith Lanier, the chairwoman of the Holmes Group and then the dean of Michigan State University’s education school, wrote in an introduction to the final report. But the consensus was inescapable. Three years before, a report from a presidential commission declared the nation to be “at risk” because of underperforming schools, citing dipping test scores and frightening illiteracy. “Our own professional schools are part of the problem,” the Holmes Group’s report declared.
Though the Holmes report stirred controversy in some quarters — the dean of the College of Education at the University of Cincinnati denounced it as “divisive” and “exclusionary” — almost nobody denied the need for change. Yet reform proved difficult to implement. The most damning testimony comes from the graduates of education schools. No professional feels completely prepared on her first day of work, but while a new lawyer might work under the tutelage of a seasoned partner, a first-year teacher usually takes charge of her classroom from the very first day. One survivor of this trial by fire is Amy Treadwell, a teacher for 10 years who received her master’s degree in education from DePaul University, one of the largest private universities in the Chicago area. She took courses in children’s literature and on “Race, Culture and Class”; one on the history of education, another on research, several on teaching methods. She even spent one semester as a student teacher at a Chicago elementary school. But when she walked into her first job, teaching first graders on the city’s South Side, she discovered a major shortcoming: She had no idea how to teach children to read. “I was certified and stamped with a mark of approval, and I couldn’t teach them the one thing they most needed to know how to do,” she told me.
The mechanics of teaching were not always overlooked in education schools. Modern-day teacher-educators look back admiringly to Cyrus Peirce, creator of one of the first “normal” schools (as teacher training schools were called in the 1800s), who aimed to deduce “the true methods of teaching.” Another favorite model is the Cook County Normal School, run for years by John Dewey’s precursor Francis Parker. The school graduated future teachers only if they demonstrated an ability to control a classroom at an adjacent “practice school” attended by real children; faculty members, meanwhile, used the practice school as a laboratory to hone what Parker proudly called a new “science” of education. But Peirce and Parker’s ambitions were foiled by a race to prepare teachers en masse. Between 1870 and 1900, as the country’s population surged and school became compulsory, the number of public schoolteachers in America shot from 200,000 to 400,000. Normal schools had to turn out graduates quickly; teaching students how to teach was an afterthought to getting them out the door. Thirty years later, the number was almost 850,000.
In the 20th century, as normal schools were brought under the umbrella of the modern university, other imperatives took over. Measured against the glamorous fields of history, economics and psychology, classroom technique began to look downright mundane. Many education professors adopted the tools of social science and took on schools as their subject. Others flew the banner of progressivism or its contemporary cousin constructivism: a theory of learning that emphasizes the importance of students’ taking ownership of their own work above all else.
At the same time, well-educated women and racial minorities who once made up a core of teachers began to see that they had other career options, and in increasing numbers, they took them. That left the ever-growing number of teaching jobs to a cohort with weaker academic backgrounds. The labor pool was especially shallow in cities, which, abandoned by the middle class, faced perpetual teacher shortages. Nancy Slavin, the head of teacher recruitment for the Chicago public schools, described to me a phone call in 2001 that particularly alarmed her. A prospective substitute teacher wanted to know why she hadn’t been selected for an assignment. Slavin explained that her conviction for prostitution made her ineligible. “Well,” the woman replied, a bit indignant, “I’m in a teacher-training program.”
Traditionally, education schools divide their curriculums into three parts: regular academic subjects, to make sure teachers know the basics of what they are assigned to teach; “foundations” courses that give them a sense of the history and philosophy of education; and finally “methods” courses that are supposed to offer ideas for how to teach particular subjects. Many schools add a required stint as a student teacher in a more-experienced teacher’s class. Yet schools can’t always control for the quality of the experienced teacher, and education-school professors often have little contact with actual schools. A 2006 report found that 12 percent of education-school faculty members never taught in elementary or secondary schools themselves. Even some methods professors have never set foot in a classroom or have not done so recently.
Nearly 80 percent of classroom teachers received their bachelor’s degrees in education, according to the U.S. Department of Education. Yet a 2006 report written by Arthur Levine, the former president of Teachers College, the esteemed institution at Columbia University, assessed the state of teacher education this way: “Today, the teacher-education curriculum is a confusing patchwork. Academic instruction and clinical instruction are disconnected. Graduates are insufficiently prepared for the classroom.” By emphasizing broad theories of learning rather than the particular work of the teacher, methods classes and the rest of the future teacher’s coursework often become what the historian Diane Ravitch called “the contentless curriculum.”
When Doug Lemov, who is 42, set out to become a teacher of teachers, he was painfully aware of his own limitations. A large, shy man with a Doogie Howser face, he recalls how he limped through his first year in the classroom, at a private day school in Princeton, N.J. His heartfelt lesson plans — write in your journal while listening to music; analyze Beatles songs like poems — received blank stares. “I still remember thinking: Oh, my God. I still have 45 minutes left to go,” he told me recently. Things improved over time, but very slowly. At the Academy of the Pacific Rim, a Boston charter school he helped found, he was the dean of students, a job title that is school code for chief disciplinarian, and later principal. Lemov fit the bill physically — he’s 6-foot-3 and 215 pounds — but he struggled to get students to follow his directions on the first try.
After his disappointing visit to Syracuse, he decided to seek out the best teachers he could find — as defined partly by their students’ test scores — and learn from them. A self-described data geek, he went about this task methodically, collecting test-score results and demographic information from states around the country. He plotted each school’s poverty level on one axis and its performance on state tests on the other. Each chart had a few outliers blinking in the upper-right-hand corner — schools that managed to squeeze high performance out of the poorest students. He broke those schools’ scores down by grade level and subject. If a school scored especially high on, say, sixth-grade English, he would track down the people who taught sixth graders English.
He called a wedding videographer he knew through a friend and asked him if he’d like to tag along on some school visits. Their first trip to North Star Academy, a charter school in Newark, turned into a five-year project to record teachers across the country. At first, Lemov financed the trip out of his consulting budget; later, Uncommon Schools paid for it. The odyssey produced a 357-page treatise known among its hundreds of underground fans as Lemov’s Taxonomy. (The official title, attached to a book version being released in April, is “Teach Like a Champion: The 49 Techniques That Put Students on the Path to College.”)
I first encountered the taxonomy this winter in Boston at a training workshop, one of the dozens Lemov gives each year to teachers. Central to Lemov’s argument is a belief that students can’t learn unless the teacher succeeds in capturing their attention and getting them to follow instructions. Educators refer to this art, sometimes derisively, as “classroom management.” The romantic objection to emphasizing it is that a class too focused on rules and order will only replicate the power structure; a more common view is that classroom management is essential but somewhat boring and certainly less interesting than creating lesson plans. While some education schools offer courses in classroom management, they often address only abstract ideas, like the importance of writing up systems of rules, rather than the rules themselves. Other education schools do not teach the subject at all. Lemov’s view is that getting students to pay attention is not only crucial but also a skill as specialized, intricate and learnable as playing guitar.
At the Boston seminar, Lemov played a video of a class taught by one of his teaching virtuosos, a slim man named Bob Zimmerli. Lemov used it to introduce one of the 49 techniques in his taxonomy, one he calls What to Do. The clip opens at the start of class, which Zimmerli was teaching for the first time, with children — fifth graders, all of them black, mostly boys — looking everywhere but at the board. One is playing with a pair of headphones; another is slowly paging through a giant three-ring binder. Zimmerli stands at the front of the class in a neat tie. “O.K., guys, before I get started today, here’s what I need from you,” he says. “I need that piece of paper turned over and a pencil out.” Almost no one is following his directions, but he is undeterred. “So if there’s anything else on your desk right now, please put that inside your desk.” He mimics what he wants the students to do with a neat underhand pitch. A few students in the front put papers away. “Just like you’re doing, thank you very much,” Zimmerli says, pointing to one of them. Another desk emerges neat; Zimmerli targets it. “Thank you, sir.” “I appreciate it,” he says, pointing to another. By the time he points to one last student — “Nice . . . nice” — the headphones are gone, the binder has clicked shut and everyone is paying attention.
Lemov switched off the video. “Imagine if his first direction had been, ‘Please get your things out for class,’ ” he said. Zimmerli got the students to pay attention not because of some inborn charisma, Lemov explained, but simply by being direct and specific. Children often fail to follow directions because they really don’t know what they are supposed to do. There were other tricks Zimmerli used too. Lemov pointed to technique No. 43: Positive Framing, by which teachers correct misbehavior not by chiding students for what they’re doing wrong but by offering what Lemov calls “a vision of a positive outcome.” Zimmerli’s thank-yous and just-like-you’re-doings were a perfect execution of one of Positive Framing’s sub-categories, Build Momentum/Narrate the Positive.
“It’s this positive wave; you can almost see it going across the classroom from right to left,” Lemov said. He restarted the clip and asked us to watch the boy with the binder. At the start his head is down and he is paging slowly through his binder. Ten seconds in, he looks to his left, where another boy has his paper and pencil out and is staring at Zimmerli. For the first time, he looks up at the teacher. He stops paging. “He’s like, ‘O.K., what’s this?’ ” Lemov narrated. “ ‘I guess I’m going to go with it.’ ” After 30 seconds, his binder is closed, and he’s stowing it under his desk.
All Lemov’s techniques depend on his close reading of the students’ point of view, which he is constantly imagining. In Boston, he declared himself on a personal quest to eliminate the saying of “shh” in classrooms, citing what he called “the fundamental ambiguity of ‘shh.’ Are you asking the kids not to talk, or are you asking kids to talk more quietly?” A teacher’s control, he said repeatedly, should be “an exercise in purpose, not in power.” So there is Warm/Strict, technique No. 45, in which a correction comes with a smile and an explanation for its cause — “Sweetheart, we don’t do that in this classroom because it keeps us from making the most of our learning time.”
The J-Factor, No. 46, is a list of ways to inject a classroom with joy, from giving students nicknames to handing out vocabulary words in sealed envelopes to build suspense. In Cold Call, No. 22, stolen from Harvard Business School, which Lemov attended, the students don’t raise their hands — the teacher picks the one who will answer the question. Lemov’s favorite variety has the teacher ask the question first, and then say the student’s name, forcing every single student to do the work of figuring out an answer.
All the techniques are meant to be adaptable by anyone. To illustrate cold-calling in Boston, he showed clips of four very different teachers: Mr. Rector, whose seventh graders stand up next to their chairs as he paces among them, lobbing increasingly difficult geometry problems; Ms. Lofthus, who leans back in a chair, supercasual, and smiles warmly when she surprises one second grader by calling on him twice in a row; Ms. Payne, whose kindergartners jump in their seats, clap and sing along when she introduces “in-di-vid-u-al tuu-urrns, listen for your na-aame”; and Ms. Driggs, a petite blonde with a high voice who calls the process “hot calling” and tells her fifth graders that the hardest part will be that they are not allowed to raise their hands.
But perhaps the greatest master of the techniques in the taxonomy is Lemov himself. When I first met him during the lunch break at the Boston workshop, he spent most of our conversation staring at the floor. He was perched on a windowsill in a small side room, hugging his large body close to him. “I’m a huge introvert,” he told me, explaining how, at Harvard Business School, he took a Myers-Briggs personality test that labeled him more introverted than all his other classmates. “It’s strange to me that I do what I do and that I like it as much as I do,” he said.
After lunch he returned to the main room to teach, and it was as if he had left the shy Lemov on the windowsill. A different man stood up tall and square-shouldered, with a presence that made all 30 of the teachers crane their necks toward him. When he told a joke, they laughed; when he pointed to the screen, their eyes raced after his finger. One teacher at my table, Zeke Phillips, from Harlem’s Democracy Prep Charter School, raised his eyebrows at a colleague and whispered, “This stuff is good.”
When Lemov began his project, he was working in the relative obscurity of Uncommon Schools. His decision to spend half his time building the taxonomy meant he had less time to carry out the network’s main business, opening schools. But his fellow managing directors made a calculation that the time spent building a vocabulary for teachers would be worth the slower pace. They were beginning to expand beyond their handful of schools, and they needed a hiring plan. Their first schools often relied on experienced teachers like Zimmerli, plucked from other public schools. They could continue to buy the best talent away from other schools, but as more charter-school networks emerged, the competition for the obviously great teachers was growing fierce.
They decided that rather than buy talent, they would try to build it. Today, Lemov’s taxonomy is one part of a complex training regime at Uncommon Schools that starts with new hires and continues throughout their careers. Lemov began expanding the taxonomy beyond Uncommon Schools only recently, offering workshops, like the one I attended in Boston, to a wider audience. His main clients are other charter schools, but they also include Teach for America and an immersive training program in Boston called the Match Teacher Residency that uses medical school as the model for preparing educators. His methods are also used at Teacher U, a new teacher-training program in which Uncommon Schools is a partner. Lemov is interested in offering teachers what he describes as an incentive just as powerful as cash: the chance to get better. “If it’s just a big pie, then it’s just a question of who’s getting the good teachers,” Lemov told me. “The really good question is, can you get people to improve really fast and at scale?”
ANOTHER QUESTION IS THIS: Is good classroom management enough to ensure good instruction? Heather Hill, an associate professor at Harvard University, showed me a video of a teacher called by the pseudonym Wilma. Wilma has charisma; every eye in the classroom is on her as she moves back and forth across the blackboard. But Hill saw something else. “If you look at it from a pedagogical lens, Wilma is actually a good teacher,” Hill told me. “But when you look at the math, things begin to fall apart.”
In the lesson I watched, Wilma is using a word problem to teach her class a concept called “unit rate.” The problem has to do with a boy named Dario who buys seven boxes of pasta for $6. How expensive is a box of pasta? The correct answer, 86 cents, is found by dividing six by seven, but in the quickness of the moment, Wilma wrongly divides seven by six. This produces the number of boxes Dario can buy for a dollar, not how much money it takes to buy a box. As a result, students spend the rest of the class with the wrong impression that the pasta costs $1.17, as well as the wrong idea of how to think about the problem.
Hill is a member of a group of educators, who, like Lemov, are studying great teachers. But whereas Lemov came out of the practical world of the classroom, this group is based in university research centers. And rather than focus on universal teaching techniques that can be applied across subjects and grade levels, Hill and her colleagues ask what good teachers should know about the specific subjects they teach.
The wellspring of this movement was Michigan State’s school of education, which, under the direction of Judith Lanier, one of the original Holmes Group members, took the lead in rethinking teacher education. Lanier overhauled Michigan State’s teacher-preparation program and helped open two research institutes dedicated to the study of teaching and teacher education. She recruited innovative scholars from around the country, and almost overnight East Lansing became a hotbed of education research.
One of those researchers was Deborah Loewenberg Ball, an assistant professor who also taught math part time at an East Lansing elementary school and whose classroom was a model for teachers in training. In 1990, Ball filmed her third-grade math class at the Spartan Village Elementary School, and those videos became the foundation for a great deal of teacher-training research.
On one tape from that year, Ball started her day by calling on a boy known to the researchers as Sean.
“I was just thinking about six,” Sean began. “I’m just thinking, it can be an odd number, too.” Ball did not shake her head no. Sean went on, speaking faster. “Cause there could be two, four, six, and two — three twos, that’d make six!”
“Uh-huh,” Ball said.
“And two threes,” Sean said, gaining steam. “It could be an odd and an even number. Both!”
He looked up at Ball, who was sitting in a chair among the students, wearing a black-and-red jumper and oversize eyeglasses. She continued not to contradict him, and he went on not making sense. Then Ball looked to the class. “Other people’s comments?” she asked calmly.
At this point, the class came to a pause. I was watching the video at the University of Michigan’s school of education, where Ball, who has traded in her grandma glasses for black cat’s-eye frames, is now the dean — and one of the country’s foremost experts on effective teaching. (She is also on the board of the Spencer Foundation, which administers my fellowship.) Her goal in filming her class was to capture and then study, categorize and describe the work of teaching — the knowledge and skills involved in getting a class of 8-year-olds to understand a year’s worth of math. Her somewhat surprising conclusion: Teaching, even teaching third-grade math, is extraordinarily specialized, requiring both intricate skills and complex knowledge about math.
The Sean video is a case in point. Ball had a goal for that day’s lesson, and it was not to investigate the special properties of the number six. Yet by entertaining Sean’s odd idea, Ball was able to teach the class far more than if she had stuck to her lesson plan. By the end of the day, a girl from Nigeria had led the class in deriving precise definitions of even and odd; everyone — even Sean — had agreed that a number could not be both odd and even; and the class had coined a new, special type of number, one that happens to be the product of an odd number and two. They called them Sean numbers. Other memorable moments from the year include a day when they derived the concept of infinity (“You would die before you counted all the numbers!” one girl said) and another when an 8-year-old girl proved that an odd number plus an odd number will always equal an even number.
Dropping a lesson plan and fruitfully improvising requires a certain kind of knowledge — knowledge that Ball, a college French major, did not always have. In fact, she told me that math was the subject she felt least confident teaching at the beginning of her career. Frustrated, she decided to sign up for math classes at a local community college and then at Michigan State. She worked her way from calculus to number theory. “Pretty much right away,” she told me, “I saw that studying math was helping.” Suddenly, she could explain why one isn’t a prime number and why you can’t divide by zero. Most important, she finally understood math’s secret language: the kinds of questions it involves and the way ideas become proofs. But still, the effect on her teaching was fairly random. Much of the math she never used at all, while other parts of teaching still challenged her.
Working with Hyman Bass, a mathematician at the University of Michigan, Ball began to theorize that while teaching math obviously required subject knowledge, the knowledge seemed to be something distinct from what she had learned in math class. It’s one thing to know that 307 minus 168 equals 139; it is another thing to be able understand why a third grader might think that 261 is the right answer. Mathematicians need to understand a problem only for themselves; math teachers need both to know the math and to know how 30 different minds might understand (or misunderstand) it. Then they need to take each mind from not getting it to mastery. And they need to do this in 45 minutes or less. This was neither pure content knowledge nor what educators call pedagogical knowledge, a set of facts independent of subject matter, like Lemov’s techniques. It was a different animal altogether. Ball named it Mathematical Knowledge for Teaching, or M.K.T. She theorized that it included everything from the “common” math understood by most adults to math that only teachers need to know, like which visual tools to use to represent fractions (sticks? blocks? a picture of a pizza?) or a sense of the everyday errors students tend to make when they start learning about negative numbers. At the heart of M.K.T., she thought, was an ability to step outside of your own head. “Teaching depends on what other people think,” Ball told me, “not what you think.”
The idea that just knowing math was not enough to teach it seemed legitimate, but Ball wanted to test her theory. Working with Hill, the Harvard professor, and another colleague, she developed a multiple-choice test for teachers. The test included questions about common math, like whether zero is odd or even (it’s even), as well as questions evaluating the part of M.K.T. that is special to teachers. Hill then cross-referenced teachers’ results with their students’ test scores. The results were impressive: students whose teacher got an above-average M.K.T. score learned about three more weeks of material over the course of a year than those whose teacher had an average score, a boost equivalent to that of coming from a middle-class family rather than a working-class one. The finding is especially powerful given how few properties of teachers can be shown to directly affect student learning. Looking at data from New York City teachers in 2006 and 2007, a team of economists found many factors that did not predict whether their students learned successfully. One of two that were more promising: the teacher’s score on the M.K.T. test, which they took as part of a survey compiled for the study. (Another, slightly less powerful factor was the selectivity of the college a teacher attended as an undergraduate.)
Ball also administered a similar test to a group of mathematicians, 60 percent of whom bombed on the same few key questions. Wilma, incidentally, scored near the bottom on the M.K.T. test, in the 12th percentile.
Inspired by Ball, other researchers have been busily excavating parallel sets of knowledge for other subject areas. A Stanford professor named Pam Grossman is now trying to articulate a similar body of knowledge for English teachers, discerning what kinds of questions to ask about literature and how to lead a group discussion about a book.
Ball is very clear that she doesn’t think knowledge alone can make a teacher effective, and as part of her efforts to transform the University of Michigan’s teacher-training program, she has begun to classify the particular classroom actions that are also crucial. She and the faculty have settled on 19 practices they want every student to master before graduation. These include some skills related to special knowledge for teaching, but they also include some broader skills, even some that seem to belong in the classroom-management arena, like an ability to “establish norms and routines for classroom discourse.”
Ball and Lemov have never met, and Ball had not heard of Lemov’s taxonomy until I told her about it over a late dinner last December in Ann Arbor. We were joined by Bass, the mathematician, and Francesca Forzani, an alumnus of Teach for America who is managing the university’s teacher-training overhaul. Ball had just declared that teaching “is decidedly not about being yourself,” but the other two were having trouble articulating just how teachers should behave. “That’s one thing our program doesn’t address right now,” Forzani said. “How to get and hold the floor.” To answer that question, they began to dissect Ball’s methods. What did she do to capture her audience’s attention? Bass mimicked how Ball brings order at faculty meetings. “Oh, I notice Deborah is paying attention, and Francesca, and Elizabeth,” he said, going through our names. Ball laughed. “That’s a joke!” she said, explaining that she is mocking a common classroom technique that she finds manipulative — a way of embarrassing talkers by not addressing them. Her preferred approach, she said, is to say something like, “Elizabeth, I’m a little worried you might not have heard what Hy is saying.” Bass shook his head, still thinking about the faculty meetings. “But it works!” he said.
Watching their conversation was like witnessing Lemov’s taxonomy in the act of creation. The slightly manipulative narration of this-person-is-paying-attention is a version of something Lemov calls Narrate the Positive; Ball’s preferred approach, acting as if the distracted student was actually just not able to hear was Lemov’s Assume the Best; and getting and holding the floor by adopting a different persona — that was what Lemov calls Strong Voice. The more I talked about the taxonomy with Ball and her colleagues, the more it became clear that she was just as much a master of the 49 techniques as Bob Zimmerli. There were just two small differences. First, whereas Lemov’s taxonomy is content-neutral, Ball connects hers to math. The second difference was that, while these practices were so ingrained they seemed imprinted on Ball’s soul, when it came to talking about them, to passing them onto her students, she had no words.
THESE DAYS LEMOV is almost single-mindedly focused on the mechanics of teaching, the secret steps behind getting and holding the floor whether you’re teaching fractions or the American Revolution. The subject-free focus is a deliberate decision. “I believe in content-based professional development, obviously,” he told me. “But I feel like it’s insufficient. . . . It doesn’t matter what questions you’re asking if the kids are running the classroom.”
But of course, content comes up for every teacher that uses the taxonomy. I met one such teacher, Katie Bellucci, this winter when I visited Troy Prep in Troy, N.Y., just outside Albany. She had been teaching for only two months, yet her fifth-grade math class was both completely focused on her and completely quiet. Pacing happily in front of a projector screen, she showed none of the false, scripted manner so common among first-year teachers. She moved confidently from introducing the day’s material — how to calculate the mean for a set of numbers — to a quick cold-call session to review what they had already learned and finally to helping students as they tackled sample problems on their own. She even sent a disobedient student to the dean’s office without a single turned head or giggle interrupting the flow of her lesson. Her cold calls perfectly satisfied Lemov’s ideal. First, she asked the question. Then she paused a slightly uncomfortable second. And only then did she name the student destined to answer.
Bellucci, the daughter of two teachers, is a slim brunette with natural presence and a calm confidence. But her control of the classroom, she says, is thanks to the taxonomy, which she began to learn last summer, practicing different techniques in classroom simulations with her fellow teachers. The simulations were specific and practical; Bellucci told me she spent several hours practicing how to tell a student he was off task. “Without it, I’d be completely on my own,” she said. “I’d be in the dark.”
Like a good lesson, the taxonomy includes both basic and advanced material. Lately Bellucci and her mentor teacher, Eli Kramer, a dean of curriculum and instruction at Troy who also splits fifth-grade math responsibilities with Bellucci, have advanced to a technique called No Opt Out. The concept is deceptively simple: A teacher should never allow her students to avoid answering a question, however tough. “If I’m asking my students a question, and I call on somebody, and they get it wrong, I need to work on how to address that,” Bellucci explained in February. “It’s easy to be like, ‘No,’ and move on to the next person. But the hard part is to be like: ‘O.K., well, that’s your thought. Does anybody disagree? . . . I have to work on going from the student who gets it wrong to students who get it right, then back to the student who gets it wrong and ask a follow-up question to make sure they understand why they got it wrong and understood why the right answer is right.”
Part of the challenge with the higher-level techniques is that they involve not just universal teaching practices but actual math. Bellucci doesn’t just have to remember to return to the student who made the mistake; she has to figure out some way to correct that mistake in the student’s brain. For these kinds of challenges, Bellucci leans on Kramer’s seven years of experience teaching math, plus her own applied math degree from nearby Union College. She also improvises.
In other words, she could use help explaining content — the kind of thinking Ball is trying to teach education students with Math Knowledge for Teaching. Lemov and other Uncommon Schools administrators are unfamiliar with M.K.T., but some are recognizing that content can’t be completely divorced from mechanics. This fall, Uncommon Schools administrators began building new taxonomy-like tools around specific content areas. Among the subjects under analysis are elementary- and middle-school reading, upper-grade math and all levels of science.
Lemov and Ball focus on different problems, yet in another way they are compatriots in the same vanguard, arguing that great teachers are not born but made. (The Obama administration has also signaled its hopes by doubling the budget for teacher training in the 2011 budget to $235 million.) A more typical education expert is Jonah Rockoff, an economist at Columbia University, who favors policies like rewarding teachers whose students perform well and removing those who don’t but looks skeptically upon teacher training. He has an understandable reason: While study after study shows that teachers who once boosted student test scores are very likely to do so in the future, no research he can think of has shown a teacher-training program to boost student achievement. So why invest in training when, as he told me recently, “you could be throwing your money away”?
Indeed, while Ball has proved that teachers with M.K.T. help students learn more, she has not yet been able to find the best way to teach it. And while Lemov has faith in his taxonomy because he chose his champions based on their students’ test scores, this is far from scientific proof. The best evidence Lemov has now is anecdotal — the testimony of teachers like Bellucci and the impressive test scores of their students. (Among the taxonomy’s users are a New Orleans charter school that last year had the third-highest ninth-grade English scores in the city behind two selective public schools; the highest-rated middle school on New York City’s school report card; and top schools in Boston, Milwaukee, Denver and Newark.)
THOMAS KANE, a Harvard economist who studies education, used to belong to Rockoff’s skeptical camp. But he is one of several researchers who told me recently that he now has a more open mind. “I still think tenure review is important,” he said. “It’s just, I don’t think we should throw in our towel on the other things.” There is simply too much potential in improving the vast number of teachers who neither drag their students down nor pull them ahead.
By figuring out what makes the great teachers great, and passing that on to the mass of teachers in the middle, he said, “we could ensure that the average classroom tomorrow was seeing the types of gains that the top quarter of our classrooms see today.” He has made a guess about the effect that change would have. “We could close the gap between the United States and Japan on these international tests within two years.”
Kane is serious about finding the answers. He took a leave from Harvard in 2008 to work on a $335 million Gates Foundation project that will identify and support effective teaching practices. One study involves filming some 3,000 classrooms across the country and measuring them against a variety of practices, including an M.K.T.-based rubric created by Hill and her colleagues.
Lemov, for his part, finds hope in what he has already accomplished. The day that I watched Bellucci’s math class, Lemov sat next to me, beaming. He was still smiling an hour later, when we walked out of the school together to his car. “You could change the world with a first-year teacher like that,” he said.
Elizabeth Green is a Spencer fellow in education reporting at the Columbia University Graduate School of Journalism and the editor of GothamSchools.org. This is her first article for the magazine.
This article has been revised to reflect the following correction:
Correction: March 21, 2010
An article on March 7 about new methods for training teachers misstated the size of DePaul University, where one teacher interviewed on the subject studied. It is one of the largest private universities in the Chicago area, with about 25,000 students, not a small one.
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UNILA: discursos fundacionales
Actos fundacionales de la Universidad Federal de Integracion Latinoamericana (UNILA): Palabra del Rector, H. Trindade:
-- DISCURSO PROFERIDO PELO PRESIDENTE DA COMISSÃO DE IMPLANTAÇÃO DA UNILA, PROFESSOR HÉLGIO TRINDADE, POR OCASIÃO DA SANÇÃO PRESIDENCIAL AO PROJETO DE LEI QUE INSTITUIU A UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA (UNILA), APROVADA PELO CONGRESSO NACIONAL, SALA DE AUDIÊNCIAS DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, BRASÍLIA, 12/01/2010. Bajar aquí 1,45 MB (PDF).
-- DISCURSO PROFERIDO PELO PROFESSOR HÉLGIO TRINDADE NA POSSE DA REITORIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINOAMERICANA (UNILA), NO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, BRASÍLIA, 18 DE MARÇO 2010. Bajar aquí 750 KB (PDF).
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Marzo 22, 2010
Libro de L. Menand sobre la reforma de la educación superior en los EE.UU.
'A Very Special Marketplace'
By Thomas H. Benton, The Chronicle of Higher Education, March 19, 2010
According to Louis Menand [en la foto], "trying to reform the contemporary university is like trying to get on the Internet with a typewriter, or like riding a horse to the mall." In The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University (Norton, 2010), Menand gathers four essays that deal with problems in general education, the transformation of the humanities, the resistance to interdisciplinarity, and academic conformity, and concludes with suggestions for reforming graduate education.
Considered together, the essays shed considerable light on the difficulty—or perhaps the near-impossibility—of changing existing institutions. As Menand knows, it's hard enough to reach a settlement about a general-education program or define what counts as English nowadays.
The central theme of his book is that the problems of the contemporary university have origins that go back to the late 19th century, to Harvard University in particular—a time and place on which the Pulitzer Prize-winning author of The Metaphysical Club is well prepared to comment.
I want to focus on Menand's concluding chapter, "Why Do Professors All Think Alike?" because it contains his proposals for reforming graduate education.
The title of that last chapter suggests yet another foray into the culture wars, and perhaps some direct engagement with David Horowitz, a persistent critic of the tendency of professors to skew left of center. But Menand, a professor of English and American literature at Harvard and a staff writer for The New Yorker, steers a moderate course. Like Stanley Fish, Menand agrees that preaching about, say, anarcho-syndicalism in your linguistics class is probably not something that should be covered by academic freedom, conventionally understood.
Menand references the 2007 study, "The Social and Political Views of American Professors," by Neil Gross and Solon Simmons, to show that, although there are relatively few conservatives in academe, professors gravitate toward moderate liberalism. It turns out there aren't all that many tenured radicals. The reasons that Menand offers for the prevalence of moderate liberals are familiar: "Professors are trained to question the status quo"; there is a relative lack of other havens for liberals; conservatives prefer higher-paying occupations; and the baby-boomer demographic continues to dominate in academe (younger faculty members are more moderate).
More provocatively, Menand asks "whether holding liberal views has become a tacit requirement for entry and promotion in the academic profession" in a period in which political commitment has replaced the ideal of disinterested objectivity. He asks whether there is a "code" in academe that extends to "matters of intellectual, pedagogical, and collegial decorum, [that] the entrants are required to demonstrate for admission to the profession ... including personal manner and appearance."
Menand's primary concern is not politics—he's not demanding equal time for conservatives—but rather a sense of boredom with the homogeneity of academe. Perhaps it's too easy to pick out academics at the airport on their way to the MLA convention. There are few surprises in seminar rooms and conferences; we are all humming and head-bobbing while the rest of the world ignores us. And, of course, academic freedom—the historic lynchpin of the whole enterprise—becomes almost meaningless in such a uniform context. "Liberalism needs conservatism, and orthodoxy needs heterodoxy," Menand writes, "if only in order to keep on its toes."
But Menand's ennui becomes most interesting for me when he turns his attention to circumstances faced by graduate students, specifically the time it takes to earn a doctorate and the difficulty they face in finding an academic position: "The higher the barriers to entry in an occupation, the more likely there are to be implicit codes that need to be mastered in addition to the explicit entrance requirements."
The length of graduate programs in the humanities has increased, Menand notes, because the dissertation has to be written as a first book instead of as an apprenticeship exercise. True or not, there is a perception that you need a book for an interview, and the recent collapse of an already bleak job market in the humanities only adds to it (even while publishers are cutting back on monographs). We all know this system is unsustainable, but we are trapped by the way things have been done before.
One reason graduate education needs to be changed is "simple humanitarianism," he writes. "Lives are warped because of the length and uncertainty of the doctoral education process," and "there is a huge social inefficiency in taking people of high intelligence and devoting resources to training them in programs half will never complete and for jobs that most will not get." The barriers to the profession have become so high that a student who is "unsure whether she wants a career as a professor is not going to risk investing eight or more years finding out," and the consequence is "a narrowing of the intellectual range and diversity of those entering the field."
Menand's solution is not to "make it harder to get into a Ph.D. program" or "harder to get through." Standing against the calls for reducing the number of doctoral programs, Menand takes the counterintuitive position that "there should be a lot more Ph.D.'s, and they should be much easier to get." Why? "The nonacademic world would be enriched if more people in it had exposure to academic modes of thought."
Moreover, he argues—and I agree with him, strongly—that the "academic world would be livelier if it conceived of its purpose as something larger and more various than professional reproduction—and also if it had to deal with students who were not so neurotically invested in the academic intellectual status quo."
He believes that we need to shorten doctoral programs because Ph.D.'s "are being seriously overtrained for the jobs that are available" (i.e., teaching positions at liberal-arts and community colleges). He rightly points out that the claim that a Ph.D. is needed to teach undergraduates is belied by the reality that graduate students often teach undergraduate courses from the year they arrive on the campus (apparently, not even a master's degree is needed). "If it were easier and cheaper to get in and out of the doctoral motel," he writes, "the disciplines would have a chance to get oxygenated."
There is in Menand an interesting spark of contempt for the academic enterprise: He thinks it absurd that it takes 10 years to become a certified member of the literature guild, when it only takes six years to become a medical doctor and slice off someone's appendix. He repeatedly observes that graduate school is a motel in which students "check in but do not check out."
In his discussion of the time it takes to get a degree, Menand gives inadequate attention to the financial pressures faced by most graduate students. For me, graduate school, even at Harvard, was a continual chase for money: teaching assistantships, research assistantships, selling used books, applying for prizes and grants. My progress slowed to a standstill for almost three years until I received a dissertation-completion fellowship and wrote most of the paper in one year (and it shows). The problem is money at least as much as it is the need to produce a monograph before hitting the job market.
Another problem is that most of the people with prominence and power are insulated from the pressures that affect most academic workers. Well-positioned and connected faculty members generally don't socialize with adjuncts, and, until recently, their graduate students dared not complain.
According to Menand, "the world of knowledge production is a marketplace, but it is a very special marketplace, with its own practices, its own values, and its own rules." Marketplace rhetoric covers up the role that conscious decisions make in the structuring of an academic labor system. Menand reaches too easily for the claim that there is "a serious imbalance between supply and demand," even as he puts forward a plan to create even more graduate students. Where will they work? How will they feel about having even fewer chances for the academic positions for which they've trained? How will they pay their student loans? Where are the nonacademic jobs to come from? Menand doesn't say.
The suffering of underemployed Ph.D.'s is great because their devotion is so remarkable in a culture defined by marketplace values. Far from being a cultivator of the humanities, the academic labor system has destroyed dreams and stamped out passions; it routinely drives gifted and idealistic people to the brink of despair and beyond it. It has done so for 40 years now, and there's no end in sight. The enemies of intellectualism—for whom the word "professor" cannot be uttered without a sneer—have no greater ally than the wasted lives of so many would-be academics.
Graduate schools ask students to behave like idealists, but the schools act like the corporations they train students to despise. That contradiction could only last so long before all the talk about "love," "calling," "the life of the mind," and "apprenticeship" became so obviously dishonest that such words can only provoke mockery and anger in our time.
Menand shows how academe became professionalized, but he is less successful at explaining how professors are becoming deprofessionalized. In a year when Money Magazine is telling undergraduates that professor is the third "best job in America," Menand is drawing attention to a problem, but his solutions are unconvincing, and I think he will find the debate he craves regarding his proposals for reforming graduate education.
Thomas H. Benton is the pen name of William Pannapacker, an associate professor of English at Hope College, in Holland, Mich.
Artículos de Lous Menand.
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Marzo 21, 2010
Ministro Lavín y su carta de navegación: ¿qué pasa?
El hecho de que ni el Ministro Lavín, ni el Ministerio que él preside, hayan dado a conocer hasta ahora una agenda para los próximos cuatro años, más allá de la coyuntura de emergencia, crea un vacío que empieza a ser llenado por diferentes propuestas y versiones que, supuestamente, corresponderían a la visión e intención del Ministro.
Hoy aparece una de tales anticipaciones en El Mercurio, que recoge parcialmente algunos puntos del Programa Tantauco para educación: ¿por qué estos y no otros? ¿los demás objetivos se descartan? ¿cuánta coherencia hay en el diseño sugerido? ¿existen los recursos para financiar las propuestas seleccionadas? ¿esta "versión" corresponde efectivamente a la visión e intención del Ministro? ¿qué se hará en educación temprana y en educación superior durante los próximos años, materias casi no mencionadas por los asesores y voceras que aparecen como fuente del reportaje? ¿y qué ocurrirá en materias de ciencia tecnología?
Cabe preguntarse, además, ¿es conveniente que la agenda para nuestro sector sea perfilada por asesores y voceros sin que se de a conocer directamente qué piensa en realidad el Ministro?
En fin, hay múltiples dudas que pueden plantearse a partir de estos "llenados del vacío".
Mientras, no termina aun por constituirse el equipo completo de directores de división del Mineduc; nada se ha indicado respecto a quien presidirá y cómo se integrará el Consejo Nacional de Educación; aún no se nombra a las cabezas de Conicyt, y la crucial ley que establece la agencia de calidad y la superintendencia de educación se mantiene en el limbo-no-urgente de la tramitación parlamentaria.
A continuación el reportaje de El Mercurio.
La hoja de ruta del ministro de Educación a partir de su día 46: Los "diez mandamientos" de Lavín para después del terremoto
Quizás sea el secretario de Estado con la tarea más apremiante: tener a todos los niños del país en clases antes de 45 días. Pero si lo logra, recién entonces comenzará a trabajar en su verdadero y ambicioso plan para mejorar la calidad de la enseñanza en Chile. Parte de su equipo ya está en eso y esta semana revisó con "El Mercurio" diez nudos clave de su gestión post catástrofe.
Marisol Olivares A.
El Mercurio, 21 marzo 2010
"Modernización" del Estatuto Docente
Existe consenso acerca de que el Estatuto Docente es uno de los frenos para la educación de calidad. Según el ministro del ramo, Joaquín Lavín, "el Estatuto Docente está a punto de cumplir 20 años, y lo más probable es que requiera una modernización". Sus asesores acotan que eso implica ir a puntos centrales, como que el director del colegio tenga un papel más relevante en su gestión, con mayor autonomía, para, por ejemplo, premiar con un bono a los docentes que tengan buen desempeño, por sobre la antigüedad.
Negociación con el cuerpo docente
En junio de este año, al Mineduc le toca negociar con el Colegio de Profesores y allí piensa abordar asuntos que se arrastran desde la gestión de la ex Presidenta Bachelet. El tema más importante es la aplicación de la Carrera Docente, que se creó con el fin de reemplazar al "estatuto".
Aquí hay tópicos que están listos para ser puestos en la mesa de negociaciones, como el reajuste de sueldos en base a desempeño de los alumnos. Además, se discutirá el necesario "empoderamiento" y autonomía de los directores de establecimientos.
Simce cada dos años
El subsecretario de Educación, Fernando Rojas, ha tenido a su cargo en estos primeros 10 días revisar la aplicación de la prueba Simce. La idea es tomarla no sólo en cuarto básico, octavo básico y segundo medio, sino también en segundo básico y sexto. "Tenemos que medir en segundo básico si un niño está leyendo en forma correcta; si esperamos hasta cuarto básico ya perdimos mucho tiempo y se nos hace demasiado tarde", señala. "Preparar una prueba Simce tarda dos años, así que esta tarea tardaría más en gestarse", señala Carolina Velasco, asesora del Mineduc.
La PSU a revisión
Aunque no se ha pensado en reformularla, ya se encargó una revisión a un país extranjero para que mida los diversos contenidos de la Prueba de Selección Universitaria, tanto en calidad y equidad, como explica la asesora Carolina Velasco. Hasta el momento, señala, "todas las revisiones de la PSU son realizadas por sus autores, y claramente no es lo mismo que un agente externo lo revise".
50 liceos de excelencia
Una de las grandes promesas del programa de Sebastián Piñera era la creación de liceos de excelencia, "al estilo Instituto Nacional". Según el ministro Lavín, estos son la mejor herramienta para facilitar la movilidad social y cambiar la realidad de familias de clase media y baja. Al igual que el Instituo Nacional, el criterio de ingreso va a ser de selección, es decir sólo entrarán los mejores. Las nuevas autoridades del Mineduc estiman que ese sistema no ampliará ni eternizará la "brecha" entre los buenos y los malos alumnos. En el ministerio aseguran que esto no significa que al resto de los proveedores de educación no se les exigirá calidad, sino que se premiará a los mejores estudiantes. Planean ubicarlos en zonas urbanas y facilitar el transporte, para que jóvenes que no vivan en la ciudad puedan ir a clases.
Repensar el número de escuelas a raíz del terremoto
El terremoto permitió detectar que en ciertas localidades rurales existían pequeñas escuelas con baja calidad de infraestructura y pocos alumnos. Esto implica un mayor costo para el Estado. Por eso, se va a reestudiar la demanda de escuelas y se reconstruirá con criterios de mayor eficiencia. En Iloca, por ejemplo, existían tres escuelitas de 50 alumnos cada una. Como las tres se cayeron, desde el lunes, sus 150 alumnos partirán las clases en una nueva escuela básica con capacidad para 150 alumnos, que serán atendidos por los profesores de sus antiguos establecimientos. Una decisión transitoria que podría convertirse en definitiva.
Mejorar el sistema de evaluación de becas
El año pasado, Becas Chile fue ampliamente criticado y sus responsables terminaron renunciando. Se objetó el sistema para asignar las puntuaciones a los postulantes y la capacidad de Conicyt para administrar el sistema. Carolina Velasco, asesora del Mineduc, señala que se están corrigiendo las bases y diseñando un nuevo reglamento para que los evaluadores tengan un criterio uniforme para evaluar. Además, Conicyt no va a ser el único organismo evaluador y también se va a tender a beneficiar la carrera profesional, que ha sido ejercida fuera del mundo académico. "Siempre y cuando se respeten las prioridades del país, los méritos académicos y los recursos del postulante", señala. "Una beca para MBA es algo que no va a estar dentro de los planes, porque son postulantes que reciben mucho retorno en el mundo privado y lo pueden financiar", señala.
Permanencia de los programas asistenciales
El terremoto dejó un déficit de varios millones de dólares en educación primaria, secundaria y superior. El subsecretario Fernando Rojas confía en la colaboración de la empresa privada y de las ONG, para levantar las instituciones de educación que se han venido abajo, "porque el Estado no va a poder hacerlo solo", dice. Aunque sabe que para eso habrá que hacer reasignaciones presupuestarias, la idea es que la entrega de becas y programas como "Yo elijo mi PC", creado por la ex Presidenta Bachelet, se mantengan, al menos por este año.
Mayor subvención escolar
Hasta el momento, la subvención de un niño en un colegio municipal es de $30.000. Diversos estudios han coincidido en que la subvención por alumno debería ser de $72.000, es decir más del doble. El plan del ministro Lavín es ir aumentando paulatinamente este monto. El plan original, señala Fernando Rojas, es "llegar en ocho año más a los $72.000, pero aún no sabemos si lograremos hacerlo después del terremoto", explica.
La brecha de los contenidos mínimos
El Mineduc señala en su programa educacional los contenidos mínimos que deben entregar todos los establecimientos del país. Sin embargo, existe una ley que flexibiliza a los establecimientos para que entreguen en un 30% diversidad de contenidos. Esto hace inmediatamente que en ciertos establecimientos -generalmente los más pobres- los contenidos mínimos pasen a ser lo máximo que se enseña. En los particulares pagados, en cambio, son apenas la puerta de entrada. Fernando Rojas dice que se debe mejorar esta distinción, para así disminuir la brecha entre estos establecimientos. Una manera de lograrlo es someterlos constantemente a evaluación, tanto de sus alumnos como de sus docentes. Y sobre todo incorporar la idea de que no existe una sola forma de enseñar; que en este proceso debe estar involucrado el niño, el profesor y también la familia, y que los padres sepan en qué colegio está su hijo. "Es distinto que le digan a un papá que el liceo de su hijo sacó 100 puntos en el Simce, a que le informen que en realidad éste contestó cuatro preguntas buenas de 70. Si ese papá maneja esos conocimientos, también tiene derecho a elegir", dice.
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Un terremoto a la educación
35 días le quedan al ministro Joaquín Lavín para cumplir la meta de que todos los niños chilenos estén en clases.
$300.000 millones es el déficit que dejó el terremoto en la educación primaria y secundaria.
1.260 colegios requieren reparaciones mayores por daños estructurales.
560 mil alumnos en la zona afectada deben readecuarse en otros establecimientos para poder estudiar.
3% de los alumnos de la Región del Maule están en clases.
$58.000 millones es el déficit que denunció el Consejo de Rectores en sus universidades producto de la catástrofe.
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Simon Schwartzman: una visión crítica sobre el currículo de sociología de la enseñanza media en Rio de Janeiro
O currículo de sociologia para o ensino médio no Rio de Janeiro
Acabo de ver a lamentavel proposta curricular para o programa de sociologia para o nível médio do Rio de Janeiro. É um conjunto desastroso de idéias gerais, palavras de ordem e ideologias mal disfarçadas que confirmam as piores apreensões dos que, como eu, sempre temeram esta inclusão obrigatória da sociologia no curriculo escolar.
É difícil saber por onde começar a crítica. Faltam coisas essenciais como familia e parentesco, educação, socialização, estratificação social, mobilidade, criminalidade, religião, burocracias, modernidade, opinião pública, instituições. Na parte de “sociedade democrática”, nao há nada sobre instituições políticas, sistemas políticos comparados, participação politica, sistemas eleitorais, partidos políticos, populismo, fascismo. Nao há nada mais conceitual sobre teoria sociológica, suas correntes, etc. Nao há sequer algo sobre direitos civis, sociais e humanos.
Por outro lado, sobram bobagens como “compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias, raças (negra, indígena, branca) e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético (sic) que pode incentivar a tolerância, mas que em alguns casos pode gerar conflitos”, ou “compreender que a dominação européia expressa pelo colonialismo e pelo imperialismo é a causa fundamental das desigualdades sociais” ou ainda “construir a identidade social e política atuante e dinâmica para a constante luta pelo exercício da cidadania plena”, e trivialidades como “perceber a importância do trabalho para a sociedade”. Quem quiser ver o texto completo da proposta pode baixá-la da Internet aqui.
A sociologia, quando bem dada, mostra para as pessoas que existem muitas maneiras diferentes de entender o mundo. Este programa visa o contrário, ou seja, inculcar nos jovens uma visão de mundo particular e empobrecida.
Temo que os programas que estão sendo feitos para outros estados poderão parecidos, ou piores. Penso que a Sociedade Brasileira de Sociologia, ou os sociólogos mais ativos que a compõem, deveriam tomar uma posição pública sobre isto, inclusive sugerindo um programa minimo mais razoável. Não seria difícil, existem muitos bons exemplos na internet, inclusive o sumário da Wikipedia em português, que podem servir de referência.
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Marzo 20, 2010
España: Universidades y escuelas de negocios en los rankings mundiales
La escuela de negocios saca los colores a la Universidad
Los 'ranking' mundiales dejan mal parados a los campus españoles y muy bien a los centros de formación de directivos - La falta de internacionalización y de especialización están entre las causas
C. SÁNCHEZ-SILVA, El País, 10/03/2010
¿Tenemos malas universidades y buenas escuelas de negocios en España? Si uno se para a mirar los ranking mundiales más influyentes, claramente sacaría esa conclusión. En el reconocido Shanghai Jiao Tong University Ranking, que mide las 500 mejores universidades del mundo, sólo hay un centro español (la Universidad de Barcelona) entre los 200 primeros, y 11 en su conjunto.
¿Tenemos malas universidades y buenas escuelas de negocios en España? Si uno se para a mirar los ranking mundiales más influyentes, claramente sacaría esa conclusión. En el reconocido Shanghai Jiao Tong University Ranking, que mide las 500 mejores universidades del mundo, sólo hay un centro español (la Universidad de Barcelona) entre los 200 primeros, y 11 en su conjunto. Algo similar a lo que ocurre en otra de las clasificaciones más prestigiosas, la de The Times, que clasifica 200 instituciones. Como puede apreciarse, se trata de una presencia bastante pobre en los centros de conocimiento internacionales, si se tiene en cuenta que España es una de las primeras economías del globo.
La cosa cambia cuando las evaluadas son las escuelas de negocios. En uno de los ranking más influyentes para estos centros, el que elabora anualmente Financial Times, tres instituciones españolas figuran entre las 20 mejores del mundo. Una de ellas (IE Business School), entre las 10 primeras.
Es cierto que un modelo privado, caro para sus estudiantes y elitista (el de las escuelas de negocio) frente a otro eminentemente público, con presupuestos limitados, y masificado en muchas áreas (el de la universidad) marcan en gran medida esas diferencias. Pero eso no puede ocultar que la falta de una apuesta decidida por la internacionalización, la poca capacidad para atraer talento o la escasísima especialización de las universidades también pueden estar lastrando sus resultados.
Aunque cuando se trata del tema de los ranking, más de una universidad se rasga las vestiduras. Salen mal paradas en la comparación internacional y se saben mejores de lo que parecen a la luz de sus calificaciones. "Tener 11 universidades entre las 500 primeras del mundo no es una cantidad alta. Esos 11 centros deberían estar entre los 300 mejores", estima Màrius Rubiralta, secretario general de universidades del Ministerio de Educación.
Como los rectores, Rubiralta echa la culpa de la posición española a los métodos de valoración con que se confeccionan estos ranking, que favorecen claramente a los centros anglosajones. "El de Shanghai puntúa con un 30% de la nota los premios Nobel que tiene cada universidad y con un 20% la publicación de artículos de investigación de alto impacto, con lo que España parte en clara desventaja", justifica. Pero sabe que en el trasfondo de estos resultados se encuentra uno de los males endémicos de la universidad española: su aislamiento.
Conscientes de las desviaciones que puedan tener las clasificaciones, desde las escuelas de negocios se acusa a la universidad española de haber estado cerrada a la internacionalización. "Ha sido lenta y perezosa en adoptar el inglés como lengua de trabajo. Lenta en publicar en inglés y en llegar, por tanto, a las publicaciones internacionales. Y reacia a publicar con co-autores de otros países. Ha sido alérgica a la internacionalización", afirma el anterior director general de la escuela de negocios IESE, Carlos Cavallé.
Y también de haberse acomodado "a una demanda y a una financiación garantizadas". "Las universidades han primado la independencia, la cultura de rendir pocas cuentas", mantiene Alfons Sauquet, rector de Esade Business School. "Tienen que abrir la puerta a la competencia en vez de poner resistencia al proceso de Bolonia. Si no nos cerraremos a alumnos y profesores extranjeros, a acuerdos de colaboración entre universidades internacionales", señala Santiago Íñiguez, decano de IE Business School y rector de IE University.
En cambio, las escuelas de negocios han seguido el proceso contrario. "El IESE ha liderado el proceso de internacionalización del sector en España. En 1964 ya teníamos alumnos de los cinco continentes. En 1980 nos convertimos en una escuela bilingüe, impartiendo clases en inglés. Y en 1984 abrimos sede en China. Decidimos formar a nuestros profesores en EE UU, como hacen las mejores escuelas de negocios del mundo. Así se hicieron amigos de los mejores profesores del mundo y hoy publican con ellos", explica Cavallé, en gran parte artífice de la globalización de la undécima escuela de negocios más valorada del mundo.
Para él, el hecho de que estos centros estén en contacto con los del resto del mundo a través de las asociaciones internacionales es otro de los requisitos indispensables de la internacionalización y el reconocimiento. Que, cómo no, se mide en los ranking.
"Las clasificaciones internacionales no son un tema baladí. Y, aunque la universidad española ha mejorado notablemente en ellas en los últimos años, nunca ha tenido una participación proactiva. Ha escondido la cabeza. Mientras que los países que la han tenido han influido, han mejorado su posición en los ranking", señala el consejero delegado de la red de universidades Universia, Jaume Pagés. Como las propias escuelas de negocios nacionales, "que los han valorado y mimado y han conseguido que se tengan en cuenta en su elaboración los parámetros que las beneficiaban". Según Pagés, ello tiene mucho que ver con que las escuelas de negocios son privadas y la cultura de la competencia está más arraigada en ellas, en tanto que en la universidad la cultura que prima es la del servicio.
De cualquier forma, tiene claro que sería bueno mejorar su clasificación en las clasificaciones internacionales y que hacerlo no es misión imposible. "Contratar a un premio Nobel es cuestión de chequera. Es lo que hacen las universidades que están en los primeros puestos de la clasificación de la Universidad de Shanghai" (Harvard, Stanford, Berkeley). Y para escalar posiciones en el ranking de The Times, lo que hace falta es un esfuerzo en marketing, invertir en que la comunidad académica que valora las universidades mundiales nos tenga en cuenta, mantiene.
"Ganar 10 o 15 posiciones al año es el objetivo que debemos marcarnos. Mejor en el ranking de The Times porque es de percepción y nos resultará más fácil. En el chino es más difícil por las publicaciones", afirma el secretario general de Universidades. El Ministerio de Educación es consciente de que la universidad española necesita eso, universalizarse. "Porque fallamos en la atracción de talento y en apertura internacional", reconoce Rubiralta.
Y para conseguirlo ha puesto en marcha la Estrategia Universidad 2015, que se basa en mejorar la calidad docente y científica y, por tanto, en la innovación y en la internacionalización del sistema universitario español. El eje de esta estrategia es el programa Campus de Excelencia Internacional, con el que se pretende mejorar la posición internacional de la universidad española mediante los proyectos de innovación que salgan de la universidad y de los institutos e instituciones de investigación que los conforman.
Los cinco campus seleccionados por Educación el pasado noviembre en su primera convocatoria son el de las universidades de Barcelona y Politécnica de Cataluña; la Complutense y la Politécnica de Madrid; la Autónoma de Madrid, la Autónoma de Barcelona y la Carlos III de Madrid. Los que están en situación de competir con los primeros del mundo, según Rubiralta.
La rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Ana Ripoll, piensa que la universidad española tiene que abrirse a colaborar con los mejores (centros e investigadores) y potenciar sus elementos diferenciales. "Hasta ahora no hemos sabido hacerlo, pero con el campus lo conseguiremos. Nos permitirá atraer talento e iniciativas empresariales", mantiene, "y si mejoramos en la calidad de la educación y la investigación, repercutirá en los ranking internacionales". El proyecto a cuatro años supondrá una inversión de 96 millones de euros, de los cuales Educación aporta 10.
La Universidad Politécnica de Madrid ha creado junto a la Complutense el Campus Moncloa, con el que participa en la internacionalización de la universidad española, el reto pendiente, según su rector, Javier Uceda. "Faltan profesores extranjeros y capacidad de relación con instituciones mundiales". Y los procedimientos de selección de docentes, de los que hasta hace poco estaban excluidos los extranjeros y ahora están abiertos a la UE, tienen mucho que ver en ello, añade.
"En España existe una gran endogamia. Se contrata a los doctores que el mismo departamento ha formado, en vez de a los mejores del mercado, y eso genera una falta absoluta de savia nueva. No hay incentivos a la investigación, ni para el profesor ni para el departamento universitario. Los departamentos punteros son tratados igual que el resto. Entonces, ¿para qué investigar si con menor esfuerzo los profesores y departamentos de al lado ganan el mismo sueldo?", se pregunta la profesora de la Universidad del País Vasco e investigadora de Fedea, Sara de la Rica. "La única razón es la satisfacción personal", se responde.
Por ello, otros de los objetivos que persigue el Ministerio de Educación son mejorar la carrera del profesor universitario para que se elimine gran parte de la burocratización actual y se permita el acceso de candidatos extranjeros; cambiar el modelo de financiación de las universidades y modificar su sistema de gestión para hacerlo más transparente. Pero eso estará sobre la mesa del departamento el año próximo. Por el momento, este año se propone el cambio en las titulaciones que marca el nuevo espacio europeo de Bolonia, presentar el estatuto del estudiante y avanzar en el debate de la financiación, mantiene Rubiralta. Todo eso se realizará mediante evaluaciones, es decir, a través de ranking propios que, al final, permitan al profesor y al alumno decir a ciencia cierta cuál es la calidad de su centro, poniéndole un número. Así es como seleccionan actualmente los candidatos a cursar un máster la escuela de negocios en que desean estudiarlo, mientras que en la universidad la única pista la da la nota de corte de cada carrera.
Claro que también tiene que ver en esta selección el hecho de que las mejores escuelas de negocios del mundo colocan a más del 90% de los ejecutivos que no tienen trabajo al llegar a sus aulas gracias a sus conexiones con el mundo empresarial y los cazatalentos, algo que para la mayoría de las universidades españolas es ciencia ficción.
Tres ligas y una fusión
Las escuelas de negocios basan su éxito en la calidad de su enseñanza, en su relación con el mundo empresarial y, por tanto, en su carácter pragmático, tal y como aseguran las fuentes consultadas. Claro que forman a élites, en vez de al 40% de la población española como hace la universidad, distingue el rector de la Politécnica de Madrid, Javier Uceda. Y que su coste puede situarse entre 25.000 y 60.000 euros al año, frente a una banda de 600 a 1.200 euros que paga anualmente el alumno universitario.
Universidades y escuelas de negocios no son comparables, pero sí complementarias, señala Màrius Rubiralta, secretario general de Universidades. Y hay enseñanzas que los centros de educación de directivos pueden transmitir a los otros. Como las propias clasificaciones, ranking o ligas en las que compiten.
Y es que "en España hay un número muy importante de universidades: 50 públicas y 28 privadas. Y lo que nos preocupa es que se han desarrollado con una estructura muy homogénea, sin diferenciarse", añade. "Cuantas más titulaciones tiene la universidad, más financiación y profesores consigue, y esto no debe ser así", mantiene la rectora de la Autónoma de Barcelona, Ana Ripoll, que cree más en la calidad que en la cantidad.
Por ello, el Ministerio de Educación se propone confeccionar tres ligas universitarias: la liga global, en la que figurarán los centros que pueden competir con los mejores del mundo. La liga europea. Y la liga local, en la que jugarán aquellos centros que demuestren su aportación socio-económica al territorio.
"En cuatro años tendremos un mapa muy interesante", prevé Rubiralta, para quien esta clasificación llevará a la postre a que las universidades se den cuenta de la necesidad que tienen de fusionarse entre sí. Así ha sucedido en Francia, que ha fusionado sus universidades para unir su productividad y salir mejor en el ranking internacional, explica.
Es lo que tiene la globalización. Ahora queda que las universidades orienten sus estudios hacia el mundo empresarial y dejen de ser fábricas de parados, desea el decano de IE Business School, Santiago Íñiguez.
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Marzo 19, 2010
Proceso de Bolonia: Informe Trends - 2010
La Asociación de Universidades de Europa (EUA) acaba de dar a conocer el Informe Trends 2010 (progresos) del Proceso de Bolonia. A continuación se encuentran un vínculo para poder bajar el documento (en inglés); el texto del comunicado de prensa de la EUA que resume las principales conclusiones del informe Trends y, como recurso asociado, el reportaje del diario español El País sobre este Informe.
Bajar el Informe completo aquí 3,79 MB
Press Release: Tuesday 9th March 2010
A decade of the Bologna Process: Major new EUA report underlines impact of Bologna reforms on Europe’s universities
A new report published today by the European University Association (EUA) analyses the implementation of the Bologna Process and its impact over the last decade on higher education across 46 countries in Europe in the context of broader reform processes affecting European higher education.
The ‘Trends 2010’ report – based on questionnaire responses from 821 universities, 27 national university associations, and site visits to 16 countries – will be presented in Vienna this week to mark the official launch of the European Higher Education Area and the end of the first phase of the Bologna reform Process (that was started in 1999).
This major study (the sixth in the Trends series) analyses the implementation of the Bologna ‘tools’ in universities (e.g. new degree structures, credit transfer and accumulation systems, and the use of the diploma supplement) since the outset. Importantly, it also assesses progress towards the underlying aims of the Bologna Process, such as improving quality of teaching, graduate employability, and mobility of students and staff. Equally, it looks at some of the key challenges for policymakers as they look ahead to the next decade of higher education cooperation.
EUA President, Professor Jean-Marc Rapp, will present some of the key findings from the study at this week’s Bologna Ministerial meeting. “We are now at a crucial point in the history of European higher education cooperation.
This study shows that after ten years the ‘Bologna architecture’ is now firmly in place to build a strong common higher education area,” he says. ‘”However, it is crucial now that these reforms receive the necessary support from all stakeholders in order to create a flexible European Higher Education Area which provides graduates with all of the necessary skills to succeed in the 21st century,” he adds.
These are just a selection of the key findings from the report:
Implementation of three degree cycles (bachelor, master, doctorate): 95% of institutions have implemented the three cycle system (compared to 82% in last Trends report in 2007).
European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS): 90% of universities use the credit transfer system for all bachelors and masters (an increase from 75% in 2007). 88% also use ECTS as a credit accumulation system for all courses.
Use of the Diploma Supplement: Two thirds (66%) of institutions issue a diploma supplement to all graduating students (and a further 14% do so ‘on request’), a marked increase from 2007.
Universities’ views about realisation of Bologna: 58% of universities were ‘very positive’ about the realisation of the European Higher Education Area, while 38% said there had been ‘mixed results’. Only 0.1% said it had been negative.
Implementation of degree structures in professional disciplines has been more difficult: The implementation of bachelor/master structure in a wide variety of regulated professions such as medicine, law, engineering, dentistry has been challenging. Figures vary widely between the different professions.
Quality of teaching (Curricular change and student-centred learning); Bologna has acted as a catalyst to improve quality of teaching and move towards student-centred learning: 77% of universities have reviewed curricula in all departments under the Bologna Process (compared to 55% in 2007). 53% of universities said that learning outcomes have been developed for ‘all courses’ and a further 32% for ‘some courses’.
Employability of graduates: There are still problems linked to graduate employability particularly at the bachelor level in countries which have introduced the bachelor cycle for the first time (employers do not fully recognise this new qualification). The Master, in these countries tends to remains the basic entry standard to the labour market. In countries where the bachelor has been the basic qualification, the Master has added value to the CVs of graduates.
Mobility: despite efforts to promote mobility, there is little robust data available on mobility flows and how this has progressed during Bologna.
Lifelong learning continues to become strategically more important in universities. Nearly 40% of universities now have an overall strategy for lifelong learning and a further 34% are in the process of developing one. More than 80% of universities now offer professional development course for adults, for example.
Bologna has stimulated moves to improve quality assurance (internal and external) in Europe: 28 countries, for example, have already reviewed their quality assurance systems against the European Standards and Guidelines for quality assurance established in 2005 as part of Bologna.
The report also outlines challenges for the next decade (2010-2020) which include:
Improving communication about the reforms so that all stakeholders (students, academic, employers, and society) understand the purpose and benefits of Bologna.
Completing implementation within universities and consolidating the qualitative changes such as those outlined above.
The Bologna Process must focus on a vision of education rather than on measurements or the more technical aspects of the tools. This requires the continuous engagement of students and institutions in the decision-making process.
Lack of additional public funding at national level to implement reforms: this is particularly important in order to fully implement student-centred learning, which requires greater human and financial resources.
The need for closer link between the EHEA and the European Research Area in order to ensure a coherent policy approach and achieve the goals of a Europe of knowledge.
Policy makers and institutions need to do more to promote mobility and remove many of the obstacles that currently exist given the growing importance of internationalisation for universities.
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Marzo 18, 2010
Primer Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación y Segundo Congreso de Investigación en Educación Superior
`LLAMADO A PRESENTAR TRABAJOS
PRIMER CONGRESO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
ORGANIZADO POR
CENTRO DE INVESTIGACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE CHILE
CENTRO DE ESTUDIOS DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
y
SEGUNDO CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
CO-ORGANIZADO POR
CENTRO DE POLÍTICAS COMPARADAS EN EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES
30 de septiembre y 1º de octubre 2010-Hotel Crown Plaza, Santiago
Los dos centros de investigación en educación establecidos en 2008 en la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, con sus instituciones asociadas -Universidad de Concepción, Universidad de la Frontera, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile-, organizan en el año del bicentenario el Primer Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación.
En el ámbito del Congreso se realizará también el II Congreso de Investigación en Educación Superior coorganizado con el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.
El lema del Congreso es Investigación para una Mejor Educación en el Bicentenario de Chile y su objetivo es convocar al conjunto de disciplinas que hoy tienen investigación relevante para la educación del país: educación, sicología, sociología, economía, ciencias políticas, historia, ciencias básicas, ingeniería, medicina, etc.
Las áreas de investigación que contempla el Congreso son: política educativa, gestión educativa, enseñanza aprendizaje, docentes, TIC y educación, neurociencias y aprendizaje, historia de la educación y educación superior. El enfoque de los trabajos puede ser diverso: teórico, empírico (cuantitativo o cualitativo), metodológico, histórico; siendo el principal requisito su rigurosidad académica.
Más información sobre estas áreas en www.ciie2010.cl.
Una mirada interdisciplinaria e integradora permitirá un diálogo fructífero entre investigadores de diversas áreas del conocimiento. Se busca contribuir a comprender mejor la complejidad de los principales desafíos involucrados y a generar un conocimiento relevante y riguroso para mejorar la calidad y equidad de la educación que Chile ofrece a sus niños y jóvenes.
La fecha límite para enviar trabajos completos es el 15 de junio de 2010 a las 18 horas. Los trabajos no deben tener una extensión total superior a las 40 páginas a doble espacio con letra tamaño 12 y deben ser subidos a la página web del Congreso. A los autores se les informará por mail la recepción de sus trabajos.
El día 2 de agosto de 2010 se le comunicará si éstos han sido aceptados.
Junto a las sesiones donde se presentarán los trabajos aceptados habrá sesiones con invitados internacionales en las distintas áreas contempladas en el Congreso.
AREAS:
Política educativa
Gestión educativa
Enseñanza- Aprendizaje
Docentes
TIC y educación
Neurociencias y cognición
Historia de la educación
Educación Superior
COMITÉ ORGANIZADOR
Alejandra Mizala, CIAE-Universidad de Chile, (Presidente)
Cristián Cox, CEPPE-Pontificia Universidad Católica de Chile
Rafael Correa, CIAE-Universidad de Chile
Ignacio Jara, CEPPE-Pontificia Universidad Católica de Chile
COMITÉ DE PROGRAMA
Cristián Cox, P. Universidad Católica de Chile (Presidente)
Beatrice Avalos, Universidad de Chile
Cristián Bellei, Universidad de Chile
José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales
Carlos Calvo, Universidad de La Serena
Abelardo Castro, Universidad de Concepción
Bárbara Eyzaguirre, Universidad Diego Portales
Patricio Felmer, Universidad de Chile
Francisco Gallego, P. Universidad Católica de Chile
Juan Eduardo García Huidobro, Universidad Alberto Hurtado
Enrique Hinostroza, Universidad de La Frontera
Osvaldo Larrañaga, Universidad de Chile
Patricio Meller, Universidad de Chile
Alejandra Mizala, Universidad de Chile
Carmen Montecinos, Universidad Católica de Valparaíso
Iván Núñez, P. Universidad Católica de Chile
Miguel Nussbaum, P. Universidad Católica de Chile
Fidel Oteíza, Universidad de Santiago
David Preiss, P. Universidad Católica de Chile
Jaime Sánchez, Universidad de Chile
Sol Serrano, P. Universidad Católica de Chile
Andrea Slachevsky, Universidad de Chile
José Weinstein, Fundación Chile
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Simón Schwartzmam sobre la educación en Brasil hoy
Sob este título, a revista REP Educação e Terceiro Setor publicou uma entrevista minha que transcrevo abaixo, com pequenas correções. Eu não diria algumas das coisas abaixo da forma em que foram captadas pelo entrevistador, mas, de forma geral, acho que a entrevista resume bastante bem as coisas que penso.
Da política que sai do Ministério à educação que entra nas salas de aula
por Gustavo da Silva Barbosa
Entrevista publicada na revista REP Educação e Terceiro Setor (ISSN 1984-6231, Ano 23, n° 270, fevereiro de 2010)
O sistema educacional do Brasil sofre com problemas sérios de falta de investimento, baixa capacitação profissional, repetência e abandono escolar. O analfabetismo também é um agravante. Em janeiro, a UNESCO lançou o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2010. Um dos dados publicados é que a média anual de repetência no ensino básico é de 2,9%. O Brasil, por sua vez, teve um índice muito superior: 18,7%. Isso representa o pior desempenho de todos os países da América Latina e esse cenário demonstra que políticas públicas de educação não estão sendo eficazes.
Estamos em ano de eleição. Como você vê a educação como bandeira a ser levantada pelos políticos e por que acontece o fenômeno de educação não costumar render votos?
A aspiração que a maioria da população tem é ir para a escola e para aí. A discussão não costuma ir além disso. O que o candidato pode fazer é prometer mais. O Brasil é um país que tem uma cobertura quase total no ensino básico. Já a educação superior tem uma demanda menor. Quando o assunto é educação, o debate gira mais em torno de o gasto público ser mais eficiente e melhorar a estrutura das escolas. Sendo assim, qualquer proposta mais séria acaba sendo impopular ou pouco interessante eleitoralmente. Os candidatos então não costumam falar muito sobre isto.
O Projeto de Lei 73/99 prevê a inclusão de alunos em universidades públicas por meio de cotas sociais e raciais. Em fevereiro, o Senado retoma a discussão sobre o Estatuto da Igualdade Racial, um projeto em tramitação há mais de seis anos. Um dos pontos controversos do Estatuto é a questão das cotas. De que forma você analisa esses mais de dez anos de indefinição?
Os problemas da educação no Brasil não passam pela política de cotas, mas sim pela ineficiência do sistema público. Passa pela incapacidade de as universidades atenderem de maneira adequada as pessoas que vêm com uma formação básica e média de má qualidade. Diante disso, não acho que a cota seja um assunto de relevância a nível de política educacional. A cota virou um assunto muito politizado e eu não acredito que ela toque os problemas fundamentais da educação. Na verdade, ela acaba distraindo a atenção que deveria estar sendo dispensada às falhas nos níveis básico e médio dentro das escolas públicas.
Qual é a sua avaliação do novo Enem? Você acredita que as alterações feitas foram eficazes?
É interessante essa ideia de ter uma prova nacional bem feita, que sirva como referência para a educação média e que as universidades podem utilizar como instrumento para selecionar os alunos. Nesse sentido, o novo Enem é melhor que o modelo anterior. Um dos aspectos que as universidades deveriam prestar atenção é não focar no resultado geral da prova, pois ela avalia conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Um curso de de matemática ou engenharia, por exemplo, pode dar preferência aos estudantes com melhor desemdesempenho nas disciplinas que fazem parte das ciências exatas, e dar menos peso ao resultado que esse candidato teve na área de humanas, e vice-versa.
O Enade faz parte do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. O sistema foi criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, e é formado por três componentes: avaliação das instituições, dos cursos e dos estudantes. Você acha o Enade uma ferramenta adequada para analisar a qualidade do ensino superior? Quais boas práticas de avaliação você apontaria como alternativa?
O sistema de avaliação de desempenho de alunos ao terminar o ensino superior é uma inovação que permite identificar cursos mais problemáticos e envolve todas as áreas no processo de discussão sobre os conteúdos que os alunos têm que aprender. Porém, tenho a impressão que o Enade acabou ficando pior que o antigo Provão, pois tentou combinar avaliação de alunos que entram com os que estão saindo da universidade e não o fez bem. Além disso, há falhas em relação à forma que o MEC faz o cálculo dos índices. Em alguns países, práticas de avaliação externa funcionam bem. Os EUA, por exemplo, estão divididos em sistemas de acreditação regionais que acompanham um número limitado de universidades. No Brasil, uma boa prática são as provas profissionais feitas independentemente das universidades, como é o caso da do exame da Ordem dos Advogados. Isso acaba criando um padrão para as universidades.
Em relação ao período em que esteve à frente do IBGE (de 1994 a 1998), você poderia destacar algum dado revelado pelo Instituto, na área educacional, que tenha despertado sua atenção de forma particular? Como ficou essa mesma questão nas últimas pesquisas?
As Pnads (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) realizadas durante minha gestão no IBGE mostraram que a década de 1990 foi o período em que o Brasil praticamente universalizou o acesso à educação fundamental. Foram feitos avanços no ensino médio, que passa a ser predominantemente público. Parte dessa expansão se dá por conta da criação de cursos noturnos, usando escolas já existentes para abrir vagas com aulas à noite. Outro aspecto de destaque foram as políticas estaduais de redução da repetência escolar. Alguns estados passaram a tomar fortes medidas nessa direção. Tanto os dados do IBGE como os do MEC sinalizam que o problema da educação deixou de ser de acesso e passou a ser de qualidade. Um dado do MEC que me assusta um pouco é que, diferentemente dos anos 90, o ensino médio não está mais em expansão. Nos últimos anos, ele vem inclusive diminuindo e isso é preocupante, pois a cobertura do nível médio no país ainda é limitada.
Como definir políticas educacionais que atendam à pluraridade de realidades do país, que deem conta da noção de unidade nacional, mas que também respeitem o regionalismo?
Não podemos ter somente um modelo de escola ou de universidade para o país inteiro. Ao mesmo tempo, não é aceitável que o padrão de qualidade da educação seja diferente nas diversas regiões. É claro que é possível acrescentar ingredientes locais, mas isso é um detalhe. O importante é aprender português, matemática, saber ler e pensar. Quando o assunto é ensino superior, a tônica muda. Temos um número determinado de instituições que podem oferecer pesquisa e pós-graduação de boa qualidade. A ideia de gerar um mesmo modelo para o país inteiro acaba criando um enorme desperdício de recursos, pois a maioria das instituições superiores, inclusive as públicas, é focada em ensino e não em pesquisa. São necessárias políticas que sejam adequadas a essa realidade. Os recursos devem estar concentrados nas áreas em que eles devem realmente desenvolver e isso muda de caso em caso dependendo do perfil e da atuação de cada instituição.
O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004. O Governo Federal promete que em 2010 o número de lares beneficiados será de 12,9 milhões (dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome). Qual é a sua avaliação da eficácia e da trajetória do Bolsa Família, que em janeiro acabou de comemorar 6 anos?
O Bolsa Família é importante para a população rural de baixa renda. O programa ajuda a dar uma condição de vida melhor para essas pessoas. É claro que ele não resolve o problema em si. Mas enquanto isso não acontece, o fato de o Governo oferecer um mínimo de recursos para esse contingente é uma maneira de redistribuir renda. O Brasil tem uma tradição de ser eficaz na redistribuição de renda em favor de classes médias e altas. Não se costuma reclamar muito das aposentadorias públicas destinadas às classes mais abastadas, por exemplo.
Há aproximadamente 14 milhões de analfabetos plenos no Brasil. O Movimento Todos pela Educação tem como meta para 2022 fazer com que toda criança saiba ler e escrever até os 8 anos de idade. Você é otimista em relação a esse objetivo?
Dados do IBGE apontam que a maior parte dos analfabetos no Brasil é composta por idosos, e não por crianças e jovens. Boa parte desses dois últimos grupos sabe ler e escrever. Em contrapartida, não há muito o que ser feito com essa população envelhecida que está concentrada no interior das regiões Norte e Nordeste. Eles não aprenderam a ler quando eram jovens e nunca pegaram um livro. Os esforços devem estar concentrados em quem está entrando na escola. A preocupação é fazer com que essas crianças não se tornem analfabetos funcionais. Se crianças entre 8 e 10 anos de idade forem testadas para avaliar se conseguem ler rapidamente um texto e entender o que leram, teremos um número muito maior de analfabetos. A meta do Todos por Educação é resolver o cenário problemático do analfabetismo funcional dessas crianças. Isso é perfeitamente possível.
De que forma você analisa os avanços da tecnologia sendo apropriados pelos educadores e sendo utilizados como ferramenta para o aprendizado?
Há um consenso entre os especialistas de que isso não faz tanta diferença. Quando o professor tem equipamentos tecnológicos para dar suporte a sua didática – e sabe usá-los adequadamente -, esses instrumentos podem ajudar. Foi atribuída à tecnologia uma esperança de que ela fosse resolver os problemas da qualidade da educação. Só se resolve isso com um bom professor dentro de sala de aula. Esse profissional tem que ser bem preparado, ter um bom material de apoio e uma metodologia de ensino consistente.
Você critica a ênfase na indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e que essa é uma concepção de universidade que já deixou de existir. Como você tem acompanhado as instituições brasileiras que vêm cada vez mais se especializando? Isso está acontecendo no Brasil ou ainda é incipiente?
A pesquisa está concentrada em universidades como USP, Unicamp, algumas federais e católicas do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Quando o MEC estabelece normas de como as instituições de ensino devem ser, ele tende a dizer que todo mundo tem que ser igual e a avaliar sob o mesmo critério. Hoje, no entanto, mais de 75% dos estudantes brasileiros no ensino superior estão nas instituições particulares que não fazem pesquisa, ou em insituições estaduais e federais que tampouco o fazem. Não há uma política que claramente tome isso como fato e leve em consideração como é oneroso manter um sistema em que, por exemplo, o professor da universidade pública recebe um salário alto para atender a um número baixo de alunos e fazer pesquisas que acabam não accontecendo.
Você também critica a universidade pública gratuita. Como você acredita que a cobrança deveria ser sistematizada?
Se compararmos a renda de quem tem formação superior com quem não tem, é possível perceber que o benefício do primeiro grupo é bem maior. Independentemente da classe social da pessoa, uma vez que ela consegue entrar no sistema e completar o ensino superior, há uma valorização desse profissional no mercado de trabalho. Sendo assim, esse ganho deveria ser devolvido para a sociedade. Não há por que a sociedade financiar esse privilégio. No Chile, por exemplo, não existe educação gratuita. Nos Estados Unidos todo mundo paga também. Só alguns países europeus montaram um sistema gratuito e continuam mantendo esse modelo, mas a maioria já está saindo dele. Depois que a pessoa se forma e é absorvida pelo mercado de trabalho, ela começa a pagar o empréstimo. Outro exemplo: há uma falta de médicos no interior do país. Diante disso, o governo pode abonar a dívida de pessoas que querem fazer medicina nestas áreas. É claro que não estou falando de negar educação para quem não pode pagar. Isso é inadimissivel. É preciso garantir o acesso à educação para todos e isso pode ser combinado com um sistema de créditos educativos, empréstimos e bolsas. Nos Estados Unidos, as famílias poupam desde cedo para que o filho possa entrar na universidade quando ele fizer 18 anos.
No Brasil, 31,4% dos 5,9 milhões de estudantes de graduação têm renda familiar entre um e cinco salários mínimos. Esse número está associado a políticas de cotas, ao ProUni e também de universidades destinadas às classes C e D que cobram mensalidades baixas. Em 2009, o caso Uniban aqueceu a discussão sobre os prós e contras da disseminação do acesso à universidade para públicos menos abastados. Qual é a sua opinião a respeito dessa expansão do ensino superior?
É bem-vinda, pois está criando oportunidade para pessoas que muitas vezes são as primeiras em suas famílias a frequentar uma universidade. Tanto a expansão do setor privado como o ProUni e o programa federal REUNI são iniciativas que buscam aumentar a taxa de acesso ao ensino superior, que ainda é muito baixa. Entretanto, o problema recai novamente na questão da qualidade do ensino nessas instituições. Nos Estados Unidos, boa parte da população vai para as Community Colleges, que têm cursos que duram dois anos e ajudam essas pessoas a entrar no mercado de trabalho. No Brasil, o setor de ensino tecnológico é pequeno. Muitos cursos de universidades particulares são fracos e os alunos não aprendem: eles estudam para simplesmente fazer as provas. Alunos de direito, por exemplo, quando se formam, acabam não passando no exame da OAB. O panorama que temos é de um sistema que está admitindo muita gente, mas que não está se organizando para atender a essa população de acordo com as características dela. O ideal é que o ensino tecnológico fosse mais expressivo e que fosse preparado conteúdo adequado para a população que está entrando nas universidades.
Em dezembro de 2009 foi lançado “Políticas Educacionais e Coesão Social: Uma agenda latinoamericana” (Editora Campus). Você e o sociólogo Cristián Cox organizaram a edição desse livro, que traz trabalhos de diversos autores. Que discussões o livro apresenta?
O livro partiu de dois projetos feitos em parceria entre o Instituto Fernando Henrique Cardoso e a CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoamérica, do Chile. O primeiro é chamado “Uma nova agenda para o desenvolvimento da América Latina” e outro se chama “Coesão social na América Latina”. Cada um resultou numa série de publicações. Os dois projetos tinham uma área voltada para educação. Eu coordenei os trabalhos de políticas educacionais e Cristián Cox trabalhou na parte de coesão social. Juntamos isso e fizemos o livro. Na parte que coordenei são tratados aspectos como financiamento, controle de qualidade e organização do sistema educativo. Já a parte de coesão aborda o que a educação transmite em termos de princípios e sentimentos. Na história da educação de países europeus e alguns da América Latina é possível identificar a preocupação em formar cidadãos. As instituições tinham conteúdos voltados para questões nacionais, valores e cidadania. O que temos hoje no Brasil são escolas com programas que discutem assuntos locais, voltados para comunidades regionais, ou então com ênfase no global. A ideia de Estado nacional está um pouco abandonada. O livro analisa esse cenário e apresenta formas de a educação oferecer valores junto com conhecimento científico.
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Marzo 17, 2010
Estado de la educación superior en Estados Unidos: columna de Kevin Carey
A 'Race to the Top'
By Kevin Carey
The Chronicle of Higher Education, March 7, 2010
On January 27, President Obama stood before Congress and described the state of our union. When the time came to speak of education, he began by praising the Race to the Top program that was created by the vast federal economic-stimulus bill of 2009. "Instead of funding the status quo," he said, "we only invest in reform."
The audience applauded, and for good reason: Race to the Top is quickly becoming one of most successful federal education programs in memory. Governors and legislatures nationwide have been scrambling to put major school reforms in place, all in hopes of grabbing a piece of the $4.35-billion Race to the Top pie.
There is no Race to the Top for higher education. But there should be. While colleges and universities snared billions of dollars from the stimulus bill with virtually no strings attached, they got nothing like the support lavished on elementary and secondary education. Most colleges would be better off if the federal government took a stronger role in setting the national higher-education agenda and provided resources to match. Unfortunately, a small minority of well-off institutions is standing in the way.
The good news is that there is an immediate opportunity for all institutions of higher education to join the race. Congress is now working to reform the student-loan industry by taking tens of billions of dollars in subsidies away from for-profit lenders and using the money to boost Pell Grants, improve community colleges, and raise graduation rates. New support in those areas is crucial. But without state policy reforms to match, the nation will very likely fall short of President Obama's goal of regaining the international lead in college attainment by 2020.
Instead of simply doling out this new money to all comers, it should go only to colleges and universities in states that put in place the following five reforms:
Truth in college readiness. Three out of four high-school graduates go on to college. But nearly 30 percent of four-year students and 60 percent of those who attend community college are forced to take noncredit remedial courses because, despite their high-school diplomas, they lack basic skills in reading and math. For most students, news of their shortcomings is a shock. Remedial placement, usually determined by standardized tests taken in the months between leaving high school and starting college, is highly associated with an increased risk of dropping out.
States should be required to offer remedial placement exams to all high-school students, without charge, one year earlier, at the end of the 11th grade. That would give students the often-wasted 12th-grade year to catch up. The California State University system has administered such a policy with much success in recent years. States that have different remedial standards at different colleges and universities should simplify matters by applying the standards of their flagship public university statewide.
Truth in college transfer. A second major source of leakage from the college pipeline is the point of transfer between institutions. Students are increasingly mobile, assembling degrees with credits from multiple institutions. But transfer students often aren't told how many credits they can transfer until after they enroll in a new college. Institutional policies for accepting or rejecting transfer credits are often obscure, irrational, and idiosyncratic, forcing students to retake (and repay for) courses at an immense cost in time and money. Such friction serves as a drag on college completion.
States should require all public four-year institutions to accept a defined set of up to 60 credits earned by students at any public two-year college or other state university. States should also develop common course-numbering systems to reduce confusion for prospective transfer students. Finally, they should create Web-based course-transfer clearinghouses that would include all public institutions, and in which private and for-profit institutions could voluntarily participate.
Truth in college learning. Pressure to increase college completion can have unintended consequences: Colleges might lower academic standards to push more students through. To guard against that possibility, every college should be required to submit annually a "public learning audit" of the kind recently proposed by the president of Earlham College, Douglas C. Bennett. The audit would provide evidence of how much students are learning and detail the assessment strategies the college employs. Because colleges have diverse missions and student bodies, they should be given broad discretion to decide how best to measure and report evidence of student learning. But they would have to commit to reporting the evidence in a consistent, public, consumer-friendly format every year.
Truth in graduation rates. While all colleges are required to report detailed graduation-rate data to the federal government, that information rarely ends up in the hands of students, parents, and guidance counselors. States should mail an annual report to every student, beginning in the eighth grade and continuing through high school, detailing retention and graduation rates at every public, private, and for-profit institution in the state, broken down by students' race/ethnicity, gender, and family income. Further, since federal graduation-rate data include only students who enroll full time and graduate from their original institutions, states should also report graduation rates for part-time and transfer students. In addition, states should publish the total number of degrees and credentials that each institution will need to produce in every year from 2011 to 2020 in order to contribute their share of meeting President Obama's college completion goal.
Truth in career readiness. In the end, degrees are only a means to an end: fulfilling lives and careers. In recent years, states have, with federal assistance, invested hundreds of millions of dollars in "longitudinal data systems" that can potentially measure the success of college students in landing well-paying jobs in their fields of study. States should use that information to publicly report work-force outcomes for individual colleges and universities. The data should include the range of annual and hourly earnings, occupation type, industry of employment, and the net increase in earning power before and after attending college. The data should be reported one, three, five, 10, and 20 years after students leave college, categorized by student demographics. Only aggregate data for whole institutions would be reported. In accordance with existing federal privacy laws, individual student data would never be disclosed.
None of these suggested reforms would entangle the federal government in the business of deciding how colleges and universities should conduct their academic affairs. They would simply create badly needed openness in a sector that is often frustratingly opaque for students, parents, and policy makers alike.
Yet the Washington higher-education lobby is unlikely to embrace such reforms anytime soon. Its members have argued with great success over the years that any and all policies carrying even a hint of more federal oversight should be opposed.
But who, exactly, benefits from their hard-line position? Not institutions like Earlham, which have shown great success in teaching in a liberal-arts environment. Truth in learning would give them welcome credit for a job well done. Truth in transfer would help community colleges, which are often frustrated by arbitrary and capricious credit-acceptance policies. Truth in career readiness would give a leg up to institutions that are leading the field in guiding their graduates into promising careers. Truth in preparation and graduation would be a boon to the millions of parents and students struggling to prepare and pay for college.
The higher-education lobby's zealous resistance to any form of disclosure benefits only the elite institutions that already have plenty of money and receive the lion's share of federal financing. The hundreds of rank-and-file colleges and universities that would gladly provide more information about their successes in exchange for new federal support in a time of draconian state budget cuts are being left out in the cold.
If higher education is going to thrive in the future, it needs a solid base of federal financial support. In exchange for renewed investment in our crucial institutions of higher learning, the truth isn't too much to ask.
Kevin Carey is policy director of Education Sector, an independent think tank in Washington.
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Marzo 16, 2010
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)
Ver el nuevo portal del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. es una asociación civil que agrupa a los investigadores del campo de la educación. Tiene carácter voluntario y se sostiene gracias a las aportaciones de sus miembros y a la distribución de sus publicaciones.
Los objetivos del COMIE son:
- Impulsar y consolidar la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo
- Contribuir a la extensión y desarrollo de la investigación educativa en el país
- Proponer mecanismos más adecuados para fomentar y descentralizar la investigación educativa a nivel nacional en el contexto de la federalización de la educación
- Impulsar la interacción de redes y grupos de trabajo entre las diferentes instituciones académicas
- Promover la formación y actualización de los investigadores de lo educativo
- Proponer mecanismos que mejoren la difusión y los resultados de investigación y la distribución de publicaciones especializadas en el área educativa, y
- Hacer recomendaciones para mejorar el funcionamiento de las bibliotecas y bases de datos especializadas en educación.
Entre las acciones que el COMIE realiza están la organización, cada dos años, del Congreso Nacional de Investigación Educativa, y la edición de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, como instrumento plural de expresión de la investigación de excelencia, hace un llamado a los investigadores en activo, autores de obra publicada, con un prestigio establecido y reconocido en el campo, a que formen parte de esta Asociación Civil en calidad de asociados. Para ello deberá enviar su solicitud por escrito a la Comisión de Admisión, adjuntando la documentación requerida.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C.
Carretera al Ajusco No. 24, Col. Héroes de Padierna
Tlalpan 14200, México, D.F.
Teléfono y Fax +52 (55) 5630 9700 ext. 1556 y +52 (55) 3089 2815 +52 (55) 3089 2815
Vea aquí la Revista del COMIE, Revista Mexicana de Investigación Educativa.
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En homenaje a Miguel Delibes
"Yo he dicho a menudo que soy un cazador que escribe"
EL PAÍS publica por primera vez la entrevista que Juan Cruz realizó a Delibes [en la foto] para la Cadena Ser en 1999
JUAN CRUZ - Madrid - 12/03/2010
La caza, el periodismo, su vida familiar, sus pasiones y su forma de ver y entender la literatura y la fama... Miguel Delibes se sinceró con Juan Cruz en una entrevista para la Cadena SER en 1999, en la que también participa su hija Elisa. EL PAÍS la publica íntegra por primera vez.
Pregunta. ¿Por qué comenzó a leer Miguel Delibes?
Respuesta. Pues realmente creo que el comienzo de las lecturas suele ser fortuito; mi padre tenía dos pequeñas librerías con unos cuantos libros, pocos, que podían llamar mi atención, y entonces empecé a leer. Pero mi furia lectora vino de mi novia. Mi novia sí que era una lectora formidable, y hacía una colección que se llamaba La Universal, unos libros magníficos de calidad y de impresión y que eran muy bonitos.
P. ¿Y recuerda cuál fue el primero?
R. No estoy muy seguro, pero yo creo que leí un libro de las guerras napoleónicas de Chatriand. No estoy seguro porque recuerdo algo de los románticos franceses pero con seguridad no puedo hablar, pero estos fueron de los primeros.
P. Es obvio que la literatura de Delibes ha sido muy importante, pero ¿qué ha sido la literatura, la ajena y la propia, para Delibes?
R. Ha sido una auténtica dedicación. Yo he encontrado en la literatura el refugio que no encontraba tan perfecto en el cine o en el café o en la tertulia o en el juego. La relación de dos se establecía perfectamente entre una persona y un libro.
P. Usted le ha dado a muchísima gente compañía. Sus libros Cinco horas con Mario, Las ratas, La sombra del ciprés es alargada, todos esos libros les han dado compañía, ¿su propósito era darse compañía a sí mismo también?
R. Sí, mi afán al escribir era intentar comunicar a dos personas, emplear la pluma como elemento de comunicación con otros, y creo que esto se establece con una novela o con un poema.
P. Usted ha dicho alguna vez que sus personajes son la prolongación de usted mismo y en algún momento los ve crecer como si fueran personajes verdaderos y existentes. ¿Quiénes son esos personajes? ¿En qué momento usted los ve claros?
R. Yo he dicho a menudo que soy un cazador que escribe. Es decir, que yo tomé contacto con Castilla, con los elementos fundamentales de la Castilla profunda, mediante mis excursiones de cazador y pescador. Entonces aprendí su idioma, a hablar como ellos, y todos mis libros que vinieron detrás se referían a estos personajes, desde el ratero hasta el señor Cayo, que no tenía donde agarrarse en las primeras elecciones... Podemos decir que mi comunicación con el pueblo y mi idioma del pueblo lo aprendí en contacto con estos señores yendo yo a otra cosa distinta.
P. Y probablemente su contacto con la naturaleza le ha dado sabiduría, conocimiento de lo que es la relación de la vida con la muerte. Las cosas que ocurren están relacionadas con la naturaleza, y en los libros suyos siempre hay la creencia de que todo se acaba...
R. Yo creo que la terrible relación de la vida con la muerte nos viene dada desde que nacemos. Tengo la impresión desde chico de que estaba amenazado por la muerte. No de la mía, sino de la muerte de quienes dependía. Yo era un rapaz de 4 o 6 años pero tenía miedo de que me faltaran aquellos que me proporcionaban elementos para vivir, como eran mis padres.
P. ¿Y cómo reaccionó usted ante la evidencia de que eso no sólo era así, sino que se producía...?
R. Pues escribiendo La sombra del ciprés es alargada, una nefasta novela. Una novela mala, pero que tenía buenas intenciones. Quería decir que no nos agarráramos a las cosas de la vida porque eran efímeras, pero realmente yo escribí esta novela tan pronto tuve ocasión de hacerlo, cuando tenía 20 años.
P. La tristeza o la melancolía es la gasolina principal de la escritura...
R. Yo creo que la pérdida es uno de los móviles del escritor. El sentimiento de pérdida, que las cosas no van tan bien ni son siempre crecientes como pensamos, nos da razones para escribir y lamentarnos.
P. Usted ha escrito un libro después de la muerte de su esposa, que ha sido el gran amor de su vida, y luego ha escrito como si en efecto aquel hecho fundamental de su propia biografía le siguiera inspirando. ¿Qué ha sido el amor para usted?
R. Esto es una cuestión tópica, el hablar del amor como compartir creo que es una cosa tópica, el amor se establece desde el momento en que uno cede ante el otro o en que el otro cede ante el uno, de manera que ésta es la fórmula de avenencia que se sigue valorando a través del tiempo, y ésta es la forma en que se puede llegar a los 25 o 50 años de matrimonio, como vemos a menudo entre nosotros.
P. Usted ganó el Nadal siendo bastante joven. ¿Cómo recibió usted el premio?
R. Lo recibí con una gran emoción porque yo sabía que la cena del otorgamiento se celebraba en las Ramblas de Barcelona y yo estaba en Valladolid de periodista en juel Norte de Castilla. Generalmente yo era un hombre vago al levantarme a cortar el teletipo, pero esa noche no me ganó nadie. Yo entraba cada cinco minutos y arrancaba y miraba el teletipo. Hasta que en una de las entradas vi aquello: reunidos en tal restaurante, los miembros del jurado del premio Nadal, han decidido otorgar las últimas votaciones a Manuel Pombo Angulo con seis votos y a Miguel Delibes con seis votos por La sombra del ciprés es alargada. Calro, yo ya entonces no me pude guardar la primicia, y salí a la redacción y dije: "Soy finalista del premio Nadal". Nadie sabía que yo escribía novelas.
Y me dicen: 'No digas historias'. Y les dije, 'Hombre, aquí lo tienes'. Y les entregué la noticia del viejo teletipos, que entonces que sonaban a tractores y entonces ya todo el mundo se puso en movimiento. Había un escritor falangista que había impuesto el ministerio de Franco, no me acuerdo, el Ministerio de Información y Turismo, y el cura que era descendiente de ellos y les preguntó al ministerio. 'No tenemos ni idea de lo que le ocurre al señor Delibes'. Y el cura, ya más lanzado, llamó a Barcelona al restaurante donde se fallaba el premio Nadal: "Oiga, ¿es ahí lo del premio Nadal? ¿Me puede usted decir qué ha sido de Miguel Delibes?". "Ha sido elegido premio Nadal".
Aquello fue la locura. Botellas de vino, no había para champán, y la locura. Pero realmente fue una sorpresa, porque aquello lo sabían mi padre, mi madre y mi mujer, no lo sabía nadie más, de manera que cuando yo dije aquello se empezó a extender una noticia que era ignorada por la ciudad...
P. Miguel, está usted en Sedano, rodeado de algunos nietos, algunos hijos, la nuera, digamos que donde Castilla pierde su nombre, estamos cerca del País Vasco. ¿Qué es este sitio para usted?
R. Pues mira, este sitio primero es mi origen como persona y en segundo lugar mi origen como novio. Quiero decirte que mi abuelo, que era francés, hizo un alto en Molledo, en Santander, al lado de Reinosa y Torrelavega, y allí este hombre se enamoró de una montañesa y se casó. Y entonces ahí vinimos de esa boda, primero tres hijos y luego ocho nietos. Yo era uno de ellos. Pero yo entonces me enamoré de una chica que venía a pasar los veranos aquí a Sedano, pero claro, el trasladarse de Valladolid a Sedano o de Molledo a Sedano no era nada fácil. Pero yo tenía mi bicicleta, una bicicleta que tenía unas ruedas como las de los carros, que pesaba endemoniadamente pero que me valía para desplazarme, y yo vine varias veces a ver a mi novia en esa bicicleta y estuve viviendo en esa bicicleta hasta que salieron las primeras motos, la Montesa o la Vespa un poco más tarde. Y entonces ahorré y me compré una Montesa, y viajábamos los dos en Montesa. La novia era la esposa, y la madre de mis hijos, Ángeles de Castro.
P. ¿Esa fue la primera novia que usted tuvo?
R. Primera y última.
P. Yo había pensado que tenía usted otra novia antes.
R. Yo no era noviero. Era hombre de una sola novia, pero si la novia me hubiera dejado hubiera sido de dos novias. O tres novias.
P. Pero siempre ha sido un hombre fiel.
R. Sí, es evidente, he sido fiel a un periódico, he sido fiel a una novia, he sido fiel a unos amigos, a todo con lo que me he metido. A la pasión periodística, a la caza. Desde chico he sido fiel a todas estas cosas, lo mismo que hacía de chico lo he hecho de mayor. Con mayor perfeccionamiento, con mayor sensibilidad, con mayor mala leche, pero siempre haciendo lo mismo.
P. Usted vivió una época fundamental de la historia del siglo de este país que puso como ejemplo la posibilidad de que dos hermanos se pudieran matar, y usted dijo una vez que el amor y la violencia son las dos vías más frecuentes en el trato con los niños. Usted como niño vio aquella violencia sobre este país.
R. Yo lo que sé es que a los niños se les sonríe o se les da un sopapo. Es un trato amor/odio muy frecuente, ni un odio muy fuerte ni un amor tampoco demasiado demostrado, pero si no le estás dando un capón le estás acariciando, las cosas de los niños te ponen nervioso o te divierten, y yo he crecido siempre rodeado de niños, primero de ocho hermanos, luego de siete hijos y luego de 18 nietos, de modo que mi problemática con los niños no ha existido.
P. Y, ¿cómo era aquel niño, Miguel?
R. Era un niño melancólico, triste, no me gustaba nada ir al colegio, era al mismo tiempo muy callado. Nunca dije que no me gustara ir al colegio, me aguantaba e iba al colegio, sobre todo, después de las vacaciones de Navidad, era una cosa tan tremenda que me daban ganas de llorar aunque no llorase. Fui, estudié regularmente, saqué los cursos regularmente, uno por año, y me planté a los 15 años todavía con los pantalones cortos en el final de bachiller para empezar con una carrera. Pero tenía que empezar una carrera y con pantalón corto. Y Franco debió de pensar que era muy joven para entrar en la Universidad y abrió la Guerra Civil, entonces ya no pude soñar con hacer carrera. Las universidades se cerraron, yo no tenía edad para ir a la guerra. La guerra duró más de lo que uno pensaba, y ya cuando me vi que cumplía los 17, con otro montón de amigos hicimos una solicitud para irnos a la marina, antes de que nos llamaran y nos enviaran a infantería o a la Legión. En fin, a un destino mas problemático y difícil y peligroso, y nos fuimos al mar. Allí murió uno, allí cayó enfermo y murió otro, y los demás volvimos a Valladolid y nos encontramos con una situación difícil, con una situación de total censura.
P. ¿Y qué aprendió usted como ser humano de la Guerra Civil?
R. Lo que ya sabía, que en las guerra no gana nadie, pierden todos. Y si la guerra es civil, la pérdida es más fuerte que la de cualquiera otra guerra.
P. ¿Ese hecho acentuó su melancolía como ciudadano?
R. Eso me familiarizó con la muerte. En fin, se fue agravando lo que ya era de por si bastante grave.
P. Debió de ser difícil para una persona honesta vivir bajo el fascismo.
R. No, si más que el fascismo, lo que era difícil allí era tener familia que estaba convencida de que el otro lado era la verdad, y con otro grupo con el que estaba convencido de que la verdad estaba de su lado; más que el nombre de fascismo, comunismo, rompió las familias por completo. Unas familias se rompían, otros morían en el Alcázar de Toledo, era el final más triste que uno podía imaginar para aquella guerra, iniciada como en broma en el norte de África.
P. Manuel Rivas me dio una preguntas para usted y una de ellas se refería a una pregunta que también hace Vargas Llosa referida a Perú en Conversación en la Catedral. ¿En que momento se jodió España?
R. Yo creo que se jodió mucho tiempo antes. Yo no tenía edad para juzgar en el momento en que se jodió España, pero sí que la jodieron entre unos y entre otros. No hay la disculpa de decir no fue la derecha o no fue la izquierda, entre los dos jodieron España. Entre todos la mataron y ella sola se murió.
P. Y ahora, ¿cómo está de salud España?
R. Bueno, yo creo que está más asentada España de lo que estuvo nunca. Hoy me da la impresión de que hemos aprendido los dos, las izquierdas y la derecha, y que vamos entrando en una fase de estabilización, y aquellos mandos de los caciques de los pueblos y de los jerarcas políticos parece que se han terminado.
P. En sus correrías en pos del amor a Sedano y todos estos lugares donde iba a usted en bicicleta, parecía que iba a ser ciclista, y en algún momento hasta futbolista en el Sedano.
R. Pero futbolista lo fui siempre desde pequeñito y yo era un estilista y me partían la cara y no daba una. Una vez desafiamos en Valladolid los del periódico a los del circo Feijoo, y había dos chinos que eran unos cabrones. Yo llevaba la pelota, el chino me entró, no sé cómo entró ni cómo me puso la pierna, pero salí dando volteretas y caí medio muerto y ¡mi novia en la tribuna viéndome! Fue una de las grandes vergüenzas de mi vida. Fue un martirio chino vergonzoso, porque yo pensaba que al chino aquel que no tenía media guarra, yo pensaba que le iba a hacer rodar por el suelo y quitarle la pelota, y fue todo lo contrario. No sólo me quitó la pelota, sino que me hizo volar por los aires, cosa que era más difícil porque pesaba más que él y allí yo veía la tribuna y veía las risitas. Un desastre.
P. ¿Cómo es la vida cotidiana de Miguel Delibes?
Respuesta de su hija Elisa. Corriente. Hombre, yo creo que él quisiera que fuera más corriente, como antes de la operación, porque ahora pasamos más tiempo con él. Yo no sabía cómo era antes, porque no estábamos juntos tanto tiempo. Escribe menos, y lo demás, comemos juntos, cenamos juntos y paseamos juntos.
P. Le han regalado un termómetro.
R. Yo no, el de la caja de ahorros, porque tiene dinerito, es el que tiene, porque le encantan los termómetros. Entra a una habitación derecho al termómetro, ya cuando sube de 23 se deprime tanto... Le gustan mucho los termómetros.
P. Miguel, ¿qué marcan los termómetros?
R. Los grados, la temperaturas son el alma del hombre. Una temperatura para una vallisoletano que pase de 23 dentro de casa es una barbaridad, y que pase de 30 fuera de casa también es una barbaridad, mientras que unas temperaturas que no lleguen a 20 y pocos es suficiente para estar en casa. Resulta que en cada habitación de la casa hay una temperatura distinta, hay que tener termómetros en todas las habitaciones de la casa para saber a qué carta quedarse.
P. Tu padre, Miguel, le dijo una vez a Manu Leguineche que la fama era peor que una cabronada. ¿Cómo se ha defendido él de la fama?
Respuesta de su hija Elisa. Pues lo mejor que ha podido, pero desde luego sí que debía ser una cabronada, porque mi hermana la pequeña decía: "Yo no quiero ser famosa". Le parecía lo más horrible, porque si no te gusta realmente es horrible. Entonces se ha defendido a base de su secretaria, y de decir no, llamen de cuatro a seis y de cuatro a seis tampoco. El otro día me preguntaba si en la lista de no concede hay inauguración de bodegas; pues no, pero ahora lo ponemos, de colegios sí que hay, de inauguración de calles, tampoco. Le decía a muchos que no, pero luego se quedaba mal. Queda mal con unos y otros.
P. ¿Y cómo ve usted la fama de los otros?
R. Un desastre completo. Lo de la fama que despierta la curiosidad y el morbo de la gente me parece una verdadera desdicha. Por ejemplo, el Premio Nobel, que tiene una desventaja bestial que es el dedicar un año o dos años a recibir a periodistas del mundo entero, a inventar respuestas para todo y a fastidiarte. La fama no tiene un lugar donde agarrarse que sea realmente positivo.
P. ¿Y cómo ha vivido usted su relación con los numerosos lectores que ha tenido?, ¿le perturba, le resulta gratificante?
R. Yo me quedo conforme con una doble actitud, el ir a dar una conferencia cada cierto tiempo a una ciudad en la que me consta que había admiradores y después con la firma de libros en Madrid en mayo. Con esto me daba por satisfecho. En Valladolid no había nada que hacer, nada que firmar, de manera que había unas cuantas condiciones pequeñas de las que no podías escabullirte. Pero bueno, tampoco esto me gustaba, no había más que bobadas, y se presentó una vez un tío en una caseta del Retiro, con un perro negro, y me dijo que se lo firmara a él y al perro, y se lo firme a él. A la media hora vuelve y me dice: 'No le ha firmado usted al perro'. Yo ya no me acordaba, a qué perro, al mío, y yo 'que los perros no saben leer', 'pero se lo leo yo y a mí me entiende'. ¡Pues fírmeselo usted, mi letra no la va a entender¡. Total, que acabamos riñendo, la gente protestando, y se fue al barrio de Salamanca otra vez.
P. ¿Cómo es la vida cotidiana en su relación con los lectores de Miguel Delibes?
Responde la hija. Responde él a mano, contesta todas las cartas. Algunas que son más complicadas se las paso a máquina, pero él contesta todas las cartas. Las abre, y luego me las pasa a mí.
P. Y supongo que lo que dijo antes de su mala leche, no responde a la realidad,
R. Es una persona muy amable...
P. Miguel, ¿cómo ha vivido usted la insistencia que ha tenido Madrid sobre su persona? Le hicieron académico, usted fue allí con un cargamento de palabras que eran casi todas referidas a pájaros, y Dámaso Alonso le hizo algún reproche por ello. Luego, José Ortega Spottorno le propuso que dirigiera EL PAÍS, usted no dirigió EL PAÍS y además casi no va a la Academia... ¿Qué es Madrid para usted?
R. Para mí es la ciudad del miedo. A mí Madrid me da miedo, porque si Valladolid me parece ya un enorme aparcamiento, Madrid me parece cinco veces ese aparcamiento, irresistible. Pero claro, se ha presentado cuando surgía la posibilidad de marcharme a Madrid, con mi mujer, con mis hijos, cuando quedó vacante mi cátedra de Derecho Mercantil en Empresariales. Aquello duró poco, la vacilación, porque mi mujer dijo que ella no se iba, pues mira, me has quitado la palabra de la boca, y no nos fuimos. Y luego el momento más peligroso fue cuando ella desapareció y me vino a proponer el viaje a Madrid Ortega Spottorno. Me dijo que tenía a mi disposición una redacción, un despacho magnífico, y que había alquilado un monte para que yo fuera a cazar los domingos y que se había preocupado de todo pero venía para ver si necesitaba alguna cosa más; y yo le dije: "Mira, José, yo para irme a Madrid a dirigir EL PAÍS, lo que necesito es tiempo para pensarlo, porque así de buenas a primeras... Yo necesito, tengo que cambiar de vida al morir mi mujer, pero no creo que la razón o la forma de cambiar de vida en lo sucesivo sea viviendo en Madrid".
Volvió por allí y se lo dije. Mira, José, no cuentes conmigo. Hay muy buenos periodistas en España. No, hombre, hay muchos, pero EL PAÍS hay que dirigirlo con temple. Total, que le dije que no me iba a Madrid, porque tenía un peligro, me iba a Madrid, me encontraba encajonado en Madrid, me encontraba vendido en Madrid, pero no tenía salida de Madrid ni con el monte, y entonces me retiré, seguí en El Norte de Castilla. Luego había alguna otra posibilidad, pero nunca, es más, los que se habían hecho periodistas conmigo, como eran Umbral y Leguineche, y el cura Martín Descalzo, y en lugar de estar a gusto en Madrid, se iban de Madrid, uno a Guadalajara, el cura a su pueblo. Total, era tan asqueroso aquello, que José Luis Martín Descalzo se murió. Yo creo que el último conquistador de Madrid por las bravas fue Paco Umbral, se cogió el atillo, la carretera y llegó a Madrid; como se conquistaba Madrid antaño. Yo se lo digo a Paco, ya no hace falta hacer todo lo que hiciste. Lo bonito es ser el último que lo hizo. Hoy no tienes más que irte a por un premio, ganarlo y en Madrid ya están hablando de ti y tú no te has movido de Valladolid. Que sí, que tienes razón.
P. Hemos convocado a Gustavo Martín Garzo para hacernos una pregunta, y nos ha mandado una sobre la presencia continuada en sus obras de los animales y de la pérdida que se produce en la actualidad...
R. Realmente es una reflexión muy triste, porque esto de los animales no solo es grave, sino que también es incierto, no sabemos por dónde va a salir. La lectura del prólogo de Ortega y Gasset al libro del Conde de Yepes es de una sabiduría magnífica, pero entonces Ortega escribió allá por el año 40 que a medida que el campo español se domestica, la caza iría desapareciendo. Pero yo veía que las perdices aumentaban, las liebres y los conejos. Pero ha pasado el tiempo y lo que Ortega vaticinó en una parte se va cumpliendo y las perdices van desapareciendo y las tenemos que fabricar en incubadoras, aquella perdiz viva, silvestre, agresiva que teníamos en los montes y que las paría la tierra, la paren hoy las incubadoras; lo mismo con los faisanes, las codornices. A cambio, ¿qué ha pasado aquí? Pues ha pasado una cosa que Ortega no se imaginó, que es que en Castilla, el granero de España, resulta que a pesar de la domesticación y del arado y del tractor, empiezan a multiplicarse los jabalíes, los corzos, los lobos. Hoy día está organizada la vida y la caza en España, de forma que haya una temporada para cazar, rebecos, lobos... De manera que quien puede asegurar qué va a ser de estos animales, se van a imponer los animales grandes sobre los pequeños... Yo no lo sé, lo lo que sé es que la perdiz se ha hecho de corcho, de plástico y uno compra la perdiz, la siembra en el monte de un amigo, y a cazar perdices.
P. ¿Usted recuerda cuál fue el cierre, el momento en el que su periódico le emocionó más como periodista?
R. Yo sería un hipócrita si lo negara, fue cuando di la noticia del Nadal. Ese fue el cierre más emotivo.
P. ¿Cómo es usted emocionado? ¿Llora?
R. No, no lloro. Me aguanto pero lo siento, tengo un sentimiento hondo pero sin llegar a la lágrima.
P. ¿No ha llorado nunca?
R. No, yo no lo recuerdo. Sí, recuerdo. Lloré varias veces cuando murió mi mujer, pero lloré a solas.
P. Dicen las personas sentimentales que las lágrimas a veces van por dentro...
R. Sí, no cabe duda. Las lágrimas van por dentro.
P. ¿Cómo ve el periodismo ahora?
R. Yo lo que veo en el periodismo es que no se mueve, esto del periodismo y de las comunicaciones ha tenido muchos altibajos, la gente dijo cuando nació la radio, el periodismo se había acabado, que la radio era lo que triunfaba. Siguieron conviviendo la radio y el periodismo y aparece la televisión, menudo invento. Hay un tío fumándose un pitillo en Washington y te echa el humo en Madrid. Luego resultó que este invento tampoco mataba a la radio aunque el humo lo veíamos, de manera que tanto el periodismo como la radio como la televisión no han muerto, como el cine tampoco ha matado a la televisión, ni la televisión ha matado al cine, aunque tengan también sus puntos de contacto.
P. ¿Y cuáles serían los defectos del periodista contemporáneo?
R. Bueno, hay un afán por el morbo, verdad de sacar las cosas de quicio, concretamente de cosas que yo haya vivido, pues el cambiar los títulos, por dar un título distinto al que usted ha querido poner, por ejemplo. Una vez hablamos de la Guerra Civil, en una revista que no me acuerdo, yo no soy muy rencoroso, y después hablamos de las perdices y hablamos de si no me daba compasión matar pájaros. Hombre, a veces sí, a veces, no; entonces el titular fue 'Miguel Delibes está cansado o le da compasión'. Primero hablaba de que Miguel Delibes estuvo en la Guerra Civil, "hoy se arrepiente de la sangre que ha vertido", como si yo hubiera ido por el frente matándole con un tiro en la nuca. Y ante eso no tiene uno defensa, no puedo salir a discutir si estaba arrepentido de la perdiz que había matado o si estaba arrepentido de los soldados que había matado.
P. Dice usted que no es rencoroso...
R. Creo que no.
P. ¿Qué se tiene que tener dentro para no guardar rencor?
R. Que es aburrido... Yo siempre he dicho que soy un hombre sencillo que escribe sencillamente.
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Marzo 15, 2010
Voces de rectores argentinos de universidades públicas y privadas
En Archivos Analiticos de Politicas Educativas se ha publicado en estos días el artículo
Resumen
Este trabajo analiza las opiniones de rectores de universidades públicas y privadas acerca del sistema universitario argentino. La muestra constó de dieciséis entrevistas en profundidad realizadas a rectores de universidades públicas y privadas. Argentina junto con otros países latinoamericanos y europeos comenzó a realizar una profunda reforma de su sistema universitario en los años 90. Las entrevistas indican que a pesar de que el sistema universitario argentino está constituido por una fuerte tradición de universidades públicas y solo recientemente incorpora nuevas universidades privadas, la opinión de los rectores, tanto en la gestión pública y privada, es similar. Concluimos que el tipo de gestión pública y privada no es la característica que más influye en las opiniones, en cambio, las historias particulares y tradiciones institucionales son variables más explicativas.
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Marzo 14, 2010
La educación tras la catástrofe
Columna publicada en el diario El Mercurio, sección Educación, domingo 14 marzo 2010.
No cabe duda: hacerse cargo de la emergencia escolar es la primera tarea del nuevo Gobierno en este sector. Representa un desafío de gran magnitud. Hay más de 2.500 escuelas y liceos inhabilitados, donde estudian cerca de 800 mil alumnos. Adicionalmente hay otros 1.200 establecimientos dañados, pero que pueden repararse. Una estimación inicial indica que deberán destinarse 1.600 millones de dólares para reconstruir la infraestructura escolar.
Sin embargo, la gestión de la emergencia supone mucho más. Se debe restablecer a la brevedad la plena provisión educacional, especialmente en las zonas más afectadas y en favor de los estudiantes más vulnerables. No parece lógico arrancar la tarea con la idea de reducir al mínimo la provisión, con tal de reunir a los alumnos en un recinto y darles unas pocas horas de convivencia y trabajo escolar al menos. Ni es correcto partir de la premisa de que, inevitablemente, la solución consistiría en acortar y comprimir la jornada escolar.
Bien puede ser -pensado con realismo y carácter temporal- que deban disminuirse los estándares materiales de la provisión (es decir, encontrar soluciones constructivas de emergencia). Pero debe reclamarse a las autoridades que hagan todos los esfuerzos necesarios para mantener -y, cuando sea posible, mejorar- los estándares académicos de dicha provisión.
De no procederse así, estaríamos ante la paradoja de que los estudiantes castigados por la naturaleza recibirían ahora, más encima, el castigo de la sociedad, rebajándose en su caso el nivel del servicio formativo que se les ofrece, el cual, lo sabemos bien, ni siquiera alcanza todavía para compensar las desventajas que estos niños y jóvenes acarrean desde la cuna.
Para poder gestionar adecuadamente la emergencia, las nuevas autoridades del Ministerio de Educación deben poner en marcha, desde el comienzo, un proceso de modernización de esa secretaría de Estado. Es imprescindible reforzar sus órganos ejecutivos y de planeamiento, hacer una reingeniería de sus principales procesos, eliminar y simplificar procedimientos burocráticos y controles innecesarios, mejorar las funciones de evaluación y apurar los procesos de decisión.
En paralelo, el ministerio deberá ocuparse de obtener, a la brevedad, la aprobación de la ley que crea la agencia nacional de calidad y una superintendencia de educación, cuidando que ambos organismos sean diseñados de tal forma de reforzar la autonomía de gestión de los establecimientos municipales y apoyar el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los alumnos. El proyecto correspondiente se encuentra en avanzado estado de tramitación y cuenta con respaldo transversal entre los partidos del gobierno y la oposición.
Además, la autoridad necesitará ocuparse desde ya de evaluar la subvención escolar preferencial (SEP), programa que otorga recursos adicionales a las escuelas que atienden al 60% de alumnos más vulnerables de la enseñanza básica. Se trata de un instrumento clave para mejorar las capacidades de compensación de las desigualdades de origen socio-familiar que poseen las escuelas, pero cuyo funcionamiento no se ha evaluado aún. Para poder cumplir con eficacia su fin público, se requiere revisar su operatoria e impacto real en los niños y niñas a quienes está destinado. Este es un asunto de alta prioridad.
En suma, el nuevo Gobierno se estrena en un escenario educacional que se desenvuelve en circunstancias turbulentas y bajo alta presión. Debe administrar eficientemente la emergencia y, al mismo tiempo, hacerlo con sentido de equidad. No tiene tiempo que perder ni hay tareas claves que pueda postergar.
Para poder gestionar adecuadamente la emergencia, las nuevas autoridades del Ministerio de Educación deben poner en marcha, desde el comienzo, un proceso de modernización de esa secretaría de Estado.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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Marzo 13, 2010
Chile 2010: el cambio político - Casa de América
En la Casa de América, Madrid, se realizó el día martes 9 de marzo el foro Chile 2010: Lecturas de la Ruptura Ideológica, con la particuipación del Embajador Martínez de Villarreal, Jorge Edwards y José Joaquín Brunner.
Según explica el sitio de la Casa de América:
Con motivo de la reciente toma de posesión de Sebastián Piñera como nuevo presidente de Chile, Casa de América ofrece una oportunidad única para informarse sobre las perspectivas de ese cambio de la mano de de tres protagonistas de la cultura y política chilenas: Jorge Edwards, escritor y periodista, José Joaquín Brunner, sociólogo y antiguo ministro de Estado del presidente Eduardo Frei y José Antonio Martínez de Villarreal, embajador-director de la Escuela Diplomática de España.
A continuacuión ver y escuchar las particuipaciones de:
José Antonio Martínez de Villarreal
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Marzo 12, 2010
Bolonia: carreras cortas y empleabilidad - obstáculos y problemas
Crónica del diario El País sobre los progresos del proceso de Bolonia a partir del reciente informe de la European University Association A decade of the Bologna Process: Major new EUA report underlines impact of Bologna reforms on Europe’s universities.
El balance de la reforma universitaria
Preocupación por la escasa inserción laboral de las carreras cortas de Bolonia
Las universidades reconocen que los nuevos grados tienen poco valor en países como Alemania y Austria, donde el máster es la llave de un buen empleo - La reforma encara su fase definitiva
J. A. AUNIÓN / J. RUDICH - El País, Madrid / Viena - 12/03/2010
El proceso de Bolonia ya está instaurado en la gran mayoría de universidades de 47 países europeos; ahora tendrá que hacerlo Kazajistán, que se acaba de unir. Los cambios están listos sobre el papel -entre otras cuestiones, con una estructura similar de tres ciclos: grado, máster y doctorado- y los responsables de esos países comenzaron ayer en Budapest un encuentro que concluye hoy en Viena para celebrarlo. El secretario de Estado de Universidades español, Màrius Rubiralta, dijo allí: "El proceso es una experiencia única" observada con atención en todo el mundo. La comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, añadió: "Podemos estar orgullosos de lo logrado", aunque el sistema "no es aún perfecto".
Efectivamente, no lo es. Universidades y alumnos detectan fallos, como la falta de financiación, y problemas en pilares básicos de la reforma como la movilidad o la mejora de las salidas laborales de los titulados. La principal duda en este sentido es si el grado (título básico que en España sustituyen a diplomaturas y licenciaturas) está siendo suficiente para acceder en buenas condiciones al mercado laboral, según el informe que acaba de hacer público la Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés) basado en cuestionarios a los responsables de 821 centros de educación superior y 27 conferencias nacionales de rectores.
Y en países como Alemania, Hungría, Austria o Polonia, donde han pasado de tener carreras largas al grado de tres años, parece que no está sirviendo para ese propósito. Hay "países en los que el grado no tiene impacto y el máster es la entrada básica al mercado laboral", dice el texto, y los autores añaden por correo eléctrónico: "Sin datos sistemáticos de colocación, tenemos indicios que sugieren que la empleabibilidad de los grados es un problema" en esos países. Sin embargo, en otros países con tradición de carreras más cortas, el grado sí está perfectamente aceptado y el máster es un extra. Los autores hicieron 27 visitas a 16 países y tuvieron encuentros con organismos profesionales. En el 40% de esas visitas les plantearon dudas sobre la capacidad de inserción laboral del grado. Además, ha crecido muy poco "el número de universidades que consideran el grado como la preparación adecuada para el empleo", un 11% en 2007, y un 15% ahora.
El informe de la Asociación Europea de Estudiantes (ESU, en siglas inglesas) también lo señala: "Muchos alumnos de grado aún tienen dificultades para conseguir buenos trabajos sin el título de máster". De hecho, esta ha sido desde el inicio una de las grandes preocupaciones de los estudiantes que se han opuesto al proceso, ya que en la mayoría de países el máster es más caro que el grado. Aunque los precios no tienen nada que ver con el proceso sino con la política de los países. Tanto universidades como estudiantes aseguran que la solución pasa por que los alumnos y profesores se convenzan de las bondades del cambio para después poder transmitírselo a la sociedad en general y a los empleadores en particular.
En España, donde la reforma se ha hecho con mucho retraso -se completará el próximo curso-, aún está por ver si ocurre algo parecido. Pero una de las razones por las que se puso un grado de cuatro años y no de tres (como en la mayoría de sistemas de Bolonia) es precisamente para dar al título más salidas laborales (incorporando prácticas externas o estancias en el extranjero), explica el profesor de la Universidad de Londres José Ginés Mora. No está de acuerdo con las protestas de los estudiantes españoles contra el proceso (que se han ido apagando desde el curso pasado), pero cree que, por ejemplo, en Alemania sí tienen más sentido por esa razón: las salidas y la aceptación de los títulos de grado.
Sin embargo, las salidas laborales, aunque están en el informe de la asociación de estudiantes, no aparecen entre las reclamaciones de los grupos informales de alumnos anti-Bolonia. Ni siquiera en el duro comunicado que la ESU ha lanzado con motivo de la reunión. "El proceso de Bolonia ha sido malinterpretado, se ha usado mal y se ha retorcido para satisfacer las metas políticas a corto plazo de los Gobiernos. A veces es imposible conocer los objetivos del proceso: la mejora de las condiciones sociales de los estudiantes, un mejor reconocimiento de títulos extranjeros y mejores posibilidades de estudiar en el extranjero", dijo Ligia Deca, presidente de ESU, que representa a 45 asociaciones de 37 países europeos (incluido España).
Lo cierto es que con la adaptación formal casi culminada (que no es poco, dado que el acuerdo entre los responsables de educación de los países no obliga a nada), ahora el proceso encara el siguiente paso, probablemente, el más difícil: dar contenido a los cambios. De hecho, los objetivos para la próxima decada son, entre otros, seguir fomentando la movilidad de estudiantes y profesores, mejorar las salidas laborales de los títulos, una enseñanza centrada en el estudiante -para expertos como José Joaquín Brunner, quizá lo más importante- o la dimensión social, es decir, que nadie se quede fuera de la universidad por motivos económicos o sociales -sobre esto hizo hincapié ayer Màrius Rubiralta-.
Sobre la movilidad hay un gran problema: la falta de datos, según el informe que hizo público a principios de semana la oficina de estadística educativa de la UE y el de las universidades. "A pesar de su importancia" la información "sobre la realidad de la movilidad de estudiantes es raramente completa". Además, los alumnos se quejan de que hay países, como Italia y Suecia, donde muchos alumnos aún tienen problemas para que les reconozcan todo lo estudiado en un curso en otros países (en España sólo algunos los tienen).
Sobre las nuevas metodologías de enseñanza (más prácticas y menos clases magistrales), los estudiantes se quejan de que "ha cambiado muy poco" y han detectado gran "resistencia al cambio". Mientras, los profesores se quejan en el informe redactado por los sindicatos europeos de "un gran aumento de la burocracia y de falta de apoyo para el cambio".
El espacio europeo
- Acuerdo político. La Declaración de Bolonia se firmó en 1999 para hacer una universidad europea homologable, en la que alumnos y profesores puedan moverse entre los países para estudiar y para trabajar sin trabas. Es un compromiso firmado por 47 gobiernos europeos. Hay muchos matices dependiendo de cada país, y hay carreras que se quedan fuera del esquema y mantienen cinco o seis años de estudio (Medicina y otras carreras de Ciencias de la Salud, Arquitectura y algunas ingenierías en distintos Estados).
- España. Ha sido de los últimos en implantar la reforma: hasta el próximo curso no estarán adaptadas todas las carreras.
- Estructura. El esquema tiene grados de tres o cuatro años (en España son de cuatro y sustituyen a licenciaturas y diplomaturas), másteres de uno o dos (las universidades españolas han optado en su mayoría por un curso) y doctorados. También son fundamentales los controles de calidad.
- Planes de estudio y metodologías. Se cuenta tanto la asistencia a clase como el trabajo en casa y las prácticas; lo importante será el trabajo del alumno dentro y fuera del aula. En los países con tradición de enseñanza clásica, muy basada en las clases magistrales, el cambio está siendo complicado.
- Próximos objetivos. Las protestas estudiantiles y la preocupación por que se estuviera yendo hacia un sistema universitario elitista hizo a los impulsores del proceso recalcar su "dimensión social". Otros objetivos fijados son: fomentar el aprendizaje continuo, mejorar la inserción laboral de los titulados, seguir mejorando la movilidad, y una mayor transparencia en la recolección y difusión de la información.
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Opiniones sobre cambio de mando en Chile
Breve entrevista sobre el cambio de mando en el gobierno chileno publicada ayer por la agencia swissinfo.ch.
Texto íntegro más abajo.
Recursos asociados
Chile 2010: lecturas de la ruptura ideológica, 10 marzo 2010.
Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional, 10 febrero 2010
Brunner dice que no integraría un gabinete de Piñera, pero sí colaboraría en educación, 31 enero 2010
Educación: la revolución que el país requiere: 5 desafíos para el próximo gobierno, 26 enero 2010
Programa de Piñera para educación y educación superior, 24 enero 2010
Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera, 17 enero 2010
Cambio de mando en Chile coincide con nuevas réplicas
Veinte años después del fin de la dictadura de Augusto Pinochet, la derecha chilena llega a La Moneda. El empresario multimillonario Sebastián Piñera asume este jueves la presidencia de un país devastado por movimientos telúricos que no han cesado.
“Inevitablemente, este Gobierno tendrá que ajustar sus metas y prioridades al nuevo escenario desencadenado por el cataclismo”, señala José Joaquín Brunner, ex ministro del presidente Frei e hijo de colonos suizos.
La ceremonia de traspaso será una de las más austeras de la historia nacional, según acordaron la mandataria saliente, Michelle Bachelet, y el presidente electo, Sebastián Piñera, teniendo en cuenta la catástrofe que azotó la zona centro-sur del país andino.
Piñera ha señalado que el suyo no será “el gobierno del terremoto, sino el de la reconstrucción” y enfatizó que pedirá un informe detallado de todas las acciones implementadas por el gobierno anterior para enfrentar las secuelas del terremoto y el tsunami que, hasta la fecha, suman medio millar de muertos, dos millones de damnificados y cuantiosos daños materiales.
En su último discurso, la presidenta Michelle Bachelet admitió que el fuerte seísmo "desnudó falencias que tenemos que corregir", respondiendo -entre otras, cosas- a las críticas por la tardanza en decretar la alarma de tsunami en las zonas costeras afectadas por esta catástrofe.
La descoordinación entre los organismos encargados de dar esta alerta ya costó la destitución del director del Servicio Hidrográfico y Oceanográfico (SHOA), el comandante Mariano Rojas, y la renuncia de Carmen Fernández, directora de la Oficina Nacional de Emergencias (Onemi), dependiente del Ministerio del Interior.
Los desafíos del nuevo gobierno
El conservador Piñera -cuya fortuna la revista Forbes cifra en 2.200 millones de dólares- anunció que la prioridad de su gestión será la reconstrucción del país tras el terremoto y que, probablemente, muchas de las promesas de su campaña (entre ellas, la creación de un millón de empleos) deberán postergarse.
Para el investigador y analista José Joaquín Brunner, ex ministro de Estado del presidente concertacionista Eduardo Frei Ruiz Tagle, el gran desafío que el nuevo mandatario deberá enfrentar reside en “gestionar con eficacia, eficiencia y sentido nacional la emergencia y luego la reconstrucción del país”.
Para lograrlo -precisa- necesitará impulsar una rápida y profunda modernización del Estado, especialmente en los sectores sociales de salud, vivienda y educación.
“Sin ella, no podrá avanzar en la reconstrucción con la rapidez y calidad requeridas, ni a la altura de las propias promesas del nuevo gobierno”, apunta Brunner, hijo de colonos suizos, a swissinfo.ch.
Las prioridades por el seísmo
En su opinión, el Gobierno de Piñera tendrá que ajustar, inevitablemente, las metas y prioridades de su programa a las condiciones del nuevo escenario desencadenado por el cataclismo.
“Pero eso no debiera impedir que los objetivos de modernización del Estado y de énfasis en el crecimiento de la economía y del empleo se cumplan. Al contrario, ahora se vuelven aún más imperiosos”, enfatiza.
En ese escenario, mantener la protección social será una “primerísima obligación del nuevo gobierno. Generar empleo digno, otra”. Y la tercera, buscar amplios acuerdos para la gestión de la emergencia y de la reconstrucción.
“Piñera ya ha dicho, por ejemplo, que tenía pensado un gran plan de inversión en materia hospitalaria. Eso tendrá que ser modificado, porque va a haber que hacer esa misma gran inversión, pero en la reconstrucción de los hospitales que han sufrido devastadoras consecuencias”.
En el terreno político –agrega Brunner- supondrá un cambio en el clima de convergencia y de acuerdos. “Es muy difícil imaginar que un país pueda realmente hacer frente a la emergencia sin un gran espíritu de unidad y de acuerdo”.
Mariel Jara, Santiago de Chile, swissinfo.ch
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Marzo 11, 2010
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela: ponencia de J. J. Brunner
Ponencia presentada al V Congreso Internacional de la Lengua Española, Sección IV, Lengua y Educación.
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Abstract
El presente trabajo gira en torno al vínculo entre socialización lingüística en el hogar, capital cultural heredado y rendimiento escolar o logros de aprendizaje.
Se organiza en torno a una sucesión de preguntas. Parte interrogándose sobre cuáles son los factores determinantes del aprendizaje y cuál su peso (estadístico) relativo en la generación de resultados. Se pregunta enseguida por qué el efecto cuna tiene consecuencias tan decisivas para el rendimiento escolar de niños y jóvenes e, incluso más allá, a lo largo de la vida adulta de las personas. Explora las variables que componen este efecto e identifica las brechas de desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocionales que se producen tempranamente en la vida de los individuos, antes de ingresar al sistema educacional. Luego indaga más específicamente respecto de las posibles influencias del medioambiente, en particular el estatus socio-económico y cultural de los padres, sobre el desarrollo del lenguaje y la inteligencia de las y los infantes, y comenta la evidencia sobre brechas de rezago en niños de sectores socialmente vulnerables.
Considerando los antecedentes presentados hasta aquí, se examina a continuación, brevemente, la contribución de Basil Bernstein a la comprensión del vínculo que existe entre clase social de origen, socialización lingüística y trayectoria escolar y se vuelve a enfocar el estudio del efecto cuna desde la perspectiva de la interacción entre códigos de lenguaje y escolares.
En esta perspectiva surge la pregunta de cómo la investigación especializada plantea la cuestión más general del papel de la educación en la sociedad: si acaso puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o bien, por el contrario, potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no solo de acceso sino también de resultados del aprendizaje. Se exploran las dos respuestas polarmente contrapuestas que se entregan frente a esta cuestión; la del estucturalismo reproductivista por un lado y, por el otro, la de escuelas efectivas con el potencial de compensar y superar las brechas socio-familiares de capital cultural. Luego de una rápida evaluación crítica de ambas posiciones, se examina la posibilidad de una via intermedia que, junto con aceptar las restricciones estructurales de origen socio-familiar bajo las cuales operan las escuelas, se abre a la posibilidad de que, en caso de reunir las exigentes condiciones para ser altamente efectivas y de contar con un entorno de circunstancias claramente favorables, ellas puedan remediar y corregir parcialmente las desigualdades de la cuna y producir efectos de movilidad educacional entre generaciones con resultados individuales de movilidad social.
Se muestra que durante las dos últimas décadas se han producido significativos fenómenos de esta naturaleza en Chile y se mencionan algunas condiciones de entorno o contexto que permiten activar el potencial compensatorio (hasta cierto punto) o nivelador de la educación escolar. Por último, y de la mano de J. J. Rousseau, se concluye que a pesar de la valiosa contribución que la educación eventualmente pueda hacer, sin embargo no puede esperarse --en el actual estadio de la civilización-- que ella pueda modificar en profundidad el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.
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Marzo 10, 2010
Chile 2010: lecturas de la ruptura ideológica
Jorge Edwards y yo, junto con el Embajador Martínez de Villarreal, participamos ayer en una converscaión debate sobre el cambio de gobierno en Chile, en el marco de actividades de la Casa de América en Madrid. A continuación opiniones de los participantes publicadas por la prensa de España en el día de hoy.
Un mandato presidencial marcado por la tragedia
El PAÍS orquesta un diálogo entre el escritor Jorge Edwards y el sociólogo José Joaquín Brunner
ANNA-MARIA HOLLAIN - Madrid - El País, 10/03/2010
Dos pensadores chilenos, el escritor y periodista Jorge Edwards, premio Cervantes de Literatura en 1999, y el sociólogo José Joaquín Brunner, que fue ministro en el Gobierno de Eduardo Frei (1994-1998), visitaron ayer la Casa de América de Madrid para hablar sobre los retos del futuro político chileno. A 10 días del devastador terremoto que destrozó gran parte de la infraestructura del país y a dos días de la toma de posesión de Sebastián Piñera, en una entrevista concedida a EL PAÍS ambos insistieron en la importancia de grandes alianzas para poder afrontar un largo periodo de reconstrucción.
Pregunta. ¿Cuáles son las causas del fin del Gobierno de la Concertación?
Jorge Edwards. Han sido 20 años de Concertación y el balance es muy bueno. Pero, a mi juicio, en el último tiempo ha habido un desgaste notorio de la Concertación. Aposté por el cambio en este Gobierno, es decir, por el voto a otra alternativa, porque pienso que para que Chile llegue a ser una democracia moderna, liberal, normal, es necesario que pueda haber alternancia y que la derecha o el centroderecha no estén satanizados o culpabilizados.
José Joaquín Brunner. Creo que el factor principal es la paradoja que se produjo en Chile: un alto apoyo a la presidenta que se va a ir, con alrededor del 80% de popularidad, una cifra absolutamente desconocida, y un apoyo decreciente a la Concertación como coalición de Gobierno. La coalición de centroizquierda tiene una responsabilidad enorme: con el tiempo fue perdiendo su principal capital político, que era un enorme sentido de la responsabilidad gubernamental.
P. ¿Se puede decir, entonces, que el tiempo de la Concertación ya se ha acabado?
J. E. La derecha tiene que conquistar el centro para poder ser Gobierno en una situación así, pero la izquierda también tiene que conquistar el centro. La derecha hizo un buen esfuerzo para conquistar el centro en esta elección. Y, en cambio, el centroizquierda se equivocó: incorporó a sectores de extrema izquierda y descuidó el centro. Y eso fue decisivo, a mi juicio, en el resultado.
J. J. B. Si el centroizquierda en Chile ha de tener alguna posibilidad próxima de retornar al Gobierno, es solamente en la medida en que logre mantenerse algún tipo de coalición semejante a la Concertación, donde esté la vertiente cristiana y la vertiente socialista laica, que satisfaga a los sectores de centro liberales que creen en el mercado. En fin, ése es el tipo de coalición que puede realmente competir con la derecha o el centroderecha en Chile. Necesitamos grandes alianzas.
P. ¿Cómo determinará el seísmo del 27 de febrero los primeros pasos de la nueva Administración?
J. E. El primer problema después de un terremoto ?y eso lo sentí en carne propia? es la incomunicación. Lo primero que quise hacer fue llamar a una hija mía y no tenía teléfono. Imagino que todos los planes cambiarán a partir de ahora, porque la prioridad número uno es la reconstrucción del país.
J. J. B. Esto tiene dos consecuencias en el plano estrictamente político. Una, no cabe ninguna duda de que el Gobierno va a tener que reformular sus planes, en un escenario completamente distinto al escenario real en que ahora va a asumir el poder. Dos, la gestión del proceso de reconstrucción. Y eso va a durar prácticamente todo el periodo de Gobierno.
J. E. Y tendrá que continuar durante el siguiente mandato...
J. J. B. Es cierto. Piñera ya ha dicho, por ejemplo, que tenía pensado un gran plan de inversión en materia hospitalaria. Eso tendrá que ser modificado, porque va a haber que hacer esa misma gran inversión, pero en la reconstrucción de los hospitales que han sufrido devastadores consecuencias. En el terreno político, supondrá un cambio en el clima de convergencia y de acuerdos. Es muy difícil imaginar que un país pueda realmente hacer frente a la emergencia sin un gran espíritu de unidad y de acuerdo.
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Jorge Edwards: «No hay ningún peligro de involución pinochetista en Chile»
Poco antes de la toma de posesión del nuevo presidente conservador, dos intelectuales chilenos descartan cambios en política exterior, aunque creen que el seísmo le obligará a replantearse su programa
El escritor Jorge Edwards (derecha) y el académico José Joaquín Brunner, ambos chilenos, ayer en la Casa de América
CARMEN MUÑOZ | MADRID, ABC, 10/03/2010
Con el reciente terremoto en su país como telón de fondo, dos reconocidos pensadores chilenos de diferentes tendencias ideológicas coincidieron ayer en Madrid en que el regreso de la derecha al poder, de la mano de Sebastián Piñera, no representa ningún riesgo de involución democrática. El escritor Jorge Edwards y el académico José Joaquín Brunner intervinieron ayer en la Casa de América para explicar el viraje ideológico y los retos del Gobierno que mañana toma posesión. En muchos aspectos, como Brunner puntualiza en esta entrevista, lo que les separan son «matices».
Poco antes del debate, el Premio Cervantes 1999 advirtió a ABC que «no habría votado por el centroderecha si pensara que podía haber algún vestigio del pinochetismo». El intelectual liberal recordó que fue «uno de los enemigos más activos» del dictador e insistió en que «no hay ningún peligro de involución de tipo pinochetista hoy en Chile».
«No son hijos de Pinochet»
El socialdemócrata José Joaquín Brunner, que fue ministro secretario general de gobierno con Eduardo Frei, asegura por su lado que aunque no lo votó, «Piñera no es una amenaza a la democracia, no son los hijos de Pinochet los que llegan al poder». El sociólogo y analista político considera además que «no es un Gobierno que venga a desmantelar los múltiples beneficios sociales que impuso la Concertación» (coalición en el gobierno durante las últimas dos décadas). Brunner se muestra convencido de que los procesos por las violaciones a los derechos humanos «van a seguir su cauce».
Los dos pensadores coinciden también en que la tragedia del terremoto es una oportunidad para buscar el consenso con la oposición. Edwards, que representará al Ejecutivo en un consejo de cultura, estima que «todo su programa se tiene que replantear, ahora tiene que ser de reconstrucción y hay que hacerlo con una especie de unidad nacional». Para realizar bien la reconstrucción, Brunner señala que el empresario conservador deberá emprender «una profunda modernización del Estado». El ex ministro piensa que el «homogéneo» Ejecutivo «va a tener que ser particularmente cuidadoso con los conflictos de intereses» empresariales.
Ambos consideran que no habrá grandes cambios en política internacional, y coinciden en que Piñera sólo matizará el discurso hacia Cuba o Venezuela. Edwards, ex embajador en Cuba, cree que la muerte del disidente Zapata es un «escándalo político». Brunner, por último, lo considera «un hecho más que confirma la política dictatorial en materia de derechos humanos».
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"Piñera podría endurecer política hacia Cuba y Venezuela"
Reporte 360, Madrid, 9 marzo 2010
A dos días de que Sebastián Piñera tome posesión como presidente de Chile, el ex ministro del Gobierno de Eduardo Frei (1994-2000), José Joaquín Brunner mencionó sobre la política exterior que, a partir de ahora, "puede haber matices del discurso" ante Cuba y Venezuela
Madrid, EFE- El presidente electo de Chile, Sebastián Piñera, no introducirá "grandes cambios" en la política exterior de su país, aunque podría endurecer su postura ante Cuba y Venezuela, afirmó este martes el ex ministro chileno José Joaquín Brunner.
"No creo que se vaya a producir un cambio de lo que tienden a ser históricamente los parámetros gruesos de la política internacional de Chile", dijo Brunner en una entrevista, durante su visita a Madrid para participar en una conferencia en la Casa de América.
"Puede haber en el discurso un mayor énfasis en la proclamación de valores democráticos y de derechos humanos frente a un régimen como el cubano y el Gobierno de (Hugo) Chávez en Venezuela", indicó el ex responsable gubernamental, al calificar esos gobiernos como "una suerte de caudillismo populista".
En las relaciones vecinales con Argentina, Perú y Bolivia, el Ejecutivo de Piñera "va a seguir el cauce histórico" y "no va a haber ahí grandes modificaciones", aseveró Brunner.
Además, subrayó, la "alianza con Brasil va a ser históricamente un eje. Chile siempre ha mirado a Brasil y ha tenido un muy buen entendimiento".
Según Brunner, el presidente electo "buscará mantener muy buenas relaciones" con Estados Unidos y Canadá, así como con la Unión Europea (UE) y con el Asia-Pacífico.
Piñera se convertirá el próximo jueves en el primer jefe de Estado chileno de la derecha legitimado democráticamente en más de medio siglo, al tiempo que romperá con veinte años de gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, que aglutinó a la oposición contra la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990).
Sin embargo, el terremoto que ha asolado Chile y ha dejado casi 500 muertos obligará a Piñera a "repensar" su programa gubernamental "a la luz de la exigencias de la etapa de emergencia, que es la inmediata, y luego la etapa de reconstrucción, que va a marcar buena parte de su Gobierno", opinó el antiguo ministro.
Asimismo, el líder derechista "va a tener un cuadro político de relaciones con la oposición distinto", ya que "la oposición también tiene que reaccionar otorgándole al Gobierno todo el apoyo necesario para gestionar bien la emergencia y la reconstrucción".
Preguntado sobre la idoneidad de la alternancia política acaecida recientemente en Chile, Brunner respondió: "Yo, que no voté por Piñera y he votado y sigo votando por la Concertación, no lo veo para nada con malos ojos".
"No soy de aquellos -continuó- que piensan que este cambio significa una suerte de amenaza política para el país. Creo que la democracia es así. Son veinte años, que es un enorme periodo en democracia para que una coalición esté en el Gobierno".
"El pueblo -concluyó- ha elegido a otro Gobierno y me parece que eso le va a introducir un dinamismo, una cierta revitalización tanto al Gobierno como a la Concertación, que se va a ver obligada a repensar su papel en la sociedad chilena desde la oposición".
Acerca de las diferencias entre la derecha democráticamente elegida y la derecha pinochetista, Brunner aseguró no albergar "ninguna duda que ésta es otra derecha distinta que está dispuesta a jugar con toda la incertidumbre del régimen democrático".
Aunque el Gobierno de Piñera "va a estar muy marcado por el sismo", el antiguo ministro de la Concertación considera que también tiene por delante otros desafíos, como "la modernización del Estado" y la "enorme necesidad de modernizar la gestión pública".
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Permitirá democracia "estable y consolidada" que Piñera supere retos
Madrid, 9 Mar (Notimex).
La democracia en Chile es "estable y consolidada" y ello permitirá al presidente electo Sebastián Piñera superar desafíos pendientes y los nuevos retos surgidos tras el terremoto del 27 de febrero pasado, coincidieron hoy aquí expertos.
El escritor chileno Jorge Edwards, el ex ministro José Joaquín Brunner y el ex embajador español José Antonio Martínez de Villarreal, destacaron aquí que la democracia de Chile es "estable y consolidada" para permitir entrar en ese proceso.
En un evento en Casa de América de la sección "T+: Lecturas desde la ruptura ideológica", los tres participantes analizaron la situación en que la Concertación perdió el poder en las recientes elecciones en Chile y cómo una alternancia que iniciará el gobierno en dos días "es benéfica para el país".
Edwards, quien confesó que votó por Piñera por creer en la necesidad de la alternancia y por desestimar los acercamientos de la Concertación con los comunistas chilenos, reconoció que existen los conflictos de intereses (empresariales) señalados a Piñera y su equipo.
No obstante, expuso que eso debe mostrar "la virtud de la eficiencia empresarial para recuperar el dinamismo económico que se ha perdido en los últimos años con la Concertación y hacerlo sin perder el control político".
Aseguró que mucha gente le pregunta por qué dejó de votar a la Concertación y dijo que no se ha vuelto de la derecha política, ni busca ser embajador ni ministro.
"He creído en la necesidad de una alternancia en el país, y en que una democracia moderna como la chilena se puede dar esa oportunidad de continuar con su crecimiento", expuso.
"Tengo un innato optimismo en que con Piñera se pone la culminación al trabajo de la Concertación, que ha sido estupendo", agregó.
El ex ministro del gobierno de Eduardo Frei, José Joaquín Brunner, recalcó que con el gobierno de Piñera se prevé "la continuidad" de lo realizado por los anteriores gobiernos, pero "con énfasis en ordenar la acción ante la devastación del terremoto".
Comentó que ante los efectos sociales, económicos y de infraestructuras, se observará la gestión del gobierno muy enfocada a la salud, la educación, la vivienda y las obras públicas.
Expuso que sí existe el riesgo "de fusiones" entre el poder público y empresarial, en el que también influyen sectores culturales y con el favoritismo de los medios, y eso no tanto de Piñera sino como de algunos de sus ministros.
Refirió que el nuevo gobierno deberá ser cuidadoso en el proceso de reconstrucción del país de la exclusión social y la seguridad ciudadana.
"Pero sobre todo seguirán con los acuerdos para que la sociedad se siga desarrollando en un horizonte de los próximos 10 a 20 años", abundó.
Martínez de Villarreal remarcó que aún quedan retos pendientes en el país sobre las que deberá trabajar Piñera, como las diferencias en la distribución de la riqueza, "toda vez que el cataclismo puso de manifiesto que los pobres son los peores parados en la catástrofe".
El embajador español añadió que el terremoto trastocó mucho al país y será determinante al menos en los tres primeros años del gobierno de Piñera, que tendrá como prioridad la reconstrucción del país.
Consideró que en unos días se verá lo que marcará la dirección política del país, con la salida de la presidenta Michelle Bachelet y la llegada de Piñera a la presidencia.
"Bachelet y Piñera escenificarán lo que vendrá para Chile en los próximos años. Soy optimista con Chile, y quizá sea una prueba de humildad, pero creo que el país tiene mucho futuro brillante como ha sido en los últimos años", abundó.
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Marzo 07, 2010
Información y transparencia en las universidades: España
Estos temas se debate en España en términos muy semejantes a la discusión chilena: qué obligación de informar deben asumir las universidades, cuánta información y sobre qué la deben proporcionar, a quién, y qué beneficios acarrea la transparencia para la elección de los estudiantes, la rendición de cuenta ante la sociedad y el gobierno y para la calidad de las propias instituciones.
Educación planea exigir más transparencia a la Universidad
Propone reforzar los mecanismos de información para saber dónde están los mejores docentes e investigadores y qué centros funcionan mejor
J. A. AUNIÓN
El País, Madrid - 01/03/2010
La Universidad española debe ser más transparente. "Se deben conocer dónde están los mejores equipos docentes en cada rama de conocimiento, dónde se encuentran los expertos investigadores en cada ámbito y cuáles son los centros más activos en innovación y transferencia". Así lo reclama el informe del Ministerio de Educación que se está debatiendo para cambiar el modelo de financiación universitaria. Se trata, señala el texto, de que todos los actores puedan tomar decisiones "con las máximas garantías de acierto". Empezando por los estudiantes.
El experto de la OCDE Francesc Pedró ha descrito en alguna ocasión el actual como un "sistema ciego", que obliga a los estudiantes a guiarse sólo "por sus preferencias o intuiciones", pero sin "contar también con criterios racionales". Ahora, "el único indicador comparativo que tienen son las notas de corte", dice el catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra José García-Montalvo: cuanto más altas, más prestigiosa la titulación. El catedrático añade cuáles podrían ser los principales indicadores de calidad docente: cuánto se tarda, de media, en terminar una carrera; cuál es la tasa de estudiantes que abandonan en 1º o en 2º; cuántos alumnos eligieron esa titulación en primera opción; o la tasa de inserción laboral una vez titulados.
Ese tipo de información se puede encontrar ahora, pero, o bien como informes de una parte interesada y sin comparación alguna -"Las universidades tienen su oficina de inserción laboral, pero, claro, todos quieren quedar bien", dice García-Montalvo- o cuando hay comparación se eligen datos "tan agregados" que tampoco sirven. Es decir, que se ofrecen datos por universidades y no por facultades o departamentos o se dan por áreas de conocimiento y no por carreras. Esto es lo que pasó, por ejemplo, con el informe REFLEX que en España dirigió la agencia de evaluación ANECA. Se trata de la comparativa más completa que se ha hecho en Europa sobre inserción laboral de universitarios, pero los resultados se publicaron por áreas de conocimiento y países.
"Las universidades tienen alergia a los ranking, a las comparaciones", dice el profesor de la Pompeu Fabra, que tiene la percepción de que se trata de algo que ocurre en casi toda Europa. Las razones más comunmente esgrimidas contra las clasificaciones -mucho más extendidas en el mundo anglosajón- es que los métodos tienen sus limitaciones, sus fallos y quizá nunca conseguirán ser absolutamente justos al cotejar realidades que pueden ser muy distintas.
Pero eso no es excusa, según los expertos que han redactado el informe para la nueva financiación (una comisión en la que han tomado parte expertos, el Gobierno, las comunidades y las universidades). "El conocimiento de los resultados, la metodología empleada y las propias limitaciones del método deben ser perfectamente asequibles para la comunidad universitaria", señala el texto.
De este modo, la propuesta es, cada uno o dos años, "poner a disposición de todas las instituciones, todos los agentes y la sociedad en general, un informe que permita valorar los resultados de las universidades y evaluar la rentabilidad del gasto público financiado por los contribuyentes". El informe se presentará a las Cortes. Los indicadores habrán de consensuarlos el Gobierno, las comunidades y las propias universidades, tarea que será sin duda ardua, lenta y que podría descafeinar las intenciones expuestas en el documento con absoluta claridad: "Sólo con un sistema de información potente se podrá realizar una correcta toma de decisiones y se fomentará la competencia de nuestros centros".
La era de la rendición de cuentas
El camino que señala la Asociación Europea de Universidades para la modernización de los campus del continente es el de dar más autonomía a las universidades, pero a la vez exigirle más rendición de cuentas. Y para rendir cuentas es necesaria una mayor transparencia.
El problema es cómo se decide qué se va a valorar a la hora de medir la calidad de la docencia y de la investigación. Porque si ya es controvertido exponer públicamente unos datos que pueden sacar los colores y alejar alumnos de una facultad de una universidad concreta, lo es mucho más si lo que se juega es la financiación. No se trata de dejar sin dinero a quien lo haga mal, sino de repartir presupuesto extra entre los que lo hagan mejor, según el planteamiento para la nueva financiación, lo cual ya se hace, en mayor o menor medida, en algunas comunidades autónomas. Pero la idea es que la propia universidad actúe de esa misma manera al repartir fondos entre sus facultades y departamentos.
"Ahora mismo, no hay una contabilidad de costes internos dentro de la universidad. Cada departamento tiene que justificar en qué se ha gastado el dinero, pero no se mira el resultado que ha tenido ese gasto", dice el catedrático de Economía de Pompeu Fabra José García-Montalvo.
Y si seguimos hacia abajo, todavía es más peliagudo valorar la calidad de la enseñanza de cada profesor. Algo fundamental, no ya para que tenga efectos en su carrera y, en consecuencia, en su motivación, sino para poder modernizar los métodos de enseñanza, hoy excesivamente basados en las clases magistrales. Este punto -la participación activa de los estudiantes a través de tutorías, seminarios para grupos reducidos, con clases prácticas o trabajos dirigidos- es el fundamental para muchos especialistas de la reforma europea de las universidades.
Si consigue por fin consensuar el nuevo modelo de financiación (promesa pendiente de la anterior legislatura) el problema sin duda será elegir la metodología a seguir para la rendición de cuentas.
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Marzo 06, 2010
Ranking Web de Universidades 2010
Según señala el sitio del Ranking Web de Universidades, éste se publica desde el año 2004, con una periodicidad semestral (Enero y Julio) y cubre más de 18.000 Instituciones de Educación Superior de todo el mundo. La presencia Web mide la actividad y visibilidad de las instituciones y es un buen indicador del impacto y prestigio de las universidades. La posición en el ranking resume el rendimiento global de la Universidad, aporta información para estudiantes o profesores y refleja el compromiso académico con la diseminación del conocimiento científico.
Queremos motivar tanto a instituciones como a docentes e investigadores a tener una presencia en la Web que refleje de forma precisa sus actividades. Si el rendimiento web de una institución se encuentra por debajo de lo esperado de acuerdo a su excelencia académica, los dirigentes universitarios deberían reconsiderar su política Web, promoviendo el incremento substancial del volumen y la calidad de sus publicaciones electrónicas..
Si desea conocer algo más acerca de las motivaciones para hacer este Ranking o la metodología empleada, por favor lea nuestra FAQ (en inglés).
Top 8.000!
Como anunciamos, esta edición de Enero del 2010 posiciona más universidades para hacer más consistente los rankings mundial y regionales. Ahora hemos expandido el ranking Top a las primeras 8.000 instituciones.
Si su universidad se encuentra en el Directorio, pero no aparece en el ranking de los Top 8.000, por favor considere hacer un gran esfuerzo por incrementar el número de páginas web internacionales académicas de calidad de su sede web. Si cree que existe un error, por favor contacte con los organizadores.
No proporcionamos información acerca de las universidades que se encuentran más allá de este límite. La sección Primera División (Archivos) es el repositorio de los ficheros (xls) actuales y de ediciones previas para los Top 500, que puede ser utilizado libremente siempre y cuando se cite la fuente. No proporcionamos archivos más grandes, o de ediciones anteriores, y no contestamos a ningún tipo de petición comercial o anónima.
Noticias e información importante
El Directorio ha sido actualizado y ampliado, y ahora contiene más de 18.000 entradas diferentes. Varios países como Méjico, Ucrania, Hong Kong o Turquía han sido revisados completamente. Agradecemos a las diferentes personas de todo el mundo que nos han facilitado información acerca de nuevas instituciones, fusiones y universidades olvidadas en ediciones anteriores.
Mantenemos el uso de un indicador compuesto con valores normalizados en lugar de usar los valores de posición, pero todavía seguimos proporcionando los valores individuales de posición de cada uno de los 4 indicadores (como en ediciones anteriores).
Estamos trabajando en un nuevo indicador de visibilidad derivado del factor G (el cual se calcula contando los enlaces entre las universidades de las Top 1.000) que refleje de forma más precisa el impacto académico. En los próximos meses pondremos el ranking correspondiente al factor G para las ya mencionadas 1.000 primeras universidades, de forma que pueda haber un dabate abierto antes de su introducción definitiva en nuestro Ranking.
Recientemente Google Académico ha mejorado la forma en que las entradas son etiquetadas permitiendo filtrar aquellas que al menos contienen un sumario. Esto es un gran avance y por el momento vamos a mantener Google Académico como nuestra fuente bibliográfica de información científica. En cualquier caso, seguimos evaluando las bases de datos de citas de Thomson-ISI (Web of Knowledge) y Elsevier (Scopus). Essential Science Indicators ha sido descartada debido a la pobre estandarización de los nombres de las instituciones, y lo mismo ocurre con la lista de Scimago porque no es lo bastante extensa.
La sección de notas contiene todas aquellas instituciones que presentan un problema con el nombre de dominio (*), y también aquellas universidades que se encuentran en una situación especial (**) y para las que hemos decidido realizar un cambio con respecto a sus posiciones.
En la edición de Julio detectamos algunos problemas en algunas de las posiciones del indicador de visibilidad para las universidades de Europa Central y del Este, probablemente debido a sesgos en la cobertura de Yahoo, que para esta edición ya han sido solventados.
Las universidades croatas están utilizando múltiples dominios independientes para las sedes web de sus facultades. Dada la dificultad que esto representa para poder calcular de forma precisa sus posiciones estamos considerando excluirlas de futuras ediciones.
Algunas universidades de Taiwan y Brasil están publicando en sus repositorios una mezcla de producción tanto interna como externa, lo cual hace muy difícil los cálculos relativos al indicador de Google Académico. Así que para futuras ediciones estamos considerando aplicar una estimación que consistirá en disminuir en un 50% los valores obtenidos para este indicador.
Se están tomando duras acciones para penalizar la posición de aquellas instituciones que están utilizando malas prácticas de acuerdo a nuestros criterios. Hemos descubierto varias universidades que están alojando un gran número de artículos académicos escritos por científicos que no pertenecen a esas instituciones. Esta forma de actuar no sólo es injusta, sino que además viola claramente los derechos de autor de los artículos implicados. También estamos revisando los repositorios de otras universidades cuyo contenido consiste en su mayoría de sumarios y prácticamente ningún documento completo. Si conoce alguna otra institución que actua de forma similar le estaremos agradecidos si nos puede proporcionar las evidencias de esta mala práctica.
Ver metodología.
Ver glosario / preguntas frecuentes.
Ranking Chileno de Universidades en la Web
(En orden de su lugar en la tabla de posiciones de las 200 primeras universidades de América Latina)
Universidad de Chile
Universidad de Concepción
Pontificia Universidad Católica
Universidad Técnica Federico Santa María
Universidad de Santiago
Universidad Austral de Chile
Universidad de Talca
Pontificia Universidad Católica de valparaiso
Universidad de La Frontera
Universidad del Bío Bío
Universidad Diego Portales
Universidad de Tarapacá
Universidad Católica del Norte
Universidad de Valparaiso
PRIMEROS 25 LUGARES EN AMERICA LATINA
Ranking
Regional Universidad (Números = Ranking mundial, Tamaño, Visibilidad, Ficheros ricos, Scholar)
1 Universidade de São Paulo 53 61 114 54 12
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2 Universidad Nacional Autónoma de México** 58 104 87 84 15
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3 Universidade Estadual de Campinas 143 210 344 94 23
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4 Universidad de Chile 182 350 206 158 179
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5 Universidade Federal de Santa Catarina 222 328 442 246 14
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6 Universidade Federal do Rio Grande do Sul 243 324 547 209 13
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7 Universidade Federal do Rio de Janeiro 247 350 413 176 75
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8 Universidad de Buenos Aires 272 307 346 161 390
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9 Universidade Federal de Minas Gerais 329 376 527 299 103
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10 Universidade Estadual Paulista 340 409 787 151 65
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11 Universidade de Brasília 377 562 633 314 95
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12 Tecnológico de Monterrey* 443 436 433 463 777
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13 Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro 456 468 575 438 449
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14 Universidade Federal do Paraná 457 479 968 411 58
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15 Universidad de Concepción 502 487 376 723 1,024
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16 Universidade Federal da Bahia 555 669 908 653 133
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17 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 570 1,159 704 556 320
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18 Universidad de la República** 572 766 874 326 540
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19 Universidade Federal de Pernambuco 590 746 1,209 241 355
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20 Universidad Nacional de Colombia 594 601 1,122 633 113
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21 Universidad de Costa Rica 595 893 829 666 257
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22 Universidade Federal Fluminense 598 793 975 532 254
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23 Universidad de Puerto Rico Mayaguez 638 680 1,125 375 469
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24 Universidad de Guadalajara 641 691 693 879 585
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25 Pontificia Universidad Católica de Chile* 648 1,122 827 520 538
Nota: Las Universidades marcadas con un asterisco (*) tienen 2 o más dominios. Esto no sólo es una mala práctica, sino que además penaliza su posición en el ranking.
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Marzo 04, 2010
Diane Ravitch, reconocida investigadora educacional, da un giro en sus posiciones
La prensa de los EE.UU. comenta en estos días el giro que viene dando Diane Ravitch, reputada investigadora educacional y activa participante en el debate sobre políticas educacionales en dicho país, giro desde posiciones conservadores hacia posiciones fuertemente críticas de la filosofía educativa pro-mercado y privatista.
A continuación un reportaje del New York Times sobre este giro.
Para mayor información, ver bibliografía registada en Google Scholar para Diane Ravitch. Hay varios artículos disponibles en PDF.
Scholar’s School Reform U-Turn Shakes Up Debate
By SAM DILLON
The New York Times, March 2, 2010
Diane Ravitch, the education historian who built her intellectual reputation battling progressive educators and served in the first Bush administration’s Education Department, is in the final stages of an astonishing, slow-motion about-face on almost every stand she once took on American schooling.
Once outspoken about the power of standardized testing, charter schools and free markets to improve schools, Dr. Ravitch is now caustically critical. She underwent an intellectual crisis, she says, discovering that these strategies, which she now calls faddish trends, were undermining public education. She resigned last year from the boards of two conservative research groups.
“School reform today is like a freight train, and I’m out on the tracks saying, ‘You’re going the wrong way!’ ” Dr. Ravitch said in an interview.
Dr. Ravitch is one of the most influential education scholars of recent decades, and her turnaround has become the buzz of school policy circles.
“What’s Diane up to? That’s what people are asking.” said Grover J. Whitehurst, who was the director of the Department of Education’s research arm in the second Bush administration and is now Dr. Ravitch’s colleague at the Brookings Institution.
Among the topics on which Dr. Ravitch has reversed her views is the main federal law on public schools, No Child Left Behind, which is up for a rewrite in coming weeks in Congress. She once supported it, but now says its requirements for testing in math and reading have squeezed vital subjects like history and art out of classrooms.
Dr. Ravitch’s new posture has angered critics.
“She has done more than any one I can think of in America to drive home the message of accountability and charters and testing,” said Arthur E. Levine, a former president of Teachers College, where Dr. Ravitch got her doctorate and began her teaching career in the 1970s. “Now for her to suddenly conclude that she’s been all wrong is extraordinary — and not very helpful.”
Admirers say she is returning to her roots as an advocate for public education. She rose to prominence in the 1970s with books defending the civic value of public schools from attacks by left-wing detractors, who were calling them capitalist tools to indoctrinate working-class children.
“First she angered the Marxist historians, and later the fans of progressive education and the multiculturalists,” said Jeffrey E. Mirel, a professor of education and history at the University of Michigan. “But she’s always defended public schools and a robust traditional curriculum, because she believes they’ve been a ladder of social mobility.”
Dr. Ravitch was born in Texas and graduated from Wellesley. She gained formidable influence during the Republican-dominated 1980s. In her meticulous office on the top floor of a 19th-century Brooklyn brownstone hangs a photograph of herself, seated next to Vice President Bush during a visit to the White House, directly across from President Ronald Reagan.
In 1991, Lamar Alexander, the first President Bush’s secretary of education, made her an assistant secretary, a post she used to lead a federal effort to promote the creation of state and national academic standards.
Since leaving government in 1993, Dr. Ravitch has been a much-sought-after policy analyst and research scholar, quoted in hundreds of articles on American education. And she has written five books, including “Left Back: A Century of Battles Over School Reform” (2001) and “The Language Police: How Pressure Groups Restrict What Students Learn” (2003), an influential examination of the censorship of school books by left- and right-wing pressure groups.
In her new book, “The Death and Life of the Great American School System,” she describes the bipartisan consensus that took root in the early 1990s, with her support, and has held sway since.
“The new thinking saw the public school system as obsolete, because it is controlled by the government,” she writes. “I argued that certain managerial and structural changes — that is, choice, charters, merit pay and accountability — would help to reform our schools.”
In January 2001, Dr. Ravitch was at the White House to hear President George W. Bush outline his vision for No Child Left Behind, which Congress approved with bipartisan majorities and which became law in 2002.
“It sounded terrific,” she recalled in the interview.
There were signs soon after, however, that her views were changing. She had endorsed mayoral control of New York City schools before Mayor Michael R. Bloomberg obtained it in 2002, but by 2004 she had emerged as a fierce critic. Some said she was nursing a grudge because close friends had lost jobs in the mayor’s shake-up of the schools’ bureaucracy.
In 2005, she said, a study she undertook of Pakistan’s weak and inequitable education system, dominated by private and religious institutions, convinced her that protecting the United States’ public schools was important to democracy.
She remembers another date, Nov. 30, 2006, when at a Washington conference she heard a dozen experts conclude that the No Child law was not raising student achievement.
These and other experiences left her increasingly disaffected from the choice and accountability movements. Charter schools, she concluded, were proving to be no better on average than regular schools, but in many cities were bleeding resources from the public system. Testing had become not just a way to measure student learning, but an end in itself.
“Accountability, as written into federal law, was not raising standards but dumbing down the schools,” she writes. “The effort to upend American public education and replace it with something that was market-based began to feel too radical for me.”
She said she began to feel estranged intellectually from close colleagues.
One she heard criticize the No Child law was Chester E. Finn Jr., a former assistant secretary of education with whom she had written a book and worked at two conservative research groups, the Thomas B. Fordham Institute and the Koret Task Force at the Hoover Institution at Stanford University.
They were ideological soul mates and just plain chums. Often over the last decade, they were on the phone together or exchanging e-mail messages half a dozen times a day. But although Mr. Finn had become critical of the No Child law, he remained an advocate of charter schools and school choice.
By 2008, Mr. Finn said, “there were more and more issues where the staff and everybody else on the Fordham board would say, ‘Let’s do A,’ and Diane would say, ‘Let’s do B.’ ”
Finally, she recalled, “I told everybody at a dinner meeting at Koret that I was going to resign, and they all said, ‘Come on, stay — we need somebody to argue with us.” Dr. Ravitch stayed on for a time, but left both organizations last spring.
Mr. Finn has done his own rethinking, and he said he shared many of her disappointments.
“Standards, in many places, have proven nebulous and low,” he writes in a coming essay. “ ‘Accountability’ has turned to test-cramming and bean-counting, often limited to basic reading and math skills.”
But Mr. Finn has reached sharply different conclusions from Dr. Ravitch.
“Diane says, ‘Let’s return to the old public school system,’ ” he said. “I say let’s blow it up.”
But Dr. Ravitch is finding many supporters. She told school superintendents at a convention in Phoenix last month that the United States’ educational policies were ill-conceived, compared with those in nations with the best-performing schools.
“Nations like Finland and Japan seek out the best college graduates for teaching positions, prepare them well, pay them well and treat them with respect,” she said. “They make sure that all their students study the arts, history, literature, geography, civics, foreign languages, the sciences and other subjects. They do this because this is the way to ensure good education. We’re on the wrong track.”
The superintendents gave Dr. Ravitch a standing ovation.
“We totally agreed with what she had to say,” said Eugene G. White, superintendent of the Indianapolis Public Schools. “We were amazed to see that she’d changed her tune.”
This article has been revised to reflect the following correction:
A version of this article appeared in print on March 3, 2010, on page A13 of the New York edition.
Correction: March 4, 2010
An article on Wednesday about a surprising reversal by the education historian Diane Ravitch of almost every position she once took on American schooling misstated the number of books she has either written or edited since leaving government in 1993. It is 18, not 5. (That is how many she has written.)
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Marzo 03, 2010
La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar
V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior - La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar.
Espacio web de la V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior que se celebrarà en la Universitat Politècnica de Catalunya, en Barcelona, del 23 al 26 de noviembre de 2010.
En este espacio puede encontrarse información sobre la conferencia, detalles del programa y de sus contenidos. Para obtener más información sobre la GUNI, recomendamos visitar la web central de la GUNI y apuntarse para recibir nuestro boletín electrónico.
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Marzo 02, 2010
Revista Argentina de Educación Superior: llamado a presentar artículos
RAES - REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: LLAMADO A PRESENTAR ARTICULOS PARA EL AÑO 2010
La Revista Argentina de Educación Superior (RAES) ISSN 1852-8171 –publicada por la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior (RAPES, http://rapes.unsl.edu.ar/) - recibirá trabajos para evaluar su publicación en los dos números a ser editados durante el año 2010.
El número 2 de la Revista -a ser publicado en el mes de julio de 2010- estará dedicado a artículos sobre "Políticas y Gestión Universitaria en Argentina y América Latina”.
Los artículos serán recibidos hasta el 30 de abril del 2010.
El número 3 –a ser publicado en el mes de noviembre de 2010- estará dedicado a artículos sobre “La universidad de cara al Segundo Centenario: pasado, presente y futuro de la universidad en Argentina y en América Latina”.
Los artículos serán recibidos hasta el 30 de julio de 2010.
También se recibirán hasta ambas fechas reseñas de entre 700 y 1000 palabras de libros sobre Educación Superior editados en Argentina y en otros países de América Latina, durante los años 2009 y 2010.
Se recomienda a los interesados consultar las normas para la publicación de artículos en la web de la RAES, así como los modelos de citación de bibliografía que deberán presentar los artículos.
Consultas a Martín Aiello, Secretario de Redacciòn, a raes@untref.edu.ar
Solicitamos la más amplia difusión de este llamado
Los artículos y reseñas deben ser enviados por e-mail a raes@untref.edu.ar y simultáneamente por correo a:
Norberto Fernández Lamarra
Director
Revista Argentina de Educación Superior
ISSN 1852-8171
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Avda. Santa Fe 794, 3 Piso
C1059ABO Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
raes@untref.edu.
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Marzo 01, 2010
A todas las amigas, amigos y colegas de este Blog: GRACIAS
Gracias por las palabras personales de preocupación, aliento y afecto. Mi familia y yo nos encontramos bien.
Gracias también por la solidaridad con el país devastado. Es enorme el daño causado por el terremoto.
Roberto Candia/Associated Press
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