Jose Joaquin Brunner

« Enero 2010 | Main | Marzo 2010 »

Febrero 26, 2010

Nuevo pasa en busca del Pacto en Educación da el Gobierno de España: Trayectorias escolares diferenciadas

Con el fin de avanzar hacia el Pacto Social y Político para la Educación, el Gobierno español (PSOE) propuso ayer un nuevo documento de discusión a la Oposición, los demás partidos y a la sociedad civil. Ver al final de este posting el itinerario previsto por el Gobierno.

Bajar el documento entregado ayer 25 febrero 2009 aquí 468 KB

El debate del pacto educativo
Educación abrirá vías distintas según el nivel de los alumnos

La última propuesta de Gabilondo se acerca a las ideas del PP, pero este partido se enroca en sus exigencias - El pacto cambiaría 21 artículos de la LOE
El País, 26 febrero 2010.

El documento que ha presentado el Ministerio de Educación para alcanzar un pacto educativo tiene como objetivo combinar equidad y excelencia, algo ambicioso y ciertamente complicado. Y lo hace acercando las posturas de quienes defienden a ultranza la educación inclusiva (igual para todos los alumnos hasta los 16 años) y los que quieren separarles en itinerarios mucho antes. ¿Cómo?

Explican desde el Ministerio de Educación que se trata de no renunciar a que todos los alumnos alcancen el mismo punto de llegada, pero que lo puedan hacer por caminos diferentes. Esto significa más programas de refuerzo y flexibilizar la atención. Eso, hasta los 15 años. En ese momento, se abren tres posibilidades para los estudiantes que vayan a repetir: hacerlo normalmente, ir a programas con contenidos suavizados y menos profesores o pasar a programas preprofesionales. Y para los que siguen hasta 4º de la ESO, habrá dos opciones: una orientada hacia la FP y otra, al Bachillerato. Pero todas ellas, insiste el Gobierno, dirigidas a sacarse el título de la ESO y seguir estudiando, al menos, hasta conseguir el Bachillerato o la FP.

Para el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita, la profundización en estas medidas supone claramente una ruptura. Y un cambio que será sin duda polémico, ya que para algunos podría ocasionar la segregación del alumnado, mientras que para otros sectores, como el PP, no será suficiente. Habrá quienes "encuentran que la propuesta es demasiado próxima al PSOE" y quienes "entenderán que está cerca del PP", aseguró el ministro Ángel Gabilondo después de presentar el texto a las comunidades autónomas. Pero llegar a acuerdos consiste en eso, añadió.

De hecho, algunas de esas medidas requerirían cambiar la actual ley educativa (LOE), aprobada en 2006 por el Gobierno socialista. En total, el documento llevaría al cambio de 21 artículos de la LOE. Unos cambios que podrían seguir adelante aunque no se alcance el acuerdo, ya que "son los objetivos de la educación, con independencia de que haya pacto o no", dijo el ministro.

Y eso en un momento en que la segunda opción, la del no, gana fuerza por mucho que tanto Gabilondo como los consejeros de Educación, incluidos los del PP, insistan una vez más en que el acuerdo es posible. El PP rechazó el texto presentado por el Gobierno. "El documento no contiene avances sustanciales ni reformas de calado ni unos mínimos que necesita el PP para sumarse a un gran pacto de Estado", dijo la consejera de Educación madrileña, Lucía Figar.

Así, los seis consejeros del PP ofrecieron al ministro un texto con las 10 medidas que tienen que incluirse para que los populares firmen. Se trata de un compendio de las reclamaciones que el principal partido de la oposición ha esgrimido desde el inicio del proceso. Muy difíciles, si no imposibles, de aceptar por parte de los socialistas. Por ejemplo, asegurar por ley la subvención para los colegios privados que tengan demanda, o que en aquellas comunidades con dos lenguas se usen ambas a partes iguales, cambiar los contenidos de Educación para la Ciudadanía o promulgar una Ley Orgánica de Medidas Urgentes para la cohesión y calidad del sistema educativo.

El ministro se comprometió a estudiar esas exigencias "con seriedad", pero advirtió de que en ningún caso pondrá "en peligro el consenso logrado hasta ahora", y añadió que "todo el mundo ha renunciado y todos han logrado muchas cosas". Gabilondo insistió en llevar el pacto al ámbito puramente educativo -"la OCDE no habla de Educación para la Ciudadanía cuando diagnostica la enseñanza española", dijo- y recalcó que los 12 objetivos marcados en el documento que ha presentado han concitado "un amplio consenso".

El texto, de 37 páginas y 137 medidas, es el resultado de las aportaciones de comunidades autónomas, grupos políticos y organizaciones sindicales educativas, entre otros, a la propuesta presentada a finales de enero para iniciar el debate. Gabilondo volvió a insistir, como ya hizo con aquél, en que se trata de un texto de acuerdo, no de un documento del ministerio o del PSOE. Además, aseguró que hay mucha más concreción que en el anterior, algo con lo que no está de acuerdo, por ejemplo, el presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez.

En cualquier caso, algunas de las medidas se han modificado, otras se han añadido y otras, matizado. Así, aparte de las iniciativas señaladas más arriba, destaca que los centros podrán agrupar materias para reducir su número en los primeros cursos de la ESO; que se establecen evaluaciones nacionales de diagnóstico a todos los alumnos de todos los centros, la flexibilización de los caminos de ida y vuelta entre la ESO, la FP, el Bachillerato y la Universidad. Además, se revisará, sin más detalles, la estructura del Bachillerato o la bestia negra: la escolarización de todos los alumnos, también los más difíciles, bien distribuidos entre todos los centros, los públicos y los concertados, dando a estos últimos los medios que necesiten para atenderlos. Este punto es un clásico en las negociaciones de todas las leyes educativas.

Además, el blindaje a los cambios normativos es aún mayor, ya que no sólo precisarán el apoyo de dos tercios de los parlamentarios, sino también dos tercios de los grupos políticos del Congreso y del Senado. Sigue sin concretarse la financiación.

Marzo es el límite

El Ministerio de Educación no quiere prolongar el debate sobre el pacto educativo más de lo necesario. El documento presentado ayer es sobre el que se trabajará en el mes de marzo y, a finales de mes, el ministro Ángel Gabilondo quiere tener un documento "sobre el que poder decir ya sí o no".

Ya están fijadas las reuniones que se mantendrán en las próximas semanas con los distintos sectores políticos y sociales.

La primera será el próximo 8 de marzo con la comunidad educativa presente en el Consejo Escolar del Estado (padres de alumnos, sindicatos, patronales, o expertos de reconocido prestigio). Tres días después, el 11, se convocará a todos los partidos políticos con representación parlamentaria, y, el 15 de ese mes, la reunión será con la mesa social en la que están presentes los sindicatos CC OO y UGT, y las patronales Cepyme y CEOE.

El último paso, una vez más, serán las comunidades autónomas a las que se presentará ese documento para ser aprobado o rechazado.

Posted by jjbrunner at 08:45 PM | Comments (1) | TrackBack

Febrero 25, 2010

Nueva revista en el campo de estudios de la educación superior

NASPA - Student Affairs Administrators in Higher Education is pleased to announce the inaugural issue of Journal of Student Affairs Research and Practice (formerly NASPA Journal).

Los artículos del primer número de la revista son los diguientes (pueen visitarse en: http://journals.naspa.org/jsarp/)

Special Features

Underlying Paradigms in Student Affairs Research and Practice
Florence M. Guido, Alicia F. Chávez, and Yvonna S. Lincoln

Innovations in Research and Scholarship Features

Melvene Draheim Hardee: A Touchstone of the Profession
Sally E. Click and Michael D. Coomes

College Men's Experiences as Men: Findings and Implications from Two Grounded Theory Studies6
Frank Harris III and Keith E. Edwards

Innovations in Practice Features

The 2008 Amendments to the Americans with Disabilities Act: Implications for Student Affairs Practitioners
Lisa A. Burke, John Friedl, and Michelle Rigler

Building Bridges: Community College Practitioners as Retention Leaders10
Michael J. Stebleton and LeAnne Schmidt

International Features

Student Transfer Policies and Practices in the United States and Europe: Mobility without Loss of Credit
Megan M. Chase

Media Features and Reviews

Review of College Organization and Professional Development: Integrating Moral Reasoning and Reflective Practice
Frank Shushok Jr.

Demystifying Social Media
Frank Michael Muñoz and Katherine C. Strotmeyer

Review of Learning as a Way of Leading: Lessons from the Struggle for Social Justice
Jessica White

The Toolbox Newsletters, http://sc.edu/fye/toolbox/index.html
Jennifer L. Bloom

Review of Working-Class Students at Radcliffe College, 1940-1970: The Intersection of Gender, Social Class, and Historical Context
Will Barratt

About this journal
The mission of Journal of Student Affairs Research and Practice is to publish the most rigorous, relevant, and well-respected research that makes a difference in student affairs practice. Formerly known as NASPA Journal, Journal of Student Affairs Research and Practice fosters open and critical discourse within and across disciplines from the perspective of student affairs in higher education. Journal of Student Affairs Research and Practice is indexed in Educational Indexes/Abstracts and ERIC.

Posted by jjbrunner at 08:20 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 21, 2010

Educación superior con fines de lucro: cómo avanza en los EE.UU.

For-Profit Colleges Change Higher Education's Landscape
Nimble companies gain a fast-growing share of enrollments
Chronicle of Higher Educatio, February 7th, 2010

By Robin Wilson

At a time when American public higher education is cutting budgets, laying off people, and turning away students, the rise of for-profit universities has been meteoric.

Enrollment in the country's nearly 3,000 career colleges has grown far faster than in the rest of higher education—by an average of 9 percent per year over the past 30 years, compared with only 1.5 percent per year for all institutions, according to an industry analyst. For-profit universities now educate about 7 percent of the nation's roughly 19 million students who enroll at degree-granting institutions each fall. And the proportion rises to 10 percent, or 2.6 million, if you count students who enroll year round. Just this academic year, the University of Phoenix eclipsed California State University as the second largest higher-education system in the country, with 455,600 students as of this month—behind only the State University of New York.

"It's been a tremendous growth story," says Jeffrey M. Silber, a stock analyst and managing director of BMO Capital Markets, which figures the for-profit sector brought in $26-billion in 2009. Most of that was earned by 13 large publicly traded companies that now dominate the market.

As those companies face shareholder pressure to expand, the for-profit sector is poised to capture students that public institutions can't accommodate and that small private colleges desperately need to maintain their enrollments. The sector is likely to be a key beneficiary of President Obama's $12-billion plan to produce five million more two-year-college graduates over the next decade. That's partly because for-profit colleges, which first opened more than 150 years ago offering certificates and diplomas, are increasingly encroaching into the territory of traditional higher education by awarding degrees. "All of the conditions are there for them to capitalize on their advantages and continue to grow," says David S. Baime, vice president for government relations at the American Student Association of Community Colleges.
Yet most professors and administrators on traditional campuses continue to dismiss for-profit colleges as inferior alternatives that cost too much, consume more than their fair share of federal student aid, and turn out unprepared graduates who default on their student loans. "Traditional faculty members think of this as a little sideshow or as those matchbook places you see advertised on the bus," says Mark S. Schneider, a vice president at the American Institutes for Research.

But the for-profit sector is not only more robust than the rest of higher education, it is helping to force some changes in the way traditional colleges do business. Like for-profit institutions, traditional colleges are reaching out to adult students, starting online programs, and saving money by rejecting tenure in favor of hiring professors by the class. Still, traditional higher education is not known for being nimble. It has been operating in roughly the same way for hundreds of years, so by its very nature it may not be well suited to respond to competition from the for-profit sector. Cary Nelson, president of the American Association of University Professors, likens the for-profit sector to "the blob," an alien life form that consumed everything in its path in the 1958 Steve McQueen movie of the same name.

"The blob would shimmer and then be half again as big as before," Mr. Nelson says. "You'd turn your attention away and look back and suddenly, it's blocking out most of the sun." At the end of the movie, Steve McQueen kills the blob. The difference here? For-profit colleges aren't going away.

Neon Lights
Just over 30 years ago, fewer than 100,000 students attended for-profit colleges and universities. The sector was populated primarily by small, privately owned businesses, "mom and pop" enterprises that looked little like their traditional, four-year counterparts. The colleges—the first of which had started primarily in port cities like New York, Philadelphia, and Boston—taught skills for front-line jobs in high-demand fields, including business and health care, and later, cosmetology and food and secretarial services. And they enrolled people that traditional higher education tended to ignore: working-class adults with children of their own who needed more skills to get better-paying jobs but couldn't take time out to attend a traditional campus.

For-profit colleges maintain much of the same mission today, but the market has seen sweeping changes. Of the roughly 3,000 for-profit institutions, 40 percent are now owned by one of 13 large, publicly traded companies. And whereas only 10 percent of the institutions offered associate, bachelor's, or professional degrees in 1990, half do so today. Further, more than 90 percent of students at for-profit institutions are now enrolled in degree programs. Only about 30 percent attend part time. As the sector expands, it is attracting students who might otherwise have attended community colleges or even four-year institutions. "They are clearly a threat for both public and private schools," says Jim Scannell, president of the higher-education consulting group Scannell & Kurz, "especially for adult students returning to get a B.A. or going part time to get a master's."

Some small, private liberal-arts colleges, seeing enrollments decline because of the economic downturn, are looking to make up that lost tuition revenue by boosting their enrollment of adult students. Such institutions are competing head to head with for-profit colleges. In addition, students who have been turned away by budget-strapped public colleges, or who simply find the bureaucracy there too difficult to deal with, are being welcomed by the for-profit sector. It's not clear whether this shift of students from public institutions to for-profit universities will be permanent, industry analysts say, but for now it adds to the size and legitimacy of the for-profit sector.

Cordiss A. Ford attended a public junior college more than 25 years ago to earn her associate degree in nursing. But when she decided to go back to earn her bachelor of science in nursing two and a half years ago, she chose a for-profit, Kaplan University. Because she works two jobs, she says, she would never have had time to travel to a traditional campus. "Trying to make it to a place where you sit in a class was almost impossible," she says. At Kaplan, she started her program during the summer and took online classes in the evenings. "I could start anytime online," says Ms. Ford, who graduated from Kaplan last month and already has a new job as director of nursing for a home-health-aide company.

While Kaplan Higher Education is one of the country's largest for-profit companies, with approximately 103,800 students, it is owned by the Washington Post Company and so is not one of the 13 large publicly traded for-profit universities.

The biggest player among those is the Apollo Group. Its flagship University of Phoenix has morphed from an institution with 25,100 students in 1995 to one with 455,600 today. That means that 15 years ago Phoenix was about the same size as George Washington University. Now it is larger than the entire undergraduate enrollment of the Big Ten.

Phoenix, by far the biggest part of Apollo, has 200 campuses in 39 states, Canada, Mexico, the Netherlands, and Puerto Rico. Still, much of the university's growth has been fueled by students who work primarily online (one of its key targets: working mothers, who can take classes from home in the evenings while their children are sleeping). Phoenix's enrollment dwarfs that of each of the other 12 publicly traded companies, including Education Management Corporation, with 136,000 students; Career Education Corporation, with about 113,900 students; and DeVry Inc., with 101,648 students.

Education Management is a case study in the trajectory of the for-profit sector. When John R. Mc­Kernan Jr. took over as vice president in 1999, the company had 19 art institutes with 24,000 students. Since then, the company's student population has increased more than fivefold as Education Management has purchased a set of junior colleges in the Midwest, a small group of health-sciences colleges, a law school, and Argosy University—which began as a graduate institution. Whereas in 2006, 4,000 of the company's students worked fully online, says Mr. McKernan—who is now the company's chairman—that number has grown to more than 30,000 today.

At first glance, the corporation's flagship art school—the Art Institute of Pittsburgh—doesn't look like a traditional college. The "campus" is a 10-story building, just off the Monongahela River, that blares the institute's name at the top in red and white neon. Each floor is devoted to a different program, starting at the top with culinary arts and descending through industrial design, Web design, fashion and retail management, interior design, and photography. The walls of each floor contain glass cases that display posters, furniture, clothing, photographs, and even wrapping paper and greeting cards—all the work of the institute's students and some of its 55,000 alumni.

But on the fourth floor is a classroom labeled "Western Civ. I," a course the institute added in 2001 after it began offering bachelor's degrees. The institute also has a library and a writing center, where a teacher and a handful of students work quietly. And a few blocks away are three residence halls that the art institute opened in 2007 and 2008.

George L. Pry, the president, says that like other for-profit universities, the institute—which opened in 1921—has reinvented itself during the last decade, converting many of its associate-degree and diploma programs into bachelor's degrees.

"Employers were asking for more well-rounded employees coming out of here, with communications skills and the ability to comprehend more complex issues instead of just hands-on skills, " he says. "What I see happening is the maturation of our sector, moving more and more toward traditional higher education."

Student Focused
A big reason places like the Art Institute have been so successful is that they offer course schedules that suit students' lives. At traditional colleges, students might have a class at 9 a.m., another at 11 a.m. and a third at 3 p.m. The Art Institute of Pittsburgh, however, runs three sessions each day: from 8 a.m. until noon, 1 p.m. until 5 p.m., and 6 p.m. until 10 p.m. By concentrating their courses in one block, it is easier for students to negotiate time for school and work, and 85 percent of the students at the institute have jobs.

The University of Phoenix has pioneered another model that allows students to concentrate on one or two classes at a time. Each class lasts from five to nine weeks, and students take courses year round. When students enroll at Phoenix, the university lays out their entire course plan all the way through graduation. "They know what that schedule will be, and they can plan their lives around it," says William J. Pepicello, the university's president.

Unlike traditional colleges, Phoenix never turns away students because classes are full. It simply adds more, depending on demand. And for-profit institutions move quickly, adding new programs to match careers that are on the rise and getting rid of others that are on the decline. Phoenix can be so agile because it is a business, with a 10-story, glass-and-copper corporate headquarters where most decisions are made. Traditional campuses, by contrast, are run not only by administrators but by powerful faculty committees that must approve most academic changes—a process that can take months, if not years.

Gregory M. St. L. O'Brien left a long administrative career in traditional higher education at the University of New Orleans and then at the University of South Florida before serving as president of Argosy University from 2004 until 2007. "I used to joke that if, at my public university, we were going to host the world's fair and try to develop a program to manage it, the world's fair would be over by the time our committee finished meeting on it," he says.

On traditional campuses, says Mr. O'Brien, the focus is on faculty members. At for-profit institutions, he says, students are the No. 1 concern. "One senior faculty member would say: 'I just don't teach on Tuesdays or Thursdays,' and we'd rewrite our schedule to accommodate that professor," says Mr. O'Brien, recalling his days in traditional higher education. At for-profit institutions, faculty members teach courses established by the university at times that work best for students.

"We have crafted our entire world around students," says Donna M. Loraine, vice president for academic affairs at DeVry University, which offers undergraduate and graduate degrees in technology, science, business, and management. "We are here to improve their futures, not make it more convenient for us." Ms. Loraine, who has worked for DeVry for 17 years and was a professor there herself, says the university offers early Saturday-morning classes because students have said that's a convenient time for them. And in major urban areas like Washington, DeVry waits until after 10 a.m. to start the day because students complained that crowded commutes made it difficult for them to get to class earlier.

The process of enrolling at a for-profit institution is often much quicker than at a traditional college. Prospective students who make an inquiry at a traditional campus might get something in the mail a week or two later, telling them how to apply. Then it takes months for the college to review their application and either admit or reject them for the following fall.

At for-profit institutions, the timetable is entirely different. "If you express an interest today at a for-profit, you will get a phone call from someone within 15 minutes, and that person will work with you to complete your application and figure out what program makes sense for enrollment starting the next month," says John Katzman, chief executive of 2tor—a company he founded that works with traditional universities to establish online degree programs.

For-profit universities spend a lot of money to get students in the door. For the three-month period ending November 30, 2009, the Apollo Group spent $275-million on "selling and promotional" expenses, or about 20 percent of its total net revenue of $1.3-billion for that quarter, according to a report the company submitted to the federal government. Turn on a television, and within a half-hour, you'll most likely see a slick commercial touting a for-profit university, complete with personal testimonies from graduates who say the experience changed their lives—and pushed them up the economic ladder. If you telephone the main number of a for-profit university, a recruiter is likely to call back to ask when you want to enroll (even if you are a newspaper reporter trying to reach the university's president). The big-bucks advertising campaigns and marketing savvy, plus the high-pressure recruitment techniques, have helped the for-profit industry blossom.

Once students are enrolled, for-profit institutions work hard to hold on to them. Phoenix has what it calls an "early alert" system. If a student is absent or struggling in class, the student's professor contacts one of three counselors who are part of the student's "graduation team": an enrollment counselor, who helps choose and plot out students' program of study; an academic counselor, who works with them on any classroom difficulties; and a financial counselor, who helps them complete student-aid applications and sort out financial concerns. Of course, it's in a for-profit university's financial interest to hang onto students through graduation, so that tuition money (and financial aid) keeps flowing.

Cost Questions
Proprietary schools charge a lot more than public colleges—an average of $14,174 this year, compared with $2,544 at public two-year institutions and $7,020 for in-state tuition at public four-year institutions, according to the College Board. But students frequently choose proprietary schools over public colleges because for-profits do so much to limit the hassle of enrolling and applying for aid, and because students can take the classes they need quickly and get on with their lives. Ms. Ford, the Kaplan student, said she chose it for her nursing degree "because I could get into the class without having to wait."

Still, there are plenty of horror stories about career-college students who never graduate, or those who leave with large student-loan bills and then fail to get jobs. Students from proprietary institutions borrow more than students in other sectors of higher education, and have the largest student-loan default rates. But they graduate from two-year programs at a much greater rate than do students at community colleges: 60 percent in 2007 compared with 26 percent, according to the U.S. Education Department. In addition, for-profit university leaders say their students are bound to have higher loan-default rates because they are more likely than students on traditional campuses to be low income, to live on their own—without their parents' support—and to be the first from their families to attend college.

When it comes to jobs, some for-profit institutions have become key suppliers of workers in certain markets. Keiser University, a privately owned institution with 15 campuses in Florida, has been the No. 1 producer of associate-degree graduates in health professions and related sciences in the state for three of the last five years. "Students like our culture," says Arthur Keiser, founder and chancellor of the university. "It's very personal."

And employers like his graduates. The Cleveland Clinic Florida has hired more than 50 Keiser graduates in the last five years. Keiser students, who become radiology or surgical technicians and medical assistants, for example, are more mature and focused than those from other institutions, clinic officials say.

Harris N. Miller, president of the Career College Association, acknowledges that for-profit institutions aren't for everyone. "You don't go to one of our schools to be a classics major," he says. But proprietary schools are often the top choice of students who want skills "related to a real job in the real world," he says. And not just in the United States. If the growth curve for proprietary schools continues, they could be educating more students than any other sector of higher education worldwide by 2020, says Mr. Miller.

The stocks of publicly held for-profit education companies have outperformed the Standard and Poor's 500 by about 40 percentage points in each of the past two years. And companies like Stifel Nicolaus that analyze the market predict that the sector will continue to enjoy a "significant tailwind." Indeed, BMO Capital Markets predicted in the fall that revenue from the for-profit sector would rise by 10 percent per year through 2014.

But a report issued last month by Stifel Nicolaus says there is evidence that the rate of growth may be slowing and that for-profit universities may have seen their largest enrollment gains this past summer and fall. "Although we believe the benefits of the economic cycle will eventually wane, and growth for these entities will slow to more normalized levels (and in some cases turn negative)," says the report, "we see favorable prospects for potential price appreciation."

That doesn't deter Mr. Miller. "When you ask where the capacity is," he says, "the short answer is primarily in our sector. We have the capital to invest the dollars to hire faculty, to make sure technology is up to date, and to make sure these are real skills people can contribute to the economy."

Copyright 2010. All rights reserved.
The Chronicle of Higher Education
1255 Twenty-Third St, N.W.
Washington, D.C. 20037

Posted by jjbrunner at 07:55 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 14, 2010

Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional

Columna publicada en El Mercurio, domingo 14 de febrero 2010.

Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional
José Joaquín Brunner

Uno de los escasos líderes de la Alianza con experiencia electoral (varias derrotas incluidas) y proyección presidencial ha sido nombrado ministro de Educación. Tiene allí tres destinos posibles: realizar una exitosa gestión del cambio y así consolidar su liderazgo; fracasar en el intento y ver desvanecerse su liderazgo, o bien cumplir la tarea a medias y sin brillo, debilitándose, en consecuencia, su actual posición.

¿Cómo podría el nuevo ministro ganar para sí el destino más afortunado? Sin duda, llevando a cabo el programa educacional comprometido por Sebastián Piñera durante la campaña.

Éste busca crear en Chile una educación de nivel mundial, comparable en resultados con la de Italia o Portugal. Para ello, ofrece completar a la brevedad la nueva institucionalidad prevista en la Ley General de Educación y poner en marcha la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación. Obligadamente deberá realizar también una completa modernización del Ministerio de Educación.

Asimismo, la Alianza propone fortalecer la educación municipal mediante el establecimiento de Corporaciones de Educación de Calidad en cada comuna. Enseguida, se compromete a realizar un cambio en profundidad de la profesión magisterial, el cual gira en torno a la revisión y flexibilización del Estatuto Docente, evaluaciones más rigurosas del desempeño de los profesores y premios e incentivos para aquellos que obtienen buenos resultados de aprendizaje con sus alumnos.

El programa aliancista contempla además definir estándares más exigentes para la enseñanza, impulsar medidas para integrar la sala de clases al mundo digital, construir 50 liceos altamente selectivos en regiones (idea difícil de compatibilizar con los ideales de equidad), enseñanza intensiva del inglés, fortalecimiento del rol directivo en las escuelas, etc.

Por último, promete iniciar un gradual proceso conducente a duplicar la subvención escolar, lo cual redundaría en un mayor gasto por alumno, condiciones superiores de trabajo para las escuelas y docentes y directores mejor remunerados.

Como puede apreciarse, este es un programa de continuidad con los de la Concertación en dos terceras partes de sus contenidos, lo cual es altamente positivo, pues no hay real transformación educacional si no se persevera por décadas en una misma línea de acción.

Sin embargo, eso implica, a la vez, desatar algunos nudos que los anteriores gobiernos no lograron destrabar, como el debilitamiento de la administración educacional de los municipios, la rigidez burocrática del Estatuto Docente y el fortalecimiento del papel de los directores en el manejo autónomo y responsable de sus escuelas.

En materia de educación superior, el programa que deberá implementar Joaquín Lavín incluye, entre otros, los siguientes compromisos: reemplazar el Consejo de Rectores por dos consejos, uno representativo de las universidades y el otro de las instituciones terciarias no universitarias; sustituir el aporte fiscal directo (AFD) por convenios de desempeño; terminar con la discriminación social en el otorgamiento de los créditos estudiantiles, y aumentar las becas y préstamos sin atender a la naturaleza jurídica de las instituciones donde se matriculan los jóvenes; mejorar las condiciones de competencia para las universidades estatales; incentivar a las universidades para revisar los contenidos, la relevancia y la duración de las carreras que ofrecen, y fortalecer la inversión en investigación, desarrollo e innovación, duplicando, entre otros, el número de proyectos financiados por Fondecyt.

La mayoría de estas iniciativas fueron recomendadas por la misión de la OCDE que revisó nuestra educación superior, y muchas de ellas fueron discutidas también por la Comisión Asesora que en su momento convocó la Presidenta Michelle Bachelet. Es hora, pues, de ponerlas en ejecución.

En suma, puede concluirse que la Alianza se propone llevar adelante un ambicioso plan de continuidad, con énfasis en la realización adicional de un conjunto de cambios que hace rato están pendientes. Para implementar dichos cambios, el nuevo gobierno y su ministro de Educación necesitarán forjar un amplio acuerdo con todos los agentes dispuestos a dar un salto adelante en la modernización de nuestro sistema educacional, tanto a nivel escolar como superior.

Para ello será necesario definir prioridades, estrategias e instrumentos del cambio, que en el programa piñerista aparecen aún borrosos y arriesgan, por lo mismo, con quedar en el papel. Es evidente, también, que las propuestas modernizadoras chocarán con la oposición y resistencia de los elementos conservadores en el Parlamento, los partidos y la sociedad.

Habrá que ver hasta dónde el liderazgo de Joaquín Lavín, y el respaldo que reciba del gobierno, serán suficientes para superarlas. Como siempre ocurre en estas situaciones, existirá la tentación y el riesgo de quedarse a medio camino, aparentando que se avanza lentamente, pero con realismo, mientras -en verdad- el cambio se relega al reino del gatopardiano a la sombra de Giuseppe T. di Lampedusa.

Posted by jjbrunner at 01:41 PM | Comments (2) | TrackBack

Febrero 12, 2010

¿Qué conflicto de interés puede suscitar el enamoramiento del Presidente de la U de Chicago?

No sólo en Chile se discute apasionadamente sobre posibles conflictos de interés de un Presidente (de la República). También en la U de Chicago, una de las más prestigiosas del mundo, pero a propósito no del control de líneas aéreas o canales de TV, sino del nuevo amor de su Presidente (en la foto), Dr. R. Zimmer (ver CV más abajo).

Limits on Presidents' Love Lives
Jack Stripling
Inside Highr Ed, February 3, 2010

When Robert Zimmer separated from his wife and disclosed to trustees that he was romantically involved with a faculty member, the University of Chicago president gave rise to a host of thorny issues. How will conflicts of interest be resolved? How long will Zimmer’s estranged wife remain in the presidential residence, where official university functions are still taking place? And, more broadly, how might Zimmer’s own credibility be affected by his decision to date a professor on the campus?

Zimmer separated from his wife, Terese Zimmer, in September, university officials said in a story published by Crain’s Chicago Business blog Friday. Citing campus sources, the blog further reported that the Chicago president is now romantically linked to Shadi Bartsch, a tenured classics professor. Steve Kloehn, a spokesman for Chicago, told Inside Higher Ed Tuesday Zimmer had disclosed his separation from his wife and his relationship with a faculty member -- Kloehn didn’t identify her -- to board members.

“I think through an abundance of caution the president and the provost have made extra provisions to ensure the president is not involved in decision making regarding any university employee with whom he has a personal relationship,” Kloehn said.
Zimmer was not made available for comment, and when reached by phone Tuesday Bartsch also declined to discuss the issue. “Actually, I would prefer not to. Thanks,” she said.

Andy Alper, chairman of Chicago’s Board of Trustees, said in a statement that he was “satisfied” that Zimmer was acting in accordance with university policies.

“President Zimmer has been forthcoming with me and the board regarding his family situation,” the statement said. “The president has gone out of his way to ensure that there is no conflict of interest, or appearance of a conflict, stemming from his personal life. I am satisfied that his actions are in accord with the policies of the University and I see this as a personal matter, not an issue of University governance. President Zimmer has my full support.”

Some longtime observers of higher education governance, however, believe the issue goes well beyond a merely personal issue or the stuff of tabloid fodder, raising serious questions of governance and policy that could hamper Zimmer's viability as a president at Chicago. Raymond D. Cotton, a Washington lawyer who specializes in compensation issues in higher education, said leaving the presidential home to Zimmer’s estranged wife -- while understandable for a certain period -- potentially raises legal issues.

“Here we have a tax exempt organization that is providing a facility to someone other than the president, and the question is why,” Cotton said. “Tax exempt organizations are not permitted to use their resources for anything other than their mission.”

Cotton says he has worked with contracts that stipulate, in the event of a university president’s death, that family members may stay in the residence for two to four months. The Zimmers separated in early September, university officials said.

“At some point and time she has to find her own place to live. I’m sorry. It strikes me as a long time, yes,” he said. “Now we’re into February, into the fifth month here. At what point in time does the university get its home back?"

"They are now providing a home to the estranged wife, the president is having to answer questions about dating a faculty member, all of this detracts from what the University of Chicago ought to be concentrating on -- its mission,” Cotton added. “At some point in time Dr. Zimmer ought to think about turning the reins over to someone else.”

A number of higher education experts, including Cotton, questioned whether entering into a relationship with a faculty member midway through a presidency is appropriate for a university chief. Such relationships are not without precedent, but boards typically know they exist before hiring a president. Indeed, Zimmer's wife is an employee of the university, as director of strategic initiatives for Chicago's university’s Urban Education Institute.

“The general rule of thumb is that it’s inappropriate and perhaps even unethical to be engaged [romantically] with people that you are in a different status with because of the perceived power dynamics and conflicts of interest,” said one higher education management consultant, who asked not to be identified discussing such a sensitive issue. “Just like faculty get in trouble if they have affairs with students and deans do if they get involved with faculty, it goes right up to the top. It does in fact raise tons of questions.”

So many questions, in fact, that it calls into question whether Zimmer can stay on as a viable president, the consultant said.

“It’s a judgment issue,” said the consultant, who has previously served as a college president. “Just being perfectly blunt with you, he doesn’t have his priorities in the right place. You do not do things to jeopardize that integrity and that public trust that has been placed in you. You just don’t do that.”

Will Policies Be Enough?

Colleges and universities have long worked to mitigate conflicts arising from campus romances, and it's probably unreasonable to assume that such relationships wouldn’t occasionally blossom -- even among employees of different rank, according to Andy Brantley, president of the College and University Professional Association for Human Resources.

“Many people meet their partners (and) spouses in the workplace, and so much of a president of an institution’s life -- living, breathing hours -- are dedicated to that college or university,” Brantley said. “So to say that he or she could never have any involvement with anyone on campus is a little far reaching. In a perfect world that would not occur, because he is going to have such increased scrutiny that it’s going to be a challenge for him. It will be a challenge for this president to work through these circumstances, but the key is going to be transparency in decision making.”

Asked about any Chicago policies that may apply to Zimmer, Kloehn emphasized measures that are specifically tailored to address the president-faculty relationship. The university has developed a "clear decision making path" that would leave Zimmer out of decisions related to anyone he's involved with, allowing for trustees -- if necessary -- to stand in for the president in the reporting line of a faculty member, Kloehn said.

“You could imagine various situations in which various policies would come into play, but I think in this case the most pertinent point is the active management of this particular situation to make it clear no conflicts arise," he said.

While there may be ways to mitigate concerns about his relationship with a faculty member, Zimmer has used up significant political capital by taking actions in his personal life that were sure to eventually become newsworthy, another former president told Inside Higher Ed.

“I don’t know how many times presidents can do really controversial things and have the board support them,” said the president, who requested anonymity. “The question is what happens next.

“If he has raised a lot of money, if he has a very good relationship with his board, if he gave the board leadership advance notice of this and worked out a plan they were comfortable with, then he may be able to ride it out. But if there is any trouble in those waters from any constituency then it will get much more difficult.”

The extent to which Zimmer worked out these details in advance -- and how far in advance -- hasn’t been fully disclosed, and Kloehn said he was unsure when the board was notified. What's clear, however, is that the university didn't publicly announce measures taken to address the president's relationship until after news media outlets, including Chicago's student newspaper, started asking about it.

Will the measures taken be enough? Martin Michaelson, a partner in the higher education practice of Hogan & Hartson, said it's reasonable to assume they will.

“Boards of trustees of leading universities tend to be very thoughtful about such situations, and certainly I would think a board as distinguished as the University of Chicago would be a very thoughtful board, and I would tend to have a lot of confidence,” he said.

But having strict “policies” and truly stamping out the possible influence a presidential romance can have on university decisions are two separate issues, a former college president said. Because she is already a full professor with tenure, the major decisions that might require presidential involvement have already been made in Bartsch’s case. But there are a host of other issues -- programmatic funding, merit pay, travel -- that deans and department chairs could now make that potentially affect a faculty member widely believed to be the president’s girlfriend, the president said. Can those decisions truly be made in a vacuum?

“Do those things hit the desk of the president? No,” the president said. “But is there a sense that a dean who wishes to curry favor with the president makes a decision [thinking about the relationship]? That’s where you get into the perception of the conflict of interest, not necessarily a real one.”
That’s not to say Bartsch has needed a presidential endorsement before now to move up the ladder in academe. In addition to her numerous publications, Bartsch has received awards for undergraduate and graduate teaching, and she was a Guggenheim fellow in 2007-8.

— Jack Stripling

President Robert J. Zimmer
5801 S. Ellis Ave., 502 5801 S. Ellis Ave.., 502
Chicago, IL 60637 Chicago, IL 60637
Ph: 773.702.8001 Tel: 773.702.8001

On July 1, 2006, Robert J. Zimmer became the 13th President of the University of Chicago. El 1 de julio de 2006, Robert J. Zimmer se convirtió en el presidente número 13 de la Universidad de Chicago.

Prior to his appointment as President, Zimmer was a University of Chicago faculty member and administrator for more than two decades specializing in the mathematical fields of geometry, particularly ergodic theory, Lie groups, and differential geometry. Antes de su nombramiento como Presidente, Zimmer fue un miembro del cuerpo docente de la Universidad de Chicago y administrador de más de dos décadas que se especializa en los campos de las matemáticas de la geometría, la teoría ergódica en particular, grupos de Lie, y la geometría diferencial. As a University of Chicago administrator, Zimmer served as Chairman of the Mathematics Department, Deputy Provost, and Vice President for Research and for Argonne National Laboratory. Como administrador de la Universidad de Chicago, Zimmer se desempeñó como Presidente del Departamento de Matemáticas, Rector Adjunto, y Vice President de Investigación y de Argonne National Laboratory. He also served as Provost at Brown University from 2002-2006, returning to Chicago in 2006 to become President of the University. También se desempeñó como rector de la Brown University de 2002-2006, de regresar a Chicago en 2006 para convertirse en Presidente de la Universidad.

As President of the University, he serves as Chair of the Board of Governors of Argonne National Laboratory and Chair of the Board of Directors of Fermi Research Alliance LLC, the operator of Fermi National Accelerator Laboratory. Como Presidente de la Universidad, se desempeña como Presidente de la Junta de Gobernadores del Laboratorio Nacional de Argonne y Presidente del Consejo de Administración de Fermi Research Alliance LLC, operador del Fermi National Accelerator Laboratory. Among other boards, he is chairman of the Board of Directors of the Consortium on Financing Higher Education (COFHE) and a member of the Board of Directors of the Chicago Council on Global Affairs. Entre otros consejos, que es presidente de la Junta de Directores del Consorcio sobre la Financiación de Educación Superior (COFHE) y miembro de la Junta de Directores del Consejo de Chicago de Asuntos Globales. He serves on the President's Committee on the National Medal of Science, and is on the executive committee of the Council on Competitiveness. Él sirve en el Comité del Presidente sobre la Medalla Nacional de Ciencia, y está en el comité ejecutivo del Consejo de Competitividad. He is a fellow of the American Academy of Arts and Sciences and the American Association for the Advancement of Science. Él es un miembro de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias y la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia.

President Zimmer is the author of two books, Ergodic Theory and Semisimple Groups (1984) and Essential Results of Functional Analysis (1990), and more than 80 mathematical research articles. Presidente Zimmer es el autor de dos libros, teoría ergódica y grupos semisimples (1984) y resultados esenciales de Análisis Funcional (1990), y más de 80 artículos de investigación matemática. The recipient of an Alfred P. Sloan Foundation Fellowship, he served on the Board of Mathematical Sciences of the National Research Council from 1992 to 1995, and was on the executive committee from 1993 to 1995. El beneficiario de una Fundación Alfred P. Sloan Fellowship, sirvió en la Junta de Ciencias Matemáticas de la Consejo Nacional de Investigación 1992 a 1995, y fue en el comité ejecutivo desde 1993 hasta 1995. Zimmer held the title of Max Mason Distinguished Service Professor of Mathematics at Chicago before leaving for Brown, where he was the Ford Foundation Professor of Mathematics in addition to being Provost. Zimmer tenía el título de Max Mason Servicio Distinguido Profesor de Matemáticas en Chicago antes de salir de Brown, donde fue profesor de la Fundación Ford de las matemáticas además de ser rector.

President Zimmer earned his AB, summa cum laude, from Brandeis University in 1968 and a PhD in mathematics from Harvard University in 1975. Presidente Zimmer obtuvo su licenciatura, summa cum laude, de la Universidad de Brandeis en 1968 y un doctorado en matemáticas de la Universidad de Harvard en 1975. He joined the Chicago faculty as an LE Dickson Instructor of Mathematics in 1977. Se unió a la facultad de Chicago como instructor LE Dickson de Matemáticas en 1977. He was also on the faculty of the US Naval Academy from 1975 to 1977. También fue en la facultad de la Academia Naval de EE.UU. desde 1975 hasta 1977. He has held visiting positions at Harvard University and at institutions in Israel, France, Australia, Switzerland, and Italy. Ha ocupado visitante en la Universidad de Harvard y en las instituciones en Israel, Francia, Australia, Suiza e Italia.

President Zimmer and his wife Terese have three sons, David, Benjamin, and Alex. Presidente Zimmer Terese y su esposa tienen tres hijos, David, Benjamín, y Alex.

Posted by jjbrunner at 11:23 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 10, 2010

El debate sobre si todas las universidades deben investigar y enseñar: Reino Unido

The one-size-fits-all approach doesn’t work for higher education
Chris Higgins is vice-chancellor and Anthony Forster is pro vice-chancellor, learning and teaching, Durham University
Times Higher Education, 19 January 2010

What is the higher education sector for and what should it look like? In the current economic climate, no university can take public funding for granted, yet the most critical strategic questions are not being openly debated.

Higher education in the UK went through a transformation when the former polytechnics became universities. Unprecedented levels of state funding have helped universities to flourish and the sector has expanded and is now teaching 40 per cent of school-leavers. Significant progress has been made in removing barriers to access: our student body is more diverse and social mobility has improved. All this is extremely positive. However, it has grown incrementally, often in response to individual funding initiatives, rather than strategically.

University of Bath vice-chancellor Glynis Breakwell has argued that universities should stop assuming that everybody has to do a bit of everything. We agree, and feel that universities have been deterred from specialising in what they can be truly excellent at, unhelpfully leading to a single hierarchy of universities perpetuated by league tables.

Challenges to public funding now make this approach unsustainable. There is a distracting focus on a range of proxy issues: what the fee cap should rise to; how research money should be concentrated; how teaching funding should be allocated; and whether or not a 2:1 from Oxbridge is the equivalent of a 2:1 from Poppleton. All these issues avoid the wider questions. Only a clear vision as to the size and purpose of the sector will enable the academy to retain its vitality and emerge from any changes in government funding as a sustainable sector.

Higher education is for both research and education. But we need to dispel a number of myths, for example that all universities need to deliver both research and teaching. We need to put aside the pretence that all teaching must be research-led in order to be excellent. For some subjects, research-led teaching is necessary and integral to learning outcomes. But in other subjects, particularly those that are vocational, what is needed is professionally oriented high-quality teaching and training. Many universities excel in different types of teaching and training despite an absence of significant research activity and we need to recognise this openly.

We also need to address the cost base for different types of teaching. Currently the unit of resource per student is essentially the same for all types of teaching, even where the cost base is very different. We differentiate research funding according to cost base, so why not teaching funds also? Funding aligned to real costs would enable the UK to educate more students more appropriately than through a uniform funding regime.

Acting University of East London vice-chancellor Deian Hopkin has argued that we should not perpetuate one model of education, but support a spectrum. We agree that there should not be a single hierarchy of universities, but suggest that the number of sustainable models is limited.

We propose that the UK needs three broad types of universities: research-intensive universities in which education is research-led and where graduate research schools with critical mass can best flourish; universities focused on economic and social environments (regional and national) with outstanding vocational and professional teaching, awarding professional doctorates; and local community college-style universities delivering vocational training, supported by a national system of “articulation” to courses at other universities.

We further argue that no one model is more or less important than another for the UK, and that within any one model, excellence should be supported by a higher proportion of government funding. The competition this would engender would sustain the quality of education in the UK that rightly makes it the envy of the world. Being more explicit about the models and more effective in targeting state funding would give better value for money than the current “one-size-fits-all” approach, and would prevent a drift towards the lowest common denominator at the cost of excellence. If we fail to grasp this nettle we may witness not just the passing of individual universities, but an erosion of the quality of the sector as a whole.

It is a fallacy to think that if we don’t debate these issues funding cuts will somehow be less likely. This article raises difficult issues in order to stimulate a responsible debate. We don’t pretend to have all the answers, but we do know that a focus on proxy issues is deflecting from the key issue: what is the affordable size and shape of a sustainable sector? To stay silent when the stakes are so high would be a disservice both to the sector and to the UK.

References :

Chris Higgins is vice-chancellor and Anthony Forster is pro vice-chancellor, learning and teaching, Durham University.

Posted by jjbrunner at 08:44 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 07, 2010

Educación y empleo: un medio para mitigar los efectos del paro

Con cerca de un 20% de desempleados y una crisis financiera que pone a España entre los cuatro países de la UE que hoy enfrentan más grandes desafíos para salir de la rececsión, el tema de la educación superior y el empleo adquiere allá tonos dramáticos. Como muestra el siguiente artículo del diario El País, a pesar de todas las circunstancias negativas, la educación terciaria sigue siendo un capital que permite a las personas sortear de mejor forma el paro que si tuviesen menores niveles educativos.

Es simple: a más formación menos paro
La crisis lo confirma: la tasa de desempleo de los menos formados duplica la de los universitarios - Faltan titulados en FP y sobra fracaso escolar - Invertir en educación genera más ingresos fiscales
SEBASTIÁN TOBARRA 02/02/2010
El País, Madrid, 2 febrero 2010

Cuanta más formación, menos paro. Esta evidencia que se ha estado desdibujando durante años de bonanza económica, con una enorme abundancia de empleos de baja cualificación y de jóvenes titulados universitarios mileuristas, vuelve a resurgir con fuerza por culpa de la actual crisis económica. Las distancias entre los que tienen un título superior (universitario o de FP) y los que apenas alcanzaron la educación obligatoria se agigantan, y dejan en evidencia que España necesita subir su nivel educativo. Invertir más en formación, pero también gastar mejor. Faltan personas con formación profesional, hay demasiado fracaso escolar y el país tiene más universitarios que la media europea. Éste es el mensaje de expertos y políticos.

J. U. es un ejemplo. Perdió su empleo hace siete meses. Dejó la escuela a los 14 años. Trabajó más de 30 años en la misma empresa del sector del caucho en Barcelona, pero la firma suspendió pagos y después cerró. Se ocupó de atención al cliente, preparó pedidos, estuvo en carga y descarga y haciendo tickets de compra. Hoy busca empleo y para poder tener opciones de trabajar le piden, al menos, la ESO y manejar algunos programas de ordenador. A los 50 años este parado está haciendo formación en un centro de CC OO y con tesón espera salir adelante.

La formación será clave para que J. U. halle trabajo. Mientras está parado se abraza a ella para salir a flote. Pero volver a trabajar no depende sólo de la formación ni de la perseverancia. Será decisivo que la economía vuelva a crecer con fuerza.

Algunos economistas consultados -Guillermo de la Dehesa, Lorenzo Serrano, Juergen B. Donges- dicen que la economía española no volverá a crear empleo hasta que el crecimiento no roce el 2%. La realidad está muy lejos de ese umbral. Los datos apuntan a una caída interanual de la economía española del 4%. El descenso es menos pronunciado trimestre a trimestre: hasta el -0,3% en el tercero de 2009. Eso hace que cada vez sean más los que creen que se podría estar tocando fondo. Otra cosa es crear empleo y que el paro empiece a bajar. Eso tardará más.

Las series estadísticas muestran que a mayor formación hay menos paro. Pasa en España, en Francia, en Italia, en Alemania, según Eurostat. Pero las diferencias de los parados según su formación se han disparado a medida que avanzaba la crisis.

El latigazo del paro ha dejado la tasa en España en el 18,8%. Pero para los que tienen la formación más alta (universitaria o formación profesional [FP*> superior sólo es el 8,8%. En el nivel medio -Bachillerato o formación profesional media- el paro se dispara al 15,3% y entre los que tienen preprimaria, primaria o ESO sube al 21,7%. Son datos hasta junio pasado de personas que tienen entre 64 y 25 años, cuando su formación básica ya ha acabado. Entre los que tienen de 25 a 39 años y baja formación, el paro se dispara al 26,4%, según Eurostat.

"Está demostrado que invertir en formación hace que la economía avance más rápido. Pero en España tenemos demasiados universitarios y, en cambio, pocos estudiantes de formación profesional", afirma Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research. "En otros países es al revés y es precisamente en la formación profesional donde se están utilizando cada vez más las nuevas tecnologías", recalca De la Dehesa, antiguo secretario de Estado de Economía en los años ochenta y ex presidente del Consejo Superior de Cámaras de Comercio. "Crecer en capital humano permite hacerlo más rápido junto con la inversión en I+D+i", recalca este experto.

Juergen B. Donges, profesor del Instituto de Política Económica de la Universidad de Colonia, asegura: "Los primeros en caer en el paro cuando viene una crisis son los trabajadores con menos cualificación. Y cuando llega la recuperación son los que más tardan en encontrar empleo. Pasa en España y pasa en Alemania", afirma Donges, que desde hace muchos años sigue de cerca la economía española. "España ha creado empleos con poco nivel de formación por el tirón de la construcción, ahora los ha perdido y eso no puede seguir".

¿Cómo está la formación en España? El avance ha sido grande, pero hay datos que muestran la necesidad de cambios. En 2007 tenía únicamente estudios obligatorios el 49% de la población de 25 a 64 años (30% en la OCDE). Es una mejora. Hace 10 años eran el 69%. El 22% tienen Bachillerato o FP media (43% en la OCDE). Hace 10 años eran el 13%. Y el 29% estudios superiores (28% en la OCDE). Una década atrás eran el 19%.

Los expertos concluyen que hay demasiadas personas con formación baja, faltan con formación media profesional y, en cambio, hay demasiadas que eligen la vía del Bachillerato. El 43% de los jóvenes que acaban la ESO en España se van a formación profesional frente al 57% que eligen Bachillerato. La media europea es al revés: más alumnos en formación profesional (51,7%) que en Bachillerato (48,3%), según el informe La educación en Europa en 2009, de la Comisión Europea. La meta es llegar a un reparto similar al europeo entre estudiantes que van a Bachillerato o a FP.

Hay más socavones educativos. Entre los más jóvenes, la tasa de abandono temprano de los estudios (jóvenes de 18 a 24 años que no habían completado ni Bachillerato ni formación profesional de grado medio y no seguían ningún tipo de formación) ha subido al 31,9% en 2008 desde el 29,6% en 1998, según datos del Ministerio de Educación. Es el doble que la media europea de abandono temprano: 14,9%. Y no hay ningún país europeo, salvo Portugal, que tenga tasas de fracaso tan altas (35,4%, dato este último aún provisional).

El proyecto de Ley de Economía Sostenible que el Gobierno ha enviado al Congreso convierte la formación profesional en una apuesta, ampliando la oferta, completando la que existe y la que se hace a distancia. Y el pacto educativo que negocia con la oposición y las comunidades autónomas el Ejecutivo de José Luis Rodríguez Zapatero busca que haya más estudiantes de formación profesional.

"Se está produciendo una sobreabundancia de titulados superiores con una sobreformación para algunos empleos y eso lleva a que sus salarios puedan ser bajos", dice Francesc Pedró, director de Investigación en el Centro de Investigación Educativa de la OCDE. "En Europa es al revés. Hay que cambiarlo. Debe haber más formación profesional, continua y dar más incentivos económicos a los parados que se formen", añade.

El Gobierno ya ha puesto sobre la mesa una propuesta para debatir y avanzar en la consecución del pacto. También el PP. Los expertos ven imprescindible este pacto para ayudar a dar el salto en educación: que más personas sigan estudiando más allá de la secundaria, que crezcan los recursos para educación y que se corrija el déficit de alumnos que eligen la formación profesional.

La propuesta del PP es reducir de cuatro a tres años la ESO y elevar de dos a tres el Bachillerato. La del Gobierno, que se pueda hacer cuarto de secundaria por dos vías: una orientada a estudios profesionales y otra a bachillerato, sin que suponga renunciar a ninguna de las dos vías al acabar la ESO.

El pacto también busca acabar con los cambios de leyes educativas cada vez que PP y PSOE llegan al Gobierno. El Ejecutivo plantea que las modificaciones normativas en materia educativa requieran los votos de dos tercios del Congreso para dar estabilidad al sistema.

¿Cuánto se invierte en educación? Los recursos públicos han crecido hasta el 4,6% de la riqueza medida por el producto interior bruto (PIB), en 2008, y el 4,9% en 2009, según el Ministerio de Educación. Pero los datos dejan a España con una inversión educativa 0,76 puntos de PIB por debajo de la media de los 27 países de la UE y de 0,8 puntos menos que los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el club de los 30 más desarrollados del mundo. Puede parecer poco, pero en euros la brecha de PIB en educación es de unos 7.000 millones al año.

Hay rendijas por donde se están escapando recursos y capital humano. España tiene un 30% de fracaso escolar, el doble de la media europea. El gasto medio por alumno es de 6.141 euros, y está por encima de países como Portugal o Polonia, pero por debajo de Alemania, Francia o Eslovenia. "Sumando el coste por alumno en la ESO, el fracaso escolar y teniendo en cuenta que un tercio de nuestros universitarios no acaban la carrera vemos que estamos desperdiciando casi un punto de PIB" al año, calcula De la Dehesa [en torno a 10.000 millones de euros].

Pedró también ve otros puntos oscuros de la educación. "Se ha avanzado mucho, pero hay demasiado fracaso escolar y España está por debajo de la media de los 30 países más desarrollados del mundo (agrupados en la OCDE) en las pruebas PISA ".

No sólo hay rendijas por donde se van los recursos educativos. También el precio de la no formación puede llegar a ser mayor a la larga que invertir en ella. Así lo apunta el informe de la OCDE Education at Glance 2009, que recalca que los trabajadores con más formación tienen menos paro y la Hacienda pública puede llegar a ahorrarse prestaciones por desempleo.

Al margen del beneficio que la formación da a la productividad, sobre todo cuando se usan las nuevas tecnologías, también apunta este informe que los trabajadores más formados suelen tener salarios más altos y el fisco recauda más por el impuesto sobre la renta, el de más poder recaudatorio.

"Los jóvenes están más formados que la media de la población. Pero tienen los empleos más precarios y no se usa su capacidad", dice Lorenzo Serrano, profesor de Economía de la Universidad de Valencia e investigador del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). "Tenemos jóvenes mejor formados que nunca, pero la mayoría tienen contratos temporales porque hay un 30% de asalariados eventuales y entre los jóvenes la tasa es mayor. Con tantos eventuales, ni los trabajadores ni los empresarios se involucran del todo en la formación. Y, precisamente, los resultados de la formación se notan más a medida que el empleado tiene más experiencia", añade Serrano.

Susana López es presidenta de la comisión de formación de la Confederación de Empresarios de Andalucía. "Nunca se ha hecho tanta formación y es una apuesta de las empresas y de la Administración, tanto para reciclar a los que están trabajando como a los parados", dice López.

El año pasado 293.000 empresas usaron las cuotas de formación que figuran en las nóminas. Se beneficiaron tres millones de participantes. La inversión fue de 1.545 millones de euros, un 2,3% más. Por primera vez, el año pasado hubo una aportación estatal de 116 millones de euros para cubrir el descenso de las cuotas por la pérdida de empleos que ha traído la crisis.

El canalizador de estos fondos es la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo, que forman la Administración, los sindicatos y la patronal. "La mayor parte de las empresas que usan estos fondos de formación son grandes. El 88% de las que tienen más de 250 empleados hacen formación a través nuestro, cuando hace cinco años eran el 67%", dice Carlos Gómez, gerente de la fundación.

"El 42% de las medianas empresas usan los fondos de formación. Hace cinco años eran sólo el 15,4%. En las de menos de 10 trabajadores sólo el 14% lo hacen, aunque hace cinco años eran el 2,3%", dice Gómez. La conclusión es que la formación avanza en España, pero a ritmo lento y lo hace en medio de socavones. Los frutos se harán esperar. Los cambios en educación suelen tardar en notarse al menos 10 años, dicen los expertos. Quizás es demasiado tiempo.

Posted by jjbrunner at 08:04 PM | Comments (1) | TrackBack

Febrero 06, 2010

Bill Gates aborda el tema del e-learning: ¿poco avance y mejores perspectivas?

Esta es, precisamente, la idea central que expresa la carta pública de B. Gates a nombre de su Fundación: So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things—especially in combination with face-to-face learning.

Bill Gates Outlines Interest in Online Learning
Inside Higher Ed, January 26, 2010.

What would Bill Gates fund? That's the question many in higher education want to know and his annual letter about his interests for his foundation offers some guidance. This year, one of his areas of interest is online learning. "So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things — especially in combination with face-to-face learning. With the escalating costs of education, an advance here would be very timely," he writes. He praises colleges and universities for putting lectures online, but argues that online learning also needs to include interactivity. He also expresses interest in identifying the best educational materials online and better organizing them.

Ver texto completo de la carta aquí
2,48 MB

Ver a continuación sección de la carta sobre online learning

Onlinea Learning

The foundation has made a few grants to drive online learning, but we are just at the start of this work. So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things—especially in combination with face-to-face learning. With the escalating costs of education, an advance here would be very timely.

Most of us have had a teacher whose lectures made a subject seem fascinating even though we didn’t expect that it would be. If you are going to take the time to listen to a lecture, you should hear it from the very best. Now that finding and watching videos is a standard part of the Internet experience, we can put great teachers’ lectures online.

A number of universities are already putting lectures online for free. You can find a lot of these courses at sites like www.academicearth.org. I particularly like the physics courses by Walter Lewin and the solid-state chemistry course by Donald Sadoway, both from MIT. When I want to learn a new concept like the Carnot limit on getting usable energy out of heat, I often will watch lectures from different courses to see how it is explained and test my understanding.

But online learning can be more than lectures. Another element involves presenting information in an interactive form, which can be used to find out what a student knows and doesn’t know. This makes it possible to tailor the learning session to the individual student. Think about what happens to students who get into community college but are told to take remedial math because their test scores are below a cutoff level. The students have to spend time on the things they already know and don’t get to focus on the areas they are confused about. They get very little positive reinforcement from sitting in lectures. Most kids who are put into remedial math drop out before they ever get a degree because it is such a discouraging experience for them. On the other hand, the online system can quickly diagnose what the students know, provide positive feedback, and make sure their time is spent really improving the conceptual areas where they are weak.

We need to bring together the video and interactive pieces for K–12 and college courses. We should focus on having at least one great course online for each subject rather than lots of mediocre courses. Once we have this material in place, it can be used in many different ways. A teacher can watch and learn how to make a subject more interesting. A teacher can assign subsets of the material to students who are behind and finding something difficult. A teacher can suggest online material to a student who is ahead and wants to learn more. A teacher can assign an interactive session to diagnose where a student is weak and make sure they get practice on the areas that are difficult for them. Self-motivated students can take entire courses on their own. If they want to prove they learned the material to help qualify for a job, a trusted accreditation service independent from any school should be able to verify their abilities.

There is a lot of online material being developed, but it isn’t organized in a way where it is easy to find the best material that fits what you want to do. If you search online for a video on photosynthesis, you get tens of thousands of results, including a lot of student projects. Which one is best for teaching kids of different ages and different pre-existing knowledge? We need a simple way of taking all of the education pieces and organizing them and then rating them in context.

One step that would help is having course standards that break down all of the various things to be learned into a clear framework and connecting the online material to this framework. Over time I think a large community of contributors and reviewers will develop and allow the online material to be easy to access and a crucial resource for all types of education. There will need to be a number of pilots to see how to take this resource and blend it into the classroom experience. I plan to spend a lot of time on this to see what would help get it to critical mass.

There is a question of how much of the online material will be free and how much will be paid for. Some of the best interactive software for K–8 learning is being done by startups using interactivity in innovative ways. These companies are licensing the software on a per-classroom and/or per-student basis. Ideally we would get market forces and nonprofit work to complement each other, but given that schools budget very little for software, it isn’t clear whether the marketplace will be large enough for the for-profit model to make a large contribution.

Posted by jjbrunner at 11:12 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 05, 2010

Reportaje sobre la devastación de universidades en Haiti

Foto de Eduardo Muñoz, Reuters

Death and Devastation Haunt Haiti's Shattered Universities
By Michael Deibert
The Chronicle of Higher Education, January 25, 2010.
Port-au-Prince, Haiti

Education is an important and often-elusive leg up in this desperately poor Caribbean nation of nine million, so the devastating earthquake that struck here two weeks ago stole more than the lives of tens of thousands of Haitians. The quake came close to stealing the country's educational future.

Throughout this capital city, institutions of higher learning collapsed on themselves, burying students and faculty members alike. In addition to the University of Port-au-Prince, various locations of the faculties of the State University of Haiti—the nation's main public university—and a host of other institutions were terribly damaged.

One focal point among many in this vast tragedy was the University of Port-au-Prince, a private institution consisting of a four-story complex in a middle-class neighborhood. The university largely served the striving lower-middle class, whose members exist one step up the economic ladder from the nation's impoverished majority.

At 10 minutes to five p.m. on January 12, the university complex was full of staff members and students, with classes about to change and students angling for the best seats in always-crowded classrooms. Then an apocalypse struck. A magnitude-7.0 earthquake rumbled through Haiti's tightly packed capital, and for 65 terrifying seconds, homes, businesses, and even the compound of the United Nations Stabilization Mission in Haiti swayed and bounced on the shifting earth before collapsing into a chaos of screaming, dust, and blood.

Haiti's Palais National, Palais de Justice, government ministries, and hundreds of other buildings lay in ruins. All four floors of the University of Port-au-Prince collapsed into a tangled mass of cindery concrete and jagged metal, burying an as-yet-uncounted number of students.

"The world came crashing down, and people had left what they had in their pockets," said Daniel J. O'Neil, the Dominican Republic country director for the Pan American Development Foundation, who is spearheading disaster relief here.

An Endless Search
Late last week, the university structure remained a wreck, with students' papers and notebooks scattered under chunks of concrete and splays of metal bars. A body still lay pinned beneath a flattened Suzuki 4x4 SUV, and the cloyingly sweet smell of human decay sent passers-by hurrying past. But a crowd of students and relatives of the missing had nevertheless gathered, both to mourn and to express the hope that miracles might transpire.

"I was there on the third floor, but I escaped," said one student, Michelet Saint-Preux, his arm bandaged and a deep gash in his chin. "I lost many friends there."

Wesley Jimmy Pierre stood in the street, his eyes fixed on the ruins. His fiancée, Sandy Fab, 24, had been a third-year science student before the quake.

"I left work and spoke to her on the phone—we were supposed to meet after her class, at 6:30 p.m.," said Mr. Pierre. "I searched for her in the hospitals but couldn't find her."

Ms. Fab's father stood with a photograph of his daughter, tears rolling down his cheeks.

"I only have one daughter," cried Maurice Fab.

Loss of Intellectual Leaders
The quake claimed many students among its victims, but the ranks of academics were also hit hard. Micha Gaillard, a university professor and political activist, was killed when the Palais de Justice, located near Haiti's Palais National, collapsed while he was there attending a meeting about reforming Haiti's justice system.

Three of Haiti's major feminist thinkers also perished. Myriam Merlet, the founder of the group Enfofamn, sought to raise awareness of women and their issues through the news media. The lawyer Magalie Marcelin helped to establish Kay Fanm (Woman's House), which worked on domestic-violence issues and provided services and shelter to women who had been abused. Anne Marie Coriolan founded the group Solidarité Fanm Ayisyen (Solidarity With Haitian Women). which advocated for women's issues in the political and social realms.

This week a Haitian-government official said that the government had buried at least 150,000 quake victims, not counting those who were buried by relatives, were killed in the provinces, or are still buried under the rubble. The United Nations has thus far confirmed at least 112,250 deaths.

In the view of such desolation, some see a redoubling of higher-education efforts as one way to emerge from the crisis.

"Tertiary education is now more important than ever to create a new professional class that will rebuild Haiti," said Conor Bohan, founder of the Haitian Education & Leadership Program, a nonprofit corporation that provides merit-based university scholarships in Haiti. "Universities, long the neglected stepchild of international aid for education, need massive investment to prepare tens of thousands of Haitian students to become productive and prosperous members in the global economy."

Michael Deibert is the author of "Notes From the Last Testament: The Struggle for Haiti" (Seven Stories Press).

Posted by jjbrunner at 10:02 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 04, 2010

Congresos de Investigación en Educación y en Educación Superior durante el año del Bicentenario

Llamado a presentar trabajos e información general sobre el I Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación y II Congreso de Investigación en Educación Superior que tendrán lugar en Santiago de Chile los días 30 de septiembre y 1 de octubre de 2010.

Estos eventos son organizados, el primero, por los centros de investigación en educación establecidos en 2008 en la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, con sus instituciones asociadas (Universidad de Concepción, Universidad de la Frontera, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile) y, el segundo, con la participación del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.

COMITÉ ORGANIZADOR
Alejandra Mizala, CIAE, Universidad de Chile, (Presidente)
Cristián Cox, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile
Rafael Correa, CIAE, Universidad de Chile
Ignacio Jara, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile

COMITÉ DE PROGRAMA
Cristián Cox, Pontificia Universidad Católica de Chile (Presidente)
Beatrice Avalos, Universidad de Chile
Cristián Bellei, Universidad de Chile
José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales
Carlos Calvo, Universidad de La Serena
Abelardo Castro, Universidad de Concepción
Bárbara Eyzaguirre, Universidad Diego Portales
Patricio Felmer, Universidad de Chile
Francisco Gallego, Pontificia Universidad Católica de Chile
Enrique Hinostroza, Universidad de La Frontera
Juan Eduardo García Huidobro, Universidad Alberto Hurtado
Osvaldo Larrañaga, Universidad de Chile
Patricio Meller, Universidad de Chile
Alejandra Mizala, Universidad de Chile
Carmen Montecinos, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Iván Núñez, Pontificia Universidad Católica de Chile
Miguel Nussbaum, Pontificia Universidad Católica de Chile
Fidel Oteíza, Universidad de Santiago
David Preiss, Pontificia Universidad Católica de Chile
Sol Serrano, Pontificia Universidad Católica de Chile
Jaime Sánchez, Universidad de Chile
Andrea Slachevsky, Universidad de Chile
José Weinstein, Fundación Chile

Inscribirse aquí

Posted by jjbrunner at 06:53 PM | Comments (3) | TrackBack

Febrero 02, 2010

Rectores PUC y UCH reflexionan en voz alta cada uno sobre su gestión

Entrevistas aparecidas en la prensa durante el fin de semana pasado a los rectores de la PUC y la UCH (aquí en una foto de la revista Que Pasa) en que hacen un balance de sus actuaciones a cargo de las dos principales universidades del país y opinan sobre diversas materias del ámbito de la educación superior. Se transcriben a continuación.

Pedro Pablo Rosso confiesa sus orgullos, frustraciones y pendientes en los 10 años como rector de la Universidad Católica
Por Jéssica Henríquez, La Segunda, 30 enero 2009

Hace un mes que el actual rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso, sabía que el decano de Medicina, Ignacio Sánchez, lo sucedería en el cargo... pero nada podía decir hasta que el cardenal Francisco Javier Errázuriz lo oficializara.

Recién este martes, con el decreto vaticano en la mano, se divulgó la decisión. Desde ese minuto Rosso no ha parado de reunión de despedida en reunión de despedida... No en vano estuvo 10 años como rector.

-¿Le habría gustado continuar a la cabeza de la UC?

-Si tuviera una varita mágica y pudiera hacer todo lo que quedó pendiente sin trabajar 14 horas diarias ¡feliz sigo!, pero es imposible. Fue una muy sabia decisión (no seguir), considerando que tengo 68 años y los profesores aquí jubilan a los 65 años... Ya estoy vencido en la fecha, pero aún puedo entregarle a la universidad algunos años más.

Es la hora de los balances y Rosso aceptó conversar sobre logros, pendientes, frustraciones -el "nulo aporte" del Consejo de Rectores a la agenda pública de educación superior, por ejemplo-, el impacto del Caso Frei en el plantel y hasta la delicada situación de Canal 13.

Los "cabos sueltos" del college

Para el futuro inmediato sus planes incluyen vacaciones divididas entre el sur de Chile -probablemente con San Martín de los Andes (Argentina) incluido-y "la República Independiente de Cachagua". Al regreso, viene la entrega de la medalla rectoral al decano Sánchez, para así mantener la "dinastía" de los médicos en la rectoría UC.

Presidirá la Organización de Universidades Católicas Latinoamericana este año y anhela formar un "grupo de estudio" enfocado en la educación superior, "que genere investigación, papers y bases de datos y aporten a la formulación de políticas públicas".

A la hora de hablar de los avances más significativos en su período, menciona cuatro. El primero es el cambio en la oferta educativa, incorporando la formación general y la creación del college como un camino nuevo en la educación superior chilena.

-Aunque esta receta ha tenido algunos problemas...

-Está aún en una etapa fundacional, por lo que todavía tiene algunos cabos sueltos que se traducen en ciertos problemas logísticos (como que el edificio que lo alberga se entregará en marzo). Eso ha tensionado el uso de salas de clases, pero nadie discute la conveniencia de crearlo.

Como segunda herencia destaca que se duplicaron los programas de doctorados pasando de 22 graduados al año a 100, lo que elevó la producción científica de la UC, y -como tercer elemento- la creación de programas que sirven de modelo para diversas políticas públicas.

Finalmente, lo tiene orgulloso el grado de autofinanciamiento alcanzado , pues "nunca tuvimos antes en la historia" un 60% a 70% del presupuesto de inversiones.

-¿Y las tareas pendientes, aparte del tema del college?

-Avanzamos poco en el cambio de la metodología de enseñanza porque seguimos usando la clase magistral como la forma de enseñar a los alumnos y debiéramos haber incorporado el aprendizaje más activo del estudiante.

En otro punto, me habría gustado haber avanzado más en la creación de centros interdisciplinarios, porque no hay problema que interese a la sociedad que no necesite ser abordado por varias disciplinas (...). Y la universidad ha sido relativamente lenta en crear estos centros, porque no existe ese paradigma en nuestro país y estamos tan segmentados en las facultades... que la pregunta es ¿quién va dirigir el centro? Podríamos haber hecho más.

"Nulo" aporte "del Consejo de Rectores" a agenda de la educación superior

-No hubo reforma en la educación superior en los gobiernos de la Concertación. ¿Con qué sensación se va?

-Con mucha frustración, porque estamos subinvirtiendo en educación superior, así como en ciencia y tecnología. Los mecanismos con los cuales se distribuye el aporte fiscal a las universidades son obsoletos. El programa Mecesup, que fue la única fuente competitiva e interesante para crear doctorados y nuevas carreras, en este minuto está sin financiamiento; y la aparición de programas como Becas Chile puede ser una bomba de tiempo para nuestros doctorados... está mal concebido y mal ejecutado.

-¿Es un incentivo perverso financiar doctorados en el extranjero y no en Chile?

-No sé si llamarlo incentivo perverso, porque se busca un objetivo que nadie discute: que Chile tenga más doctores. Pero se hace por un camino que puede traer pan para hoy y hambre para mañana. No me gusta el enfoque que le dieron.

-¿Qué faltó para enfrentar este tema?

-Un rol más conductor e iluminador del problema de la educación superior por parte del Consejo de Rectores, que se me transformó en otra suerte de frustración, porque durante los 10 años que he estado ahí, los avances han sido prácticamente nulos... Excepto los últimos meses donde se cristalizó un plan de desarrollo, pero realmente el aporte del Consejo a la discusión de la agenda de la educación superior ha sido nula.

El "esperanzador" programa de Piñera

-¿Qué expectativas tiene con el futuro gobierno de Piñera en el área?

-Me gustaría que su gobierno pusiera el foco en la educación superior, pues si ésta no es fuerte, se nos cae todo el sistema educativo. Esto, porque los propios docentes se forman en la Universidad y en este momento tenemos un serio problema de calidad en las escuelas de Educación.

-En general los presidenciables no abordaron mucho la educación superior en sus campañas...

-Lo que he leído en el programa de gobierno de Piñera es muy esperanzador: se habla de aumentar la inversión del Estado en ciencia y tecnología; cambiar los instrumentos; abrir el sistema a que puedan acceder a fondos públicos todas las universidades sin discriminación de si pertenecen o no al Consejo de Rectores, sino por los bienes públicos que producen.

El programa, aunque escueto, es muy elocuente en directrices que me parece que van en la línea correcta, porque plantea darle más medios a las universidades, pero también exigirles más en cuanto a rendimiento.

Sin embargo -finaliza- muchas iniciativas requerirán modificaciones legislativas "y el gobierno apenas dura 4 años".

Caso Frei: "Tengo plena confianza en la inocencia" de tanatólogos procesados

"La universidad institucionalmente nunca ha estado involucrada en este caso. Aquí las responsabilidades son personales y no institucionales".

Con esas palabras, el rector deslinda totalmente cualquier responsabilidad de esa casa de estudios en el eventual envenenamiento del ex Presidente Frei, luego que dos profesionales de esa casa de estudios fueran procesados como encubridores en el magnicidio.

"Vamos a esperar que la justicia actúe, pero tengo plena confianza en la inocencia de ambos", dice tajante.

A su juicio el tema no ha afectado a la Universidad, "porque cada vez que la justicia nos pide colaboración, la hemos entregado. La universidad no tiene nada que esconder".

-¿Cuánto podría afectar esto al futuro rector, considerando que tuvo que declarar por el caso?

-El estaba en el colegio cuando ocurrió todo esto y no era autoridad ni siquiera de la Facultad. No veo por qué pueda afectarlo.

-Usted también fue Decano de Medicina ¿conocía esta información? ¿accedió a estos antecedentes?

-Cuando se le solicitó a la Facultad información sobre la eventualidad que pudiera tener un protocolo de autopsia, yo ya era rector, se entregó toda la información disponible y me pareció que se hizo en forma completamente trasparente. Creo que no se ha ponderado bien que nunca hubo ocultamiento de información, porque había libre acceso a los documentos en los cuales el Departamento de Anatomía Patológica ordena todos los procedimientos que se hacen.

Por lo tanto los médicos que hicieron el procedimiento nunca ocultaron qué se había hecho y que habían tomado muestras de tejidos. Tal vez de parte de ellos hubo desprolijidad en el sentido de no llenar todo el informe, pero si hubieran querido ocultar algo... No habrían anotado nada en los documentos a los cuales tienen acceso todos los académicos de la Facultad de Medicina.

"La UC no quiere vender Canal 13"
''Va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo'', sostiene el rector de la Católica.

La crisis de Canal 13 no es un tema del que le guste hablar al rector Rosso. Básicamente, explica, porque no es un tema que maneje al dedillo. Afirma que por la estructura existente (un consejo del canal nombrado por el consejo superior de la universidad), él no está en la primera línea de las decisiones internas de la estación católica.

Reconoce incluso que casi no ve televisión, y lo que sintoniza es temático: Discovery, History Channel... "Veo mucho Canal 13 cable, casi el triple que Canal 13 señal abierta, de la cual veo nada más que los noticiarios".

-¿Cuál fue la última teleserie de Canal 13 que vio?

-Creo que Machos, me acuerdo haber visto capítulos completos cuando arreciaban las críticas. Y en ese minuto mi relación con el canal era mucho más directa que ahora.

-¿Y echará de menos a Vivi Kreutzberger en la pantalla del 13?

-El sábado es un día que nunca veo televisión. He oído hablar de ella, pero nunca he visto un programa suyo completo, sólo segmentos. La encuentro muy simpática, pero no soy un espectador asiduo de su programación, así que desde ese punto de vista no la voy a echar de menos.

-¿Y que la marca Kreutzberger se desvincule de Canal 13?

-Creo que no se desvincula, espero que el papá siga. Tengo por él la mayor admiración y estima. A Vivi le deseo en esta nueva etapa que tenga muchísimo éxito.

Director ejecutivo se buscará con head hunter

-¿Quién será el próximo director ejecutivo?

-No lo sé, porque se inicia un proceso de búsqueda y en este momento está interinamente el presidente del consejo del canal (a cargo de la estación).

-¿Cuál es el perfil que buscan?

-La búsqueda se hará de manera sistemática y lo haremos a través de head hunter , así que puede demorar un mes o seis meses, depende si está disponible la persona idónea. Si tuviera que aventurar algo, creo que la propuesta de director ejecutivo que emana del consejo del canal será responsabilidad de mi sucesor, pues en febrero todos están de vacaciones. Se buscará una persona que idealmente entienda de gestión, de televisión, creativo, con alineación en cuanto a valores con la universidad...

Y se apura en explicar que "hace tiempo" no se involucra en el día a día del canal porque se creó una institucionalidad (consejo del canal) que genera una dependencia directa del consejo superior de la universidad. "Eso me ha permitido un grado de desvinculación que lo agradezco profundamente, porque me mantiene totalmente desinformado de la chismografía...", confiesa.

Recuerda que el 2000 -"cuando el canal era una jaqueca continua"- tuvo una conversación muy clara con monseñor Andrés Arteaga (vicecanciller del plantel), quien le dijo en ese minuto que no había claridad si el canal seguiría en manos de la Universidad por los siguientes 5 años o 25 años, "pero la universidad debe estar aquí los próximos 250 años... Por lo tanto, rector, su preocupación primaria es la universidad".

"Tengo un balance que es ligeramente positivo"

-¿De qué manera pertenecer a una universidad Católica ha sido más un problema que un aporte para la gestión del canal, considerando la disonancia a veces entre la programación y los valores que representa la casa de estudios?

-La influencia de la Universidad en el canal es tremendamente positiva y es una fortaleza que tal vez no se ha puesto en valor (...). Tal vez hemos preferido hacer lo que hacen otros, que ser más creativos.

-¿Está satisfecho cómo ha andado el canal desde que usted está como rector, hace 10 años?

-He estado de alguna manera en una situación de responsabilidad en cuanto a los resultados del canal durante los últimos 10 años. Lo recibí con pérdidas cuantiosas y eso revirtió. Y aunque nuevamente hay pérdidas ahora, el balance es de 7 años de resultados positivos en lo económico.

-¿Y en la línea editorial?

-Reconozco una serie de progresos y otras áreas en las que no hemos sabido resolver adecuadamente. Pese a todas las críticas, que con buenas o no tan buenas razones se le hacen, tengo un balance que es ligeramente positivo.

-¿Con cuánta pérdida recibió el canal y cuánta pérdida tiene ahora?

-El 2000 lo recibí con pérdidas cuantiosas y las del hoy son apenas una fracción de aquello.

-¿Se vende o no el canal? ¿Debiera venderse?

-La universidad no quiere vender el canal, no quiere desprenderse de él. Ahora, eso no obsta para que el día de mañana eventualmente pudiera entrar un socio minoritario que haga un aporte de capital y de gestión.

-¿Y usted qué opina? ¿debe venderse?

-En lo personal creo que la universidad no debe desprenderse del canal y debe mantenerlo mientras pueda hacerlo, porque va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo. Es un medio de comunicación que sigue siendo muy importante y que podría, como lo estuvo hace algunos años, volver al liderazgo.

Víctor Pérez, rector de la Universidad de Chile, ante el próximo gobierno de Sebastián Piñera:
"Tengo muchas expectativas de que existan avances para un nuevo trato"
María José Picon, El Mercurio, 31 enero 2009

El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, luce relajado. Camina hasta el frontis de la Casa Central para tomarse una fotografía, y parece que no le afectan los 33 grados de calor de la tarde.

No sólo está satisfecho porque mañana lunes parte de vacaciones, sino porque esta semana firmó un convenio con el Ministerio de Educación para que la casa de estudios reciba $25 mil millones de pesos en cinco años para revitalizar las artes, las ciencias sociales y la comunicación.

"Es el proyecto más grande que el Estado de Chile le ha hecho a la Universidad de Chile", dice Pérez. Y agrega que "fue la Presidenta Bachelet quien se jugó por hacer realidad la iniciativa".

Por estos días dice que algunos le preguntan: "Y, rector, ¿cuándo?". Todo a propósito de la posibilidad de que vaya a la reelección en una carrera en la que ya hay dos candidatos: el doctor Raúl Morales, decano de la Facultad de Ciencias, y Jorge Las Heras, ex prorrector que en las anteriores elecciones universitarias había apoyado a Pérez para ocupar la rectoría.

-Usted ha planteado como una de sus principales iniciativas un "nuevo trato" para las universidades estatales, que incluya reformas y mayor financiamiento de parte del Estado. ¿Qué expectativas tiene frente al gobierno de Sebastián Piñera?

-Nosotros hemos logrado que el "nuevo trato" haya sido un tema país. Me entrevisté en esta oficina con los candidatos presidenciales en su momento. Todos estuvieron de acuerdo en que era un tema que había que abordar. El Presidente Piñera, cuando vino en abril de 2009, también expresó lo mismo. Él planteó que un nuevo trato tenía que ir aparejado de nuevos compromisos. Claramente, va en la dirección que nosotros proponemos. Creemos que tenemos un rol que cumplir en la preservación de los bienes públicos, y un compromiso con la calidad y la eficiencia en el manejo de recursos.

-Actualmente, el financiamiento estatal alcanza al 14% del presupuesto de la casa de estudios, y usted ha planteado la necesidad de aumentarlo significativamente. ¿Cree que sus planteamientos serán considerados en el gobierno de Sebastián Piñera?

-Tengo muchas expectativas de que existan avances para un nuevo trato. El Presidente Piñera ha manifestado acá públicamente -y frente a los rectores de las universidades estatales- que él es partidario de eso. Ahora, los términos de ese nuevo trato tienen que ser conversados. La expectativa de los rectores de las universidades estatales es que al menos el 50% del presupuesto de las casas de estudios estatales actuales sea aportado por el Estado. Así sucede en todos los países desarrollados del mundo. Así como hoy Chile es miembro de la OCDE, yo estoy seguro de que las políticas públicas van a ir en la misma dirección, vale decir, un mayor aporte del Estado a sus universidades.

-En gobiernos anteriores ese aumento en el financiamiento no ocurrió. ¿Qué le hace pensar que el gobierno que asumirá en marzo irá en esa dirección?

-El Presidente Piñera cuando fue candidato expresó su opinión, y creo que no hay ningún indicio para pensar que no se vaya en esa dirección. Creo que el ejemplo de la Presidenta Bachelet en apoyar a las universidades estatales le da al nuevo trato un "carácter país". Y por otro lado, el Presidente Piñera va a ser el patrono de la Universidad de Chile, y eso tiene un tremendo significado y simbolismo republicano.

-¿Confía en que existirá una relación fluida?

-El patrono o patrona de la Universidad de Chile siempre se ha relacionado con esta casa de estudios de manera adecuada, respetuosa, de manera propositiva, franca y directa. Son los mecanismos que nos permiten hacer presente nuestras inquietudes al Presidente de la República.

-Usted ha planteado durante su gestión la necesidad de que la Universidad de Chile pueda volver a acceder a la señal de televisión que dejó de administrar en 1993 y que hoy ocupa Chilevisión, de propiedad de Sebastián Piñera...

-La Universidad de Chile tenía esa señal y hoy día no la tiene. Es un hecho. ¿A qué se debió que no la continuara? A que la política de autofinanciamiento que se le impuso durante años a las universidades estatales lo hizo inviable. Y creemos que hoy día, con la modalidad de la TV digital, podemos tener acceso a eso. Para eso, un grupo multidisciplinario está trabajando en la universidad.

"Iremos a la reelección"

-En las últimas semanas se ha especulado si usted irá a la reelección en mayo para seguir ocupando por otros cuatro años la rectoría...

-Sí. Iremos a la reelección. En estos cuatro años hemos avanzado en varios de los proyectos a que me comprometí en 2006. Hoy hay indicadores razonables que me permiten decir que hemos cumplido buena parte de esos compromisos.

-¿Por qué se planteó ir a la reelección?

-En estos cuatro años hemos avanzado en proyectos a los que me comprometí en 2006. Por ejemplo, el aumento de las remuneraciones a los académicos, y el programa para revitalizar las humanidades y las artes. Quiero ser actor activo en poner en práctica ese proceso. La U. de Chile tiene que liderar un proyecto nacional en educación que permita abordar al más alto nivel de excelencia internacional la formación inicial de profesores, la investigación y la creación en educación.

-Una de las crisis que enfrentó la universidad en 2009 fue la de la Facultad de Derecho, que concluyó con la salida del decano Roberto Nahum. ¿Cree que pueda afectar su posible reelección?

-La situación que pasó en la Facultad de Derecho se ha normalizado. Hay un decano en ejercicio, Luis Ortiz Quiroga. Los puntajes de ingreso mejoraron. Hoy día están trabajando dentro de la facultad con comisiones para la elaboración de su proyecto de desarrollo institucional.

Posted by jjbrunner at 09:58 AM | Comments (0) | TrackBack