Jose Joaquin Brunner

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Enero 31, 2010

Brunner dice que no integraría un gabinete de Piñera, pero sí colaboraría en educación

Entrevista aparecida en El Mercurio, 31 enero 2009

Su nombre ha sonado en la prensa como uno de los concertacionistas que podría ser candidato a integrarse a un gabinete de Sebastián Piñera. El ex ministro y experto en educación José Joaquín Brunner, sin embargo, dice que esa teoría está lejos de ser cierta. Acaba de renunciar al directorio de Chilevisión y asegura que "por historia" no se integraría.

-¿Por qué renunciar al directorio de Chilevisión después de que lo había integrado por dos años?

-Yo ya había anunciado que de ser elegido Piñera como Presidente me parecía que se abría una nueva etapa, un nuevo ciclo. Además, había sostenido que me parecía que lo que convenía era proceder a la venta del canal. Finalmente, lo único que hice fue que, cumplido el plazo, tuvimos reunión de directorio y formalicé mi renuncia. En estos dos años me parece que la independencia y pluralidad del canal siempre estuvo asegurada.

-Usted ha tenido activa participación en los gobiernos de la Concertación ocupando cargos de primera línea. ¿Ha recibido llamados del piñerismo para integrarse al gabinete o a otro cargo?

-No, en lo absoluto. Ni un llamado formal ni informal.

-¿Qué sucedería si lo llaman?

-Prefiero no ponerme en ese caso... porque pareciera que uno estuviera interesado en recibirlo y adelantando una respuesta. No está dentro de mi horizonte vital formar parte de un gobierno de Piñera.

-¿Por alguna razón en especial?

-Por razones muy evidentes. Soy parte de una historia, que es la historia de la Concertación. He sido parte de su fundación, he trabajado en la elaboración de sus propuestas, he ocupado cargos importantes en esos gobiernos. Desde esta historia yo podré colaborar en todo lo que me parezca conveniente con el nuevo gobierno, donde estoy seguro que van a haber muchas tareas interesantes en el campo educacional.

-¿Lo han llamado personas de la Concertación preocupados por algún ofrecimiento que pudiera hacerle el piñerismo?

-No, nadie me ha llamado. Porque la gente que me conoce sabe que yo soy una persona súper independiente. Alguno podrá tener dudas y dirá 'este Brunner a veces es demasiado liberal, no vaya a ser que se tiente'. Pero la gente que me conoce bien sabe que yo tengo una inscripción, una lealtad y una identidad histórica tremendamente grande, y saben cómo voy a reaccionar.

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Por un nuevo gobierno de la educación superior

Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, 31 enero 2009.

Por un nuevo gobierno de la educación superior

El conjunto de instituciones que hoy rige nuestro sistema debe modernizarse. Sus graves debilidades le ponen cuesta arriba la labor de liderar políticas que hoy son indispensables.

José Joaquín Brunner

Ahora que está por iniciarse una nueva etapa en la administración de las políticas gubernamentales, cabe insistir en la urgente necesidad de mejorar el gobierno público de nuestro sistema de educación superior. Su actual organización le impide responder a los desafíos que tiene por delante.

En efecto, se trata de una estructura de gobierno compuesta por múltiples organismos -con la División de Educación Superior (Divesup) del Mineduc a la cabeza, complementada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt), el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC), la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), el Consejo Nacional de Educación (ex Consejo Superior de Educación), el Consejo de Rectores y los organismos administradores de créditos y becas-, estructura que adolece de graves debilidades.

Por lo pronto, esta forma distribuida de gobierno carece de un centro fuerte y presenta múltiples fallas de coordinación. La Divesup del Ministerio de Educación, encargada de producir y conducir las políticas, no ha contado nunca, durante las dos últimas décadas, con el suficiente personal profesional y técnico, recursos, tecnología, capacidades de análisis y legitimidad como para liderar políticas de alta complejidad frente a un poderoso conjunto de instituciones con sus propios intereses corporativos y frente a unas demandas cada vez más variadas e intensas. Ha hecho lo que podía hacer; pero se requiere mucho más.

A su turno, esta forma de gobierno multi-instancias exhibe evidentes faltas de coordinación; por ejemplo, entre la Divesup, el Conicyt y el CNIC y entre estos distintos organismos y los actores nacionales de la ciencia, la tecnología y la innovación. En breve, se requiere revisar su organización y crear ya bien un ministerio especializado de educación superior, investigación e innovación o, a lo menos, una subsecretaría dentro del Mineduc con capacidades reales de acción en estos ámbitos.

Enseguida, el gobierno público del sistema actúa en ausencia de un flujo suficiente de información y conocimiento requerido para la elaboración e implementación de las políticas. Recién ha terminado por crearse un régimen de estadísticas básicas de la educación superior que merece aplaudirse. Pero, cuidado, sólo se ha alcanzado el primer peldaño en comparación con los demás países de la OCDE.

Por su lado, es un gobierno que, a pesar de ser responsable de conducir el principal sistema de producción, transmisión y gestión de conocimiento avanzado de la sociedad, no cuenta él mismo con el insumo de conocimientos necesarios para alimentar el diseño, la ejecución y evaluación de las políticas que están a su cargo. Esto debido a la debilidad que tiene la investigación sobre este sector en nuestro país y al hecho de que el Estado apenas ha invertido para superar esa debilidad.

Por último, el gobierno del sistema se ve continuamente en dificultades para establecer y cultivar una relación sana y productiva con las instituciones que lo forman (universidades, institutos y centros) pues éstas carecen de una representación auténtica en dicho gobierno. Sólo un puñado de universidades -las del Consejo de Rectores- poseen allí una expresión, lo que sin duda las beneficia, a la vez que distorsiona la gobernabilidad del sistema.

Mientras no se corrijan estas fallas estructurales no podrán impulsarse las reformas que nuestra educación superior necesita abordar con urgencia. Y se corre el riesgo de dejar en manos de los intereses corporativos y privados la conducción del sistema. En particular, la próxima administración podría no apreciar la magnitud de ese riesgo y verse tentada a ceder para así evitar los conflictos que trae consigo cualquier cambio.

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Enero 29, 2010

Magis: revista internacional de investigación en educación

Circula el Nº 3 de la revista Magis de la Universidad Javeriana de Bogotá.

MAGIS Revista Internacional de Investigación en Educación es una revista semestral de carácter arbitrada que busca prioritariamente constituirse en un espacio académico que contribuya a cualificar las prácticas de investigación educativa en el país y en la región, a través de la presentación y análisis de modelos, metodologías y estrategias de investigación en educación sobre practicas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. El campo de conocimiento al que se refiere la Revista, está constituido por las prácticas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. La Revista está abierta a las múltiples modalidades de propuestas teóricas, conceptuales y diseños metodológicos.

Contenido | Content | Contenu | Conteúdo

Presentación
Esteban Ocampo-Flórez, Director

Editorial. La escritura del artículo: algunas reflexiones de un equipo editorial
Equipo editorial, magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,

En busca de ideales educativos postipográficos
Michael Giesecke, Universidad De Erfurt, Erfurt, Alemania

Una aproximación a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940
María Isabel Ruiz-C. Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia
María Del Pilar Mora-R. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Nuevos retos para el profesorado de secundaria obligatoria: formación permanente para la atención a la diversidad en las aulas
Núria Giné, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Elvira Martí, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Trinidad Mentado, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Mar Prats, Universitat De Barcelona, Barcelona, España

Yuxtaponiendo algunos hallazgos contradictorios de investigaciones acerca de la elección escolar
Anthony Kelly, University Of Southampton, Highf ield, England

Implicación de las familias en los institutos de enseñanza secundariales
Montserrat Alguacil-De Nicolás, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España
Mercè Pañellas-Valls, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España

A dimensão corporal: implicações no cotidiano da educação da pequena infância
Márcia Buss-Simão, Universidade Federal De Santa Catarina – UFSC , Florianópolis, Brasil

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación
Maria Aiello-Sindoni, Universidad Nacional De San Luis, San Luis, Argentina

Teaching in different ethos of choise: a comparison of two countries
Nina K. Buchanan, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
Robert A. Fox, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
La actividad de juego temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares
Claudia Ximena González-Moreno, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Yulia Solovieva, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México
Luis Quintanar-Rojas, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México

Una aproximación a la complejidad educativa: cómo gestionarla y optimizar su riqueza formativa en el aula
Ángeles Domingo-Roget, Universitat Internacional De Catalunya, Barcelona, España

Etudier à la montagne sans le risque de mourir
Juan Carlos Silas-Casillas, Iteso - Universidad Jesuita De Guadalajara, Guadalajara, México

Educación para la emancipación: desafíos para las prácticas de formación de docentes
Ricardo Delgado-Salazar, Facultad De Educación, Pontifícia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

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Enero 28, 2010

Seminario OCDE-UNESCO-MINEDUC al cierre de un ciclo de políticas educacionales

Presentaciones seleccionadas realizadas durante el Seminario Internacional organizado por MINEDUC, OCDE y la UNESCO con el objeto de discutir los avances y desafíos de la educación chilena, realizado en el Hotel Atton, Santiago de Chile, 22 y 23 enero 2010.

Agradezco a la Oficina Regional de la UNESCO en Chile por facilitar los documentos y presentaciones a continuación.

Agenda y programa del Seminario. Bajar aquí 88 KB

INFORME - Reunión de Expertos en Educación Superior, Ministerio de Educación - UNESCO Chile, 7 y 8 de Agosto del 2009. Bajar aquí 26 KB

UNESCO - INFORME DEL COMITÉ REGIONAL INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (EPT/PRELAC), agosto 2009. Bajar aquí 150 KB

UNESCO - Santiago, Hacia el derecho a una educación de calidad para todos. Bajar aquí 250 KB

MINEDUC: Cuenta Pública 2006 - 2010; Calidad para Todos. Bajar aquí 1,75 MB

MINEDUC, Seminario Perspectivas de la educación en Chile, 22 enero 2009. Bajar aquí 928 KB

T. Burns, Movilización de la investigación y el conocimiento en educación. Bajar aquí 794 KB

G. Elacqua, Research and Knowledge Mobilization in Education. Ver aquí> 382 KB

T. Burns, Innovación en los sistemas de innovación. Bajar aquí 793 KB

B. Pont, Políticas y prácticas para mejorar la dirección y el liderazgo escolar: una visión internacional. Bajar aquí 4,40 MB

H. Araneda, Saber actuar. Bases de una Política para la Formación Técico Profesional en Chile. Bajar aquí 1,6 MB

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Enero 27, 2010

El Tablet y las expectativas de los analistas educacionales

Awaiting the Tablet
By Steve Kolowich
Inside Higher ED, January 27, 2010

It has many names — the iTablet, the iSlate, the iTab, the iGuide — but if there is one thing people seem to agree on regarding Apple’s new computing tablet, expected to be unveiled today in San Francisco, it’s that it will change the way people consume media. And many observers believe the impact will be particularly notable on college campuses.

Media prognosticators have been buzzing for months about how higher education might be affected by the arrival of the Apple tablet, which is reported to have a 10-inch color display — about the same size as the screen on Apple’s smallest laptop and larger than the screens of the three-and-half-inch iPhone and iPod touch, the six-inch Amazon Kindle, or the five- to seven-inch Sony Reader.

Ars Technica writer Jeff Smykil recently wrote that the addition of e-textbooks to the iTunes Store could precipitate new ways of supplying students with course materials, possibly based on selling subscriptions and bundling books and other resources by major. Joshua Kim, a senior learning technologist at Dartmouth College and Inside Higher Ed technology blogger, posited that the tablet could combine course materials and collaboration tools, bringing the futuristic vision of a “cloud-based, disaggregated, open educational experience” one step closer to realization. Brand expert Brian Phipps put it more bluntly, writing that the tablet “could replace the conventional classroom.”

Of course, most people won’t know until later today what the tablet can do; and they won’t know for a long time after that precisely what it will do to traditional higher education. “At the moment we’re just sort of reading digital tea leaves,” said Kenneth C. Green, director of the campus computing project.

A Boost for E-Books?

Electronic textbook publishers, for one, are hoping that the release and anticipated popularity of the tablet will be a windfall for e-textbooks — which, though they have been available for several years, so far have failed to catch on with students. E-textbooks accounted for only 2 percent of total textbook sales last fall, according to data from the market research firm Student Monitor.

CourseSmart, a consortium of five major textbook publishers (some of which have partnered with Apple), made a video in anticipation of the tablet’s release, in which it superimposes its iPhone application on a tablet-like device and touts the many ways it could make students' lives easier. Frank Lyman, the consortium’s president, has said the tablet offers features far beyond what is offered by the Kindle and the Sony Reader, including color graphics, video, and other media.

In an interview yesterday with Inside Higher Ed, Lyman said he believes the Apple product will give e-textbooks a boost by combining a brand that is widely popular among college students with a platform that is oriented to reading. “At the level of general enthusiasm and interest for e-textbooks, it has sort of captured the imagination of another part of the market,” he said.

Eric Weil, managing director of Student Monitor, agreed that Apple’s brand power could help push e-textbooks into the mainstream. The problem for e-textbooks is not that students don’t know that they exist, it’s that they don’t find them appealing, Weil said. Apple’s involvement could change that, he said, the same way it popularized the MP3 player with the iPod.

Price Points

But the aspect about the Apple tablet that could provide the deepest insight into how much it stands to affect higher education — at least initially — is perhaps the hardest to pin down: the price tag. While some analysts predict that Apple would price the tablet at $600 or lower in order to market it successfully, rumors abound that the product could run as high as $1,000 — as much as a regular MacBook.

While CourseSmart claims that its e-textbooks cost half the price of a new, printed textbook, Lyman acknowledged that, depending on the tablet’s price tag, it could take all four years to break even on the initial hardware investment. But he said he hopes the additional value tablet’s many rumored features will persuade students to buy it. After all, given everything the tablet is rumored to be able to do, students might regard cheaper, less cumbersome e-textbooks as a peripheral benefit rather than a main selling point.

Green said the tablet’s penetration on college campuses will turn largely on what current technologies it is capable of replacing. If the features of the Apple tablet are redundant with the functions students use on their iPod touches — or smartphones, or laptops — then they can subtract from the cost of the tablet the money they would have spent on those other technologies, he said. The more gadgets the tablet makes obsolete, the cheaper the investment.

But Weil said he thinks all this accounting is moot. College students don’t generally think in such calculating terms when it comes to technology, he said. “At the end of the day,” he said, “students spend more on their cell phone service than they do on their textbooks.”

The tablet is expected to hit the shelves in March.

— Steve Kolowich

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Enero 26, 2010

Educación: la revolución que el país requiere: 5 desafíos para el próximo gobierno

Con el propósito de alimentar el debate sobre políticas educacionales en esta coyuntura decisiva, se reproduce aquí el artículo recién publicado por Juan Eduardo García Huidobro y Carlos Concha de la Universidad Alberto Hurtado en que analizan los desafíos que la educación chilena debería ahora enfrentar. Publicado en Cuaderno de Educación / 20, diciembre 2009.

Ver artículo completo aquí 153 KB

El artículo se introduce con los siguientes párrafos:

Para todos los candidatos presidenciales de la primera vuelta, la educación estaba en el centro de sus preocupaciones y era definida como el principal instrumento para asegurar desarrollo e igualar oportunidades a las personas.

Mantenemos grandes ambiciones para nuestra educación, aspiramos a que sea capaz de abrir las puertas a mejores oportunidades para todos y que sus resultados sean de calidad. El gran desafío hoy es avanzar en inclusión e integración social, en igualdad de oportunidades y en logros educativos para todos.

Necesitamos avanzar mucho más rápido,necesitamos una revoluciónen educación que nos ponga al día con los sistemas más modernos, aquellos que aseguran mejores condiciones de aprendizaje para todos. Una buena educación es la condición esencial para asegurar el progreso de las personas, el desarrollo social y económico del país y para enriquecer nuestra democracia.

Recursos asociados

-- Programa de Piñera para educación y educación superior, 24 enero 2010

-- Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera, 17 enero 2010

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Enero 25, 2010

Educación superior en América Latina: clase

Presentación de base empleada para la video conferencia sobre "Educación superior en América Latina" dictada en el marco del Curso de Dirección Estratégica de Universidades organizado por la Cátedra UNESCO de Dirección Universitaria (CUDU) con sede en la Universidad Politécnica de Cataluña.

Bajar la Presentación aquí 2,01 MB

Ver Prospecto del Curso aquí 553 KB

Recursos asociados

-- Sobre modelos, su transferencia y transformación en el campo de la educación superior (En la huella de Simón Schwartzman), 2 julio 2009

-- Mercados, instituciones y políticas en la educación superior chilena y otros artículos sobre la universidad en la sociedad del conocimiento, 18 junio 2009

-- La investigación educacional en Chile: Una aproximación bibliométrica no convencional, 11 junio 2009

-- La universidad, sus derechos e incierto futuro, 25 marzo 2009

-- OECD - Revisión de la educación terciaria de España, 10 marzo 2008

-- Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008

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Enero 24, 2010

Programa de Piñera para educación y educación superior

Extractado del documento Programa de gobierno para el cambio, el futuro y la esperanza. Chile 2010 - 2014. Sebastián Piñera - Coalición por el Cambio (pp. 79-91).

Ver el documento completo aquí 838 KB.

Procedemos a transcribir aquí las propuestas programático-educacionales del Gobierno que asumirá en marzo próximo con el objeto de comentarlas a lo largo de las próxmas semanas.

Enunciados programáticos de la Coalición por el Cambio para la educación y la educación superior

Una educación a nivel mundial

La educación es fundamental para lograr el progreso de un país y para avanzar hacia una sociedad más libre y equitativa. Por ello es grave que a pesar de los aumentos en cobertura y gasto que se han observado en el último tiempo, la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes no mejore.

Los resultados de las pruebas que miden la calidad de la educación tanto en pruebas internacionales como en el SIMCE, están estancados y las comparaciones indican que estamos cada vez más lejos de los países desarrollados.

Es tentador sostener que ello es producto de nuestro menor nivel de desarrollo, de la desigual distribución de nuestro capital cultural y de nuestro aún insuficiente nivel de gasto en educación.

Sería un engaño sostener que parte de las brechas que tenemos en nuestro desempeño educativo no se explican por estos factores, pero resultaría igualmente engañoso desconocer la abrumadora evidencia empírica que sugiere que, aún después de considerarlos, nuestro desempeño escolar deja mucho que desear.

Esta situación se explica porque los gobiernos de la Concertación no han gastado bien una parte sustancial del aumento de los recursos que se han destinado a Educación, con gran esfuerzo de todos los chilenos. Un ejemplo de ello es el enorme desembolso que ha significado la puesta en marcha de la Jornada Escolar Completa (JEC), sin haberse logrado los resultados esperados en cuanto a desempeño escolar. Lo que ocurre es que el Estado se involucra en tareas que no hace bien, como es el rol directo o indirecto en la gestión de establecimientos, y deja de hacer las tareas que sí le son propias, como lo es la planificación, diseño y control de los aprendizajes de los estudiantes, así como la preocupación por diseñar políticas que permitan atraer mayores talentos y capacidades al sistema educativo, única forma de mejorar la eficacia y la calidad del sistema escolar.

En definitiva, la realidad de Chile es que a pesar de que el gasto por alumno en educación preescolar, básica y media (representado por un índice que toma el valor 100 en 1996) ha aumentado un 140% entre 1996 y el 2008, el desempeño de los estudiantes de cuarto básico, medido por el promedio de lenguaje y matemáticas en el SIMCE, está estancado (ver Cuadro Nº 6). La realidad descrita ha afectado especialmente a la educación pública municipal, ya que ella además sufre de rigideces por el Estatuto Docente, de la interrupción frecuente de las clases por parte de alumnos y profesores, del excesivo centralismo del Ministerio de Educación y de la falta de autonomía en sus comunidades escolares.

Cuadro Nº 6: Aumento del Gasto en Educación y Estancamiento de los Resultados
[Ver en versión PDF del texto completo]

Nuestro objetivo es producir un cambio en la cultura escolar, evolucionando desde un enfoque de baja exigencia hacia uno de excelencia en el que hay que satisfacer altos estándares, donde se exigen esfuerzos y resultados, incluyendo a los alumnos, lo que generará equidad e igualdad de oportunidades. Junto a lo anterior, queremos crear las capacidades para transitar en poco tiempo desde el actual sistema escolar hacia uno que esté comprometido con el logro de una educación de calidad y donde todos los actores, las políticas e instituciones apunten en esa dirección.

Para alcanzar esos objetivos el próximo Gobierno heredará una serie de instrumentos que, bien utilizados, permitirán sentar las bases para un sistema escolar efectivo. Es necesario recordar que los equipos políticos y técnicos de la Coalición por el Cambio consideraron como un elemento de máxima importancia la elaboración de un nuevo marco institucional para la educación chilena, y bajo esa premisa contribuyeron a la solución del problema con un proyecto propio que modificaba la antigua LOCE y que, entre otros aspectos, creaba una Agencia de Cali-dad para orientar a los establecimientos educativos en el logro de una educación de calidad.

Eso se tradujo en la aprobación en el Congreso de importantes cambios legislativos, que constituyen el primer paso para poder seguir avanzando. No desaprovecharemos esos instrumentos para poder crear una cultura de exigencia en cada una de las comunidades escolares del país.

El objetivo es lograr que el país alcance estándares de calidad en materia de educación como los que actualmente se observan en países desarrollados como Portugal e Italia. Esta meta nos permitirá brindar oportunidades a nuestros niños y jóvenes y saldar una deuda que se arrastra ya por muchos años. La calidad en la educación es uno de los compromisos centrales del Programa. Con este propósito se implementarán las siguientes políticas:

• Duplicaremos gradualmente la subvención escolar por niño atendido y crear una institucionalidad para que expertos definan periódicamente los niveles y valores que deben alcanzar los diferentes tipos de subvenciones. Asimismo, se promoverá una subvención a la calidad que premie a los establecimientos y equipos docentes que se destaquen a nivel país.

• Elevaremos las exigencias a los establecimientos, a sus directivos, docentes y alumnos, lo que será coordinado por la nueva Agencia de Calidad de la Educación. Se incorporarán nuevas plataformas tecnológicas para apoyar a directores, profesores y alumnos, posibilitando una verdadera revolución digital al interior de la sala de clases.

• Crearemos una unidad especializada de apoyo a los establecimientos que lo soliciten, la cual además certificará a las agencias independientes de apoyo que deseen participar en el proceso.

• Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje con viajes culturales, materiales educativos de calidad, etc. Asimismo, se mejorará la calidad de los textos escolares colocándolos en línea con los mejores textos a nivel mundial.

• Se apoyará las iniciativas destinadas a mejorar el clima al interior de las escuelas, liceos y colegios del país. Concordante con ello existirá tolerancia cero con la violencia, las drogas y la falta de respeto a las jerarquías en nuestros establecimientos escolares.

• Favoreceremos la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación. Para lograr lo anterior se contemplan políticas y programas como, la creación de una red de a lo menos 50 liceos de excelencia como el Instituto Nacional; la continuación y profundización de la subvención preferencial para los estudiantes de familias más desvalidas; así como el fomento a las familias que aportan financiamiento compartido. Además, se otorgarán incentivos para que los buenos profesores desarrollen su carrera educando alumnos en situación de vulnerabilidad.

• Crearemos una red nacional de docentes expertos para apoyar a los niños y niñas que se estén quedando atrás en los procesos de aprendizaje.

• En materia de educación media técnico-profesional, se perfeccionará el proceso de enseñanza, en el sentido de alinearla en torno a las competencias laborales que el sector productivo y de servicios requieren, y asimismo, se realizarán las coordinaciones y compatibilizaciones necesarias para una integración con la educación superior de carácter técnico.

• En relación a la educación pre-escolar, nuestra meta es llegar a todos los rincones del país, aumentando la cobertura especialmente en los sectores de menores ingresos, asegurándonos así que se logren eficazmente los desarrollos cognitivos y no cognitivos requeridos para una educación de calidad.

• Para lograr igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior se perfeccionará el sistema de financiamiento estudiantil ampliando su acceso, eliminando las discriminaciones injustificadas y focalizando las becas en los sectores de menores ingresos y para aquellas carreras de mayor retorno social, incluyendo especialmente las pedagogías.

• Mejoraremos la calidad de los directores de los establecimientos escolares. Para ello se crearán comités de búsqueda para seleccionar a quienes, con habilidades de liderazgo, muestren las mejores condiciones para ser directores de establecimientos educacionales. Se promoverán programas de formación en las mejores universidades, integrando las tareas de las escuelas de pedagogías con las escuelas de administración. Se pondrá término a los cargos vitalicios de directores, evolucionándose hacia un sistema de selección por méritos. Los concursos para seleccionar directores se perfeccionarán, elevando los requisitos para los participantes y profesionalizando la integración del comité de búsqueda. El panel de expertos, que evaluará periódicamente el valor apropiado de la subvención escolar, realizará también una estimación del adecuado nivel de remuneraciones y de incentivos para los nuevos directores de los establecimientos escolares.

• Atraeremos a los jóvenes talentosos a la profesión docente y retener a los profesores más efectivos. Para hacerlo se crearán becas atractivas para financiar estas carreras a aquellos alumnos de altos puntajes que se matriculen en pedagogía. Estos beneficios podrán utilizarse sólo en carreras con un nivel elevado de acreditación. Los buenos alumnos tendrán prioridad para acceder a la profesión docente. Se aumentarán los estándares de acreditación de las carreras de pedagogía.

• Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación. Aquellos egresados que no hayan rendido examen de habilitación o que no tengan una buena calificación, y que ingresen a la profesión docente, quedarán facultados para ejercer la carrera sólo en forma condicional y deberán demostrar efectividad en la sala de clase. A medida que vayan superando ciertas metas podrán aspirar a las remuneraciones de quienes obtuvieron buenas calificaciones en los exámenes. Cada tres años deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases. Este proceso será realizadoen forma descentralizada, y sus criterios generales de evaluación serán dirigidos por la Agencia de Calidad de Educación. Los nuevos directores de los establecimientos podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores.

• Crearemos una nueva carrera docente que apoye a los profesores en su tarea de mejorar los aprendizajes y la formación de sus alumnos. El actual Estatuto Docente no lo permite, debido a que contiene excesivas rigideces. Se diseñarán mecanismos para mejorar las remuneraciones vinculadas a los aprendizajes de los estudiantes, y para relacionar el nivel de remuneraciones con la necesidad de atraer a la profesión docente a personas de altas habilidades. Además, se establecerán programas especiales de perfeccionamiento para las personas que no logren las metas establecidas por cada unidad escolar. Otra modificación consistirá en premiar con bonos adicionales a los docentes que desarrollen labores en escuelas, liceos o colegios con un número alto de niños o jóvenes vulnerables. La actual normativa se modificará gradualmente. Aquellos profesores que no tengan la calificación adecuada contarán con los mecanismos para acceder a programas de reentrenamiento. Asimismo, gradualmente se irán descentralizando las evaluaciones periódicas, siguiendo las normas definidas por la Agencia de Calidad de la Educación.

• Avanzaremos hacia la meta de hacer de Chile un país bilingüe. La realidad actual es que sólo un 1% de nuestros niños de 8º básico y un 4% de los jóvenes de cuarto medio poseen un nivel aceptable de inglés. Los requerimientos del mundo moderno nos exigen cambiar esta realidad. Para ello crearemos un programa bicentenario que contiene tres elementos: financiar buenos programas de formación de docentes en inglés, creando para ello un fondo concursable; crear un programa de capacitación para profesores de inglés con capacidades insuficientes; y traer al país, a través de concursos internacionales, a profesores extranjeros con dominio del idioma inglés.

• Estableceremos un sistema educativo integrado con el mundo digital. Hoy existen importantes brechas digitales en nuestro sistema educacional, y no se está aprovechando el enorme aporte que la tecnología pueda realizar para mejorar nuestro sistema educacional.

• Para superar esta realidad nos proponemos dotar gradualmente a todas las salas de clases del país con un computador y un data show, una pizarra interactiva y conexión a internet de banda ancha, de modo de aprovechar la tecnología para el desarrollo de las clases. Además, se promoverán plataformas digitales que permitan mejorar la gestión administrativa y el control de asistencia a clases a través de indicadores biométricos. Esta plataforma contribuirá también a apoyar a los profesores y los estudiantes.

• Elevaremos los estándares de aprendizaje y aumentar la información a las familias respecto de la calidad de los establecimientos educacionales. Actualmente no hay una cultura de satisfacer los estándares de aprendizaje que la educación moderna requiere. Es por ello que se definirán estándares de aprendizaje precisos, que tendrán que ser satisfechos por los establecimientos en períodos de tiempo razonables. Lo anterior será complementado con las visitas periódicas de los expertos de la Agencia de Calidad de Educación, los que elaborarán un informe que será de conocimiento público y que se enviará periódicamente a los familiares, y que tomará en cuenta la auto-evaluación previa del establecimiento.

• Se establecerá un programa de apoyo para mejorar los desempeños en aquellos establecimientos que lo soliciten. Éste será obligatorio para los que no alcancen los estándares prioritarios. En el caso de aquellos establecimientos que no satisfagan los estándares mínimos en plazos razonables, dejarán de ser sujetos de la subvención.

• Anualmente los sostenedores deberán rendir cuenta a los padres y apoderados acerca de los desempeños de sus hijos. Asimismo, esta información deberá contener los objetivos de aprendizaje para los próximos cuatro años y los instrumentos que se pretende utilizar para alcanzar esas metas.

• Para mejorar la información disponible de los padres en el proceso de elección de un establecimiento educacional para que concurran sus hijos, se exigirá la entrega de cartillas de información donde los apoderados puedan apreciar, en forma simple y clara, los resultados de sus hijos en comparación a otros establecimientos de la localidad en que viven, para facilitar así decisiones más informadas en beneficio de los niños. Asimismo, se facilita rán los medios de transporte escolar y se implementarán mecanismos para rebajar el costo de traslado de los estudiantes.

• Mejoraremos la educación pública municipal. Proponemos la creación de Corporaciones de Educación de Calidad (CEC) a nivel comunal, las que tendrán como finalidad única el mejoramiento de la calidad de la educación en la respectiva comuna. El directorio de la Corporación será presidido por el Alcalde, siendo éste la autoridad máxima y por lo tanto el responsable de los respectivos resultados. Esta Corporación otorgará el sustento administrativo y coordinará la gestión técnica pedagógica. El director ejecutivo de la corporación será seleccionado por méritos con criterios similares a los que utiliza el Sistema de Alta Dirección Pública. Estas corporaciones podrán asociarse con las de otras comunas para aprovechar economías de escala, lo cual es particularmente importante en el caso de las comunas pequeñas. En el caso de comunas grandes, podrá haber más de una corporación.

Educación superior: acceso y excelencia

Durante los últimos años ha aumentado significativamente la cobertura de la educación superior chilena, la cual alcanza hoy a uno de cada tres jóvenes. Asimismo, se ha producido un importante mejoramiento en la calidad de los servicios docentes y en la investigación que realizan estas instituciones. Sin embargo, ello es totalmente insuficiente. Seguimos teniendo un problema de falta de igualdad de oportunidades, ya que muchos jóvenes capaces de sectores de menores recursos no siempre tienen las becas ni los créditos suficientes para acceder en igualdad de condiciones a la educación superior. Por otra parte, el desarrollo del país necesita una mayor contribución en investigación científica tecnológica de sus universidades.

La realidad institucional que hoy rige a nuestro sistema de educación superior ha quedado obsoleta. Existen en el país 177 instituciones de educación superior. Algunas de ellas son estatales, otras son particulares pero reciben recursos públicos con una justificación histórica, y otras son particulares y reciben recursos del Estado sólo si cumplen determinados requisitos.

Esta institucionalidad ha sido criticada por el informe de la OECD y por diferentes comisiones de expertos en el área.
Para tener una educación superior de calidad, se actuará en tres áreas de políticas.

• Se buscará aumentar el acceso y asegurar la igualdad de oportunidades en el ingreso a la educación superior, de modo que ningún joven con voluntad y capacidad quede fuera de la educación superior por falta de recursos. Para ello mejoraremos el sistema de becas aumentando su equidad horizontal y vertical, terminando con la discriminación en el financiamiento según la naturaleza jurídica de la institución de educación superior elegida por el alumno. Se aumentarán las becas para las carreras de alta valorización social y para los sectores de menores ingresos. Se eliminarán gradualmente las diferencias en los sistemas de créditos y se perfeccionará un seguro para que los jóvenes puedan continuar sus estudios cuando, a raíz del desempleo, tengan problemas para financiarlos.

• Se perfeccionará la institucionalidad del sector. Existirá una entidad que agrupará a los institutos profesionales y centros de formación técnica, y otra que agrupará a las universidades. Asimismo, se promoverá la renovación curricular incentivando un esquema de formación general con especialización posterior, con carreras más breves y con una mayor articulación al interior del sistema para promover la movilidad estudiantil. Se fortalecerá el sistema de acreditación adoptando medidas especiales para las carreras de pedagogía, y con un mayor desarrollo de las agencias acreditadoras. En materia de financiamiento se extenderá el programa MECESUP más allá del 2011 y se modificará gradualmente el aporte fiscal directo, de manera de condicionarlo al cumplimiento de ciertos criterios de excelencia en su desempeño. Este cambio de criterio permitirá abrir esta fuente de recursos a todas las instituciones universitarias que satisfagan tales requisitos. En el caso de las universidades estatales se realizará una reforma que les permita eliminar trabas burocráticas y flexibilizar su gestión
académica, financiera y administrativa, de forma hacerlas plenamente competitivas. Se les permitirá acceder a mayores recursos para inversión utilizando mecanismos como las concesiones de obras, y se las dotará de nuevos gobiernos corporativos para aumentar su vinculación con entidades regionales, sectores productivos y otros, logrando así un mayor acceso a financiamiento a través de proyectos y donaciones.

• Se aumentará la investigación científica y tecnológica en el mundo de la educación superior. Para ello, se intensificará la formación de capital humano incrementando el número de becas para programas de doctorado y post doctorado; se aumentarán los recursos para INNOVA y FONDEF; se fortalecerá el rol y aumentarán al doble los proyectos financiados a través de FONDECYT, y se continuará incentivando a los centros de excelencia.
Asimismo, se perfeccionará la institucionalidad encargada del desarrollo científico y tecnológico, eliminando fallas de coordinación y unificando criterios para la formación de fondos concursables. Se le dará más autonomía y visión de largo plazo a CONICYT, se creará una agencia de innovación tecnológica y se rediseñará el Consejo de Innovación, para dar una mayor participación a las universidades y para que pueda contar con un consejo asesor de científicos a nivel internacional. El avance hacia la sociedad del conocimiento va a requerir fortalecer el respeto por la propiedad intelectual y perfeccionar el crédito fiscal de 35% para inversión privada en investigación y desarrollo, eliminando las restricciones excesivas que hoy lo afectan y que dificultan la investigación realizada al interior de la empresa o financiada por ésta.

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Enero 23, 2010

Selectividad de universidades estatales de investigación: ¿y su misión públñica? El caso de los EE.UU.

Flogging the Flagships: Artículo publicado por Inside Higher Ed referido a las desigualdades de acceso en las universidades más selectivas del sistema público (estadual) de los Estados Unidos de América. Las dificultades de hacer más equitativo el ingreso y los límites de los programas de ayuda estudiantil.

Flogging the Flagships
Inside Higher Ed, January 14, 2010

Advertisement Using catchy names like the Carolina Covenant, Access UVa, and the Illinois Promise, many of the country's public research universities -- like their elite private college peers -- have in the last several years created or expanded high-profile programs designed to increase their representation of students from low-income backgrounds and underrepresented minority groups.

So far, though, the institutions appear to have made little progress toward that goal, according to a report issued Wednesday.

The report, "Opportunity Adrift," from Education Trust, is a followup to the advocacy group's stinging 2006 report that underscored the underrepresentation of low-income and minority students at flagship universities and contributed to the pressure on the institutions to alter their financial aid and other policies to reach out more to such students. The new report aims to see how much progress the public research universities have made since then -- and the answer, said Kati Haycock, president of Education Trust, is not much at all.

While the representation of minority students edged up slightly at the 50 institutions from 2004 to 2007, as measured by Education Trust, students from low-income students were slightly less well represented on the campuses than they were three years earlier.

"These institutions continue to enroll students who are significantly richer and significantly whiter than the state populations they are supposed to be serving," Haycock, who co-wrote the report with two Education Trust staff members, said in a telephone news briefing Wednesday.

Haycock and her colleagues -- who make plain their point of view with the report's subtitle, "Our Flagship Universities Are Straying From Their Public Mission," acknowledged the new aid programs and other efforts the flagship universities have undertaken, which were reflected in notable changes in the proportion of their own financial aid that the institutions direct to needier students.

But countervailing pressures -- especially the desire to recruit the most academically skilled students in order to climb in college rankings schemes -- have led them to continue to spend hundreds of millions of dollars on students with no financial need.

The tables below show that while institutional financial aid awarded to students from lower income groups increased faster than aid for other students -- and the average amount of aid awarded to students from the top quintile actually decreased -- the universities provided about $750 million of their $1.9 billion in institutional aid to students from families with incomes over $80,400.

"In a spending pattern that is literally beyond belief, these institutions are spending almost exactly the same amount of money to provide grant aid to students in the top two quintiles of family income as they are spending on students in the bottom two quintiles," the report says.

Average Grant Aid, by Income Band, to Students at Flagship Universities

Avg. Institutional Aid, 2003 Avg. Institutional Aid, 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $3,982 $4,910 23%
Second 20% 4,169 4,382 5
Third 20% 3,805 3,805 0
Fourth 20% 4,175 4,186 0
Top 20% 4,342 4,158 -4
All Incomes 3,623 4,267 18

Aggregate Institutional Aid Awarded by Flagships

Years 2003 - 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $287.5 $394.2 37%
Second 20% 366.6 388.2 6
Third 20% 283.1 368.4 30
Fourth 20% 341.6 399.9 17
Top 20% 282.5 361.4 28

So even as the institutions have begun to focus increasing amount of aid on low-income students, the report says, their continued chasing of top students has produced a perhaps unexpected result: slight increases in the representation of students from the upper income levels, and dips for lower-income students, as seen in the table below:

Proportion of Students at Flagship Universities, by Income Level

Years 2003 - 2007 Percentage Point Change, 2003-7
Bottom 20% 14% 13% -1%
Second 20% 16 15 -1
Third 20% 20 18 -2
Fourth 20% 24 25 1
Top 20% 27 30 3

In addition to those aggregate national data, the Education Trust report also presents institution-by-institution statistics that show the extent to which individual flagship universities have made progress -- or gone backwards -- both in enrolling low-income and minority students (in proportion to the representation of high school graduates or other college students in their states) and in getting those students through to graduation (in proportion to how their white students fare). A table showing the results on low-income student access for the 50 flagships is at the bottom of this article.

Education Trust singles out several institutions for their positive results and progress -- including the Universities of Florida, Maine and Utah, and West Virginia University -- and singles out Indiana University at Bloomington, the University of Michigan, and the University of Georgia, among others, for underperformance or declining.

Alternative View

Officials representing flagship universities, nationally and individually, praised Education Trust for focusing attention on important issues while, at the same time, taking issue with some of its numbers and, more broadly, with how the group interprets them.

In a response to the Ed Trust report, Peter McPherson, president of the Association of Public and Land-Grant Universities, focused his attention on the data (seen in the top table above) showing that the average amount of aid flowing to low-income students had risen by 23 percent, while the comparable figure for upper-income students had declined by 4 percent.

"This is an enormous change in a four-year period," he wrote. The universities will continue to shift funds in that direction, McPherson said, while cautioning that they may be limited in that pursuit by restrictions imposed by donors to their endowments. "Public research universities are keenly aware of the necessity for more need-based aid and actively work to solicit endowments that can be directed on the basis of financial need."

McPherson also suggested that the slower-than-desired growth in the representation of minority and low-income students at flagship colleges may be attributable to the increasing proportions of students flowing into community colleges. "The result is a decline in the proportion of higher education enrollment at four-year schools and a similar decline in the proportion of various subpopulations of students who attend these schools."

Chris Lucear is vice president for enrollment management at the University of Vermont, which the Education Trust report dings, among other things, for what it shows as increasing (rather than diminishing) gaps in its enrollment of low-income and minority students. Underrepresented minority students made up 3.6 percent of Vermont's undergraduates in 2004, while 2.7 percent of the state's high school graduates that year were members of minority groups. In 2007, the university's student body was virtually identical -- 3.5 percent minority -- but the representation of such students among high school graduates had risen to 3.7 percent, so the university took a sizable step backward by Education Trust's calculation. (This year, the percentage of minority students has risen to 5.8 percent, Lucear said.)

Similarly, Education Trust's method of assessing Vermont's representation of low-income students is skewed by the university's unusual student body, Lucear notes. The group compares the proportion of the university's students who receive Pell Grants (17 percent) to the proportion of Pell Grant recipients among all Vermonters who attend college in the state (28 percent), and the ratio of the two puts the university in the middle of the pack.

But because it receives among the least state funding of any public university, Vermont gets a disproportionately large percentage of its students (nearly 70 percent) from out of state, and those students, like most out of state students at public colleges, tend to be wealthier than in-state students. A full 24 percent of the state residents who attend UVM are eligible for Pell Grants, Lucear said, which would have put Vermont near the top of the Ed Trust chart on low-income access.

"I don't think that this provides an accurate portrayal of the current situation or the progress that UVm has made in serving lower income students or students of color," Lucear said, echoing concerns expressed by other college officials. "This suggests UVm's heading in the wrong direction, whereas I would say we're doing a good job and moving in the right direction."

Education Trust officials acknowledged that their data, which are current as of 2007, captured a picture of the landscape for minority and low-income students relatively early in the selective universities' campaign to expand financial aid and more aggressively recruit more low-income students. "What we don't know is whether these [financial aid] efforts are not generous enough, or not well-known enough, whether students are making other choices because they perceive these institutions as not being hospitable enough, or whether it's just too early," said Haycock.

But from her group's standpoint, Haycock said, the most important point is that the flagship universities are still making huge sums of their precious financial aid money available to woo upper-income students in what, in her view, is a misguided effort to build institutional prestige rather than serve their states' neediest students.

"These institutions are wealthy institutions, they have lots of dollars to use for student financial aid, and what they choose to do with that money says a lot about what they care about," she said. "And they're choosing to use it not on students who cannot afford to go to school without that support, but on students who would go to college no matter what."

Institution Name % of Students Eligible for Pell Grants 2007 % of State's College Students Who Are Pell-Eligible 2007 Low-Income Student Access Ratio 2007 Low-Income Student Access Ratio 2004 Change, '04-07
U. of Alaska Fairbanks 25.6% 27.8% 0.92 1.00 -0.08
U. of Alabama at Tuscaloosa 18.7% 44.7% 0.42 0.47 -0.05
U. of Arkansas Main Campus 21.7% 48.6% 0.45 0.49 -0.04
U. of Arizona 23.6% 48.6% 0.49 0.45 0.04
U. of California at Berkeley 33.0% 38.2% 0.86 0.86 0.00
U. of Colorado at Boulder 14.1% 40.4% 0.35 0.41 -0.06
U. of Connecticut** 16.9% 30.4% 0.56 0.55 0.01
U. of Delaware 8.7% 25.0% 0.35 0.43 -0.08
U. of Florida 23.2% 40.6% 0.57 0.55 0.02
U. of Georgia 14.1% 49.2% 0.29 0.31 -0.02
U. of Hawaii-Manoa 21.9% 25.8% 0.85 0.84 0.01
U. of Iowa 17.4% 40.3% 0.43 0.52 -0.09
U. of Idaho 35.2% 46.3% 0.76 0.74 0.02
U. of Illinois at Urbana-Champaign 17.2% 34.4% 0.50 0.53 -0.03
Indiana U. at Bloomington 15.7% 37.4% 0.42 0.57 -0.15
U. of Kansas 16.7% 36.5% 0.46 0.42 0.04
U. of Kentucky*** 17.8% 47.8% 0.37 0.67 -0.30
Louisiana State U. 17.1% 44.1% 0.39 0.41 -0.02
U. of Massachusetts at Amherst 23.2% 26.7% 0.87 0.89 -0.02
U. of Maryland at College Park 16.6% 31.5% 0.53 0.54 -0.01
U. of Maine 30.0% 38.4% 0.78 0.83 -0.05
U. of Michigan at Ann Arbor 13.4% 38.7% 0.35 0.36 -0.01
U. of Minnesota-Twin Cities 21.1% 34.6% 0.61 0.64 -0.03
U. of Missouri at Columbia 16.7% 41.6% 0.40 0.42 -0.02
U. of Mississippi 23.8% 55.1% 0.43 0.40 0.03
U. of Montana 35.2% 39.4% 0.89 0.87 0.02
U. of North Carolina at Chapel Hill 15.3% 39.0% 0.39 0.38 0.01
U. of North Dakota 20.4% 30.9% 0.66 0.72 -0.06
U. of Nebraska-Lincoln 19.4% 32.7% 0.59 0.60 -0.01
U. of New Hampshire Main Campus 15.6% 25.1% 0.62 0.60 0.02
Rutgers U. at New Brunswick** 28.7% 33.8% 0.85 0.81 0.04
U. of New Mexico Main Campus** 39.0% 42.8% 0.91 0.70 0.21
University of Nevada-Reno 13.3% 23.8% 0.56 0.57 -0.01
State University of New York at Buffalo 31.3% 43.5% 0.72 0.78 -0.06
Ohio State University-Main Campus 23.0% 43.8% 0.53 0.58 -0.05
University of Oklahoma Norman Campus 22.7% 40.1% 0.57 0.56 0.01
University of Oregon 22.9% 39.3% 0.58 0.65 -0.07
Pennsylvania State U. Main Campus** 26.5% 36.3% 0.73 0.53 0.20
University of Rhode Island 20.6% 25.9% 0.8 0.70 0.10
U. of South Carolina-Columbia 20.8% 44.0% 0.47 0.52 -0.05
U. of South Dakota 34.0% 45.6% 0.75 0.77 -0.02
U. of Tennessee at Knoxville 22.0% 45.5% 0.48 0.50 -0.02
U. of Texas at Austin 23.8% 41.1% 0.58 0.49 0.09
U. of Utah 24.5% 34.7% 0.71 0.72 -0.01
U. of Virginia 9.5% 31.6% 0.30 0.25 0.05
U. of Vermont 17.3% 28.0% 0.62 0.62 0.00
U. of Washington-Seattle Campus** 24.2% 37.9% 0.64 0.55 0.09
U. of Wisconsin-Madison 13.1% 27.9% 0.47 0.51 -0.04
West Virginia U. 26.3% 41.2% 0.64 0.54 0.10
U. of Wyoming 22.4% 35.0% 0.64 0.70 -0.06
Total 20.4% 39.1% 0.52 0.54 -0.02

Data for UConn, Rutgers, New Mexico, Penn State and Washington are based on their university systems, not the individual campuses, because data were unavailable. Data for LSU are excluded from the total because of the exceptional circumstances of Hurricane Katrina, and for the University of Kentucky because of discrepancies.

— Doug Lederman

© Copyright 2010 Inside Higher Ed

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Enero 22, 2010

J.J. Brunner (2009) Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local

Artículo aparecido en estos días en la revista (Scielo) del Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).

Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local, DADOS – Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, Vol. 52, no 3, 2009, pp. 621 a 658.

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ABSTRACT

Sociology of Higher Education in the International, Regional, and Local Contexts

This article analyzes the current development of the sociology of higher education in countries of the Northern Hemisphere, with an emphasis on the United States and Europe, as well as the field’s progress in Spanish-speaking Latin American countries, Chile in particular. The author reviews the processes of academic institutionalization and research professionalization and output in the central countries and its subsequent evolution by geographic diffusion, inclusion of new themes, interdisciplinary emphasis, differentiation, and specialization of approaches due to growth in comparative studies of national systems. The article also identifies weaknesses in these same processes of academic institutionalization, professionalization, and research output in Latin America, in contrast with the region’s contribution in terms of key characteristic perspectives and study topics.

Key words: higher education; field of study; academic research; public policies

RÉSUMÉ

Sociologie de l’Éducation Supérieure dans les Domaines International, Régional et Local

Dans cet article, on examine l’état de développement de la sociologie de l’éducation supérieure dans les pays de l’hémisphère nord – surtout aux États-Unis et en Europe – et son niveau d’implantation dans l’Amérique latine hispanophone, surtout au Ch i l i . On revisite les processus d’institutionnalisation universitaire, la professionnalisation de la recherche et la production de cette discipline dans les pays centraux, ainsi que son évolution due à la diffusion géographique, à l’inclusion de nouveaux thèmes de recherche, de confluences interdisciplinaires, de différenciation et spécialisation d’approches résultant d’un nombre croissant de perspectives comparatives dans l’étude des systèmes nationaux. On voit aussi les points faibles de ces processus d’institutionnalisation, de professionnalisation et de production en Amérique latine à l’opposé de l’apport que cette région fournit sur d’autres thèmes et études.

Mots-clé: éducation supérieure; domaine d’études; recherche universitaire; politiques publiques

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Enero 21, 2010

Comisión Nacional de Acreditación crea Ranking Oficial de universidades

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) dio a conocer los resultados de los procesos de acreditación realizados durante el año 2009: 350 decisiones de acreditación adoptadas para instituciones, carreras de pregradio y programas de postgrado, realizadas tanto por la CNA como por las siete agencias acreditadoras autorizadas. [Ver noticia completa más abajo].

Lo más llamativo de la ocasión, sin embargo, ha sido la entrega de una suerte de ranking de instituciones elaborado por la CNA, sobre la base del número de años de la acreditación concedido a cada universidad y el número de áreas en que éstas han sido acreditadas. Las prensa destaca hoy profusamente dicho ranking, aunque la CNA no ha publicado todavía en su sitio los fundamentos conceptules y metodológicos del mismo.

¿Por qué llamativo?

1.- Porque no es común en en mundo que el órgano acreditador (agencia pública) elabore rankings de las instituciones que evalúa, aunque hay países en que sí lo hace.

2.- Porque realizar dichos rankings --tarea siempre expuesta a interminables polémicas-- no es un mandato explícito de la ley que establece a la CNA.

3.- Porque hasta aquí esta función no había sido asumida por órganos públicos y, si bien la CNA había dado a conocer anteriores informes con antecedentes que apuntaban a este tipo de rankings, no se había encargado de darles la difusión por la que esta vez optó.

4.- Porque el entendido hasta ahora era que los dos parámetros empleados por la CNA para ranquear universidades (número de años de la acreditación concedida y número de áreas acrediatadas) no servían para hacer una ordenación jerárquica de las instituciones que se sujetan a la acreditación.

En efecto, como señalo en un informe reciente:

Con todo, cabe observar un desarrollo relativamente reciente que tiende a usar la información sobre acreditación (años de vigencia y áreas cubiertas) como una suerte de parámetro “objetivo” para la construcción de rankings de calidad, lo que parece apartarse de la idea original del sistema de aseguramiento que, entre otras cosas, ligaba los años de vigencia de la acreditación concedida a la idea de mejoramiento continuo de las instituciones y carreras y la designación de las áreas cubiertas por la acreditación institucional a la idea de que existiendo diversas misiones de las instituciones, ellas podían tener también, legítimamente, coberturas diferentes de su áreas sometidas a la acreditación.

5.- Porque es probable que las universidades que deciden voluntariamente participar en el proceso de acreditación no hayan estado informadas del hecho que, además, ellas serían clasificados en un ranking oficial.

6.- Porque es de suyo evidente que los criterios empleados para confeccionar este ranking oficial son ampliamente discutibes, como lo es el hecho de que no se ponga en contexto --en cada caso-- el significado de esos criterios y los resultados que ellos arrojan.

7.- Porque en la práctica se termina con un ranking unidimensional en que las universidades son categorizadas por unos indicadores en extremo simples, al mismo tiempo que se las ordena en función de un modelo implícito de excelencia, que es el de las universidades multifuncionales, con investigación y subsidiadas por el estado.

De hecho, la prensa se ha concentrado --como ocurre habitualmente con este tipo de rankings-- en señalar cuáles son las "universidades de excelencia" (máximo de años y de áreas acreditadas). Como expresa uno de los periódicos de la capital: Según informe de la Comisión de Acreditación, sólo 7 de 59 universidades chilenas logra acreditación completa y ninguna es privada (La Nación, 21 enero 2010).

8.- Porque se crea de facto, entonces, una nueva categoría de universidades, las de excelencia, con una definición que la prtensa ha entendido así: Las casas de estudio pueden obtener el nivel de excelencia cuando cumplen con al menos cinco de los seis ítems que mide la Comisión Nacional de Acreditación cuando se someten a evaluación. Estos son: gestión institucional, docencia de pregrado, investigación, docencia de postgrado, infraestructura y equipamiento y vinculación con el medio (El Mercurio, 21 enero 2010).

CNA-Chile entrega Informe de Resultados 2009
CNA, Noticia, 21 enero 2010

Con el fin de dar a conocer los resultados de los procesos de acreditación del período académico recién terminado, la Comisión Nacional de Acreditación se reunió con los principales medios de comunicación del país.

El pasado miércoles 20 de enero, CNA-Chile recibió en sus oficinas a la prensa nacional. Comenzando con las palabras de bienvenida de la Secretaria Ejecutiva de la Comisión Nacional de Acreditación, Sra. Andrea Aedo Inostroza, el encuentro continuó con la presentación de su presidente, Dr. Emilio Rodríguez Ponce, quien dio a conocer un completo informe sobre las 350 decisiones de acreditación para instituciones, carreras y programas de postgrado de educación superior del país realizadas durante el año 2009, tanto por CNA-Chile como por las siete agencias acreditadoras autorizadas.

Los principales resultados del año fueron presentados según tipo de acreditación: institucional, postgrado y pregrado, analizando también la contribución del trabajo del año 2009 a la cobertura global de la acreditación sobre el sistema de educación superior. “Si bien el sistema chileno está logrando niveles suficientes de aseguramiento de la calidad, ahora hay que ir a niveles de excelencia”, dijo Rodríguez.

Respecto de la acreditación institucional, durante 2009, CNA-Chile se pronunció sobre la acreditación de 29 instituciones de educación superior correspondientes, en su mayoría, a universidades, dentro de las cuales destacan la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Austral de Chile, las cuales obtuvieron por primera vez la acreditación en todas las áreas, lo que, según afirma Rodríguez, “constituye una buena noticia para el sistema, en el sentido de que más instituciones han consolidado altos niveles de calidad en sus áreas de desarrollo”.

Otro aspecto interesante durante 2009 fue la alta participación de los centros de formación técnica e institutos profesionales, con un total de seis IP y seis CFT; el doble que lo ocurrido en 2007, donde participaron tres institutos profesionales y tres centros de formación técnica, en tanto en 2008, sólo participaron dos CFT y dos IP. “Es de esperar que este positivo incremento se mantenga en el tiempo, ya que si bien en términos de matrícula los institutos profesionales y centros de formación técnica más grandes del país participan en el sistema de acreditación, aún está pendiente una participación más decisiva de IP y CFT de menor matrícula”, afirma el Presidente de CNA-Chile.

Continuando la presentación de resultados, el Dr. Emilio Rodríguez, enfatizó el trabajo de la Comisión Nacional de Acreditación en cuanto a acreditación de programas de doctorados y magíster, realizándose 83 procesos de acreditación de postgrado, de los cuales 82 fueron conducidos por CNA-Chile. En consecuencia, sobre la base de un total de 150 procesos de acreditación administrados por la Comisión Nacional de Acreditación durante 2009, la acreditación de postgrado representó el 55%. En el caso de los doctorados, el 85% de los programas participa en el proceso de acreditación, en tanto los programas de magíster, un 25%.

Para concluir, el Presidente de CNA-Chile mencionó los 238 procesos de acreditación de programas de pregrado llevados a cabo, en su mayoría, por las agencias autorizadas, enfatizando en que el 2009 fue el año en que el sistema de agencias entró en pleno funcionamiento, con 199 procesos de acreditación de carreras realizados. “La mayoría de los procesos realizados en el período corresponden a carreras de pedagogía, reflejando el esfuerzo del sistema de acreditación por fortalecer la calidad de los profesores del país”.

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Enero 20, 2010

Pizarrones digatales: ¿mejoran la enseñanza?

Evaluación del uso de pizarrones digitales (whiteboards) publicado en días pasados por Education Week.

Whiteboards' Impact on Teaching Seen as Uneven

By Kathleen Kennedy Manzo, Education Week, January 8, 2010

Students hop out of their seats during Lonnise Gilley’s lessons as they compete to solve a geometry problem or compare the sides of color-coded shapes on the board in front of the class. As Gilley moves around the room probing students for answers, she engages the 9th graders in an interactive discussion on the Pythagorean theorem and the rules for classifying triangles.

Interactive is the key word in Gilley’s class at Kent County High School here, a quality that is facilitated, she says, by the high-tech whiteboard mounted on the wall in front of the classroom. Students take turns tapping the board with the controller pen to move the shapes into categories or calculate a complex problem. Later, they pass the pen quickly in a tag-team challenge at the board and use hand-held remote controls to show what they’ve learned about the day’s lesson.

Here and across the country, the traditional chalkboards that have been teachers’ primary tool for presenting content for more than two centuries are quickly being erased from classrooms. As educators look for ways to present subject matter in more engaging ways that also develop some of the technical skills students need to succeed in the high-tech workplace, more and more administrators and parent-teacher organizations are purchasing interactive whiteboards for their schools.

The large, computerized screens—which allow Internet access, video and audio presentations, digital assessments using remote clickers, and recorded lessons for replaying later—are seen by proponents as an investment in modernizing classrooms to meet the needs of the digital generation. But while the boards have gained a loyal following among even old-school teachers, at a cost of up to $5,000 a classroom they have also drawn significant criticism as being nothing more than an expensive update on an age-old teaching tool.

For Gilley and many of her colleagues in Maryland’s 2,400-student Kent County school district, however, the investment has paid off in the dramatic way the tools have enhanced their teaching and improved students’ engagement with even the most tedious content.

“What makes it worthwhile are the interactive features and getting the kids at the board to connect with the material, because on the whiteboard you can present it in a way you cannot do with a chalkboard or overhead projector,” says Gilley, who began teaching a decade ago after a career in business. The ability to present multimedia material that is verbal, visual, auditory, and interactive, she says, is essential to draw today’s students into the subject matter.

“I don’t believe you have to trick kids into learning, because they like learning new things,” she says, “but you almost have to have technology to capture their attention anymore.”

Joy Maine, a longtime art teacher at Chestertown Middle School, did not see it that way when she was asked to give up her chalkboard for a whiteboard. At first, she refused to make the change. Now, it is a prominent feature in all of her lessons. After years of drawing on a chalkboard during art history lessons, or having students view art pieces in thumbnail photos in textbooks, Maine can now display brightly lighted images on the whiteboard that can be expanded and manipulated as needed.

“I went from, ‘No, I don’t want it,’ to being obsessed with it,” Maine says. “I can take kids through a lesson step by step and it’s visual. You can see the textures in a Monet painting, even from the back of the classroom.”

In biology class at Kent County High School, 9th graders use a whiteboard to watch a simulation of DNA replicating, culinary arts students touch an interactive map on the board to learn about foods of the world, and students with profound disabilities use the device to practice tracing letters and make colorful charts showing patterns.

Nearly 100, or 60 percent, of the teachers in the Kent County schools have volunteered to use the whiteboards, which have cost the district nearly half a million dollars so far in equipment and training. The teachers are required to apply for the program, as well as attend summer training sessions and monthly follow-ups, participate in a teacher blog discussion, and study the literature on best uses of the tools.

“The teachers have to agree to go through this rigorous process so that we know they are going to use the technology to augment instruction,” says James C. Corns, the district’s supervisor of educational technology.

‘Glorified Chalkboard’
Such a carefully designed rollout, featuring extensive professional development and ongoing support services, does not always occur when districts decide to put the whiteboards in classrooms, critics say. There has been criticism that in too many classrooms, they are nothing more than fancy, expensive chalkboards, especially when their interactive features are ignored by teachers who don’t know how or refuse to use them.

Librarians have decried the expense of whiteboards at a time when budget shortfalls have led to a scarcity of traditional resources such as books and staffing. Some ed-tech advocates argue that technology money may be better spent on laptops or mobile devices that provide 1-to-1 computing for students.

“Some [in my school] use it as a glorified chalkboard. Others just use it as a projector,” one educator commented on the blog spot Interactive Whiteboard Revolution this past fall.

A writer at the Educational Technology & Change blog argued that there are less expensive alternatives to interactive whiteboards, or IWBs, and asked: “If you gave each of the teachers in a school the money that might be spent buying (and maintaining) an IWB, would they spend it on one, or would they find better uses for the money?”

The technology-enabled whiteboards are widely used in other developed countries, with one estimate that close to 90 percent of schools in the United Kingdom have them. They have also been more widely studied in the United Kingdom and Australia than in the United States, where research on their effectiveness is limited.

One recent study, though, suggests there can be multiple benefits to using interactive whiteboards as an integral part of instruction.

Robert J. Marzano, a prominent researcher who is co-founder and chief executive officer of Marzano Research Laboratory in Englewood, Colo., studied teaching and student outcomes in some 200 classes where teachers conducted lessons with and without interactive whiteboards. He found significant benefits when teachers used the boards, particularly among those who had been using the devices for more than two years, were confident in their skill with the boards’ features, and used them for at least 75 percent of class time. The greatest benefits appeared to be in boosting student motivation and participation.

Promethean Inc., an Alpharetta, Ga.-based company that produces interactive whiteboards, sponsored the study in schools using its products. The company says that the positive results are associated with the unique features of the Promethean boards and the learning program, professional development, and online teacher network designed to go with them.

Marzano, however, says his research does not necessarily support those claims directly.

‘Powerful Tool’
Promethean’s boards and the SMART boards produced by SMART Technologies, based in Calgary, Alberta, have become part of the nomenclature for the devices in schools, although products such as eBeam, Hitachi Starboard, PolyVision, and others have also gained a following because of their features or prices.

In Marzano’s study, the Promethean boards were most effective when they gave students multiple opportunities to use the boards and the interactive features. Nearly one-fourth of the teachers, though, were more effective without the whiteboards.

That finding highlights one of Marzano’s key conclusions from the study. The teachers who were most effective using the whiteboards displayed many of the characteristics of good teaching in general: They paced the lesson appropriately and built on what students already knew; they used multiple media, such as text, pictures, and graphics, for delivering information; they gave students opportunities to participate; and they focused mainly on the content, not the technology.

“These are things good teachers would do without technology,” Marzano says. “Technically, you don’t need to use the technology, but it’s just so hard to do all these things without it.”

The technology, he says, is a tool for making it easier to incorporate the elements of good teaching across content areas and among students with a range of academic knowledge and skills.

“I’ve lost my unbiased stance when it comes to technology,” says Marzano, who was a teacher before becoming a well-known expert on content standards, curriculum, and instruction. “The whiteboard can be a powerful tool. If I had been a teacher in a classroom where I had access to those tools, I could have been a better teacher.”

Vol. 03, Issue 02

Players in the Industry
Hitachi Starboard
eInstruction
Mimio
Numonics
PolyVision
Promethean
SMART Technologies Inc.

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Enero 19, 2010

Sobre mujeres científicas y académicos liberales

Dos interesantes artículos sobre la profesión académica publica en días recientes The Chronicle of Higher Education.

El primero aborda el tema de las diferencias de género en cuanto al mayor tiempo dedicado por las científicas mujeres al trabajo doméstico.

El segundo busca responder a la pregunta de por qué en los Estados Unidos los académicos tienden en su mayoría a ser liberales y no conservadores.

Time Crunch for Female Scientists: They Do More Housework Than Men
By Jill Laster
The Chronicle of Higher Education, January 19, 2010

When the biologist Carol W. Greider received a call from Stockholm last fall telling her she had won a Nobel Prize in Physiology or Medicine, she wasn't working in her lab at the Johns Hopkins University. The professor of molecular biology and genetics was at home, folding laundry.

Ms. Greider does many of the household chores, but she isn't alone. A number of her female colleagues also do more around the house than their male partners.

"It is not just housework. For women with kids, it is all the other stuff: scheduling sports and play dates, play dates, remembering all of the calendar events for the whole family," said Ms. Greider, who has two school-age children.

A new study from the Michelle R. Clayman Institute for Gender and Research at Stanford University has found that female scientists do 54 percent of their core household tasks, such as cooking, cleaning, and laundry—about twice as much as their male counterparts. (Paid help and children made up some of the difference.) The results reinforce the findings of other studies. Most important, they indicate that women often have more obligations at home and lower retention rates in their fields.

The study, "Housework Is an Academic Issue," found that women's academic rank had little impact on their household-chore percentage; senior and junior faculty members put in similar hours. Women also worked at their paying jobs about 56 hours a week, almost the same number of hours as men do.

Men contributed more to home repair, finance, and yard and car care. But those tasks took about one-quarter of the 19.3 hours a week spent in a home on core household tasks, according to the study.

Less Time for Academic Work
Jennifer Sheridan, executive and research director of the Women in Science & Engineering Leadership Institute at the University of Wisconsin at Madison, said many women in the work force—not just scientists—do a disproportionate amount of housework. But because a successful scientific career demands more than 40 hours a week, she said, female scientists could be especially affected.

Ms. Sheridan also said that more housework doesn't affect the quality of work but its quantity, which could make a difference in academe.

"Some studies of faculty productivity have found that women faculty may produce fewer articles, but the ones they do produce tend to be cited more frequently," Ms. Sheridan said. "But in an academic institution where the number of your publications or grants is the thing that is most highly valued, that is a problem."

Scientific groups are especially concerned about retention after the postdoctoral period. According to a report published last year by the National Academies, women made up 18 percent of the applicants for tenure-track positions in chemistry at Research I institutions between 1999 and 2003, although women earned 32 percent of the Ph.D.'s in chemistry. In biology, women made up 24 percent of the applicants for tenure-track positions, although they earned 45 percent of the Ph.D.'s.

Lorraine Tracey, vice chair of the National Postdoctoral Association's 2010 Board of Directors, said the challenge of raising a family and trying to work 60 or more hours a week doesn't appeal to many women. The National Postdoctoral Association has received a grant from the National Science Foundation to look at how to retain female postdoctoral students in academe and help get them to tenure-track positions.

Ms. Tracey, who is also a postdoctoral research associate at St. Jude Children's Research Hospital in Memphis, said additional personal responsibilities could add up over time for younger female scientists.

"If you have five hours a week less than your male counterparts available for your research over the five- to 10-year period of your graduate and postdoctoral training, this certainly adds up to a significant amount of time that I imagine could impact your competitiveness in the marketplace," she said.

Help With the Housework
One possible solution could be for universities to create more-flexible benefits packages that allow men and women to hire household labor. Londa Schiebinger, one of the study's two authors, said such cafeteria-style benefits would let employees figure out what sort of help they needed on an individual basis.

"You have labs and you have offices and you have experiment equipment," said Ms. Schiebinger, who is director of the Clayman Institute and a professor of the history of science at Stanford. "Another thing that people need to succeed is a good work-life balance. I think supporting housework is a way universities can guard their investment in these young faculty members."

American employers generally do not provide benefits to assist with housework, although some companies in other countries do, the study found. For example, Sony Ericsson in Sweden pays for housecleaning from some service providers, and the Swedish government is looking at tax relief for domestic services.

The recent economic downturn might mean that now is not a good time for universities to consider expanding employee benefits, Ms. Schiebinger said, but the study looked at long-term solutions and long-term problems.

Ms. Sheridan said a flexible-benefits plan is an interesting idea, although academe must also deal with deeper cultural issues. For example, she said, some female scientists come from cultures where hiring outside household help is taboo.

"So, this policy idea isn't a miracle cure-all to deal with this problem," Ms. Sheridan said. "A cultural shift is also needed, and that's far more difficult to achieve."
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Faculties Are Liberal Because Conservatives Don't Seek Academic Careers, Study Finds
The Chronicle of Higher Education, January 18, 2010
The oft-noted dominance of liberals on American faculties has spawned a host of research about the source and effect of the pattern, but according to an unpublished study described in today's New York Times, the past research has been focused on the symptoms, not the cause. Rather than ask why most professors are liberals, the study finds a more fruitful line of inquiry is to ask why liberals seek to become academics, and conservatives do not. The new research -- "Why Are Professors Liberal?," by Neil Gross, of the University of British Columbia, and Ethan Fosse, a doctoral student at Harvard, both sociologists -- says that faculty positions are "typecast" just like any other jobs that are also overwhelmingly held by one gender, such as nursing (women), or one political outlook, such as law enforcement (conservative). "Occupational reputations affect people's career aspirations," said Mr. Gross. The research, which echoes similar findings in a paper published two years ago by Matthew and Kellie Woessner, found that intentional discrimination against conservatives in hiring was an insignificant factor in

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Enero 18, 2010

Medición de la efectividad educacional de los estados en los EE.UU.

State of the States: Holding All States to High Standards. Fifty-State Report Card Finds Progress, Challenges
By Amy M. Hightower
Education Week, 10 January 2010

The 14th edition of Education Week’s Quality Counts continues the report’s tradition of tracking key education indicators and grading the states on their policy efforts and outcomes. This edition features new analysis from the Editorial Projects in Education Research Center on state policies related to the teaching profession as well as standards, assessments, and accountability. It also highlights the state of the states in two performance-focused areas: the Chance-for-Success Index and school finance.

[Ver los resultados del Informe al final]

This year’s special focus on state efforts to develop common standards and assessments, featured elsewhere in the report, also draws on original data and analysis from the research center.

In the print edition of Quality Counts 2010, readers will find separate state grades for each of the four policy and performance categories updated for this year’s report: the Chance-for-Success Index; the teaching profession; standards, assessments, and accountability; and school finance.

The 88 indicators on which these grades are based were drawn primarily from original survey data and analysis by the EPE Research Center, and supplemented by information from a number of outside organizations. Summative state grades that incorporate additional indicator categories that were not updated this year appear online.

Chance for Success
The Chance-for-Success Index provides perspective on the role of education in promoting beneficial outcomes at each stage of a person’s life. As in past years, the 13 indicators that constitute the index capture three broad life stages: the early-childhood years, participation and performance in formal K-12 education, and adult educational attainment and workforce outcomes.

Massachusetts earns the only A, followed by Connecticut, New Hampshire, and New Jersey, each earning an A-minus. These states have remained at the top of national rankings since the index was introduced in 2007. By contrast, three states—Mississippi, Nevada, and New Mexico—receive a grade of D-plus, similar to their past results. The nation as a whole earns a C-plus.

We continue to find that factors associated with participation and performance in formal schooling are the driving force behind state rankings. States differ somewhat in the opportunities for children to acquire a solid foundation during the early years and for job prospects in adulthood. However, the extent to which states deliver on the promise of elementary and secondary education proves to be most influential to residents’ opportunities.

The Teaching Profession

Slightly revised since its debut in Quality Counts 2008, our teaching-profession framework consists of 44 indicators that capture three critical aspects of state teacher policy: accountability for quality; incentives and allocation; and efforts to build and support the capacity of the teaching workforce. The nation earns a C, with South Carolina earning the highest grade, the only A awarded this year. Alaska and Oregon rank last, each earning an F.

See AlsoSee related interactive map, “Quality Counts 2010 - State Report Cards.” Setting formal requirements for earning a teaching license continues to be the most common state strategy for exerting control over teacher quality. Most states have established basic-skills and subject-specific testing requirements for both traditional- and alternative-route teachers. But fewer than half of the 27 states that require candidates from traditional teacher-preparation backgrounds to have substantial formal coursework in their prospective subject areas also apply that standard to alternative-route candidates. Testing policies related to licensure are more likely to apply equally to both traditional- and alternative-route entrants to the profession.

While 44 states mandate some form of teacher evaluation, only 15 require that such evaluations occur at least annually for all teachers, and only 13 require that the evaluations take student achievement into account. All states and the District of Columbia now assign a unique identification number to each teacher, but just 20 use those codes to match teacher and student by course or subject and state-assessment results.

Perhaps in response to the difficult economic and budget environment, we find a notable drop in the number of states that provide funding incentives for teachers to earn certification from the National Board for Professional Teaching Standards, down to 31 states from 38 states in 2008. Roughly one-quarter of the states (12) offer incentives for nationally certified teachers to work in low-performing or other targeted schools.

Incentives to encourage teachers to tackle hard-to-staff assignments are more common and on the rise for teachers taken as a whole. Twenty-five states provide incentives for teachers to work in targeted schools, up from 20 states in 2008. Seventeen states offer incentives for teachers to work in hard-to-staff teaching-assignment areas.

Researchers have devoted considerable attention to examining the role of financial compensation in recruiting, retaining, and rewarding effective teachers. An original EPE Research Center analysis shows, however, that teachers’ salaries in most states are not on par with those of workers in comparable occupations.

Our Pay-Parity Index, which benchmarks teacher earnings against wages of similar workers in the same state, shows that teachers typically earn 89 cents for every dollar earned by comparable workers. In fact, teacher salaries reach or exceed those of comparable workers in only nine states. The center’s policy survey also shows that few states are experimenting with alternative forms of incentives or compensation.

Although research has consistently found school leadership and working conditions to be among the key factors affecting teacher job satisfaction, effectiveness, and retention, our survey results generally show only moderate adoption of many state-policy measures that support the work of in-service educators.

Forty states have formal professional-development standards, although only 24 states provide funding for such activities, and just 16 require districts to set aside time for educators to engage in professional development. Twenty-three states require all new teachers to take part in either an induction or mentoring program funded by the state. All states and the District of Columbia have standards for administrator licensure, but only 19 require prospective principals to take part in an induction or mentoring program.

Half the states track school facility information, but only four—Hawaii, Kansas, North Carolina, and South Carolina—use teacher-survey data to regularly monitor and publicly report on school climate and working conditions.

Standards, Assessments, and Accountability
One of the longest-standing elements of Quality Counts’ state-of-the-states framework is its examination of policies related to standards, assessments, and school accountability. This is also the area where states post the highest scores, with the nation earning a B in this year’s report. Eleven states are awarded an A, with top-ranking West Virginia receiving a near-perfect score. Montana and Nebraska rank last in the nation, earning a D-plus and a D-minus, respectively.

Two changes in this year’s survey of standards policies may have an effect on state grades.

First, a pair of indicators on states’ adoption and scheduled revision of academic-content standards has been eliminated.

Second, a long-standing set of four indicators that assessed the quality of state content standards by judging whether they were “clear, specific, and grounded in content,”―is no longer being updated by the American Federation of Teachers, the historical source of that information. In place of those measures, the EPE Research Center now examines whether states have grade- or course-specific standards in the core subject areas at the elementary, middle, and high school levels. This year, in each core subject, roughly half the states received credit for having such standards at all three schooling levels.

As a result of these changes, readers are advised not to make direct comparisons with the standards scores and grades from previous editions of Quality Counts.

Curriculum resources can be important tools for bringing standards to life in the classroom. Almost all states provide supplementary resources to complement their content standards, with 42 states providing such resources in all core academic areas, and 39 offering materials geared to particular student populations, such as English-language learners and special education students. To assist educators in assessing student learning on a more frequent basis, 27 states provide benchmark assessments or item banks linked to state standards, an increase from 21 states two years ago.

Multiple-choice questions remain the core of state assessments; they are used in every grade span by all 50 states and the District of Columbia. Test items requiring students to provide short answers are used at every school level in 29 states. Extended-response items have become a standard feature of testing in English/language arts (used in 45 states), although only 24 states employ such items in other subjects.

Twenty-four states have developed school-rating systems that go beyond accountability measures mandated under the federal No Child Left Behind Act. Thirty-one states provide rewards to high-performing or improving schools. A majority of states hold all schools,―not just the schools that receive federal Title I funding for economically disadvantaged students,―to account for their performance.

Such accountability measures have changed little over the past two years, with 38 states currently offering assistance to low-performing schools, and 32 states imposing some type of sanction intended to spur improvement.

School Finance
The school finance section of Quality Counts tracks state performance on eight distinct measures of equity and spending, which are among the most commonly employed in the field of education finance. When gauging spending patterns, the EPE Research Center does not focus on sheer dollars spent. Rather, we evaluate educational expenditures against some relevant criterion or benchmark, such as regional differences in costs, the national average for per-pupil expenditures, or the total size of a state’s budget.

Because our data are drawn from 2007, the impacts of the current economic downturn will not be reflected here.

For 2010, the nation earns an overall grade of C on school finance, representing a 2-point decline from the 2009 report. The individual state grades tend to be tightly clustered, with half of states scoring in the C-plus to C-minus range.

This year, Wyoming leads thenation with an A-minus, followed by Connecticut, New Jersey, New York, and Rhode Island, each earning a B-plus. Five states—Idaho, Mississippi, Nevada, Tennessee, and Utah—receive a D.

Finance grades are not issued for Hawaii and the District of Columbia because they are single-district jurisdictions. It thus is not possible to calculate scores for equity indicators, which deal with the distribution of funds across multiple school districts.

States tend to fare better on the equity measures examined in Quality Counts 2010 than on the spending indicators. No state, however, ranks at the top or bottom of the nation for both aspects of finance.

For instance, while Vermont ranks first in the nation for the set of spending indicators examined, it ranks near the bottom in equitable distribution of those dollars. Utah ranks last on spending, but second for equity indicators.

Nationally, the research center’s equity analysis continues to find wide disparities in funding patterns across districts in many states.

For example, the Restricted Range indicator, which reports the difference in per-pupil spending levels for districts at the 95th and 5th expenditure percentiles, finds a gap of $10,806 in Alaska, the largest in the nation. At the other extreme, a gap of less than $2,000 separates high- and low-spending school systems in Utah.

The Wealth-Neutrality Score, which measures the correlation between district spending and property-based wealth, shows that eight states fund property-poor districts at higher levels than they fund wealthier systems.

Vol. 29, Issue 17, Pages 33-35

Chance for Success 90 KB

The Teaching Profession 575 KB

School Finance 69 KB

Standards, Assessments, and Accountability 147 KB

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Enero 17, 2010

Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera

Con el correr de los días y a medida que se acercaba el día decisivo --hoy 17 enero 2010-- los dos candidatos presidenciales, Frei y Piñera, expusieron finalmente con mayor extensión y más puntualizadamente sus propuestas educacionales en sus respectivos sitios en la Red.

A pesar de votar yo por el candidato de los partidos de la Concertación --candidato Eduardo Frei-- he sido crítico de las propuestas educacionales enunciados por ambos candidatos y por las características del debate público en torno a estos asuntos.

A continuación más abajo los textos completos de ambas propuestas.

Ver algunas de mis opiniones sobre estos asuntos en las semanas previas

Iniciativas educacionales mal encaminadas, 10 enero 2010

Políticas educacionales 2010-2014: Eduardo Frei, 4 diciembre 2009

Entrevista sobre la coyuntura educacional y los programas presidenciales en educación, 16 noviembre 2009

Propuestas de candidatos presidenciales, 22 agosto 2009

Propuestas de los candidatos para la educación escolar, 9 agosto 2009

Candidatos y propuestas educacionales, 5 julio 2009

PROPUESTAS EDUCACIONALES

EDUARDO FREI

Hacia una educación democrática, inclusiva y de excelencia
http://www.efrei.cl/laspropuestas/hacia-una-educacion-democratica-inclusiva-y-de-excelencia
17 ENERO 2010

La educación será el eje central del próximo gobierno. No podremos realmente dar el salto final al desarrollo y hacia la igualdad si no enfrentamos ésta tarea. Nuestros desafíos en esta área son multifacéticos, van desde la educación pre-escolar hasta la superior; son transversales entre la educación pública y privada; y requiere de cambios de comportamiento del Estado, los municipios, los profesores, los sostenedores privados y las familias.

Proponemos una reforma que se basa en cuatro ejes
.

■Primero, el fortalecimiento del rol del Estado como garante de la calidad en la educación privada y pública, a todo nivel, desde el nivel pre-escolar al nivel superior.

■Segundo, el fortalecimiento de la educación pública para recuperarla como un espacio democrático y de excelencia.

■Tercero, el fortalecimiento de la educación superior y de la educación técnica haciendo uso de las universidades del Estado como un instrumento público.

■Cuarto, un fortalecimiento e integración del sistema educativo técnico y para trabajadores con la educación media y superior.

Desde un punto de vista presupuestario, proponemos duplicar el gasto en educación en términos reales en 10 años, adicionando US$ 1,500 millones de dólares anuales al presupuesto público en educación. En la actualidad, el gasto público en educación como porcentaje del PIB en Chile fluctúa en el rango 3-4%. En 10 años queremos que esté en el rango 5-6% lo que equivale al nivel que tienen los países desarrollados.

Ejes de una reforma educativa integral

Los siete elementos centrales de nuestra política de mejora en la calidad son:

■Una Nueva Carrera Profesional Docente de Excelencia, bajo la cual los profesores lleguen a ganar salarios comparables a las profesiones más prestigiosas de nuestro país. Queremos reestablecer el rol de prestigio y honor de nuestros profesores en la sociedad. Y para ello queremos que esta carrera sea, además, extremadamente desafiante y exigente: con exámenes de acreditación, evaluaciones de desempeño frecuentes, y un sistema de antigüedad que premie con derechos a los profesores que acumulen en el tiempo éxitos académicos y profesionales.

■Un Sistema de Gestión Educativa Descentralizada de Excelencia, que establezca requerimientos y obligaciones a los sostenedores de colegios, sean estos públicos o privados. Queremos cuadros directivos profesionalizados, claro establecimiento de objetivos, seguimiento de logros y planificación estratégica. Y para los casos de sostenedores que no tienen la escala para lograr estos estándares, queremos establecer un sistema de instrumentos de asociatividad, para fomentar que en forma cooperativa se alcance la escala necesaria para ello.

■Una política de garantía del acceso a la educación superior de modo que todos los estudiantes que haya tenido un buen desempeño en sus colegios puedan acceder a la educación superior en las mejores condiciones posibles, independientemente de su apellido, barrio o el tipo de colegio del cual proviene.

■Una política de impulso a la educación técnico profesional de modo que esta pueda ser el aporte que requiere para mejorar la competitividad del país y la empleabilidad de las personas.

■Una política de fortalecimiento de las universidades del Estado. Queremos reestablecerlas como un instrumento de política de pública en la generación de un espacio de excelencia y democracia, que sirva como un espacio de integración de nuestra sociedad y de desarrollo regional.

■La transformación del Sistema de Capacitación en un Sistema de Educación Integrada para los Trabajadores, asociado con la educación media técnico profesional y la educación superior técnico profesional que establezca la educación para toda la vida como un derecho de los trabajadores. Y para partir con este plan queremos implementar un plan masivo de nivelación de estudios y re-alfabetización adulta que triplique el esfuerzo actual en esta área y les entregue premios a las familias de los trabajadores que abordan esta tarea.

■Triplicar el presupuesto destinado a la actividad cultural durante el próximo gobierno. Queremos asegurar el acceso de todos los chilenos a los bienes culturales; el fomento a la creación, basado en criterios de diversidad; el rescate patrimonial; y la difusión y promoción de esos bienes a través de políticas públicas que aseguren su circulación y financiamiento. Además, queremos profundizar y perfeccionar los incentivos para las donaciones culturales, y modernizar la institucionalidad de cultura con el objeto de aportar recursos en forma oportuna a las entidades culturales de todo el territorio. El detalle de las políticas respecto de la cultura se encuentran detalladas más adelante en este documento.

Para poder alcanzar estos siete elementos estratégicos hay un conjunto de medidas que hemos propuesto y que muestran la prioridad que tiene este tema en la plataforma para el próximo gobierno. Estas medias son complementarias a las que se han señalizado más arriba:

Educación pre-escolar y cuidado de niños

■Cobertura universal pre-escolar. Habilitaremos más salas cunas, jardines infantiles y pre-kinder, con la meta de llegar al acceso universal hacia el 2014, con horarios y localizaciones compatibles con el trabajo de las familias.

■Jornada escolar completa de Pre Kinder a 2º básico para mejorar la formación de los niños y facilitar el trabajo de las madres.

■Sistema de aseguramiento de la calidad en educación pre-escolar diseñado especialmente para dar cuenta de las características especiales de esta etapa educativa.

■Clubes de Niños y Niñas. Vamos a implementar clubes comunales de niños y niñas donde puedan estudiar, jugar y acceder a tecnología en condiciones seguras fuera de horarios de colegio. Estos espacios nos permitirán además implementar una política de mentores que comprometa a los profesionales de nuestro país con la reforma educativa.

Fortalecimiento de la educación escolar pública

■El plan 1000 colegios. Daremos atención inmediata a los niños que estudian en las 1000 escuelas más deficitarias del país para mejorar su rendimiento en 4 años.

■Aumentaremos la subvención. Incrementaremos gradualmente la subvención hasta acumular un 20% el año 2013 para los establecimientos que comprometan convenios de desempeño. Además, extenderemos inmediatamente la subvención preferencial hasta 8º e incorporaremos la educación media de manera gradual a partir de 2011. Con ambas medidas, los recursos para educación vía subvención se incrementarán en 50% respecto al nivel actual.

■Fortaleceremos la educación media técnico profesional (EMTP). Construiremos un Sistema de Formación Profesional más conectado con el “mundo del trabajo” y con la estrategia de desarrollo productivo del país. Esto exige la participación de los agentes productivos en distintos momentos del proceso formativo de los alumnos, incluyendo la formación continua de los docentes y las prácticas laborales de los estudiantes, así como la examinación al término de la EMTP y la acreditación de especialidades.

■Impulsaremos la Educación Física. Vamos a duplicar las horas de Educación Física en todos los colegios que reciben subvención, con el fin de fomentar el deporte entre nuestros niños y jóvenes, con todos los beneficios que ello trae consigo para su salud física y mental.

■Apoyaremos a los buenos profesores y directivos. El objetivo es un mejor trabajo en la sala de clase y en las escuelas, respectivamente. Para esto se brindará capacitación de primer nivel a los directivos y se entregarán laptops a todos los docentes. Se darán también incentivos significativos a los buenos docentes y directivos que se desenvuelan en las escuelas más complejas de Chile.

■Plan de retiro para los profesores del sector público. Ello permitirá renovar a los cuerpos docentes y reconocer el esfuerzo de quienes han dedicado su vida a enseñar y formar a nuestros niños y jóvenes.

■Incentivaremos la formación de nuevos docentes. Apoyaremos la formación de escuelas e institutos pedagógicos, pero con controles mínimos y una acreditación exigente de las instituciones y los programas. Mandataremos a las universidades del Estado a la creación de carreras de pedagogía de calidad. Asimismo, exigiremos exámenes de habilitación obligatorios para todo egresado universitario que quiera enseñar en el sistema escolar.

Estudiantes de la educación superior

■Curso PSU subsidiado. Para el 20% mejor de alumnos de 4° Medio de los liceos municipales o particulares subvencionados, subsidiaremos total o parcialmente cursos de calidad para preparar la PSU en las principales ciudades del país. Así quedarán en igualdad de condiciones con los jóvenes de familias acomodadas que hoy sí pueden acceder a estos cursos.

■Aporte a la incorporación de mejores alumnos. El Aporte Fiscal Indirecto (AFI) será modificado para que entregue más recursos a aquellas universidades acreditadas que incorporen alumnos del 20% de mejor rendimiento escolar de los establecimientos subvencionados. Con ello estimularemos que la selección de estudiantes se haga entregándole mayor peso al nivel de rendimiento escolar además de la PSU. No se considerarían las notas, que son muy variables de colegio en colegio, sino el puesto de cada estudiante dentro de su curso.

■Incentivos a la retención de los alumnos. No basta con que estos estudiantes lleguen a la universidad, necesitamos que terminen sus carreras. Para lograrlo, la entrega de los recursos del Aporte a la Incorporación de Buenos Alumnos incluirá la obligación de las universidades de monitorear el desempeño de esos estudiantes y apoyarlos con programas de refuerzo y nivelación cuando sea necesario. El financiamiento incluirá un aporte inicial y uno adicional si el alumno no deserta y llega al tercer año de su carrera.

■Becas a los estudiantes meritorios de bajos recursos. Los estudiantes del primer y segundo quintil que estén dentro del 20% de mejores resultados de su curso tendrán derecho a una beca de 100% del arancel de referencia en cualquier institución de educación superior acreditada en que estudien. Además, se garantizará el acuerdo actual en virtud del cual todos los estudiantes pertenecientes al primer y segundo quintil de ingresos que obtienen más de 550 puntos en la PSU y que se matriculan en universidades del Consejo de Rectores reciben una beca de un millón de pesos y el porcentaje de crédito del fondo solidario que requieran para completar el monto total de su arancel de referencia.

■Préstamos para manutención. Los estudiantes de menores ingresos podrán, si así lo desean, solicitar junto con el Crédito con Aval del Estado, un crédito por un monto superior al arancel de referencia, recursos que podrán destinar para cubrir otros costos asociados a sus estudios como transporte, alimentación o pago de pensión para aquellos que son de otras ciudades. Para ello, perfeccionaremos la Ley N° 20.027, para que los estudiantes de los tres primeros quintiles puedan solicitar un crédito por hasta un 10% superior al arancel de referencia. Este monto deberá incorporarse, obviamente, en el valor de la cuota cuando se comience a pagar el crédito.

■Cuotas del Crédito con Aval del Estado no serán excesivas. Las cuotas mensuales de pago de los Créditos con Aval del Estado se ajustarán a los ingresos, de manera que no se vuelva una carga que los asfixie en sus primeros años de trabajo. Para ello, perfeccionaremos la Ley N° 20.027, para que la cuota mensual no supere un porcentaje del ingreso del deudor.

■Facilidades especiales para estudiantes que presten servicio solidario. Potenciaremos el incentivo que existe actualmente en la Ley N° 20.330 para profesionales y técnicos que prestan servicios en municipalidades y ONG’s de las comunas con menor desarrollo, aumentando de 200 a 3.500 el número de jóvenes que recibirán el equivalente a su cuota anual de Crédito con Aval del Estado o Fondo Solidario por cada año que se desempeñen en dichas comunas.

Universidades del Estado

■Universidades Estatales de Excelencia Académica. Se establecerá un sistema de financiamiento directo diferenciado para las universidades del Estado, asociado a un conjunto de metas de desempeño en términos de publicaciones, formación académica, diversidad de la comunidad universitaria y producción científica. El cumplimiento de estas metas será evaluado por una entidad independiente, integrada por académicos y expertos chilenos e internacionales. Ello se traducirá en Convenios de Desarrollo y Gestión de mediano plazo que incluirán compromisos y consecuencias para las instituciones que no logren buenos resultados en su acreditación o que tengan mala gestión.

■Cátedras bicentenarias. Se establecerá una política para proveer de académicos de excelencia internacionales el sistema de universidades del Estado y convertirlas en una ventana al mundo.

■Universidades de Desarrollo Regional. Para impulsar el desarrollo en las regiones de nuestro país, estableceremos Convenios de Desarrollo y Gestión con las universidades públicas, para el establecimiento de institutos de excelencia regionales, en conjunto con las asociaciones empresariales locales, con el objeto de generar capacidades técnicas y científicas locales en línea con las estrategias de desarrollo regional.

■Educación Técnico Profesional del Estado. Acordaremos con las universidades públicas un plan cuatrienal para establecer una cadena de institutos profesionales y técnicos públicos asociados a las universidades del Estado. Con ello, expandiremos significativamente la oferta de cupos de institutos profesionales y técnicos de calidad en regiones, comenzando por aquellas zonas del país donde la oferta actual es inexistente o claramente insuficiente.

■Liberación de las trabas burocráticas. Se liberará a las universidades públicas de las actuales limitaciones que les impiden contraer créditos a largo plazo. Cada institución, de acuerdo a su desempeño, pactará los términos en que se puede endeudar, premiándose así a las que tengan buena gestión. También modificaremos el sistema de control administrativo que hoy las rige, privilegiándose un sistema de control ex post por parte de la Contraloría General de la República.

■Oferta de pedagogías. Estableceremos un plan para la provisión por parte de las universidades del Estado de carreras de pedagogía de calidad, especialmente en regiones donde esta oferta es más deficitaria.

■Impulsaremos la reducción de los años de las carreras universitarias. El financiamiento de la educación superior representa un enorme esfuerzo para las familias y el Estado. Hay muchas carreras donde el último año no tiene más excusa que justificar un mayor ingreso para la institución proveedora del servicio. Por lo mismo, someteremos a revisión la extensión de las carreras, como ya lo han empezado a hacer destacadas universidades tradicionales. Esto es lo que está haciéndose en todo el mundo.

■Incentivos a la provisión de bienes públicos. Se incrementará la oferta de bienes públicos culturales y de medios de comunicación públicos de carácter cultural por parte de las universidades del Estado en regiones.

Formación técnico profesional

■Consejo Nacional de Formación Profesional. Crearemos un Consejo Nacional de Formación Profesional que tendrá por misión: poner en marcha una política integrada y coherente que flexibilice el currículum de la FTP, entregue formación en competencias claves que faciliten la educación postsecundaria, incentive la integración entre la formación secundaria y postsecundaria, establezca estándares tanto para las instituciones como para los docentes, diseñe una política de perfeccionamiento para los docentes (tanto a nivel secundario como superior), y vincule el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales con el Sistema de Formación Técnico Profesional, asegurando que cualquier trabajador que participe en módulos de formación TP reciba una certificación de las competencias adquiridas, entre otras políticas.

■Instalar en Chile un Marco de Cualificaciones. Su función será establecer los niveles de la formación técnico-profesional y su relación con áreas ocupacionales críticas. Ello permitirá reconocer aprendizajes, articular los niveles del sistema, evaluar la calidad de la oferta sobre la base de resultados de aprendizaje, acreditar programas formativos y avanzar a la modularización del conjunto de la oferta.

■Certificación de Calidad. Duplicaremos el Fondo Especial de Apoyo al Fortalecimiento Institucional de CFTs e IPs para contribuir a su acreditación en el corto plazo. De esta manera, estas instituciones mejorarán la calidad de la educación que imparten y aumentarán las perspectivas de empleo de sus egresados, quienes además tendrán la posibilidad de acceder al Crédito con Aval del Estado para financiar sus estudios.

■Reconocimiento de estudios. Concursaremos fondos para contribuir al financiamiento de proyectos conjuntos entre Universidades, IPs y CFTs acreditados, para el desarrollo de módulos curriculares que permitan a un estudiante de nivel técnico superior convalidar sus estudios y competencias para dar continuidad a sus estudios profesionales en IP o Universidades. Esto es un gran anhelo de los estudiantes de carreras técnicas que desean seguir perfeccionándose y tienen las capacidades para ello.

Educación integrada para los trabajadores

■Impulsaremos la nivelación de estudios de la población adulta. Vamos a triplicar el esfuerzo en este ámbito, pasando de 80.000 cupos a 600.000. Tenemos que terminar con este déficit.

■Garantizaremos una nivelación de calidad. Para garantizar una nivelación de la calidad, el Ministerio de Educación diseñará una prueba estandarizada. Las instituciones dedicadas a la nivelación de estudios de adultos recibirán financiamiento en función de los logros de sus alumnos medidos a través de la prueba correspondiente.

■Bono para el trabajador-estudiante. Reconociendo que el trabajador que nivela sus estudios está haciendo crecer a todo el país con un gran esfuerzo personal y familiar, estableceremos un bono para el trabajador que lleve más de 10 años sin estudiar y que apruebe el examen de nivelación de estudios.

■Plan masivo de alfabetización. Hoy existen un millón de chilenos que no han completado su cuarto año de educación básica. Para ello, adicionalmente aplicaremos un programa de alfabetización con la participación de jóvenes estudiantes universitarios como monitores, para lograr que 200 mil personas se alfabeticen o certifiquen su 4 año de Educación Básica.

■Sistema de Financiamiento Tripartito de Educación para los Trabajadores. Pasaremos del sistema actual de financiamiento de la capacitación basado en la franquicia tributaria a uno que sea un derecho de los trabajadores de naturaleza tripartita. Si el trabajador desea usar sus fondos en forma discrecional será su derecho, si lo quiere hacer en acuerdo con su empleador, entonces se multiplicarán los fondos con el aporte público y la franquicia misma.

■Sistema de Educación Integrada para los Trabajadores. Esto significa pasar desde el actual sistema de capacitación centrado en las empresas de mayor tamaño, a un sistema universalizado e integrado, que sea un derecho de los trabajadores chilenos. Éste unirá la educación técnica media y superior con los sistemas de certificación de competencias, para permitirles a los trabajadores ir completando grados, diplomas e incluso carreras a lo largo de la vida. Todo trabajador debe verse a si mismo como un estudiante. Así es como vamos a realizar la transformación productiva de nuestro país.

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SEBASTIÁN PIÑERA

Una Educación a Nivel Mundial
http://pinera2010.cl/programa-de-gobierno/educacion/

La educación es fundamental para lograr el progreso de un país y para avanzar hacia una sociedad más libre y equitativa. Por ello es grave que a pesar de los aumentos en cobertura y gasto que se han observado en el último tiempo, la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes no mejore.

Los resultados de las pruebas que miden la calidad de la educación tanto en pruebas internacionales como en el SIMCE, están estancados y las comparaciones indican que estamos cada vez más lejos de los países desarrollados.

Es tentador sostener que ello es producto de nuestro menor nivel de desarrollo, de la desigual distribución de nuestro capital cultural y de nuestro aún insuficiente nivel de gasto en educación. Sería un engaño sostener que parte de las brechas que tenemos en nuestro desempeño educativo no se explican por estos factores, pero resultaría igualmente engañoso desconocer la abrumadora evidencia empírica que sugiere que, aún después de considerarlos, nuestro desempeño escolar deja mucho que desear.

Esta situación se explica porque los gobiernos de la Concertación no han gastado bien una parte sustancial del aumento de los recursos que se han destinado a Educación, con gran esfuerzo de todos los chilenos. Un ejemplo de ello es el enorme desembolso que ha significado la puesta en marcha de la Jornada Escolar Completa (JEC), sin haberse logrado los resultados esperados en cuanto a desempeño escolar. Lo que ocurre es que el Estado se involucra en tareas que no hace bien, como es el rol directo o indirecto en la gestión de establecimientos, y deja de hacer las tareas que sí le son propias, como lo es la planificación, diseño y control de los aprendizajes de los estudiantes, así como la preocupación por diseñar políticas que permitan atraer mayores talentos y capacidades al sistema educativo, única forma de mejorar la eficacia y la calidad del sistema escolar.

En definitiva, la realidad de Chile es que a pesar de que el gasto por alumno en educación preescolar, básica y media (representado por un índice que toma el valor 100 en 1996) ha aumentado un 140% entre 1996 y el 2008, el desempeño de los estudiantes de cuarto básico, medido por el promedio de lenguaje y matemáticas en el SIMCE, está estancado.

La realidad descrita ha afectado especialmente a la educación pública municipal, ya que ella además sufre de rigideces por el Estatuto Docente, de la interrupción frecuente de las clases por parte de alumnos y profesores, del excesivo centralismo del Ministerio de Educación y de la falta de autonomía en sus comunidades escolares.

Nuestro objetivo es producir un cambio en la cultura escolar, evolucionando desde un enfoque de baja exigencia hacia uno de excelencia en el que hay que satisfacer altos estándares, donde se exigen esfuerzos y resultados, incluyendo a los alumnos, lo que generará equidad e igualdad de oportunidades. Junto a lo anterior, queremos crear las capacidades para transitar en poco tiempo desde el actual sistema escolar hacia uno que esté comprometido con el logro de una educación de calidad y donde todos los actores, las políticas e instituciones apunten en esa dirección.

Para alcanzar esos objetivos el próximo Gobierno heredará una serie de instrumentos que, bien utilizados, permitirán sentar las bases para un sistema escolar efectivo. Es necesario recordar que los equipos políticos y técnicos de la Coalición por el Cambio consideraron como un elemento de máxima importancia la elaboración de un nuevo marco institucional para la educación chilena, y bajo esa premisa contribuyeron a la solución del problema con un proyecto propio que modificaba la antigua LOCE y que, entre otros aspectos, creaba una Agencia de Calidad para orientar a los establecimientos educativos en el logro de una educación de calidad.

Eso se tradujo en la aprobación en el Congreso de importantes cambios legislativos, que constituyen el primer paso para poder seguir avanzando. No desaprovecharemos esos instrumentos para poder crear una cultura de exigencia en cada una de las comunidades escolares del país.

El objetivo es lograr que el país alcance estándares de calidad en materia de educación como los que actualmente se observan en países desarrollados como Portugal e Italia. Esta meta nos permitirá brindar oportunidades a nuestros niños y jóvenes y saldar una deuda que se arrastra ya por muchos años. La calidad en la educación es uno de los compromisos centrales del Programa. Con este propósito se implementarán las siguientes políticas:

◦Duplicaremos gradualmente la subvención escolar por niño atendido y crear una institucionalidad para que expertos definan periódicamente los niveles y valores que deben alcanzar los diferentes tipos de subvenciones. Asimismo, se promoverá una subvención a la calidad que premie a los establecimientos y equipos docentes que se destaquen a nivel país.

◦Elevaremos las exigencias a los establecimientos, a sus directivos, docentes y alumnos, lo que será coordinado por la nueva Agencia de Calidad de la Educación. Se incorporarán nuevas plataformas tecnológicas para apoyar a directores, profesores y alumnos, posibilitando una verdadera revolución digital al interior de la sala de clases.

◦Crearemos una unidad especializada de apoyo a los establecimientos que lo soliciten, la cual además certificará a las agencias independientes de apoyo que deseen participar en el proceso.

◦Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje con viajes culturales, materiales educativos de calidad, etc. Asimismo, se mejorará la calidad de los textos escolares colocándolos en línea con los mejores textos a nivel mundial.

◦Se apoyará las iniciativas destinadas a mejorar el clima al interior de las escuelas, liceos y colegios del país. Concordante con ello existirá tolerancia cero con la violencia, las drogas y la falta de respeto a las jerarquías en nuestros establecimientos escolares.

◦Favoreceremos la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación. Para lograr lo anterior se contemplan políticas y programas como, la creación de una red de a lo menos 50 liceos de excelencia como el Instituto Nacional; la continuación y profundización de la subvención preferencial para los estudiantes de familias más desvalidas; así como el fomento a las familias que aportan financiamiento compartido. Además, se otorgarán incentivos para que los buenos profesores desarrollen su carrera educando alumnos en situación de vulnerabilidad.

◦Crearemos una red nacional de docentes expertos para apoyar a los niños y niñas que se estén quedando atrás en los procesos de aprendizaje.

◦En materia de educación media técnico-profesional, se perfeccionará el proceso de enseñanza, en el sentido de alinearla en torno a las competencias laborales que el sector productivo y de servicios requieren, y asimismo, se realizarán las coordinaciones y compatibilizaciones necesarias para una integración con la educación superior de carácter técnico.

◦En relación a la educación pre-escolar, nuestra meta es llegar a todos los rincones del país, aumentando la cobertura especialmente en los sectores de menores ingresos, asegurándonos así que se logren eficazmente los desarrollos cognitivos y no cognitivos requeridos para una educación de calidad.

◦Para lograr igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior se perfeccionará el sistema de financiamiento estudiantil ampliando su acceso, eliminando las discriminaciones injustificadas y focalizando las becas en los sectores de menores ingresos y para aquellas carreras de mayor retorno social, incluyendo especialmente las pedagogías.

◦Mejoraremos la calidad de los directores de los establecimientos escolares. Para ello se crearán comités de búsqueda para seleccionar a quienes, con habilidades de liderazgo, muestren las mejores condiciones para ser directores de establecimientos educacionales. Se promoverán programas de formación en las mejores universidades, integrando las tareas de las escuelas de pedagogías con las escuelas de administración. Se pondrá término a los cargos vitalicios de directores, evolucionándose hacia un sistema de selección por méritos. Los concursos para seleccionar directores se perfeccionarán, elevando los requisitos para los participantes y profesionalizando la integración del comité de búsqueda. El panel de expertos, que evaluará periódicamente el valor apropiado de la subvención escolar, realizará también una estimación del adecuado nivel de remuneraciones y de incentivos para los nuevos directores de los establecimientos escolares.

◦Atraeremos a los jóvenes talentosos a la profesión docente y retener a los profesores más efectivos. Para hacerlo se crearán becas atractivas para financiar estas carreras a aquellos alumnos de altos puntajes que se matriculen en pedagogía. Estos beneficios podrán utilizarse sólo en carreras con un nivel elevado de acreditación. Los buenos alumnos tendrán prioridad para acceder a la profesión docente. Se aumentarán los estándares de acreditación de las carreras de pedagogía.

◦Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación. Aquellos egresados que no hayan rendido examen de habilitación o que no tengan una buena calificación, y que ingresen a la profesión docente, quedarán facultados para ejercer la carrera sólo en forma condicional y deberán demostrar efectividad en la sala de clase. A medida que vayan superando ciertas metas podrán aspirar a las remuneraciones de quienes obtuvieron buenas calificaciones en los exámenes. Cada tres años deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases. Este proceso será realizado en forma descentralizada, y sus criterios generales de evaluación serán dirigidos por la Agencia de Calidad de Educación. Los nuevos directores de los establecimientos podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores.

◦Crearemos una nueva carrera docente que apoye a los profesores en su tarea de mejorar los aprendizajes y la formación de sus alumnos. El actual Estatuto Docente no lo permite, debido a que contiene excesivas rigideces. Se diseñarán mecanismos para mejorar las remuneraciones vinculadas a los aprendizajes de los estudiantes, y para relacionar el nivel de remuneraciones con la necesidad de atraer a la profesión docente a personas de altas habilidades. Además, se establecerán programas especiales de perfeccionamiento para las personas que no logren las metas establecidas por cada unidad escolar. Otra modificación consistirá en premiar con bonos adicionales a los docentes que desarrollen labores en escuelas, liceos o colegios con un número alto de niños o jóvenes vulnerables.

Ver más información sobre las propuestas de la candidatura Piñera en educación aquí.

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Enero 15, 2010

Más sobre la UNILA

Presidente Lula sanciona creación de la UNILA

El Presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, firmó el martes (12) el Proyecto de Ley 2878/08 que crea la Universidad Federal da Integración Latinoamericana. La solemnidad realizada en el Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), en Brasilia (DF), Brasil, ha tenido la participación de la ministra de la Casa Civil, Dilma Roussef; del ministro de la Educación, Fernando Haddad; del ministro de las Relaciones Exteriores, Celso Amorin, del gobernador de la provincia de Paraná, Roberto Requião (PMDB); y del presidente da Comisión de Implantación (CI) de la UNILA, profesor Hélgio Trindade.

La ceremonia, a la cual han asistido más de 100 personas, llenó la sala de audiencias del CCBB y tuvo la presencia de innúmeras autoridades políticas y académicas, como el ministro del Planeamiento, Celso Bernardo; el asesor especial de la Presidencia de la República para temas internacionales; Marco Aurélio Garcia; y el ministro jefe de la Secretaria de Temas Estratégicos de la Presidencia de la República, Samuel Pinheiro; miembros de la Comisión de Implantación de la UNILA; el presidente de la Asociación Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de Educación Superior (Andifes), Alan Kardec Martins Barbiero; el rector de la Universidad Federal de Paraná (UFPR), Zaki Akel Sobrinho; el director-general brasileño de Itaipú Binacional, Jorge Samek; los parlamentares Cristovam Buarque (PDT-DF) e Angelo Vanhoni (PT-PR), entre otros.

Al final de la sanción del Presidente Lula, Hélgio Trindade ha dado inicio a los discursos con su agradecimiento al apoyo de instituciones, como el Ministerio de Educación de Brasil (MEC), la UFPR, Itaipú Binacional, el Congreso Nacional, la UNESCO, la Secretaría de Ciencia e Tecnología de Paraná (SETI) y el Ayuntamiento de Foz do Iguaçu, entidades que, con el incondicional apoyo al proceso de implementación de la Universidad, han auxiliado al trabajo capitaneado por él en la coordinación de la Comisión. La CI-UNILA trabajó los últimos dos años para estructurar una universidad diferenciada que promueva el desarrollo sostenible y la integración latinoamericana.

Trindade también destacó que la UNILA deberá formar parte del grupo de universidades brasileñas paradigmáticas, como ha sido la fundación de la Universidad de San Pablo (USP), la Universidad de Campinas (UNICAMP) y la Universidad Nacional de Brasilia (UNB), el pasado siglo, además de resaltar que el gobierno Lula se ha consagrado por ter creado más universidades en la historia del País (13 al total). “Estamos testimoniando un momento histórico de la educación superior brasileña: la sanción presidencial de uno de los proyectos universitarios más innovadores y osados del actual gobierno. Hoy, estamos creando un nuevo modelo de institución universitaria, cuya misión será contribuir, por el conocimiento compartido y la cooperación solidaria, para la integración de América Latina”.

Luego, el gobernador de la provincia de Paraná, Roberto Requião, comentó acerca de las inversiones del gobierno federal para la ampliación de la oferta de educación superior pública en su provincia y comentó la importancia del carácter internacional de la UNILA y de su propuesta de integrar, en una institución brasileña, alumnos y profesores de toda América Latina. “Queda la manifestación de mi satisfacción, como gobernador y militante de la integración latinoamericana. Quizás sea el camino más importante la presencia de ciudadanos de otros países en Paraná y en Brasil.”

El ministro Fernando Haddad encerró la ceremonia enfatizando el programa de inversiones del gobierno en todos los niveles de la educación y que el MEC trabaja poniendo atención global en el sector, desde la educación básica hasta la superior. Haddad recordó que la UNILA es la 13ª universidad federal creada por el gobierno Lula, pasando el record del ex-presidente Juscelino Kubichek, quien creó diez instituciones. Él agradeció al apoyo del Congreso Nacional por la aprobación unánime de la creación de las nuevas universidades propuestas por el Ejecutivo.

Acerca del carácter integracionista de la UNILA, el ministro habló sobre el desafío que la primera universidad internacional brasileña tendrá en formar ciudadanos que piensen la integración desde el punto de vista de la cultura, de las instituciones y de la propia integración física de la Región – temas que serón abarcadas por los futuros cursos de la UNILA. Él también vislumbró la posibilidad del continente pensar en un parlamento común y hasta en una moneda única, y atribuyó a la nueva universidad la importante tarea de aproximar los países de América Latina. “La UNILA va a pensar una nueva manera de convivir. Nosotros, gente latinoamericana que tanta identidad tenemos, pero tan alejados hemos permanecido hasta la creación de esta institución que tiene como finalidad repensarnos, a partir de nuestras raíces, como un continente predestinado al desarrollo sostenible”.

En los próximos días deberá ser el nombramiento del rector pro-tempore de la institución que, al que todo indica, será el presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA, Hélgio Trindade. Las clases de pregrado deben iniciar en el segundo semestre de 2010 y, los próximos meses, empieza la apertura concurso público para selección de técnicos, profesores y alumnos. Mitad de los puestos de maestros y las plazas para estudiantes está destinada a ciudadanos de todos los países de América Latina.

Ana Paula Dixon
Asesora de Comunicación CI-UNILA
www.unila.ufpr.br

Más información en Universia, Brasil, 14 enero 2010

Más información sobre UNILA en este Blog, 14 enero 2010

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Enero 14, 2010

Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina?

Se ha puesto en circulación la versión actualizada (en español) de la publicación de PREAL ¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina? Datos destacados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)

Bajar el Informe aquí 3,92 MB

Este documento resume gráficamente los resultados principales del SERCE, el estudio de UNESCO que evaluó el rendimiento académico de los estudiantes en el tercer y sexto grados en matemáticas, lectura y ciencias en 16 países de América Latina. Compara los países participantes en términos del rendimiento promedio; estudiantes con alto y bajo rendimiento; y diferencias en su rendimiento por sexo, zona de residencia, y PIB per capita.

Cada gráfico está acompañada por un texto breve que se espera contribuya a un mejor entendimiento de las implicaciones de los resultados para políticas públicas en la región.

Recursos asociados

Resultados escolares de los países latinoamericanos, 18 noviembre 2008

Análisis del PREAL relativos al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), 2 noviembre 2008

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco, 23 junio 2008

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Atenas: Conferencia Internacional de educación, mayo 2010

SECOND CALL FOR PAPERS AND PARTICIPATION
12th Annual International Conference on Education
24-27 of May 2010, Athens, Greece

The Education Research Unit of the Athens Institute for Education and Research (AT.IN.E.R.) organizes its 12th Annual International Conference on Education, 24-27 May 2010. The registration fee of 300 euro, covering access to all sessions, 2 lunches, coffee breaks and conference material. In addition a number of cultural and educational activities are organized such as a Greek night of entertainment, a dinner, a half-day tour to archaeological site in the Prefecture of Attica and a special one-day cruise in the Greek islands. Special arrangements will be made with local hotels for a limited number of rooms at a special conference rate.

The aim of the conference is to bring together scholars and students of Education and other related disciplines. You may participate as panel organizer, presenter of one paper, chair a session or observer. For programs of previous conferences and other information visit the conference website www.atiner.gr/docs/Education.htm

Papers (in English) from all areas of education are welcome. Selected papers will be published in a Special Volume of the Conference Proceedings or Edited Books as part of ATINER's education book series. For Books and Proceedings of previous conferences you may visit http://www.atiner.gr/docs/EDUCATION_PUBLICATIONS.htm for table of contents and order forms.

Please submit a 300-word abstract by 25th January 2010, by email, atiner@atiner.gr to: Dr. Alexander Makedon, Head, Education Research Unit, ATINER & Professor, College of Education, Chicago State University, USA or by regular mail to: ATINER, 8 Valaoritou Street, Kolonaki, 10671 Athens, Greece. Tel. + 30 210 363 4210 + 30 210 363 4210 Fax: + 30 210 3634-209. Please include: Title of Paper, Full Name (s), Current Position, Institutional Affiliation, an email address and at least 3 keywords that best describe the subject of your submission.

Announcement of the decision is made within 4 weeks after submission, which includes information on registration deadlines and paper submission requirements.

If you want to participate without presenting a paper, i.e. chair a session, evaluate papers to be included in the conference proceedings or books, contribute to the editing of a book, or any other contribution, please send an email to Dr. Gregory T. Papanikos (gtp@atiner.gr), Director, ATINER.

The Athens Institute for Education and Research (ATINER) was established in 1995 as an independent academic organization with the mission to become a forum, where academics and researchers from all over the world could meet in Athens and exchange ideas on their research and discuss the future developments of their discipline. Since 1995, more than 100 international conferences were organized and more than 80 books have been published. The Institute is organized into four research divisions and 19 research units. Each research unit organizes at least an annual conference and undertakes various small- and large-scale research projects.

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Enero 13, 2010

Presidente Lula sanciona creación de la UNILA el 12 de enero

Comunicado oficial
Foto: El presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva (i), y la ministra jefe de la Casa Civil Dilma Rousseff (d) participan en la ceremonia en la que el mandatario sancionó la ley por la cual se crea la Universidad Latinoamericana, en Brasilia (Brasil). EFE

El Proyecto de Ley que crea la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA) fue sancionado por el Presidente de la República de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, el 12 de enero de 2010, en solemnidad realizada en Brasilia. El ministro de Educación, Fernando Haddad, juntamente con el presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA y futuro rector de la institución, profesor Hélgio Trindade, recibieron a las autoridades académicas y políticas invitadas a la ceremonia.

Entre los días 11 y 12 de enero, en Brasilia, también se realizó la 13ª y última Reunión de la Comisión de Implantación de la UNILA. El grupo formado por 13 especialistas, que ha tomado pose en el Ministerio de Educación de Brasil (MEC), en marzo de 2008, ha trabajado de manera conjunta para la construcción del proyecto político-pedagógico de la futura institución que visa la cooperación solidaria de América Latina, a través de la formación de recursos humanos, del desarrollo de investigaciones y del conocimiento compartido.

La UNILA tendrá una propuesta académica innovadora inter y transdisciplinaria, con clases bilingües (portugués y español), y la oferta diferenciada de cursos de pregrado y postgrado que atiendan a las necesidades actuales y futuras para el desarrollo regional sustentable y la promoción de la integración de América Latina. Mitad del cuerpo docente y de los alumnos de la Universidad será de ciudadanos brasileños, y los demás 50% van a ser seleccionados de otros países de la Región. La meta de la institución es alcanzar 10 mil alumnos en cinco años.

En los primeros semestres van a ser ofrecidos las siguientes carreras:

- Sociedad, Estado y Política en América Latina; Relaciones Internacionales e Integración Regional; Historia y Derechos Humanos en América Latina; Desarrollo Rural y Seguridad Alimentaria; Economía, Integración y Desarrollo; Comunicación, Poder y Medias Digitales; Ecología y Biodiversidad, Tecnología e Ingeniería de Energías Renovables; Ingeniería Civil – énfasis en infraestructuras; Gestión Integrada de Recursos Hídricos; Derecho Internacional Comparado; Salud Colectiva; Geografía, Territorio y Paisaje en la Producción del Espacio; Tecnología e Ingeniería de las Energías Renovables; Educación, Tecnología e Integración; Políticas Lingüísticas Latinoamericanas; Formación de profesores: Ciencias de la Naturaleza; Interculturalidad e Integración; Deporte, Medio Ambiente y Políticas Sociales.


Ana Paula Dixon
Asesora de Comunicación CI-UNILA
www.unila.ufpr.br
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El Gobierno de Brasil crea una universidad para promover la integración latinoamericana
Brasilia, 12 de enero de 2010 (EFE).

La institución educativa va a ser instalada en la localidad brasileña de Foz de Iguazú, fronteriza con la paraguaya Ciudad del Este y la argentina Puerto Iguazú, ofrecerá clases bilingües en español y portugués, y un programa inédito de cátedras de estudios latinoamericanos, según el proyecto aprobado.

El presidente de la Comisión de Implantación de la Universidad, Hélgio Trindade, afirmó en la ceremonia que la triple frontera se va a convertir en un "polo universitario central" de América Latina.

La Unila contará con un cuerpo docente compuesto por 250 profesores internos y otros 200 visitantes, la mitad de los cuales serán brasileños y la otra, de países vecinos.

Las clases comenzarán con cerca de mil alumnos en el segundo semestre de 2010 en un edificio provisional, mientras está en obras el campus diseñado por el centenario arquitecto brasileño Oscar Niemeyer, considerado como uno de los padres de Brasilia.

La meta de la institución es albergar a 10.000 alumnos, brasileños y de otros países de la región, en un plazo de cinco años.

La selección de los estudiantes locales será realizada a través del examen nacional de acceso a la universidad, conocido como Enem, y los de otros países tendrán que pasar una prueba semejante elaborada por el Instituto Nacional de Estudios Educacionales Anísio Teixeira (INEP), encargado de realizar el Enem.

El futuro campus ocupará 38,9 hectáreas en unos terrenos cedidos por la central hidroeléctrica de Itaipú, la mayor del mundo en funcionamiento y cuya propiedad comparten Brasil y Paraguay.

El centro educativo contará con seis edificios diseñados por Niemeyer y que están inspirados en el proyecto de la Universidad de Constantina (Líbano), una de sus más famosas obras, ejecutada en 1969.

En los primeros semestres, la Unila ofrecerá catorce cursos universitarios, varios de ellos, centrados en la política de la región: sociedad, estado y política en América Latina; relaciones internacionales e integración regional; e historia y derechos humanos en América Latina.

En el área social y de humanidades se impartirán clases de economía, integración y desarrollo; comunicación, poder y medios digitales; derecho internacional comparado; y educación, tecnología e integración.

También se ofrecerán estos cursos de ingeniería: tecnología de las energías renovables; ingeniería civil; gestión integrada de recursos hídricos.

Y además, se ofertarán los cursos de salud colectiva; geografía, territorio y paisaje en la producción del espacio; desarrollo rural y seguridad alimentaria; y ecología y biodiversidad.

Orientados a la formación de profesores universitarios, se impartirán los cursos de ciencias de la naturaleza; interculturalidad e integración; deporte; medio ambiente y políticas sociales; y políticas lingüísticas latinoamericanas.

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Enero 12, 2010

Políticas de Educación Terciaria:Tendencias en algunas áreas cruciales

Presentación usada como base para la exposición del tema Políticas de Educación Terciaria: Tendencias en algunas áreas cruciales, realizada en la Universidad Austral de Chile, campus Miraflores, ciudad de Valdivia, ante los rectores y autoridades del Consorcio de Universidades Estatales de Chile, 12 enero 2010.

Bajar la Presentación aquí 1,06 MB

Motivación del debate
Sitio CUECH

¿Qué define a una Universidad Estatal? ¿Cuál es la diferencia para un estudiante chileno formarse en una casa de estudios de propiedad del Estado en término de docencia e investigación en relación a optar por una Universidad Privada? En resumen, cuál es el proyecto educativo de estas instituciones.

Interrogantes como éstas animarán el debate del próximo 12 de enero, cuando los 16 jefes de planteles en compañía de expertos revisen y evalúen el espacio que les converge a las Universidades Estatales.

“Porque más allá de las particularidades que cada una de las 16 Casas de Estudios tiene, existe una esencia en común que se refleja en la promoción del bien público y la alianza estratégica que debe tener su accionar con los objetivos estratégicos del Estado”, afirman desde el CUECH.

Tal esencia, roles y funciones serán puestas en debate con la provocación de expertos, como el académico Raúl Allard, especialista en temas de internacionalización y José Joaquín Brunner, experto en educación, quien ha participado por años en comisiones relacionadas a la educación superior.

Sus aportes y visiones serán discutidas por los 16 jefes de planteles, quienes trabajarán en comisiones temáticas para definir funciones y roles en materia de docencia, investigación, emprendimiento e institucionalidad, entre otras.

Se espera que al término de esta jornada, se elaborare un documento de lineamientos con objetivos estratégicos que derivarán en proyectos a corto y largo plazo que permitan plasmar y materializar el proyecto educativo de las Universidad de Estatales.

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Enero 11, 2010

Gestión basada en las escuelas: estado del arte

Libro publicado recientemente por el Banco Mundial donde los autores ofrecen un marco conceptual para el análisis de los programas de gestión centrados en la escuela, y proveen un resumen de la información disponible de estudios de dichos programas en varios países del mundo, incluyendo a América Latina.

Decentralized Decision-Making in Schools. The Theory and Evidence on School-Based Management
Felipe Barrera-Osorio, Tazeen Fasih and Harry Anthony Patrinos with Lucrecia Santibáñez
© 2009 The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank
1818 H Street NW
Washington DC 20433
Telephone: 202-473-1000
Internet: www.worldbank.org
E-mail: feedback@worldbank.org
All rights reserved

Bajar el libro aquí 1,09 Mb

Índice

Foreword ix (ver texto más abajo)
Preface xi
Acknowledgments xiii
Abbreviations xv

Overview 1
What Is School-Based Management? 2
Different Forms of School-Based Management 3
School-Based Management Reforms around the World 5
Can School-Based Management Work? 11
Evaluating School-Based Management Initiatives 13
Notes 14

Chapter 1 What Is School-Based Management? 15
School-Based Management Defined 15
The Theory behind School-Based Management 16
A Typology of School-Based Management 17
Toward a Conceptual Framework for Analyzing
School-Based Management 26
How School-Based Management Can Increase
Participation and Improve School Outcomes 32
Notes 37

Chapter 2 School-Based Management Reforms around the World 39
General Assessment of the Literature on
School-Based Management Programs around the World 39
Initiatives in Latin America and the Caribbean 41
Initiatives in Africa 53
Initiatives in Asia 64
Initiatives in the Middle East and North Africa 68
Initiatives in Other Countries 70
Notes 72

Chapter 3 Evaluating School-Based Management Initiatives 75
How to Implement Impact Evaluations 76
How to Define the Intervention 79
Elements of Impact and Identification 80
Notes 95

Chapter 4 Conclusions 97
Types of School-Based Management 98
Autonomy and School-Based Management 99
The Evidence Base 100
On the Design of School-Based Management Programs 101
Caveats 103
Unanswered Questions 104

Appendix Some Evaluated School-Based Management

Programs 107

References 109

Index 117

Prólogo

In both the developed and developing worlds, government attempts to improve education have been mostly about providing more classrooms, more teachers, and more textbooks to schools. There is growing evidence,
however, that more inputs are not enough to make schools work better. One important reason why education systems are failing to provide children with a solid education is the weak accountability relationships
among policy makers, education providers, and the citizens and students whom they serve. It is not surprising then that the transfer of some decision-making power to schools has become a popular reform over the past decade.

School-based management (SBM) puts power in the hands of the frontline providers and parents to improve their schools. Its basic premise is that people who have the most to gain or lose—students and their parents—and those who know what actually goes on in the classroom and school—teachers and school principals—should have both greater authority and greater accountability than they do now with respect to school performance.

However, while there is evidence that SBM can improve the quality of teaching and learning in schools, our evidence base is limited. Decentralized Decision-Making in Schools adds to that knowledge base by distilling the lessons from countries with different SBM arrangements, reviews the findings from analytical studies, and presents the policy choices that emerge from those lessons and findings.

During the past two decades, educational differences between richer and poorer countries, as measured by enrollment rates and average years of schooling, have narrowed—but the global gap in student achievement levels remains very wide. Where successful, SBM offers the potential to close that learning gap.

Elizabeth M. King
Director, Education
Human Development Network

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Enero 10, 2010

Iniciativas educacionales mal encaminadas

Columna publicada en El Mercurio, domingo 10 de enero 2010

La decisión del Gobierno de darle urgencia al proyecto de ley de educación pública y los rectores llamando a los candidatos a pronunciarse sobre el "nuevo trato" a los planteles estatales revelan el nivel de distorsión del debate educacional en época electoral.

José Joaquín Brunner
El Mercurio, domingo 10 de enero 2010

La oferta y demanda de decisiones de política pública suele distorsionarse en tiempos electorales. Es precisamente lo que ocurre en estos días con dos iniciativas que atañen al sector educacional.

Del lado de la oferta, el Gobierno decidió tramitar con urgencia el proyecto de ley que reorganiza la educación municipal (llamado de Fortalecimiento de la Educación Pública), enviado originalmente al Congreso en diciembre de 2008 para mitigar el malestar que grupos internos de la Concertación manifestaban ante la aprobación de la Ley General de Educación. Surgido pues más con fines terapéuticos que de un serio análisis del estado de la educación municipal, el proyecto es, además, sustantivamente débil y se halla mal orientado.

En efecto, carece de una adecuada evaluación técnica de los males que desea superar; propone solucionar los déficits de la gestión local sustituyendo a los municipios por unas corporaciones de giro único dirigidas por los alcaldes que concurrirían a formarlas, y entrega a dichas corporaciones la administración de los colegios, cuya autonomía limita aún más junto con restar atribuciones a sus directivos.

En suma, se trata de una iniciativa que desafía cualquier principio de éxito y que, de llegar a aplicarse, terminaría por entrabar definitivamente la acción de los colegios condenándolos al fracaso.

Del lado de la demanda de decisiones de política pública, los rectores del Consorcio de Universidades Estatales han emplazado a los candidatos presidenciales a responder una serie de preguntas. Éstas giran principalmente en torno al "nuevo trato" que las universidades estatales reclaman para sí y, en particular, si acaso los candidatos, una vez en el Gobierno, apoyarían que "el Estado aporte anualmente al menos el 50% de los actuales presupuestos de las universidades del Estado".

Sin duda, llama la atención que los rectores limiten su diálogo público a asuntos de su propio interés corporativo exclusivamente; en especial, de carácter pecuniario. No expresan mayor preocupación, en cambio, sobre el futuro del sistema en su conjunto.

El bien público de la educación superior se ve reducido así a la suma de bienes corporativos que las universidades estatales demandan para sí. ¿Por qué al menos un 50% de sus presupuestos actuales debería ser garantizado automáticamente mediante un subsidio público? ¿Y si los presupuestos actuales encubren ineficiencias y los recursos son mal administrados por debilidades del gobierno corporativo o fallas de gestión?

En efecto, en días pasados el rector de la UTEM ha declarado que de ser la suya una universidad privada habría sido declarada en quiebra y el decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile llama a revisar drásticamente la naturaleza, composición y funciones del gobierno corporativo de esta universidad. ¿No cabría abordar este tipo de cuestiones antes de conversar sobre incrementos del subsidio fiscal y, por el contrario, discutir tales aumentos en relación a las necesidades del sistema en su conjunto y al desempeño de las instituciones?

En fin, el valor de los mensajes -sobre oferta y demanda de decisiones de política pública educacional- tiende a disminuir rápidamente a medida que se multiplica artificialmente su emisión en tiempos electorales. Se crea un ambiente irreal de deliberación pública y de súper-actividad decisoria, cuando en realidad las decisiones ofrecidas o demandadas están lejos de contar con el respaldo de la economía política real del sistema educacional.

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Enero 09, 2010

Dar vuelta colegios fallidos

Interesante experiencia en Chicago con colegios fracasados que, en virtud de un programna focalizado de intervención, mejoran significativamente el rendimiento de sus alumnos. Conecta con tema tratado aquí mismo hace unos días en: ¿Dar vuelta escuelas de pésimo rendimiento o cerrarlas? (4 enero 2009).

Focus on Instruction Turns Around Chicago Schools
Network Gets Results in 5 Schools in Chicago Without 'Drastic' Steps
By Dakarai I. Aarons, Education Week, January 6, 2009

Talk of “turning around” troubled schools has become synonymous with firing educators, but a nonprofit organization here with a successful track record takes a different approach.

In 2006, Strategic Learning Initiatives signed a contract with the Chicago public schools to help 10 schools serving grades K-8. More than 95 percent of their students were from low-income families. Over a decade, the schools had seen new principals, new teachers, new curricula, and professional-development initiatives. Despite the changes, nine were on a list to be restructured or closed.

What Strategic Learning did with the struggling schools, says its chief executive officer, John Simmons, was “not rocket science.” But it worked, according to an evaluation [PDF] by the Washington-based American Institutes for Research. And the approach the group took offers some lessons as states and districts confront the need to turn around the nation’s lowest-performing schools.

“The results that SLI has achieved, and that AIR has validated, are very impressive and suggest that well before decisions are made to reconstitute schools under the mandates of [the federal No Child Left Behind Act], school districts would be wise to consider far less drastic, but clearly powerful, interventions such as the Focused Instruction Process,” wrote AIR analysts Steven Leinwand and Sarah Edwards in their July evaluation.

‘Focused Instruction Process’ Yields Gains
The average annual increase in the percent of students meeting or exceeding reading proficiency on state tests was more than five times faster after the schools began using the program.

The U.S. Department of Education’s four models for turning around low-achieving schools using federal stimulus money all require the principal to be fired; one calls for the school to be closed. But Mr. Simmons argues that it’s less expensive, and often more effective, to invest in the people already working in the schools. With the right tools, he says, school staffers can produce different results.

Mr. Simmons, who has worked as a management consultant for three decades, says the key to success is putting into practice research conducted over 20 years of Chicago school reform that shows what has been effective in changing schools.

“As a result of that research, we know what works,” he said. “That is the heart of our story—the application of research to the work of improving schools. High-performance teams aren’t just born, they are trained and coached.”

Making Gains
In 2007 and 2008, two schools in the network led the city’s 470-some K-8 schools in gains on the Illinois Standards Achievement Test. By Strategic Learning’s definition, five of the 10 schools were “turned around,” meaning state test scores were improving at a rate at least six times faster than before, and school-level leaders agreed with the progress.

The seven schools remaining in the network are finishing the last year of their four years of work with Strategic Learning. Two decided to leave the network to do their own professional development and another was turned into a contract school by the district.

A turnaround strategy that supports the needs of teachers and principals is one the Chicago Teachers Union could support, said Rosemaria Genova, a spokeswoman for the affiliate of the American Federation of Teachers.

“We spent all this time and money to attract the best and brightest to Chicago, and then they leave,” Ms. Genova said. “You have to have veteran teachers to support the younger teachers who are hired by the principal, given a key and told ‘Go teach.’ They need mentoring and guidance.”

Before a school could join the network, SLI required 80 percent of its faculty members to vote to accept it. The schools were invited to participate by the nonprofit group and regional administrators after principals were given a presentation on the model and showed interest.

The “Focused Instruction Process” has four main components: shared leadership, targeted professional development, continuous improvement, and parent engagement. It uses an eight-step process designed to make sure that students master skills by providing focused lessons, formative assessments, reteaching after assessing where each student stands, and a reassessment to measure student progress.

Facilitators have been trained in each school to monitor the fidelity of the process and continue it. Teachers and administrators are expected and encouraged to make changes in the implementation in a way that makes sense for their individual schools. Schools have reorganized the day to allow time both for daily mini-lessons on the skill of the week and for “success time,” where teachers use differentiated instruction to help students make up or enrich their knowledge of previous skills. Each school also has a leadership team, made up of teachers from each grade level, that meets regularly with administrators.

Each week, students learn about a new skill from a list of 13 that are tied to the state test students take each spring. Those skills include understanding the main idea, characterization, interpreting instructions, drawing conclusions, and summarization.

Less Expensive
Students learn about a variety of literary terms and how to look for “clue words” on exam questions that will help them figure out which skill should be applied. They take a formative assessment every seven or eight days to help determine their mastery of skills based on state standards.

Strategic Learning’s work costs about $150,000 per school, per year, with the Chicago school district and the individual schools contributing about 80 percent; the rest comes from foundations and private donors. Reconstituting a school can cost much more, Mr. Simmons said, putting the figure at up to $1 million per school over four years.

The initiative goes beyond simply giving schools an improvement model and skills to teach. Staffers from the nonprofit group regularly spend time in schools, demonstrating lessons for individual teachers and for the entire staff, co-designing lesson plans with teachers, and working to find materials needed in the classroom. The facilitators meet the team dedicated to the Focused Instruction Process at each school and talk about successes and challenges.

Jeremy Feiwell, the principal of Lázaro Cárdenas Elementary School, puts it this way: “It’s not a program, it’s a process. You aren’t asking [teachers] to implement new curriculum. You are asking them to take the current curriculum and see what it fits in the process. They have a say in how the calendar and schedule are addressed.”

Kelli Capiak, a teacher at William Finkl Academy in the predominantly Hispanic Little Village neighborhood, said having teacher buy-in from the start made implementing the program easier.

“Historically within [the Chicago Public Schools], it’s ‘Here it is. This is what you are doing now,’ ” she said. But having the staff vote “really set the positive tone” from the beginning.

Kathy Pozniak, an 8th grade social studies teacher at Finkl, said when teachers were first approached about working with Strategic Learning, there was some concern about whether it would mean a curriculum change. Teachers soon discovered the process doesn’t change what they teach.

“It offers good ideas about how to teach [curriculum],” she said. “It’s made me look for new alternatives and look at different strategies.”

The model brings shared leadership to bear through intensive collaboration among teachers through both grade-level teams and the school’s leadership team. Schools make time for that work; at Willa Cather Elementary School, for example, teachers have five preparation periods a week, two of which are set aside for team meetings.

“If we want students to take ownership of their own learning, we have to give them opportunities to reflect on their work,” Charlotte Blackman, a former principal who heads SLI’s shared-leadership team, told the principals at a recent meeting.

Use of Data
Hattie King, the principal of Cather, doesn’t anticipate problems carrying the Focused Instruction Process forward after the end of the four years this spring. The principal knew she would face some skepticism among teachers when trying to get them to sign up for FIP, but said, “I was able to tell them this is something that is going to enhance what we are already doing.”

“The process runs itself once everybody is on board and knows the expectations,” she said.

The school team has learned how to make better use of data to focus instructional decisions, she noted. Cather now has a “data room,” where information from assessments is posted and teachers have their team meetings while surrounded by their students’ performance statistics.

Based on how students do on the formative assessments and other classroom work, teachers make a targeted plan and create goal sheets, on which they show what supports they plan to provide for students who are not making the grade.

Chris Kruger, an 8th grade teacher at Cather and the FIP facilitator, said the model has created much more of a team feeling among the staff than existed before.

“The collaboration has been incredibly helpful,” said the longtime Cather staff member. “If I do poorly on an assessment and another teacher’s class did well, I’ll ask ‘What did you do?’ Since we meet so often, there’s a lot of trust when it comes to lessons.”

Cather Elementary has “clinics,” or short professional-development sessions based on needs seen when administrators walk through the classrooms. Many times, those lessons are led by a teacher who is using a particularly effective strategy.

Tia Martin, a 3rd grade teacher, said the weekly staff meetings have meant more sharing of ideas and activities.

“The teachers talked before that,” she said, “but I don’t think we focused so much on sharing ideas before FIP.”

Schoolwide Effort
As Strategic Learning Initiatives teams walk through the buildings, they look for examples of teachers incorporating the FIP skills into the curriculum. In Janet Johnson’s 5th grade class at Cather, students made posters about animal life cycles that demonstrated mastery of summarization.

The schools have worked to get everyone involved. At Finkl, the physical education teacher does the data processing for the skills test and gets the information back to classroom teachers by the end of the day. The school typically spends seven or eight days on a skill before students are given an assessment.

Ms. Pozniak had a class at Finkl reading about the Wright brothers and the historic first flight at Kitty Hawk. That history lesson was an opportunity to work on students’ ability to use the skill of characterization.

“We focused in on what were the character traits of the Wright brothers that made them successful,” Ms. Pozniak said.

The model has introduced structure the students readily recognize, she said.

“When students go from classroom to classroom, there is continuity. What you learned about in reading is reintroduced in social studies, science and math.”

While the approach Strategic Learning has used with the Chicago network does not seem to be in vogue nationally, its leaders say they prefer it over more drastic changes to staffing, preferring to develop the capacity of those already in place.

Karen Morris, a former Chicago principal and Strategic Learning Initiatives’ director of educational programs, said wholesale staff changes make it harder for districts to hold on to younger, promising teachers.

They are often traumatized by being unceremoniously dumped from a school that is closed or restructured and are fearful of taking another position in a low-performing school, she said.

“You need your strongest teachers in schools and communities that have struggles,” she said. “Some young teachers were looking at lists of schools and saying ‘I’m not going to a school under 60 percent [proficient] again.’ ”

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Enero 08, 2010

Gobierno vuelve a impulsar proyecto de ley que reorganiza la educación municipal

Tras un año de pausa, el Gobierno ha decidido retomar la tramitación del proyecto de ley llamado de fortalecimiento de la educación pública.

Ver texto del proyecto de ley aquí 126 KB

Información de prensa

Comunicado oficial del ministerio de Educación

Ministra Jiménez: "La Educación Pública debe tener calidad"

“Sin Educación Pública -laica, gratuita, integradora y pluralista- Chile no puede desarrollarse como nación, como país. Su desarrollo estará frustrado porque la Educación Pública es absolutamente necesaria. El sistema hoy está en una crisis total, la gran mayoría de los municipios han demostrado que no tienen las capacidades para hacerse cargo de la educación. Han pasado casi 30 años y nos hemos dado cuenta que no es la solución, por lo tanto, tenemos que pensar en otra institucionalidad”, aseguró hoy en el Congreso Nacional la Ministra de Educación.

Mónica Jiménez se mostró satisfecha con la acogida que tuvo la propuesta entre los parlamentarios y destacó su buena disposición para abordar sus diferentes puntos.

“Hay senadores, como por ejemplo Ricardo Núñez, que dejan su puesto en el Senado, pero que quieren participar firmemente en este debate. A él le interesa mucho la Educación Pública, entonces, encontramos un ambiente favorable y la labor del Ejecutivo es que estas iniciativas tan emblemáticas no se tranquen por ninguna razón”, indicó la personera de Gobierno.

Para la máxima autoridad del sector, “la Educación Pública debe tener calidad, especialmente porque está atendiendo a los niños y niñas más vulnerables de nuestra sociedad”. Además, informó que los senadores escucharán a expertos y actores fundamentales en el tema, dejando la votación, idealmente, para el próximo lunes. “Espero que ese día, por lo tanto, al mediodía, se vote en general este proyecto y que continuemos debatiendo durante todo este proceso legislativo que nos queda”, puntualizó Jiménez.

La titular del ramo también aclaró que es el mismo proyecto que fue ingresado a la Cámara de Diputados durante el 2008. “No tiene diferencias y la señal que está dando la Presidenta al enviarlo al Senado es que para ella es un tema urgente”. A ello agregó que la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, “es una hija de la Educación Pública, por lo tanto, ella no concibe que no exista una Educación Pública de calidad y por eso fue que recurrió a la Comisión del Senado”.

Senadores iniciaron discusión de proyecto que fortalece la educación pública

La Comisión de Educación recibió a la Ministra del ramo, quien expuso sobre la iniciativa y acordó votarla en general el próximo lunes, tras escuchar la opinión de actores vinculados al área.
Emol Miércoles 6 de Enero de 2010 22:53

VALPARAÍSO.- Con una extensa exposición de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, la Comisión especializada del Senado inició el análisis del proyecto de ley, en primer trámite, que fortalece la educación pública y que forma parte del paquete de iniciativas legales tendientes a mejorar el sistema educativo y la calidad de la enseñanza en los distintos establecimientos del país.

Según informaron los senadores Juan Pablo Letelier y Andrés Chadwick, presidente e integrante de la Comisión de Educación, respectivamente, se acordó votar el proyecto en general el próximo lunes, después de escuchar las opiniones de representantes de diversas organizaciones vinculadas al área.

Se trata de la Universidad de Chile, del Centro de Estudios Públicos, Senda, el Colegio de Profesores y algunos expertos en derecho administrativo y constitucional.

La decisión de votar en general el proyecto el próximo lunes fue valorada por la Ministra de Educación, quien agradeció la disposición de la Comisión para analizar la iniciativa. Recordó que el Ejecutivo tomó la decisión de presentar el proyecto por la Cámara Alta, pues en la Cámara Baja estaba prácticamente paralizada su tramitación y "nos pareció importante que antes de que termine este mandato se hiciera un gesto hacia la educación pública".

La secretaria de Estado manifestó que este proyecto es una "deuda" que tiene el Ejecutivo con la sociedad y destacó que es fundamental "pensar en otra institucionalidad para la educación pública. La educación pública tiene que tener una gran calidad especialmente porque está atendiendo a los niños más vulnerables de la sociedad".

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Enero 07, 2010

¿Gastar más en prisiones o en educación superior?

Es el dilema que ha decidio enfrentar el Gobernador del estado de California en los EE.UU., alterando la actual proporción de recursos públicos que van a las prisiones y a la educación superior, de modo que en los próximos años ésta reciba significativamente más apoyo que aquellas.

Interesante debate para considerar también aquí, justo ahora que la "mano dura" aprece de nuevo reclamando por sus fueros...

Calif. Governor Proposes Amending Constitution to Bolster Higher Education
By Josh Keller
The Chronicle of Higher Education, January 6, 2009

San Francisco

Gov. Arnold Schwarzenegger of California proposed a constitutional amendment in his State of the State address on Wednesday that would require the state to spend more money on higher education than it does on prisons.

The proposal, which would face large hurdles before it could become law, would dedicate billions of dollars in new state support for California's struggling colleges and universities. The plan follows decades in which spending on the state's growing prison population has exploded while spending on higher education has declined.

Under the proposal, California would be required to spend no less than 10 percent of its annual budget on public colleges and universities and no more than 7 percent on prisons. The state currently spends 11 percent on prisons and 7.5 percent on higher education, said Mr. Schwarzenegger, a Republican.

"What does it say about a state that focuses more on prison uniforms than caps and gowns?" Mr. Schwarzenegger said in his final State of the State address. "It simply is not healthy."

The proposal has a difficult road ahead. For it to go into effect, California voters would need to approve the measure on a ballot, and they would probably also need to approve controversial prison reforms that would free up money to spend on higher education. Mr. Schwarzenegger is an unpopular governor in the last year of his term, making it difficult for him to rally support for new programs.

But college leaders praised the idea on Wednesday and said they were pleased that the governor was focusing attention on the issue. Mark G. Yudof, president of the University of California, said in a written statement that the amendment was "a bold and visionary plan that represents a fundamental restoration of the values and priorities that have made California great."

Scott Lay, president of the Community College League of California, which lobbies for community colleges, said he was surprised and delighted to hear Mr. Schwarzenegger bemoan the cuts in spending on higher education. But he said the California budget was already hobbled by restrictive spending requirements.

"The attention to the depletion of funding for higher education from the state being addressed is welcome," Mr. Lay said. "I'm not sure another formula is the best way to tackle the problem."

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Enero 06, 2010

Carta abierta a candidatos presidenciales del Consorcio de Universidades Estatales

COMUNICADO DE PRENSA:

Universidades Estatales emplazan a los candidatos a pronunciarse sobre Educación Superior

Ante las escasas propuestas de los candidatos que se enfrentarán en segunda vuelta en el tema de la educación terciaria, los rectores del Consorcio de Universidades del Estado de Chile (Cuech), enviaron una carta abierta a Sebastián Piñera y Eduardo Frei.

Rectores exigen un nuevo trato al próximo gobernante.

Cuando faltan menos de 15 días para la segunda vuelta presidencial, los rectores de las 16 casas de estudios superiores, agrupadas en el Consorcio de Universidades del Estado, emplazaron a los candidatos a pronunciarse sobre la Educación Superior.

En carta abierta a Eduardo Frei y Sebastián Piñera, los rectores del Cuech mostraron su inquietud por la “desregulación y falta de consistencia con el desarrollo armónico e integrado del país que presenta el modelo de Educación Superior chileno y la debilidad de las políticas públicas” que se aplican en esta materia.

En la misiva, ponen énfasis en que la educación superior no puede quedar “entregada en su orientación estratégica a las reglas del mercado” y les recuerdan a los candidatos que las universidades estatales “fueron creadas por la Sociedad Chilena, mediante leyes, y le corresponde al Estado cumplir con sus universidades”.

En la carta los rectores del Consorcio de Universidades del Estado, encabezados por su presidente, Juan Manuel Zolezzi, también rector de la Universidad de Santiago de Chile, hacen 9 preguntas a Piñera y Frei, tocando temas tan sensibles como el rol estratégico para el país, el Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades y el financiamiento de, al menos el 50% de los actuales presupuestos.

Texto oficial de la carta:

POR LA PRESERVACIÓN DE UN PAÍS MÁS DEMOCRÁTICO, PLURALISTA, EQUITATIVO, ICLUSIVO, DIVERSO, TOLERANTE Y LIBRE ITELECTUALMENTE EXIGIMOS UN NUEVO TRATO ETRE EL ESTADO Y SUS UIVERSIDADES

CARTA ABIERTA A LOS CANDIDATOS PRESIDENCIALES

SEÑORES EDUARDO FREI RUIZ-TAGLE Y SEBASTIÁN PIÑERA ECHENIQUE

Estimados señores:
El día domingo 17 de enero de 2010, uno de ustedes será elegido Presidente de la República y será responsable de la conducción del país. Uno de los temas de mayor relevancia del que deberán ocuparse es la educación, y quienes suscribimos esta carta hemos considerado oportuno que la comunidad nacional conozca desde ya vuestra posición y compromisos sobre esta materia, en especial sus propuestas y proyectos referidos a la educación superior pública. Para ello, entregamos antecedentes y formulamos respetuosamente nueve preguntas, de las que esperamos una pronta y oportuna respuesta.

El Estado tiene la ineludible responsabilidad moral y política de garantizar las condiciones que permitan el pleno desarrollo de las personas en un contexto de libertad, equidad, respeto a la diversidad y solidaridad. Por estas mismas razones, la educación es un bien público y un derecho humano fundamental que la propia Constitución Política reconoce como tal. En la misma norma se impone al Estado la obligación de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.

El Estado, en consecuencia, no puede ser indiferente respecto de la calidad, contenidos y equidad del Sistema Educacional de nuestra sociedad. Nos inquieta profundamente la desregulación y falta de consistencia con el desarrollo armónico e integrado del país que presenta el modelo de Educación Superior chileno y la debilidad de las políticas públicas para hacer realidad los fines de bien público antes indicados.

En una sociedad democrática, la educación y, en especial, la educación superior no pueden quedar entregadas en su orientación estratégica simplemente a las reglas del mercado. Es por ello que el Estado debe garantizar a todos los chilenos el derecho a una educación de calidad, especialmente cuando ese mercado es imperfecto, no transparente, ni ofrece igualdad de oportunidades.

El Estado tiene la obligación de asegurar al país objetivos superiores y de interés nacional, como son: la transmisión de valores y principios de interés colectivo; igualdad de oportunidades en el acceso a una educación superior pertinente y de calidad, para contribuir a la cohesión social; garantizar el cultivo de disciplinas estratégicas para la investigación científica y tecnológica; preservar y desarrollar el arte y la cultura; asegurar independencia
para la competitividad y un desarrollo armónico de sus regiones. Ante esto, el Estado tiene un deber y no una simple opción, como sí la tienen los privados en virtud del principio de libertad de enseñanza, los que no necesariamente tienen el imperativo de velar por el bien común, ni por los objetivos e intereses de la Nación.

El Estado no puede renunciar a crear y mantener espacios públicos que generen bienes públicos, como los proporcionados por las universidades estatales, pluralistas en la creación y transmisión de conocimiento, independientes de tal o cual grupo de interés específico o dueño, sin censura alguna y de carácter laico, donde reinen en plenitud la libertad de expresión, la democracia, el diálogo académico y la complejidad del
conocimiento.

Las Universidades Estatales fueron creadas por la Sociedad Chilena mediante leyes, y le corresponde al Estado cumplir con sus universidades, en especial con los objetivos nacionales de su creación, preservando la vivencia de valores republicanos y el cultivo y difusión del conocimiento en ambientes de calidad, equidad, diversidad y pluralismo, y para lo cual el Estado contrajo con ellas, en su fundación, las obligaciones
correspondientes.

Las universidades estatales fueron creadas por el Estado desde Arica a Punta Arenas, para contribuir a garantizar el acceso a una formación profesional, de pre y postgrado, de calidad, en condiciones de igualdad, independientemente de la extracción socioeconómica de los estudiantes; a una investigación de excelencia y a una extensión pública de sus actividades académicas, artísticas y culturales, en condiciones de gratuidad,
de tal forma de generar mejores condiciones para un desarrollo equitativo e integrado del país y a mejorar la calidad de vida de la población. La materialización de este anhelo es aún más evidente con la reciente incorporación de Chile a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD).

Por lo anteriormente señalado, y en el marco de la propuesta de “Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades”, los rectores de las universidades estatales, en representación de sus respectivas comunidades universitarias, preguntamos públicamente a cada uno de los dos señores candidatos, lo siguiente:

1. ¿Tiene usted el convencimiento que las Universidades del Estado de Chile tienen un rol estratégico para el desarrollo regional y nacional y que por ello el Estado debe establecer, durante su Gobierno, un Nuevo Trato, específico con ellas, para fortalecerlas en los ámbitos de la gestión, el desarrollo académico, científico y cultural?

2. ¿Está usted de acuerdo que el Nuevo Trato entre el Estado y sus universidades establezca medidas concretas de apoyo a los estudiantes a través de un mejor sistema de inclusión y de financiamiento, aumentando sustancialmente (duplicando) los recursos destinados a programas de inclusión, el Fondo de Crédito Solidario, las Becas de Arancel y Mantención, etc., para los sectores más desfavorecidos de la sociedad, incluyendo a la clase media?

3. ¿Está usted de acuerdo que, durante su Gobierno, el Estado aporte anualmente al menos el 50% de los actuales presupuestos a las universidades del Estado, como lo plantea el Nuevo Trato entre el Estado y sus universidades.

4. ¿Incluirá en su Programa de Gobierno la creación de un Consejo Nacional de Educación Superior Estatal (CNESE) encargado de normar sobre el desarrollo de la Educación Superior Estatal, de evaluar sus resultados y de asignar fondos especiales?

5. ¿Incluirá en su Programa de Gobierno la creación de instrumentos de financiamiento, especiales y acotados en el tiempo, orientados a actualizar la infraestructura y equipamiento de las universidades estatales, al menos equivalente en dólares al crédito BID de los años sesenta?

6. ¿Está usted de acuerdo que los académicos y funcionarios de las universidades estatales sean considerados servidores públicos con todos los derechos y deberes que ello implica, especialmente en la entrega de los recursos para los reajustes de las remuneraciones que se otorgan anualmente a los funcionarios públicos?

7. ¿Se compromete usted en la construcción de un país regionalmente armónico, a través de una más equitativa distribución territorial del capital humano, fortaleciendo a las universidades estatales regionales con programas específicos de inserción de académicos del más alto nivel?

8. ¿Incluirá en su Programa de Gobierno las acciones necesarias para que el Estado chileno logre un potente desarrollo científico, tecnológico, cultural y artístico en el país, duplicando los aportes en estas áreas, mediante un mandato a concretarse, a través de la red de universidades estatales?

9. ¿Se compromete usted con la urgencia y necesidad para el país y la calidad de vida de sus ciudadanos, de recuperar la educación pública en todos niveles, mediante propuestas concretas para fortalecer la formación de educadores, fomentar su vocación y mejorar su consideración social, entregando los recursos necesarios para una mejora cuantitativa en la formación de nuestros jóvenes?

Estimados señores candidatos a la Presidencia de Chile:

En el ejercicio de la democracia, consideramos oportuno y necesario que el país conozca sus respuestas a estas interrogantes. Por casi cuatro décadas, se ha estado jugando con el futuro de la educación superior pública chilena, y creemos que ha llegado el momento de asegurar su preservación por el bien del país futuro que todos soñamos. Este espíritu ha quedado demostrado en los acuerdos recientes que, por unanimidad, ha aprobado el Honorable Congreso Nacional en esta materia, y con cuyos integrantes se comparte la convicción de que esta situación debe ser resuelta con máxima prioridad, con miras hacia la construcción de una nación desarrollada y socialmente cohesionada.

Esperamos las respuestas de los señores candidatos a la Presidencia.

EN NOMBRE DE LAS UNIVERSIDADES ESTATALES DE CHILE

Universidad de Tarapacá, Universidad Arturo Prat, Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama, Universidad de La Serena, Universidad de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha, Universidad de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad de Talca, Universidad del Bío Bío, Universidad de La Frontera, Universidad de Los Lagos, Universidad de Magallanes.

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Enero 05, 2010

La chilena del Bicentenario: Relaciones de género

Columna publicada en Revista Ya, El Mercurio, el día 29 diciembre 2009.

La chilena del Bicentenario: Relaciones de género
José Joaquín Brunner
Revista Ya, Martes 29 de Diciembre de 2009

Sin duda, las mujeres participan ahora de manera más numerosa y decisiva en diversos ámbitos de la sociedad: el Gobierno, la educación superior, la mayoría de las profesiones, la administración institucional, las Fuerzas Armadas, el deporte, el comercio y los medios de comunicación. Esta creciente participación expresa la revolución de género -quizá la más profunda y de mayores proyecciones- que comenzó en la segunda mitad del siglo pasado y, en Chile, hace un par de décadas. En virtud de ella, la escena social está cambiando dramáticamente de composición y estilo.

El hecho de que nos gobierne una Presidenta es seguramente la manifestación más significativa de tal fenómeno. Mas no la única. A su lado están las mujeres ejecutivas de empresas, trabajadoras temporeras, jefas de hogar, investigadoras y científicas, pilotos de aviones civiles y militares, líderes comunitarias, artistas y diseñadoras, embajadoras y gestoras culturales, doctoras que reciben a sus pacientes hombres y los invitan -para su apenas velado desconcierto- a desnudarse. Dicho en breve: una cantidad de roles sociales se han femenizado por ocupación y ejercicio y, con ello, nuestra sociedad ha ganado en diversidad, talento y, también, en asombro conservador, al constatar que el "sexo débil" ha escapado finalmente del enclaustramiento doméstico y se ha convertido en una semejante, un par.

Incluso más: los principales procesos de transformación de la sociedad chilena se hallan imbricados de muchas formas con este masivo cambio de roles. Así ocurre, por ejemplo, con la disolución de la familia tradicional, el retroceso del matrimonio, la creciente secularización de la vida pública y privada, el desencantamiento del vínculo romántico, la liberalización de los valores y las pautas de conducta, el abandono de los modelos tradicionales de socialización de niños y niñas; el hacerse cargo de la propia sexualidad, como parte de la autonomía de las y los individuos, etc. Ni Marx ni Freud (en cualquier caso menos el primero que el segundo) podían haber anticipado esta evolución.

De lo dicho no cabe sino concluir que se ha alcanzado un grado mínimamente satisfactorio de igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres. En efecto, en áreas claves -de poder, riqueza e influencia- subsiste un evidente predominio de las posiciones masculinas. Nuestras elites políticas, económicas, sociales y culturales están compuestas, todavía, por una desproporcionada mayoría de hombres. Y, como revela la iconografía de la "vida social" en la prensa, al lado del poder que emana de las figuras masculinas, la fotografía expone aún a la mujer burguesa como decoración, elegancia y signo (adicional) de distinción. Prima allí, como en general en las instancias de decisión, un decidido tono masculino; testimonio de tiempos pasados, donde se generó -a lo largo de siglos- la disimulada equivalencia entre hombres/inteligencia/acción frente a la mujer/emoción/pasividad. El descanso del guerrero; hoy, en un tiempo ya no heroico, del vendedor o del ejecutivo.

Por su lado, la participación de la mujer en la fuerza de trabajo, condición de autonomía personal en las sociedades capitalistas, es en Chile una de las más bajas de Sudamérica, al mismo tiempo que la diferencia de sus ingresos con aquellos percibidos por sus pares hombres en un mismo cargo es una de las mayores. Asimismo, persisten zonas de exclusión de las mujeres, de abuso comercial -simbólico y material- de su figura y, lo más grave, de violencia física en el seno del hogar.

En cualquier caso, la emergencia de la mujer en nuevos roles sociales entraña no sólo una profunda transformación de la sociedad, sino, además, un cambio de las identidades y relaciones de género. Mientras la mujer aparece cada vez más en posesión de sí misma -su cuerpo y sexualidad, sus conocimientos y sensibilidad, su inteligencia y capacidad de agencia- los hombres, al contrario, experimentan un progresivo retraimiento, un deterioro de su antigua posición dominante y una sensación inquietante de amenaza frente a tan inesperada alteración del curso de la historia.

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Enero 04, 2010

El futuro de los costos de la Educación Superior en Chile

Hoy debaten en Política Stereo dos figuras estudiosas del tema de la educación en Chile. José Joaquín Brunner, director CPCE-UDP y Francisco Javier Gil, director Bachillerato Usach, quienes conversan sobre el futuro de los costos de la Educación Superior en Chile.

El sistema educativo nacional refleja el sueño de ingresar a una universidad tradicional y obtener un título profesional. Pero ¿qué sucederá con los elevados costos que año a año aumentan para el alumnado? ¿Hay discriminación entre aquellos que pueden pagar o no por su profesionalización? ¿qué sucede con la oferta de universidades privadas y tradicionales, o cft?¿Existen diferencias entre las privadas y tradicionales?

Ver y escuchar el debate aquí.

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¿Dar vuelta escuelas de pésimo rendimiento o cerrarlas?

Un tema de crucial importancia para Chile, hasta ahora nunca abordado en serio. Por lo mismo, conviene conocer el estado del debate en los estados Unidos, en el siguiente artículo publicado recientemente en la revista Education Next.

The Turnaround Fallacy
By Andy Smarick
Next, Winter 2010 / Vol. 10, No. 1

For as long as there have been struggling schools in America’s cities, there have been efforts to turn them around. The lure of dramatic improvement runs through Morgan Freeman’s big-screen portrayal of bat-wielding principal Joe Clark, philanthropic initiatives like the Gates Foundation’s “small schools” project, and No Child Left Behind (NCLB)’s restructuring mandate. The Obama administration hopes to extend this thread even further, making school turnarounds a top priority.

But overall, school turnaround efforts have consistently fallen far short of hopes and expectations. Quite simply, turnarounds are not a scalable strategy for fixing America’s troubled urban school systems.

Fortunately, findings from two generations of school improvement efforts, lessons from similar work in other industries, and a budding practice among reform-minded superintendents are pointing to a promising alternative. When conscientiously applied strategies fail to drastically improve America’s lowest-performing schools, we need to close them.

Done right, not only will this strategy help the students assigned to these failing schools, it will also have a cascading effect on other policies and practices, ultimately helping to bring about healthy systems of urban public schools.

A Body at Rest Stays at Rest

Looking back on the history of school turnaround efforts, the first and most important lesson is the “Law of Incessant Inertia.” Once persistently low performing, the majority of schools will remain low performing despite being acted upon in innumerable ways.

Examples abound: In the first year of California’s Academic Performance Index, the state targeted its lowest-performing 20 percent of schools for intervention. After three years, only 11 percent of the elementary schools in this category (109 of 968) were able to make “exemplary progress.” Only 1 of the 394 middle and high schools in this category reached this mark. Just one-quarter of the schools were even able to accomplish a lesser goal: meeting schoolwide and subgroup growth targets each year.

In 2008, 52 Ohio schools were forced to restructure because of persistent failure. Even after several years of significant attention, fewer than one in three had been able to reach established academic goals, and less than half showed any student performance gains. The Columbus Dispatch concluded, “Few of them have improved significantly even after years of effort and millions in tax dollars.”

These state anecdotes align with national data on schools undergoing NCLB-mandated restructuring, the law’s most serious intervention, which follows five or more years of failing to meet minimum achievement targets. Of the schools required to restructure in 2004–05, only 19 percent were able to exit improvement status two years later.

A 2008 Center on Education Policy (CEP) study investigated the results of restructuring in five states. In California, Maryland, and Ohio, only 14, 12, and 9 percent of schools in restructuring, respectively, made adequate yearly progress (AYP) as defined by NCLB the following year. And we must consider carefully whether merely making AYP should constitute success at all: in California, for example, a school can meet its performance target if slightly more than one-third of its students reach proficiency in English language arts and math. Though the CEP study found that improvement rates in Michigan and Georgia were considerably higher, Michigan changed its accountability system during this period, and both states set their AYP bars especially low.

Though alarming, the poor record for school turnarounds in recent years should come as no surprise. A study published in 2005 by the Education Commission of the States (ECS) on state takeovers of schools and districts noted that the takeovers “have yet to produce dramatic consistent increases in student performance,” and that the impact on learning “falls short of expectations.”

Reflecting on the wide array of efforts to improve failing schools, one set of analysts concluded, “Turnaround efforts have for the most part resulted in only marginal improvements…. Promising practices have failed to work at scale when imported to troubled schools.”

Like Finding the Cure for Cancer

The second important lesson is the “Law of Ongoing Ignorance.” Despite years of experience and great expenditures of time, money, and energy, we still lack basic information about which tactics will make a struggling school excellent. A review published in January 2003 by the Thomas B. Fordham Foundation of more than 100 books, articles, and briefs on turnaround efforts concluded, “There is, at present, no strong evidence that any particular intervention type works most of the time or in most places.”

An EdSource study that sought to compare California’s low-performing schools that failed to make progress to its low-performing schools that did improve came to a confounding conclusion: clear differences avoided detection. Comparing the two groups, the authors noted, “These were schools in the same cities and districts, often serving children from the same backgrounds. Some of them also adopted the same curriculum programs, had teachers with similar backgrounds, and had similar opportunities for professional development.”

Maryland’s veteran state superintendent of schools, Nancy Grasmick, agrees: “Very little research exists on how to bring about real sea change in schools…. Clearly, there’s no infallible strategy or even sequence of them.” Responding to the growing number of failing Baltimore schools requiring state-approved improvement plans, she said, “No one has the answer. It’s like finding the cure for cancer.”

Researchers have openly lamented the lack of reliable information pointing to or explaining successful improvement efforts, describing the literature as “sparse” and “scarce.” Those attempting to help others fix broken schools have typically resorted to identifying activities in improved schools, such as bolstering leadership and collecting data.

However, this case-study style of analysis is deeply flawed. As the U.S. Department of Education’s Institute of Education Sciences (IES) has noted, studies “that look back at factors that may have contributed to [a] school’s success” are “particularly weak in determining causal validity for several reasons, including the fact that there is no way to be confident that the features common to successful turnaround schools are not also common to schools that fail.”

Researchers have noted that the Department of Education has signaled its own ignorance about what to do about the nation’s very worst schools. One study reported, “The NCLB law does not specify any additional actions for schools that remain in the implementation phase of restructuring for more than one year, and [the Department] has offered little guidance on what to do about persistently struggling schools.” Indeed, the IES publication, “Turning Around Chronically Low-Performing Schools” practice guide, purportedly a resource for states and districts, concedes, “All recommendations had to rely on low levels of evidence,” because it could not identify any rigorous studies finding that “specific turnaround practices produce significantly better academic outcomes.”

Still in Its Infancy?

The prevailing view is that we must keep looking for turnaround solutions. Observers have written, “Turnaround at scale is still in its infancy,” and “In education, turnarounds have been tried rarely” (see “The Big U-Turn,” features, Winter 2009). But, in fact, the number and scope of fix-it efforts have been extensive to say the least.

Long before NCLB required interventions in the lowest-performing schools, states had undertaken significant activity. In 1989 New Jersey took over Jersey City Public Schools; in 1995 it took over Newark Public Schools. In 1993 California took control of the Compton Unified School District. In 1995 Ohio took over the Cleveland Metropolitan School District. Between 1993 and 1997 states required the reconstitution of failing schools in Denver, Chicago, New York City, and Houston. In 2000 Alabama took over a number of schools across the state, and Maryland seized control of three schools in Baltimore.

Since NCLB, interventions in struggling schools have only grown in number and intensity. In the 2006–07 school year, more than 750 schools in “corrective action,” the NCLB phase preceding restructuring, implemented a new research-based curriculum, more than 700 used an outside expert to advise the school, nearly 400 restructured the internal organization of the school, and more than 200 extended the school day or year. Importantly, more than 300 replaced staff members or the principal, among the toughest traditional interventions possible.

Occasionally a program will report encouraging success rates. The University of Virginia School Turnaround Specialist Program asserts that about half of its targeted schools have either made AYP or reduced math and reading failure rates by at least 5 percent. Though this might be better than would otherwise be expected, the threshold for success is remarkably low. It is also unknown whether such progress can be sustained. This matter is particularly important, given that some point to charter management organizations Green Dot and Mastery as turnaround success stories even though each has a very short turnaround résumé, in both numbers of schools and years of experience.

Many schools that reach NCLB’s restructuring phase, rather than implementing one of the law’s stated interventions (close and reopen as a charter school, replace staff, turn the school over to the state, or contract with an outside entity), choose the “other” option, under which they have considerable flexibility to design an improvement strategy of their own (see “Easy Way Out,” forum, Winter 2007). Some call this a “loophole” for avoiding tough action.

Yet even under the maligned “other” option, states and districts have tried an astonishing array of improvement strategies, including different types of school-level needs assessments, surveys of school staff, conferences, professional development, turnaround specialists, school improvement committees, training sessions, principal mentors, teacher coaches, leadership facilitators, instructional trainers, subject-matter experts, audits, summer residential academies, student tutoring, research-based reform models, reconfigured grade spans, alternative governance models, new curricula, improved use of data, and turning over operation of some schools to outside organizations.

It’s simply impossible to make the case that turnaround efforts haven’t been tried or given a chance to work.

A Better Mousetrap?

Despite this evidence, some continue to advocate for improved turnaround efforts. Nancy Grasmick supports recognizing turnarounds as a unique discipline. Frederick Hess and Thomas Gift have argued for developing school restructuring leaders; Bryan Hassel and Emily Ayscue Hassel have recommended that states and districts “fuel the pipeline” of untraditional turnaround specialists. NewSchools Venture Fund, the Education Commission of the States, and the research firm Mass Insight have offered related turnaround strategies.

And the Obama administration too has bought into the notion that turnarounds are the key to improving urban districts. Education secretary Arne Duncan has said that if the nation could turn around 1,000 schools annually for five years, “We could really move the needle, lift the bottom and change the lives of tens of millions of underserved children.” In the administration’s 2009 stimulus legislation, $3 billion in new funds were appropriated for School Improvement Grants, which aid schools in NCLB improvement status. The administration requested an additional $1.5 billion for this program in the 2010 budget. This is all on top of the numerous streams of existing federal funds that can be—and have been—used to turn around failing schools.

The dissonance is deafening. The history of urban education tells us emphatically that turnarounds are not a reliable strategy for improving our very worst schools. So why does there remain a stubborn insistence on preserving fix-it efforts?

The most common, but also the most deeply flawed, justification is that there are high-performing schools in American cities. That is, some fix-it proponents point to unarguably successful urban schools and then infer that scalable turnaround strategies are within reach. In fact, it has become fashionable among turnaround advocates to repeat philosopher Immanuel Kant’s adage that “the actual proves the possible.”

But as a Thomas B. Fordham Foundation study noted, “Much is known about how effective schools work, but it is far less clear how to move an ineffective school from failure to success…. Being a high-performing school and becoming a high-performing school are very different challenges.”

In fact, America’s most-famous superior urban schools are virtually always new starts rather than schools that were previously underperforming. Probably the most convincing argument for the fundamental difference between start-ups and turnarounds comes from those actually running high-performing high-poverty urban schools (see sidebar). Groups like KIPP (Knowledge Is Power Program) and Achievement First open new schools; as a rule they don’t reform failing schools. KIPP’s lone foray into turnarounds closed after only two years, and the organization abandoned further turnaround initiatives. Said KIPP’s spokesman, “Our core competency is starting and running new schools.”

Start Schools from Scratch

Ask those who know how to run high-performing, high-poverty schools why they start fresh, and they’ll give strikingly similar answers—and make the case against turnarounds.

A study done for NewSchools Venture Fund found that the operators of school networks believed that “changing the culture of existing schools to facilitate learning was difficult to impossible.” One compared turnarounds to putting “old wine in new bottles.”

Tom Torkelson, CEO of the high-performing IDEA network agrees: “I don’t do turnarounds because a turnaround usually means operating within a school system that couldn’t stomach the radical steps we’d take to get the school back on track. We fix what’s wrong with schools by changing the practices of the adults, and I believe there are few examples where this is currently possible without meddling from teacher unions, the school board, or the central office.”

Chris Barbic, founder and CEO of the stellar YES Prep network, says that “starting new schools and having control over hiring, length of day, student recruitment, and more gives us a pure opportunity to prove that low-income kids can achieve at the same levels as their more affluent peers. If we fail, we have only ourselves to blame, and that motivates us to bring our A-game every single day.”

KIPP co-founder Mike Feinberg says simply, “The best way we can look a child in the eye and say with confidence what kind of school and environment we will provide is by starting that school and environment from scratch.”

A 2006 NewSchools Venture Fund study confirmed a widespread aversion to takeover-and-turnaround strategies among successful school operators. Only 4 of 36 organizations interviewed expressed interest in restructuring existing schools. Remarkably, rather than trusting successful school operators’ track records and informed opinion that start-ups are the way to go, Secretary Duncan urged them to get into the turnaround business during a speech at the 2009 National Charter Schools Conference.

The findings above deserve repeating: Fix-it efforts at the worst schools have consistently failed to generate significant improvement. Our knowledge base about improving failing schools is still staggeringly small. And exceptional urban schools are nearly always start-ups or consistently excellent schools, not drastically improved once-failing schools.

So when considering turnaround efforts we should stop repeating, “The actual proves the possible” and bear in mind a different Kant adage: “Ought implies can.”

If we are going to tell states and districts that they must fix all of their failing schools, or if we are to consider it a moral obligation to radically improve such schools, we should be certain that this endeavor is possible. But there is no reason to believe it is.

Turnarounds Elsewhere

Education leaders seem to believe that, outside of the world of schools, persistent failures are easily fixed. Far from it. The limited success of turnarounds is a common theme in other fields. Writing in Public Money & Management, researchers familiar with the true private-sector track record offered a word of caution: “There is a risk that politicians, government officials, and others, newly enamored of the language of failure and turnaround and inadequately informed of the empirical evidence and practical experience in the for-profit sector…will have unrealistic expectations of the transformative power of the turnaround process.”

Hess and Gift reviewed the success rates of Total Quality Management (TQM) and Business Process Reengineering (BPR), the two most common approaches to organizational reform in the private sector. The literature suggests that both have failed to generate the desired results two-thirds of the time or more. They concluded, “The hope that we can systematically turn around all troubled schools—or even a majority of them—is at odds with much of what we know from similar efforts in the private sector.”

Many have noted that flexibility and dynamism are part of the genetic code of private business, so we should expect these organizations to be more receptive to the massive changes required by a turnaround process than institutions set in what Hess calls the “political, regulatory, and contractual morass of K–12 schooling.” Accordingly, school turnarounds should be more difficult to achieve. Indeed, a consultant with the Bridgespan Group reported, “Turnarounds in the public education space are far harder than any turnaround I’ve ever seen in the for-profit space.”

Building a Healthy Education Industry

We shouldn’t be surprised then that turnarounds in urban education have largely failed. The surprise and shame is that urban public education, unlike nearly every other industry, profession, and field, has never developed a sensible solution to its continuous failures. After undergoing improvement efforts, a struggling private firm that continues to lose money will close, get taken over, or go bankrupt. Unfit elected officials are voted out of office. The worst lawyers can be disbarred, and the most negligent doctors can lose their licenses. Urban school districts, at long last, need an equivalent.

The beginning of the solution is establishing a clear process for closing schools. The simplest and best way to put this into operation is the charter model. Each school, in conjunction with the state or district, would develop a five-year contract with performance measures. Consistent failure to meet goals in key areas would result in closure. Alternatively, the state could decide that districts only have one option—not five—for schools reaching NCLB-mandated restructuring: closure.

This would have three benefits. First, children would no longer be subjected to schools with long track records of failure and high probabilities of continued failure.

Second, the fear of closure might generate improvement in some low-performing schools. Failure in public education has had fewer consequences (for adults) than in other fields, a fact that might contribute to the persistent struggles of some schools. We should have limited expectations in this regard, however. Even in the private sector, where the consequences for poor performance are significant, some low-performing entities never become successful.

Third, and by far the most important and least appreciated factor, closures make room for replacements, which have a transformative positive impact on the health of a field. When a firm folds due to poor performance, the slack is taken up by the expansion of successful existing firms—meaning that those excelling have the opportunity to do more—or by new firms. New entrants not only fill gaps, they have a tendency to better reflect current market conditions. They are also far likelier to introduce innovations: Google, Facebook, and Twitter were not products of long-standing firms. Certainly not all new starts will excel, not in education, not in any field. But when provided the right characteristics and environment, their potential is vast.

The churn caused by closures isn’t something to be feared; on the contrary, it’s a familiar prerequisite for industry health. Richard Foster and Sarah Kaplan’s brilliant 2001 book Creative Destruction catalogued the ubiquity of turnover in thriving industries, including the eventual loss of once-dominant players. Churn generates new ideas, ensures responsiveness, facilitates needed change, and empowers the best to do more.

These principles can be translated easily into urban public education via tools already at our fingertips thanks to chartering: start-ups, replications, and expansions. Chartering has enabled new school starts for nearly 20 years and school replications and expansions for a decade. Chartering has demonstrated clearly that the ingredients of healthy, orderly churn can be brought to bear on public education.

A small number of progressive leaders of major urban school systems are using school closure and replacement to transform their long-broken districts: Under Chancellor Joel Klein, New York City has closed nearly 100 traditional public schools and opened more than 300 new schools. In 2004, Chicago announced the Renaissance 2010 project, which is built around closing chronically failing schools and opening 100 new public schools by the end of the decade.

Numerous other big-city districts are in the process of closing troubled schools, including Detroit, Philadelphia, and Washington, D.C. In Baltimore, under schools CEO Andrés Alonso, reform’s guiding principles include “Closing schools that don’t work for our kids,” “Creating new options that have strong chances of success,” and “Expanding some programs that are already proving effective.”

Equally encouraging, there are indications that these ideas, which once would have been considered heretical, are being embraced by education’s cognoscenti. A group of leading reformers, the Coalition for Student Achievement, published a document in April 2009 that offered ideas for the best use of the federal government’s $100 billion in stimulus funding. They recommended that each state develop a mechanism to “close its lowest performing five percent of schools and replace them with higher-performing, new schools including public charter schools.”

A generation ago, few would have believed that such a fundamental overhaul of urban districts was on the horizon, much less that perennial underperformers New York City, Chicago, and Baltimore would be at the front of the pack with much of the education establishment and reform community in tow. But, consciously or not, these cities have begun internalizing the lessons of healthy industries and the chartering mechanism, which, if vigorously applied to urban schooling, have extraordinary potential. Best of all, these districts and outstanding charter leaders like KIPP Houston (with 15 schools already and dozens more planned) and Green Dot (which opened 5 new schools surrounding one of Los Angeles’s worst high schools) are showing that the formula boils down to four simple but eminently sensible steps: close failing schools, open new schools, replicate great schools, repeat.

Today’s fixation with fix-it efforts is misguided. Turnarounds have consistently shown themselves to be ineffective—truly an unscalable strategy for improving urban districts—and our relentless preoccupation with improving the worst schools actually inhibits the development of a healthy urban public-education industry.

Those hesitant about replacing turnarounds with closures should simply remember that a failed business doesn’t indict capitalism and an unseated incumbent doesn’t indict democracy. Though temporarily painful, both are essential mechanisms for maintaining long-term systemwide quality, responsiveness, and innovation. Closing America’s worst urban schools doesn’t indict public education nor does it suggest a lack of commitment to disadvantaged students. On the contrary, it reflects our insistence on finally taking the steps necessary to build city school systems that work for the boys and girls most in need.

Andy Smarick is a distinguished visiting fellow at the Thomas B. Fordham Institute and adjunct fellow at the American Enterprise Institute.

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Enero 03, 2010

Evaluación de Desempeño Institucional de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador

A comienzo de noviembre pasado, en Ecuador, el Dr. Arturo Villavicencio, Presidente del Conea, asistió el día martes 10 de noviembre al Pleno de la Asamblea Nacional para entregar el Informe del Desempeño de las Instituciones de Educación Superior del país, establecido por la Asamblea Constituyente en el Mandato 14, expedido el 22 de julio de 2008.

El Presidente de la Asamblea, en comisión general, y los asambleístas escucharon la explicación que realizó el Presidente del CONEA, referente a la metodología que se utilizó para realizar el informe técnico en donde se estableció la situación de las Universidades, Escuelas Politécnicas, Institutos Superiores Técnicos, Tecnológicos, Pedagógicos, Conservatorios de Música y Artes.

Este informe presenta diversos aspectos de interés, tanto sustantivos como metodológicos, y por tanto, interesa su difusión y conocimiento.

CONEA

El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA) es un organismo de Estado establecido a través de la Ley Orgánica de educación Superior (LOES, Ley No. 16 R. O. 77, mayo del 2000) y, que en su Art. 93 expone que: el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación tendrá a su cargo la dirección, planificación y coordinación del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación Superior y se regirá por su propio reglamento.

El Sistema de Educación Superior de un Estado, tiene sin duda la responsabilidad ante la sociedad de forjar Universidades que aporten conocimiento científico socialmente válido capaz de generar soluciones a las múltiples áreas del quehacer social. Las continuas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo, hacen que los sistemas educativos se vean altamente necesitamos de nuevos paradigmas que asuman este reto social.

Evaluación de Desempeño Institucional de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador
Mandato Constituyente 14
CONEA, 10 de Noviembre 2009

Indice

MODELO DE EVALUACIÓN:
1) Modelo de Evaluación de Desempeño Institucional de las IES


UNIVERSIDADES:

1) Informe Final - Universidades

2) Anexo Estadístico - Matriz de Datos e Indicadores


INSTITUTOS:

1) Informe Final - Institutos

2) Anexo Estadístico - Institutos Administrativos

3) Anexo Estadístico - Institutos Agropecuarios

4) Anexo Estadístico - Institutos de Artes

5) Anexo Estadístico - Institutos Industriales

6) Anexo Estadístico - Institutos de Música

7) Anexo Estadístico - Institutos Pedagógicos

Ver documento aquí [PDF] 1,24 MB

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Enero 02, 2010

Llamado de GUNI de cara a su 5º Congreso - Noviembre 2010

5th International Barcelona Conference on Higher Education: Higher Education's commitment to Sustainability: from Understanding to Action

The Global University Network for Innovation (GUNI) launches a CALL FOR GOOD PRACTICES in the framework of the 5th International Barcelona Conference on Higher Education, Higher Education's commitment to Sustainability: from Understanding to Action held at the Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) from 23 to 26 November 2010.

The 5th International Barcelona Conference on Higher Education is designed to deepen the conceptual definition of the lines of change in higher education to respond to the challenges of sustainability, as well as to identify ways for action. Both facilitate the transition between existing and new educational scenarios consistent with the vision of the sustainability paradigm to move from understanding to action.

The Call for Good Practices aims to make connections between the key ideas being examined in the Conference, with good practices taking place ´on the ground´. The selected good practices will be presented in the parallel sessions at the 5th International Barcelona Conference on Higher Education and will be published in the next Report Higher Education in the World 4.

This way, the GUNI Conference extends its scope by giving voice to individuals and institutions from around the world that have examples of good practices to share. It will facilitate dialogue between the participants and provide a space for knowledge interchange.

There will also be an on-line forum in order to debate and prepare the material that will be worked on in the Conference. The aim is to extend the scope of the GUNI Conference by giving voice to individuals and institutions from around the world.

GUNI looks for examples of good practices in the following thematic lines:

Curricula Innovation and Learning Processes
Research
Social and Community Engagement
Institutional Management and Operations

GUNI invites higher education actors to submit their proposals through the GUNI Conference website.

Please see the thematic lines and the general criteria of acceptance at: http://www.guninetwork.org/conference2010/docs/Thematic_lines.pdf

Proposals must be submitted before 31 May 2010

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Enero 01, 2010

¿Cuánta información consumimos diariamente?

Cifras casi incomprensible por su magnitud que miden la exposición de una persona (en EE.UU.) a flujos de información por día, revela este Informe publicado recién por el Global Information Industry Center (GIIC) de la Universidad de San Diego, California. Para efectos de esta medición todos los flujos se convierten en byts y se suman.

En 2008, los norteamericans de USA consumían información por el equivalente a 1.3 billones (miles de millones) de horas (1.300.000.000); un promedio de casi 12 horas por día. El consumo total fue de 3,6 zettabytes (10.845.000.000 palabras), que corresponde a 100.500 palabras (34 gigabytes) para una persona promedio por día. (Nota: un zettabyte es 10 a la 21 potencia bytes; un millón de millones de gigabytes).

How Much Information? 2009. Report on American Consumers
Autores: Roger E. Bohn y James E. Short.
Global Information Industry Center
University of California, San Diego
December 9, 2009

Bajar el report http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/HMI_2009_ConsumerReport_Dec9_2009.pdf 1,84 MB

Algunas definiciones y resumen de mediciones

Flows versus stocks of information

Our definition emphasizes flows of data – data in motion. We count every flow that is delivered to a person as information. Another approach goes to the opposite extreme: it counts data that is stored somewhere, such as a book, whether or not it is subsequently used.

We distinguish between data and information. Information is a subset of data – but what is data? For our purposes, we define data as artificial signals intended to convey meaning. ‘Artificial,’ because data is created by machines, such as microphones, cameras, environmental sensors, barcode readers, or computer keyboards. Streams of data from sensors are extensively transformed by a series of machines, such as cable routers (location change), storage devices (time shift), and computers (symbol and meaning change). These transformations, in turn, create new data.

In 2008, Americans consumed information for about 1.3 trillion hours, an average of almost 12 hours per day. Consumption totaled 3.6 zettabytes and 10,845 trillion words, corresponding to 100,500 words and 34 gigabytes for an average person on an average day. A zettabyte is 10 to the 21st power bytes, a million million gigabytes. These estimates are from an analysis of more than 20 different sources of information, from very old (newspapers and books) to very new (portable computer games, satellite radio, and Internet video). Information at work is not included.

We defined “information” as flows of data delivered to people and we measured the bytes, words, and hours of consumer information. Video sources (moving pictures) dominate bytes of information, with 1.3 zettabytes from television and approximately 2 zettabytes of computer games. If hours or words are used as the measurement, information sources are more widely distributed, with substantial amounts from radio, Internet browsing, and others. All of our results are estimates.

Previous studies of information have reported much lower quantities. Two previous How Much Information? studies, by Peter Lyman and Hal Varian in 2000 and 2003, analyzed the quantity of original content created, rather than what was consumed. A more recent study measured consumption, but estimated that only .3 zettabytes were consumed worldwide in 2007.

Hours of information consumption grew at 2.6 percent per year from 1980 to 2008, due to a combination of population growth and increasing hours per capita, from 7.4 to 11.8. More surprising is that information consumption in bytes increased at only 5.4 percent per year. Yet the capacity to process data has been driven by Moore’s Law, rising at least 30 percent per year. One reason for the slow growth in bytes is that color TV changed little over that period. High-definition TV is increasing the number of bytes in TV programs, but slowly.

The traditional media of radio and TV still dominate our consumption per day, with a total of 60 percent of the hours. In total, more than three-quarters of U.S. households’ information time is spent with non-computer sources.

Despite this, computers have had major effects on some aspects of information consumption. In the past, information consumption was overwhelmingly passive, with telephone being the only interactive medium. Thanks to computers, a full third of words and more than half of bytes are now received interactively.Reading, which was in decline due to the growth of television, tripled from 1980 to 2008, because it is the overwhelmingly preferred way to receive words on the Internet.

Partial Breakdown of Delivery Methods AnalyzedTelevision

Television
Cable TV – SD (Standard Definition)
Over air TV - SD
DVD
Cable TV – HD (High Definition)
Over air TV - HD
Satellite - HD
Satellite - SD
Mobile TV
Other TV (Delayed View)
Internet video

Print Media
Newspapers
Magazines
Books

Radio
Satellite Radio
AM Radio
FM Radio

Phone
Fixed Line Voice
Cellular Voice

Computer
High-end Computer gaming
Computer gaming
Console gaming
Handheld gaming
Internet including email
Offline programs

Movies
Movies in theaters

Music
Recorded Music

Índice

1 INTRODUCTION........................................................................................................................................8
1.1 Data and Information............................................................................................................................10
1.2 What Is Information?.............................................................................................................................10
1.3 How Many Hours?.................................................................................................................................11
1.4 How Many Words?................................................................................................................................12
1.5 How Many Bytes?..................................................................................................................................13
1.6 Storage vs. Consumption .......................................................................................................................14
1.7 Valuing Information..............................................................................................................................14
2 TRADITIONAL INFORMATION IN U.S. HOUSEHOLDS..................................................................15
2.1 Television...............................................................................................................................................15
2.2 Radio.......................................................................................................................................................17
2.3 Telephone...............................................................................................................................................17
2.4 Print.......................................................................................................................................................18
2.5 Movies....................................................................................................................................................18
2.6 Recorded Music.....................................................................................................................................18
3 COMPUTER INFORMATION IN U.S. HOUSEHOLDS.......................................................................19
3.1 Communicating and Browsing the Internet...........................................................................................19
3.2 Internet Video........................................................................................................................................20
3.3 Computer Gaming ..................................................................................................................................21
3.4 Off-Internet Home Computer Use ........................................................................................................22
3.5 Smart Phones .........................................................................................................................................22
4 TRENDS, PERSPECTIVES AND THE FUTURE OF U.S. INFORMATION CONSUMPTION......24
4.1 Analyzing the Growth of Information...................................................................................................24
4.2 Where are the Missing Bytes?...............................................................................................................25
4.2.1 Dark Data...........................................................................................................................................25
4.2.2 Two Kinds of Quality: Variety and Resolution................................................................................26
4.3 Analyzing Information Consumption......................................................................................................26
4.3.1 How Much Information is Delivered via the Internet?.....................................................................27
4.3.2 The Rise of Interaction......................................................................................................................28
4.4 The Future of Consumer Information....................................................................................................28
APPENDIX A: UC BERKELEY HMI? STUDIES.....................................................................................30
APPENDIX B: DETAIL TABLE...................................................................................................................32
ENDNOTES...................................................................................................................................................34

Posted by jjbrunner at 10:38 AM | Comments (0) | TrackBack