Jose Joaquin Brunner

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Diciembre 31, 2009

Educación pública retrocede: también en Argentina

Las escuelas públicas siguen perdiendo alumnos
Este es el pronóstico para 2010 de las cámaras de los colegios privados bonaerenses. Esta tendencia se acentuó en los últimos años y se debe, sobre todo, a los paros docentes y a la falta de vacantes.
Por: Victoria De Masi, Clarín, 19 diciembre 2009

Es un punto de inflexión en la familia, el momento en el que se define el futuro educativo de sus integrantes. Ese instante en el que queda retratado el deseo: la foto de un hijo en su primer día de clases. ¿Pero con el guardapolvo blanco de escuela estatal o el regio uniforme de "privada"? Esta semana comenzó la inscripción en Provincia y la Asociación de Instituciones de Enseñanza Privada de Buenos Aires (AIEPBA) ya prevé un aumento del 4% en la matrícula de los colegios privados para 2010, una tendencia que se acentuó en los últimos años. Los paros y la falta de vacantes son las principales razones por las que el sistema estatal sigue perdiendo alumnos.Desde sus inicios, la escuela pública argentina se distinguió por ser un espacio de inclusión, de diversidad y de calidad educativa. Pero en los '90, parte de los sectores medios migraron a las privadas. Hoy, esa oferta se diversifica y crece en el Conurbano. Según cifras de la Asociación de Entidades Educativas Privadas (ADEEPRA), en 1997, 1.046.000 millón alumnos bonaerenses asistía a escuelas privadas. "Ahora, de 4,5 millones en total, suman 1.475.000SDRq, define Perpetuo Lentijo, de ADEEPRA.

"La escuela pública debería acomodarse al crecimiento demográfico. En algunos barrios la cantidad de escuelas estatales no da abasto para contener a tantos chicos", opina Héctor Reynoso, vicepresidente de AIEPBA. "La atención a los padres en las privadas es personalizada y se tiene en cuenta el proyecto educativo con un perfil académico definido", dice Lentijo, que coincide con los datos de AIEPBA.Otra fue la opinión del director de Escuelas bonaerense, Mario Oporto, al ser consultado por Clarín sobre esta tendencia un año atrás: "En el imaginario está la idea, no siempre acertada, de que en las privadas hay mejor calidad educativa. También funciona la diferenciación social, aún en los sectores más bajos, ya que la masividad llevó los problemas sociales al interior de las escuelas".

El Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) se hizo eco de este fenómeno y desde el año pasado viene advirtiendo que entre 2002 y 2007, las escuelas públicas bonaerenses, primarias y secundarias, perdieron 99.295 alumnos, lo que significa un 4,6%. En ese mismo período, las matrículas de las privadas crecieron un 13%. ¿Por qué la escuela pública no puede retener al alumnado? "Por el fuerte impacto de la crisis de 2001, la Provincia vivió el proceso de mayor deterioro social del promedio nacional y la injusta distribución de la coparticipación que explica que, pese a que se destina de su presupuesto total el 35% a Educación, el mayor esfuerzo financiero del país, la situación de las escuelas públicas es crítica. Esto generó recurrentes paros docentes, uno de los motivos del pasaje de alumnos al sector privado", analizó Axel Rivas, director del Programa de Educación de CIPPEC al ser consultado por Clarín cuando se difundió el informe.

Según datos del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina (UCA), la evaluación de la calidad de la enseñanza en las escuelas privadas por parte de los padres, es muy positiva: "Es del 31% mientras que las públicas alcanza el 13%", revela Ianina Tuñón, investigadora de la UCA. "Hay padres que se educaron en el Estado pero prefieren una privada para sus hijos. Y están los que, aún con recursos para una privada, eligen una pública. Ellos buscan espacios de socialización para sus hijos y ponen el acento en dar con un grupo de pares heterogéneo para sus niños", entiende Alejandra Scialabba, directora de Diéresis Consultora en Educación.

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La escuela pública sigue perdiendo terreno contra la educación privada
InfoBae, 19 diciembre 2009
La escuela pública continúa perdiendo lugar en comparación al creciente dominio de la educación privada en nuestro país.

A pesar que los colegios privados de la Provincia ya anunciaron un aumento del 4%, según anuncia el diario Clarín, en las matrículas para el próximo año, el corrimiento de la población educativa cada vez se inclina más a abandonar la escuela pública.

Esto se debe a varias razones, entre ellas la falta de calidad creciente en la educación solventada por el Estado. Este proceso, comenzado durante la década del ’90, parece no tener fin.
"La escuela pública debería acomodarse al crecimiento demográfico. En algunos barrios la cantidad de escuelas estatales no da abasto para contener a tantos chicos", opinó Héctor Reynoso, vicepresidente de AIEPBA, consultado por Clarín.
Por otro lado, el director de Escuelas bonaerense, Mario Oporto, dijo a Clarín: "En el imaginario está la idea, no siempre acertada, de que en las privadas hay mejor calidad educativa. También funciona la diferenciación social, aún en los sectores más bajos, ya que la masividad llevó los problemas sociales al interior de las escuelas".

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Diciembre 30, 2009

Senado de Brasil aprueba creación de la Universidad de la Integración Latinoamericana

Ana Paula Dixon
Assessora de Comunicação CI-UNILA
www.unila.ufpr.br

El 16 de diciembre será un hito para la educación latinoamericana. Con la aprobación de la creación de la Universidad de la Integración Latinoamericana (UNILA) que será establecida en la triple frontera (BR, AR, PY) de la ciudad de Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil, el País empieza un nueva etapa de su política internacional de integración de América Latina, con la apuesta en la cooperación solidaria que, a través de la educación, deberá auxiliar las comunidades latinoamericanas a establecieren soluciones conyuntas y comunes para el desarrollo regional sostenible.

El proceso de que tramitaba hace dos años, cuyo proyecto fue firmado por el Presidente Luiz Inácio Lula da Silva el 12 de dicimbre de 2007, fue emocionante y acogido por unanimidad entre diputados y senadores de todos los partidos de las Comisiones por las cuales ha pasado en el Congreso Nacional.

Senadores de diferentes partidos han manifestado en el plenario la expectativa con la futura Universidad que promete tornar más sólido el bloque regional y abrir nuevas perspectivas en los campos educativo y de la unión regional. “Es importante que el Mercosur se consolide y que disminuyan las asimetrías entre los países de la Región”, declaró la senadora Marisa Serrano (PSDB-MS), presidente de la Comisión de Educación del Senado.

El senador Aloizio Mercadante (PT-SP), líder de PT y del Bloque de Apoyo al Gobierno, agradeció la receptividad de los compañeros a la materia y declaró “este es un gran proyecto que cambiará la historia de América Latina y contribuirá para el pensamiento acerca de la integración regional”. En pronunciamiento, el senador José Agripino (DEM-RN), relator del proyecto en la Comisión de Relaciones Exteriores y Defensa Nacional, dijo considerar la materia muy importante y que va a llenar una laguna en el campo educativo. “Mi voto es totalmente favorable. Esa es una iniciativa de futuro, pues trata de la base que es la educación”, enfatizó.

El profesor Hélgio Trindade, presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA y futuro rector, agradeció el apoyo incondicional que ha recibido durante el proceso de implantación de la UNILA de instituciones clave: la Universidade Federal do Paraná (UFPR), tutora de la UNILA; Itaipú Binacional, que apoya las actividades académicas iniciales; y el Parque Tecnológico de Itaipú (PTI), donde está instalada la sede temporaria de la futura Universidad y del Instituto Mercosur de Estudios Avanzados (IMEA). “En 2010 iniciaremos una nueva etapa con responsabilidades y exigencias crecientes y vamos precisar del apoyo de todos aquellos que ya se encuentran trabajando en el proyecto y de los que van a entrar en la nueva universidad, que ya nos es más una ficción legal, pero se ha vuelto en una realidad institucional de magnitud latinoamericana”, anunció.

La UNILA tendrá proyecto pedagógico innovador, con clases en portugués y español, y propuesta inter y transdisciplinaria. El cuerpo docente estará formado mitad por brasileños y mitad por expertos de demás países latinoamericanos. La selección de alumnos seguirá la misma propuesta: 50% brasileños y 50% estudiantes de otros países de América Latina. Se estima el inicio de los cursos de pregrado para el segundo semestre de 2010 y, en cinco años, la institución deberá tener 10 mil alumnos.

La selección de los estudiantes latinoamericanos será por un examen semejante a lo aplicado a los alumnos de Brasil, el ENEM, y será elaborado por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgano del Ministerio de Educación (MEC).

En los primeros semestres van a ser ofrecidos los cursos:

- Sociedad, Estado y Política en América Latina; Relaciones Internacionales e Integración Regional; Historia y Derechos Humanos en América Latina; Desarrollo Rural y Seguridad Alimentaria; Economía, Integración y Desarrollo; Comunicación, Poder y Medias Digitales; Ecología y Biodiversidad, Tecnología e Ingeniería de Energías Renovables; Ingeniería Civil – énfasis en infraestructuras; Gestión Integrada de Recursos Hídricos; Derecho Internacional Comparado; Salud Colectiva; Geografía, Territorio y Paisaje en Producción del Espacio; Tecnología e Ingeniería das Energías Renovables; Educación, Tecnología e Integración; Políticas Lingüísticas Latinoamericanas; Formación de profesores: Ciencias de la Naturaleza; Interculturalidad e Integración; Deporte, Medio Ambiente y Políticas Sociales.

Imagen: Proyecto de Oscar Niemeyer para el futuro campus de la UNILA en Foz do Iguaçu

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Diciembre 29, 2009

La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI

Ponencia realizada por el autor con ocasión del Encuentro de Universidades Estatales ralizado en el Salón de Honor Universidad de Chile, el día 15 de enero de 2009, transcrito y editado para su publicación que aparece en estos días.

He aquí el eje del argumento presentado en este paper:

Cuando las universidades estatales alrededor del mundo se piensan a sí mismas frente al futuro, lo hacen habitualmente bajo uno de dos enfoques. Algunas perciben el futuro como una amenaza y, en general, al presente como una crisis; este enfoque encuentra variadas manifestaciones, por ejemplo, entre las universidades estatales de América Latina y países de Europa Central y del Este (Brunner, 2005). Otras, en cambio, creen reunir las capacidades necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones en que se desenvuelve la educación superior y para competir exitosamente; este enfoque caracteriza a variadas universidades estatales en los países de la Unión Europea, en Australia y Nueva Zelanda, en la República Popular China, y en países desarrollados o en desarrollo del sudeste asiático, como Singapur y Malasia, por ejemplo (Clark, 2004).

Mi propósito aquí es tratar de identificar algunos factores internos y circunstancias de contexto que explican la existencia de este último tipo de universidades estatales; aquellas que miran con relativa confianza un futuro, sin duda incierto, y sienten estar en control de su presente.

B ajar el texto aquí 139 KB

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Diciembre 27, 2009

Contra el fracaso: más autonomía escolar

Reportaje publicado en el diario El País sobre la reciente tendencia a otorgar autonomía a las escuelas públicas de Cataluña como antídoto frente a su bajo desempeño.

Contra el fracaso: más autonomía escolar
Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad
El País, 22 diciembre 2009

Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración.

Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo.

La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa.

Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados.

Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración".

El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria.

Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar.

En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora.

Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante.

En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%.

El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios.

En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida.

Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar".

Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos".

Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar

[es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar.

La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531.

Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente.

Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés.

España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%.

Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%.

A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez.

Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó.

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Diciembre 26, 2009

¿Qué hacer con las escuelas fallidas?

Propuestas contenidas en reciente libro de Eric Hanushek sobre este tópico del máximo interés para los sistemas escolares de Chile y América Latina.

Many Schools Are Still Inadequate, Now What?
By Michael Rebell, Alfred Lindseth, and Eric Hanushek
Education Next, Fall 2009 / Vol. 9, No. 4

Eric Hanushek and Alfred Lindseth are the authors of Schoolhouses, Courthouses, and Statehouses: Solving the Funding-Achievement Puzzle in America’s Public Schools (Princeton University Press, 2009), in which they propose a system of performance-based funding focused on improving student achievement. Michael Rebell is executive director of the Campaign for Educational Equity at Teachers College, Columbia University, and is the author of Courts and Kids: Pursuing Educational Equity through the State Courts (University of Chicago Press, forthcoming), in which he proposes a new functional separation of powers among the executive, legislative, and judicial branches to promote education reform and student achievement.

Eric Hanushek: Since about 1970, the achievement levels of U.S. students on the reading and math tests of the National Assessment of Educational Progress (NAEP) have remained largely flat despite massive financial and other efforts to improve them. The problem is particularly acute for poor and minority students, with average black and Hispanic students lagging three or four grade levels behind the average white student.

Questions of educational adequacy and school spending have long been a point of contention in school reform. Amid the recent economic turmoil and gaping state budget shortfalls, questions of whether court-ordered funding remedies have delivered—and why they have or have not—have taken on particular import. This forum offers two sharply different takes on our experiences to date, and what lessons they offer going forward. Eric Hanushek and Alfred Lindseth are the authors of Schoolhouses, Courthouses, and Statehouses: Solving the Funding-Achievement Puzzle in America’s Public Schools (Princeton University Press, 2009), in which they propose a system of performance-based funding focused on improving student achievement. Michael Rebell is executive director of the Campaign for Educational Equity at Teachers College, Columbia University, and is the author of Courts and Kids: Pursuing Educational Equity through the State Courts (University of Chicago Press, forthcoming), in which he proposes a new functional separation of powers among the executive, legislative, and judicial branches to promote education reform and student achievement.

Education Next: Over the past four decades, many states have revised their funding of schools, through either judicial or legislative initiatives, in an effort to improve schools serving disadvantaged children. Too often, however, these actions have not yielded improved student achievement. Looking to the future, what kinds of judicial or legislative remedies are most likely to fulfill the promise of improved student outcomes?

Eric Hanushek and Al Lindseth: This question is particularly timely, as national policies on education embodied in the federal No Child Left Behind (NCLB) law are in a state of flux and likely to change under President Obama. At the same time, an economic crisis has engulfed not only our country, but most of the world, suggesting that significant increases in funding for education budgets are unlikely in the foreseeable future. The challenge is to find ways to develop a well-educated workforce that are not only more effective than those relied on in the past, but also do not depend on significant annual increases in education appropriations.

Since about 1970, the achievement levels of U.S. students on the reading and math tests of the National Assessment of Educational Progress (NAEP) have remained largely flat despite massive financial and other efforts to improve them. The problem is particularly acute for poor and minority students, with average black and Hispanic students lagging three or four grade levels behind the average white student. While lack of sufficient funding is often cited as the principal reason for low student performance, the United States already spends more on K—12 education than all but a few countries. Moreover, spending has increased dramatically over the past several decades, with today’s per-pupil expenditures almost four times, in inflation-adjusted dollars, what they were in 1960.

The underlying system, which governs how money is spent, has remained largely unchanged over that period. It is characterized by, among other things, a compensation scheme that pays teachers and administrators without regard to the results they get in the classroom; rules that make it extremely difficult to terminate unqualified teachers or assign the good ones where they are most needed; an assessment and rating system that discriminates against good teachers who are assigned to schools with significant numbers of at-risk students; a monopolistic structure that insulates public schools from competition; and numerous union and other work rules that prevent principals from effectively running their schools. It is a system more concerned with the adults and their rights than it is with ensuring the success of its students. Although some reforms have taken place in the last decade or so—the adoption of statewide standards, limited choice options, and increased accountability—they have not been sufficient to overcome the obstacles posed by the underlying system.

Given this sobering assessment, what can be done in the future to improve student achievement? The solution, we believe, lies in performance-based funding: a system of integrated education policies and funding mechanisms designed to drive and reward better performance by teachers, administrators, students, and others involved in the education process. Such a system will ensure more effective use of education dollars through better decisionmaking, eliminate perverse incentives that reward mediocrity or failure, and most important, energize and motivate those involved in the education of our young people. The essential components of a performance-based funding system cannot be ordered à la carte. These components interlock and depend on each other for their success. While various states have adopted some of these components—state-level academic standards, for example—none have implemented the integrated system we recommend, and the results have been clearly unsatisfactory.

A performance-based system of funding would contain the following nine features:

1) A focus on improving outcomes rather than on increasing inputs. States must set high and uniform achievement goals for every child to strive to meet. While every child may not reach the highest goals, high expectations will encourage children to do their best.

2) Local school administrators and teachers with the flexibility to determine how their schools can best meet high standards. Often even the most dedicated teachers and principals are hampered by severe limitations on spending and programmatic decisions by ineffective state regulations, constraints such as those that come with categorical funding, and a variety of state and local laws and contractual arrangements. The idea is to let those who are most familiar with the problems faced in the schools take the lead in deciding how to solve them.

3) Rewards for both teachers and administrators based on their success in improving student achievement. In almost every school district in the country, teachers are currently paid based solely on their years of experience and degree level, despite a consensus in the scientific community that these two factors bear little relationship to their success in improving student performance. The single-salary pay schedule—which makes it virtually impossible to pay good teachers more, to offer bonuses for teaching in hard-to-staff schools, and to pay higher salaries to teachers in shortage areas, such as math, science and special education—must go, and a pay system implemented based upon the just named considerations.

4) Greater accountability commensurate with increased authority and discretion. Teachers, schools, and principals must be held accountable for results. Just as they should be rewarded if they are successful, they must experience the consequences if they are not. Each state should adopt an accountability plan that sets clear goals as well as significant and enforceable consequences if goals are not achieved within a reasonable period.

5) Rewards and accountability based on factors within the control of the local district. Schools, teachers, and administrators should be judged and, if appropriate, rewarded based on the “value” they add during the school year, not on absolute test scores. The latter may be influenced by students’ homes and neighborhoods and may give teachers in middle-class suburban communities an advantage over those teaching in less advantaged communities. Under current practice, schools with disadvantaged students are almost always labeled “failing,” no matter how good the teachers are. Once value-added assessments are put in place, it will be possible to isolate the contributions made by the schools, teachers, and programs in raising achievement from external factors also affecting achievement and to act accordingly by following a model of continuous improvement.

6) Schooling options for parents and children who judge their school less than satisfactory. Schools must know that, if they are not successful, parents have alternatives for their children. Therefore, the finance system should also support charter and other choice schools.

7) Reasonable funding levels based on the needs of particular student enrollments and other factors outside of district control, but also discretion by local district taxpayers to augment the funding of their schools. Base funding would adjust for district poverty and external labor-market factors. Supplementation should incorporate “equalization” funds by the state to recognize differences in the ability of districts to raise funds locally when levying the same tax rate, but would permit parents and taxpayers to express directly their satisfaction with educational plans and policies.

8) Transparency incorporating value-added measures. Parents, taxpayers, and other stakeholders can then readily gauge how good a job the schools are doing.

9) A commitment to evaluating school and programmatic effectiveness. Expensive new strategies, such as large-scale class-size reduction programs, should be implemented only if they also provide for regular, independent evaluations to determine their effectiveness. Unsuccessful programs should not be allowed to continue and proliferate year after year just because they have strong sponsors.

The path to such reform will not be an easy one. While elements such as state standards, accountability measures, and value-added measures either are not controversial or are gaining acceptance, other important components, especially performance-based pay and increased choice options, are opposed by powerful forces with vested interests in the current system. Most powerful are the politically connected teachers unions. They, for example, clashed with Washington, D.C., schools chancellor Michelle Rhee over a proposal to couple higher pay with greater risk of termination because of ineffectiveness. The unions vigorously opposed those efforts, leading Rhee to move instead to improve the teaching force by terminating unqualified teachers. Unless this system is changed, it seems unlikely that outcomes will measurably improve in the district, already one of the highest funded and worst performing in the country.

The responsibility to enact and implement performance-based funding systems will fall primarily on the political branches of government, the state legislatures and governors. Although judicial remedies have played a significant role in school finance in the past, that era is drawing to a close. Beginning in the early 1970s, advocacy groups, frustrated with legislative efforts, began turning to the courts, initially to seek more equity in the allocation of education funds and later to seek vastly increased appropriations from state legislatures through “educational adequacy” lawsuits based on vaguely worded state constitutional provisions. A significant number of state courts responded positively to plaintiffs’ pleas and ordered unprecedented increases in K—12 funding in their states. Unfortunately, basic problems in the underlying systems of delivering education services were often ignored. In this sense, the courts mirrored what had been going on in the state legislatures, and the results were, not surprisingly, much the same: large amounts of money expended, but little or no improvement in student outcomes. An analysis in our recently published book examines the NAEP test-score trends in the four states that have implemented court remedies the longest, and demonstrates that, despite spending increases amounting to billions of dollars, the achievement patterns in three of them—Wyoming, New Jersey, and Kentucky—are largely unchanged from what they were in the early 1990s, before the court-ordered remedies commenced. Only in Massachusetts, where much deeper and broader reforms were instituted, has there been some improvement, although even there the state’s black students have not benefited from the remedy.

Perhaps due in part to this track record, the courts have begun to step back, opting instead to leave decisions regarding education policy and appropriations in the hands of the political branches of government, where they have traditionally resided. In the last five years, court decisions in approximately 15 states have disposed of educational adequacy cases, and, with one or two minor exceptions, the courts have either dismissed the cases or granted minimal relief. While this could change in a number of cases still pending, we believe the likelihood of significant court-ordered remedies in the foreseeable future is small.

Performance-based funding is not by itself a panacea that will solve all problems of substandard achievement or eliminate the achievement gap. Many of the problems that plague American education are beyond the control of the schools and will have to be addressed by other means. Performance-based funding will, however, put the nation’s schools back on the right track, help to raise the achievement of all students significantly, and once again make our students competitive on the world stage.
President Obama has called for increased funding to support NCLB, and Congress has provided substantial stimulus money for schools. A wise use of that money would be to underwrite transition costs in states moving to implement a performance-based funding system. For example, support for the improvement of student testing, for the development of improved databases and value-added measures, and for initial payments of expanded salaries under performance-based pay could provide important incentives for the states to move toward more logical and more effective funding systems.

Michael Rebell: The basic premise of the book and essay by Eric Hanushek and Al Lindseth—and of the question posed by Education Next—is that although “massive” amounts of money have been spent on education over the past 40 years, the results have been meager. Hanushek and Lindseth claim that states in which courts have ordered “extraordinary spending increases,” or at least the select few they have studied, have shown no improvement in student test scores. They then argue that certain “performance-based” accountability mechanisms that they recommend, rather than increased funding, should be the focus of future efforts.

I strongly dispute these premises, and I doubt that the reforms that Hanushek and Lindseth recommend are feasible, or that if enacted, they would constitute the panacea for the nation’s education ills that they imply. Extensive inequities in education funding, by which students with the greatest needs receive the fewest funds, still prevail in many parts of the United States; for that reason, state courts continue to have a critical role in ensuring meaningful educational opportunities for all children. The evidence strongly indicates that money well spent does make a significant difference in student achievement, and as Education Sector’s Kevin Carey has noted in reviewing one of Mr. Hanushek’s books: “There is little evidence that starving schools of needed funds is a catalyst for innovation, or that well-funded schools are more likely than others to be inefficient.” Moreover, although I agree that additional accountability measures are needed, continued involvement of the state courts, working in concert with the executive and legislative branches in a new, functional separation-of-powers mode, is essential for holding all parties accountable and for attaining the nation’s education goals.

Let me first put the spending issues into perspective. Hanushek and Lindseth claim that per-pupil spending in the U.S. has quadrupled since 1960. This is a gross exaggeration. According to recent analyses by Economic Policy Institute research associate Richard Rothstein, the cost of school services, when adjusted by the consumer price index, increased by 157 percent from 1967 to 2005, but when adjusted by the more relevant net services index (which omits shelter rent and medical care. the increase was only 92 percent. Moreover, these general statistics mask the fact that much of this increase has gone to special education, a sector that has dramatically expanded and substantially improved the lives of millions of students with disabilities over this time period. According to Rothstein, from 1967 to 2005 the share of educational expenditures going to regular education dropped from 80 to 55 percent and the share going to special education increased from 4 to 21 percent.

Second, for the past two decades, the United States has been committed to the historically unprecedented mission of simultaneously promoting excellence and equity in education. The standards-based reform movement seeks both to equip all of our high-school graduates to compete in the global marketplace and to narrow the achievement gap between our advantaged and disadvantaged student populations. Obviously, attaining these critical goals will require substantial resource infusions, especially for the high-need schools that historically have been treated inequitably by state education finance systems. Thus far, neither Congress, which has not even come close to fully funding the No Child Left Behind Act, nor most states, which have raised their academic standards but not their funding levels to a commensurate degree, have stepped up to the plate.

Third, Hanushek and Lindseth assert that “the United States already spends more on K—12 education than all but a few countries.” Although the U.S. is fourth among the 30 industrialized democracies that comprise the OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) in per-pupil spending on K—12, it is in the middle of the pack (13) in education spending as a percentage of GDP. Moreover, since, comparatively speaking, the U.S. starves health care, economic security, housing, and other areas of social welfare provision, the schools must bear an enormous burden in overcoming the impact of concentrated poverty for the poor and minority children they are committed to educating to high levels. In 2005, the childhood poverty rate in the U.S. was 21.9 percent, the highest, with the exception of Mexico, of the 24 OECD countries listed, and far higher than the 3 percent childhood poverty rate of countries like Denmark and Finland.

Given the extent of poverty in our society and the heavy burden that has been placed on the schools to alleviate its impact, it is astounding how much educational progress has been made. For example, from 1990 to 2007, black students’ scale scores increased 34 points on the NAEP 4th-grade mathematics tests (compared with a 28-point increase for whites), and the black-white achievement gap declined from 32 to 26 points during this period. Nevertheless, even greater progress can and should be made. I doubt, however, that “performance-based funding,” the solution Hanushek and Lindseth offer, will prove to be the silver bullet that will “help to raise the achievement of all students significantly, and once again make the nation’s students competitive on the world stage.”

Hanushek and Lindseth announce their performance-based funding prescriptions as if they will instantly solve the nation’s educational ills. But test-based outcomes, merit pay for teachers, rewards and sanctions, and voucher and charter alternatives have been part of the reform agenda of most states for years. Studies of each of these approaches have generally shown mixed results, and there is no strong empirical basis for dramatically expanding their use. Hanushek and Lindseth have an answer to this criticism: This is not a menu of options that can be ordered à la carte, they say. These components interlock, and they must be implemented as an “integrated system.”

Leaving aside the objections I have to many aspects of their program, full implementation of their “integrated systems approach” is clearly a pipe dream. In a democratic polity, no single reform approach can ever be fully put into effect, much less maintained, in its pure form. Policymaking for public education in a democracy inevitably is shaped by politics, and any reform proposal will inexorably be subject to compromise and modification. Although there was an unprecedented degree of bipartisan support for passage of the No Child Left Behind law in 2001, for example, that support came at a high price. As Education Next editors Rick Hess and Chester Finn recently observed, NCLB is a “Christmas tree of programs, incentives, and interventions that are more an assemblage of reform ideas than a coherent scheme. NCLB’s remedy provisions bear all the marks of concessions to various ideologies, advocates, and interest groups, with scant attention paid to how they fit together, the resources or authority they require, or whether they could be sensibly deployed through the available machinery.”

How to forge a better package of education reforms out of the positive aspects of NCLB is the main education policy challenge for the Obama administration, and how to make standards-based reform really work is the parallel problem that state education policymakers need to face. Hanushek and Lindseth’s performance-based funding proposal adds little of real value to this equation. However, the state courts’ wide experience in recent decades with fiscal equity and education adequacy litigations, which these authors roundly criticize, does provide significant possibilities for developing productive policy compromises and significantly advancing prospects for meaningful education reform.

Since 1973, when the U.S. Supreme Court held that education was not a “fundamental interest” under the federal constitution, education advocates, frustrated by continuing inequities in the funding of public education, have turned to the state courts. As Hanushek and Lindseth acknowledge, a “significant number of state courts responded positively to plaintiffs’ pleas.” In fact, during this era, cases have been filed in 45 of the 50 states, and plaintiffs have won more than 60 percent of them; since 1989, when the legal emphasis shifted from “equity” cases that seek equal funding levels for all students to “adequacy” cases that look to provide all students a basic quality education consistent with state standards, plaintiffs have prevailed in two-thirds of the final high-state-court decisions.

Hanushek and Lindseth claim that the courts have begun to step back from their support of constitutional rights in this area. But, in fact, there has been no diminution in the willingness of state supreme courts to issue strong rulings on students’ basic constitutional right to an adequate education. What has changed in recent years is that more cases have reached the remedy stage and more courts are experiencing difficulty in seeing constitutional compliance through to a successful conclusion. Some courts have cut short their remedial oversight out of frustration with the political complications and complexity of effecting meaningful change.

In other words, the adequacy movement has matured, and the courts are now grappling with many of the same implementation and compliance issues that have stymied governors and legislatures for years. The problems raised by judges in these remedial proceedings call for thoughtful responses and nuanced solutions, rather than the cavalier rejection of “judicial activism” that Hanushek and Lindseth and other opponents of adequacy articulate. (The title of a recent book that Hanushek edited and to which Lindseth contributed accuses judges of “harming our children.” This kind of hyperbole is clearly unwarranted.) As University of Wisconsin law professor Neil Komesar has insightfully pointed out, “All societal decision makers are highly imperfect.” Governors, state education departments, legislatures, and the federal Congress have been unable to solve the nation’s educational problems over the past half century, so why should anyone expect judicial interventions to achieve immediate, decisive results?

Where courts have persevered in their efforts, there have often been substantial improvements in student achievement. Hanushek and Lindseth allude to NAEP test-score trends in a few states with long-standing court orders that they claim have resulted in no improvement in student achievement in three out of four cases. The NAEP scores they focus on do not correspond in most of the cases to the relevant years in which the court orders were actually implemented; they ignore the fact that, as in Kentucky, initial increases in funding are sometimes followed by substantial decreases in later years; and their use of NAEP scores makes no sense in a state like New Jersey, where the court orders covered only a subset of the state’s students ( i.e., students in 31 poor urban school districts) and not the full statewide populations represented by NAEP scores. Recent, more finely tuned data for New Jersey, provided by Peg Goertz, a University of Pennsylvania researcher who has closely followed developments in the Garden State, indicate that from 1999 to 2007 substantial gains were made in the Abbott districts, which were the focus of the judicial remedies. For example, in 4th-grade mathematics, the achievement gaps between the Abbott districts and the rest of the state were cut by more than one-third. Similarly, Kentucky, which was near the bottom of the national rankings in virtually all performance indexes before its 1989 court decision, now ranks above the national averages in reading and science and almost at the national average in math.

Despite these gains, to fully meet our nation’s challenging goals for excellence and equity in our public school systems, clearly more needs to be done. What is required is a concerted effort by all three branches of government to bring their relative functional strengths to bear on ensuring constitutional compliance and solving the nation’s educational ills. In a forthcoming book, I propose a “successful remedies model” that is based on the extensive empirical experience that dozens of courts have had in dealing with legislatures, governors, and state education departments in crafting remedies. It is a process approach that is compatible with Hanushek and Lindseth’s performance-funding focus or any other policy perspective, or as is more likely, whatever mix of policies a state’s elected representatives choose to endorse. This process seeks to ensure that, whatever reform path state policymakers pursue, the compromise package they assemble is cohesive, adequately funded, and consistently implemented; moreover, the state should be committed to seeing the reforms through over time so that lasting results can be achieved. “Success” in implementing standards-based reforms under this model is defined not in terms of test scores in a limited number of subject areas, but broadly, in terms of providing all students a sound basic education on a sustained basis.

To achieve such success requires effective, programs and ongoing “colloquy” among the three branches of government. The courts’ role in this process is to outline in general, principled terms the expectation that the legislative and executive branches will develop challenging standards, fair and adequate funding systems, and effective programs and accountability measures, but to leave to the programs and the political branches the full responsibility for actually formulating these policies. Legislatures should make basic educational policy decisions; state education departments and local school districts should determine how best to implement educational reforms. Once the state has decided on its policy position, however, a judicial presence should be maintained to ensure that the chosen policy is fully funded, is implemented in a coherent manner, and results in substantially improved student performance, as measured by validated assessments of academic achievement and of students’ ability to function as capable citizens and workers.

Since significant compliance cannot be achieved overnight, in most cases courts will need to maintain nominal jurisdiction for a multiyear period, probably 10 to 15 years. The mere fact that judicial oversight remains in place can ensure continued adherence to implementation of stated policy goals, and actual interventions should be rare, especially if it is clearly understood that all the courts would be enforcing are the state’s own policy goals. A judicial presence is especially important to ensure that the reform process—and reasonable funding levels—are maintained in times of economic stress or recession like the present, where children’s needs and constitutional values are often given short shrift.

In short, then, my answer to the question posed by the editors of Education Next is that what is most likely to fulfill the promise of improved student outcomes in the future is not any silver bullet remedy, but rather a pragmatic process that allows courts, legislatures, state education departments, and school districts to work collaboratively to implement meaningful reforms on a sustained basis.

Hanushek and Lindseth: Notwithstanding his obfuscation, Michael Rebell’s solution is essentially more of the same. Beginning by misstating spending increases (based on incorrect data and flawed adjustments) and ignoring pertinent performance data, he rewrites the constitution of every state to give judges the major policy-setting role in a “new, functional separation of powers mode.” He further recommends that judges and legislators be guided in their efforts by a “successful remedies model” to be drawn from previous adequacy litigation—perhaps tempting if such “successful” models actually existed. Quite surprisingly, he cites New Jersey’s tortured 35-year-old Abbott litigation as an example of “success,” but neglects to mention that the state’s black students, the principal beneficiaries of the remedy, are still scoring at about the same relative levels on the NAEP tests as in 1992. In Kentucky, he relies on data for all students, which mask the fact that black students, the state’s principal minority group, have regressed compared to their peers nationally during the remedial period.

Our solution may not be a “silver bullet” for everything that ails American education, but it surely presents a better chance for our children than continuing the demonstrably failed practices of the past. In the end, Rebell basically concludes that political forces are too strong to bring about the fundamental changes we recommend, so we should just continue plowing more money into the current system. If we do, no one should be surprised in 2040 when our students are still performing, as they are now, at 1970 levels.

Rebell: If I didn’t know that Rick Hanushek was an outstanding economist and that Al Lindseth was a master litigator, I would think from some of the provocative phrases they use in their writings that they were sensationalist journalists, looking to attract readers with shocking but misleading headlines and catchphrases. They claim that I am proposing to “rewrit[e] the constitution of every state to give judges the major policy-setting role.” A detailed examination of the positions they actually take in their writings, and especially in their recent book upon which this Forum is based, indicates, however, that we agree that money—if well spent—does matter, that education finance cases have had a significant equalizing effect on state education funding formulas, and that court orders can “support legislators who want to address serious problems in education.”

The fact is that the unproven, business-model, and privatization practices they propose as education reforms have no chance of being adopted as an “integrated system,” especially in the present political climate. I would, therefore, ask Hanushek and Lindseth to stop tilting at windmills and to join with me in instituting a dialogue in major areas in which we do agree, like the fact that courts can and should hold states and school districts accountable for better performance, and that “school funding policies must recognize the underlying heterogeneity of students and their educational challenges and ensure that all schools have the means to succeed” (Hanushek and Lindseth, Schoolhouses, Courthouses, and Statehouses, page 218). That kind of conversation might help to promote real changes that might provide truly meaningful educational opportunities to all of our children.

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Diciembre 25, 2009

Postings en este Blog: año 2009 (hasta 18 diciembre 2009)

Entradas publicadas en este Blog durante el período 1 de enero y 18 diciembre de 2009.

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Diciembre 24, 2009

Tendencias Internacionales de la Educación Superior

Artículo "Tendencias Internacionales de la Educación Superior" publicado en el libro institucional: Universidad Nacional de Cuyo 70 años (1939–2009): Reflexiones, testimonios e imágenes (Mendoza, 2009), en el cual participan los siguientes autores: Arturo Somoza, Helio Jaguaribe, Eduardo Devés Valdés, José Joaquín Brunner, Humberto Podetti, Graciela Maturo, Nancy Simó, Fabiana Mastrangelo, Arturo Andrés Roig, José Octavio Bordón, Luis Enrique Abbiati, Jorge Sarmiento García, Jorge Tacchini, María Luisa Porcar, Martha Páramo de Isleño, Isaac Hilario Rivero, Norma Fóscolo, María Victoria Gómez de Erice, Juan Carlos Vignoni, Ernesto Suárez, Jorge Chambouleyron, León Nijensohn, Armando Bertranou, José Francisco Martín, Daniel Grilli.

Bajar el artículo aquí, pp. 45-79 3,02 MB.

Presentación del libro

El libro del septuagésimo aniversario de la Universidad Nacional de Cuyo

Nuestra Universidad, en Mendoza LA UNIVERSIDAD, cumple setenta años y no es poco. Son ya cuatro generaciones construyendo el emprendimiento del conocimiento más importante del oeste argentino. Y como toda gran empresa de construcción colectiva, tiene héroes anónimos, trabajadores silenciosos y responsables, hombres y mujeres paradigmáticos y también sus villanos.

Este trascendente emprendimiento de los argentinos, especialmente en su primera etapa y particularmente de los cuyanos desde su consolidación, es claramente plural, heterogéneo y universal y por ello no reconoce propietarios ideológicos ni políticos, lo que no se contradice en absoluto con que la mayoría de sus pilares tuvieran clara definición ideológica y política y aportaran muchísimo para su engrandecimiento.

Como todo producto humano, es absolutamente perfectible, declaro de entrada que gran cantidad de hombres y mujeres de LA UNIVERSIDAD podrían y deberían estar aquí, dándonos su testimonio, pero como dice el sabio legado: “lo mejor es enemigo de lo bueno”.

Recogemos en esta presentación el formidable foro de pensadores y educadores latinoamericanos reunidos el 7 y el 8 de abril de 2009 con motivo de la apertura de la Conmemoración del Bicentenario de la Revolución de Mayo. Y se agrega una mirada de excelencia, por pertinencia y testimonio, de quienes hemos designado como Miembros de la Comisión Honoraria.

Por Ordenanza Nº 15 de Octubre de 2008, el Rectorado creó la Comisión del Bicentenario de la Revolución de Mayo, formada a su vez por las Comisiones: Institucional, Honorífica y Ejecutiva, creadas mediante resoluciones 2114, 2113 y 1657 respectivamente. del Bicentenario1. La Comisión Ejecutiva del Bicentenario entendió que quienes aquí nos dejan su mensaje, podían aportarnos perspectiva en este momento.

Esa perspectiva es en algunos casos temporal, en otros disciplinaria y en otros conceptual. Entendemos que esta perspectiva es condición necesaria para la reflexión madura y productiva.

Quienes somos hijos de nuestra querida Universidad agradecemos el aporte diario que durante décadas han hecho todos sus integrantes y, con la misma valoración, a toda la sociedad de Mendoza que, mayormente con el reconocimiento y muchas veces con la crítica constructiva, nos ha ayudado a consolidar una cultura que propende al bien común.

No olvidamos nunca que somos hijos de una Nación y un Pueblo generosos que, con la Universidad Nacional pública y gratuita, pretenden una sociedad más justa, digna e inclusiva, integrada cada vez más en la Patria Grande Latinoamericana.

Deseo que todos nuestros errores diarios y las flaquezas que tenemos, sean absorbidos por nuestra vocación y pasión por el servicio, y poder así llevar aún más arriba el escudo de la UNCuyo, para honra de los constructores
de esta herencia y para el bie universal y local.

Ing. Agr. Arturo Somoza,
Rector UNCuyo
Agosto de 2009

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Diciembre 23, 2009

Breve opinión sobre la PSU - 2009

De un total de 178.951 estudiantes que egresaron en 2009 y que rindieron la prueba: Apenas 835 alumnos de liceos municipales obtuvieron sobre 700 puntos en la PSU

Esta cifra representa al 1,1% de los estudiantes del sector público que rindió las pruebas de Matemática y Lenguaje. En cambio, en los colegios particulares pagados, 3.259 alumnos promediaron más de 700 puntos.

M. GRACIA DALGALARRANDO Y BERNARDITA ÁLVAREZ
El Mercurio, 23 diciembre 2009

Sólo el 1,1% de los estudiantes de liceos municipales obtuvieron más de 700 puntos en promedio de las pruebas de Lenguaje y Matemática de la PSU. Esta cifra corresponde a 835 alumnos de un total de 178.951 estudiantes que egresaron en 2009 del colegio.

Un panorama opuesto vivieron los alumnos de los colegios pagados, ya que 3.259 de ellos sacaron un puntaje promedio mayor a 700 puntos.

Las cifras se invierten si nos trasladamos al segmento inferior a 450 puntos promedio. Mientras 37.275 estudiantes de liceos municipales sacaron menos de ese puntaje -situación que les impide acceder a cualquier beca o crédito estatal-, apenas 1.258 alumnos de colegios pagados sacaron menos de ese rango.

La situación de los colegios públicos empeoró desde el año pasado. Para el proceso de admisión 2009, el 49,8% de los alumnos municipales sacaba bajo 450 puntos. Pero este año la cifra creció y abarcó a más de la mitad del alumnado municipal. De esta forma, el 51,3% de estos estudiantes no sacó el puntaje mínimo para acceder a becas.

"Esto muestra lo cabeza abajo y pies arriba que está el sistema, que es que los alumnos de menores ingresos que necesitan mejor educación están forzados a colegios que hoy proporcionan una formación más débil", señaló el director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la U. Diego Portales, José Joaquín Brunner.

Él señala que este patrón, donde los colegios municipales muestran un menor desempeño en las pruebas estandarizadas, se seguirá repitiendo mientras "no se altere" el origen socioeconómico de los alumnos, el gasto en educación por cada estudiante y la calidad de la gestión del establecimiento. "El gasto promedio por alumno en colegios pagados hoy es cinco veces mayor al de colegios municipales", advierte Brunner.

En tanto, los resultados de los alumnos de colegios particulares subvencionados son más alentadores. El 64,5% de los estudiantes obtuvo más de 450 puntos en la PSU y, de ellos, el 11,2% sacó más de 600 puntos. Eso sí, apenas el 1,4% tuvo resultados superiores a 700 puntos promedio, muy cercano al porcentaje de los alumnos públicos que sacó el mismo promedio.

Tres
liceos aparecieron entre los 100 mejores colegios de la PSU.

85%
de los estudiantes municipales inscritos rindió la prueba.

93,2%
de los alumnos de colegios pagados sacó sobre 450 puntos.

48,7%
de los estudiantes públicos obtuvo sobre 450 puntos.

Ingresos afectan puntaje
Acceder a la educación superior está relacionado con el ingreso económico y el tipo de establecimiento en que se estudia. Los puntajes de Matemática aumentan tanto en la educación municipal, subvencionada, como particular pagada, a medida que el ingreso del grupo familiar crece. Sin embargo, la dependencia de los establecimientos influye en obtener un mejor o menor puntaje. Por ejemplo, un estudiante con un ingreso familiar entre $720 mil y $864 mil brutos mensuales, si viene de un liceo, obtendría 536 puntos en Matemática, y si proviene de un colegio particular, sacaría 606 puntos.

Ofertas hacen dudar a puntajes nacionales
Muchos alumnos que obtuvieron puntajes nacionales dudan dónde matricularse por las ofertas de financiamiento que han recibido de universidades que no eran su primera opción.

DANIEL LÓPEZ

Del Liceo Victorino Lastarria y puntaje nacional en Matemáticas, tenía decidido estudiar Ingeniería Civil en la Universidad de Chile, pero dice que con su puntaje "se me abrieron tantas ofertas de becas de otras universidades que es difícil rechazarlas". La mejor es de la USACh, donde una beca para puntajes nacionales financia el 100% de la carrera y, si termina en seis años, le pagan un posgrado. Además le entregan $2 millones para gastos.

MARÍA CONSTANZA ROA

Del Colegio Alemán de Concepción y puntaje nacional en Ciencias, quiere estudiar Medicina en la UC, en Santiago, pero se matriculó en la Universidad San Sebastián, en su ciudad, por una beca que financia el 100% de su carrera. En la Católica, en tanto, sólo le costean el 50%. Ahí consultará por algún beneficio que la estimule a dejar Concepción, como una beca para vivir en Santiago.

CARLOS ARANCIBIA

Del Verbo Divino y puntaje nacional en Matemáticas, tiene decidido postular a Ingeniería Comercial en la Universidad de Chile, donde le ofrecieron una beca del 100% del arancel durante el primer año, renovable por el 50% si es uno de los mejores alumnos. Dice que rechazó numerosas ofertas. "Me llenaron de mails, me llamaron al celular, me mandaron mensajes de texto, pero como estaba bastante decidido no tenía mucho que decirles. Definitivamente no me iba a vender por una beca".

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Nueva política para la educación secundaria en USA

Un interesante análisis de las metas que deberán cumplir los colegios secundarios bajo las nuevas políticas impulsadas por el Gobierno de los Estados Unidos.

Op-Ed Contributors
High School’s Last Test
By J. B. SCHRAMM and E. KINNEY ZALESNE
The New York Times, December 22, 2009

THE federal government is about to make a huge investment in high school. As part of the American Recovery and Reinvestment Act, Congress has appropriated more than $100 billion to public schools, including a competitive “Race to the Top” fund that encourages innovation.

But the real revolution, tucked away in the Race to the Top guidelines released by the Department of Education last month, is that high school has a new mission. No longer is it enough just to graduate students, or even prepare them for college. Schools must now show how they increase both college enrollment and the number of students who complete at least a year of college. In other words, high schools must now focus on grade 13.

To be sure, this shift is long overdue. It has been a generation since a high school diploma was a ticket to success. Today, the difference in earning power between a high school graduate and someone who’s finished eighth grade has shrunk to nil. And students themselves know, better even than their parents or teachers, according to a recent poll conducted by Deloitte, that the main mission of high school is preparation for college.

Still, this shift will be seismic for our nation’s high schools, because it will require gathering a great deal of information, and using it. And at the moment, high school principals know virtually nothing about what becomes of their graduates. Most don’t even know whether their students make it to college at all.

What data they have is anecdotal. “Once a graduate happened to drop by and tell us she was struggling with college writing,” Linda Calvo, the principal of Arleta High School in Los Angeles, told us. “We changed our writing curriculum based on what she said. But her visit was a totally random occurrence.”

A smattering of states, school districts and nonprofit educational organizations have begun to gather data about how students fare in college during their first year after graduation, but their progress has been slow and haphazard. Florida has one of the best systems, but even it can’t account for a high school graduate who enrolls in college in another state. The nation is asking principals to deliver students who can succeed in college, without ensuring they know whether what they’re doing is working.

The Department of Education has begun to solve this problem by instructing states on how to keep good records of its graduates’ progress in college. This gives high schools the two pieces of information it most needs: its college enrollment rate and its “college proficiency” rate (the speed with which graduates complete a year of college-level coursework).

But what’s critical is that the Education Department also helps high school principals and teachers learn to use their data to improve student achievement — to find out which of their educational strategies actually result in student success after high school. If the department could do this, and also reward those schools that demonstrate increasing postsecondary success, we’d see high schools begin to truly meet their mission.

Race to the Top has finally established a realistic purpose for high school in the 21st century. If principals can now get the support they need to fulfill that purpose, high school can once again be a top-notch producer of American potential.

J. B. Schramm is the chief executive and E. Kinney Zalesne is the former president of College Summit, a nonprofit organization that helps school districts and states increase the number of high school graduates who succeed in college.

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Diciembre 21, 2009

Revista Argentina de Educación Superior

Transcribo la siguiente carta-invitación.

Estimado/as Colegas:

Me es grato comunicarles que la Revista Argentina de Educación Superior (RAES) ISSN 1852-8171 –publicada por la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior (RAPES)- ya ha editado on line su primer número en www.untref.edu.ar/raes/

Deseo agradecer los esfuerzos que han contribuiido a diseminar la propuesta y a la evaluación de los artículos para su publicación.

En el primer número hemos editado ocho artículos evaluados, un monográfico y el reconocimiento de los miembros de RAPES a nuestro querido colega Pedro Krostch, que ha fallecido en el mes de julio pasado.
Me es muy grato informarles que la RAES recibirá trabajos para evaluar su publicación en los dos números a ser editados durante el año 2010.

El número 2 de la Revista -a ser publicado en el mes de junio de 2010- estará dedicado artículos sobre "Políticas y Gestión Universitaria en Argentina y América Latina”. Los artículos serán recibidos hasta el 15 de marzo del 2010.
El número 3 –a ser publicado en el mes de octubre de 2010- estará dedicado a artículos sobre “La universidad de cara al Segundo Centenario: pasado, presente y futuro de la universidad en Argentina y en América Latina”.
También se recibirán hasta ambas fechas reseñas de entre 700 y 1000 palabras de libros sobre Educación Superior editados en Argentina y en otros países de América Latina, durante los años 2009 y 2010.

Les agradecemos que – como ha ocurrido con anterioridad – difundan estas convocatorias de las maneras más amplias posible. Por ello, en anexo, adjuntamos el archivo con el texto correspondiente.

Aprovecho esta oportunidad para desearles felices fiestas y que en el año 2010 podamos seguir trabajando juntos – como hasta ahora – en este importante proyecto de la Revista Argentina de Educación Superior.

Muy afectuosamente.

Norberto Fernandez Lamarra
Director
Revista Argentina de Educación Superior

PRESENTACION DEL PRIMER NÚMERO Y CONVOCATORIA PARA PRESENTAR ARTICULOS PARA EL AÑO 2010

La Revista Argentina de Educación Superior (RAES) ISSN 1852-8171 –publicada por la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior (RAPES)- tiene el agrado de comunicarle que ya se en cuentra on line su primer número en www.untref.edu.ar/raes/ .

Así mismo la RAES recibirá trabajos para evaluar su publicación en los dos números a ser editados durante el año 2010.

El número 2 de la Revista -a ser publicado en el mes de junio de 2010- estará dedicado a
artículos sobre "Políticas y Gestión Universitaria en Argentina y América Latina”.
Los artículos serán recibidos hasta el 15 de marzo del 2010.

El número 3 –a ser publicado en el mes de octubre de 2010- estará dedicado a artículos
sobre “La universidad de cara al Segundo Centenario: pasado, presente y futuro de la universidad en Argentina y en América Latina”.
Los artículos serán recibidos hasta el 30 de junio de 2010.

También se recibirán hasta ambas fechas reseñas de entre 700 y 1000 palabras de libros sobre Educación Superior editados en Argentina y en otros países de América Latina, durante los años 2009 y 2010.

Se recomienda a los interesados consultar las normas para la publicación de artículos en la web de la RAES, http://www.untref.edu.ar/raes/normas_publicacion.htm , así como los modelos de citación de bibliografía que deberán presentar los artículos http://www.untref.edu.ar/raes/normas_apa.htm .

Consultas a Martín Aiello, Secretario de Redacciòn, a raes@untref.edu.ar

Los artículos y reseñas deben ser enviados a:

Norberto Fernández Lamarra
Director
Revista Argentina de Educación Superior
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Avda. Santa Fe 794, 3 Piso
C1059ABO Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
raes@untref.edu.ar

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Diciembre 20, 2009

¿Cuánto nos importa la educación superior?

Columna publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 21 diciembre 2009.

¿Cuánto nos importa la educación superior?
José Joaquín Brunner

A pesar de los cambios, las altas expectativas que las familias y los jóvenes ponen en ella y la retórica de su importancia para el futuro del país, la verdad es que este sector ocupa un lugar marginal en el debate público.

En las próximas horas comienza el masivo proceso de inscripción de nuevos alumnos en las instituciones de educación superior a lo largo del país. Más de 270 mil estudiantes se agregarán a la matrícula nacional en todos los niveles y programas de la enseñanza terciaria, que para el Bicentenario alcanzará a más de 850 mil estudiantes.

A su turno, este año se graduarán o titularán alrededor de 100 mil técnicos superiores, profesionales e investigadores en las diversas áreas del conocimiento. Estas cifras reflejan un extraordinario avance con respecto a 1990, cuando la matrícula total era de 245 mil alumnos, los nuevos alumnos fueron 40 mil y los titulados en ese año bordeaban apenas los 25 mil.

A pesar de tan impresionantes cambios, de las elevadas expectativas que las familias y los jóvenes ponen en la educación superior y de la habitual retórica sobre su importancia clave para el futuro del país, la verdad es que este sector o industria del conocimiento, como suele llamársele, ocupa un lugar marginal en la agenda y el debate públicos.

Por ejemplo, durante los últimos meses de campaña presidencial -pobre, en general, en cuanto a reflexión sobre los temas de fondo del desarrollo del país- este sector ha estado prácticamente ausente de la discusión. Lo mismo ocurre con la ciencia, la tecnología y la innovación.

Por su lado, el Gobierno, que en su momento encomendó a una comisión asesora proponer políticas para este sector, guardó esa propuesta junto a otro valioso informe preparado por la OCDE. Los partidos políticos se hallan, en general, alejados de las discusiones sobre la educación superior, a pesar de que allí se forman, en su gran mayoría, las élites que durante los próximos 30 años dirigirán la política y la sociedad.

Algo similar ocurre con el empresariado; a diferencia de sus pares de los países de la OCDE, y con escasas excepciones, los empresarios chilenos no participan en la deliberación pública sobre el futuro de este sector donde se crean el conocimiento y el capital humano necesarios para una economía competitiva ni contribuyen significativamente a la inversión en innovación.

También la prensa juega un rol secundario en este ámbito: su información y análisis de la educación superior suele ser superficial, centrándose de preferencia en aspectos llamativos, pero de escasa relevancia.

Incluso las propias instituciones de educación superior alimentan este juego de bajo perfil. En efecto, ellas carecen de una voz representativa en la esfera pública; ni siquiera las universidades han podido reunir una palabra que las exprese en su conjunto. Más bien, su presencia en el debate de políticas suele limitarse a una defensa más o menos encubierta de conquistas corporativas. Tampoco estimulan ellas la investigación sobre aspectos claves de la educación terciaria, tales como las modalidades del financiamiento institucional, la eficiencia interna y externa de las universidades, la reforma curricular y de grados y títulos, la información debida al público, las formas de gobierno de las instituciones, etc.

En suma, mientras durante las últimas dos décadas la educación superior ha devenido uno de los sectores de mayor dinamismo de la sociedad chilena, este dinamismo no se manifiesta ni en la conciencia, ni en la comunicación, ni en la acción de los principales agentes que participan en este sector.

-- Recursos asociados

-- El costo de la educación superior, 19 noviembre 2009

-- ¿Un sistema más abierto, La Tercera, 15 noviembre 2009

-- Política universitaria: una encrucijada estratégica, 18 octubre 2009

-- ¿Para qué sirven los rankings de universidades?, 17 octubre 2009

-- A propósitio de rankings universitarios, 9 octubre 2009

-- Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo, 8 octubre 2009

-- Universidades de Clase Mundial: nuevo libro de Jamil Salmi, 5 abril 2009

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Diciembre 19, 2009

Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media

Pasos seguidos por la tramitación del proyecto de ley que crea el el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, cuyo último trámite más reciente, según se informa a continuación, implicó la aprobación del respectivo proyecto por la Comisión de Educación de la Hon. Cámara de Diputados en el 2º trámite constitucional.

Numero de boletín: 5083-04
Materia: Superintendencia De Educacion
Iniciativa: Mensaje
Cámara de origen: Senado

SANTIAGO, diciembre 15, 2009.- La Comisión de Educación de la Cámara de Diputados aprobó este martes el proyecto de ley que impulsa el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media.

La nueva normativa, que ahora pasará a la Comisión de Hacienda de la Cámara Baja, busca instaurar dos instituciones: la Agencia y la Superintendencia de la Calidad.

La ministra de Educación, Mónica Jiménez, afirmó que se trata de una materia de suma importancia porque "la Superintendencia permitirá que todos los recursos que aporta el Estado e incluso todos aquellos que están en el giro único de un establecimiento, podrán ser inspeccionados. Existirá la obligación de la rendición de cuentas".

Además la secretaria de Estado precisó que en relación a la Agencia de Calidad, "ésta no sólo verá cómo van los alumnos a través de mediciones, como la prueba SIMCE, también evaluará qué pasa con los sostenedores, directores, profesores y alumnos. Habrá muchos estándares que deberán ser evaluados".
Fuente: UPI

Ver aquí proyecto, informes y trámites legislativos.

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Cómo pueden las universidades medir su impacto económico

Artículo de interes aparecido en los EE.UU. sobre las posibles m étricas que se podrían emplear para medir el impacto económico de las universidades en su región, en el mercado laboral y la transferencia de tecnologías.

Financial Affairs: In Gauging Their Economic Impact, Colleges Should Be Careful What They Measure
By Goldie Blumenstyk
The Chronicle of Higher Education, December 13, 2009

Colleges have never been very good at demonstrating how their education programs prepare their graduates for jobs, or how their research might create new jobs.

That's partly because the connection is not so easy to quantify—and partly because many of the people who run colleges and who teach there are still a tad uncomfortable thinking of themselves as cogs in America's work-force-training and economic-development machine.

But with high unemployment levels still dominating the nation's political and business discourse—even President Obama, at this month's White House jobs summit, exhorted American universities to better prepare workers for the jobs of today and tomorrow—college leaders are realizing that they need to do more to measure and document their impact on the economy as well as actually help it along.

A lot of this recent measuring activity is voluntary, although no doubt it's inspired by a hearty dose of political realism.

Perhaps the most far-reaching of these efforts is the ambitious project being developed by two leading community-college organizations and the College Board to come up with measures of two-year colleges' effectiveness in academic and economic-development realms. With an expected $12-billion infusion from the feds over the next decade, the colleges realize that they need to show they are worthy of the money or are serious about becoming so. (For more on this project, listen to my recent podcast with the leader of the community-college system in Louisiana.)

Then there's the study for a proposed "Institutional Economic Engagement Index" by the Association of University Technology Managers. The association, whose members manage academic inventions, has been eager to find ways to assess technology transfer with metrics that don't focus so much on royalty revenues.

A third project is the large-scale effort by the Association of Public and Land-Grant Universities to establish a consensus on the kind of data that colleges should collect to best measure their impact on job creation. Dennis Hoffman, an economist at Arizona State University and a leader in this project, says it is necessary because "the way that universities measure their value is suspect."

Failing to measure the right things also can lead to false expectations and unintended consequences.

I was reminded of the pitfalls of using the wrong measures at a recent conference in Washington on university start-up companies. Colleges love to tout the volume of their start-ups, based on academic research, as a measure of economic-development success. But venture capitalists at the conference said the innovations they are most likely to invest in are the ones that improve productivity and build wealth, not necessarily the ones that create jobs. (After all, innovation just as often eliminates jobs as it creates them.)

Pam York, attending from the University of Iowa, where she is executive director of the Research Foundation, says that lesson is one she's trying to press at home.

For universities, "the focus needs to change from creating jobs to creating an environment" where companies and people will want to be, she says. That's not only realistic but also mindful of the broader mission of the university as something bigger than a jobs engine.

It also fits well with the nuanced approach that the land-grant universities are taking with their project, aiming to measure such factors as how a college can affect the level of local wages and can contribute to social benefits such as levels of civic activism. It's "very defensible" for public colleges to seek public support for their contribution to the social and economic good, says Arizona State's Mr. Hoffman, but "we've got to prove it."

Costs Justified?
In a different context, suspicion is playing a role in another set of discussions about colleges and jobs—a series of negotiations over rules that will govern how for-profit colleges take part in federal student-aid programs. Federal regulators are questioning whether the amounts the colleges charge students for job-oriented degrees and certificates (for which many students go into debt) can be justified by the higher salaries they can command once they graduate. The Education Department is considering policies that would deny federal student aid for college programs for which the cost can't be justified, although it's not clear what the final rules will look like when they come out next year.

The for-profit colleges aren't happy with the proposals—some officials decry them as an intrusive government attempt at price controls. But it's hard to argue with the essential logic: If a college's stated purpose is to prepare students for careers that will change their lives for the better, it should be expected to provide some assurances that the students will end up with gainful employment.

For students at traditional colleges, where the stated mission is typically broader, the social contract is far more multifaceted than job readiness. But as labor economists like Georgetown University's Anthony Carnevale contend, ever since it became clear in the early 1980s that the changing economy would continue to reward people who have college degrees with better-paying jobs, for many students and their parents the chief purpose of college has become employability.

If college didn't help people get jobs, Mr. Carnevale says, society would view a higher education as "about as important as opera and Shakespeare."

Traditional colleges themselves have embraced the "wage premium" argument in their bid for more money and public support.

It's easy to imagine where that might lead, particularly when lawmakers and the public are already demanding greater accountability for rising costs and lackluster graduation rates. If colleges aren't thoughtful about the expectations they set with their measuring sticks, how long before those "gainful employment" expectations extend to all sectors of higher education? And at what cost to the other values inherent in a college education?

Financial Affairs is a column on the business of the academic enterprise. Send comments to goldie@chronicle.com. Follow her on Twitter: @GoldieStandard.

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Diciembre 18, 2009

Mediciones en el campo científico

Reportaje de interés sobre el debate actual referido a las mediciones de la producción y el impacto científico. Aunque no trata del caso especial de las ciencias sociales, el artículo cubre varios tópicos de la discusión en curso en los países del norte.

Scholars Seek Better Metrics for Assessing Research Productivity
By David Glenn
The Chronicle of Higher Education, December 16, 2009

Evaluating scholars simply by tallying their citations is "like saying Britney Spears is the most important artist who ever existed because she's sold 50 million records," said Johan Bollen, an associate professor of informatics and computing at Indiana University at Bloomington, as he introduced a daylong workshop on academic metrics here on Wednesday.

"That's not how we do things in the real world," Mr. Bollen continued. "And I don't think we should do things like that in scholarly assessments either. … We need to find ways to take trust, prestige, and influence into account."

But while it is easy to criticize simplistic measures of citations and "impact factors," it is not so easy to find agreement about how to improve those metrics. Faculty members sometimes suggest that evaluators should de-emphasize numbers and instead look qualitatively at how research projects affect the public good. But a version of that proposal might be put into practice in Britain, and the idea is now causing anger and anxiety among scholars there.

At Wednesday's workshop, roughly a dozen researchers, publishers, and agency officials described a wide range of new assessment schemes, most of which are still in the formative stages.

The workshop was organized by Mr. Bollen and supported by a grant from the National Science Foundation. It was held in conjunction with a meeting of the Coalition for Networked Information, a group of libraries and universities concerned with scholarly communication.

A Measure of 'Usage'
Mr. Bollen began the day by describing Mesur, a research project that has compiled data about hundreds of millions of "usage events"—that is, page views and downloads—from several major scholarly publishers and databases.

By using network analysis, Mr. Bollen said, he and his colleagues have been able to estimate which scholarly articles and journals are truly central to the flow of information. They have also experimented with dozens of different measures of scientific impact that might be derived from their data.

They have also mined their database to create a "map of science" that visually describes the flow of information among various disciplines.

The usage data harvested by Mesur and similar projects can be a powerful tool—but that information needs to be interpreted intelligently, said Michael J. Kurtz, an astronomer at the Harvard Smithsonian Center for Astrophysics.

Roughly half of the online page views of research articles in astronomy are clearly generated by scholars, Mr. Kurtz said, because the readers arrive via Harvard's Astrophysics Data System, an academic search portal. But roughly half of the page views are generated by Google searches, and the people who used that tool often seem to be nonscholars who arrived at the articles more or less randomly.

"There is virtually no correlation between the behavior of the two groups of readers," Mr. Kurtz said. So if researchers are going to be rewarded because 50,000 people read one of their scholarly articles, should the evaluators worry about how many of those readers seem to be scientists? Mr. Kurtz did not offer an opinion, but said that question would need to be debated as open-access databases take root.

Analyses of Journals' Strengths
Jevin D. West, a doctoral candidate in biology at the University of Washington at Seattle, described Eigenfactor, another project that seeks to use network analysis to assess the strengths of various journals. (The project's Web site features an array of elaborate graphics and top-25 lists.)

"There is no reason at this point for us simply to be counting citations. We have the computational resources and the conceptual advances in network science" to do much better analyses, Mr. West said.

He added that he and other biologists are interested in analyzing scholarly information flows because they might provide a model for studying other huge, complex, dynamic systems, including ecological systems and genomic databases.

A much simpler project was described by Jorge E. Hirsch, a professor of physics at the University of California at San Diego. Four years ago, Mr. Hirsch proposed what he called an "h index" to replace traditional measures of citations and research productivity.

The idea quickly caught fire, but it has also been widely criticized, in part because of the difficulty of treating papers with multiple authors. (Last month Mr. Hirsch proposed an alternative measure, hbar, that he says would deal with that problem.)

"One flaw in all of these measures," Mr. Hirsch said, "is that no bibliometric measure will do a good job picking up very novel, nonmainstream research until it becomes mainstream." But there is probably no good way to fix that problem, he added; it is just something that scholars will have to live with.

Peter Binfield, the managing editor of PLoS ONE, a major online open-access journal, described the steps that his journal has taken to measure the impact of its work. Every article in a PLoS journal features a "metrics" tab that reveals how often the article has been viewed, how often it has been cited, how many readers have tagged the article on social-bookmarking sites, and how many blogs have discussed the article.

Each of those measures is imperfect, Mr. Binfield said, but there is no reason for publishers not to experiment with them.

Mr. Binfield said it is too soon to say whether those measures will be embraced. "Will the public understand and trust these numbers?" he asked. "Will the scholarly community adopt them? Will promotion-and-tenure committees start to look at them? Will people quote these figures on their CV's?"

Those questions probably apply to all of the projects discussed here Wednesday.

Recursos asociados in TCHE

Impact Factors Run Into Competition

British Professors Protest Plan to Promote Socially Useful Research

Britain to Emphasize Economic Relevance in Research Grants

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Diciembre 16, 2009

Sobre los diversos estilos de ensñanza y de aprendizaje

Polémica causa el artículo de un grupo de psicólogos --a ser publicado próximamente-- sobre la relación que existiría (o no) entre estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje.

Matching Teaching Style to Learning Style May Not Help Students
By David Glenn
The Chronicle of Higher Education, December 15, 2009
Our brains may not be wired to learn best in a particular style, as many educators now believe, a new paper argues.

If you've ever sat through a teaching seminar, you've probably heard a lecture about "learning styles." Perhaps you were told that some students are visual learners, some are auditory learners, and others are kinesthetic learners. Or maybe you were given one of the dozens of other learning-style taxonomies that scholars and consultants have developed.

Almost certainly, you were told that your instruction should match your students' styles. For example, kinesthetic learners—students who learn best through hands-on activities—are said to do better in classes that feature plenty of experiments, while verbal learners are said to do worse.

Now four psychologists argue that you were told wrong. There is no strong scientific evidence to support the "matching" idea, they contend in a paper published this week in Psychological Science in the Public Interest. And there is absolutely no reason for professors to adopt it in the classroom.

"We were startled to find that there is so much research published on learning styles, but that so little of the research used experimental designs that had the potential to provide decisive evidence," says Harold E. Pashler, a professor of psychology at the University of California at San Diego and the paper's lead author.

"Lots of people are selling tests and programs for customizing education that completely lack the kind of experimental evidence that you would expect for a drug," Mr. Pashler says. "Now maybe the FDA model isn't always appropriate for education—but that's a conversation we need to have."

Advocates of learning styles respond that Mr. Pashler is the one who lacks evidence. Robert J. Sternberg, dean of arts and sciences at Tufts University and a psychologist who has done a lot of work on learning styles, says in an e-mail message to The Chronicle that the researchers did not fully survey the scholarly literature, and thus "come across looking either biased about or largely ignorant of the field."

Mr. Pashler's study does not dispute the existence of learning styles. But it asserts that no one has ever proved that any particular style of instruction simultaneously helps students who have one learning style while also harming students who have a different learning style.

Of the hundreds of research papers that have been published on learning styles, Mr. Pashler says, almost none have randomly assigned students into one classroom type or another. Only that kind of experiment, he says, can suggest anything definitive about causation. And the few studies that have used an adequate research design, he adds, have mostly failed to support the hypothesis that teaching styles should match students' learning styles.

More Alike Than Different
Consider an experiment about teaching the structure of complex molecules. The matching hypothesis might predict that kinesthetic learners would absorb the concept best by building ball-and-stick models in the lab, while verbal learners would do better by reading a few pages about the logic of molecular design.

That sounds intuitive. But according to Mr. Pashler and his co-authors, almost every well-designed study of that type has discovered that one instructional style actually works best for both groups.

What happens, Mr. Pashler says, is something like this: Experimenters randomly assign students to a classroom that uses laboratory lessons or to a classroom that uses texts. At the end of the week, students are tested on their knowledge of molecular structures.

Among the students who are taught in a hands-on laboratory setting, it turns out that the kinesthetic learners enjoy their lessons much more than their verbal peers do. They also perform better on the test at the end of the week. Let's say that the kinesthetic students average a 95 on the test, while the verbal students' average is 80.

That might seem like strong evidence for the learning-styles hypothesis. Not so fast, Mr. Pashler says.

Look at the second classroom, where students learn about molecules by reading texts. Here, the verbal students enjoy the lessons much more than their kinesthetic peers do. But on the test, both the verbal and kinesthetic students average around 70. The verbal students are actually better off learning this concept in a laboratory, even though they enjoy it less.

In almost every actual well-designed study, Mr. Pashler and his colleagues write, the pattern is similar: For a given lesson, one instructional technique turns out to be optimal for all groups of students, even though students with certain learning styles may not love that technique.

Matching Style With Content
What this means for instructors, Mr. Pashler says, is that they should not waste any time or energy trying to determine the composition of learning styles in their classrooms. (Are 50 percent of my students visual learners? Are 20 percent of them kinesthetic learners?)

Instead, teachers should worry about matching their instruction to the content they are teaching. Some concepts are best taught through hands-on work, some are best taught through lectures, and some are best taught through group discussions.

If the matching hypothesis is not well supported, then why do so many learning-styles studies show positive effects? Hundreds of studies that do not meet Mr. Pashler's stringent criteria for experimental design suggest—at least loosely—that students do better when instructors are trained in learning-styles theory.

One possibility is that the mere act of learning about learning styles prompts teachers to pay more attention to the kinds of instruction they are delivering. An instructor who attends a learning-styles seminar might start to offer a broader mixture of lectures, discussions, and laboratory work—and that variety of instruction might turn out to be better for all students, irrespective of any "matching."

"Even though the learning-style idea might not work," says Richard E. Mayer, a professor of psychology at the University of California at Santa Barbara, "it might encourage teachers to think about how their students learn and what would be the best instructional methods for a particular lesson."

In other words, learning-styles seminars might be effective, but not for the reasons that their designers believe.

Mr. Mayer helped lead a study six years ago that failed to find any relationship between instructional styles and the performance of "verbalizer" and "visualizer" students. He believes that Mr. Pashler and his colleagues have done strong work in debunking the matching hypothesis.

Bibliography Is Faulted
But not everyone is impressed by the new paper. Mr. Sternberg of Tufts (and a former longtime professor of psychology at Yale University), says in his e-mail message that while he holds Mr. Pashler and his colleagues in high esteem, he believes they did a poor job here.

Several of the most-cited researchers on learning styles, Mr. Sternberg points out, do not appear in the paper's bibliography. "The authors draw negative conclusions about a field they fail adequately to review," Mr. Sternberg says.

Mr. Sternberg and several colleagues have worked intensively on models of learning styles for more than a decade. In 1999, he and three co-authors published a paper in the European Journal of Psychological Assessment that found that students who were strongly oriented toward "analytical," "creative," or "practical" intelligence did better if they were taught by instructors who matched their strength. (In their paper, Mr. Pashler and his colleagues cite Mr. Sternberg's 1999 study as the only well-designed experiment to have found such a pattern—though they add that the study "has peculiar features that make us view it as providing only tenuous evidence.")

Susan M. Rundle, a learning-styles consultant who is working with instructors at Alabama A&M University, also says that the research base is much stronger than Mr. Pashler and his colleagues believe. And she adds that the paper's focus on the "matching hypothesis" is somewhat beside the point.

"In my work in higher education, I've found that it's difficult to get professors to match their instruction to their students," says Ms. Rundle, who is president of Performance Concepts International, which promotes a learning-styles model developed by Kenneth J. Dunn, a professor of education at City University of New York's Queens College, and the late Rita Dunn, who taught for many years at St. John's University, in Queens.

"What we do try to get professors to do," Ms. Rundle says, "and where we've been successful, is to become aware of their own learning style and how that affects the way they teach. What are some things that they can do in the classroom other than just lecturing?"

The Trouble With Tracking
The grandfather of this territory is David A. Kolb, a professor of organizational behavior at Case Western Reserve University, who began to study learning styles in the late 1960s. In an interview, Mr. Kolb agrees with Mr. Sternberg that Mr. Pashler's review of the literature seems too thin.

But Mr. Kolb also says that the paper's bottom line is probably correct: There is no strong evidence that teachers should tailor their instruction to their students' particular learning styles. (Mr. Kolb has argued for many years that college students are better off if they choose a major that fits their learning style. But his advice to teachers is that they should lead their classes through a full "learning cycle," without regard to their students' particular styles.)

"Matching is not a particularly good idea," Mr. Kolb says. "The paper correctly mentions the practical and ethical problems of sorting people into groups and labeling them. Tracking in education has a bad history."

Mr. Pashler, for his part, says that he and his colleagues are still open to the idea that some kinds of matching are actually effective. "Most of what we're pointing to in this paper is an absence of evidence," he says. "Here's what you have to show—and they aren't showing it. But there may yet be better studies in the future."

Mr. Pashler's co-authors are Mark McDaniel, a professor of psychology at Washington University in St. Louis; Doug Rohrer, an associate professor of psychology at the University of South Florida; and Robert A. Bjork, a professor of psychology at the University of California at Los Angeles.

The paper, "Learning Styles: Concepts and Evidence," will be published online later this week. The Chronicle will add a link to the paper when it becomes available.

Ver aquí comentarios a este artículo.

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Notas sobre religión, ética y desarrollo económico y político

Resumen al correr de la pluma de mi intervención verbal con ocasión del debate sostenido en la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile, el día 1 de diciembre de 2009.

Frente a la amplitud del tema que se nos ha presentado hoy, me propongo formular dos asuntos que me interesan a mí personalmente --uno en torno al eje económico-social de la relación entre modos de producción, ética y religión; el otro en torno al eje político de la relación entre democracia, pluralismo de valores y los dioses-- para concluir luego con una aplicación de estos asuntos a un sector específico de la vida social, cual es, ¡cómo no!, la educación.

A lo primero, entonces. Según la clásica tesis de Max Weber, luego desarrollada por diversos autores, subyace al capitalismo en sus orígenes una determinada ética intramundana que a su turno se funda en las religiones austeras como el protestantismo y el calvinismo. Luego, ya en la segunda mitad del siglo XX, Daniel Bell, el famoso sociólogo americano que anunció el fin de las ideologías y la emergencia de la sociedad postindustrial, en un hermoso libro titulado "Las Contradicciones Culturales del Capitalismo", señala que las bases éticas del capitalismo estudiadas por Weber han sido corroídas por la modernidad, por el consumo de masas y por la difusión de las tarjetas de crédito o dinero plástico. Utiliza esta última metáfora --varias décadas antes que Tomás Moulian en Chile-- para mostrar como los valores originales del capitalismo --en este caso, la postergación de las satisfacciones y una fuerte sublimación del deseo-- han desaparecido y dado paso al consumismo y a un cierto desorden de la libido. Se ha impuesto el principio del placer sobre el de la realidad. La pregunta que cabe formularse ahora, por consiguiente, es si acaso el capitalismo global necesitará, para su funcionamiento, de alguna base ético-religiosa y de dónde ésta podría venir. ¿O será que le bastaría ahora con una ética universal al estilo Naciones Unidas, desafiliada de cualquier vínculo religioso? ¿O bien no necesita ética alguna pues el propio modo de producción, en su organización y procedimientos, provee los mecanismos disciplinarios y las motivaciones suficientes para mantenerlo en funciones?

En seguida, en torno al eje de la política, me formulo la pregunta de Isahia Berlin, cual es, la del pluralismo radical de las sociedades capitalistas-democráticas contemporáneas. En ella conviven, en efecto, grupos que prestan su devoción a muy distintos valores y dioses, incomensurables entre sí, pero que están llamados a colaborar y a respetarse. ¿Cómo puede entonces la democracia crear un espacio de ética pública donde se cultiven en común cierto valores (republicanos, constitucionales, de derechos humanos, etc.), cuando en la esfera privada cada uno adora a sus propios dioses y elige (¡cuando no contrata en el mercado!) sus propios valores? ¿Qué orden moral es posible en una democracia liberal a partir de estas mil flores valóricas que florecen en la vida de la sociedad?

Por último, aplico los argumentos anteriores a la educación pública donde, desde Durkheim en adelante, algunos pensadores y políticos se vienen algunos formulando la pregunta: ¿y qué hacer ahora que se ha expulsado a Dios de las salas de clases para mantener un sentido trascendente de la educación y dar una autoridad superior al rol del profesor? Recordarán ustedes que tales fueron las preguntas que se hizo el gran sociólogo francés, partidario acérrimo de la educación laica. Mas él se percataba que el vacío dejado por la partida de dios de las escuelas necesitaba ser llenado si acaso se quería mantener una educación con sentido de trascendencia. E inventó entonces su solución, que luego repitieron al pie de la letra nuestros laicos como Valentín Letelier y Galdámez. Cual es, que en vez de dios había que tener un sustituto de dios en los colegios, que Durkheim postula debía ser la conciencia colectiva de la sociedad, esa entidad mítica y sobrecogedora ante la cual los alumnos y profesores debían doblegarse como frente a un dios y su religión. Me pregunto si acaso no será el fracaso de tal solución durkheimiana, producto de las condiciones antes descritas en torno a los ejes del capitalismo y la democracia que impiden o vuelven ilusoria la aparición de una "conciencia colectiva", el que causa, en el fondo, la crisis de nuestra educación pública-municipal-laica. ¿Por qué estos colegios pierden una cuota importante de sus alumnos de año en año? ¿Acaso alguien cree en serio que se debe a un racional balance que hacen los padres de la calidad comparativa de los colegios medida por los puntajes del SIMCE? Mi hipótesis es muy distinta. Pienso que eligen llevar a sus hijos a colegios privados subvencionados porque creen (con o sin fundamento, ¡esa no es la cuestión!) que allí encontrarán un ambiente formativo más seguro, estable, dotado de valores (ojalá religiosos, creo que piensan ellos), ambiente que los colegios público-municipales no pueden cultivar ni transmitir pues es contradictorio con el pluralismo ambiente y con el secularismo estatal. Pienso, en suma, que los padres creen que sus hijos estarían mejor protegidos de los vaivenes de la vida posmoderna, de las incertidumbres, de la violencia y la droga, del desarraigo respecto de todo significado trascendente si acaso asisten a un colegio que es libre de asumir compromisos con valores, incluso religiosos. Es decir, aspiran a educar a sus hijos en una esfera privada donde haya elección entre opciones valóricas, tanto como (probablemente) aspiran a un espacio público donde todas las opciones de valores en la vida privada sean respetadas en el mosaico democrático.

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Diciembre 12, 2009

Propuestas para enfrentar los desafíos que la ley SEP impone los sostenedores

Propuestas para enfrentar los desafíos que la ley SEP impone los sostenedores

Un análisis del impacto que tiene la ley SEP sobre los sostenedores de colegios -actores que la política educativa chilena tradicionalmente ha tendido a ignorar- es lo que ofrece el estudio Competencias del sostenedor para una efectiva gestión del mejoramiento educativo en el nivel local: Una propuesta, lanzado recientemente por Expansiva UDP en conjunto con el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales.

Ver el estudio aquí [PDF, 1,01 MB].

El estudio, elaborado por Viola Espínola y María Ester Silva, muestra que si bien los colegios ven con temor el aumento de los controles que implica la ley SEP, su mayor preocupación es que los sostenedores no tengan la capacidad financiera, administrativa y contable para administrar los recursos y exigencias técnicas de la SEP. A lo largo de sus páginas el documento identifica los elementos de cambio y continuidad que la ley SEP introduce en las prácticas educacionales locales, analizando el vínculo entre la política y la práctica, poniendo el énfasis en el papel de los sostenedores como mediadores entre el Ministerio de Educación y los directivos y profesores.

Este documento corresponde al en foco educación N°3, serie a través de la cual Expansiva UDP y el CPCE dan a conocer los resultados de sus investigaciones tendientes a mejorar las políticas públicas en materia educativa.

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Pedagogía y crisis

Pedagogía y crisis
Por Juan Carlos Tedesco *
Página 12, 10 diciembre 2012

Existen evidencias muy significativas acerca de la crisis por la que atraviesa la educación. Los datos ofrecidos por los operativos de evaluación, tanto nacionales como internacionales, señalan que un porcentaje muy alto de estudiantes que terminan la escuela secundaria tiene niveles de aprendizaje muy bajos en lengua, matemáticas y ciencias. Asimismo, los datos indican que son muy numerosos los alumnos que repiten de grado o abandonan la escuela, particularmente en los primeros años de cada nivel de enseñanza. Las causas de esta crisis son múltiples y bien conocidas: financiamiento escaso y errático durante mucho tiempo, crisis sociales profundas que deterioran las condiciones de los alumnos, de los docentes y de la oferta escolar, cambios culturales que plantean nuevas exigencias a los sistemas educativos, reformas continuas que no logran modificar las pautas de funcionamiento de las escuelas, modelos de gestión con bajos niveles de responsabilidad por los resultados, etcétera.

Con algunas variaciones en la importancia de estos factores, el diagnóstico anterior es compartido por muchos países tanto de América latina como del resto del mundo. Si algo es común en el debate educativo contemporáneo es que nadie está satisfecho con la educación disponible. Ampliar la mirada y salir de nuestra realidad nacional permiten ver algunos problemas de manera diferente. No se trata de negar la importancia y la responsabilidad de los factores antes mencionados ni de los actores vinculados con cada uno de ellos. Quisiera poner la mirada en un aspecto poco considerado y del cual somos responsables los especialistas en educación.

Hace poco tiempo se publicó en Francia un libro que reproduce el diálogo que mantuvieron George Steiner y una profesora de filosofía de un colegio secundario francés. La profesora menciona sus dificultades para manejar técnicas pedagógicas que permitan obtener buenos resultados con jóvenes de barrios pobres de París a pesar de que jamás había podido tener acceso a tantos libros de pedagogía, cursos de formación y materiales didácticos como en los últimos años. Frente a esta declaración de impotencia pedagógica, Steiner recuerda la famosa frase de Goethe: “El que sabe hacer hace. El que no sabe hacer enseña” y luego agrega, como contribución propia a esta visión denigratoria de la tarea educativa: “El que no sabe enseñar escribe manuales de pedagogía”. Steiner reivindica algunos métodos tradicionales, especialmente estudiar de memoria. Utiliza argumentos frente a los cuales los educadores podríamos escandalizarnos, pero que están adquiriendo gran aceptación en la opinión pública y en los padres.

Me parece que, en lugar de escandalizarnos, sería más serio y honesto preguntarnos: ¿Qué ha pasado para que un intelectual de la talla de George Steiner tenga tal opinión de la pedagogía y de los pedagogos? Esta pregunta adquiere mayor legitimidad cuando percibimos que el desaliento respecto de nuestra disciplina afecta también a los profesores, maestros y estudiantes de magisterio.

Las explicaciones de este fenómeno pueden apoyarse en hipótesis muy diferentes: abusos en el uso de ciertos principios, deficiencias en la formación profesional para la utilización eficaz de las estrategias pedagógicas, crisis en la cultura externa a la escuela que provoca falta de motivación por el aprendizaje y muchas otras más. Sin negar validez a estas explicaciones, creo que deberíamos prestar atención a un fenómeno que me parece estar en la base de este “fracaso” de la pedagogía: la profunda disociación que se ha producido entre teoría pedagógica y práctica de la enseñanza. Estamos produciendo un profundo cisma entre ambas dimensiones de nuestro trabajo profesional. A través de muchos testimonios podemos constatar que sectores cada vez más numerosos de profesores comienzan a desarrollar un sentimiento antiteoría. Identifican la teoría pedagógica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su actividad. En el mejor de los casos, esos profesores pueden crear prácticas empíricas eficaces, pero sin un apoyo teórico que justifique esa eficacia y permita transferir los resultados. Por el otro lado, en cambio, las universidades y centros de investigación pedagógica avanzan en el desarrollo de teorías descontextualizadas, que al no ser aplicadas en la realidad se empobrecen en su propio desarrollo teórico.

Sabemos, por estudios recientes al respecto, que los futuros maestros y profesores no adquieren durante su formación inicial las herramientas básicas para desempeñarse en los primeros grados de las escuelas primarias donde se debe enseñar a leer y escribir, para desempeñarse en contextos específicos como en los pueblos originarios, escuelas rurales unidocentes, contextos de extrema pobreza, y muchos otros que existen en nuestro país. No debe haber otra profesión donde exista tanta separación entre lo que se enseña en el período de formación y lo que luego se exige en el desempeño. Al respecto, es importante mencionar uno de los resultados más interesantes del “Informe Talis (Estudio Internacional sobre enseñanza y aprendizaje)” llevado a cabo por la OCDE en 23 países, entre los cuales se encuentran dos latinoamericanos: México y Brasil. Dicho estudio muestra que si bien en el plano de las teorías predomina entre los docentes el enfoque “constructivista” basado en la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, cuando se analizan las prácticas reales en el aula los docentes utilizan preferentemente los enfoques tradicionales. ¿Es un problema del sistema educativo que no admite prácticas participativas o es un problema de la teoría, que no tiene suficiente fertilidad para inspirar prácticas pedagógicas efectivas?

Es necesario reaccionar frente a este fenómeno, que tiene dimensión universal. Se impone una reflexión seria por parte de todos los que estamos involucrados en la producción de conocimientos en educación, para devolverle a la pedagogía la validez que requieren los desafíos educativos que estamos enfrentando.

* Ex ministro de Educación y titular de la Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación.

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Diciembre 11, 2009

Futurología educacional: notas

Notas preparadas a requerimiento de una revista para un artículo sobre la vida en el año 2100.

Igual como en la edad media o a comienzos del siglo XXI, en 2100 los niños seguirán siendo educados, básicamente, en la escuela durante un período de 8 a 14 años; luego de haber sido acunados por su familia en el hogar y de haber sido atendidos desde los 2 a 3 años en jardines infantiles. En esta etapa de la vida, o al menos hasta alrededor de los 12 años, habrá pues "más de lo mismo" cuando celebremos el tricentenario de la República.

Algunos énfasis, sin embargo, serán distintos ya en esta primera educación o educación primaria: las niños y niños trabajaran desde el primer día de la escuela con medios digitales, tendrán más horas de jornada escolar fuera de los muros de su colegio que dentro, y la familia estará más involucrada en los procesos de aprendizaje de sus hijos (entre otras cosas, pues la gran mayoría de las madres y padres tendrán educación superior completa). También los horarios serán más flexible y los currícula y las experiencias escolares más variadas. Lo mismo ocurrirá con la composición del alumnado de los colegios: será más diversa y menos segmentada que ahora; con más alumnos venidos de países vecinos y de otras regiones del mundo; y todos usarán el inglés como segundo idioma, aunque habrá una fracción creciente que se interesará por estudiar chino.

Otras cosas, en cambio, permanecerán y serán semejantes a como hoy son: habrá textos escolares impresos, solo que entonces mejor conectados a las redes y a los simuladores digitales; existirá más de un profesor por sala de clase; aún se tomarán exámenes y se rendirán pruebas; habrá problemas de manejo de disciplina y alumnos que aprenden a muy distinto ritmo. Esto último será un problema menos agudo que hoy, pues habrá menos estudiantes por sala de clase y la enseñanza, por lo mismo, será más personalizada. Nadie hablará ya de educación pública o privada; en Chile, a partir del año 2033 todos los colegios habrán pasado a ser de gestión privada a la vez que toda la educación será pública; es decir, financiada por el estado (los impuestos de las personas y las empresas), impartida por colegios que se hacen responsable por los resultados de los alumnos, transparente en su gestión y manejo de recursos.

A partir de los 12 años --y a medida que las personas crecen y se desarrollan (hasta vivir más de 100 años en promedio)-- la educación se parecerá menos y menos a la de hoy. Habrá miles de vías distintas para formarse y la formación continuará a lo largo de la vida de las personas, bajo decenas de diferentes modalidades, formales y no formales, combinadas con el trabajo o con las horas libres, en contacto con profesores-humanos o maestros-máquinas-virtuales, en espacios presenciales y a distancia, y con una intensa combinación de tecnologías del conocimiento, la comunicación y el aprendizaje. Los diplomas tendrán menos valor e importancia que en el siglo XX y las personas podrán recurrir a diversas instancias donde probar sus competencias en muy diversas disciplinas, artes y oficios. Cada cual tendrá una suerte de pasaporte donde quedarán registrados sus "demostraciones de habilidad", las que servirán para dar una señal a potenciales empleadores y para desempeñar variadas funciones y roles en la sociedad.

No habrá pues una separación tajante entre la educación media y la educación superior, ni entre ésta y las demás formas de enseñanza y aprendizaje a que recurrirán las personas durante su existencia. La propia idea de una "carrera", hoy tan asentada en la cultura, habrá desaparecido para dar paso a la noción de trayectorias o itinerarios o recorridos, pues el mundo laboral será completamente distinto, con menos horas asalariadas, menos estabilidad en las ocupaciones, más variedad y flexibilidad de desempeños. La gente cambiará al menos 10 o más veces de posiciones ocupacionales durante su vida laboral (que será de al menos 65 años) y tendrá que renovar continuamente sus conocimientos, pues en todas las disciplinas y artes y oficios operará algo así como una revolución permanente de los saberes y de las prácticas.

Una parte creciente de esta educación hecha de múltiples y disímiles procesos tendrá lugar a través de las redes digitales y, por ende, alcanzará dimensiones globales. La información será tan abundante que una parte importante de la fuerza de trabajo estará dedicada a filtrarla, seleccionarla, limpiarla, utilizarla y reutilizarla. Se hablará de contaminación ambiental también en términos informáticos (o sea, el famoso Tratado de San Pedro de Atacama del año 2098) y los conservadores exigirán terminar con la "pornografía informativa" y "el consumismo" en este ámbito, declarándose abiertos partidarios de la mano dura con respecto a las fuentes informativas que estarán diseminadas en millones de nodos de las redes.

En fin, la vida será más semejante a un torbellino que nunca antes en la historia y, por eso mismo, habrá grandes tensiones con respecto a la estabilidad de los sentidos, el significado de la vida y la duración de las relaciones humanas (el censo del año 2095 mostró que solo un 5% de las personas contraen matrimonio legal, pero que el 75% de las parejas son más duraderas que lo indicado por el censo de 2075). En efecto, todo parecerá más fugaz y leve y más amenazado por las sombras de la muerte, a pesar de que la vida durará más que antes y que las terceras y cuartas edades pesarán cada vez más en las sociedades debido a su mayor participación en la demografía global. Las religiones habrán vuelto por sus fueros, no sólo los monoteísmos de las llamadas grandes religiones, sino múltiples dioses locales que comandarán la lealtad y la devoción de las comunidades, a la vez que las contrapondrán a veces en odiosas reyertas y peligrosos conflictos.

Las personas serán más educadas en todas partes del mundo pero no por eso menos agresivas ni más felices. Serán más informadas pero no más sabias. Tendrán a su disposición más conocimientos (especialmente a través de chips especializados, que podrán operar implantados en el cuerpo o, a la manera de un disco duro externo, fuera de él pero conectado a toda hora a los archivos de la mente humana); sin embargo, igual sufrirán penas de amor y dolores de parto y, ay, el espejismo de que no hay nada nuevo bajo el sol, vanidad de vanidades.

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Diciembre 10, 2009

Elección de rectores en las universidades públicas del Brasil: un intercambio de opiniones

Interesante intercambio de opiniones ocurrido en el Blog de Simón Schwartzman entre académicos brasileiros que discuten sobre un tema de común relevancia en América Latina.

Jacques Schwartzman: a escolha dos reitores
Posted: 06 Dec 2009 05:47 AM PST
Escreve Jacques Schwartzman, do Centro de Estudos de Políticas Públicas e Educação Superior da Universidade Federal de Minas Gerais:

O Governo Federal, desde a década de 50, sempre teve um papel ativo na escolha dos dirigentes das IFES. Uma lista de 6 nomes, organizada pelo órgão colegiado máximo da instituição, era enviada ao MEC , para designação pelo Presidente da Republica. Os integrantes da lista disputavam entre si a nomeação, que afinal decidida pelo governo, era pouco contestada. Com o advento do regime militar, esta forma de escolha passou a ser questionada. Argumentava-se que os governos militares não tinham legitimidade para fazer esta escolha já que não foram eleitos e ainda assim cassavam professores , expulsavam alunos e interferiam na autonomia das Universidades. Gerou-se então uma pressão para que os Reitores fossem escolhidos por processos exclusivamente internos, promovendo-se consultas e preparando listas que induziam a escolha do preferido pela comunidade. Este movimento foi parte da luta pela volta da democracia ao país.Na maior parte das vezes a escolha recaia sobre os preferidos da comunidade, mas nem sempre era assim.

Esgotado o regime militar, algumas importantes decisões para escolha de dirigentes foram tomadas e promulgadas em forma de lei (9192/95). Nesta constava que a escolha deveria recair entre professores de alta titulação, através de lista tríplice organizada por um Colegio Eleitoral, que poderia promover ou não uma consulta à comunidade. Caso ela fosse feita, deveria ser organizada pelo próprio Colegio, tendo os professores peso 70 e funcionários e alunos os outros 30. Esta é a lei em vigor, mas na prática a lista tríplice é organizada de tal forma que deixa pouca margem para uma decisão alternativa à decidida pela consulta que elege apenas um candidato. Assim, o governo federal, agora eleito democraticamente, não tem influencia em tão importante decisão. Ainda assim, no governo FHC algumas poucas tentativas foram feitas no sentido de escolher um candidato alternativo ao mais votado. O exemplo mais conhecido foi o do Reitor Vilhena da UFRJ e que gerou calorosos protestos e contestações.

Agora, a pretexto de disciplinar o processo de escolha de dirigentes (Reitores) dos recém criados Institutos Federais de Educação , Ciência e Tecnologia, editou-se o Decreto 6.986 de 20 de Outubro de 2009, que diverge em alguns pontos da Lei 9192/95. Nele obriga a realização de consulta à comunidade, elimina a lista tríplice substituindo-a por um único candidato a ser homologado pelo Presidente da República. Postula também que a participação de cada segmento na eleição, se dará de acordo com a “legislação pertinente”,isto é, conforme os pesos definidos na Lei 9192/95, segundo nossa interpretação.Não obstante, de acordo com o artigo 12 da Lei 11.892, os pesos de cada um dos três segmentos foram fixados, paritariamente, em 1/3 para cada um deles , diminuindo sensivelmente a importância do corpo docente.

Temos portanto duas formas de escolha de Reitores,como se fossem cargos diferentes. Esta situação surge em função de convicções ideológicas de setores que estão hoje no poder e que sempre foram favoráveis a processos amplos de escolha, como se, nas universidades, a democracia fosse mais importante do que a meritocracia, o que está refletido na redução do peso dos docentes no processo. Fica também mal resolvida a questão de qual seria o papel do governo, quando eleito democraticamente, na condução da política educacional das Universidades públicas. Dada a situação “sui-generis” das universidades no contexto dos órgãos públicos , melhor seria uma combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos, o que implicaria na elaboração de listas e não na definição de um candidato único a ser imposto aos governantes.

Finalmente, caberia comentar como é possível que um decreto revogue dispositivos de uma lei e como é possível eleger-se para um mesmo cargo,o de Reitor, através de critérios divergentes. Com a palavra os juristas.
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Geraldo Martins: a escolha de reitores (2)
Simon Educação Superior 2009-12-08

O texto do professor Jacques trata de uma questão delicada, polêmica e muito presente na história de nossas universidades. A escolha dos reitores tem relação muito forte com a autonomia universitária. Durante a ditadura, tivemos o período mais crítico e deletério dessa relação como descreveu Cláudio Moura Castro: “O Governo Militar exibiu, em muitos momentos, injustificável brutalidade ao tratar o ensino e a pesquisa. A escolha de reitores e ministros de estilo autoritário, as prisões arbitrárias, as perseguições injustificadas, as cassações e aposentadorias compulsórias de cientistas destacados, tudo isso aconteceu de forma incontestável” (Em Ciência e Universidade – Zahar – 1985).Não há o que discordar do Prof. Jacques. Principalmente, quando considera que essa questão permanece “mal resolvida” até o presente, porquanto está sujeita às forças de diferentes interesses e “convicções ideológicas”. São pertinentes as suas observações quanto à legitimidade de um governo eleito democraticamente atrelar as universidades à condução de suas políticas educacionais. Conclui, então, que o ideal seria uma “combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos”. Entretanto, o grande risco é o de favorecer uma gestão universitária partidarizada ou de manipulação dos seus cargos de direção como instrumentos a serviço do poder e dos interesses políticos no âmbito do governo, dos segmentos internos ou de outras corporações.Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.Na proposição dessa universidade, defendemos que os processos de gestão e de escolha dos reitores assumam uma dimensão participativa ampliada, ou seja, não restrita ao âmbito interno de seus membros, sejam os permanentes (docentes) ou transitórios (estudantes). Pelo seu caráter constitutivo, essa universidade (imaginária) estaria a serviço de uma comunidade mais ampla e não seria dependente de um único dono (mantenedor), seja ele o Estado ou o empresário privado. Ninguém pode negar que tanto nas universidades estatais, como nas universidades particulares, a relação política ou financeira do reitor ou do dirigente da entidade com o dono/proprietário da universidade é uma relação de subordinação, ainda que sejam ostentadas aparentes posturas de autonomia.Na universidade federativa e comunitária, essa relação torna-se mais diluída, porquanto tanto a comunidade interna (acadêmica), como a externa é chamada a participar nas decisões e a assumir responsabilidades na sua organização e no seu financiamento. O reitor não seria representante apenas da comunidade universitária interna e menos ainda do Estado ou do mantenedor privado. Precisaria ser uma liderança reconhecida, intelectual e administrativamente, capaz de expressar os anseios das comunidades interna e externa e ao mesmo tempo articular e viabilizar a participação dos entes federados na sustentação e nos destinos da organização.Por comunidade externa entendemos todos os atores de uma gestão federativa, ou seja, de uma forma de administração sob o regime de cooperação dos entes federados. Trata-se da perspectiva estabelecida pela própria Constituição Federal (Artigo 211). Também fazem parte da comunidade externa todos os agentes locais/regionais, em seus diversos segmentos: organizações empresariais, sindicatos, entidades culturais, educacionais, desportivas, jurídicas, religiosas, etc. De alguma forma, todos eles estariam presentes, por seus representantes, em alguma instância colegiada de deliberação superior.Evidentemente, a comunidade acadêmica (interna), pela própria natureza das suas atividades, deverá deter a responsabilidade maior pela vida acadêmica, cujos gestores devem ser escolhidos com base na sua competência e nos critérios do mérito científico.Por essas razões, ponderamos que a ‘gestão comunitária’ está estreitamente relacionada com os processos de democratização e de participação, mas sem confundir-se com as concepções de ‘gestão democrática’, que têm sido propugnadas para as universidades com base na bandeira igualitária assentada no pressuposto de que os estudantes, os professores, os técnico-administrativos são todos iguais.O que desejamos realçar, aproveitando o tema suscitado pelo professor Jacques Schwartzman, é que essa idéia de universidade federativa com gestão comunitária objetiva aproximar a organização universitária dos cidadãos e criar os meios para uma interação mais intensa dos atores envolvidos. Obviamente, implica uma dinâmica complexa e barreiras quase intransponíveis. Todavia, seria uma forma de gestão que propiciaria maior transparência, maior controle público e maior efetividade.Geraldo M. Martins – 7 de dezembro de 2009O texto do professor Jacques trata de uma questão delicada, polêmica e muito presente na história de nossas universidades. A escolha dos reitores tem relação muito forte com a autonomia universitária. Durante a ditadura, tivemos o período mais crítico e deletério dessa relação como descreveu Cláudio Moura Castro: “O Governo Militar exibiu, em muitos momentos, injustificável brutalidade ao tratar o ensino e a pesquisa. A escolha de reitores e ministros de estilo autoritário, as prisões arbitrárias, as perseguições injustificadas, as cassações e aposentadorias compulsórias de cientistas destacados, tudo isso aconteceu de forma incontestável” (Em Ciência e Universidade – Zahar – 1985).

Não há o que discordar do Prof. Jacques. Principalmente, quando considera que essa questão permanece “mal resolvida” até o presente, porquanto está sujeita às forças de diferentes interesses e “convicções ideológicas”. São pertinentes as suas observações quanto à legitimidade de um governo eleito democraticamente atrelar as universidades à condução de suas políticas educacionais. Conclui, então, que o ideal seria uma “combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos”. Entretanto, o grande risco é o de favorecer uma gestão universitária partidarizada ou de manipulação dos seus cargos de direção como instrumentos a serviço do poder e dos interesses políticos no âmbito do governo, dos segmentos internos ou de outras corporações.

Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.

Na proposição dessa universidade, defendemos que os processos de gestão e de escolha dos reitores assumam uma dimensão participativa ampliada, ou seja, não restrita ao âmbito interno de seus membros, sejam os permanentes (docentes) ou transitórios (estudantes). Pelo seu caráter constitutivo, essa universidade (imaginária) estaria a serviço de uma comunidade mais ampla e não seria dependente de um único dono (mantenedor), seja ele o Estado ou o empresário privado. Ninguém pode negar que tanto nas universidades estatais, como nas universidades particulares, a relação política ou financeira do reitor ou do dirigente da entidade com o dono/proprietário da universidade é uma relação de subordinação, ainda que sejam ostentadas aparentes posturas de autonomia.

Na universidade federativa e comunitária, essa relação torna-se mais diluída, porquanto tanto a comunidade interna (acadêmica), como a externa é chamada a participar nas decisões e a assumir responsabilidades na sua organização e no seu financiamento. O reitor não seria representante apenas da comunidade universitária interna e menos ainda do Estado ou do mantenedor privado. Precisaria ser uma liderança reconhecida, intelectual e administrativamente, capaz de expressar os anseios das comunidades interna e externa e ao mesmo tempo articular e viabilizar a participação dos entes federados na sustentação e nos destinos da organização.

Por comunidade externa entendemos todos os atores de uma gestão federativa, ou seja, de uma forma de administração sob o regime de cooperação dos entes federados. Trata-se da perspectiva estabelecida pela própria Constituição Federal (Artigo 211). Também fazem parte da comunidade externa todos os agentes locais/regionais, em seus diversos segmentos: organizações empresariais, sindicatos, entidades culturais, educacionais, desportivas, jurídicas, religiosas, etc. De alguma forma, todos eles estariam presentes, por seus representantes, em alguma instância colegiada de deliberação superior.

Evidentemente, a comunidade acadêmica (interna), pela própria natureza das suas atividades, deverá deter a responsabilidade maior pela vida acadêmica, cujos gestores devem ser escolhidos com base na sua competência e nos critérios do mérito científico.

Por essas razões, ponderamos que a ‘gestão comunitária’ está estreitamente relacionada com os processos de democratização e de participação, mas sem confundir-se com as concepções de ‘gestão democrática’, que têm sido propugnadas para as universidades com base na bandeira igualitária assentada no pressuposto de que os estudantes, os professores, os técnico-administrativos são todos iguais.

O que desejamos realçar, aproveitando o tema suscitado pelo professor Jacques Schwartzman, é que essa idéia de universidade federativa com gestão comunitária objetiva aproximar a organização universitária dos cidadãos e criar os meios para uma interação mais intensa dos atores envolvidos. Obviamente, implica uma dinâmica complexa e barreiras quase intransponíveis. Todavia, seria uma forma de gestão que propiciaria maior transparência, maior controle público e maior efetividade.

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Diciembre 09, 2009

Raza como factor anti-meritocrático

Interesante crónica aparecida en el New York Times del 30 noviembre sobre las desventajas que los afroamwricanos tienen en para ingresar al emrcado laboral, incluso si provienen de colleges y unievsridades prestigiosos.

In Job Hunt, College Degree Can’t Close Racial Gap
By MICHAEL LUO
Published: November 30, 2009

Johnny R. Williams, 30, would appear to be an unlikely person to have to fret about the impact of race on his job search, with companies like JPMorgan Chase and an M.B.A. from the University of Chicago on his résumé.

But after graduating from business school last year and not having much success garnering interviews, he decided to retool his résumé, scrubbing it of any details that might tip off his skin color. His membership, for instance, in the African-American business students association? Deleted.

“If they’re going to X me,” Mr. Williams said, “I’d like to at least get in the door first.”

Similarly, Barry Jabbar Sykes, 37, who has a degree in mathematics from Morehouse College, a historically black college in Atlanta, now uses Barry J. Sykes in his continuing search for an information technology position, even though he has gone by Jabbar his whole life.

“Barry sounds like I could be from Ireland,” he said.

That race remains a serious obstacle in the job market for African-Americans, even those with degrees from respected colleges, may seem to some people a jarring contrast to decades of progress by blacks, culminating in President Obama’s election.

But there is ample evidence that racial inequities remain when it comes to employment. Black joblessness has long far outstripped that of whites. And strikingly, the disparity for the first 10 months of this year, as the recession has dragged on, has been even more pronounced for those with college degrees, compared with those without. Education, it seems, does not level the playing field — in fact, it appears to have made it more uneven.

College-educated black men, especially, have struggled relative to their white counterparts in this downturn, according to figures from the Bureau of Labor Statistics. The unemployment rate for black male college graduates 25 and older in 2009 has been nearly twice that of white male college graduates — 8.4 percent compared with 4.4 percent.

Various academic studies have confirmed that black job seekers have a harder time than whites. A study published several years ago in The American Economic Review titled “Are Emily and Greg More Employable than Lakisha and Jamal?” found that applicants with black-sounding names received 50 percent fewer callbacks than those with white-sounding names.

A more recent study, published this year in The Journal of Labor Economics found white, Asian and Hispanic managers tended to hire more whites and fewer blacks than black managers did.

The discrimination is rarely overt, according to interviews with more than two dozen college-educated black job seekers around the country, many of them out of work for months. Instead, those interviewed told subtler stories, referring to surprised looks and offhand comments, interviews that fell apart almost as soon as they began, and the sudden loss of interest from companies after meetings.

Whether or not each case actually involved bias, the possibility has furnished an additional agonizing layer of second-guessing for many as their job searches have dragged on.

“It does weigh on you in the search because you’re wondering, how much is race playing a factor in whether I’m even getting a first call, or whether I’m even getting an in-person interview once they hear my voice and they know I’m probably African-American?” said Terelle Hairston, 25, a graduate of Yale University who has been looking for work since the summer while also trying to get a marketing consulting start-up off the ground. “You even worry that the hiring manager may not be as interested in diversity as the H.R. manager or upper management.”

Mr. Williams recently applied to a Dallas money management firm that had posted a position with top business schools. The hiring manager had seemed ecstatic to hear from him, telling him they had trouble getting people from prestigious business schools to move to the area. Mr. Williams had left New York and moved back in with his parents in Dallas to save money.

But when Mr. Williams later met two men from the firm for lunch, he said they appeared stunned when he strolled up to introduce himself.

“Their eyes kind of hit the ceiling a bit,” he said. “It was kind of quiet for about 45 seconds.”

The company’s interest in him quickly cooled, setting off the inevitable questions in his mind.

Discrimination in many cases may not even be intentional, some job seekers pointed out, but simply a matter of people gravitating toward similar people, casting about for the right “cultural fit,” a buzzword often heard in corporate circles.

There is also the matter of how many jobs, especially higher-level ones, are never even posted and depend on word-of-mouth and informal networks, in many cases leaving blacks at a disadvantage. A recent study published in the academic journal Social Problems found that white males receive substantially more job leads for high-level supervisory positions than women and members of minorities.

Many interviewed, however, wrestled with “pulling the race card,” groping between their cynicism and desire to avoid the stigma that blacks are too quick to claim victimhood. After all, many had gone to good schools and had accomplished résumés. Some had grown up in well-to-do settings, with parents who had raised them never to doubt how high they could climb. Moreover, there is President Obama, perhaps the ultimate embodiment of that belief.

Certainly, they conceded, there are times when their race can be beneficial, particularly with companies that have diversity programs. But many said they sensed that such opportunities had been cut back over the years and even more during the downturn. Others speculated there was now more of a tendency to deem diversity unnecessary after Mr. Obama’s triumph.

In fact, whether Mr. Obama’s election has been good or bad for their job prospects is hotly debated. Several interviewed went so far as to say that they believed there was only so much progress that many in the country could take, and that there was now a backlash against blacks.

“There is resentment toward his presidency among some because of his race,” said Edward Verner, a Morehouse alumnus from New Jersey who was laid off as a regional sales manager and has been able to find only part-time work. “This has affected well-educated, African-American job seekers.”

It is difficult to overstate the degree that they say race permeates nearly every aspect of their job searches, from how early they show up to interviews to the kinds of anecdotes they try to come up with.

“You want to be a nonthreatening, professional black guy,” said Winston Bell, 40, of Cleveland, who has been looking for a job in business development.

He drew an analogy to several prominent black sports broadcasters. “You don’t want to be Stephen A. Smith. You want to be Bryant Gumbel. You don’t even want to be Stuart Scott. You don’t want to be, ‘Booyah.’ ”

Nearly all said they agonized over job applications that asked them whether they would like to identify their race. Most said they usually did not.

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Diciembre 08, 2009

Acreditación universitaria en Uruguay: puntos de debate

Dos misivas de análisis sobre la acreditación universitaria en Uruguay, de los profesores Enrique Martínez y Claudio Rama. Ver textos completos a continuación.

La evaluación universitaria (I)
BUSQUEDA, Jueves 15 de octubre de 2009

Señor Director:

El Poder Ejecutivo ha remitido a la Asamblea General, con fecha 18 de setiembre, un proyecto de ley de creación de una Agencia de Promoción y Aseguramiento de la Calidad (Apacet).
Dicho proyecto es extraordinariamente negativo y de aprobarse, implicaría un retroceso lamentable en las políticas públicas de educación superior, un retroceso que nos pondría en peores condiciones que las que ya padecemos respecto a casi todas las tendencias importantes de este nivel que se experimentan en la región y en el mundo.

El proyecto cuenta con la oposición de los principales actores del subsistema de educación superior: el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, los especialistas en educación superior y aun algunos órdenes y miembros de la cogobernada Udelar.

Será visto con profunda decepción, lo aseguro, por los especialistas en políticas educativas de la región —y del mundo—, que esperan algo más de un adoptador tardío (que pudo monitorear toda la experiencia que nos provee la experiencia internacional desde hace al menos veinte años) dejándonos malparados en su consideración y en la de los organismos universitarios regionales e internacionales.
No contará con la adhesión de los partidos de oposición y sería un ejercicio imposible de imaginación adivinar cuáles fracciones del partido gobernante se alinearían con ella o no y en qué momento.

Sólo cabe imaginar su aprobación, si se lo hace "a tapas cerradas", usufructuando una mayoría circunstancial, "secuestrando" la ley de su consideración pública, en beneficio de una perspectiva sectaria, cuasi corporativa. Un camino que no parece el más indicado para promover nada y mucho menos la calidad universitaria, la cual requiere un clima de acuerdos colectivos, de estímulo y de confianza.
Pero ese procedimiento ya fue empleado en una ley Incluso teóricamente más relevante, la Ley General de Educación, y no sería extraño que también en este caso se promueva la adopción de una norma de apoyo precario y dudoso contenido, iniciativas por las cuales la actual administración educativa siente especial predilección.

Los orígenes del proyecto están alineados con una necesidad política e ideológica del actual gobierno, largamente anunciada y expresada en el sentido de controlar, limitar, restringir el espacio del sector universitario privado, considerado en sí mismo una suerte de anomalía, un avance —tal vez— de la derecha, de la globalización, del neoliberalismo, del afán de lucro. Su preocupación no es promover la calidad, sino establecer un control administrativo y burocrático.

No es éste el tema central de esta nota, pero de paso puede decirse que los referidos conceptos son totalmente errados y están dictados por una falsa y reducida perspectiva ideológica. En primer lugar, la privatización es un fenómeno mundial, consecuencia directa de la expansión de ¡a matrícula y de la debilidad (a veces, verdadero rechazo) de las universidades tradicionales para dar cabida a la enorme demanda social. En 1950, América Latina tenía unos seis mil alumnos en menos de cien instituciones universitarias; hoy, más de catorce millones de alumnos en cerca de diez mil universidades y otras instituciones de educación superior. El mundo se prepara para tener a mediados de este siglo unos ciento cincuenta millones de estudiantes.

En Uruguay, además, este fenómeno se ha experimentado en su mínima expresión; se lleva adelante no por empresas, sino por un corto número de asociaciones civiles sin fines de lucro y fue regulado tempranamente (1995). Además, en el marco de una cultura político-académica bastante homogénea, todas las instituciones están animadas de un ethos público, fácilmente verificable. Cuentan con una adhesión creciente (que se expresa también en una matrícula creciente). En algunas áreas disciplinarias, estas instituciones gradúan a uno de cada tres egresados, lo que habla de su efectividad y estos egresados son aceptados y aun demandados expresamente por el medio social.

Son en verdad mucho más preocupantes, cuanto menos evidentes, los rasgos de privatización al interior de la universidad estatal que de las otras: por ejemplo, corporaciones que organizan la educación universitaria sin rendición de cuentas, como resultado de interminables e incalificables luchas intestinas de carácter feudal, brindando en muchos casos una pésima formación, muy lejos de los indicadores universitarios de calidad mínimamente exigibles en el ámbito internacional; abandono neodarwiniano de los jóvenes alumnos a su suerte, etc.

En síntesis, no es extraño que el proyecto desconozca por completo la teoría de la evaluación universitaria, lo cual no sería tan grave como su desconocimiento del principio constitucional de la libertad de enseñanza (que declarativamente, dice suscribir, pero que en los hechos sustituye por un enfoque absolutamente antitético, plasmado en un lenguaje policíaco. en el que están a la orden del día los términos sanción, apercibimiento, control, inspección, seguimiento). La administración inaugurada en 2005 centró su política de educación superior en la promoción de instancias de control burocrático (no académico) a las que se denomina, sólo en el ámbito oficial, como "evaluaciones". Las que se desarrollan de manera casuística, sin ser precedidas de un informe de autoevaluación y sin un procedimiento de evaluación externa. Son evaluaciones en el sentido más rústico y trivial: yo evalúo que puedo cruzar la calle porque no viene ningún auto. Si la evaluación es cualquier cosa, incluso un parte policial, el concepto queda vaciado de sentido.

La evaluación académica, como lo han mostrado (entre muchos otros) Ángel Díaz Barriga, José Dias Sobrinho y Pedro Lafourcade, es un proceso político y cultural que involucra a una institución o a un programa universitario, los moviliza profundamente, genera un proceso virtuoso de autoconocimiento y autorreflexión y se plasma en un informe de autoevaluación, que una comisión de pares académicos externos, entrenados para ello y en el marco de un proceso institucionalizado, analiza, generando su propio informe de evaluación externa. De este informe, tiene vista la institución o programa concernidos, y efectúa sus comentarios. Finalmente, una agencia independiente (no un club de representantes institucionales, comandado por una sola universidad, sino un organismo plural guiado por una lógica académica), toma una decisión, provee un juicio.

Cuando ese juicio se emite con referencia al proyecto y la misión institucionales (o del programa académico respectivo) y el foco del proceso es el mejoramiento, estamos en presencia de procesos de evaluación universitaria. Cuando el juicio se emite con referencia a un estándar público (de mínima o de máxima) elaborado con rigor académico, estamos en presencia de una evaluación universitaria específica o especializada. a la que llamamos normalmente acreditación. Cuyo foco es. ya no el mejoramiento, sino la garantía de la calidad.
Como es evidente, la evaluación de la educación superior, y sobre todo de universidades y programas universitarios, que no posea esa base autorregulatoria, automovilizada y comprometida, y esas dos fases, la autoevaluación y la evaluación externa por pares, es cualquier otra cosa, menos evaluación.

Puede ser "regulación"—como la llama el proyecto— inspección, seguimiento, verificación, constatación de estándares puramente técnicos, de condiciones iniciales, etc. —todos procedimientos que tienen su razón de ser, y que cumplen otras funciones— pero no es evaluación de instituciones, pues por su misma naturaleza (universitaria) estas instituciones deben ser reconocidas en su capacidad autonómica. La misma que les permite, desde Bolonia, París o Salamanca y, más cerca en el tiempo, desde los tiempos de la Universidad de Berlín, una relación especial con el conocimiento. No importa cuan federales, nacionales, estatales, municipales, comunitarias, pontificias, laicas o privadas sean: si son Universidades, son autónomas (o están destinadas a la autonomía).

El proyecto que nos ocupa cristaliza para siempre un rol restringido, de servicio de segunda, regulado por una dirección burocrática central, de las universidades privadas. No existe, parece, la menor reflexión sobre la naturaleza de la universidad y se contraría todo lo que algunas personas de la Udelar han escrito sobre el "concepto de universidad en la tradición nacional".

Pero, fundamentalmente, lo que es notable es la total y radical ausencia del concepto de autoevaluación sustituida por una compleja —y torpe— batería de rutinas interventivas y punitivas. En el numeral 5 de la Exposición de Motivos firmada por la Ministra se dice que uno de los propósitos de la agencia es "realizar procesos de evaluación externa a las instituciones". La nítida diferencia positivista entre sujeto y objeto, la idea de las instituciones como destinatarias pasivas solo de evaluación externa (no de apoyo en la autoevaluación) exime de mayores comentarios y da cuenta de la factura burocrática de la iniciativa. Luego, el artículo 2, de Objetivos, se refiere en el literal d) a la "transparencia en los procesos de promoción de la calidad, con instancias de autoevaluación y evaluación externa", pero se trata de una mera mención sin consecuencias. La autoevaluación no existe como tal en un proyecto que procura "promover" la calidad (¡!)

Promover la calidad es algo muy diferente. La calidad de la educación superior se promueve:
a) Estableciendo un marco cierto para la evaluación universitaria (autoevaluación y evaluación externa) total y radicalmente ausente de este proyecto.

b) Generando un marco de estímulos institucionales y financieros, que promueva la participación voluntaria en procesos de evaluación, con fines de mejora, no —en principio— de acreditación. Y cofinanciando en lo posible también proyectos de evaluación con foco en el aseguramiento de la calidad (acreditación).
El proceso de Argentina en la última década y media, es un buen ejemplo de ello. El Fomec, Fondo de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, asistió a decenas de procesos de autoevaluación y evaluación externa y a proyectos de desarrollo académico, creando una verdadera cultura de la calidad, que solo se crea con la participación activa de las universidades (todas). Nuestras instituciones, la estatal y las de gestión privada, son vulnerables financieramente y ello debe ser reconocido por la política pública.

c) Permitiendo a las universidades privadas acreditadas (digamos, luego de dos ciclos quinquenales de acreditación, con resultados satisfactorios) acceder a un estatuto de autonomía, cuya contrapartida natural, también para Udelar, debe ser la continuidad de la participación voluntaria en la acreditación de programas y en su momento, en la acreditación institucional.

d) Promoviendo la calidad como condición sistémica, a través de políticas para todas las instituciones y de proyectos conjuntos. Paradojalmente, la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII), se encuentra infinitamente más cerca de cumplir funciones de promoción de la calidad de la educación superior, que el engendro del proyecto oficial, que va en la dirección exactamente opuesta.

e) No es el momento de referirse acá a numerosos y serios problemas conceptuales específicos que el proyecto presenta sino apenas a su grave déficit conceptual de fondo.

f) Hay problemas serios en temas tales como: definición de educación terciaria, rigidez extrema en los tipos institucionales admisibles (dejando de lado incluso instituciones en que el propio estado participa, como Flacso (¡), estrecha perspectiva profesionalista, para la cual sólo existen "títulos"—no grados—, intención de coartar actuales y futuros doctorados del sector privado (artículo 19), mala y declarativa descripción del crédito académico —que no juega ningún rol en el proyecto— y en otros aspectos, que sería largo enumerar, producto todos de la falta de conocimiento, comprensión y estudio de las tendencias en curso.

g) Conclusiones. Las "soluciones" del proyecto se apartan de todos los antecedentes regionales e internacionales exitosos de agencias de evaluación y acreditación; hace mención en su nombre a una función de promoción de la calidad, inexistente en su articulado; sustituye la lógica de la evaluación y la acreditación por la del control burocrático y la inspección y en su concepción, viola sistemáticamente la libertad de enseñanza, que por su carácter de principio constitucional debería permear todo el proyecto.

h) La Universidad de la República gana un rol de supervisión del sistema, que no forma parte de su especialidad como ente autónomo y que distorsiona su misión, lo que le permitirá a la vez exceptuarse de la acreditación y volver más rígidas las condiciones de acreditación de las instituciones privadas. Siempre estará a mano como excusa para sustraerse al sistema, el recurso al veto de algún actor, tal vez la FEUU, u otras consideraciones de oportunidad del fuero doméstico.

i) Si la duda jurídica es si puede o no, dada su autonomía, incluirse a la Universidad de la República en un sistema de este tipo, cabría perfectamente imaginar que —si hubiera genuina preocupación por este tema— ésta dictara una ordenanza, autoimponiéndose la obligación de converger con las políticas públicas de aseguramiento de la calidad, comprometiendo su inserción en la evaluación y la acreditación y dando a estas una vigencia para todo el sistema.

j) La acreditación de los programas de una institución privada, en este proyecto, casi no tiene consecuencias en términos de su autonomía universitaria para crear y gestionar nuevos programas, hasta un nuevo ciclo de acreditación, que debería ser la consecuencia natural de estos procesos.
El Ministerio de Educación y Cultura, en cinco años de condiciones fiscales relativamente benignas, apenas ha podido dotar de apoyo logístico, informático, locativo y administrativo al Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (ahora sí mudado a una sede más amplia, pero sólo eso). Sería sumamente raro que con la precaria estructura actual se pueda gestionar eficazmente numerosos y complejos procesos de acreditación.

El sistema de educación superior debe poseer una estructura nacional, debe estar inspirado en la carta constitucional, no en el programa de un sector o un partido. Debe consagrar ante todo la libertad de enseñanza, los derechos de las familias y los padres, la utilidad de becas que permitan la educación a tiempo completo, debe ser capaz de implantarse en todo el país y de incorporar a todos en procesos de docencia, investigación y extensión de alta calidad, medidos progresivamente, contra los indicadores más exigentes, regionales e internacionales, si queremos que los jóvenes uruguayos ingresen en la sociedad del conocimiento, dotados de perspectivas críticas y creativas, como sujetos autónomos.

Por ello, el sistema de aseguramiento de la calidad no puede ser un sistema de apartheid, como el que postula el proyecto, en el que la institución central del sistema, Udelar, queda exceptuada de dar cuenta del grado en que cumple su misión, de acuerdo al artículo 2- de su Ley Orgánica, la que debería ser su preocupación central, antes que la del control político de la formación de profesores de ANEP y de la formación de recursos humanos en las universidades privadas, dos menesteres en los que exhibe bien, un rotundo fracaso, o bien, muchos problemas.

Los sistemas de aseguramiento de la calidad, deben diseñarse para incluir a todas las instituciones, en forma paritaria, reconociendo la más amplia diferenciación institucional y el hecho central de que la idea misma de universidad incluye la de autonomía. Deben promover la evaluación con foco en el mejoramiento y no en instrumentos burocráticos con fines de control.
El actual proyecto, si fuera aprobado, será un elemento más de atraso de la educación superior uruguaya, que toda la sociedad pagará.

Enrique Martínez Larrechea C.i. 1.521.610-1

La evaluación universitaria (II)
BUSQUEDA, Jueves 15 de octubre de 2009

Señor Director:

El Poder Ejecutivo envío al Parlamento un proyecto de crea­ción de una agencia de evaluación y acreditación que se basa en líneas de acción a contramarcha de las tendencias regio­nales y mundiales y que debilitará los necesarios pasos de Uruguay hacia posicionarse hacía las transformaciones ne­cesarias de cara a la sociedad del conocimiento que se está construyendo a escala global. La ocasión es buena para con­tribuir a la necesaria discusión sobre la educación superior en el país y sus derroteros futuros.

Empecemos por registrar que ya toda América Latina tiene sistemas de evaluación y acreditación, con la excepción de Honduras, Guatemala, Haití y Venezuela. Uruguay llega tarde, tardísimo, a encarar este problema. La primera norma en la región fue en México en 1993, Argentina 1995, etc., etc. Por lo tanto, esta situación, también debería permitirá Uruguay dotar­se de un sistema de aseguramiento de la calidad más moderno y ajustado a las nuevas tendencias y a las experiencias en la materia a escala regional y mundial. Lamentablemente el siste­ma propuesto no toma en consideración las agencias creadas en América, Europa ni Asia en los últimos quince años.

Las bases del aseguramiento de la calidad se sustentan en dos niveles distintos políticos e institucionales en todas partes. Por un lado en el establecimiento de estándares mínimos de calidad a cargo de los gobiernos o de ámbitos específicos crea­dos para tal fin, y en los cuales allí se aprueban las propuestas de programas e instituciones. Ello es la SPU en Argentina, el CES en Chile, la Conafu en Perú, el Vice ministerio en Bolivia, la SEP y los gobiernos estatales en México, el CES en Honduras, etc., etc. Y por el otro lado agencias de evaluación y acredita­ción que propenden a incentivar los niveles de mejoramiento de la calidad. Estas agencias son autónomas a los gobiernos, de carácter voluntarias en su mayoría, y se basan en diversi­dad de criterios, misiones y concepciones sobre la calidad. El proyecto de Uruguay va a contramarcha de este paradigma y propone la creación de un organismo que hace dos roles no­toriamente diferenciados que son los estándares mínimos de calidad y (fiscalización y control público), de mejoramiento de la calidad (evaluación y acreditación). Confundir esos roles lle­vará a sistemas homogéneos a contramarcha de tendencias y realidades, y es la base para incorporar un mecanismo por el cual la Universidad pública tenga el rol de fiscalizar y con­trolar la educación terciaria privada e instaurar un sistema de juez y parte que complejizará permanentemente la educación superior en el país.

En la región —y sin duda a escala mundial— se está avan­zando hacia superar el modelo dual actual por el cual no exis­te un sistema universitario sino dos sistemas (el público y el privado). Esta dualidad deteriora las certificaciones, genera pérdida e ineficiencias de recursos, competencias desiguales, tensiones políticas y desigualdades de todo tipo. A escala mun­dial se avanza hacia la construcción de sistemas integrados de educación superior, lo cual implica normas comunes para todos, e independencia de los ámbitos regulados de los actores reguladores. Tal es la creciente realidad en toda la región. Ade­más, más allá de la autonomía de las universidades, los países han establecido sistemas de estándares de calidad comunes, más allá del derecho jurídico de las instituciones. No es posible construir una dinámica universitaria sobre modelos duales. En el proyecto propuesto, sólo se establece una regulación sobre la educación privada y no sobre todo el sistema.

La construcción de sistemas de educación superior implica formas de regulación que se construyen en ámbitos neutros por encima de los actores. Inclusive en los casos de Panamá y Guatemala, donde la Constitución establecía un rol regulador a la Universidad Pública, se han creado ámbitos (Consejo de Educación Superior en Honduras, y Comisión de Fiscalización en Panamá), donde se propende a dinámicas compartidas de supervisión. Pero aún en estos casos se separan claramente

los roles de fiscalización (estándares mínimos y criterios de autorización de programas) de los procesos de evaluación con fines de acreditación.

En la región existe una amplía tendencia y multiplicidad de casos de la existencia de diversidad de agencias de asegu­ramiento de la calidad en función de reconocer diversidad de criterios de calidad, y donde el rol del gobierno es evaluar, au­torizar y fiscalizar a las distintas agencias. En México hay 28 —una para cada campo disciplinario— y cada Colegio profe­sional promovió dichas agencias que no tienen representación de las universidades ni del gobierno. En Chile y Perú pueden ser inclusive agencias privadas o extranjeras, en Costa Rica, donde hay dos agencias, se reconoce además la validez de las acreditaciones internacionales por parte de las Univer­sidades. En Argentina también hay tres. En el anteproyecto, no sólo no se habilita la creación de otras agencias, sino que además, tampoco se autoriza a que las universidades pueden acreditarse ínternacionalmente. sino que previamente deben acreditarse nacionalmente. En el anteproyecto hay una visión monopólica de este rol que va a deteriorar los ejes de la diver­sidad necesaria de enfoques y concepciones de los sistemas universitarios.

La autonomía no implica que las instituciones puedan decidir acciones académicas y fijar sus propios estándares de calidad en contextos de existencia de una diferenciación institucional. Argentina, Brasil, Chile, Venezuela. Rep. Dominicana, Colom­bia o Ecuador por nombrar a unos pocos de la región, muestran claramente el rol fundamental de los ámbitos públicos en el establecimiento de criterios sistémicos para todas las institu­ciones. El anteproyecto presentado refuerza esa situación de modelos duales. Podía creerse que por detrás hay un criterio de anular el modelo dual, no por la vía de crear dinámicas y normas sistémicas, sino de ir restringiendo cada vez más la educación superior privada, tal como ha sido expresado en Bolivia y Venezuela por los equipos de gobierno.

La composición de miembros de la agencia también muestra el avance hacia criterios a contramarcha de las recomenda­ciones y tendencias. El anteproyecto plantea una composición corporativa en detrimento de las tendencias que recomiendan la independencia de las agencias. Hay varias muestras en esta línea. En Ecuador la reciente Constitución ha referido que la agencia de evaluación y acreditación no debe tener represen­tantes de las universidades públicas ni privadas, sino que debe ser independiente. En Argentina el actual proyecto de reforma de la Coneau plantea fuertemente que no puede haber una representación política partidaria (allí el Congreso nombra a 8 miembros y donde siempre se han distribuido entre radicales y peronistas). En Chile, que siempre está tomando decisiones cada vez más inteligentes, la Agencia de Acreditación creada en el 2007 incorpora estudiantes, representantes académicos independientes de la sociedad, así como de colegios profesio­nales y otros ámbitos neutros de la sociedad civil, como tra­bajadores y empresarios. El camino de Uruguay de crear una agencia con roles de fiscalización y control junto a los de eva­luación y acreditación y darle mayoría de gestión al gobierno (cualquiera que sea) y a la Universidad, carecen de efectiva representación social y no se encuentra en ningún país del mundo ni tiene basamento académico o democrático.

La agencia propuesta además tiene algunos errores mayús­culos. En el marco del Mercosur (por reducirlo a un ámbito), no existen doctorados sin carga académica y exclusivamente de investigación. El proyecto de ley dispone que los doctorados no tengan cursos y seminarios académicos obligatorios sino que se base exclusivamente en actividades de investigación y tesis, confundiendo el posdoctorado (que tampoco se regula) con el doctorado. Con ese artículo se pretende matar los doc­torados que se dictan en Uruguay atrayendo a estudiantes de otros países y va a contramarcha del Mercosur educativo y de las tendencias del Modelo de Bolonia, y propende a incorporar un sistema de banalización de los doctorados.

El modelo propuesto además es estrecho en términos de los criterios de aseguramiento de la calidad, en tanto supone que garantizar la calidad de los procesos de enseñanza (y además sólo de las universidades privadas), alcanza para construir procesos de calidad en la formación profesional. Las tenden­cias y las recomendaciones muestran claramente que en los actuales contextos de expansión del conocimiento, lo funda­mental es la actualización de las competencias profesionales. ¿De que sirve egresar de una buena institución acreditada si el profesional no se actualiza? En toda la región se avanza hacia sistemas de licenciamiento y de recertificación como instrumentos de aseguramiento. En Brasil todos los abogados obligatoriamente tienen que rendir un examen en la Orden de Abogados para poder ejercer, en Chile todos los médicos deben dar un examen para trabajar en el Estado o para hacer estudios de posgrados, en México todos los contadores deben dar un examen para poder firmar, etc.. etc. Pero además, por ejemplo, las enfermeras o los obstetras en Perú deben actua­lizar sus títulos con cursos y procedimientos, y si no lo hacen tienen que dar un examen o pierden la validez profesional del título y no pueden ejercer. Son las nuevas tendencias de los roles de las agencias que el proyecto en Uruguay no incorpora. En Perú por ejemplo, la agencia de acreditación actúa sobre el licenciamiento estableciendo estándares. Todos los países (11 en la región) que han firmado los TLC con Estados Unidos están en ese proceso de incorporación de criterios de garan­tía de la actualización. A diferencia, la agencia propuesta en Uruguay es estrecha en términos de su alcance y no apunta realmente a garantizar la calidad a través de la actualización de competencias, y reafirma una visión reducida en los ámbi­tos universitarios. En 1992 el gobierno de Uruguay planeó un proyecto de Ley de obligatoria actualización profesional como eje de la calidad en salud. 17 años después se sigue sin ac­tuar en el tema, que ya es una realidad en toda la región en el marco de los sistemas de aseguramiento de la calidad y de la expansión y renovación del conocimiento.

Los criterios de la calidad que se plantean en el anteproyecto como ejes de la acreditación, constituyen también una visión estrecha a contramarcha de las tendencias y recomendacio­nes de los organismos internacionales. Por una parte todos los especialistas refieren a que la calidad es una variable diversa y que se construye en libertad, por lo que se recomienda flexi­bilidad en esta materia. A contramarcha de ello, se establecen criterios de calidad exclusivamente academicistas, y no se to­man en consideración criterios de competencias profesionales (modelo de toda Europa) ni de empleabilidad. La calidad es vis­ta desde un enfoque reducido al mero conocimiento académico y desde las instituciones, y no integra además los ejes de las habilidades y destrezas profesionales que hacen las efectivas competencias y capacidades de empleabilidad y trabajo. Aso­ciado a esta errónea y estrecha visión, se establece que los pares (los que evalúan los programas) deben ser académicos, cuando las tendencias recomiendan una interacción de pares académicos, pares profesionales (ejercicio) y pares emplea­dores. Para colmo, inclusive en los criterios de los pares aca­démicos, no se establece que sean doctores, que es requisito casi obligatorio en todas las agencias a escala mundial.

Otro elemento negativo y también a contramarcha de las ten­dencias es el hecho de que la acreditación no da derechos a la institución a actuar libremente. A escala global hay dos visiones sobre la educación privada. Una que concibe que las univer­sidades privadas deben ser permanentemente fiscalizadas y controladas, ya que los fines públicos no pueden ser realizados por instituciones privadas aunque éstas sean sin fines de lucro. Esta es la visión societaria que expresa el proyecto: que siem­pre tiene que haber una burocracia pública que las controle. La otra concepción se posiciona en que la autonomía es algo que se conquista cuando se alcanza un determinado estándar de calidad y el cumplimiento de determinados criterios, y que las instituciones privadas son fundamentales en la construc­ción de las sociedades. En estos casos, las instituciones que obtuvieron la acreditación y durante el tiempo que se estable­ce hasta una nueva reacreditación están en libertad de actuar académicamente y no deben estar sujetas a un control previo de qué profesor nombran o qué programa modifican. Expresa este enfoque, una visión sobre la relación entre sociedad civil y sociedad política y sobre la libertad de la sociedad de desa­rrollar sus actividades sobre la base del cumplimiento de crite­rios mínimos que se reevalúan periódicamente. En República Dominicana por ejemplo, luego de dos acreditaciones (quin­quenales) las instituciones privadas que hayan alcanzado esos estándares tendrán libertad permanente de abrir programas. En otros países como Chile y el Salvador, inclusive la acredi­tación da derecho a acceder a fondos públicos tanto para las instituciones públicas como para las privadas.

Como síntesis, a mi criterio la propuesta es estrecha, sesga­da, poco moderna, estatalista, excesivamente academicista, a contramarcha de las tendencias y recomendaciones, refuerza las peores realidades de la educación superior del país y no contribuye a construir dinámicas sistémicas que contribuyan a mejorar los sistemas de educación superior, y que parece conformarse, amparado en la discusión de calidad, como un mecanismo político con el fin de establecer un mayor control sobre el sector privado terciario por parte de la Udelar.

Claudio Rama
Dr. en Educación (Unesr); Dr. en Derecho (DBA)
Ex Director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (lesalc)

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Diciembre 07, 2009

En defensa de la clase 'frontal'

Adam Kotsko --autor de Žižek and theology-- expone los argumentos (contra-la-corriente) del valor que tiene la clase impartida por el profesor y alega que no se justificaría la moda que favorece el taller o seminario pequeño, interactivo, intenso en participación. He aquí su análisis, aparecido en Inside Higher Education, 20 noviembre 2009.

A Defense of the Lecture
November 20, 2009
By Adam Kotsko

One of the most entrenched opinions in discussions of pedagogy in higher ed is that classes should ideally be discussion-based, with lecturing kept to an absolute minimum. Lectures, we are told, fail to teach students in an enduring way, because they inculcate a passive learning style that results in information being stored only long enough to be “regurgitated” on an exam and forgotten soon after. By contrast, conventional wisdom holds, students are unlikely to forget what they learn in the context of a discussion, because they have to work hard to come up with their own answers. In this context, the consistent reports from students that they want more lectures are dismissed as laziness on their part, a reflection of a less-developed learning style that we need to challenge rather than coddle.

A lively discussion of a book by a small, engaged group is an ideal to be aspired to. At the same time, it seems to me that such discussions are pretty rare, even among professional academics (note how often people will express surprise that a conference session had good discussion). Such skills need to be cultivated, and of course you can only learn by doing. Yet there are some base-level confidence issues that need to be addressed as well, and unless we want to cultivate students who believe that their every utterance is intrinsically worthwhile due to their precious snowflake-hood, it would probably be good to get them to a point where their confidence is earned, where it’s based in actual knowledge.

A big part of that has to be getting them to a point where they are good readers. That means being actual baseline good readers who are able to identify key themes, sympathetically state the author’s argument in their own words, talk about what each section of the book is supposed to be contributing to the whole, and so on — that kind of thing is the necessary foundation for the “critical reading” stage.

I think that the assumption that students have baseline reading skills is behind the thinking of people who want more or less exclusively discussion-based classes — lectures, they suppose, are just trying to transmit information, which the books can do by themselves. If we assume that the students are reading attentively outside of class, we can use the class time to practice our critical reading with each other. I don’t think it’s at all clear, however, that students typically come to college with the skills necessary to make such a model work. Some will, but it’s much safer to assume that your students need help. And I believe that we should interpret students’ desire for more lectures precisely as a cry for help.

Lectures can play a significant role in getting students to that next level if they’re used not primarily to transmit information, but to guide students in their reading and in certain modes of thinking. Lectures have significant advantages over written texts — including the ability to use the full range of tone and pacing that an improvised oral delivery allows, as well as the ability to check in periodically to make sure students are still “on board” and change the presentation if necessary — and those advantages should be mobilized in a way that feeds into the reading process itself. A simple example is telling students what they should be looking for in their readings and giving them an outline of the basic argument ahead of time (my own students have requested as much). This will give them more confidence going in and give them a way of seeing what it looks like for themes to emerge or arguments to be strung together. After a few classes worth of that kind of directed reading, perhaps they’ll be ready to begin drawing out themes and arguments themselves. Again, these skills are not something we should be taking for granted!

What’s more, it’s not at all clear to me that imposing a straight discussion model on students who are bewildered and disoriented about the readings is going to do much good for them. I have learned this lesson from hard experience after trying an “inductive” pedagogical approach and finding that the texts only began to make sense to them after I gave up on leading questions and directly told them what themes they should have found. If I had begun instead of ended with that, not only would the discussion have been able to proceed at a higher level, but their reading time would have been better spent as well. Preparing students for the reading can be an important way of being respectful of their time in a context where they face ever-greater demands outside the classroom.

This brings me to another unpopular element of traditional pedagogy: the so-called “regurgitation”-style exam. It seems to me that to be productive in class discussion, students first need to be comfortable talking amongst themselves about the subject matter — and the best way to cultivate that comfort may well be for them to study in groups in an old-fashioned information-heavy course. The process of coming up with easy ways to remember things is a way of putting things into their own words and getting at the concepts, something they’re much more likely to do if they’re studying with others rather than trying to memorize things alone in their room. Not having the pressure of having to “perform” in front of the professor might also be helpful there. Hence even the much-derided process of studying for a “regurgitation”-style test has its role — and it also meets the students at the level of learning they are likely bringing with them from high school.

Overall, I believe that the traditional pedagogical methods, such as lectures and information-heavy exams, have an essential role, as long as they’re used in a conscious way. They have the possibility of covering up the flaws of lazy or unengaged educators in some cases, but then so does the discussion model — showing up with the book in hand and asking, “So what’d you think?” arguably takes even less work than delivering a decades-old lecture. The goals of critical thinking are the only possible goals of a liberal arts education, and I support them without reservation. Yet you can’t jump straight to them, and I think that a lot of the ways people talk about pedagogy assume that you can — and what enables them to do that is to assume that the books can handle the data transmission just fine. We need to take seriously the fact that on many important levels, freshmen (and not just freshmen) don’t know how to read. It’s a fixable problem, but it’s a real one.

Adam Kotsko is visiting assistant professor of religion at Kalamazoo College. He blogs at An und für sich.

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Diciembre 05, 2009

Benchmarking en la educación superior

Entró en circulación el Boletín N° 7 del Programa Anillo de Investigación en Políticas de Educación Superior, referido esta vez al tema del benchmarking en la educación superior, editado por JJ. Brunner.

Bajar el Boletín aquí [PDF] 441 KB

El presente número busca responder a las siguientes preguntas:

¿En qué consiste el benchmarking como enfoque y herramienta del cambio y mejora organizacionales?
¿Cuál ha sido el papel del benchmarking en la educación superior?
¿Qué lecciones claves se desprenden del Proyecto Europeo de benchmarking colaborativo entre instituciones de educación superior?
¿Cuáles son las características y qué ofrecen los estudios de benchmarking aplicados a disciplinas académicas y a sistemas nacionales de educación superior?
¿Qué evaluaciones existen de las actividades de benchmarking universitario y qué resultados presentan?
¿Qué experiencias de benchmarking existen en Chile a nivel de instituciones, disciplinas y sistema?

En la Introducción, se señala:

Durante las últimas dos décadas, las instituciones de educación superior han utilizado el benchmarking como un enfoque y una técnica adicionales para el control y la mejora de la calidad. Es una actividad que permite comparar estructuradamente los propios procesos institucionales con las mejores prácticas y resultados de instituciones similares, de modo de poder identificar brechas de desempeño, establecer planes de mejoramiento e implementar cursos de acción. Esta técnica ha sido aplicada a instituciones en su conjunto --ya bien mediante procedimientos colaborativos o en el marco de estrategias competitivas; a unidades, funciones y procesos de esas instituciones; a disciplinas académicas y programas que las enseñan y también, últimamente, a sistemas nacionales de educación terciaria.

Las dos preguntas claves que guían los ejercicios de benchmarking (a veces llamados en español de referenciamiento) son: ¿por qué se observan diferencias de desempeño entre instituciones similares? y ¿cómo puede mejorarse el desempeño de la propia organización?

Las respuestas a estas interrogantes abordadas mediante procesos metódicos de benchmarking darían pie a procesos de aprendizaje organizacional basados en la construcción y el análisis comparativo de indicadores. Éstos proporcionan el lenguaje aparentemente universal del benchmarking, mientras que sus idiomas son tan diversos y variados como los sistemas nacionales, las instituciones y las disciplinas a nivel local. De allí que los ejercicios de referenciamiento no puedan ser conducidos como una comparación mecánica de notaciones numéricas ni consistir en una simple imitación de mejores prácticas.

En efecto, la mayor ventaja potencial que los procedimientos de benchmarking poseen frente a los rankings (ver Boletín de Políticas PPES, número 6), es que no pretenden producir una ordenación jerárquica de instituciones o de programas a partir de un coeficiente numérico único, que fusiona las múltiples dimensiones y actividades de la organización, reduciéndolas a una posición alta, media o baja dentro de una escala unidimensional, todo esto con efecto más bien publicitario que de aprendizaje organizacional. En cambio, la desventaja del enfoque comparativo y referencial es que supone la existencia (o la construcción) de indicadores que deben cubrir el máximo de dimensiones, aspectos y funciones de las unidades comparadas.

EL PRESENTE BOLETÍN DESCRIBE Y ANALIZA LA FORMA COMO SE HAN DESARROLLADO Y APLICAN LAS TÉCNICAS DEL BENCHMARKING EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA, A NIVEL DE INSTITUCIONES, DISCIPLINAS ACADÉMICAS O SISTEMAS NACIONALES, CON PROPÓSITOS DE CAMBIO ORGANIZACIONAL Y MEJORA DE LA CALIDAD . EXPLORA SU EFECTIVIDAD Y LOS PROBLEMAS QUE PRESENTAN.

DICIEMBRE 2009 BENCHMARKING Y CAMBIO ORGANIZACIONAL

Boletín de Políticas 7 - PPES
ANILLO DE CIENCIAS SOCIALES – PROGRAMA (SOC-01) DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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Diciembre 04, 2009

Políticas educacionales 2010-2014: Eduardo Frei

Más abajo, los párrafos destinados a sus propuestas educacionales en el discurso de Eduardo Frei ante la ENADE (Texto completo del discurso en: http://www.efrei.cl/sites/default/files/enade.pdf).

Se transcriben aquí pues la camapaña del abanderado de la Concertación no ha sido demasiado explícita en cuanto a sus objetivos educacionales, a pesar de ser este sector --se dice-- la pioridad de un próximo gobierno concertacionista.

Llama la atención, al leer la concepción de reforma educativa expuesta por Eduardo Frei a la reunión empresarial, que ella se refiera casi exclusivamente a la educación estatal, en una sociedad donde --entre otras cosas, en virtud de sus políticas en un anterior gobierno-- se ha consolidado un sistema de provisión mixta con predominio de proveedores privados subvencionados e independientes. Asimismo, que el nuevo rol estatal de garante y supervisor de la (calidad de la) educación, objetivo de suyo legítimo, no vaya precedido de un plan de radical reforma y renovación del Ministerio de Educación.

Nuestras políticas hacia la educación

El eje central de nuestro programa de gobierno es la reforma de la educación. Nos hemos puesto la meta de una reforma que tenga dos ejes.

· Primero, el fortalecimiento del rol del Estado como garante de la calidad en la educación privada y pública, a todo nivel, desde el nivel pre-escolar al nivel superior.

· Segundo, el fortalecimiento de la educación pública para recuperarla como un espacio democrático y de excelencia.
Nuestra propuesta ha sido trabajada con mucho detalle y desde un punto de vista presupuestario se propone duplicar el gasto en educación en términos reales en 10 años, adicionando US$ 1,500 millones de dólares anuales
adicionales al presupuesto público en educación durante mi gobierno. En la actualidad el gasto público en educación
como porcentaje del PIB en Chile fluctúa en el rango 3-4%. En 10 años queremos que esté en el rango 5-6% que es
más parecido a lo que tienen los países desarrollados.

La reforma que proponemos tiene muchos elementos pero quisiera, en virtud del tiempo, destacar cuatro.

Primero, queremos establecer una Nueva Carrera Profesional Docente de Excelencia, bajo la cual los profesores lleguen a ganar salarios comparables a las profesiones más prestigiosas de nuestro país. Queremos reestablecer el rol de prestigio y honor de nuestros profesores en la sociedad. Y para ello queremos que esta carrera sea, además, extremadamente desafiante y exigente: con exámenes de acreditación, evaluaciones de desempeño frecuentes, y un sistema de antigüedad que premie con derechos a los profesores que acumulen en el tiempo éxitos académicos y profesionales.

Segundo, queremos establecer un Sistema de Gestión Educativa Descentralizada de Excelencia, que establezca requerimientos y obligaciones a los sostenedores de colegios, sean estos públicos o privados. Queremos cuadros directivos profesionalizados, claro establecimiento de objetivos, seguimiento de logros y planificación estratégica. Y para los casos de sostenedores que no tienen la escala para lograr estos estándares, queremos establecer un sistema de instrumentos de asociatividad, para fomentar que en forma cooperativa se alcance la escala necesaria para ello.

Tercero, queremos establecer una política de fortalecimiento de las universidades del Estado. Queremos reestablecerlas como un instrumento de política de pública. Reconociendo que ellas tienen enormes grados de heterogeneidad, queremos establecer un plan de fortalecimiento académico en que el Estado se compromete a entregarles más recursos a cambio de reformas en su gobierno corporativo y en el desempeño de sus académicos.

Pero, además, queremos exigirles más cosas a las universidades del Estado. Queremos que ellas asuman la responsabilidad de establecer en conjunto con los gremios empresariales de regiones, centros de formación técnica e institutos profesionales de excelencia además de academias de educación para los trabajadores. Queremos que ellas asuman la responsabilidad de ofrecer carreras de pedagogía de calidad, especialmente en regiones. Queremos que ellas asuman la responsabilidad de garantizar la existencia de canales de televisión y radios públicas de contenido cultural en regiones. Queremos entregar más recursos a las universidades del Estado, si, pero les vamos a demandar más cosas y mejor gobierno.

Cuarto, queremos revolucionar la capacitación en este país. Queremos pasar de un sistema en que los trabajadores esporádicamente toman cursos para perfeccionarse en cosas relativamente específicas a un Sistema de Educación para los Trabajadores integrado con la educación media técnico profesional y la educación superior técnico profesional que establezca la educación para toda la vida como un derecho de los trabajadores. El otro día fuimos a INFOCAP y asumimos un compromiso con los trabajadores allí: queremos un país en que todos los trabajadores sean estudiantes. No es poco. No hemos escuchado que los otros candidatos hayan asumido un compromiso como el nuestro: hacer de la educación el tema central de la vida del trabajador chileno. Y para partir con este plan queremos implementar un plan masivo de nivelación de estudios y re-alfabetización adulta que triplique el esfuerzo actual en esta área y les entregue premios a las familias de los trabajadores que abordan esta tarea.

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Diciembre 02, 2009

Ecos del lanzamiento del libro: Educación Superior en Chile. Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007)

Universia, 1 diciembre 2009

Nuevo libro de José Joaquín Brunner abre debate sobre el modelo de enseñanza universitaria del país
Universia, 1 diciembre 2009

Educación Superior en Chile. Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007) es el título de la reciente publicación del académico de la Universidad Diego Portales, investigador y director del Centro de Políticas Comparadas en Educación Superior, José Joaquín Brunner.

El texto fue presentado por el rector Carlos Peña, quien destacó el aporte teórico del autor al campo educacional, invitando, al mismo tiempo, a los representantes de los cuatro candidatos presidenciales a debatir sobre educación superior y desarrollo del país. Por la candidatura de Jorge Arrate asistió Manuel Riesco; Juan Ruz desde el comando de Marco Enríquez Ominami; Oscar Landerretche por Eduardo Frei, mientras Harald Beyer representó a Sebastián Piñera.

Según se lee en el prólogo de la obra escrita por el sociólogo Simón Schwartzman, director del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade de Brasil, lel libro de Brunner prueba que hoy no es posible comprender lo que sucece en la educación superior sin prestar atención a esta dimensión de mercado, que se combina, en diferentes grados, con los mecanismos de la autoridad y la regulación pública y con el poder de las oligarquías y la corporaciones universitarias para marcar, dentro del famoso triángulo de Clark, el lugar de los distitnos países e instituciones en el ámbito de múltiples alternativas de gobernabilidad.

Según explicó el rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, “Educación Superior en Chile…” es una mirada crítica al modelo de enseñanza universitaria del país de las últimas cuatro décadas, en donde pesa la visión y las propuestas gubernamentales delineadas por José Joaquín Brunner al final del texto. “Este trabajo me parece imprescindible a la hora de comprender los problemas y los desafíos de la educación” declaró Peña, aprovechando la oportunidad para ceder la palabra a los comandos de los presidenciables.

Desde la campaña de Jorge Arrate, Manuel Riesco destacó el trabajo de José Joaquín Brunner, pese a declarar que han permanecido en esquinas políticas opuestas. Al mismo tiempo, insistió que sobre educación superior en Chile, “estamos ante un aspecto de nuestra sociedad que vive un giro muy profundo, al igual que muchos otros. La educación universitaria que conocemos no puede continuar como hasta ahora y estos giros no serán en contra de alguien en especial, sino que profundamente nacionales”.

Sobre los planes en educación del candidato que representa, Riesco señaló que desde su comando los futuros cambios en educación se centrarían en reconstruir el sistema institucional, especialmente de universidades públicas, por ejemplo, dotando a cada región de una universidad pública y de calidad.

Recogiendo las palabras de Manuel Riesco, Juan Ruz declaró que la campaña de Marco Enríquez-Ominami también pretende modificar el sistema de educación superior en el país, profundizando en el lucro y los intereses de las casas de estudio nacionales. Sobre la obra de José Joaquín Brunner, Ruz declaró que el libro “logra diseñar un dominio especifico de los mercados de la educación. Es un aporte por el modelo de mercado que analiza, además de ser un estudio ejemplar para otros países”.

En representación de Eduardo Frei, Oscar Landerretche agradeció la invitación a dialogar con la obra de José Joaquín Brunner, aclarando que para su comando la educación es el eje central de campaña. Desligándose de las opiniones anteriores, Landerretche insistió que la reforma al modelo de educación superior debe ser capaz de analizar la carga ideológica que promueven las casas de estudio: “La educación tiene un peso político profundo y la academia está creciendo cada vez más hacia la tendencia del ‘gueto’ universitario”, declaró, agregando que para modificar el panorama, Frei propone usar las universidades estatales como instrumentos de políticas públicas, a partir de las cuales se generen nuevas estrategias de perfeccionamiento de la carrera universitaria.

Finalmente, Harald Beyer, como miembro del comando de Sebastián Piñera, caracterizó la nueva publicación de José Joaquín Brunner como un “análisis minucioso de las dinámicas del mundo universitario. Sus páginas traducen el conocimiento y la sabiduría que son necesarios para cada una de las campañas presidenciales. En el texto no sólo hay rigurosidad, sino que también franqueza”. Para Beyer, el texto abre el debate sobre el financiamiento y el acceso a la educación, pilares de la propuesta educacional de Sebastián Piñera. Según señaló, los pasos a seguir por el candidato que representa se relacionan con asegurar el acceso y el financiamiento estudiantil, mediante una reestructuración al sistema de becas y programas de apoyo.

Todas las visiones propuestas por los presidenciables encontraron un diálogo en José Joaquín Brunner, autor del texto que compartió durante la ceremonia con los comandos, además de los estudiantes y académicos que asistieron a la presentación de “Educación Superior en Chile. Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007)”.

Edición: Universia / RR

Más sobre el libro de Brunner aquí.

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Diciembre 01, 2009

LGE en contexto

Presentaciones de base empleadas para sus respectivas intervenciones por Harald Beyer, del CEP, y JJ Brunner, de la UDP, en el panel sobre la Ley General de Educación (LGE) organizado por la Academia de la Facultad de Educación de la Universidad de Los Andes, iniciativa de los alumnos de dicha Facultad.

Participaron además en el panel la directora de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes, Pelusa Orellana, y el decano de la Facultad de Educación de la PUC, Francisco Claro.

Bajar presentación de JJ Brunner aquí 462 KB

Bajar presentaciónd e H Beyer
Recursos asociados

Foro sobre la LGE vista por dos ex-dirigentes pingüinos, 24 agosto 2009

LGE: Texto, comentarios y análisis, 23 agosto 2009

Más reacciones frente a promulgación de la LGE, 18 agosto 2009

Finalmente: Promulgada la LGE, 17 agosto 2009

LGE: un avance sustantivo, 22 marzo 2009

¿Conviene rechazar la idea de que licenciados sin título de profesor puedan dictar clases en la enseñanza media?, 19 marzo 2009

Nuevo y exitoso paso adelante de la LEGE: proyecto fue aprobado en tercer trám ite en la Cámara de Diputados, 19 marzo 2009

Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación, 17 marzo 2009

Proyecto de Ley General de Educación: trámite y texto más recientes, 12 marzo 2009

¿En qué está la tramitación de la LEGE?, 9 enero 2009

Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008

Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008

Problemas de conducción, 5 octubre 2008

¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

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