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Noviembre 30, 2009
Aniversario 167 de la Universidad de Chile
En días pasados la Universidad de Chile celebró 167 años de vida. A continuación el texto del discurso del rector Víctor Pérez Vera, donde aborda distintos asuntos claves para el sistema y la política de educación superior.
El desafío de la Universidad de Chile ante el Bicentenario: "Una Educación Superior Pública de Calidad para que seamos igualmente libres"
Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, entregó la cuenta anual en la Ceremonia Oficial del Aniversario nº 167.
Universidad de Chile, Rectoría, 19 noviembre 2009
I.- UNIVERSIDAD DE CHILE 2009
El día de su aniversario número 167 encuentra a la Universidad de Chile en la senda señalada por nuestros fundadores, con la plena vigencia de la institucionalidad que nos entrega el Estatuto, con un desarrollo académico orientado por nuestro Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) y con la puesta en práctica de las acciones contempladas en el Programa de Rectoría.
También encuentra a la Universidad de Chile y a las universidades estatales con la puesta en práctica de iniciativas de trascendencia para el desarrollo de nuestras instituciones y que han sido posibles debido al apoyo personal de la Presidenta de la República y Patrona de nuestra Universidad señora Michelle Bachelet Jeria, a quien una vez más doy públicamente nuestros agradecimientos.
Este año el Senado Universitario ha sido un protagonista activo en nuestra nueva institucionalidad. Ha elaborado y aprobado el Reglamento General de Facultades y el Reglamento de la Contraloría Interna, ambos ya en vigencia, el Reglamento de Institutos, el Reglamento para el Personal de Colaboración, y ha modificado el Reglamento del Consejo de Evaluación, todos ellos en el proceso de dictación de los decretos correspondientes.
Durante 2009 hemos avanzado en el proyecto de Revitalización de las Humanidades, las Artes y las Ciencias Sociales y de la Comunicación. A comienzos de año se acordó un Memorándum de Entendimiento con la firma de la Presidenta de la República, la Ministra de Educación y el Rector de la Universidad de Chile, que compromete 25 mil millones de pesos en 5 años. Se constituyó el Comité Ejecutivo con la participación de académicos, alumnos y funcionarios, y la Dirección Ejecutiva. El Parlamento aprobó que los fondos asignados para 2009 y que no se utilicen en este año sean considerados como saldo de caja para 2010, y la Ministra de Educación ha informado que la cuota de 2010 está asegurada.
Esta rectoría participó en la iniciativa de los rectores de las universidades estatales que logró el apoyo de la Presidenta de la República y del Parlamento para aprobar el proyecto de ley para otorgar un incentivo económico al retiro voluntario de los académicos y funcionarios de las universidades estatales que estén en condiciones de jubilar, un anhelo bastante esperado y que ya se está poniendo en práctica. Esta iniciativa permitirá robustecer el cuerpo académico de la Universidad, uno de los objetivos estratégicos del PDI. Con este propósito, el Consejo Universitario aprobó un conjunto de criterios transversales para la contratación de académicos de media jornada y superior de la carrera académica ordinaria, que consideran como requisito para postular el tener el grado de doctor o, en el caso de las disciplinas de la salud, la especialidad o la subespecialidad, cuando corresponda; también se consideran situaciones especiales.
Durante 2009 se amplió a 8 meses la Asignación Universitaria Complementaria AUCAI, que consiste en el 25% del promedio de la remuneración de la jerarquía académica para quienes postulen y sean asignados. También durante este año se ha cumplido con la primera etapa del Convenio de Desempeño que tenemos con el Ministerio de Educación para la Modernización de la Gestión Institucional; este convenio contempla un aporte fiscal de 3.600 millones de pesos por el período de 3 años.
En la línea de apoyar institucionalmente el desarrollo de las Ciencias y las Tecnologías, se ha continuado financiando los Programas Domeyko, los que agrupan a una cantidad importante de académicos de muchas facultades e institutos. Adicionalmente, se ha firmado un Convenio de Colaboración entre la Universidad y el Ministerio de Salud, que ha sido catalogado como "histórico" por el Ministro de Salud, para apoyar la investigación y la formación de capital humano avanzado en ciencias de la salud, biomedicina y farmacológicas, generando sinergias académicas en el Campus Norte: la Facultad de Medicina, la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacéuticas, la Facultad de Odontología y el Hospital Clínico José Joaquín Aguirre.
La iniciativa para remodelar y restaurar la Casa Central ha terminado la fase de proyecto, gracias a una donación de 250 millones de pesos del Banco Santander. Para financiar la etapa de construcción, de 6 mil millones de pesos, estamos postulando al Proyecto BID patrimonial, con el apoyo de la Intendencia Regional, del Ministerio de Obras Públicas y de la Alcaldía de Santiago.
Los rectores de las universidades estatales logramos el apoyo del Gobierno y del Parlamento para que en la ley de Presupuesto de la Nación para 2010 se nos autorice a contraer créditos de largo plazo para reprogramar a mejores tasas los actuales endeudamientos de nuestras instituciones, con el consiguiente beneficio financiero.
Teniendo como base las ideas generadas en diferentes instancias de la comunidad universitaria sobre el tema, en enero de 2009 presentamos el documento "Un Nuevo Trato con el Estado: Hacia una política para las universidades estatales". Esta propuesta fue complementada y asumida por los rectores de las universidades estatales, y ha concitado apoyos transversales en el ámbito universitario, parlamentario y político. Con esto, la Universidad de Chile ha vuelto a asumir su rol de liderazgo en la definición de políticas públicas educacionales, con una propuesta que, por la contundencia de sus argumentos, por la trascendencia que tiene para la preservación de la educación superior pública y los valores republicanos, y por la perseverancia de nuestras acciones, más temprano que tarde terminará por imponerse.
Resulta importante destacar el primer lugar con que ha sido evaluada la actividad global de nuestra universidad en el ranking de universidades chilenas realizado por publicaciones internacionales de alta difusión, y encuestas respetables a estudiantes de Enseñanza Media al preguntárseles por sus preferencias al momento de postular a alguna universidad. A nivel internacional, el SCIMAGO Institutions Ranking, (www.scimagoir.com), evalúa de manera objetiva la productividad y calidad de las investigaciones de 2080 universidades del mundo que en el período de 5 años hayan publicado al menos 241 trabajos. Este ranking ubica a la Universidad de Chile en el lugar número 380 en el mundo, y las siguientes universidades chilenas ocupan los lugares 591 y 849.
El prestigio alcanzado por la Universidad de Chile es el resultado del trabajo esforzado, comprometido, generoso y altamente calificado de todos los integrantes de nuestra comunidad universitaria.
Como una forma de homenajear a nuestros académicos, estudiantes y funcionarios y relevar el trabajo que todos ellos realizan, hemos preparado la publicación "Universidad de Chile 2009", que damos a conocer hoy.
II.- LA UNIVERSIDAD DE CHILE Y LOS DESAFÍOS DEL BICENTENARIO
Si bien nos enorgullecen los logros académicos que hemos ido alcanzando, ello no es suficiente. La preservación de nuestro liderazgo y de nuestro rol de referente educacional, cultural e intelectual de la Nación nos obliga a plantearnos nuevos desafíos en los distintos ámbitos del quehacer universitario y nacional. Reconociendo que podemos tener distintas miradas al momento de identificar los nuevos desafíos que como Universidad de Chile debiéramos enfrentar de cara al Bicentenario, quiero relevar con ustedes cinco de estos desafíos que, en mi opinión, derivan de los muchos planteamientos e inquietudes que se formulan en distintos ámbitos, estamentos e instancias de nuestra comunidad universitaria:
a) Contribuir, desde la Universidad de Chile, a una mayor equidad en el acceso a la educación superior en Chile abriendo nuestras puertas a los estudiantes talentosos de colegios municipalizados y subvencionados particulares. Nuestra meta debería ser que de aquí a 5 años el 20% de los estudiantes que ingresen a primer año en nuestra Universidad corresponda a los cupos supernumerarios para quienes tengan la Beca de Excelencia Académica, es decir 920 estudiantes.
b) Sustentar los esfuerzos del país por mejorar la calidad de la educación, poniendo todos nuestros recursos humanos e intelectuales para liderar un gran proyecto nacional educativo que considere la formación inicial de profesores en los niveles preescolar, básica y media, en el posgrado, y la investigación en educación, con metas y estándares internacionales y con los recursos correspondientes.
c) Hacernos parte de la respuesta a la creciente demanda nacional por educación superior pública de calidad, ampliando en un 40% (12.000 estudiantes más) la matrícula tanto de pregrado como de postgrado en los próximos 10 años, expandiendo además la oferta de cursos y programas de estudio utilizando también los recursos que brinda la televisión digital, para lo cual la Universidad de Chile debe volver a administrar su señal de televisión.
d) Construir un país democrático y desarrollado social y económicamente requiere de la existencia de universidades públicas de clase mundial. Nuestra meta debería ser sentar las bases de un Nuevo Trato con el Estado para constituir a la Universidad de Chile en esa universidad de clase mundial, uno de cuyos ejes debe ser el compromiso del Estado a aportar a lo menos el 50% del actual presupuesto de la Universidad, y el compromiso de la Universidad debe ser la preservación de su misión pública y el logro de estándares
internacionales.
e) Contribuir a que Chile sea un país más libre e igualitario a través de la preservación y fomento de los valores que han sido permanentes en nuestra historia republicana, aportando a ello con nuestras ideas, nuestro quehacer intelectual y nuestros egresados.
II.1.- Lograr una mayor equidad en el acceso a la Universidad de Chile.
Esto significa abrir la Universidad de Chile a nuevas modalidades de ingreso para los estudiantes talentosos de los colegios municipalizados y particulares subvencionados. Esto es un imperativo ético, es parte de nuestra misión de universidad pública, es un deber moral para con nuestra democracia, y es una necesidad para superar el subdesarrollo y las desigualdades que quedan definidas al momento de nacer por las condiciones socio económicas de la familia.
Debemos ser capaces de captar a los alumnos más talentosos de la Enseñanza Media, independientemente de sus condiciones socio-económicas, y ofrecerles una Universidad de Chile que sea para ellos y ellas, y que les entregue un mundo de oportunidades maravillosas, asegurándoles igualdad de oportunidades no sólo al ingreso sino que también en el transcurso de sus estudios. Si bien la PSU sigue siendo un instrumento razonablemente objetivo, transparente y meritocrático para el ingreso a nuestra Casa de Estudios, tenemos que tener la voluntad política institucional para imaginar nuevas y más creativas formas complementarias de ingreso que permitan identificar y darles la oportunidad a aquellos estudiantes de los colegios municipalizados y particulares subvencionados que tengan los talentos necesarios para cursar con éxito nuestras carreras. Los cupos supernumerarios para los estudiantes con las Becas de Excelencia Académica son una buena aproximación en esta dirección, pero lo que estamos haciendo no es suficiente ni en número ni en modalidad.
Nuestra meta debe ser doblegar la absolutización económica que discrimina y excluye, para alcanzar un estado donde los méritos, definidos por las capacidades y los esfuerzos, asignen las mejores oportunidades para acceder al conocimiento y a participar en el desarrollo del país. Esta meta es propia de las instituciones del Estado y las diferencia de manera fundamental de las particulares, salvo excepciones. Entendamos que el rol subsidiario del Estado en estas materias significa, en los hechos, el laissez faire de Pilatos, es decir, lavarse las manos con el mercado. Si bien esta actitud radical y dogmática ha evolucionado, no ha llegado este cambio a constituir una nueva política.
Para hacer frente a este desafío los invito a que conformemos una Comisión integrada por miembros del Consejo Universitario, del Senado Universitario, académicos y estudiantes para analizar opciones y hacer propuestas que permitan mejorar la equidad en el ingreso a nuestra Universidad, identificando tanto los criterios de selección que aseguren éxito en los estudios -porque no se trata de generar falsas ilusiones que se transformen en mayores frustraciones-, como las fuentes de financiamiento -porque es necesario disponer de los recursos adecuados para asegurar la efectividad de esta iniciativa. Esta Comisión debería entregar sus propuestas durante el primer semestre 2010, de modo de analizarlas y ponerlas en práctica el 2011.
II.2.- ASUMIR EL LIDERAZGO NACIONAL EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
La Universidad de Chile puede y debe retomar el liderazgo nacional en el campo de la educación, diseñando y poniendo en práctica un proyecto nacional en esta disciplina que sea capaz de articular el imaginario político de la misión de la Universidad de Chile al servicio de las necesidades educativas del país, y donde todos los programas actuales relacionados con la educación realicen un aporte reconocido. El que la Universidad de Chile asuma un rol de liderazgo nacional en el campo de la educación -por su riqueza disciplinaria y valorativa- es una demanda creciente y reiterada que se escucha de los diferentes sectores sociales y políticos del país, y también es algo que nuestra comunidad universitaria viene esperando por años.
Esta demanda nacional para que la Universidad de Chile asuma su liderazgo en Educación se reitera más cuando en los diferentes sectores nacionales se hace más evidente que el país se ha atrasado en lo que se refiere a la calidad y equidad de la educación. Esta última característica parece claramente estar determinada por las inequidades de la propia sociedad que el Estado no ha sido capaz de revertir. Los sectores de menores recursos inician su vida escolar lejos de las condiciones de igualdad de oportunidades y parecen estar condenados a que sus hijos sigan ocupando los mismos espacios de rezago social e incluso marginalidad. La enseñanza básica, media, técnica y universitaria estarían llamadas a romper con ese círculo y a promover la movilidad social. Si a ello se suma la calidad, estaríamos creando una sociedad más justa y con el potencial necesario para convertirnos en un país con un desarrollo equilibrado.
Todo lo anterior demanda la voluntad política de la Universidad de Chile para imaginar un nuevo modelo institucional que permita potenciar y fortalecer las instancias existentes en el campo de la educación mediante un programa académico coherente con el PDI, de modo de ofrecer la mejor formación e investigación pedagógica con el sello de la Universidad de Chile para el país.
Es una demanda con sentido histórico y misional. Y es que resulta evidente que después del cierre del Instituto Pedagógico de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Educación de la Universidad de Chile durante la Dictadura, la Universidad no ha logrado recuperar su actividad formativa de profesores en la cantidad que se hizo en el pasado, no obstante que se ha desarrollado, en pequeña escala, un modelo propio y paradigmático que considera formar profesores de Enseñanza Media a partir de licenciados en las disciplinas a enseñar, y que podría ser utilizado por otras instituciones del país, pero que hasta ahora es poco conocido. Más aún, este programa debería estar abierto a las licenciaturas de todas las carreras de la Universidad, de forma que todo estudiante tenga la posibilidad de re-orientar su profesión hacia una vocación docente, con lo que aportaríamos al país de una nueva clase de profesores, que son profesionales en su disciplina y pedagogos en su método de formación.
Para alcanzar este propósito, los invito a que conformemos una Comisión Institucional de Estudio para la Educación integrada por miembros del Consejo Universitario, del Senado Universitario, académicos y estudiantes y expertos internacionales y cuya misión sea diseñar y formular en un plazo de 6 meses, y en concordancia con los principios nacionales y públicos de la Universidad de Chile aplicados a la educación, un proyecto académico robusto de nuestra Corporación, en el cual aporten todos los programas que hoy trabajan en educación y otros actores universitarios involucrados.
II.3.-. AUMENTAR EN 40% LA MATRÍCULA DE PREGRADO EN LOS PRÓXIMOS 10 AÑOS.
La Universidad de Chile tiene hoy 26.000 estudiantes de pregrado y 6.700 de postgrado, cifra que representa un porcentaje menor en el sistema de educación superior del país. Sin descuidar los niveles de desempeño y de calidad de la docencia y de la investigación y creación que hoy entregamos al país, la Universidad de Chile debiera tener una cantidad de alumnos de pre y postgrado -especialmente de doctorados- que le permitan seguir cumpliendo con su misión de ser un referente de calidad, de equidad y de vivencia de valores republicanos en el sistema de educación superior del país, y seguir aumentando la cantidad y calidad de su productividad académica; a la vez que ampliando las oportunidades docentes a las que tengan derecho los nuevos estudiantes que se incorporen al sistema.
Ello, en un ambiente que en los últimos 20 años ha observado un significativo aumento de la cobertura de la educación superior en Chile. Durante el período 1990-2006 el número de estudiantes en educación terciaria en Chile creció de 117.000 en 1980 a 678.000 en 2007. Entre 1980 y 2006 la proporción del grupo entre 18-24 años de edad aumentó de 7.2% a 34%, según estimaciones del MINEDUC y 38% según las encuestas de hogares. El gobierno espera que la cobertura llegue al 40% en el 2010 y ha declarado su objetivo de alcanzar el 50% para el 2012. El aumento de la cobertura se ha dado en un contexto en que el financiamiento proviene mayoritariamente del sector privado, es decir de las familias.
Este escenario se puede resumir en dos palabras: crecimiento y privatización de la educación, en que el rol del Estado se reduce en financiamiento y en provisión de educación pública. En este nuevo escenario, la Universidad de Chile debe responder a la demanda que impone la entrada al sistema de un mayor número de estudiantes y que buscan una educación superior pública de calidad y equitativa. Y el aumento de la matrícula, como forma de satisfacer esta nueva demanda, debe ser parte del Nuevo Trato con el Estado, toda vez que ese aumento de matrículas generará nuevos y mayores requerimientos de un cuerpo académico robusto y de una infraestructura y equipamiento de primer nivel internacional, los que no pueden recaer en las familias y no pueden seguir siendo una decisión que se deje en manos del mercado.
La Universidad de Chile debe enfrentar este desafío de manera institucional, transparente y participativa, ya que es algo que nos compromete a todos. El uso de la televisión digital debe ser analizada institucionalmente en este contexto por los órganos de gobierno de la Universidad, con un proyecto de desarrollo académico cuyo hilo conductor considere este aumento de matrículas. Además, este proyecto debería abrir oportunidades para que el quehacer docente y de investigación y creación se realice según lo establecen los objetivos estratégicos del PDI en cuanto a ser transversal e integrado, instalando nuevos paradigmas tanto en la forma de llevar a cabo el trabajo académico inter y transdisciplinario como en la modalidad de estructurarlo.
II.4.-. SENTAR UN NUEVO TRATO CON EL ESTADO PARA CONSTITUIR A LA UNIVERSIDAD DE CHILE COMO UNA UNIVERSIDAD DE CLASE MUNDIAL.
Sentar un Nuevo Trato entre el Estado y las universidades estatales, y con la Universidad de Chile en particular, es fundamental para el desarrollo futuro del país. Las universidades estatales garantizan al Estado y al país disponer de un capital de conocimiento que le permite tomar decisiones en función del bien común de sus habitantes, más allá de intereses sectoriales. Sus aportes a la equidad, a la diversidad, al crecimiento cultural, a la investigación e innovación, a la integración nacional, mundial y regional, al desarrollo de una visión especializada e independiente y, en fin, al sentido de ciudadanía y de servicio al país, constituyen bienes públicos irreemplazables para Chile, a cuya sustentación y desarrollo el Estado debe destinar recursos especiales.
Un Nuevo Trato debe permitir a las universidades estatales recibir del Estado un aporte basal permanente, equivalente al menos al 50% del presupuesto de cada universidad, reajustado como porcentaje del PIB, establecido por ley, consignado en el presupuesto de la nación y destinado exclusivamente a universidades públicas. Para la Universidad de Chile, y para beneficio de todos los chilenos y chilenas, esta es la única manera de que ella pueda constituirse en universidad de clase mundial.
Un Nuevo Trato no es sinónimo de reclamar privilegios ilegítimos. De lo que se trata es que se nos den las herramientas para cumplir con lo que nuestro propietario, el Estado de Chile, nos encomendó hacer por Chile y su pueblo. El compromiso de la Universidad de Chile en este contexto es preservar y profundizar los principios y valores que deben inspirar a la educación pública, esto es el cultivo incondicionado del saber, la búsqueda y la invención, el amor al rigor y la superación, la libre expresión de las opiniones, el pluralismo y la no discriminación, el fomento de la ciudadanía y de la democracia. Nuestro compromiso es conciliar la calidad con la equidad, porque entendemos que en una institución pública ambas son condiciones y características indisociables. En ese mismo espíritu, nuestro compromiso es contribuir al desarrollo de todo el sistema de universidades del Estado y entregar un aporte decisivo al mejoramiento de la educación chilena en todos sus niveles. Nuestro compromiso es definir nuevas formas de gestión y hacer el uso más responsable, eficiente y transparente de los recursos que el Estado nos entregue.
Reclamamos para ello una nueva institucionalidad de educación superior y una nueva política de financiamiento universitario. Necesitamos un nuevo marco jurídico para una nueva institucionalidad de la educación superior chilena. Necesitamos una nueva política financiera del Estado de Chile que entregue a sus universidades públicas los recursos que necesitan para cumplir con su misión de manera sustentable.
Ante la necesidad de autofinanciarse, la función pública de la Universidad de Chile se tensiona. Por razones económicas no pudimos retener Canal 9, que pasó a propiedad privada sometiéndose a todas las reglas del mercado. Con dolor recordamos que cuando don Juan Gómez Millas, en la noche de un 4 de noviembre de 1960, al inaugurar su primera transmisión señaló, que la televisión era una herramienta "para ilustrar a nuestro pueblo tanto en el arte como en la ciencia". Era deber nuestro cumplir con lo estipulado en el Decreto Ley 7.039 promulgado bajo el gobierno de Jorge Alessandri. La ordenanza señalaba que las radiodifusoras educacionales debían transmitir programas de indiscutido valor educativo, con exclusión absoluta de propaganda pagada como forma de financiamiento. Para realizar este esfuerzo educativo recibíamos un aporte fiscal, que, por cierto, se eliminó en 1974. Aporte que no se restableció tras el retorno a la democracia. Por ello empezamos a tener un déficit anual. Al carecer de ese dinero debimos ceder la concesión del canal. ¿Qué dirían Juan Gómez Millas y don Jorge Alessandri Rodríguez si vieran lo que actualmente se transmite a través de una señal que es de todos los chilenos y que no pudimos retener como Universidad por estar sujetos al principio del autofinanciamiento? Por ello, para cumplir co n lo comprometido con ese rector, con ese presidente de Chile y con el país, hoy reitero que esa señal debe volver a ser administrada por la Universidad de Chile, por el bien de la cultura pública nacional.
El actual sistema de financiamiento de la educación superior condena a que muchos de nuestros mejores hijos e hijas no podrán estudiar en universidades de excelencia o que sus padres deberán adquirir deudas angustiantes. Este sistema nos impide desarrollar investigaciones en ciencias básicas o aplicadas, o en humanidades ciencias sociales que son indispensables para el desarrollo de Chile, pero que no son financiables por el Estado. Nos hace perder a brillantes investigadores que emigran a universidades privadas, que legítimamente promueven determinadas visiones doctrinarias, ideológicas y sociales pues no son públicas. Nos hace imposible retener a profesores de elevada vocación universitaria que deben partir, sin quererlo, a trabajar en empresas privadas o en el ejercicio liberal de sus profesiones. Nos hace perder a jóvenes que habiendo estudiado postgrados en las mejores universidades del mundo, deciden quedarse en lejanas tierras pues su patria no es capaz de darle las oportunidades que se merecen.
Este último punto me recuerda un triste episodio en la vida de Don Andrés Bello y de la Gran Colombia. En el Londres de 1825 don Andrés trabajaba para el naciente Estado colombiano. La terrible guerra de independencia y préstamos ruinosos amenazaban la bancarrota nacional. Don Andrés Bello, siempre tan reservado, se lamenta ante un amigo escribiéndole: "¡Gran Dios! ¿Tantos sacrificios, tanta sangre, tanta gloria, pararán en deshonor y ruina? Ruina digo, porque sin crédito y sin honor no puede haber salud para ningún estado, y mucho menos para una república naciente". Por cierto las angustias económicas a él lo acicateaban, llegando a temer que no veía otra "perspectiva que la de legar a mis hijos por herencia la mendicidad". Por ello le escribió, un 21 de diciembre de 1826, una carta al Libertador Simón Bolívar en la que le señalaba que carecía "de los medios necesarios, aún para dar una educación decente a mis hijos". En 1827 al no obtener respuesta satisfactoria, Don Andrés debía adquirir un préstamo para pagarse a sí y a la legación colombiana en Londres. Tras un año más sin sueldo, al saber por don Mariano Egaña que el
Estado de Ch le estaba dispuesto a contratarlo, no lo dudó. Aceptó atravesar el océano con su familia en bús ueda de la ansiada seguridad.
Al saberlo, el 27 de abril de 1829 don Simón Bolívar escribió a un legatario gran colombiano avecindado en Londres que "Últimamente se le han mandado tres mil pesos a Bello para que pase a Francia; y yo ruego a Ud. encarecidamente que no deje a ese ilustrado amigo en el país de la anarquía (Chile). Persuada Ud. a Bello que a lo menos malo que tiene la América es Colombia, y que si quiere ser empleado en este país, que lo diga y se le dará un buen destino. Su patria debe ser preferida a todo; y él digno de ocupar un puesto muy importante en ella". Cuando se escribió la carta, don Andrés Bello ya viajaba rumbo a Chile, para alegría nuestra. Simón Bolívar perdió para su patria pequeña al más grande de los caraqueños, su maestro de juventud, todo por "miserables tres mil pesos".
¡Qué lección nos deja este episodio! Chile supo aprovechar una oportunidad, gracias a la cual se podría fundar más tarde esta gran Universidad. No desaprovechemos hoy este recurso inigualable que son nuestras universidades públicas, "por unos miles de pesos". Quizás estamos desperdiciando una nueva oportunidad...por unos miserables miles de pesos...
Hay que recordar que una ley de 1842 nos dio forma. Una ley largamente esperada. Pues ya el Ejecutivo, a través de don Juan y Mariano Egaña, un 8 de julio de 1831 habían reclamado que "probablemente no se hará verosímil en la posteridad, que habiendo pasado de un régimen monárquico, despótico y semifeudal a constituirnos en repúblicas representativas con división de poderes y casi democráticas, hayamos conservado por 21 años no solamente las leyes que rigen en Castilla sino también las coloniales..."
Hoy, a veinte años de la redemocratización de Chile, seguimos esperando una ley de Nuevo Trato. No parece verosímil que habiendo pasado de la autocracia a la democracia, de la universidad vigilada a la universidad libre, mantengamos la misma y torpe legislación de la dictadura, leyes que ya no rigen ni en Castilla ni en las colonias, o, como diríamos hoy, leyes que no existen en los países de la OCDE a los que queremos emular.
No queremos esperar otros veintiún años con leyes que ya no rigen ni en Castilla ni en las colonias. En los pasillos se nos dice que se nos comprende y apoya pero no hay voluntad política al interior de las oficinas en las que corresponde tomar las decisiones. Peor aún, ignorar nuestra demanda o tramitarnos es, en si, una decisión política que nos dice que el Estado y los poderes públicos están decidiendo -o, mejor dicho, condenando a- que las universidades estatales se vayan extinguiendo en el tiempo, sea porque van a quebrar financieramente o porque van a sobrevivir en la mediocridad, la insolvencia y la irrelevancia. Se nos está acabando el tiempo, y también la paciencia.
II.5.- CONTRIBUIR CON NUESTRO QUEHACER A QUE CHILE SEA UN PAÍS MÁS LIBRE E IGUALITARIO.
La Universidad de Chile es la expresión de la voluntad de independencia y libertad intelectual de la Nación. Si bien esta declaración ha sido parte de nuestra misión fundacional, reiterarla, preservarla y hacerla realidad hoy es el desafío con que nos encuentra la celebración del aniversario número 167 de nuestra Universidad, al inicio de la conmemoración del Bicentenario de la Independencia de Chile. No por nada don Andrés Bello, en su primera gran obra magna elaborada en Chile y llamada "Principios de derecho de gentes", señaló que "La independencia de la nación consiste en no recibir leyes de otra, y su soberanía en la existencia de una autoridad suprema que la dirige y representa".
Esa voluntad de independencia y de libertad ya emanaba de "La Araucana", fuente de inspiración libertaria y patriótica tanto de un joven Bernardo O´Higgins o de un Francisco Antonio Pinto. Hoy no es fácil comprender el hondo impacto que ella produjo en jóvenes educados en la tradición política que resaltaba la jerarquía y la obediencia como elementos centrales del orden natural de las casas. A ellos se les había enseñado que había un solo sol respecto del cual giraban los planetas. Así pues, un solo rey, respetando el derecho y la paz, debía gobernar a los muchos que le debían cósmica y divina obediencia.
Por el contrario, Don Alonso de Ercilla y Zúñiga describía a los habitantes originarios de esta tierra como fervorosos creyentes del gobierno de los muchos - no de uno - en aras del bien común.
Volvamos a leer el canto primero:
"Chile, fértil provincia y señalada
En la región Antártica famosa,
De remotas naciones respetada
Por fuerte, principal y poderosa (...) (...)
La gente que produce, es tan granada,
Tan soberbia, gallarda y belicosa,
Que no ha sido por rey jamás regida,
Ni a extranjero dominio sometida"
El poeta no sólo destacaba el carácter indómito del pueblo que él llamó araucano, sino que también el hecho que ellos no creían en un gobierno de uno; principio monárquico que regía en Madrid, Londres o Roma que Don Alonso conoció. Por el contrario, en el Canto Segundo se describe cómo Colo Colo, el más sabio de ellos por ser el más anciano, señala que sólo por encontrarse en trance de guerra "ha de haber un capitán primero, que todos por él quieran gobernarse". Y este debería ser seleccionado a través de un método imparcial y consensuado por todos. ¿Por qué? Porque eran iguales, no habiendo entre ellos superiores ni inferiores. En un discurso que el propio Voltaire elogiará comparándolo con lo mejor de la Ilíada y la Eneida, el anciano les dirá:
"Pares sois en valor y en fortaleza, el cielo os igualó en el nacimiento;
de linaje, de estado y de riqueza hizo a todos igual repartimiento..."
Es tal la fuerza de esta concepción que ama la libertad y la igualdad, que Simón Bolívar, quien dijo que había edificado sobre los vientos y arado en el mar, señaló en carta de 1815: "Si alguna república sobrevive largo tiempo en América, me inclino a pensar que será la chilena (...) (...) Su territorio es limitado y conservará su uniformidad (...) En una palabra, Chile puede ser libre". De hecho, Chile pudo sentar una república democrática asombrosa. A partir de 1839 la oposición se organiza en el Congreso para fiscalizar a un Presidente que es elegido por mandato fijo. El senado se elige en forma directa a partir de 1870. La competencia política parlamentaria se consolida antes que Bélgica, Países Bajos, Suecia, Italia, Francia, Alemania pero después de Gran Bretaña y Noruega. En 1846 sólo votaban los varones propietarios y alfabetos. Sólo un dos por ciento de la población, pero porcentaje igual que Gran Bretaña, Países Bajos, Luxemburgo e Italia. El voto secreto se instituyó poco después de Gran Bretaña, Suecia y Alemania. Tardíamente se confirió voto a la mujer. En 1965 Chile figuraba entre el quince por ciento de los países más democrático del mundo, con un puntaje, superior al de los Estados Unidos, Francia, Alemania Federal e Italia. El puntaje en 1960 era superior al de Gran Bretaña. ¡¡ Chile pudo ser libre !!
Es en este marco de un pueblo dotado de una ancestral y perseverante voluntad de ser república que entendemos la fundación de nuestra universidad. Un 4 de julio de 1842 el Presidente Manuel Bulnes presentó el proyecto de ley que creaba la Universidad de Chile. Este fue aprobado un 19 de noviembre de hace 167 años atrás. ¿Qué lo motivaba? La Constitución de 1833 señalaba en su artículo 153 que la educación pública era "una atención preferente del Gobierno". ¿Por qué lo era?
La respuesta la había dado su primer rector, Don Andrés Bello, en 1836, al escribir "Sobre los fines de la educación pública y los medios para difundirla". En aquella ocasión expresó que "Si todo gobierno hay necesidad de educarse, porque cualquiera que sea el sistema político de una nación, sus individuos tienen deberes que cumplir respecto de ella, respecto de sus familias y respecto de ellos mismos, en ninguno pesa más la obligación de proteger este ramo importante de la prosperidad nacional que en los gobiernos republicanos, pues según nos lo enseña la razón, y según lo han observado varios autores, y entre ellos particularmente Montesquieu, en ninguna asociación es más interesante que en las repúblicas".
Si la república chilena quería sobrevivir requería de hombres y mujeres virtuosas en el ideal clásico cívico-humanista, es decir, que antepusieren a sus legítimos intereses personales, familiares y patrimoniales el bien común, la felicidad general de su pueblo. Para contar con esos ciudadanos se requería de una monumental tarea de civilización y cultura que sólo la podía hacer una institución de la más alta exigencia. Para eso se creó la Universidad de Chile.
Sabemos bien que cuando en los albores de la república se hablaba de libertad e igualdad, se excluía a las mujeres, a los pobres, a los indígenas. ¿Qué educación había que darles? La aristocracia republicana chilena dijo que había que educar al pueblo porque es necesario civilizarlo. Se requería de dotarlo de competencias para que estos fuesen productivos. Era la tarea de la educación primaria. Pero la élite, la que debía mandar, debía ser educada para ello en una forma superior.
Contra este orden de cosas reclamó quién sería un gran rector de la Universidad de Chile: Valentín Letelier en "El Estado y la Educación Nacional", que pronunciara en la Universidad de Chile, precisamente el 16 de septiembre de 1888 en el Salón de Honor de la institución. En esa ocasión afirmó enfáticamente que, "un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública". A lo cual agregaba que, "para el sociólogo y para el filósofo bajo el respecto moral, gobernar es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es un verdadero sistema político". En 1889 insistiría en que Gobernar era educar y el Estado no debía tener miedo a la hora de imponer obligatoriamente, contra toda resistencia injusta, la instrucción, la vacunación, la higiene pública, el ahorro, el seguro, la inscripción civil, etc., etc. Palabras de increíble dureza para un orden autoritario que se escudaba en la libertad privada para impedir estas funciones públicas. ¡Cuán válidas nos resultan hoy día estas palabras!
Juvenal Hernández, continuó esta tarea. Nacido en El Carmen, cerca de Yungay, en el seno del modesto hogar de un maestro rural, el 6 de septiembre de 1899, no podía sino acariciar la esquiva igualdad. Como él mismo declararía años después: "Vine un día desde las montañas sureñas, empujado por mis sueños de adolescente. La gratuidad de la educación en todos sus grados, que la generosidad de la democracia chilena garantizaba a sus hijos, me abrió las puertas de los estudios superiores". Juan Gómez Millas continuará este magisterio republicano, el que quería lograr una comunidad independiente que se autogobierna y la que sus hijos, hombres y mujeres, del norte y del sur, del campo y de la ciudad, ricos y pobres de cuna, blancos, mestizos o indígenas pudiesen ser igualmente libres.
No es rara entonces la violencia con que se intervino nuestra universidad a partir de 1973, causándole un casi mortal golpe. Un primer daño fue la separación de las sedes regionales, sin un proyecto académico que la orientara. Al norte y al sur de esta ciudad se levantaron gigantescos muros para impedir que el espíritu de Bello se extendiera por Chile. Un segundo daño fue la eliminación de las áreas de educación de la universidad, que pasaron a constituir universidades independientes. Se nos quiso encadenar a ciertas áreas, cercenando el cultivo de otros ámbitos de la cultura. Un tercer daño fue la drástica reducción de los académicos y de los recursos en Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Se produjo así un desnivel en su labor académica y, por consiguiente, un fuerte impacto en la comprensión crítica de la sociedad por ella misma.
Sin embargo, aún no se han fabricado las cadenas ni levantado los muros lo suficientemente altos y fuertes para impedir que el espíritu de Bello sople dónde y cuándo quiera. La Universidad de Chile participó activamente en la recuperación republicana de la libertad y ha hecho su mejor esfuerzo en la reforma educacional que se ha venido aplicando desde 1990.
Nos alegramos cuando leemos que expertos mundiales sostienen que "Más que cualquier otro país en América Latina durante la década pasada, Chile ha tratado sistemáticamente de mejorar el acceso y la calidad de la educación". Chile ha realizado un monumental esfuerzo en mejorar la educación y somos los primeros en reconocerlo.
Podemos estar orgullosos de esto como chilenos, republicanos y demócratas. Pero nos duele que esos mismos expertos internacionales el 2004 nos recordaran que "el promedio de los puntajes SIMCE en 4º y 8º básico no han aumentado significativamente desde 1996, cuando los exámenes fueron elaborados para ser comparables año a año". Peor aún cuando dicen que se lamentan las claras discriminaciones en contra de escuelas rurales, mujeres, estudiantes de los pueblos originarios y familias de bajos ingresos. "Los sistemas de educación básica y secundaria continúan siendo altamente segmentados con considerable desigualdad en los resultados educacionales". Tenemos "un sistema educacional conscientemente estructurado por clases lo que perjudica la democracia".
A la baja calidad de nuestra educación y a la evidente desigualdad se suma un tercer aspecto muy preocupante. No estamos formando ciudadanos activos comprometidos con Chile y su futuro. Las Encuestas Nacionales de Juventud demuestran porcentajes superiores al 70 por ciento de los jóvenes no inscritos en los registros electorales. Siendo los porcentajes más altos en los estratos pobres de los jóvenes chilenos. Eso sí, aprueban abrumadoramente la democracia y al mismo tiempo piden su reforma. ¿En qué sentido? El 2004 un 36% de ellos pidió que la democracia debía disminuir las diferencias y la desigualdad. A ello debe sumársele un 42% que reclamaba una igualdad de oportunidades.
El Informe del Banco Mundial del 2007 dedicado a nuestra educación sostiene que aunque las reformas innovadoras al sistema educativo chileno condujeron a un aumento significativo de la cobertura educativa, aún existen problemas importantes relacionados con la calidad y la equidad.
Y esos problemas se agravan en los sectores de los niños y niñas pobres de nuestro país. Y yo me pregunto ¿a quiénes o ante quién pueden ellos y ellas reclamarles y hacer valer sus derechos por una educación pública de calidad? A quién, si vemos que en plena campaña presidencial la forma de cómo tener una mejor educación pública de calidad no es tema, ni ha sido pregunta ni tampoco respuesta en los debates presidenciales. ¿Es que no importa, es que el problema no existe, es que no se dan cuenta que se está incubando una insatisfacción social de proporciones?
Reitero mi invitación a que en cada plaza, junta de vecinos, estadio, ferias libres, cuando los papás y mamás de los niños y niñas pobres se junten con los candidatos a la Presidencia de la República les hagan una sola pregunta: ¿qué harán de manera concreta para que sus hijos e hijas tengan una educación pública de más calidad y más equitativa? Que quienes aspiran a la Primera Magistratura de la Nación vayan a las poblaciones y les expliquen a esos niños y niñas pobres, mirándolos a los ojos, las razones económicas que impiden que ellos y ellas -no sus hijos y nietos- sino que ellos y ellas tengan derecho a una educación pública de calidad, que es la única vía que tienen para acceder al derecho a la esperanza, al derecho a tener sueños, al derecho a ser igualmente libres.
Si queremos un Chile más libre e igualitario; si queremos más desarrollo social y productivo hay que invertir en su educación pública y en la formación de una élite republicana y meritocrática. Por ello hay que dotar de los recursos adecuados a quien contribuye a esta tarea.
Si tuviera que resumir todo en un par de frases diría que nos tomó doscientos años de vida republicana lograr que todos los hijos de Chile pudieran aspirar a estudios primarios y secundarios; hoy este logro histórico supone un nuevo desafío, propio del tercer siglo de vida: lograr la educación de igual calidad para todos. Y me pregunto si serán necesarios otros doscientos años para lograr lo segundo. ¡¡A nombre del espíritu de Bello y de todos ustedes digo que no, por ningún motivo, no se puede seguir esperando!!.
En el aniversario 167 de la Universidad de Chile y de cara al Bicentenario de la Independencia Nacional digo que así como Chile pudo ser libre, hoy puede ser igualitario. Así como Chile pudo sentar la más estable de las repúblicas hispano e indoamericanas, hoy puede regalarle a América Latina toda el sueño que todos los hijos e hijas de esta tierra mestiza, pobre pero tan granada, tan soberbia, gallarda y belicosa, pueden aspirar a vivir en una república unida y próspera en que todos, a través de una educación pública de calidad, seamos igualmente libres.
Esa es la tarea del Chile del Bicentenario y de su universidad, la Universidad de Chile, la universidad de todos los chilenos y chilenas.
Muchas gracias.
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Noviembre 29, 2009
Fin de un episodio deplorable
Columna publicada en la página de educación del diario El Mercurio, 28 noviembre 2009. Texto a continuación.
Fin de un episodio deplorable
La educación pública sufrió un nuevo golpe que apurará su despoblamiento y obligará a reducir sus plantas docentes. Su crisis amenaza con transformarse en terminal.
José Joaquín Brunner
El hecho de que finalmente se haya aprobado el presupuesto 2010 para la educación no compensa los daños causados por el paro del magisterio y por la actitud de los parlamentarios -de gobierno y oposición- que permitió su prolongación.
La paralización forzada de los colegios municipales y la consiguiente suspensión de clases, se ha dicho ya pero conviene repetirlo, perjudicó sobre todo a los estudiantes más vulnerables: los echó por semanas a la calle, a varios miles les disminuyó su alimentación, aumentó aún más sus desventajas de cara a la PSU y debilitó a los establecimientos municipales justo en el momento en que los padres pueden retirar a sus hijos y matricularlos en otros colegios subvencionados.
Así, la educación pública, en su sector de gestión municipal, sufrió un nuevo golpe que apurará su despoblamiento y obligará a reducir sus plantas docentes. Mañana será necesario hacerse cargo en serio -sin gestos retóricos ni banderas desplegadas al viento- de una crisis que amenaza con transformarse en terminal.
Los alumnos abandonados por sus maestros y por quienes les dieron a éstos un aire para mantener cerradas las aulas son, sin duda, los principales perdedores: su jornada escolar se acortó y su programa curricular se truncó. Ahora estarán obligados a cumplir el rito de una ilusoria recuperación de clases.
De esta forma, a una enseñanza de suyo débil se sobrepone la renuncia de los profesores a su compromiso con los alumnos, solemnemente enunciadas por la recién sancionada Ley General de Educación: es un deber de los profesionales de la educación ejercer la función docente en forma idónea y responsable, y un derecho de los alumnos y alumnas recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral. Palabras derrotadas incluso antes de comenzar a circular.
Los sostenedores municipales -alcaldes, concejales, departamentos y corporaciones locales- y los directores de colegios municipales salen mal parados también y revelan, una vez más, su completa inoperancia en situaciones críticas, su escasa influencia, falta de liderazgo y, al final, su irrelevancia en cuanto a los roles que les corresponde ejercer en el sistema escolar.
Los parlamentarios oficialistas y opositores que demoraron la aprobación del presupuesto para dar un último respiro al gremio docente en paro, han vuelto a perjudicar el prestigio de su función. Así como nadie aprueba que los profesores transformen a sus alumnos en un medio de presión, tampoco se entiende que los parlamentarios utilicen el presupuesto de la nación como una cacerola vacía para manifestar estridentemente su adhesión a un paro gremial y recibir el aplauso de la galería.
Entre tanto, han demorado y postergado la tramitación del proyecto que crea la Agencia de Aseguramiento de la Calidad de los colegios y la Superintendencia de Educación. Es decir, lo que realmente importa e interesa para mejorar la educación chilena se pospone en beneficio propio, con la expectativa de cosechar unos votos más en diciembre.
En suma, no cabe duda de que entre los principales actores públicos del sistema escolar se han deteriorado los liderazgos y han terminado por imponerse los intereses corporativos y las maniobras de mera oportunidad, con la consiguiente confusión política, distorsión de prioridades y perjuicio de los estudiantes.
Recursos asociados
Paro docente y menoscabo profesional, 8 noviembre 2009
Paro docente: Golpe bajo la línea de flotación, 7 noviembre 2009
La educación pública como eslogan, 16 agosto 2009
Lecciones del paro de profesores, 9 junio 2009
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Noviembre 27, 2009
Revista Iberoamericana de Educación Superior: presentación de artículos
Universia, en conjunto con el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), han formalizado un acuerdo para la creación de la Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), en formato electrónico, que refleje la situación de la investigación en educación superior en Iberoamérica. Su sede estará en el IISUE --antes Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), cuya trayectoria en la investigación sobre educación superior es ampliamente reconocida en Iberoamérica--, y será dirigida por el doctor Ángel Díaz Barriga.
Universia surge en España en junio de 2000, con la clara vocación de servir a la comunidad universitaria de Iberoamérica. Es hoy la mayor red iberoamericana de colaboración universitaria e integra a 1 100 universidades e instituciones de educación superior en 15 países (con sus respectivos portales en internet).
Consideramos que, si bien existen varias prestigiosas revistas de investigación educativa --y aun especializadas en educación superior--, el carácter regional de la RIES y su formato digital la colocan a la vanguardia de las revistas especializadas en el tema. Su meta es constituirse en una referencia obligada para autoridades educativas, tomadores de decisiones, investigadores y académicos, así como para estudiantes de grado y posgrado.
Pretende ser un espacio en el que converjan las investigaciones referentes a los sistemas de educación superior en la Región; un punto de articulación de los análisis, investigaciones y hallazgos de las diversas instituciones iberoamericanas inscritas en el sistema de educación superior.
Está abierta a todos los planteamientos que sean resultados de investigación, documental o empírica, cuyo objeto sea estudiar, desde cualquier enfoque, escuela de pensamiento, disciplina o multidisciplina algún aspecto de los sistemas, proyectos e instituciones de educación superior. Así, publicará trabajos referidos a cualquiera de los problemas desde los cuales, en el debate contemporáneo, se puede examinar este sistema: políticas internacionales y nacionales; estudios comparativos; cobertura; pertinencia; formación profesional; vinculación; financiamiento; evaluación, acreditación y calidad; gobernanza y gobernabilidad; planeación y gestión, etcétera.
Está concebida en los marcos que definen una revista científico-académica, con el fin de cumplir con los indicadores que exigen los diferentes índices y bases de datos iberoamericanos, y tiene la pretensión de incluir los trabajos de los académicos más prestigiados de la región y, al mismo tiempo, los resultados de indagación de quienes empiezan a destacar en este campo de estudio. Contará con cinco secciones: Investigaciones sobre educación superior, Ensayos sobre educación superior, Experiencias en la educación superior, Documentos y Reseñas.
Para su funcionamiento, además del director, la RIES contará con dos órganos colegiados integrados por investigadores y académicos de reconocido prestigio, que tendrán la responsabilidad de cuidar el desarrollo académico de la misma, así como su operación: el Consejo Editorial y el Comité Editorial.
Deseamos extender una cordial invitación a los investigadores y académicos relacionados con la educación superior iberoamericana a enviar trabajos para que sean evaluados para su publicación en la RIES. Para enviar colaboraciones y solicitar información, diríjase a: rieseditor@gmail.com Esta dirección electrónica esta protegida contra spambots. Es necesario activar Javascript para visualizarla
Por Dr. Ángel Díaz Barriga - Investigador IISUE
http://www.angeldiazbarriga.com
Información para colaboradores
La Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), creada por iniciativa de Universia en conjunto con el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), pretende ser un espacio en el que converjan las investigaciones referentes a los sistemas de educación superior en Iberoamérica; un punto de articulación de los análisis, investigaciones y hallazgos de las diversas instituciones de la Región inscritas en el sistema de educación superior; su meta es constituirse en una referencia obligada para autoridades educativas, tomadores de decisiones, investigadores y académicos, así como para estudiantes de grado y posgrado.
La RIES está abierta a todos los planteamientos que sean resultados de investigación, documental o empírica, cuyo objeto sea estudiar desde cualquier enfoque, escuela de pensamiento, disciplina o multidisciplina algún aspecto de los sistemas, proyectos e instituciones de educación superior. Así, publicará trabajos referidos a cualquiera de los problemas desde los cuales, en el debate contemporáneo, se puede examinar este sistema: políticas internacionales y nacionales; estudios comparativos; cobertura; pertinencia; formación profesional; vinculación; financiamiento; evaluación, acreditación y calidad; gobernanza y gobernabilidad; planeación y gestión, etcétera.
Las propuestas que se envíen podrán incluirse en alguna de las cinco secciones de RIES: Investigaciones sobre educación superior, Ensayos sobre educación superior, Experiencias en la educación superior, Documentos y Reseñas.
Los investigadores y académicos que deseen proponer trabajos para su publicación en RIES, deberán presentarlos de acuerdo con los siguientes lineamientos:
1. RIES, de acuerdo con su formato electrónico, utilizará para la gestión editorial el sistema OJS (Open Journal System), software libre que actualmente se emplea en más de 2,000 revistas científicas en línea, por lo que solicitaremos a los colaboradores de la revista (tanto autores como dictaminadores) se registren en el sistema. Deseamos enfatizar que este registro les permitirá a los dictaminadores recibir el artículo y dictaminarlo de manera anónima, en línea, mientras que los autores podrán revisar el proceso editorial de su artículo por vía electrónica. Al enviarnos su artículo, le proporcionaremos la liga electrónica para el registro.
2. Todos los trabajos propuestos a RIES deberán ser inéditos. El autor o autores se comprometen a no someter a ninguna otra revista o publicación su trabajo, hasta que reciban aviso del editor de RIES aceptando o declinando la publicación del mismo.
3. Los trabajos deberán enviarse, de preferencia, por correo electrónico a la siguiente dirección: rieseditor@gmail.com y/o emmaro@servidor.unam.mx en archivo de procesador Word (o compatible).
4. El editor previa valoración sobre la pertinencia temática de la propuesta, enviará un correo electrónico al autor en el que le indique que ha sido recibido su propuesta y será sujeta al proceso de dictamen.
5. Las colaboraciones tendrán una extensión de entre 15 y 35 cuartillas a doble espacio, incluyendo cuadros y referencias bibliográficas (sólo la bibliografía citada en el trabajo). Todos los originales deberán presentarse acompañados de un resumen de 100 palabras o 12 líneas de texto como máximo, indicando las palabras clave al final del mismo, tanto en castellano como en inglés. Las palabras clave deberán estar incluidas en el vocabulario controlado de IRESIE, que puede consultarse en la página: http://www.unam.mx/iisue/iresie. No se aceptarán versiones incompletas.
6. Las citas bibliográficas irán entre paréntesis en el texto, con el formato siguiente
(Apellido, año: páginas). Ejemplo: (Brunner, 2008: 86).
En caso de trabajos colectivos de más de dos autores únicamente se pondrá el apellido del primero y se añadirá la locución latina et al en cursivas: (Brunner et al., 2007: 34).
En caso de citar más de un título publicado el mismo año por un autor, se tendrá que diferenciar con una letra del abecedario después del año, empezando con la a: (Brunner, 2007a), (Brunner, 2007b) y así sucesivamente. Este mismo criterio deberá aplicarse en el listado final de referencias.
Las notas al pie de página no deberán utilizarse para citar referencias, sólo para comentarios y aclaraciones de la información presentada.
El listado de referencias bibliográficas constará únicamente de las citas aparecidas en el texto. El editor podrá omitir de este listado las referencias que no aparecen citadas en el texto.
7. El material bibliográfico utilizado se incluirá al final del texto con el subtítulo Referencias y deberá apegarse estrictamente al siguiente formato:
Libros:
APELLIDO, Nombre (año), Título del libro en cursivas, Ciudad, Editorial.
BRUNNER, José Joaquín (2000), Universidad siglo XXI. Europa y América Latina: regulación y financiamiento, París, CINDA-Columbus.
Artículos de revista o capítulo en libro:
APELLIDO, Nombre (año), “Título del artículo o capítulo entrecomillado”, en Título de la revista o del libro en cursivas, vol., núm., Ciudad, Editorial, pp.
BRUNNER, José Joaquín (2008), “Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación”, Revista Calidad de la Educación, núm. 29, Santiago de Chile, Consejo Superior de Educación, pp.19-34.
8. Los recursos electrónicos se citarán con los mismos criterios para libros y revistas, según el caso, dentro del texto; sólo en la parte de referencias se incluirá dirección electrónica y la fecha de consulta. Ejemplo: BRUNNER, José Joaquín (2007), Universidad y sociedad en América Latina, Xalapa, Universidad Veracruzana (Biblioteca Digital de Investigación Educativa),
9. Los Cuadros y Gráficas se numerarán progresivamente; se indicará en el texto el lugar en que deberá insertarse cada uno. Al pie de los mismos se deberá indicar claramente la fuente.
10. En hoja separada deberá enviarse la siguiente información sobre el (los) autor (es): nombre completo, grado académico e institución de adscripción; datos curriculares básicos, principales temas de investigación; dirección postal, electrónica y teléfono.
11. El proceso de dictamen, realizado por dos especialistas, conservará el anonimato de árbitros y autores. En ningún caso el dictaminador procederá de la misma institución en que se encuentra adscrito el académico que presenta la propuesta.
12. Una vez formulados los dictámenes, el Comité Editorial de la Revista decidirá si procede la publicación del trabajo, si el autor debe realizar algunos ajustes o si se rechaza la propuesta. En cualquiera de estos casos el editor enviará por correo electrónico una notificación al autor sobre esta decisión.
13. En caso que se soliciten algunos cambios, el autor deberá confirmar si está dispuesto y en condiciones para realizarlos, en caso de no tener respuesta o si la respuesta es afirmativa pero se extiende por un periodo mayor a los tres meses, la revista considerará que no se aceptan los cambios, razón por la cual el artículo se considerará rechazado.
14. Los editores se reservan el derecho de realizar las modificaciones de estilo que juzguen pertinentes.
15. Los autores, al aceptarse la publicación de su artículo, ceden automáticamente a RIES el derecho patrimonial para la publicación de su trabajo y autorizan su difusión impresa y electrónica.
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Noviembre 26, 2009
Educación técnico-vocacional: el más reciente informe de la OCDE
Se ha puesto en circulación el Informe de la OECD Learning for Jobs. OECD Policy Review of Vocational Education and Training (VET). Initial Report, suscrito por Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktória Kis and Małgorzata Kuczera, de octubre de 2009.
La educación técnico vocacional de nivel ISCED 3, es decir, nuestra EMTP, es uno de los sectores más complejos de los sistemas escolares. El presente informe es parte de los estudios sobre la VET que la OECD realiza en los siguientes países: Australia, Austria, Bélgica (Flanders), R Checa, Alemania, Hungría, Irlanda, Corea, México, Noruega, Suecia, Suiza, Reino Unido y los EE.UU. También participarán Chile y la República Popular Chile.
Bajar el Informe aquí
1,1 MB
Presentación del Capítulo 1
In recent years, vocational education and training (VET) has become a policy priority in OECD countries. There are three main reasons. First, VET has an important economic function, providing trade, technical and professional skills for the workforce. Second, there are signs of emerging strains in VET systems, including a lack of workplace training places and a shortage of vocational trainers and teachers. Third, VET has been neglected in the past, certainly by analysts, but also to some extent in the policy arena. In the light of this strategic priority, the OECD launched the current policy review. It
involves analytic work and 15 country reviews over the period 2007-10, leading in 2009 to this initial report and a final publication in 2010.
Many vocational skills, particularly practical skills, can in principle be learnt on the job by employees. But firms may be unwilling to invest in training for different reasons, because they fear poaching, or are too small and specialised to provide broad enough training to give a young person a good start in working life. High minimum wages and other labour market regulations may make it more attractive for an employer to hire trained workers than to train raw recruits. For these reasons and others, it often makes sense for governments to provide vocational training to young people. This report is
primarily concerned with initial VET, meaning VET programmes designed primarily for young people – but including programmes at both secondary and post-secondary level. It touches less directly on training for employees. Its agreed focus is on how VET systems can respond better to labour market needs.
While countries can learn much from each other in designing their VET systems, lack of data and diversity of VET systems makes international comparison hard. This comparative review therefore aims to enlarge the evidence base on what works in VET. It is designed to help governments shape their policies so that they teach the right mix of skills to meet labour market needs, so that they prepare their teachers and trainers well, and that they make full and effective use of workplace training. In addition, countries need to fully engage employers and trade unions to support policy development and
implementation.
Ver Índice más abajo.
Tabla de Contenidos
Learning for Jobs: Summary and Policy Messages
Chapter 1. Introduction
1.1 How the OECD review came about
References
Chapter 2. Meeting Labour Market Needs
2.1 Introduction: funding considerations
2.2 Getting the right number of trained persons
2.3 Getting the right mix of skills for each job
2.4 Meeting labour market needs: conclusion
References
Chapter 3. Effective Teachers and Trainers
3.1 Enhancing the VET workforce
3.2 Developing common tools for the assessment of practical skills
3.3 Effective teachers and trainers: conclusion
References
Chapter 4. Taking Advantage of Workplace Training
4.1 The advantages of workplace training
4.2 Ensuring quality in apprenticeships
4.3 Making workplace learning reality: incentives for employers and trainees
4.4 Taking advantage of workplace training: conclusion
References
Chapter 5. Tools to Support Policy
5.1 Strengthening data on labour market outcomes
5.2 Reinforcing career guidance to focus on labour market outcomes
5.3 Using the evidence for policy making: appraisal and evaluation
5.4 Involving the stakeholders
5.5 Tools to support policy: conclusion
References
Glossary
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Noviembre 24, 2009
Universidad y mercado: bibliografía de Fírgoa
El sitio Fírgoa -- gestionado por académicos de la Universidad de Santiago de Compostela-- se presenta como un espacio de debate en torno a preguntas como las siguientes:
Queremos falar da educación, queremos falar da Universidade. ¿De ónde vimos? ¿Quen somos? ¿A ónde imos? ¿Que tipo de persoas debemos formar na Universidade? ¿É necesario introducir cambios, innovacións? Se é necesario cambiar, ¿que razóns, que motivos, que alteracións nos obrigan? ¿Cal debe ser a orientación, o sentido, a dirección dos cambios? ¿Cales son as súas posibilidades e os seus límites? ¿Cómo, por medio de que procesos, se deberan acometer? Todas estas son preguntas esenciais para a supervivencia da Universidade nos novos contextos que estan emerxendo.
Este sitio ha desarrollado una interesante bibliografía sobre el tema de la universidadc y el mercado, que contiene las entradas contenidas en la lista a continuación. Los vínculos a cada trabajo puden encontrarse aquí.
1.A Corporatization Checklist: it happen to you?
2.A. Deumert, Simon Marginson, C. Nyland, G. Ramia, & E. Sawir: Global migration and social protection: The social and economic security of foreign students in Australia
3.Abélard: La transformation néo-libéral de l'Université
4.Abélard: Livre noir sur les universités françaises
5.Abélard: Pour un report et un examen critique de la réforme LMD
6.Abélard* : Últimas recetas para una universidad más mercantil
7.Abélard: Universitas calamitatum. Le Livre noir des réformes universitaires
8.Academe: Selling Out? Corporations on Campus
9.Academic Values, Market Values: The Shifting Balance
10.Adolfo Ignacio Calderón: Universidades mercantís: a institucionalização do mercado universitário em questão
11.Adrián Acosta Silva*: ¿Adiós a la universidad?
12.Adrián Sotelo Valencia: Neoliberalismo y educación. La huelga en la UNAM a finales de siglo (PDF)
13.Adriana Marrero y Francesc J. Hernández: Las reformas educativas de las últimas décadas: privatización y privación (PDF)
14.Adriana Puiggrós: Educación neoliberal y alternativas
15.Adriana Puiggrós: Educación neoliberal y quiebre educativo (PDF)
16.Adriana Puiggros: World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism
17.Adrianna J. Kezar: Obtaining Integrity? Reviewing and Examining the Charter between Higher Education and Society
18.Agustin Cano: La educación pública no se vende, se defiende
19.Agustín Lage: Propiedad y expropiación en la economía del conocimiento
20.Alain Trautmann: Chronique des ravages annoncés de la "modernisation" universitaire en Europe
21.Alejandro Teitelbaum: La VI Conferencia Ministerial de la OMC y la liberalización de los servicios
22.Alex Callinicos: Universities In A Neo-Liberal World
23.Alex García García: Bolonia para los hijos de los asalariados
24.Alex Molnar et al.: Profiles of For-Profit Education Management Organizations: 2005-2006 (PDF)
25.Alexis Rodríguez: Panamá: Reforma Universitaria y Neoliberalismo
26.Alfonso Conde Cotes: El Gobierno persigue la quiebra de las universidades públicas
27.Alfonso Conde Cotes: El rumbo de la universidad pública
28.Alfonso Conde Cotes: La Universidad en la mira de los negociantes
29.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: A Universidade: ¿Servicio Público ou negocio? Carta aberta a Senén Barro Ameneiro, Reitor da USC
30.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Desmantelamento e empresarialización da Universidade
31.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Ideoloxías empresariais na reforma da educación superior (documento de traballo)
32.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Másters: la privatización de los segundos ciclos
33.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez: Reitores
34.Alfonso García Tobío e Juan Carlos Pardo Pérez (coords.): As políticas neoliberais na Universidade
35.Alfonso Tamayo Valencia: Calidad educativa y políticas públicas en contextos de incertidumbre
36.Alfonso Tamayo Valencia: La profesión docente: entre banqueros y pedagogos
37.Alfonso Tamayo Valencia: La responsabilidad histórica de la educación. Amenazas a la universidad pública colombiana
38.Alfredo Pena-Vega: El porvenir de la universidad: consideraciones sobre el futuro en un contexto mundial (PDF)
39.Álvaro Hypólito: Reestructuraçao educacional, neoliberalismo e o trabalho docente (PDF)
40.Álvaro Marín Marín: La Universidad Mexicana en un contexto mundial
41.Amalio Blanco: La Universidad, entre el mercado y la sociedad civil
42.Amanda Ciafone: Endowing the Neoliberal University (PDF)
43.Amanda Plumb: Adjuncts and the Corporatization of Higher Education
44.Amélia Loja: Bolonha: que pedagogia?
45.American Council on Education: Rewriting the Rules of the Game: State Funding, Accountability, and Autonomy in Public Higher Education
46.American Council on Education: Shifting Ground: Autonomy, Accountability, and Privatization in Public Higher Education
47.American Council on Education: Bridging Troubled Waters: Competition, Cooperation, and the Public Good in Independent and Public Higher Education
48.Ana Lúcia Almeida Gazzola: Educação Superior: bem público ou mercadoria?
49.Ana Luz Abramovich et al.: Contra el arancel. Una discusión crítica sobre los intereses y argumentos que impulsan la privatización de la universidad pública argentina (PDF)
50.Ana Maria Seixas: Políticas Educativas e Ensino Superior em Portugal
51.Ana Rioja et al.: Carta abierta al profesorado
52.Anahí Fernández: La lógica neoliberal en las Universidades Nacionales
53.Analía Roffo: Banqueros y universitarios
54.Andrés Carrasco: Ciencia, propiedad y democracia
55.Andrés de la Oliva Santos: Universidad, sociedad, Europa
56.Andrés Núñez Leites: Enseñanza y neoliberalismo
57.Andrés Piqueras: "El proceso de Bolonia" en la crisis galopante del capitalismo tardío
58.Andrés Piqueras: La mundializacion y la educacion formal. Algunas claves para entender el porqué del proceso de Bolonia
59.Andrés Sanguinetti: Empresarios avalan el arancel universitario
60.Andrés Suárez Yáñez: Privatización en la Universidad pública
61.Andrys Onsman: Management: the dark side of academic leadership programs in the enterprise university (PDF)
62.Angel Díaz Barriga: La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal
63.Angela C. de Siqueira: Higher Education Reform in Brazil: Reinforcing Marketization
64.Angela C. de Siqueira: The regulation of education through the WTO/GATS
65.Ángeles Maestro y Miguel Villena: Luces y sombras del nuevo movimiento universitario en España
66.Anita Arvast: From Community to Commodity College: Globalization, Neoliberalism and the New Ontario College Curricula (PDF)
67.Ann I. Morey: Globalization and the Emergence of For-Profit Higher Education
68.Annie Palanché: Le marché du Savoir
69.Antoni Verger Planells: La liberalización educativa en el marco del AGCS/GATS: Analizando el estado actual de las negociaciones
70.Antoni Verger and Xavier Bonal: Against GATS: the Sense of a Global Struggle
71.Antoni-Ítalo Moragas Sánchez: La universidad y la división social del trabajo
72.Antonio Bolívar Botía: La calidad en educación: ¿Qué alternativas tiene la "izquierda"?
73.Antonio Bolívar Botía: La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”
74.Antonio Calvache: Cuidado con la calidad. Los riesgos de la aplicación de las normas ISO a los servicios públicos
75.Antonio Inácio Andrioli: As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo
76.Antonio Manoel dos Santos Silva: A Universidade no limiar do século XXI
77.Antonio Viñao Frago: El concepto neoliberal de calidad de la enseñanza: su aplicación en España (1996-1999)
78.Arlete R. de Oliveira Kempf: OMC quer transformar a educação em mercadoria internacional
79.Armando Alcántara: Tendencias mundiales en la Educación Superior: El papel de los organismos multilaterales
80.Armando Labra: ¿Mercado universitario?
81.Armando Labra: ¿Mercado universitario? / II
82.Arthur Levine: The Soul of A New University
83.Arturo Campos Langa: Universidad y mercado: Una reflexión acerca del actual proceso de convergencia europea (PDF)
84.Astor García Suárez: La educación como mercancía
85.Attac France: L'Enseignement supérieur et la recherche dans l'œil du cyclone
86.Attac France: L'Enseignement supérieur et la recherche mis au service des entreprises et des mécènes
87.Avelino de Jesus: A privatização das universidades
88.Axel Kicillof: ¿Negocios o academia?
89.Axel Kicillof: Universidad de Buenos Aires: ¿Qué hacer?
90.Barbara Miner: Business Goes to School. The For-Profit Corporate Drive to Run Public Schools
91.Barbara Miner: Keeping Public Schools Public: Testing Companies Mine for Gold
92.Basil Bernstein: Escuela, mercado y nuevas identidades pedagógicas (PDF)
93.Béatrice Janiaud: Privatisation rampante de l’université
94.Beatriz Quiroz Madariaga: Lutte contre la privatisation et la dérégulation en Espagne
95.Beatriz Stolowicz: Apuntes para pensar la autonomía universitaria hoy
96.Beatriz Stolowicz: La universidad pública latinoamericana, ¿casamata conservadora?
97.Benjamin H. Johnson et al.: Steal This University: The Rise of the Corporate University and the Academic Labor Movement
98.Bettina Levy y Pablo Gentili (coord.): Espacio público y privatización del conocimiento
99.Bibiana Medialdea y Víctor Alonso: Las Reformas Neoliberales de la Educación en el Mundo (PDF)
100.Bill Readings: The University in Ruins
101.Birgit Brock-Utne: Les forces globales qui affectent actuellement le secteur de l’enseignement: l’exemple des universités européennes
102.Boaventura de Sousa Santos: La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad (PDF)
103.Boaventura de Sousa Santos: O capitalismo universitário
104.British Columbia Teachers’ Federation: Privatization and Commercialization of Education (PDF)
105.Bruce Steele: Corporatization of universities decried
106.Bruce Western & Josh Guetzkow: Política Punitiva y Neoliberalismo en el mercado de trabajo de los Estados Unidos
107.Bruno Cernuschi, Armando Pérez y Pablo Rieznik: Privatización y extorsión
108.Bruno Cousin et Michèle Lamont: Les conditions de l’évaluation universitaire: Quelques réflexions à partir du cas américain
109.Bryce Weber: The University as a Public Convenience: Some Thoughts on the Rationale underpinning the Idea of the Public University
110.C. Nyland, H. Forbes-Mewett, Simon Marginson, G. Ramia, E. Sawir & S. Smith: International Student-Workers in Australia: A new vulnerable workforce
111.Canadian Association of University Teachers (CAUT): Fighting Privatization
112.Canadian Association of University Teachers: Financing Canada's Universities & Colleges (August 2005) (PDF)
113.Canadian Association of University Teachers: Public or Private? University Finances, 2002-2003 (PDF)
114.Carina Rattero et al.: En el reinado de la competitividad. La pedagogía "reality show" (PDF)
115.Carlos Alberto Torres: La Educación: Cuestión de Estado
116.Carlos Alberto Torres (comp.): Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI
117.Carlos Arturo Monje Álvarez y Gonzalo Arango Jiménez: Arremetida contra la universidad pública. Nuevos rumbos en la descentralización educativa
118.Carlos Bastero de Eleizalde: ¿Financiación a las universidades?
119.Carlos Fernández Liria: La Universidad Complutense de Madrid abre sus puertas a la mercantilización del conocimiento
120.Carlos Fernández-Vega: La educación se ha transformado en una mercancía más
121.Carlos Hoevel: Ante la llegada de la business University (PDF)
122.Carlos Hoevel: La bolsa y la vida: la Universidad bajo el imperio del mercado global
123.Carlos Mangone: Universidad y mercado. Y la nave va...
124.Carlos Miñana Blasco: Educación, etnoeducación y neoliberalismo: el punto de vista de los “nativos” (neoliberales) (PDF)
125.Carlos Miñana Blasco y José Gregorio Rodríguez: La educación en el contexto neoliberal (PDF)
126.Carlos Monsiváis: El pizarrón de lo privado y lo público
127.Carlos Montemayor: Universidad pública y privatización del conocimiento
128.Carlos Ruiz Schneider: Educación, Mercado y Privatización
129.Carlos Sevilla Alonso: La Educación en Europa: el neoliberalismo contraataca
130.Carlos Sevilla: La segunda ola de contrarreformas del Proceso de Bolonia
131.Carlos Sevilla, Miguel Urbán y Judith Carreras: Surfeando con Sísifo: movimiento estudiantil contra esta convergencia europea
132.Carlos Vera e outros: Bolonia, ¿el cambio por el cambio?
133.Cary Nelson: Manifesto of a Tenured Radical
134.Cary Nelson: The Corporate University
135.Cary Nelson: The War Against the Faculty
136.Célia Margutti Do Amaraz Gurgel: Políticas públicas e educação para a ciencia no Brasil (1983-1997): Afinal, o que é um ensino de qualidade? (PDF)
137.Celso de Carvalho: A pedagogia do capital
138.César Ruiz: La Convergencia Europea y la mercantilización de la Universidad
139.Charles Jannuzi: End of Japan's National Development State for Higher Education
140.Charles Soulié: Quelle université voulons-nous?
141.Charles Thorpe: Capitalism, Audit, and the Demise of the Humanistic Academy
142.Chris Lorenz: «L’économie de la connaissance», le nouveau management public et les politiques de l’enseignement supérieur dans l’Union européenne
143.Chris Lorenz: ¿Sobrevivirán las universidades a la integración europea? (PDF)
144.Christian Laval: La escuela no es el laboratorio de una empresa (PDF)
145.Christian Laval: La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública
146.Christian Laval: L'école et sa marchandisation
147.Christian Laval: L’éducation pour tous : un droit incompatible avec la logique marchande (PDF)
148.Christian Laval: L’Europe libérale aux commandes de l’école
149.Christian Laval: Le refus du modèle de l’université-entreprise
150.Christian Laval: Le séisme enseignant
151.Christian Laval: Le trompe l’œil européen
152.Christian Laval: Les enseignants face au nouvel ordre éducatif mondial
153.Christian Laval: Les pièges de la décentralisation à l’école
154.Christian Laval: Per què l’escola no és una empresa? (PDF)
155.Christian Laval: Quand la décentralisation libéralise l’école
156.Christian Laval y Louis Weber: Como si la escuela fuera una empresa
157.Christian Laval et Louis Weber (org.): Le Nouvel Ordre Éducatif Mondial - OMC, Banque Mondiale, OCDE, Comission Européenne
158.Christian Laval et Régine Tassi: Enseigner l’entreprise: nouveau catéchisme et esprit scientifique
159.Christian de Montlibert: Autonomie des universités
160.Christian De Montlibert: Et déjà une chaire L’Oréal au Collège de France!
161.Christian de Montlibert: La modernisation à rebours des Universités
162.Christian de Montlibert: L'enseignement supérieur est en danger
163.Christian de Montlibert: Savoir à vendre. L'enseignement supérieur et la recherche en danger
164.Christophe Charle et Charles Soulié (coord.): Les ravages de la modernisation universitaire
165.Christophe Charle, Luigi del Buono, Christophe Gaubert & Charles Soulié: Ensino Superior: O momento crítico (PDF)
166.Christopher C. Morphew and Peter D. Eckel (ed.): Privatizing the public university: perspectives from across the academy
167.Christopher Lubienski: School Choice and Privatization in Education: An Alternative Analytical Framework
168.Christopher Newfield: Ivy and Industry: Business and the Making of the American University, 1880-1980
169.Christopher Newfield: L’Université et la revanche des « élites » aux États-Unis
170.Christopher Newfield: Unmaking the Public University: The Forty-Year Assault on the Middle Class
171.CJC: Monopolies of Knowledge in the University and Society
172.Claire-Akiko Brisset (Dir.): L’université et la recherche en colère. Un mouvement social inédit
173.Claire Polster: Free Knowledge
174.Claire Polster: From Public Resource to Industry's Instrument: Reshaping the Production of Knowledge in Canada's Universities
175.Claire Polster: Privatizing Canada’s Public Universities
176.Claire Polster: Resisting – Not Regulating – University/Industry Links
177.Claire Polster: The Privatization of our Public Universities (PDF)
178.Claudio Magris: A miña universidade desaparece
179.Claudio Rama: La desaparición de monopolio universitario o la desaparición de las universidades?
180.Claudio Rama: La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina
181.Claudio Rama: Ética y educación superior en el contexto de la mercantilización
182.Clyde Barrow: The New Economy and Restructuring Higher Education (PDF)
183.Clive Kessler: Public Universities In An Unbrave New World: Globalisation, Managerialism And Accountability
184.Colectivo Baltasar Gracián: El desmantelamiento de la enseñanza pública en España
185.Collectif: L'Université en crise. Mort ou résurrection ?
186.Cora Lenti et al.: Estrategias de mercantilización en la Educación Superior (PDF)
187.Crista Weise Vargas: La Construcción de Políticas Públicas Universitarias en el período Neoliberal. Estado y Universidad, contradicciones en una década de desconcierto: El caso de Bolivia (PDF)
188.Crista Weise Vargas: La evaluación como política, discurso y práctica en la educación superior boliviana
189.Cristóbal García Vera: Hacia la mercantilización de la universidad: Llega el Plan Bolonia
190.Cristóbal Gómez: Políticas neoliberales en la educación superior
191.Cuaderno de Materiales: Educación, universidad y mercado
192.Damian Pierbattisti: Mecanismos disciplinarios, dispositivos de poder y neoliberalismo
193.Dan Crow: The Neoliberal University: Precarious Employment and the Struggle for Good Jobs in the University Sector
194.Dan Kaplan: Education is not a commodity fighting the privatization of higher education worldwide
195.Dan Kaplan: The Impact of Privatization and Globalization on Public Education: A Preliminary Resource Guide
196.Daniel Bensaid: ¿Defender la Universidad?: Entre imposiciones mercantiles y utopía académica
197.Daniel Bensaïd: Faut-il défendre l’Université ? – Entre contraintes marchandes et utopie académique
198.Daniel Camacho Monge: Los sesgos en los procesos de evaluación y acreditación
199.Daniel Gilbert: The Corporate University and the Public Intellectual (DRAFT) (PDF)
200.Daniel Schugurensky: Autonomía, heteronomía, y los dilemas de la educación superior en la transición al siglo 21
201.Daniel Schugurensky y Carlos Alberto Torres: La economía política de la educación superior en la era de la globalización neoliberal
202.David Harvey: Breve historia del neoliberalismo
203.Dave Hill: Books, Banks and Bullets: controlling our minds – the global project of imperialistic and militaristic neo-liberalism and its effect on education policy (PDF)
204.Dave Hill: Charge of the Right Brigade: the radical right's attack on teacher education
205.Dave Hill: Class, Capital and Education in this Neoliberal and Neoconservative Period (PDF)
206.Dave Hill (ed.): Contesting Neoliberal Education: Public Resistance and Collective Advance
207.Dave Hill: 'Education, Education, Education', or 'Business, Business, Business'? The Third Way ideology of New Labour's educational policy
208.Dave Hill: Global Neo-Liberalism and the Perversion Of Education
209.Dave Hill: Radical Left Principles for Social and Economic Justice in Education Policy
210.Dave Hill: The Third Way and Education
211.Dave Hill: The Third Way And Education: New Labour, The Dominance Of Neo-Liberal Global Capital In European Education Policies, And The Growth Of Inequality
212.Dave Hill: The Third Way in Britain: New Labour's neo-liberal education policy
213.Dave Hill & Ravi Kumar: Global Neoliberalism and Education and its Consequences
214.David A. Gabbard (ed.): Knowledge and Power in the Global Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform
215.David A. Gabbard (ed.): Knowledge & Power in the Global Economy: The Effects of School Reform in a NeoLiberal / NeoConservative Age
216.David Harvey: University, Inc.
217.David Hursh: Neoliberalism and the Control of Teachers, Students, and Learning: The Rise of Standards, Standardization, and Accountability
218.David Hursh: Neo-liberalism, Markets and Accountability: transforming education and undermining democracy in the United States
219.David Hursh & Camille Anne Martina: Neoliberalism and schooling in the U.S.
220.David L. Kirp: Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line : The Marketing of Higher Education
221.David L. Kirp: The New U
222.David F. Noble: Factorías de diplomas digitales
223.David F. Noble: Private Pretensions: The Battle for Canada’s Universities
224.David F. Noble: Technology and the Commodification of Higher Education
225.David F. Noble: The Future of the Faculty in the Digital Diploma Mill
226.David Medina y Luis Gómez Llorente: Neoliberalismo y educación
227.David Schultz: The Corporate University in American Society
228.Deise Mancebo: Estratégias discursivas neoliberais: uma contribuição para a análise de suas repercussões na educação e na Universidade
229.Deise Mancebo: Reforma universitária: reflexões sobre a privatização e a mercantilização do conhecimento
230.Denis Monière: Les dérives de la concurrence interuniversitaire
231.Dennis Beach & Marie Carlson: Adult Education Goes to Market: an ethnographic case study of the restructuring and reculturing of adult education (PDF)
232.Dennis Hayes: The case for corporate universities
233.Dennis Hayes, Robin Wynward & Robin Wynyard (Eds.): The McDonaldization of Higher Education
234.Derek Bok: Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More
235.Derek Bok: The Purely Pragmatic University. The costs of commercializing the academy
236.Derek Bok: Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education
237.Dexter Whitfield: Articles of faith
238.Dexter Whitfield: New Labour's Attack on Public Services: Modernisation by Marketisation?
239.Dion Dennis: Brave New Reductionism: TQM as Ethnocentrism
240.Don Brenneis et al.: Audit Culture and the Politics of Accountability: The Price of Bureaucratic Peace?
241.Donald A. Norman: Technology and the Rise of the For-profit University
242.Doris Ensinger: Las discusiones sobre “Bolonia” deberían haberse iniciado hace años
243.E. Wayne Ross: The Promise and Perils of E-Learning
244.Edgar Isch López: Educación democrática para enfrentar a la educación neoliberal
245.Edgar Varela Barrios: La mercantilizacion de lo público (PDF)
246.Edgardo Lander: La ciencia neoliberal (PDF)
247.edu-factory: Università globale: Il nuovo mercato del sapere
248.Eduardo Aponte: Comercialización, internacionalización y surgimiento de la “Industria” de Educación Superior” en los Estados Unidos y Puerto Rico: Transnacionalización hacia la periferia (PDF)
249.Eduardo F. Toro Leontic: La implantación del Estado neoliberal y de sus políticas en educación y salud
250.Eduardo Ibarra Colado: "Capitalismo Académico" en los márgenes
251.Eduardo Ibarra Colado: Capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada
252.Eduardo Ibarra Colado: Educación superior, entre el mercado y la sociedad: apuntes para imaginar su función social
253.Eduardo Ibarra Colado: La “nueva universidad” en México: transformaciones recientes y perspectivas (PDF)
254.Eduardo Ibarra Colado: La universidad como empresa: repetición distorsionada de un viejo programa venido de fuera
255.Eduardo Ibarra Colado: Naufraga la evaluación por la simulación y la mentira
256.Eduardo Ibarra Colado: Origen de la empresarialización de la universidad: el pasado de la gestión de los negocios en el presente del manejo de la universidad
257.Eduardo Ibarra Colado: ¿Estamos preparados para gobernar a la universidad?
258.Eduardo Nava Hernández: Universidad pública y apropiación del conocimiento
259.Eduardo S. Vila Merino: Globalización, educación democrática y participación comunitaria (PDF)
260.Eduardo S. Vila Merino: Políticas educativas y globalización neoliberal: análisis y discursos principales
261.Educación Superior, hechos y cifras: Mercantilización y privatización de la educación superior (PDF)
262.Edward S. Herman: La soberanía de las empresas y la ciencia basura
263.Eileen E. Schell: Outsourcing U/You: Online Education, the Contingent Faculty “Entrepreneur,” and Open-Source Unionism
264.Elementary Teachers' Federation of Ontario: Privatization of Public Education. In Whose Interest? (PDF)
265.Elena Quiroz Lima: La función del conocimiento en las instituciones de educación superior
266.Elie Jouen et al.: LA OMC y la ronda del milenio: Los retos de la educación pública
267.Ellen Boesenberg: Privatizing Public Schools: Education in the Marketplace
268.Ellen Schrecker: Selling Out?
269.Elsa Hackl: GATS: Policy Making in Higher Education by Trade Officials?
270.Emir Sader e Roberto Leher: Público, estatal e privado na reforma universitária (PDF)
271.Emmanuel Barot: « Sauver » l'université ?
272.Enrique Maza: Privatización de la educación
273.Enrique Villareal: Financiación solidaria para las universidades
274.Eric Gould: The University in a Corporate Culture
275.Eric Newstadt: The Neoliberal University: Looking at the York Strike
276.Erlenawati Sawir, Simon Marginson, A. Deumert, C. Nyland, & G. Ramia: Loneliness and international students – an Australian study
277.European Network of Education Councils: Marketisation in Education (PDF)
278.Eva Mateo Asolas: Una Universidad para Europa
279.Eve Bertelsen: "Degrees 'R' Us" - The marketisation of the university
280.Evgeny Shlevkov: Comercialización de la investigación
281.Eyal Press and Jennifer Washburn: The Kept University
282.FCEE: La commercialisation des écoles canadiennes: qui mène la barque? (PDF)
283.Felicia R.Lee: Academic Industrial Complex
284.Felipe Trillo: Dilemas, incertidumbres y perversiones en el proceso de adecuación al espacio europeo de educación superior
285.Félix Ovejero Lucas: Dos parábolas sobre la igualdad
286.Fernanda Rodríguez y Mercedes Martínez: Una resistencia a la Convergencia Europea
287.Fernando Álvarez Uría: La sociedad, el mercado y el bien común (PDF)
288.Fernando Álvarez Uría: La Universidad Pública en una encrucijada
289.Fernando Escalante: Modernización educativa
290.Flávio Boleiz Júnior et al.: Trabalho e Educação: dois discursos sobre um mesmo assunto. Da Teoria do Capital Humano à construção de mecanismos de desenvolvimento da humanidade
291.Foro Virtual de FLAPE: El Tratado de Libre Comercio y sus Implicancias en la Educación Superior en América Latina
292.Francisco Fernández Buey: Sobre el anteproyecto de ley de universidades
293.Frank Donoghue: The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities
294.Frank Furedi: Becoming McUniversities
295.Frank Newman, Lara Couturier, Jamie Scurry: The Future of Higher Education: Rhetoric, Reality, and the Risks of the Market
296.Franz J. Hinkelammert*: La universidad frente a la globalización
297.Frédéric Neyrat: Enseignement supérieur : la grande transformation ?
298.G. Buster: La estrategia de Lisboa de la Europa neoliberal
299.Galo Burbano López: La educación superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del cambio en América Latina y el Caribe
300.Gary Rhoades: Capitalism, Academic Style, and Shared Governance
301.Gary Rhoades and Sheila Slaughter: Academic Capitalism in the New Economy: Challenges and Choices (PDF)
302.Gastón Pardo: El FBI en las universidades estadunidenses
303.Geoff Shacklock, Robert Hattam & John Smyth: Enterprise education and the construction of teachers' work: Exploring the links
304.Geoff Whitty: Privatisation and Marketisation in Education Policy (PDF)
305.Geoff Whitty, David Halpin y Sally Power: La escuela, el estado y el mercado. Delegación de poderes y elección en educación
306.Geoffry D. White & Flannery C. Hauck: Campus, Inc. Corporate Power in the Ivory Tower
307.George Martell (ed.): Education's Iron Cage and Its Dismantling In the New Global Order
308.George Subotzky: Globalisation and Higher Education
309.George Waardenburg: L’Université du 21e siècle: Multinationale productrice de technocrates ou Service Public au service de tou-te-s?
310.Gérard De Sélys: La escuela, gran mercado del siglo XXI: Un sueño enloquecido de tecnócratas e industriales
311.Gerardo García: Bolonia
312.Gerardo Nieto: El futuro de la Universidad
313.Germán Orón Moratal: Jaque a la oferta académica universitaria
314.Gian Carlo Delgado-Ramos and John Saxe-Fernández: The World Bank and the Privatization of Public Education: A Mexican Perspective
315.Gian Carlo Delgado-Ramos y John Saxe-Fernández: Banco Mundial y privatización de la educación pública (PDF)
316.Glenn Rikowski: A Capital-friendly Culture for Further Education in the UK
317.Glenn Rikowski: Academy Chains: Building on the Neoliberal Education Policy of Tony Blair
318.Glenn Rikowski: Ambassadors of Capital: Business Leaders as Head Teachers
319.Glenn Rikowski: Are We Loving It? McDonaldization and Education
320.Glenn Rikowski: Brown’s PFI Monster Creates Education Spending and Policy Crises
321.Glenn Rikowski: Critical Pedagogy and the Constitution of Capitalist Society
322.Glenn Rikowski: Defending the Public University
323.Glenn Rikowski: Education for Debt
324.Glenn Rikowski: Education Incorporated: New Labour, the Knowledge Economy and Education
325.Glenn Rikowski: Education Repetition: Brown Follows Blair’s Neoliberal Education Reform Agenda
326.Glenn Rikowski: Education the HSBC Way
327.Glenn Rikowski: Finance and Fear: Lessons in Money and Debt
328.Glenn Rikowski: Globalisation and Education (PDF)
329.Glenn Rikowski: Learning Investments: New Private Schools and New Labour Dilemmas on Educational Services
330.Glenn Rikowski: Learning to the Max, with Play off the Tracks
331.Glenn Rikowski: Marketisation of the Schools System in England
332.Glenn Rikowski: PowerPointlessness in Higher Education
333.Glenn Rikowski: Private Schools as Charities and New Labour’s Knowledge Economy
334.Glenn Rikowski: Schools and the GATS Enigma
335.Glenn Rikowski: Schools: building for business (PDF)
336.Glenn Rikowski: Schools: The Great GATS Buy
337.Glenn Rikowski: The Confederation of British Industry and the Business Takeover of Schools
338.Glenn Rikowski: The Profit Virus: The Business Takeover of Schools
339.Glenn Rikowski: The Wilby Thesis: A Backward Step for School Privatisation?
340.Glenn Rikowski: Transfiguration: Globalisation, the World Trade Organisation and the National Faces of the GATS (PDF)
341.Glenn Rikowski: Ultra-Blairite, Contra Progress: Co-payment in Hospitals and Schools
342.Glyn Davis: Do Public Universities have a Future?
343.Globalisation: Quels enjeux pour les Universités?
344.Gonzalo Arango Jiménez: La política universitaria y la crisis de la educacion pública
345.Guillermo Jaim Etcheverry: El mercado no debe guiar a la Universidad
346.Guillermo Jaim Etcheverry: La Universidad en la era del dinero
347.Guillermo Jaim Etcheverry: ¿Qué universidad necesita la Argentina?
348.Guillermo Knochenhauer: Las universidades públicas en peligro
349.Gustavo E. Fischman: La educación en EUA. Ni pública ni privada, ¡comercializada!
350.H. Forbes-Mewett, Simon Marginson, C. Nyland, G. Ramia & E. Sawir: Australian University International Student Finances
351.Hanna Holborn Gray: The Higher Learning and the New Consumerism
352.Hans N. Weiler: States and Markets: Competing Paradigms for the Reform of Higher Education in Europe
353.Heather-jane Robertson: The Many Faces of Privatization
354.Hélgio Trindade: O discurso da crise e a reforma universitária necessária da universidade brasileira (PDF)
355.Hélgio Trindade: Saber e poder: os dilemas da universidade brasileira (PDF)
356.Hélgio Trindade (org.): Universidade em ruínas na república dos professores
357.Henry A. Giroux: Cultural Politics and the Crisis of the University
358.Henry A. Giroux: Cultural Studies in Dark Times: Public Pedagogy and the Challenge of Neoliberalism
359.Henry A. Giroux: Higher Education is More Than a Corporate Logo
360.Henry A. Giroux: Higher Education Under Siege: Implications for Public Intellectuals (PDF)
361.Henry A. Giroux: Neoliberalism and the Vocationalization of Higher Education
362.Henry A. Giroux: Neoliberalismo y la muerte de la Democracia: Resucitando la esperanza en tiempos de oscuridad
363.Henry A. Giroux: Pedagogy of the depressed: Beyond the new politics of cynicism
364.Henry A. Giroux: Public Pedagogy and the Politics of Neo-liberalism: making the political more pedagogical (PDF)
365.Henry A. Giroux: Public Time and Educated Hope: Educational Leadership and the War Against Youth
366.Henry A. Giroux: Selling Out Higher Education (PDF)
367.Henry A. Giroux: The Business of Public Education
368.Henry A. Giroux: The Corporate University and the Politics of Education
369.Henry A. Giroux: The Corporate War Against Higher Education
370.Henry A. Giroux: The Terror of Neoliberalism: Rethinking the Significance of Cultural Politics
371.Henry A. Giroux: The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-Academic Complex
372.Henry A. Giroux: Translating the Future and the Promise of Democracy
373.Henry A. Giroux: Youth Panic and the Politics of Schooling: The corporate model of teaching needs to be changed
374.Henry Giroux and Kostas Myrsiades (eds.): Beyond the Corporate University: Culture and Pedagogy in the New Millennium
375.Henry M. Levin & Clive R Belfield: The Marketplace In Education
376.Hermanas Lerma López: Privatización de la universidad pública: signo ominoso de este tiempo
377.Hernán Mira Fernández: Educación Superior Colombiana ante la privatización y corrupción
378.Horacio C. Reggini: La educación superior, en la encrucijada
379.Horacio C. Reggini: La universidad en discusión
380.Horst Bethge: Au cœur de la réforme de l’enseignement par le haut
381.Howard Buchbinder: La Universidad orientada al mercado y el cambio de rol del conocimiento (PDF)
382.Howard Buchbinder & Pinayur Rajagopal: Universidades canadienses:El impacto del comercio y de la globalización (PDF)
383.Howard C. Clark: Governance and the Corporate University
384.Howard Woodhouse: The Market Model of Education and the Threat to Canadian Universities (PDF)
385.Hugh Willmott: Commercialising Higher Education in the UK: The State, Industry and Peer Review (PDF)
386.Hugo Aboites: La privatización de la universidad y la huelga en la UNAM
387.Hugo Aboites: Libre comercio y educación superior en Latinoamérica. Cinco temas para una discusión
388.Hugo Aboites: Tratados de libre comercio, educación y educación superior
389.Hugo J. Delgado Martí : La política de privatización en la UPR
390.I. Snyder, T. Lewis& Simon Marginson: 'An alignment of the planets': mapping the intersections between pedagogy, technology and management in Australian universities
391.Ibrahim Warde: For sale: U.S. academic integrity
392.Ibrahim Warde: L’université américaine vampirisée par les marchands
393.Ibrahim Warde: La Universidad americana vampirizada por los mercachifles
394.Ignacio Fernández de Lucio: La universidad perpleja
395.Ignacio Rodríguez Alfageme: Convergencia europea: lo que no se dice
396.Imanol Ordorika: Bringing Political Theory to University Governance: The University of California and the Universidad Nacional Autónoma de México
397.Imanol Ordorika: Estado laico y educación pública
398.Imanol Ordorika (coord.): La Academia en Jaque. Perspectiva Política de la Evaluación Universitaria en México
399.Imanol Ordorika: El mercado en la academia
400.Imanol Ordorika: Organización, Gobierno y Liderazgo Universitario: una base conceptual para el análisis del cambio en la educación superior
401.Imanol Ordorika: Power, Politics, and Change in Higher Education (The Case of the National Autonomous University of Mexico)
402.Imanol Ordorika: Privatización y mercantilización de la educación superior
403.Imanol Ordorika: Reform at Mexico's National Autonomous University: Hegemony or Bureaucracy
404.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 12
405.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 11
406.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 10
407.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 9
408.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 8
409.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 7
410.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 6
411.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 5
412.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 4
413.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 3
414.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 2
415.Internacional de la Educación: Educación vs. Comercio nº 1
416.Internacional de la Educación: La educación: ¿servicio público o mercancía?
417.International Association of Universities: GATS (WTO) and Higher Education
418.Isabelle Bruno: À vos marques®, prêts… cherchez! La stratégie européenne de Lisbonne, vers un marché de la recherche
419.Isabelle Sargeni et Nathalie Duceux: Une « révolution » libérale pour l’Education
420.Ishmael I. Munene: Privatising the public: marketisation as a strategy in public university transformation
421.Isidoro Moreno: La Universidad, el Mercado y Bolonia
422.J. Villarreal, S. Helfrich y A. Calvillo (eds): ¿Un mundo patentado? La privatización de la vida y del conocimiento
423.Jae Ah Jeon: Corporatization in Higher Education Policies of Australia and Korea in the Era of Global Market (PDF)
424.Jaime Lavados: Los negocios universitarios en el mercado del conocimiento
425.Jaime Ornelas Delgado: Globalización neoliberal: economía, política y cultura
426.Jaime Ornelas Delgado (1): Neoliberalismo y capitalismo académico
427.Jairo Estrada Álvarez: Configuraciones de política educativa neoliberal. Estudio preliminar (PDF)
428.Jairo Estrada Álvarez: Elementos para la crítica de la política educativa durante la administración de Uribe Vélez
429.Jairo Estrada Álvarez: Organización mercantil y privatización de la educación. La mano dura de la ley (PDF)
430.Jairo Estrada Álvarez: Sobre la metamorfosis del proyecto político económico neoliberal
431.Jairo Estrada Álvarez: Tendencias recientes de política en educación superior. Mercantilización,endeudamiento y transnacionalización
432.Jairo Estrada Álvarez: Transnacionalización y mercantilización de la educación pública
433.Jaishree K. Odin & Peter T. Manicas (eds.): Globalization and Higher Education
434.James Engell and Anthony Dangerfield: Saving Higher Education in the Age of Money
435.James Engell & Anthony Dangerfield: The Market-Model University. Humanities in the Age of Money
436.James G. Andrews: How We Can Resist Corporatization
437.James L. Turk (ed.): Universities at Risk: How Politics, Special Interests and Corporatization Threaten Academic Integrity
438.James Morrison: La Educación Superior de Estados Unidos en Transición
439.James Panton: Selling out universities
440.James Robert Brown: Privatizing the University. The New Tragedy of the Commons
441.Jamie-Lynn Magnusson: Canadian Higher Education and Citizenship in the Context of State Restructuring and Globalization
442.Jamil Salmi: The Challenge of Establishing World-Class Universities (PDF)
443.Jan Currie: Australian Universities as Enterprise Universities: Transformed Players on a Global Stage (PDF)
444.Jan Visser: Sense and Nonsense of the McDonaldization of Education: A Response to John Daniel’s “Higher Education for Sale"
445.Jane Buck: The President's Report. Successes, Setbacks, and Contingent Labor
446.Jane Knight: GATS: The Way Forward After Hong Kong
447.Jane Knight: Higher Education Crossing Borders: A Guide to the Implications of the General Agreement on Trade in Services (GATS)
448.Jane Knight: Servicios de Educación Superior: Implicaciones del GATS
449.Jane Knight: The Impact of Trade Liberalization on Higher Education: Policy Implications (PDF)
450.Jane Knight: Trade Creep: Implication of GATS for Higher Education Policy
451.Jane Knight: Trade in Higher Education Services: The Implication of GATS
452.Jane Mulderigg: Learning to labour: the discursive construction of social actors in New Labour's education policy
453.Janice Newson: The Corporate-Linked University: From Social Project to Market Force
454.Jaume Guillamet y Miguel Berga: El espíritu de Bolonia
455.Javier Gimeno Perelló: El deterioro de la gestión y de los servicios universitarios en un entorno (neo)liberal
456.Jean-François Bachelet: L’université impossible. Le savoir dans la démocratie de marché
457.Jean-Luc de Meulemeester: Privatisation, marchandisation ou instrumentalisation de l’enseignement
458.Jean Pestieau: La libre entreprise au service de l’enseignement universitaire gratuit?
459.Jean-Pierre Kesteman: Gouvernance universitaire - Le masque idéologique de tutelle
460.Jeff Ruch: La industria química dirige ahora la investigación científica en la Agencia de Protección del Medioambiente (EPA)
461.Jennifer Washburn: An Unholy Alliance
462.Jennifer Washburn: Big Oil buys Berkeley
463.Jennifer Washburn: Colleges' New Economics
464.Jennifer Washburn: Don't Kill the Goose
465.Jennifer Washburn: Hired Education. A hidden culprit in the Drug scandals: the increasingly corporatized university
466.Jennifer Washburn: How industry is undermining academia
467.Jennifer Washburn: Interview
468.Jennifer Washburn: Rent-a-Researcher
469.Jennifer Washburn: Science's Worst Enemy: Corporate Funding
470.Jennifer Washburn: Selling Out. Shouldn't we be pleased that universities are increasingly business minded?
471.Jennifer Washburn: Stanford's Deal with Exxon Mobil Raised Concerns
472.Jennifer Washburn: Studied Interest
473.Jennifer Washburn: Tainted to the Core. Why conflicts of interest are hazardous to your health
474.Jennifer Washburn: The Best Minds Money Can Buy
475.Jennifer Washburn: The Idea of the University: The Corporate University or the High Seminary of Learning?
476.Jennifer Washburn: The Kept University
477.Jennifer Washburn: The Tuition Crunch. For low-income students college is increasingly out of reach
478.Jennifer Washburn: Universities For Sale
479.Jennifer Washburn: University, Inc.: 10 Things You Should Know About Corporate Corruption on Campus
480.Jennifer Washburn: University, Inc.: The Corporate Corruption of American Higher Education
481.Jérôme Bourdieu et Didier Chatenay: De quelle autonomie parle-t-on?
482.Jesús Castillo: Otra universidad es posible
483.Jesús Núñez Velázquez: El futuro de las universidades privadas en España
484.Jethro Newton: ¿Alimentando a la bestia o mejorando la calidad? (PDF)
485.J.K. Galbraith: Corporate Power is the Driving Force behind US Foreign Policy - and the Slaughter in Iraq
486.Jochen Krautz: Ware Bildung: Schule und Universität unter dem Dikatat der Ökonomie
487.Joe Berry: Contingent Academic Labor: Flexibility for Them, Insecurity for Us
488.John Hoben & Elizabeth Yeoman: Corporate Ethos Reshaping University Culture
489.John Jairo Ocampo Franco: Elementos de confluencia neoliberales y postmodernidad de las reformas educativas (PDF)
490.John P. Lloyd: Outsource U.: Globalization, Outsourcing, and the Implications for Contingent Academic Labor (PDF)
491.John Pruett & Nick Schwellenbach: The Rise of Network Universities: Higher Education in the Knowledge Economy (PDF)
492.John Quiggin: Resolving the University Crisis
493.John Saxe-Fernández(2): Globalización, poder y educación pública
494.Joyce E. Canaan & Wesley Shumar (ed.): Structure and Agency in the Neoliberal University
495.Jonathan Rutherford: Degree Merchants
496.Jorge Brovetto, Miguel Rojas Mix e Wrana Maria Panizzi (orgs.): A educação superior frente a Davos
497.Jorge Felipe García Fernández: Algunas consideraciones acerca del proyecto Tuning Educational Structures in Europe (PDF)
498.Jorge Lora Cam y Cristina Recéndez: La universidad neoliberal y la crisis educativa. De cómo año tras año llegaron las evaluaciones
499.Jorge Nef Novella: El Concepto de Estado Subsidiario y la Educación como Bien de Mercado: Un Bosquejo de Análisis Político
500.Jorge Rey Valzacchi: La liberalización de la educación superior y el GATS
501.José Aguilar: La Universidad ya no es lo que era
502.José Ángel García Landa: La FP Empresa-Universidad
503.José Blanco: El embudo educativo
504.José Blanco: Una voz en el desierto
505.José Carlos Bermejo Barrera: Ciencia, ideología y mercado
506.José Carlos Bermejo Barrera: El funcionario mediocre y el futuro de la universidad española
507.José Carlos Bermejo Barrera: La fábrica de la ignorancia: La universidad del "como si"
508.José Carlos Bermejo Barrera: La inconsistencia de las evaluaciones científicas: elogio del silencio
509.José Carlos Bermejo Barrera: Saber, poder y dinero: un alegato a favor de la libertad de investigación
510.José Carlos Bermejo Barrera e Ramón Fábregas Valcarce: ¿De veras queremos que a USC sexa unha empresa? As palabras e os feitos
511.José Dias Sobrinho: Autonomía y evaluación
512.José Dias Sobrinho: Avaliación ética e política en función da educación como dereito público ou como mercadoría?
513.José Galán: La liberalización de universidades en EU, hacia el franquiciamiento
514.José Gimeno Sacristán: La educación que aún es posible
515.José Ginés Mora: Bolonia y la salsa boloñesa
516.José Joaquín Brunner: Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior (PDF)
517.José Joaquín Brunner y Anthony Tillett: Marketization and Management in Higher Education. A Dynamic Reader for further discussion
518.José Luis Coraggio: Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? (PDF)
519.José Luis García Garrido: Pocos cambios
520.José Luis Pardo: El futuro de la universidad pública
521.José Luis Pardo: Filosofía, Universidad y Sociedad (PDF)
522.José Luis Pardo: La dudosa modernización de la educación superior
523.José María Asencio Mellado: Privatización y control de la Universidad
524.José María Fernández Criado: Universidad ¿para qué?
525.José María García-Mauriño: ¿La Universidad al mercado?
526.José Moncada: La privatización de la universidad pública
527.José Soeiro: Ensino Superior: chegou a “crise do neoliberalismo”?
528.José Vidal-Beneyto: El abrazo del oso
529.José Willington Germano: Mercado, universidade, instrumentalidade
530.Joseph Zajda: Decentralisation and privatisation in education: the role of the State (PDF)
531.Juan B. Fuentes: El Espacio Europeo de Educación Superior, o la siniestra necesidad del caos (PDF)
532.Juan Balduzzi et al.: Neoliberalismo, resistencia y democracia: El caso de los trabajadores de la educación en la Argentina (RTF)
533.Juan Carlos Argüelles: Otra Universidad... ¿es posible? (I)
534.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: Ante as próximas eleccións á Reitoría da USC: algunhas reflexións xerais
535.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: Apuntes sobre o “Plano Estratéxico” e sobre as liñas de acción do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación
536.Juan Carlos Pardo Pérez y Alfonso García Tobío: El significado de las políticas de calidad en la Universidad (PDF)
537.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: Neoliberalismo e educación
538.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: O EEES: A razón instrumental dunha universidade ó servizo da empresa
539.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: ¿Que calidade para que escola?
540.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: Sobre modificacións no calendario escolar
541.Juan Carlos Pardo Pérez e Alfonso García Tobío: Transicións sociais, sociedade da información e educación escolar (PDF)
542.Juan Francisco Coloane: El rol del Banco Mundial en la reforma de la educación en Chile
543.Juan M. Escudero Muñoz: Calidad de la educación: entre la seducción y las sospechas
544.Juan M. Escudero Muñoz: El Espacio Europeo de Educación Superior y la Teoría del cambio en la educación. Avisos para navegantes desde la teoría del cambio (PDF)
545.Juan M. Escudero Muñoz: El Espacio Europeo de Educación Superior y la Teoría del cambio en la educación. Una lectura desde las controversias en torno a la calidad de la educación (PDF)
546.Juan M. Escudero Muñoz: Escuela Pública. Discursos y prácticas consecuentes
547.Juan M. Escudero Muñoz: La calidad de la educación: grandes temas y serios interrogantes (PDF)
548.Juan Manuel Álvarez Méndez: Control, eficiencia y eficacia, son términos que no nacen en el ámbito educativo
549.Juan-Ramón Capella: La crisis universitaria y Bolonia
550.Juan Torres López: La universidad ¿otro botín de Botín?
551.Juana Camargo: Se venden diplomas
552.Juçara Dutra Vieira: La América Latina y la comercialización de la educación. Contexto mundial - Del GATT al GATS (PDF)
553.Judith Bessant: Blind Eye to the Telescope: Academics and their Politics
554.Jurjo Torres Santomé: Educación en tiempos de neoliberalismo
555.Ka-ho Mok: The Cost of Managerialism: The Implications for the “McDonaldisation” of Higher Education in Hong Kong (PDF)
556.Ka-Ho Mok and Jason Tan: Globalization and Marketization in Education: A Comparative Analysis of Hong Kong and Singapore
557.Ka Ho Mok and Yat Wai Lo [1]: The Impacts of Neo-Liberalism on China's Higher Education
558.Kathleen Lynch: Neo-liberalism and Marketisation: the implications for higher education (PDF)
559.Keiko K Yokoyama: The Formulation of Neo-liberal Policies in the English and Japanese Higher Education Systems
560.Keiko Yokoyama: Globalization, neo-liberalism, and higher education: The case of Japan (PDF)
561.Keiko Yokoyama: Globalisation, Neo-liberalism and Higher Education: The Corporatisation of National Universities in Japan (PDF)
562.Keiko K Yokoyama: The Formulation of Neo-liberal Policies in the English and Japanese Higher Education Systems
563.K. Jones, R. Hatcher, N. Hirtt, R. Innes, S. Johsua, J. Klausenitzer y Colectivo Baltasar Gracián: La Escuela en Europa Occidental. El nuevo orden y sus adversarios
564.Ken Jones et al.: Schooling in Western Europe: The New Order and its Adversaries
565.Kevin Robins and Frank Webster: The Virtual University? Knowledge, Markets, and Management
566.Kristin Jensen: Degrees of Influence: The corporatization of higher education
567.Larry L. Leslie, Ronald L. Oaxaca, and Gary Rhoades: Technology Transfer and Academic Capitalism (PDF)
568.Lars Dahlström: Critical Intellectual work – an endangered tradition under neoliberal regimes
569.Lawrence C. Soley: Leasing the Ivory Tower: The Corporate Takeover of Academia
570.Lawrence C. Soley: The selling of the Academy
571.Le Monde Diplomatique: La educación no es una mercancía
572.León Rozitchner: La universidad neoliberal
573.Leonardo Garnier: Conocimiento y educación superior en América Latina: ¿Mercancías incómodas? (PDF)
574.Leonardo Vidal Araya y Mauricio Quiroz Torres: Calidad educativa y excelencia docente (PDF)
575.Leopoldo Múnera Ruiz: ¿Hacia dónde va la universidad pública? Tendencias globales en política pública para la ES
576.Leopoldo Múnera Ruiz: El Gobierno Universitario
577.Leopoldo Múnera Ruiz: Financiación y calidad académica
578.Leopoldo Múnera Ruiz: Movilidad y Cooperación Académicas (Europa, América Latina y El Caribe)
579.Les Levidow: Mercantilizando la educación superior: estrategias neoliberales y contra-estrategias
580.Leyla Perrone-Moisés: Para que servem as Humanidades?
581.Lidia M. Rodríguez: Tendencias privatizadoras en educación (RTF)
582.Lisa Bergson: Why Academia and Business Don't Always Mix
583.Lori Wallach: Slow Motion Coup d'Etat. Global Trade Agreements and the Displacement of Democracy
584.Lothar Zechlin: Towards Institutional Autonomy: The Austrian University Reform - Quick Change, No Public Management (PDF)
585.Louis Weber: Les dangers de la libéralisation
586.Lourenço Stelio Rega: A mercadorização do saber como produto do neoliberalismo de Milton Friedman e a metáfora da “rã na chaleira” (PDF)
587.Lucía Gómez Sánchez et al.: Sujetos flexibles: racionalidades Neoliberales y políticas educativas
588.Luciana Sacramento Aguiar: Neoliberalismo, qualidade total e educação
589.Lucien van der Walt, Chris Bolsmann, Bernadette Johnson, and Lindsey Martin: On The Outsourced University (PDF)
590.Luis Caramés Viéitez: Optimismo universitario
591.Luis Cifuentes Seves: Crisis y Rescate de la Universidad
592.Luis Darío Carreras: Las corporaciones en las escuelas
593.Luis Enrique Tabares Idarraga y Morelia Pabón Patiño: Políticas curriculares y calidad en la Universidad Tecnológica de Pereira
594.Luis Pásara: La mercantilización de la educación universitaria
595.Luke Swarthout: Paying Back, Not Giving Back: Student Debt's Negative Impact on Public Service Career Opportunities (PDF)
596.Lula Miranda: O dogma do mercado
597.Macià Pelegrí Sarlé: Caminem cap a la privatització de l’ensenyament públic?
598.Madeleine F. Green: Globalisation and National University Systems: a U.S. View
599.Madeleine Green, Peter Eckel, Andris Barblan: The Brave (and Smaller) New World of Higher Education: A Transatlantic View
600.Manuel Area Moreira: Nuevas tecnologías, educación a distancia y la mercantilización de la formación (PDF)
601.Manuel E. Yepe: La crisis en las universidades de EEUU
602.Manuel Fernández Areal: No degradar la universidad
603.Manuel Gil Antón: Nuevos tiempos: preguntas nuevas
604.Manuel Gil Antón: Ofertas de verano: ¿la gran barata?
605.Manuel Gil Antón: ¿Que hacer con los rankings?
606.Manuel Riesco: Educación superior: ¿Quién paga la cuenta?
607.Marc Abeles: Some Observations On The Impact Of Neoliberalism On Research Policy In France (PDF)
608.Marc Bousquet: Battling for Hearts and Minds
609.Marc Bousquet: Tenured Bosses and Disposable Teachers
610.Marc Bousquet et al.: Tenured Bosses and Disposable Teachers: Writing Instruction in the Managed University
611.Marc Bousquet: The Information University
612.Marcela Mollis: A Decade of Higher Education Reform in Argentina
613.Marcela Mollis: La educación superior en Argentina: balance de una década (PDF)
614.Marcela Mollis: La medievalización de las Universidades actuales y la actualidad de las Universidades medievales
615.Marcela Mollis: Las políticas de reforma universitaria: la lógica global y la respuesta local. El caso de la Argentina (PDF)
616.Marcela Mollis (comp.): Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o alteradas?
617.Marcela Mollis and Simon Marginson: The assessment of universities in Argentina and Australia: Between autonomy and heteronomy (PDF)
618.Márcia Elisa Teté Ramos: “Alma do Negócio”: o Ensino de Qualidade Total nos Parâmetros Curriculares Nacionais
619.Marcial Maldonado Tapia: La privatización de la educación en Chile (PDF)
620.Marco Antonio R. Dias: Educação Superior: Bem Público ou Serviço Comercial Regulamentado pela OMC? (PDF)
621.Marco Antonio Rodrigues Dias: Espacios solidarios en tiempos de oscurantismo
622.Marco Antonio R. Dias: Sociedad del conocimiento y reformas de la educación superior: Para qué y para quién (PDF)
623.Marco Raúl Mejía (1): La Globalización capitalista busca otra universidad
624.Marek Kwiek: Globalization and Higher Education (PDF)
625.Marek Kwiek: The Nation-State, Globalization and the Modern Institution of the University (PDF)
626.Marek Kwiek: The State, the Market, and Higher Education. Challenges for the New Century
627.Margaret Thornton: A culture of consumerism
628.Margaret Thornton: Corrosive Leadership (Or Bullying by Another Name): A Corollary of the Corporatised Academy? (PDF)
629.Margaret Thornton: Governing the Corporatised Academy
630.Margaret Thornton: Reclaiming ‘the Public’ in the Public University
631.Margaret Thornton: Universities: The governance trap and what to do about it
632.María Cecilia Espinosa: Chile: La universidad sometida al mercado
633.María Herlinda Suárez Zozaya: Universidad y nuevo capitalismo
634.María José Fariñas Dulce: Las nuevas tecnologías y la privatización del conocimiento
635.María José Fariñas Dulce: Mercado sin ciudadanía. Las falacias de la globalización neoliberal
636.María José Fariñas Dulce: Neoindividualismo y desigualdad
637.María José Rodríguez Rejas: Certificación y procesos de contrarreforma en la educación superior
638.María José Rodríguez Rejas: La reforma de la educación superior en España: la formación al servicio del mercado
639.María Olivia Mönckeberg: La privatización de las universidades: “Los datos hablan por sí solos”
640.María Olivia Monckeberg: La Privatizacion De Las Universidades. Una historia de dinero, poder e influencias
641.Marian Sawer: How Mr Fat became Ms Bleeding Heart: Market Populism and the Future of the University
642.Mariano Echenique: La propuesta educativa neoliberal. Argentina 1980-2000
643.Mariano Maresca: Universidad
644.Mariano Narodowski (comp.): Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela
645.Marilena Chauí: Escritos sobre a universidade
646.Marilena Chauí: Sociedade, Universidade e Estado: autonomia, dependência e compromisso social (PDF)
647.Marilena Chauí: Universidade em liquidação
648.Marília Freitas de Campos Pires et al.: Globalização, neoliberalismo e universidade: algumas considerações (PDF)
649.Mario Jaramillo: Transformación de las universidades se debe a mercenarios de la educación
650.Mario Solano Solano: La mercantilización del saber
651.Mark Beeson and Ann Firth: Neoliberalism as a Political Rationality: Australian Public Policy Since the 1980s (PDF)
652.Mark Considine: The Enterprise University & New Governance Dynamics
653.Mark K. Smith: Globalization and the incorporation of education
654.Mark Olssen: The restructuring of tertiary education in New Zealand: Governmentality, neo-liberalism, democracy
655.Marnie Holborow: Ideology and Language: the Interconnections between Neo-liberalism and English
656.Marta Maffei: Calidad educativa: Una mirada integral...
657.Martha Orozco de A. y Emira Garcés de G. (1): Algunas consideraciones sobre competencias en educación
658.Mary Compton and Lois Weiner (ed.): The Global Assault on Teaching, Teachers, and Their Unions: Stories for Resistance
659.Massimo Modonesi: La generación de 2008: luchas estudiantiles en Europa
660.Matías Loja: La mercantilización de la educación
661.Matthew M. Mars, Sheila Slaughter, and Gary Rhoades: The State-Subsidized Student Entrepreneur (PDF)
662.Mercedes Martínez y M.ª Fernanda Rodríguez: Precariedad y deseo de saber. Una resistencia a la convergencia europea
663.Miguel A. Altieri y Eric Holt-Gimenez: Los benefactores de la biotecnología y el biocombustible de la U. de California
664.Michael A. Peters: Higher Education, Development, and the Learning Economy
665.Michael Denning: Lineaments and Contradictions of the Neoliberal University System (PDF)
666.Michael Engel: The Struggle for Control of Public Education: Market Ideology vs. Democratic Values
667.Michael Peters: Education, Enterprise Culture and the Entrepreneurial Self: A Foucauldian Perspective (PDF)
668.Michael W. Apple: Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God, and Inequality
669.Michele Haapamaki: Our Universities: Corporate Control?
670.Michèle Lamont: How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment
671.Miguel Ángel Andrés: La necesidad de comprender Bolonia
672.Miguel Angel García Calavia: Reiterada retórica, sorprendente quietud
673.Miguel Ángel Izquierdo Sánchez: Políticas y experiencias de evaluación de académicos
674.Miguel Ángel Ramírez Zaragoza: Que universidades sirvan al capital, propósito del BM
675.Miguel Urbán: Las becas-préstamo entran en escena
676.Mike Baker: The university 'market' is here
677.Mike Cole, Dave Hill, Peter McLaren and Glenn: Red Chalk: On Schooling, Capitalism & Politics (PDF)
678.Mike Molesworth; Elizabeth Nixon; Richard Scullion: Having, being and higher education: the marketisation of the university and the transformation of the student into consumer
679.Miquel Caminal: Universidad y mercado
680.Myriam Feldfeber y Fernanda Saforcada: Libre comercio y Educación Superior en América Latina. Notas sobre el caso argentino
681.Misael Campo: Titulados aprendices
682.Monique Fouilhoux: What GATS Means to Higher Education
683.Monserrat Galcerán: El discurso oficial sobre la Universidad
684.Monserrat Galcerán: La producción autónoma de conocimiento
685.Montserrat Galcerán: Lo público como espacio de negocio
686.Montserrat Galcerán: Seis preguntas a los defensores de Bolonia
687.Montserrat Galcerán: ¿Tiene la Universidad algún interés para el capital?
688.Monserrat Palma y Mario Bedera: Razón y método de la reforma universitaria
689.Neil Tudiver: Universities for Sale: Resisting Corporate Control over Canadian Higher Education
690.Nick Dyer-Witheford: Cognitive Capitalism and the Contested Campus
691.Nick Schwellenbach: The Global Sell-out of Higher Education. WTO and the University of Texas
692.Nico Hirtt: A l'ombre de la Table Ronde des Industriels
693.Nico Hirtt: A propos de l’approche par les compétences. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques?
694.Nico Hirtt: Banque Mondiale: Vol de vautours sur l'école des pauvres
695.Nico Hirtt: Charter Schools, notes de lecture
696.Nico Hirtt: De la massification à l’employabilité
697.Nico Hirtt: De Seattle a Bruselas, ¿Un vasto complot?
698.Nico Hirtt: Décentralisation rime-t-il avec modernisation ou avec marchandisation ?
699.Nico Hirtt: « Education et formation 2010 » : Comment Mme Reding a fait accélérer la cadence
700.Nico Hirtt: Education Inc.
701.Nico Hirtt: En el norte como en el sur, la ofensiva de los mercados en la universidad
702.Nico Hirtt: From Brussels to Lisbon: The European Round Table Education-Agenda put into Practice by the European Commission
703.Nico Hirtt: La catastrophe scolaire belge
704.Nico Hirtt: La OMC y el gran mercado de la educación
705.Nico Hirtt: L'école prostituée. L’offensive des entreprises sur l’enseignement
706.Nico Hirtt: L’éducation européenne et la crise mondiale du capitalisme
707.Nico Hirtt: L’enseignement sous la coupe des marchés
708.Nico Hirtt: L'étau numérique se resserre autour de l'Ecole
709.Nico Hirtt: Le cyle du millénaire et l'enseignement
710.Nico Hirtt: Le goût amer des réformes universitaires
711.Nico Hirtt: L’Europe, l’école et le profit
712.Nico Hirtt: Los nuevos amos de la Escuela. El negocio de la enseñanza
713.Nico Hirtt: Los tres ejes de la mercantilización escolar
714.Nico Hirtt: Mme Reding passe à l’offensive
715.Nico Hirtt: Productifs tout au long de la vie
716.Nico Hirtt: Résister à l’AGCS, se garder de Bologne
717.Nico Hirtt: Will education go to market?
718.Niels Burger: Corporate Logic and the Authoritarian University
719.Noam Chomsky: Assaulting Solidarity - Privatizing Education
720.Noam Chomsky: ¿Principios de mercado?
721.Norberto Alcover: Reforma universitaria: ¿ciudadanos o empleados?
722.Norma Giarracca*: La universidad del siglo XXI
723.Olimpia Riveros R: Las nuevas señales del neoliberalismo en la educación
724.Olivier Beaud et al.: Université : pas de normalisation par le bas
725.Olivier Blondeau et al.: Capitalismo cognitivo. Propiedad intelectual y creación colectiva
726.Pablo A. Vommaro: Reforma y ajuste en la Universidad de Buenos Aires
727.Pablo Frederick, Cristián Candia, Isabel Castillo y Coral Pey: Educación y comercio en tiempos de globalización
728.Pablo Gentili: A privatização da política educacional: dez questões
729.Pablo Gentili: Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora
730.Pablo Gentili: El neoliberalismo amenaza el carácter público de la enseñanza
731.Pablo Gentili: Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo
732.Pablo Gentili: ¿La maldicion divina? Las complejas relaciones entre los hombres de negócios y las políticas educativas (PDF)
733.Pablo Gentili: Neoliberalismo e educação: manual do usuário
734.Pablo Gentili: Posneoliberalismo, reforma universitaria y excelencia académica
735.Pablo Gentili: ¿Que hay de nuevo en las formas de exclusión educativa? Neoliberalismo, trabajo y educación
736.Pablo Gentili (org.): Universidades na Penumbra. Neoliberalismo e reestructuração universitária
737.Pablo González Casanova: La autonomía universitaria, hoy
738.Pablo González Casanova: La nueva Universidad
739.Pablo González Velasco: La taylorización de la universidad y la doble mercantilización del estudiante-prototrabajador
740.Pablo Imen: La escuela pública sitiada
741.Pablo Imen: La Un
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Noviembre 23, 2009
Libro sobre educación a distancia en América Latina
Presentación
Investigadores de la Universidad del Sur de Santa Catarina y de la Pontificia Universidad Católica do Paraná en colaboración con investigadores del Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe de VirtualEduca, decidieron proponer un libro colectivo sobre La educación a distancia en América Latina y el Caribe.
Bajar el volumen aquí 1,8 MB
Por la importancia que tiene este tema los organizadores consideraron necesario promover un estudio regional a través de la colaboración de investigadores de renombradas instituciones. Los investigadores recibieron como sugerencia que los trabajos se articulen en torno a algunos de estos contenidos:
1. Caracterización del sistema universitario y en su interior del subsistema de la educación a distancia en términos de instituciones, matrículas y políticas;
2. Tipología de las instituciones y programas de educación a distancia, y característica de los distintos modelos educativos a distancia;
3. Análisis de algunos casos distinguidores de instituciones o programas de educación a distancia;
4. Características generales del marco normativo y de reglamentación de la educación superior en el país;
5. Orientaciones generales de la política pública en educación a distancia;
6. Procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de educación a distancia;
7. Presencia de proveedores internacionales y formas de inserción;
8. Elementos impulsores y restrictivos de la educación a distancia en el país;
9. Tendencias y conclusiones generales.
Así, después de casi un año de trabajo tenemos como resultado este libro. Esta obra puede fácilmente cumplir lo que se pretende. ¿Sus medios? Relatos que articulan con maestría las informaciones y que permiten una comparación entre las diversas realidades aquí presentadas.
Coordinadores del volumen: Patricia Lupion Torres y Claudio Rama.
Índice
Algunas de las características dominantes de la educación a distancia en América Latina y el Caribe
Patricia Lupion Torres y Claudio Rama
Educación virtual en Argentina. De dónde venimos y hacia dónde deberíamos ir (corrigiendo algunos errores)
Jorge Rey Valzacchi
La educación a distancia en Bolívia. Realidades y tendencias
Alvaro E. Padilla Omiste.
Educación superior a distancia en Brasil
Patricia Lupion Torres, João Vianney y Jucimara Roesler
La educación a distancia en Costa Rica. Realidades y tendencias
José Luís Torres R. y Thais Castillo Alfaro.
La educación a distancia en el Ecuador
Patricio Orcés
La educación a distancia en Guatemala. Realidades y tendencias
Luis Alfredo Tobar Piril
La transición de la educación a distancia en Honduras
Rutilia Calderón y Claudio Rama.
La educación superior a distancia en México. Realidades y tendencias
Rocío Amador Bautista
En búsqueda de un nuevo paradigma de colaboración interinstitucional en México: El ECOESAD
Francisco Cervantes Pérez, Erik Huesca Morales y Manuel Moreno Castañeda
Conéctate al Conocimiento. Innovación de Panamá para la Región
Germán Escorcia
La educación a distancia en República Dominicana. Realidades y tendencias
Mirian de Jesús Acosta Peralta
La educación a distancia en Uruguay. Realidades y tendencias
Enrique Martínez Larrechea y Adriana Chiancone
La educación a distancia en Venezuela. Realidades y tendencias
Elena Dorrego
Autores
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Noviembre 22, 2009
Futuro Laboral 2009 / 2010 - Profesionales y técnicos en Chile: información fundamental
En estos días circula la versión más reciente de Futuro Laboral 2009 / 2010 - Profesionales y Técnicos en Chile: información fundamental, coordinado por Patricio Meller y José Joaquín Brunner, con el patrocionio del Ministerio de Educación, el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y el Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP.
La información allí publicada forma la base del sitio Futuro Laboral, servicio de información pública destinado a los estudiantes de la enseñanza media y superior, sus familias, profesores y orientadores, académicos, medios de comunicación, empresas y empleadores. Contiene información útil, renovada anualmente, sobre carreras profesionales y técnicas ofrecidas por las instituciones de educación superior.
Incluye los siguientes temas:
· Número de alumnos matriculados en estas carreras.
· Número anual de titulados en ellas.
· Características del campo laboral de las carreras informadas.
· Número total de profesionales estimados para cada carrera.
· Ingresos que obtienen los profesionales y técnicos cinco años después de titularse.
· Probabilidad de tener un trabajo remunerado después de la titulación.
Futuro Laboral fue creado el año 2003 con información sobre 51 carreras profesionales y 22 carreras técnicas. Hoy informa sobre 85 carreras profesionales y 50 técnicas, que en conjunto comprenden a la mayoría de los graduados de las instituciones de educación superior.
Constituye, por lo mismo, un importante avance en la tarea de vincular la educación media, la formación superior y el mercado laboral, en beneficio de los jóvenes y el desarrollo del país.
Al momento, no más de 15 países del mundo desarrollado proveen una plataforma de información con las características
del sitio Futuro Laboral.
Los datos corresponden a los egresados de la educación superior de las generaciones de alumnos que obtuvieron un título de educación superior los años 2000-2001 (ingresos al 5° año de titulación) y 2005-2006 (probabilidades de encontrar empleo al 1er y 2° año de titulación).
Los ingresos son construidos a partir de los salarios brutos declarados al Servicio de Impuestos Internos, preservando su total confidencialidad. Estos ingresos corresponden a los años 2005 y 2006 y están expresados en pesos de junio del año 2009.
Este sitio es el resultado de un esfuerzo desarrollado conjuntamente por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.
Su objetivo es mantener en Chile un Observatorio del Empleo de Graduados que facilite la elección de carreras a los estudiantes, preste apoyo al trabajo de orientación vocacional de los establecimientos de enseñanza media y superior,
y contribuya a la transparencia del mercado laboral.
La publicación en papel ofrece una síntesis de la principal información disponible en el sitio, ordenada en un conjunto de gráficos y tablas. Asimismo, entrega una nota metodológica que explica la forma en que se ha reunido y procesado la información. En las páginas Futuro laboral se puede encontrar mayor información relacionada con las carreras o los grupos de carreras aquí presentados.
Bajar texto completo (40 pp.) aquí 528 KB
A continuación ver Índice de la publicación y comunicado oficial del MINEDUC (20 noviembre 2009).
Índice
1. Presentación
2. Información general sobre educación superior
3. Ingresos mensuales por carrera
4. Empleabilidad por carrera
5. Dispersión de ingresos por carrera
6. Anexos
Listado total de ingreso mensual promedio por carrera
Listado total de empleabilidad por carrera
Listado total de dispersión de ingresos mensuales por carrera
7. Nota metodológica
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Relanzamiento del sitio Futuro Laboral
Comunicado Oficial Ministerio de Educación, 20 noviembre 2009
La ceremonia, realizada en la Sala Ercilla de la Biblioteca Nacional, estuvo encabezada por la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, quien hizo un llamado a utilizar esta página al momento de tomar una decisión.
“Asignamos una gran relevancia a esta herramienta (futurolaboral.cl), ya que esperamos que los postulantes puedan tomar una decisión informada respecto a su ingreso a la Educación Superior que, además, compromete a la familia en su conjunto. Los jóvenes deben considerar especialmente, entre otros aspectos, la situación laboral de las respectivas carreras, como los futuros ingresos y su ‘empleabilidad’”, expresó la secretaria de Estado.
Futurolaboral.cl actualmente informa sobre 85 carreras profesionales y 50 técnicas, que concentran más del 84% de los titulados en todo el país. Contiene información renovada, anualmente, sobre: número de alumnos matriculados y titulados de estas carreras; ingresos y dispersión que obtienen los profesionales y técnicos cinco años después de titularse; y la probabilidad de tener un trabajo remunerado después de la titulación.
Esta página Web es un servicio de información público desarrollado por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SIES), perteneciente a la División de Educación Superior del Ministerio de Educación. Los contenidos se desarrollan en conjunto con el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.
“En general, hay un mejoramiento del portal. Existen más facilidades en la búsqueda de las carreras consideradas, antecedentes generales, estudios, bases de datos por carrera, metodología y links de interés”, indicó Sally Bendersky, Jefa de la División de Educación Superior del Mineduc.
Una serie de documentos de interés serán puestos a disposición del público en este relanzamiento, como por ejemplo: Estudio sobre Educación Terciaria y Mercado Laboral; Estudio de Aseguramiento de la calidad de la educación no terciaria; Ingresos de Carreras Universitarias por Regiones; e Ingresos de Carreras de IP y CFT por Regiones.
Ingresos al quinto año de titulación
Los principales resultados relacionados con ingresos promedios, al quinto año de titulación, muestran que las 10 carreras de mayores ingresos –con remuneraciones superiores a los $1.500.000 mensuales- corresponden, principalmente, a: las Ingenierías Civiles, Geología, Medicina y Derecho. En tanto, las con menores ingresos –con remuneraciones inferiores a los $600.000 mensuales-, en general, corresponden a las Pedagogías.
En relación a las carreras profesionales IP de mayores ingresos, la lista es encabezada por las Ingenierías en Ejecución, las cuales tienen ingresos superiores a los $800.000. Entre las que cuentan con menores ingresos -salarios bajo los $600.000 mensuales- se encuentran relacionadas con Diseño.
Respecto a las carreras técnicas se observa que las mayores remuneraciones -superiores a los $600.000 mensuales- están vinculadas a las áreas de Prevención de Riesgos, Administración, Contabilidad, Electricidad y Electrónica. En la vereda opuesta se encuentran algunas relativas a la Salud, Parvularia y Secretariado.
Empleabilidad al primer año desde la titulación
Al analizar las estadísticas relacionadas a la empleabilidad al primer año desde la titulación, las carreras universitarias son lideradas por aquellas relacionadas con la Salud. Opuestamente, las carreras con menores grados de empleabilidad tienden a estar relacionadas con las Artes y Humanidades.
Para el caso de las carreras profesionales IP, los primeros lugares son ocupados por las Ingenierías en Ejecución (tienen una probabilidad de empleo mayor a 0,8 ó 80%), mientras que en la situación contraria están varias carreras relacionadas con Diseño (empleabilidades menores a 0,5 ó 50%).
Entre las carreras técnicas se observa que los mayores grados de empleabilidad corresponden -en general- a áreas relacionadas con la Administración e Industrias, en cambio, las relacionadas a Publicidad y Comunicación muestran menores probabilidades de empleo.
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Noviembre 19, 2009
El costo de la educación superior
Columna publicada en Ediciones Especiales de El Mercurio, 19 noviembre 2009, que hoy dedica un suplemento al tema: "Becas y Créditos para la Educación Superior".
El costo de la educación superior
La educación superior es el nivel más caro de los sistemas de enseñanza. Por ejemplo, en los países de la OCDE el gasto por alumno de educación superior o terciaria es, en promedio, el doble del gasto por alumno de enseñanza básica. En Chile esta relación es de 3 a 1. Significa que aquí el gasto en los alumnos menores es bajo y que la educación terciaria es muy costosa. De hecho, nuestro gasto por estudiante básico es apenas un tercio del gasto promedio de los países de la OCDE (en dólares comparables), llegando a representar un 25% o menos de lo gastado en Finlandia, Holanda e Irlanda. En cambio, nuestro gasto por estudiante universitario es similar al de Italia y la República Checa y equivale al 80% del gasto en Corea.
¿Por qué es especialmente cara la educación universitaria? Porque las instituciones deben atraer y retener a un personal académico de alta especialización; tienen que ofrecer una serie de costosos servicios, como infraestructura sofisticada, bibliotecas, equipamiento de laboratorios, tecnología informática, tutorías y consejerías, prácticas en terreno, etc.; necesitan mejorar continuamente la calidad de su docencia e internacionalizarla; combinan dos funciones dispares (la creación y la transmisión de conocimientos avanzados) y, en general, tienden a ser ineficientes: numerosos alumnos desertan antes de terminar su carrera y aquellos que la concluyen demoran un tiempo excesivo en hacerlo.
Como contrapartida, la educación superior genera importantes beneficios para las personas que reciben un grado académico o un título profesional y para la sociedad en general. Aquellas se benefician con mayores ingresos y un menor riesgo de desempleo a lo largo de su vida; ésta, con personal especializado en posiciones claves de la producción, los servicios, el gobierno y la cultura y con una plataforma pública de información científica y tecnológica que contribuye a la competitividad económica, el bienestar de la población y la calidad de las políticas.
Normalmente, la parte que beneficia a los individuos debe ser costeada --mediante el pago de aranceles-- por quienes se benefician de ella. Si no pueden hacerlo directamente, deben contar con esquemas de ayuda estudiantil (créditos y becas) garantizados y/o subsidiados por el Estado. Éste debe financiar, además, los beneficios sociales que trae consigo la educación terciaria; en particular, la producción de conocimiento científico, la mantención de programas poco rentables en las humanidades y las artes, las actividades de información que enriquecen la deliberación pública, la profundización de objetivos prioritarios de desarrollo y equidad, etc.
Chile posee un esquema de financiamiento de su educación superior que se aproxima al diseño descrito pero, a la vez, lo distorsiona en varios sentidos. Primero, los privados asumen su carga pero el Estado invierte menos de lo necesario en beneficios sociales, lesionando con ello el bienestar social. En seguida, familias y alumnos con iguales necesidades y méritos son tratados inequitativamente, pues los esquemas de crédito estudiantil discriminan entre ellos creando injustificadas diferencias. Tercero, amén de insuficientes, los aportes estatales se asignan mal, por ausencia de criterios de justicia distributiva, eficiencia, calidad de los desempeños y productividad académica de los proyectos. En suma, el costo de la educación superior chilena es alto y grava desproporcionadamente a los jóvenes y sus familias, mientras el Estado evade sus obligaciones, la ayuda estudiantil se halla mal estructurada y el financiamiento público se asigna deficientemente a las instituciones.
José Joaquín Brunner
Director, Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP
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Noviembre 17, 2009
Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la UPM de España analizará 10 Años de Política Universitaria
La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid analizará 10 Años de Política Universitaria con la participación de las más altas personalidades políticas y universitarias. El Acto tendrá lugar el próximo jueves, 19 de noviembre, a las 17.30h desde el Instituto Internacional (GMT+ 01:00, Madrid), y se retransmitirá en directo por Internet; además se habilitará un chat para formular preguntas a los ponentes.
PROGRAMA: Retransmisión en directo: 10 Años de Política Universitaria
19 de noviembre de 2009
El Acto contará con la participación del ministro de Educación, Ángel Gabilondo, y de sus predecesoras en el cargo Mercedes Cabrera y Pilar del Castillo
En directo a través de: www.catedraunesco.es/aniversario
Desde el Instituto Internacional de Madrid. De 17:30 h. a 21:00 h. (GMT+ 01:00, Madrid)
MADRID. 19.11.09.- La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid celebra hoy, 19 de noviembre, el X aniversario de su fundación con una jornada en la que se darán cita los principales actores de la política universitaria española. En una primera parte tendrá lugar una Mesa Redonda en la que se analizarán los “10 años de Política Universitaria”, moderada por Federico Gutiérrez-Solana, rector de la Universidad de Cantabria y presidente de la CRUE. En ella participarán: las ex ministras: Mercedes Cabrera y Pilar del Castillo, el consejero Juan José Mateos y la diputada socialista Montserrat Palma. Plantearán los ejes del debate: Fernando Gurrea, José Luis López de Silanes y Pello Salaburu. Seguidamente tendrá lugar el Acto Institucional, presidido por el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, y el rector de la Universidad Politécnica de Madrid, Javier Uceda. También contará con las intervenciones de Jaume Pagès, consejero-delegado de UNIVERSIA y de Francisco Michavila, director de la Cátedra UNESCO.
• Fecha y hora de emisión: 19 de noviembre de 2009 a las 17:30 h. (GMT+ 01:00, Madrid)
• Sede y lugar de celebración: Instituto Internacional, c/ Miguel Ángel, nº 8, Madrid.
• Programa: http://catedraunesco.es/aniversario/invitacion-aniversario.pdf
• Libro de Visitas: http://catedraunesco.es/aniversario/libro-de-visitas/
Acreditaciones Medios de Comunicación: Beatriz Yuste – Telf.: 913366956
La celebración
Con la celebración de este aniversario se pretende reunir y dar la palabra a los principales actores de los últimos diez años con responsabilidades en la definición de la política universitaria para que la valoren y reflexionen sobre las perspectivas de futuro. Colaboran en la organización de este acto el Ministerio de Educación, Universia, el Instituto Internacional y la Universidad Politécnica de Madrid. El acto se celebrará en el Paraninfo del Instituto Internacional y podrá seguirse en directo por Internet desde www.catedraunesco.es/aniversario.
• Mesa Redonda: 10 años de Política Universitaria 17:30 h.
La Mesa Redonda estará moderada por Federico Gutiérrez-Solana, rector de la Universidad de Cantabria y presidente de la CRUE, y participarán: Mercedes Cabrera, diputada socialista y ministra de Educación y Ciencia del 2006 al 2008, Pilar del Castillo, eurodiputada popular y ministra de Educación, Cultura y Deporte del 2000-2004, Juan José Mateos, consejero de Educación de la Junta de Castilla y León, y Montserrat Palma, diputada socialista y portavoz de Política Universitaria en el Congreso de los Diputados. Plantearán los temas para el debate: Fernando Gurrea, director general de Desarrollo Autonómico del Ministerio de Política Territorial, José Luis López de Silanes, presidente de CLH y del Consejo Social de la Universidad de La Rioja, y Pello Salaburu, catedrático y ex rector de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
• Acto Institucional 20:00 h.
El Acto Institucional estará presidido por el ministro de Educación del Gobierno de España, Ángel Gabilondo, y por el rector de la Universidad Politécnica de Madrid y presidente del Consejo Asesor de la Cátedra UNESCO, Javier Uceda. Intervendrán, también, el director de la Cátedra UNESCO, Francisco Michavila, y el consejero-delegado de UNIVERSIA, Jaume Pagès.
Un aniversario 2.0
El acto podrá seguirse íntegramente por Internet en directo desde la web: www.catedraunesco.es/aniversario Asimismo, los internautas podrán participar formulando preguntas a los ponentes y comentando el evento en el chat Cover it Live, a través de Facebook: http://es-la.facebook.com/catedra.unesco y a través de Twitter: http://twitter.com/catedraunesco
10 años de compromiso universitario
El 9 de noviembre de 1999 se inició la andadura de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid. A lo largo de estos años, han sido muchas las personas que han contribuido al logro de los objetivos que inicialmente se plantearon un pequeño grupo de personas comprometidas con la mejora del sistema universitario español. Estudiantes, profesores, directivos y gestores universitarios, Administraciones educativas, universidades… han formado parte de nuestro proyecto, confiando que la Cátedra UNESCO fuese punto de encuentro y vivero de ideas en el debate y reforma universitarias.
En estos 10 años se han celebrado más de una treintena de encuentros, seminarios y mesas redondas virtuales sobre las más variadas temáticas: organización y gobierno universitario, tutoría y orientación universitarias, calidad y acreditación, relación educación secundaria – Universidad, renovación de las metodologías educativas, financiación universitaria, sistemas de ayudas al estudiante, política científica, el papel de Universidad en el desarrollo del territorio, los sistemas universitarios europeos y norteamericano, la comunicación universitaria, etcétera.
En el ámbito científico se han publicado más de una veintena libros e informes sobre gestión universitaria. Desde 2007, se edita La Cuestión Universitaria, en colaboración con la UPM y Universia, un boletín electrónico de carácter semestral que aborda de forma monográfica los temas fundamentales de política universitaria. Hasta el momento, se han publicado cinco números.
En el terreno formativo, la Cátedra UNESCO posee una Escuela de Política Universitaria “Fernando de los Ríos” en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo que de forma periódica irá abordando temas de interés para la comunidad universitaria.
• www.catedraunesco.es/aniversario
Redes Sociales 2.0 de Gestión y Política Universitaria
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• Slideshare: http://www.slideshare.net/catedraunesco
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Nuevo manifiesto para reformar la educación superior
En medio del ciclo de ofertas de cara a las próximas elecciones presidenciales, el Foro Nacional Educación de Calidad para Todos, la Confederación de Federaciones de Estudiantes de Chile (CONFECH) y la Cátedra UNESCO sobre Inclusión en Educación Superior ha lanzado, con el apoyo de la Fundación Equitas, una invitación a adherir al "Manifiesto por la Educación Superior".
Se trata de una propuesta de suyo parcial e incompleta de reforma de la educación superior, con algunas formulaciones impracticables y otras seguramente equivocadas, pero que refleja puntos de vista que al menos el debate académico de estos asuntos debe considerar.Se transcribe el texto a continuación.
HACIA UNA REFORMA EN LA EDUCACION SUPERIOR
INTRODUCCION
Durante el año 2000, el Gobierno de Chile suscribió dos grandes marcos de acción, las Metas del Foro Mundial de Educación y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En Chile hemos dado importantes pasos en el logro de dichas metas durante los últimos años. Sin embargo, en el campo de la Educación Superior quedan importantes desafíos pendientes. En efecto, si bien se ha logrado transitar desde un sistema de elite a uno de acceso masivo, la cuna continúa determinando el acceso a la educación superior. Lo anterior transgrede la Declaración universal de Derechos Humanos que en su Artículo 26 afirma: “Toda persona tiene derecho a la educación. (…); el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.”
COMPROMISO
Nos hacemos cargo que Chile necesita reformas de la Educación Superior. El Sistema de Educación Superior, incluyendo Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades, debe realizar un vuelco para recuperar su esencia. En efecto, la Educación Superior debe tener rol público al servicio del bien común. Con este objetivo es necesario:
1.Proponer al Congreso que la Constitución Política del Estado de Chile garantice una educación de calidad para todos, en concordancia con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
2.Duplicar la inversión pública en Educación Superior, en los próximos cuatro años.
3.Asignar la nueva inversión exclusivamente a instituciones en las que al menos un 15% de su estudiantado, provenga de los hogares más pobres pertenecientes al primer quintil de ingresos. Nos comprometemos, tanto a velar por la completa transparencia en el uso de recursos de parte de toda institución que reciba fondos del Estado, como a cautelar que los nuevos recursos se asignen mediante instrumentos que garanticen objetivos públicos y prohíban su uso para el lucro.
4.Asegurar cupos en las instituciones de la educación superior acreditadas, estatales o privadas, a todos los estudiantes egresados de la Educación Media con notas que los sitúe en el 10% superior de sus establecimientos educacionales. Con miras a mejorar el acceso, la retención progresión y titulación de todos estos estudiantes redoblaremos los esfuerzos para la construcción de un sistema de acceso que contemple distintas modalidades. Entre ellas un Propedéutico Nacional que prepare a los estudiantes para la educación superior, al menos en un período transitorio de 15 años.
5.Fortalecer un sistema de acreditación vinculante con la asignación de recursos del Estado, que contemple que aquellas instituciones que decidan no acreditarse no recibirán financiamiento de parte del Estado.
6.Reformar el sistema de requisitos de las ayudas estudiantiles orientándolo más al rendimiento escolar que a la PSU.
7.Instaurar un sistema de arancel diferenciado para las instituciones de Educación Superior de propiedad del Estado que garantice la gratuidad para los estudiantes de los dos quintiles más pobres.
8.Fomentar programas de cooperación entre la educación secundaria y superior (programas articuladores, puentes), especialmente diseñados para hacerse cargo de manera eficaz de las deficiencias educacionales.
9.Eliminar el Aporte Fiscal Indirecto, que premia a las instituciones de Educación Superior que matriculan a los estudiantes con más altos puntajes PSU, los que provienen en su mayoría de las familias con más altos ingresos. En su lugar crear un aporte fiscal que no discrimine por puntaje en la PSU.
10.Regular y reducir la heterogeneidad de los perfiles institucionales de la Educación Superior no universitaria. Con este fin es necesario articular el sistema permitiendo la continuidad de estudios de quienes ingresan a carreras técnicas de nivel superior. Al mismo tiempo aumentar la oferta de programas de educación a lo largo de la vida para lograr así un continuo de educación permanente.
Nosotros, los abajo firmantes, adherimos pública y solemnemente este manifiesto y nos comprometemos a hacer posible esta Reforma de la Educación Superior, desde los distintos cargos que servimos o serviremos en los próximos cuatro años.
— Foro Nacional Educación de Calidad para Todos
— Confederación de Federaciones de estudiantes de Chile (CONFECH)
— Cátedra UNESCO sobre Inclusión en Educación Superior
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Noviembre 16, 2009
Entrevista sobre la coyuntura educacional y los programas presidenciales en educación
"Los programas de los candidatos presidenciales tienen miles de ideas, pero son muy débiles"
josé joaquín brunner analiza las propuestas en materia de educación de los abanderados
J.Aracena/S.Celedón, Diario Financiero, Lunes 16 de noviembre de 2009
Ex ministro secretario general de Gobierno y actual director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la UDP, afirma que con el paro de los docentes “nadie ganó y nadie puede ganar." A su juicio, “los partidos políticos han jugado a lo más fácil: la demagogia y el populismo”.
A menos de un mes de la elección presidencial, crítica y escéptica es la visión que tiene el ex ministro secretario general de Gobierno, José Joaquín Brunner, respecto de las propuestas en materia educacional que han realizado los candidatos.
Es que a juicio del investigador sobre estas materias y actual director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales, “falta una visión más global e integral del tipo de reforma que se quiere impulsar”.
De paso, sostiene que “en cuatro años es imposible completar una reforma. De ahí, la necesidad de tener claro qué es lo que se busca implementar”.
- ¿Qué ha echado de menos en las propuestas de los abanderados?
- Los programas de los candidatos presidenciales tienen miles de ideas, pero son muy débiles. Son una especie de menú de medidas a aplicar. Sin embargo, no existe una visión integral sobre cómo darle un impulso al sistema para que éste dé un salto en calidad. Las propuestas, en general, son relativamente parecidas y no veo un marco sobre lo que se quiere hacer.
- ¿En qué tipo de materias?
- Por ejemplo, ninguno de los candidatos dice qué les tomará mayor tiempo durante estos próximos cuatro años, cualquiera que sea el que gane. Me refiero a poner en marcha lo que está dispuesto en la Ley General de Educación (LGE) y la norma que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia. Esos son grandes cambios en el sistema escolar, porque hay que implementar una nueva institucionalidad, llenarla de conducción, de personal, de manejo de recursos y crear procedimientos, pero en estas materias tan importantes hay un vacío enorme de los candidatos. Asimismo, hay que hacer una reingeniería del Ministerio de Educación y, al respecto, no veo planteamientos en las propuestas.
Por otra parte, cuando me plantean 30 medidas, a mi juicio se trata de un juego, ya que muchas iniciativas no tienen mucha importancia o, bien, los candidatos no tienen claras sus prioridades.
Gestión de Bachelet
- ¿Cómo evalúa la gestión de la actual administración en materia educacional?
- Hubo una hoja de ruta clara en cuanto a la necesidad de aumentar el gasto en función de objetivos de equidad y eso se tradujo en dos grandes iniciativas: incrementar de manera notable la disponibilidad de vacantes en jardines infantiles, y la aplicación de la subvención escolar preferencial. Por lo tanto, uno podría decir que sí hubo una clara intención del gobierno y una planificación previa, luego veremos los resultados porque para eso es muy temprano todavía.
- ¿Y respecto del trabajo en reformas institucionales?
- En ese aspecto, el gobierno no tenía planificado hacer ninguna modificación mayor, pero se encontró con una movilización estudiantil muy fuerte en 2006. De ahí que tuvo que construir una hoja de ruta paralela para modificar completamente la institucionalidad, en función de la cual aprobó la LGE mediante un acuerdo que fue una gran conquista.
- ¿Cuál es su análisis de la LGE?
- El gobierno condujo adecuadamente este tema en la medida que logró un acuerdo. Respecto de los cambios, estos van en la dirección correcta, ya que el tipo de institucionalidad que surge a partir de la LGE, así como la Agencia de Calidad y la Superintendencia, le darán al sistema escolar una institucionalidad muchísimo más flexible y sólida que la que existía con la LOCE.
- ¿Cuáles fueron las principales debilidades de la administración Bachelet?
- La mayor debilidad es que no hemos enfrentado en serio durante este tiempo dos problemas centrales. Por un lado, la creación de mecanismos para mejorar el desempeño de los profesores, particularmente la evaluación de éstos. Y, segundo, formar directores para las escuelas. Al respecto, la presidenta habló el pasado 21 de mayo y se espera que antes de que finalice su gestión deje establecido un programa. Por otra parte, me habría gustado que se enfrentara con mayor fuerza la transformación del sistema público municipal de educación. Allí, hay problemas de gestión muy serios que no han sido abordados.
- ¿Cómo cuáles?
- El punto acá tiene que ver con que los colegios y sus directores no tienen la suficiente autonomía. Además, los propios municipios -en cuanto a sostenedores- tienen una posición extremadamente ambigua. Por el lado de la educación superior, la mayor debilidad es no haber abordado una reforma al sistema de financiamiento, ya que en esta materia hay problemas estructurales.
Paro de profesores
- ¿Por qué usted ha calificado el paro de profesores como un juego de suma negativa?
- Porque nadie ganó nada y nadie puede ganar nada. Los alumnos -que son los principales sujetos del sistema- pierden, particularmente los más pobres, lo cual es más grave todavía porque son los más dañados por las clases perdidas y la falta de acceso a la alimentación gratuita en todos estos días. Es decir, han perdido las familias.
- ¿Y los profesores?
- Ellos saldrán de esto muy mal. Ante la sociedad han quedado pésimo, han interrumpido el año escolar, han demostrado que su principal interés es defender sus propios asuntos de remuneraciones, pero no preocuparse de su vocación pública y su servicio a los alumnos. Han pedido algo que es completamente infundado. Ellos mismos tuvieron que reconocer que esta deuda no tenía base legal y, entonces, se transformó en una deuda moral y después se habló de compensación o restitución, pero en realidad el Colegio de Profesores apareció defendiendo algo indefendible y poco claro.
- ¿Cómo espera que el próximo gobierno aborde la deuda histórica?
- Los partidos políticos y los parlamentarios, tanto de la oposición como de la Concertación, han jugado a lo más fácil estos días, a la demagogia y el populismo, para no separarse de lo que ellos creen son sus bases y perder los votos de los profesores. Lo que están pidiendo los profesores, ningún gobierno podrían aceptarlo. Sí podría instalarse una mesa para mejorar las remuneraciones, pero esto debe ir de la mano con asumir responsabilidades por el desempeño y dejar de lado toda resistencia frente a la evaluación.
Educación Superior
- ¿Cuáles son las principales críticas que usted plantea en su último libro sobre la educación superior en Chile?
- En la educación superior hay problemas de distinta naturaleza. Uno, la pertinencia de los programas educacionales y de las carreras que ofrecen nuestras instituciones. Es decir, cuán adaptadas están al tipo de competencias que requiere la economía hoy, y eso requiere una revisión a fondo de los currículos. Pero no hay que poner por delante este tema.
- ¿Por qué?
- Porque no me sirve de nada si voy a mantener la arquitectura y la estructura interna del currículum. Lo clave es revisar las competencias que estoy ofreciendo y preocuparme del tipo de tecnologías. En base a esto hay que ajustar los currículos, en algunos casos se justificará menos años y en otros no.
Brunner y su análisis político: "La Concertación debe replantearse en profundidad, gane o pierda"
ex ministro de eduardo frei expresa una crítica visión sobre el oficialismo
Diario Financiero, Lunes 16 de noviembre de 2009
- ¿Cómo ve a la Concertación después de estas elecciones?
- Es inevitable que tras esta elección la Concertación deba replantearse en profundidad, gane o pierda. El replanteamiento más serio consiste en realizar un ejercicio de revalorización de lo que ella a realizado y lo que puede ofrecer. Lo que ha ocurrido en los últimos años es una cuestión extremadamente paradojal. La Concertación se ha vuelto en la principal crítica de lo que se ha hecho durante estos últimos 20 años, con lo cual ha perdido completamente la identidad y capacidad de disciplina. De hecho, lo que ha ocurrido en el Congreso con el proyecto de presupuesto es absolutamente vergonzoso. Ante el país, la Concertación aparece perdiendo su gran virtud, que era darle gobernabilidad a la Concertación, a través de su apoyo leal a las medidas del Presidente. Los hechos demuestran que la Concertación realmente está en una crisis, no solamente política, sino que intelectual y ética en el sentido de comprender cuáles son sus responsabilidades.
- ¿Cuáles son las nuevas banderas de lucha que debiera tener la Concertación?
- Yo creo que la bandera principal de lucha, a pesar que no están muy presentes en ninguna de las candidaturas, debiera ser una propuesta muy potente para impulsar el crecimiento del país y la competitividad. La Concertación tuvo propuestas bien fuertes en esos campos durante los últimos 20 años, pero no parece tenerlo claro para los próximos años, más bien anda ahí enredada en problemas ideológicos completamente del siglo XX, como por ejemplo la pelea entre el Estado y el mercado.
- ¿Esas ideas están presente en el programa de Frei?
- No las veo con fuerza ni en el programa de la Concertación ni en el programa de Piñera, que son las dos candidaturas con mayor coherencia social e histórica. Veo que los dos candidatos están todavía en discusiones del siglo pasado.
Por otra parte, echo de menos propuestas para revitalizar un conjunto de aspectos que son propios del régimen político o de la democracia, de lo cual se habla mucho, pero centrados en el régimen electoral, como si ese fuese el único problema y la verdad es que la crisis de la democracia en el mundo es más profunda, es cómo generar nuevas formas de participación, cómo aprovechar las nuevas tecnologías de información para que la gente participe de otra manera, cómo mejorar la calidad del debate público y restituir el espacio de discusión de las políticas. Esos son grandes temas del futuro de la democracia y creo que han estado bien ausentes de la discusión nuestra de los últimos meses.
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Noviembre 15, 2009
¿Un sistema más abierto?
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 15 noviembre 2009
El acceso a la educación superior se ha vuelto simultáneamente más abierto y menos selectivo para la mayoría y más selectivo y cerrado en el caso de algunas universidades y carreras.
Que para la mayoría el acceso es hoy más fácil se debe al aumento de las vacantes: de 74 mil en 1999 a 113 mil en 2003 a 154 mil en 2008. Algo similar ocurrió durante este período con la matrícula nueva (primer año): pasó de 77 mil a 116 mil y a 150 mil. Esto significa que se facilitó el ingreso a la educación terciaria para todo tipo de jóvenes, incluso el de aquellos con puntajes relativamente bajos en las pruebas de selección universitaria. Más bien, en estos casos la principal barrera es económica, pues por debajo de cierto umbral (alrededor de 450 en la PSU) es difícil obtener créditos o becas para el pago de aranceles.
Al mismo tiempo, en un conjunto de programas las condiciones de acceso se han vuelto más exigentes, elevándose los ‘puntajes de corte’ que indican el puntaje más bajo del último postulante admitido. ¿Qué explica este fenómeno? Hay varias razones, más allá de los espejismos estadísticos.
Primero, en algunas carreras la demanda aumenta más rápidamente que la oferta de vacantes. Segundo, programas considerados de alta calidad y del mayor prestigio están impedidos de aumentar sus vacantes más allá de cierto límite, precisamente como condición para mantener su selectividad y reputación. Tercero, un número de carreras ofrecidas por universidades privadas se ha consolidado y ganado prestigio, tornándose por lo mismo más selectivas. Cuarto, también operan otros factores como: mejor información sobre las carreras acreditadas o de mayor calidad y sus tasas de empleabilidad e ingreso ocupacional; un mercado de pregrado progresivamente más integrado por la información disponible y la mayor movilidad de los estudiantes, y el incremento de la competencia por atraer alumnos de altos puntajes mediante becas, apoyos y facilidades.
En suma, nuestra educación superior se ha vuelto más abierta y capaz de incorporar una mayor diversidad de alumnos al mismo tiempo que se torna más selectiva y exigente en algunas instituciones y carreras que cultivan la excelencia académica y el prestigio social.
José Joaquín Brunner
Director, Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP
Recursos asociados
Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007), 11 noviembre 2009
Artículos de JJ. Brunner sobre educación y educación superior
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Noviembre 13, 2009
Líderes y rezagados: la educación en los estados de los EE.UU.
Nuevo informe sobre el estado de la educación en los estados de los Estados Unidos, con interesantes hallazagos que se reproduccen a continuación. Más abajo, una visión general del informe. Este es publicado conjuntamente por grupos de ambos lados del espectro político –el grupo progresista, el Center for American Progress, y el grupo conservador, el American Enterprise Institute, y por la Cámara Americana de Comercio.
El Informe analiza las prácticas y políticas en 8 categorías y los 50 estados y el Distrito de Columbia y se enfoca en el “porvenir, mirando no sólo cómo se encuentran los estados hoy, sino qué están hacienda para prepararse ante los retos del futuro.”
Más allá de los inevitables sesgos y apuestas que poseen los informes de política educacional, hay aquí un conjunto de elementos de interés para el debate en Chile y América Latina.
Bajar el informe aquí1,2 MB
Leaders and Laggards: Findings
November 9, 2009
We set out in this report to evaluate the innovation gap in American education, identifying key problem areas and seeking promising solutions. The results were deeply troubling. From weak data capacity to anachronistic finance systems, schools just do not have the ability to respond to 21st century educational challenges. And our nation has not done nearly enough to help.
To be sure, there are some bright spots on the educational landscape. Most states now have charter schools, for example, and almost every state has some sort of alternative teacher certification program. But for the most part, the delivery of education remains hidebound: across our categories, not a single state earned As in more than one or two areas, and most received a host of Cs and Ds. Perhaps most disheartening, we were not able to document the full extent of the innovation problem. We simply could not find enough reliable information to evaluate important questions such as the flexibility of the state reform environment, the effectiveness of state and district policies for hiring school leaders, and whether investments in educational technology are paying off.
What we did uncover raises disturbing concerns about the future of our nation's education system. It should inspire not just another round of political handwringing, but real and focused action.
Among our major findings:
Rigid education bureaucracies impede quality schooling. Ninety percent of teachers say that routine duties and paperwork interfere with their teaching, according to our analysis of the 2007-2008 Schools and Staffing Survey (SASS), a nationally representative survey of teachers and principals administered every four years by the National Center for Education Statistics. Only about one-third of teachers approve of how their schools are run. Throughout our educational system, a traditionalist school culture limits autonomy and innovation.
State finance systems are opaque, inefficient, and undermine innovation. The jumbled patchwork of spending programs in each state provides schools almost no room to spend resources in more effective ways. Our survey of the 50 states and the District of Columbia found that there are 23 states that each have more than 40 different school funding programs. These programs operate not only with little flexibility, but also little transparency. Only about half of the states make basic data easily available on the Internet, making it difficult for the public to hold schools accountable for how they spend their money.
The teacher pipeline fails to provide a diverse pool of high-quality educators. In some states, such as Iowa and Nebraska, almost no teachers enter the profession through alternative certification programs, which make it easier for talented liberal arts graduates and midcareer professionals to enter the classroom without conventional teaching preparation. At the same time, school leaders lack the authority to recruit the best candidates: Fewer than half of the principals in states, such as Oklahoma and North Dakota, report having a major degree of influence over teacher hiring.
Teacher evaluations are not based on performance. State systems for evaluating the effectiveness of teachers are focused almost entirely on inputs such as training and years of experience, even though these factors have been shown to have little impact on student achievement. By contrast, only four states require evidence of student learning to be the major factor in teacher evaluations.
Major barriers exist to the removal of poor-performing teachers. Seventy-two percent of principals say that tenure policies are a barrier to firing ineffective teachers, according to our analysis of federal SASS data. Another 61% say that teacher unions are an obstacle. Without the ability to remove ineffective teachers from the classroom, school leaders cannot build a cohesive school culture, create an environment of accountability, and ensure that all students will learn.
The outcome of state technology spending is unknown. Despite a systematic effort to examine the Web-based materials available from every state department of education, we found no evidence that any state had conducted a large-scale technology return-on-investment study. Instead, states collect data largely on student access to computers and the Internet. While technology has the potential to reinvent education delivery, without information on outcomes states will not know whether their investment in technology is well spent.
State data systems provide limited information on school operations and outcomes. States have made substantial improvements to their education data systems, but they still barely skim the surface of school operations, failing to answer basic capacity questions such as the degree to which professional development improves student outcomes. To foster entrepreneurial schools that can respond to new challenges, states must provide educators, policymakers, and the public with better information.
Schools provide too little access to college-level coursework. In most cases, dual-enrollment programs (in which students attend high school while enrolling in select collegiate courses) are a win-win educational strategy. They allow high school students to take advanced coursework and gain college credit while boosting college readiness and breaking down the often meaningless boundaries between high school and college. But our research shows that fewer than two-thirds of schools report having such programs. In Delaware, for example, only about a quarter of schools have dual-enrollment programs.
Only one state, Hawaii, has created a student-based funding system. In almost every state, education dollars do not follow students to the schools they attend according to their needs. Instead, funds are distributed based on factors that have little to do with students, such as the number of teachers in a school or the kind of educational programs that a school provides. Such financial practices make it nearly impossible for principals to allocate resources in new and innovative ways. While some districts have adopted student-based funding schemes, so far no state has emulated Hawaii's effort to ensure that education dollars truly follow the child.
States lack a culture of education advocacy. Innovation-focused reform will require deep reserves of political capital because entrenched interests will fight meaningful changes. But few leaders have stepped forward to create the political conditions for reform. In 2009, for instance, the U.S. Chamber of Commerce's Institute for a Competitive Workforce conducted a survey of chambers of commerce and other state and local business leaders. It found that many business leaders believed that there was little support in their state for key reforms. Only 12% thought there was a great deal of support from elected state officials for charter schools, while just 7% believed there was a good deal of support from state officials for bonuses for effective teachers.
Overview
Two years ago, the U.S. Chamber of Commerce, the Center for American Progress, and Frederick M. Hess of the American Enterprise Institute came together to grade the states on school performance. In that first Leaders and Laggards report, we found much to applaud but even more that requires urgent improvement. In this follow-up report, we turn our attention to the future, looking not at how states are performing today, but at what they are doing to prepare themselves for the challenges that lie ahead. Thus, some states with positive academic results receive poor grades on our measures of innovation, while others with lackluster scholarly achievement nevertheless earn high marks for policies that are creating an entrepreneurial culture in their schools. We chose this focus because, regardless of current academic accomplishment in each state, we believe innovative educational practices are vital to laying the groundwork for continuous and transformational change.
And change is essential. Put bluntly, we believe our education system needs to be reinvented. After decades of political inaction and ineffective reforms, our schools consistently produce students unready for the rigors of the modern workplace. The lack of preparedness is staggering. Roughly one in three eighth graders is proficient in reading. Most high schools graduate little more than two-thirds of their students on time. And even the students who do receive a high school diploma lack adequate skills: More than 33% of first-year college students require remediation in either math or English.
But we also believe that reinvention will never be accomplished with silver bullets. Our school system needs far-reaching innovation. It is archaic and broken, a relic of a time when high school graduates could expect to live prosperous lives, when steel and auto factories formed the backbone of the American economy, and when laptop computers and the Internet were the preserve of science fiction writers. And while the challenges are many—inflexible regulations, excessive bureaucracy, a dearth of fresh thinking—the bottom line is that most education institutions simply lack the tools, incentives, and opportunities to reinvent themselves in profoundly more effective ways.
By “innovation” we do not mean blindly celebrating every nifty-sounding reform. If anything, we have had too much of such educational innovation over the years, as evidenced by the sequential embrace of fads and the hurried cycling from one new “best practice” to another that so often characterizes K-12 schooling. States and school systems, in other words, have too long confused the novel with the useful. Rather, we believe innovation to be the process of leveraging new tools, talent, and management strategies to craft solutions that were not possible or necessary in an earlier era.
Our aim is to encourage states to embrace policies that make it easier to design smart solutions that serve 21st century students and address 21st century challenges. The impulse to either dictate one-size-fits-all solutions from the top or simply to do something—anything—differently will not address our pressing needs. Instead, this report seeks to foster a flexible, performance-oriented culture that will help our schools meet educational challenges.
Today, various organizations are addressing stubborn challenges by pursuing familiar notions of good teaching and effective schooling in impressively coherent, disciplined, and strategic ways. Some are public school districts, such as Long Beach Unified School District in California and Aldine Independent School District in Texas. An array of charter school entrepreneurs are also working within the public school system and seeing encouraging results, such as the KIPP (Knowledge Is Power Program) Academies, YES Prep, Aspire Public Schools, Green Dot Public Schools, and Achievement First. Other independent ventures have also devised promising approaches to important challenges, including Citizen Schools, Edison Learning, The New Teacher Project, K12 Inc., Blackboard Inc., Wireless Generation, Teach for America, and New Leaders for New Schools.
Even these marquee reformers, however, struggle to sidestep entrenched practices, raise funds, find talent, and secure support. Moreover, these highly successful ventures often pale when viewed beside the larger K-12 enterprise. The 80-odd KIPP schools, approximately 130 school leaders trained annually by New Leaders for New Schools, and 2,200 teachers trained each year by The New Teacher Project are dwarfed by the nation’s 14,000 school districts, 100,000 schools, and 3.2 million teachers. The challenge is to boost the chance that creative problem solvers will ultimately make a real, lasting difference for our nation and our children.
Fortunately, our report comes at a time when national attention to educational innovation is on the upswing. The new federal Race to the Top Fund has brought additional attention to the need to rethink our system, for instance, while numerous other efforts are under way at the state and local levels. It is far too early to endorse any particular plan or to say which ones will be effective. But now is the time for state leaders to show the political will to pursue reform.
Along the way, high standards, accountability, and sensible progress measures are essential. But care must be taken not to allow familiar modes of measurement to smother reform. Too often, reformers tend to embrace only those advances that we can conveniently measure with today’s crude tools, such as grades three-to-eight reading and math scores. The principal virtue of the No Child Left Behind Act, for example—a much-needed focus on outcomes and transparency—has been coupled with a bureaucratic impulse and an inflexible, cookie-cutter approach to gauging teacher and school quality. We must not retreat from the promise of high standards and accountability. But we should also embrace what might be called smart quality control. That means measuring the value of various providers and solutions in terms of what they are intended to do—whether that is recruiting teachers or tutoring foreign languages—rather than merely on whether they affect the rate at which students improve their performance on middle school reading and math tests.
Improved accountability and flexibility, while vital, will not be enough to achieve the changes we seek: Capacity building is also crucial. We define this overused term to mean the need for a variety of new providers that deliver additional support to educators in answering classroom and schoolwide challenges. More broadly, however, this effort must be complemented by giving new providers the freedom and encouragement they need to promote high-quality research and development, and to develop innovative “green shoot” reform ventures that pioneer more effective tools and strategies.
Ultimately, though, the key to improving results will be to help schools not only to avoid mistakes, but to position themselves better to adopt imaginative solutions. In brief, for reform to take hold our states and schools must practice purposeful innovation.
To examine the degree to which states have developed such a culture, we focused on eight areas:
■School Management (including the strength of charter school laws and the percentage of teachers who like the way their schools are run)
■Finance (including the accessibility of state financial data)
■Staffing: Hiring & Evaluation (including alternative certification for teachers)
■Staffing: Removing Ineffective Teachers (including the percentage of principals who report barriers to the removal of poor-performing teachers)
■Data (including such measures as state-collected college student remediation data)
■Technology (including students per Internet-connected computer)
■Pipeline to Postsecondary (including the percentage of schools reporting dual-enrollment programs)
■State Reform Environment (an ungraded category that includes data on the presence of reform groups and participation in international assessments)
Our data come from a wide variety of sources, from federal education databases to our own 50-state surveys. We should note that the data limitations we encountered were a significant hindrance to our efforts, even more so than when we prepared our first Leaders and Laggards report.
We received invaluable assistance from an outside panel of academic experts. We shared our methodology with Jack Buckley, professor of applied statistics at New York University; Dan Goldhaber, research professor at the University of Washington; Paul Herdman, president of the Rodel Foundation of Delaware; Monica Higgins, professor of education at Harvard University; and Richard Ingersoll, professor of education and sociology at the University of Pennsylvania. The panel reviewed our approach and results, and provided helpful feedback. However, our research team takes full responsibility for the methodology and resulting grades.
In many respects the recent troubles of the auto and newspaper industries provide a cautionary tale for today’s education policymakers. Analysts predicted structural challenges in both industries for decades. Outside consultants urged major change. Yet altering entrenched practices at businesses from General Motors to the now-defunct Rocky Mountain News proved enormously difficult. And the results of inaction for both organizations were disastrous. The same must not happen to our nation’s education system. The stakes are just too high.
The findings and recommendations detailed in the following section cover everything from the need for more thoughtful use of technology to the overarching importance of giving educators flexibility in meeting shared student-achievement goals. In particular, we believe that reform requires a nondoctrinaire emphasis on overhauling the status quo and replacing it, not with some imagined one best system, but with a new performance-oriented culture that may take many forms. In the end, we think of educational innovation not as a fad but as the prerequisite for deep, systematic change, the kind of change that is necessary—and long overdue.
As we observed two years ago in our first Leaders and Laggards report, even as businesses have revolutionized their practices, “student achievement has remained stagnant and our K–12 schools have stayed remarkably unchanged—preserving, as if in amber, the routines, culture, and operations of a 1930s manufacturing plant.” Now, as we look forward, our aim is nothing less than to crush the amber. That is the challenge before us.
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Noviembre 12, 2009
Cómo las universidades públicas de los EE.UU. enfrentan la crisis financiera
La profundidad de la crisis que enfrentan las universidades públicas de los EE.UU. puede colegirse de las siguientes cifras, dadas a conocer recién y que se apoyan en una encuesta a sus directivos:
While more than 90 percent of all responding institutions raised tuition and fees, half of those surveyed said education revenues -- the sum of net tuition dollars and state appropriations -- still declined. Consequently, universities have reduced services that benefit students even as they’ve required them to pay more. Indeed, 55 percent said student support services were “harmed” by state cuts, and 54 percent said their ability to maintain academic programs and course offerings had been hampered by the reductions.
Budget Cutting Strategies Reviewed
Inside Higher Ed, November 12, 2009
Scrambling to address revenue shortfalls, the hardest hit public universities most often chose to delay deferred maintenance projects, cut staff and reduce contingent faculty positions, according to a survey released today by the Association of Public and Land-Grant Universities. But those institutions still have plenty of "strategic" thinking to do about long term solutions, the survey found.
Of the responding universities where budgets have been cut by at least 10 percent, more than 90 percent have reduced permanent and part-time staff positions. In that same sample, about 88 percent are putting off maintenance projects and reducing adjunct faculty slots.
Raising tuition hasn’t proven the panacea for public universities, the survey notes. While more than 90 percent of all responding institutions raised tuition and fees, half of those surveyed said education revenues -- the sum of net tuition dollars and state appropriations -- still declined. Consequently, universities have reduced services that benefit students even as they’ve required them to pay more. Indeed, 55 percent said student support services were “harmed” by state cuts, and 54 percent said their ability to maintain academic programs and course offerings had been hampered by the reductions.
Even as public universities cram more students into classes -- nearly 58 percent report larger sections -- they appear to have no intention of slowing enrollment as a general rule, the survey suggests. Quite the contrary, 63 percent of responding universities see enrollment increases as part of a long-term revenue growth strategy, compared with just 10 percent that plan to decrease enrollment in specific areas to manage costs.
About 70 percent of universities said they were relying on federal stimulus dollars as a short-term strategy, but there's considerable anxiety about whether states will replace that money when it runs out.
Of the 188 institutions surveyed, 87 colleges, or 46 percent, responded. Of those that responded, which were primarily large research institutions, 85 percent reported some decrease in state appropriations, and nearly half saw cuts of 10 percent or more.
Many Plan Strategic Reviews
The survey asked universities to articulate both short-term and long-term strategies. In the long term, the most popular response -- by 78 percent -- was to invest in more energy efficient systems. Barring that, however, most institutions said they would conduct “strategic review(s)” of areas as diverse as administrative structures, distance education and tuition levels.
While the survey suggests that some hard choices have already been made by public universities, the long-term solutions indicate universities are still more apt to conduct further reviews than announce permanent changes at this point. Indeed, 67 percent of respondents said they plan a strategic review of administrative structures, compared with just 22 percent that said they plan to permanently change staffing levels for tenured and tenure-track faculty.
“We’ve taken cuts where we can, and now the campuses are really doing the very hard things and asking how can we change fundamentally,” said David Shulenburger, vice president of academic affairs for the APLU.
There are notable distinctions between the responses provided by the hardest hit universities and those that have suffered less significant cuts. Of those universities where appropriations have decreased by 10 percent or more, 21 percent have laid off tenured or tenure-track faculty, the survey says. In contrast, none of the institutions with appropriations decreases of less than 10 percent said they’d laid off tenured or tenure-track faculty.
Unsurprisingly, mandated furloughs were also less common at institutions with smaller budget reductions. About 15 percent of respondents with budget cuts of less than 10 percent said they’d mandated furloughs, compared to 36 percent of universities with more severe reductions.
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Noviembre 11, 2009
Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007)
Libro presentado en la Universidad Diogo Portales a comienzos de esta semana, cuyo Prólogo e Introducción se ofrecen más abajo.
Prólogo
Quien no conoce a José Joaquín Brunner sólo verá en este libro su lado académico y podrá sacar provecho de la organización brillante que hace del emergente campo de estudios sobre los mercados académicos y su aplicación para la reconstitución y el análisis minucioso de la historia de la educación superior en Chile durante los últimos 40 años. Chile tiene de especial el hecho de haber sido, a partir de 1980, el país que avanzó más rápidamente en la tentativa de situar a sus instituciones de educación superior en un régimen pleno de mercado; sin embargo, esta dirección no es excepcional. Por el contrario, en todo el mundo la educación privada crece; las instituciones públicas y privadas se disputan recursos, alumnos y prestigio en diferentes ámbitos, y los desafíos que enfrentan la sociedad y el gobierno chileno –acerca de cómo hacer para que la educación superior se vuelva más pertinente para la economía y la cultura, cree mayor igualdad de oportunidades y use eficientemente los recursos– son los mismos en todas partes.
Pero Brunner no es tan sólo un observador y estudioso de este proceso.
También lo ha protagonizado: como dirigente estudiantil a mediados de los años 60, exonerado de su universidad por el régimen de Pinochet en 1973, activo participante en la movilización por el plebiscito que pone fin al régimen militar en 1990, coordinador del proyecto de modernización de la educación superior en los años siguientes y, a partir de ahí, personalidad activa y presente en todos los aspectos de la vida política e intelectual de su país, ya sea en el gobierno como ministro de Estado y coordinador de comisiones nacionales de licenciamiento y acreditación de instituciones educacionales, entre otras actividades, ya sea –y ante todo– como intelectual, investigando, escribiendo y discutiendo ideas.
Este lado militante y participativo ayuda a comprender que Brunner decidiera escribir este libro desde la perspectiva de los mercados universitarios para polemizar con el pensamiento más tradicional sobre este asunto, pensamiento que mira a la educación superior solamente desde la perspectiva de las universidades estatales, a pesar de que, cada vez más, ella está dominada por instituciones privadas y autónomas, universitarias y no universitarias.
En este sentido, Chile, con cerca del 73 por ciento de sus estudiantes matriculado en instituciones privadas, no es diferente de Brasil, con el 75 por ciento; Japón, con el 75 por ciento; o Corea, con el 78 por ciento; y tiene una semejanza importante con Estados Unidos o México, países en los que el sector privado absorbe a cerca del 35 por ciento de los alumnos. Sin embargo, lo que Brunner llama “mercadización” va más allá de la dicotomía entre lo público y lo privado. En todo el mundo, las universidades públicas también necesitan competir por proyectos, estudiantes, prestigio y recursos para docencia e investigación y, por esto, se organizan de forma cada vez más similar a las empresas, definiendo prioridades, estableciendo estrategias y buscando hacer más explícitas sus misiones.
Los gobiernos continúan financiando a las universidades y sus estudiantes, pero, si antes este financiamiento era total y automático, hoy tiende a ser parcial y condicionado a los resultados y a costos que puedan ser expresados en indicadores.
La tesis central del libro no es que la mercadización sea el mejor de los mundos posibles, en contraposición a quienes todavía creen que el mejor era el de las antiguas universidades financiadas totalmente con dinero público y que no necesitaban molestarse con demostrar que éste fuese bien utilizado.
Lo que Brunner prueba es que hoy no es posible comprender lo que sucede en la educación superior sin prestar atención a esta dimensión de mercado, que se combina, en diferentes grados, con los mecanismos de la autoridad y la regulación pública y con el poder de las oligarquías y las corporaciones universitarias para marcar, dentro del famoso Triángulo de Clark, el lugar de los distintos países e instituciones en el ámbito de múltiples alternativas de gobernabilidad.
Detrás de este agnosticismo prudente es posible apreciar, sin embargo, que Brunner ve con buenos ojos el crecimiento de los mercados de educación superior, en claro contraste con aquellos que aún lo miran con recelo. Para comprender mejor, vale la pena recordar la tradición sociológica que, comenzando con Marx, ve en los mercados el mecanismo central de los procesos de desarrollo y modernización. Son famosos los pasajes del Manifiesto comunista de 1848, en los que Marx habla, con admiración, de la fuerza liberadora de la burguesía y la industrialización que destruye formas arcaicas de relaciones sociales, basadas en posiciones de estatus y prestigio, sustituyéndolas por posiciones de mercado:
La burguesía ha revelado que la brutal manifestación de fuerza en la Edad Media, tan admirada por la reacción, tenía su complemento natural en la m izar la actividad humana; ha creado maravillas muy distintas a las pirámides de Egipto, a los acueductos romanos y a las catedrales góticas, y ha realizado campañas muy distintas a las migraciones de los pueblos y a las Cruzadas.1
Es con esta misma combinación de horror y admiración que Brunner debe haber observado las tentativas de los “Chicago boys” del gobierno de Pinochet por destruir las bases tradicionales de funcionamiento de las universidades chilenas y situarlas de lleno en el mundo de la competencia y el mercado.
Por supuesto, para Marx este nuevo orden basado en el mercado y la explotación del trabajo traía consigo sus propios problemas y estaba condenado a ser superado por una sociedad nueva, más allá de los mercados y las mistificaciones del poder tradicional; una sociedad que entretanto quedó relegada al reino de las utopías.
Desde entonces, sociólogos y economistas han tratado de explicar y resaltar las virtudes y el potencial de la racionalidad competitiva de los mercados. No han faltado quienes, sin embargo, como Schumpeter ym Karl Polanyi, advierten también acerca de su potencial destructivo. Del mismo modo, Brunner nos señala la necesidad de entender y valorar lo positivo que puede haber en esta transición, de conocer sus problemas y de encontrar los mejores caminos, sin por ello volver atrás intentando reconstruir un orden institucional que nunca fue satisfactorio.
Fue Max Weber, sin embargo, quien transformó la narrativa histórica de la transición de lo tradicional a lo moderno en una herramienta analítica para comprender las tensiones, las contradicciones y la dinámica de las sociedades contemporáneas. Aprendemos de él que hay dos principios básicos de estratificación de la sociedad: uno basado en el prestigio, en el sistema de “estatus”, y otro basado en el dinero, en el sistema de clases.
En una sociedad de estatus, la tierra, por ejemplo, no puede ser comercializada, puesto que ella es parte del estatus de la nobleza. En el sistema de mercado todo es una cuestión de precio. A quienes tienen dinero nuevo, adquirido en la industria o el comercio, les interesa destruir los privilegios del estatus; en cambio, para aquellos que tienen posiciones de poder y dinero antiguos, nada hay peor y más amenazante que los mercados y los nuevos ricos.
Es fácil ver cómo estos conceptos se aplican a las universidades tradicionales, cerradas, organizadas en torno al estatus y prestigio de viejos profesores y antiguas profesiones, y los movimientos, para crear un nuevo orden basado en la competencia en el mercado por estudiantes, proyectos, calidad de la investigación, financiamiento público y privado.
Es posible comparar los diferentes sistemas de autoridad y poder, como hace Brunner, en términos de los beneficios o perjuicios que traen a la sociedad --la calidad y cantidad de estudiantes bien preparados, la pertinencia de su formación y sus implicancias en términos de equidad social–. También es posible realizar un análisis de las disputas entre los actores que luchan por mantener sus viejos privilegios de estatus y aquellos que intentan sustituirlos por nuevos sistemas de poder y autoridad basados en la libre competencia. Este análisis nos ayudará a comprender cómo es posible que mecanismos institucionales claramente disfuncionales, ineficaces y socialmente perversos, como los que prevalecen en muchas de nuestras instituciones de educación superior, se perpetúen.
Vivimos hoy una gran crisis de los mercados internacionales, y muchos, especialmente en América Latina, pensarán que se trata de una prueba de que la agenda de modernización de las instituciones públicas en la región, acusada de “neoliberal” y orientada a hacer más clara la relación entre el sector público y el privado, maximizar los beneficios de los mercados y delimitar su alcance, ha fracasado, justificando por lo tanto el retorno a las prácticas del pasado.
Amartya Sen, escribiendo sobre la crisis, acude a Adam Smith, al igual que Brunner, para mostrar cómo la economía de mercado no es ni puede ser absoluta: debe existir y funcionar dentro de marcos institucionales claros y estar asociada a políticas públicas que preserven los derechos humanos fundamentales de las personas como el acceso a los servicios de salud y educación. La conclusión de Amartya Sen para la economía en su conjunto se aplica también a nuestros sistemas de educación superior y coincide precisamente con el espíritu de este libro:
No argumentaría yo que las crisis económicas contemporáneas hacen necesario un “nuevo capitalismo”, sino que demandan una comprensión nueva de ideas pretéritas como aquellas de Smith y, más próximas a nosotros, las de Pigou, muchas de las cuales han sido lamentablemente desatendidas. Lo que se necesita además es una lúcida comprensión de la manera real en que funcionan diferentes instituciones y cómo varias de ellas –desde el mercado hasta el Estado– pueden ir más allá de las soluciones de corto plazo y contribuir a producir un mundo económico más decente.2
Simón Schwartzman
Río de Janeiro, mayo de 2009
1 Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto comunista (traducción de Jesús Izquierdo Martín). México, D. F.: Fondo de Cultura Económica, 2007, pp. 158-159.
2 Amartya Sen, “Capitalism Beyond the Crisis”, New York Review of Books, vol. 56, 5, 26 de marzo, 2009.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio proporciona un análisis pormenorizado del sistema y las políticas de educación superior en Chile durante las últimas cuatro décadas. Su foco es la creación, el desarrollo y el funcionamiento de mercados en la educación superior y el contenido de las políticas empleadas con estos fines. El enfoque utilizado es aquel provisto por el dominio de estudios especializados de los mercados de la educación terciaria, el cual se ha afianzado académicamente durante los últimos veinte años con los aportes de la sociología de las organizaciones universitarias y del análisis de economía política de estos mercados.
Como resultado este estudio presenta un amplio panorama de las transformaciones experimentadas por la educación superior chilena desde el momento de la consolidación de su núcleo institucional básico en los años 50 del pasado siglo hasta el momento actual en que se debate sobre las políticas necesarias para alinear los mercados de la enseñanza terciaria con objetivos de bienestar social.
A lo largo del período estudiado, la educación superior chilena se desenvuelve en un entorno de cambiantes políticas que aquí se analizan a partir de cuatro eventos fundamentales: la Reforma Universitaria del año 1967, desencadenada por las propias instituciones, principalmente, los estudiantes; la intervención de las universidades que se produce el año 1973 coetáneamente con la instauración de un gobierno militar; la implantación por ese gobierno de una política de mercados para la educación terciaria que comienza a implementarse el año 1981 y, por último, sus posteriores transformaciones a partir de 1990 con la recuperación de la democracia.
En torno de estos cuatro episodios, cada uno de los cuales expresa una particular y específica forma de organizar las relaciones entre el Estado y el sistema de educación superior, se analiza las formas que adopta la coordinación del sistema con la cambiante participación de las políticas gubernamentales, los intereses institucionales y las fuerzas del mercado.
El autor ha estado involucrado --de una u otra forma-- en cada uno de estos episodios. Fue dirigente estudiantil en el movimiento reformista del año 1967 en la Universidad Católica de Chile, donde luego inició su carrera académica. Al momento de la intervención de esta Universidad el año 1973 fue exonerado de su cargo docente, integrándose más adelante a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), donde comienza su trabajo de investigación sobre asuntos de educación superior a fines de los años 70. Con el retorno de la democracia, en 1990, ocupa diferentes posiciones en el ámbito de las políticas públicas en este sector; dirige el grupo comisionado por el gobierno para proponer una política de modernización de la educación superior durante la década de los 90, a la cual este estudio se refiere más adelante (5.1.), coordina el organismo encargado del licenciamiento de las nuevas universidades privadas y preside posteriormente la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado. Durante todo este período, y hasta el presente, participa activamente además en el debate público sobre políticas de educación superior junto con desarrollar su trabajo académico en este dominio. De hecho, el presente volumen aprovecha en diferentes partes elementos surgidos de ese trabajo, los cuales han sido revisados, puestos al día e integrados aquí dentro de un esfuerzo de análisis y síntesis1.
Las preguntas que orientan este esfuerzo son varias vinculadas entre sí. ¿Qué combinación de aquellos elementos --políticas, mercados y de la profesión académica-- define en cada uno de los eventos críticos mencionados la relación del sistema con el Estado? En particular, ¿qué rol juegan las políticas públicas y cuál es el lugar que ocupan los mercados en las distintas formas de organizar la coordinación del sistema? ¿Qué grado de continuidad existe entre éstas y cuáles son los principales factores de discontinuidad y cambio? ¿Cómo, en concreto, funcionan los mercados en la educación superior, en especial el más dinámico de ellos, el mercado de la enseñanza de pregrado? ¿Cuáles políticas y qué instrumentos emplean los gobiernos para regular estos mercados? Y ¿qué efectos producen éstos, a su vez, sobre el comportamiento de las instituciones? Asociado con lo anterior, ¿qué características adopta la competencia en estos mercados y cuáles son sus resultados para las instituciones y la sociedad? En este contexto, ¿cómo se compara el funcionamiento del sistema chileno con sistemas organizados sobre otras bases de economía política y bajo otros regímenes de políticas gubernamentales?
Respondern a estas preguntas permite identificar los factores que explican la evolución del sistema chileno hasta convertirse --en su actual fase de desarrollo-- en una suerte de laboratorio experimental para el análisis y la evaluación de las políticas de educación superior en un entorno de mercados. Como se argumenta más adelante, en el capítulo conclusivo, contar con un estudio de caso de esta naturaleza puede contribuir, adicionalmente, a extender más allá de una experiencia nacional específica el conocimiento sobre la operación de los mercados y sus efectos en este sector. Y, por esta vía, aportar al desenvolvimiento del dominio de estudios que se ocupa del papel de los mercados en la educación terciaria.
Protagonismo del mercado
Efectivamente Chile aparece como un caso de especial atención en este dominio de estudios. Diversos organismos internacionales --como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo-- al igual que analistas chilenos y extranjeros han destacado, algunos favorablemente y otros de manera crítica, las drásticas reformas educacionales impulsadas en este país a partir del año 1980. La mayoría de esos análisis identifica la creación de mercados educacionales y el uso de mecanismos de tipo mercado para el financiamiento de la educación como rasgos distintivos de dichas reformas.2
También en el nivel de la educación superior o terciaria3, el rol de los mercados y de las políticas que los crean, mantienen o transforman constituye el principal foco de interés en el caso chileno. Pues como señala Bernasconi (2003: 1) entre los analistas nacionales, “Chile ha sido tanto un temprano ejemplo como un caso patente de transición desde un sistema de educación superior predominantemente público a uno primariamente privado, coordinado por el mercado”4. O bien, según destacan Johnstone, Arora y Experton (1998: 9), entre los analistas extranjeros,
[…] en América Latina el único país que recupera una gran proporción de los costos de estudiar a través del cobro de aranceles (tuition fees) es Chile. El gobierno chileno emprendió una comprensiva serie de reformas estructurales y financieras en 1981. Se introdujeron aranceles en las instituciones públicas y el número de colleges privados que cobran aranceles también creció explosivamente.
Otro observador externo --uno de quienes mejor conoce y más tiempo ha dedicado al estudio de la educación superior latinoamericana-- a su turno agrega:
No hay país en Latinoamérica (y hay pocos en el mundo) que haya impulsado con mayor energía la economía de mercado, la privatización, la liberalización del comercio y la competencia. Tampoco hay en la región una democracia más robusta que la chilena. Son estos los contextos que mejor nos permiten entender el movimiento sin paralelo de Chile hacia el financiamiento privado por sobre el estatal, así como la competencia entre estudiantes por puntajes, y entre académicos por financiamiento para investigación; […] nos muestran la lógica de economía política de una situación en que las instituciones gozan de una considerable autonomía del Estado, al mismo tiempo que carecen de autonomía respecto de las fuerzas del mercado, lo que se traduce en una peculiar forma de responsabilidad y rendición de cuentas. Del mismo modo, ningún país de América Latina ha avanzado tanto en la dirección de la ‘universidad emprendedora’ (Levy, 2004: 13).
Junto con atraer la atención de la comunidad académica y las agencias de desarrollo, las reformas educacionales chilenas provocan también encontradas reacciones y dan lugar a intensas controversias. Las reacciones favorables se hallan bien representadas por el siguiente pronunciamiento del Banco Interamericano de Desarrollo en su documento de estrategia para la educación terciaria:
El ejemplo nacional más sorprendente de éxito de una orientación hacia el mercado se halla en Chile. […] El propósito aquí no es exaltar la reforma chilena como una panacea o un modelo completo a emular, sino resaltar sus aspectos positivos, de apertura de nuevos caminos, que se lograron allí. (BID, 1997:6).
Al contrario, en su revisión de las políticas nacionales de educación de Chile, un grupo de expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sostiene en tono crítico que
La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, el intervencionismo activo del centro [gobierno] está limitado por mecanismos de mercado. Los mecanismos de mercado, en la práctica, son generalmente débiles estímulos para la implementación o mejoramiento educacional, por numerosas razones (OECD, 2004:2 66).5
En suma, las reformas educacionales de mercado, particularmente en el ámbito de la educación superior chilena, atraen la atención de muy diversos organismos y analistas y se hallan sujetas a un amplio escrutinio, a veces para recomendarlas, en ocasiones para censurarlas.
Uno de los problemas de que adolece un buen número de esos estudios sin embargo es que abordan la cuestión del mercado en la educación superior con prescindencia de las teorías sobre esta cuestión, confiriéndole en reemplazo --al caso chileno-- el estatuto teórico de un modelo. Esta aproximación presenta al menos cuatro puntos débiles: primero, el modelo presentado no es otra cosa que una agregación de ciertos rasgos del sistema, usualmente seleccionados para ejercer su crítica o exaltarlos; segundo, no atiende a los diferentes contextos dentro de los cuales las políticas y reformas son aplicadas ni identifica con precisión los instrumentos utilizados en cada caso para su implementación; tercero, no examina las cambiantes ideas e ideologías que en diversos momentos sirven para justificar las políticas en este sector y, cuarto, no se ocupa de la evidencia empírica sobre sus resultados.
Carente de un marco de sustentación teórica este enfoque conduce a una comprensión superficial de los fenómenos estudiados. El propio concepto de mercados se emplea de una manera ingenua, tal como aparece en la conciencia de los actores y es usado en el lenguaje ordinario. Allí, por un efecto de afinidades ideológicas, queda atrapado en una malla de significados dicotómicos según cuáles sean las preferencias de quienes lo utilizan. Para unos entonces el mercado de la educación superior aparece como el desiderátum de una sociedad libre, una forma indiscutiblemente superior de organizar la provisión de la enseñanza terciara, la mejor manera de garantizar su calidad y elevar su eficiencia y como un modo de echar abajo las barreras político-burocráticas que ahogan la creatividad y capacidades innovativas de las universidades. Para otros, en el extremo opuesto, estos mercados aparecen nada más que como una imposición del neoliberalismo a escala global, un resultado de procesos desbocados de privatización y mercantilización que deterioran la calidad de la enseñanza terciaria y generan mayores inequidades de acceso a ella, conduciendo a una progresiva erosión de sus dimensiones de bien público y a la sustitución de la vocación académica por el motivo comercial. Al final, este tipo de análisis ofrece poco más que un conjunto de pre-juicios como resultado, pero con una reducida capacidad de explicar los fenómenos objeto de estudio.6
Por su lado, al no atender a los diferentes contextos locales y nacionales dentro de los cuales las políticas y reformas son aplicadas ni identificar con precisión los instrumentos utilizados en cada caso para su implementación, esta aproximación carece de especificidad y precisión; se halla descontextualizada. En efecto, cada sistema nacional de educación terciaria posee características propias; es resultado de una particular evolución histórica y tributario de las políticas y las estrategias institucionales que impulsan su desarrollo. A su turno estas políticas y estrategias persiguen diversos objetivos a lo largo del tiempo y utilizan diferentes instrumentos cuyas modalidades de operación y efectos deben ser abordados con especial atención. Por lo mismo, cuando se trata de estudiar la emergencia y evolución de mercados en la educación superior, o de entender el papel que juegan las políticas en su organización y regulación, o la forma cómo reaccionan las instituciones al nuevo entorno, es imprescindible conocer en detalle las decisiones que adoptan los distintos actores, las condiciones que resultan de su interacción y los efectos que ellas producen para el sistema y en la sociedad. Es decir, se debe usar un foco microscópico aplicado dentro de contextos nacionales específicos.
Enseguida, al dejar de lado las cambiantes ideas e ideologías que en diversos momentos sirven para justificar esas políticas y la selección de instrumentos usados por los distintos actores, este enfoque se encuentra limitado al mero análisis de los mecanismos de funcionamiento del sistema. En cambio, no puede abordar su estudio como un campo de fuerzas donde, más allá de los aspectos funcionales, se disputa también por las orientaciones y sentidos del sistema (su racionalidad de fines) y donde las instituciones compiten por status y prestigio y por el valor económico y simbólico de las credenciales que otorgan. El análisis de los mercados universitarios necesita incluir estas dimensiones del poder y atender a las ideas e ideologías que movilizan los agentes --gobiernos, instituciones, académicos, estudiantes y los diversos stakeholders (partes interesadas) del sistema-- las cuales forman parte de su identidad y sirven para legitimar sus estrategias en este campo de fuerzas.
Por último, al no ocuparse de la evidencia empírica sobre los resultados de las políticas y los procesos de la educación terciaria, el enfoque elegido por los estudios sobre el sistema chileno inhibe la comprensión del desempeño de los mercados, las instituciones y las intervenciones gubernamentales. Con ello se dificulta la evaluación de efectos y el juicio comparativo de resultados obtenidos bajo distintas formas de coordinación de los sistemas, de organización de las universidades y de combinación de instrumentos de política pública.
Frente a las insuficiencias de este enfoque el presente estudio examina minuciosamente el surgimiento y desarrollo de un mercado de la educación superior en Chile; las variadas --a veces incluso opuestas-- políticas empleadas para institucionalizarlo y regularlo y sus efectos sobre la evolución del sistema e impacto en la sociedad.
Con este propósito se elabora en la primera Parte un marco conceptual fundado en una revisión de la literatura especializada sobre mercados y procesos de mercadización (marketization) en la educación superior. Luego, en las dos partes siguientes, se ofrece un análisis de las políticas utilizadas para instituir y regular los mercados de la educación terciaria y su evolución, y se examina e interpreta la evidencia empírica sobre los cambios que bajo estas políticas experimenta el sistema chileno a lo largo de las últimas cuatro décadas. La segunda Parte aborda el análisis del sistema y las políticas hasta el momento que se impone un patrón de mercado y las modalidades que adoptó su implementación inicial. En la tercera Parte se revisa la evolución del sistema y de las políticas a partir de 1990, es decir bajo condiciones democráticas, y la forma cómo éstas afectan la relación entre el Estado y las instituciones. Allí donde resulta apropiado se utiliza además un enfoque comparativo que permite contrastar las características y propiedades de diversos sistemas de educación terciaria para así identificar de mejor manera los aspectos distintivos del sistema chileno.
La elaboración de un marco conceptual para este estudio se hace a partir de una revisión sistemática --una suerte de estado del arte-- de la investigación contemporánea sobre los mercados de la educación superior. Tal es el objeto de la primera Parte, que se halla dividida en dos capítulos; uno que aborda las dimensiones económicas del análisis de los mercados universitarios y, el otro, que examina los aspectos sociológicos, esto es, aquellos relativos a la organización y el funcionamiento de dichos mercados y el comportamiento de las universidades una vez que se hallan expuestas a la competencia. Arranca mostrando la relevancia adquirida por la cuestión del mercado en el estudio de los sistemas de educación superior y para el diseño de políticas en este sector. En torno a esta constatación se formula la siguiente hipótesis, que organiza esta Parte del trabajo: que durante las últimas dos décadas ha surgido un específico dominio dedicado al estudio de dicha cuestión en el campo académico. En consonancia con este planteamiento se revisan luego las diferentes líneas de investigación que convergen para dar forma a este dominio, algunas de las cuales se utilizan posteriormente para el análisis del sistema chileno.
Concluye esta primera Parte con un recuente analítico de la literatura revisada (2.5.). En síntesis se postula que hoy existe una producción no solo cada vez más cuantiosa en torno al análisis de los fenómenos de mercado en la educación superior sino que ella da origen a un dominio especializado de estudios, el cual, a través de líneas interrelacionadas de investigación, proporciona un poderoso aparato conceptual para la comprensión de dichos fenómenos y para actuar sobre ellos.
La segunda Parte da inicio a nuestro estudio de caso. Examina las transformaciones de la educación superior en Chile durante el tránsito desde un patrón de coordinación controlado por las propias instituciones (sus elites académicas) y sustentado por el financiamiento no condicionado suministrado por el gobierno, hacia una coordinación provista principalmente por el mercado y sustentada por un esquema de financiamiento mixto, público y privado. Cubre el período desde la formación del núcleo institucional matriz del sistema, que se completa el año 1956, hasta el año 1990, que coincide con el retorno de la democracia en Chile. Se encuentra dividida en dos capítulos referidos, respectivamente, a la formación en Chile de un sistema universitario moderno (capítulo 3) y a las transformaciones que experimenta dicho sistema bajo el régimen militar, durante los años 1973 a 1990 (capítulo 4).
El capítulo tercero resume brevemente la gestación y consolidación del núcleo institucional del sistema universitario chileno y, a partir de ahí, estudia la Reforma Universitaria con la consiguiente modernización del sistema ocurrida durante el período 1967 a 1973, en respuesta a las demandas exitosamente impuestas por el movimiento estudiantil. A manera de balance de este período se sostiene que la Reforma Universitaria se concibió a sí misma en términos de una ideología más radical y transformadora de lo que eventualmente resultó su práctica, en tanto que su aspecto más decisivo en el largo plazo --la profesionalización del personal académico-- pasó casi desapercibido para los propios agentes reformistas.
A su turno, el cuarto capítulo indaga las transformaciones experimentadas por la educación superior chilena bajo el régimen militar. Se compone de tres secciones: la primera estudia la intervención militar de las universidades; la segunda analiza las transformaciones impuestas al sistema a partir del año 1981 mediante específicas políticas que impulsan su mercadización, y la tercera ofrece un balance de los factores de cambio y continuidad durante el período hasta aquí cubierto por este estudio, entre 1960 y 1990. Se concluye allí que, a pesar de los significativos cambios experimentados por la educación superior chilena duran¬te este tiempo, sin embargo persisten rasgos de continuidad que son decisivos para la organización del sistema. En cuanto a las principales dinámicas de cambio durante este período de tres décadas, se plantea que cabe distinguir dos etapas nítidamente distintas según el origen de dichas dinámicas (4.3.2.). La primera etapa, hasta 1973, se caracteriza por cambios endógenamente generados. Por el contrario, la etapa posterior, entre 1973 y 1990, es un período de cambios exógenamente generados, especialmente pronunciados a partir del año 1981 en que entra a aplicarse la nueva legislación aprobada por el gobierno militar. Ambos tipos de cambios, se sostiene aquí, son de naturaleza diferente, resultando en procesos que pueden distinguirse por sus agentes motores, los valores axiales que los orientan y las consecuencias que producen para el sistema y sobre las instituciones.
La tercera y última Parte de este estudio revisa las políticas impulsadas a partir del año 1990 con la recuperación de la democracia; analiza su impacto sobre las instituciones y el sistema y la organización de éste desde el punto de vista de la economía política comparada de la educación superior. Se compone de dos capítulos; el primero desarrolla varios análisis referidos a la formulación, implementación y los efectos sociales de dichas políticas (capítulo 5); el segundo analiza el escenario actual del sistema universitario chileno, sus principales dinámicas institucionales y los desafíos que presenta a las políticas gubernamentales (capítulo 6).
La primera sección del capítulo cinco presenta el marco inicial de políticas enunciado por el gobierno (5.1.), contenido en el informe Una Política para el Desarrollo de la Educación Superior en la Década de los Noventa preparado por la Comisión de Estudio de la Educación Superior creada por el Presidente de la República, dos meses después de instalado el nuevo gobierno democrático. La siguiente sección (5.2.) describe y revisa las políticas implementadas a partir del año 1990, mostrándose como, en lo grueso, estas políticas han mantenido una continuidad básica hasta el presente al mismo tiempo que han ido modificándose incrementalmente en torno de sus principales ejes; esto es, el financiamiento público de la oferta y la demanda, los procedimientos de control y aseguramiento de la calidad y los dispositivos de regulación e información para tornar más transparente el mercado en este sector y alinearlo con fines de bien público.
Por su parte, el capítulo sexto presenta y analiza el escenario actual del sistema universitario chileno, sus dinámicas institucionales, avanzada fase de mercadización y los desafíos de política que él plantea. Parte por preguntarse cuál es el lugar que ocupa la educación terciaria chilena desde el punto de vista de la economía política comparada de los sistemas (6.1.). A partir de allí se abordan tres grupos claves de políticas implementadas en Chile a partir de 1990. Primero, las políticas empleadas para definir las regulaciones que tocan a la estructura del mercado universitario, el comportamiento de las instituciones y su desempeño. Segundo, las regulaciones encaminadas a asegurar el control de calidad de los servicios educacionales ofrecidos en el mercado. Y, tercero, las políticas de financiamiento gubernamental de la educación superior. En este análisis se retoman diversos conceptos y líneas de investigación revisadas en la primera Parte, aplicados ahora al examen de las políticas de educación terciaria implementadas en Chile. Se completa este capítulo con dos consideraciones adicionales. La primera se refiere a la peculiar forma de organización que adopta el mercado de la enseñanza de pregrado; la segunda, a algunos efectos sociales y ocupacionales que producen las dinámicas de ese mercado, atendiendo a la distribución de alumnos entre distintos tipos de universidades caracterizados por su nivel de selectividad académica y su posición en la escala de prestigios y al valor atribuido por el mercado laboral a las credenciales que obtienen los graduados de estos distintos tipos de universidades (6.1.6.).
El capítulo final de la tercera Parte (6.2.) retoma el conjunto de elementos presentados a lo largo del estudio y traza un panorama interpretativo del estado actual de la educación superior chilena visto desde el ángulo de su específica modalidad de coordinación y del papel que en ella juegan las instituciones, los mercados y las políticas. Se vuelve a poner en claro que los mercados universitarios son producto del racionalismo constructivista; una obra de ingeniería social e institucional. Dentro del enfoque provisto por la tradición weberiana se plantea enseguida el significado que para las instituciones posee el tránsito desde un espacio corporativo-público al espacio del mercado, donde se ven sujetas a una serie de procesos de racionalización y se ven forzadas a extender la mercabilidad de sus productos y servicios (6.2.2.). Con todo, el análisis muestra que la racionalización de la educación superior por el mercado se lleva a cabo en un espacio donde prevalece, desde el comienzo, un orden de disposiciones que la limita sustantivamente. Por lo mismo, las dinámicas de coordinación de los sistemas con mayor privatismo no pueden entenderse como la desaparición del clásico triángulo de coordinación de Clark (6.2.3.). Esto es, como la simple eliminación e integral sustitución de las instituciones y del gobierno/Estado (políticas y burocracias) por las fuerzas del mercado.
En este capítulo se postula asimismo que una intensa diferenciación y diversificación son rasgos distintivos de los sistemas con mayor privatismo (6.2.4.). Los factores que impulsan estos procesos provienen de la presión de los mercados y de los comportamientos estratégicos de las instituciones por un lado y, por el otro, del marco de políticas y regulaciones públicas que facilitan o inhiben la diferenciación y diversificación del sistema. Además, se examina el tema de la demarcación entre lo público y lo privado en el sistema chileno, bajo el supuesto de que en un sistema con un alto grado de privatismo, sujeto a intensas dinámicas competitivas y con una fuerte diferenciación de la oferta, las fronteras tradicionales entre lo público y lo privado tenderán a debilitarse y a volverse porosas, dando lugar a una serie de zonas grises o intermedias donde los atributos públicos y privados de las instituciones se mezclan y confunden. Se concluye de este análisis que las universidades chilenas, independientemente de su definición legal, presentan una serie de rasgos compartidos, sin que ello implique que la diferenciación público / privado desaparece por completo.
A continuación el análisis vuelve a concentrarse en la evolución de las políticas de educación superior en Chile, esta vez bajo la hipótesis de que el desarrollo de los sistemas con alto privatismo es fuertemente dependiente de los instrumentos utilizados por los gobiernos para intervenir en los mercados de la educación superior (6.2.6): instrumentos del tesoro público por una parte (volumen de recursos asignados al sistema y, especialmente, modalidades empleadas para su asignación, ya sea en función de insumos o resultados, en beneficio de la oferta o la demanda, a través de mecanismos centralizados o descentralizados, etc.) y, por la otra, instrumentos de autoridad y control (como autorizaciones, reconocimientos, licenciamientos, exigencias de informar, de rendir cuenta, de sujetarse las instituciones a procedimientos externos de evaluación, etc.).
Finalmente nos preguntamos qué problemas y desafíos de política pública enfrenta el sistema chileno como resultado de su economía política de alto privatismo. Aquí, en función de la literatura revisada en la primera Parte, se abordan tres órdenes de asuntos, referidos a la institucionalidad de los mercados y las regulaciones que debe implementar la autoridad pública; las políticas de fomento y apoyo para la creación y desarrollo de capacidades institucionales, y a los procesos y procedimientos de control de calidad en sistemas con provisión mixta y coordinación competitiva.
El estudio concluye con una visión de conjunto de los desafíos que el sistema chileno tiene por delante, los cuales derivan de la necesidad de encontrar continuamente un adecuado balance entre el comportamiento autónomo de las instituciones y sus decisiones descentralizadas y adoptadas competitivamente en el mercado, por un lado, y los objetivos de bienestar social de las políticas públicas por el otro. Como se muestra a lo largo de este estudio, ese balance, necesariamente cambiante e inestable, es un factor crítico para el futuro desarrollo del sistema.
Punta Puyai, mayo 2009
Notas
1 Los capítulos 1 y 2 son una versión revisada y puesta al día de Brunner (2006a), posteriormente publicada en Brunner y Uribe (2007); los capítulos 3, 4 y 5 están basados en Brunner (1992, 1991 y 1981a), y el capítulo 6 emplea elementos contenidos en Brunner (2008, 2008a y 2008b).
2 Ver, por ejemplo, Almonacid, Luzón y Torres (2008), Matear (2007, 2006), Hsieh y Urquiola (2006), (OECD (2004), McEvan y Carnoy (2000).
3 A lo largo de este estudio se emplean indistintamente los términos educación superior y educación terciaria para referirse a los niveles que la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 1997) de la UNESCO designa como Niveles 5B y 5A y Nivel 6 conducente a un grado de investigación avanzada. Ver Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (Cine – 1997), Documento 29 C/20, 8 agosto 1997. Disponible en:
http://www.unesco.org.uy/educacion/CINE1997.doc. Para una discusión sobre la aplicación de los niveles de la CINE a Chile véase Fernández, Gutiérrez y Martínez (2005). [Independiente del momento en que las fuentes electrónicas citadas en notas a pie de páginas fueron consultadas a lo largo del desarrollo de esta tesis, todas ellas fueron verificadas durante los meses de junio y julio, 2008].
4 Ver asimismo Meller y Meller (2007: Parte III).
5 Con posterioridad, un equipo experto de la OCDE y el Banco Mundial publicó un completo análisis de las políticas y el sistema de educación superior chileno (OECD, 2009).
6 En otro contexto, Verger (2008:2) anota que “la mercantilización se utiliza a menudo como una palabra comodín o como nun atajo a la hora vde hacer determinadas interpretaciones críticas sobre el sistema universitario. En estas ocasiones, el concepto de mercantilización se utiliza de manera muy emotiva y como una vía para gnerar consensos rápidos contra determinadas políticas y tendencias”.
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Noviembre 09, 2009
Observatorio de la Universidad Colombiana
Con el nuevo número del Observatorio de la Universidad Colombiana ver los siguientes Ensayos académicos
Los estudiantes universitarios y la vida pública - Carlos Enrique Ruiz
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Educación superior: viejos papeles, nuevos retos y productos colaterales - Moisés Wasserman
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La transición del nivel medio (secundaria superior) al trabajo y la formación postsecundaria en Colombia - Víctor M. Gómez
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¿Habitar u ocupar?: Hábitat universitario y ecología del conocimiento - Juan Carlos Orozco Cruz
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Hora de evaluar la Acreditación y el ‘Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior’ - Víctor M. Gómez
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Decolonizar la Universidad - Santiago Castro-Gómez
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Bolonia o la Mercantilización de la Universidad - Manuel Moncada Fonseca
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La Ley de Ciencia y Tecnología, una nueva ilusión - Luis Enrique Orozco
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La escena zombi de la educación superior latinoamericana - José Joaquín Brunner
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Los desafíos de la educación superior en América Latina - Por Simon Schwartzman
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La complejidad de la Remuneración Académica - Philip G. Altbach
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Criterios para medir la calidad en la Educación Superior - Carmen Amalia Camacho
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Hacia un nuevo modelo de formación de docentes en Colombia - Víctor M. Gómez
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Colombia necesita definir y publicar rankings en educación superior - Carlos M. Lopera
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Sentido y significado de la Universidad Pública - Alfonso Tamayo Valencia
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Repensando el rol de la educación superior: Mensaje de la Conferencia de Edu. Sup. en Barcelona - GUNI
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El senado profesoral: una aproximación a un gobierno compartido - Orlando Acosta
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Pregrados profesionales en áreas tecnológicas - Víctor M. Gómez y Jorge Celis
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Examen a las "competencias" en educación - Víctor Manuel Gómez
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155 detalles que hacen más agradable la vida en la Universidad - Carlos M. Lopera
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Efectos perversos del 1279 sobre la docencia en universidades públicas - Víctor M. Gómez
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Noviembre 08, 2009
Paro docente y menoscabo profesional
Columna publicada en la página de educación del diario El mercurio, 8 noviembre 2009
Paro docente y menoscabo profesional
El sector municipal transmite una imagen de desgobierno y de hallarse preso de intereses gremiales antes que servir su vocación pública.
José Joaquín Brunner
Cualquiera sea el desenlace del paro docente, sus efectos negativos son, desde ya, evidentes. Decenas de miles de estudiantes han visto interrumpido su proceso de aprendizaje. Y, más grave aún, han sido puestos en la indefensión frente al quebrantamiento de su derecho a la educación.
Las familias de los alumnos, especialmente las de menores recursos, sufren un perjuicio directo, pues se desorganiza también, como consecuencia del paro, la alimentación gratuita de sus hijos en los colegios. Estos últimos no podrán cumplir con su obligación curricular, una pieza esencial de su responsabilidad frente a los alumnos, sus padres y la sociedad.
El sector municipal de la educación vuelve a ser afectado y transmite una imagen de desgobierno y de hallarse preso de intereses gremiales antes que servir su vocación pública. A corto plazo, además, el aparente desorden del sector estimulará la emigración de alumnos hacia el sector privado subvencionado, reduciéndose con ello todavía más la matrícula municipal y su atractivo social. Por último, los propios profesores -incluido el gremio y su directiva- saldrán dañados de este proceso, profundizándose con ello la crisis de identidad de la profesión docente y de representatividad del Colegio de Profesores.
En verdad, el paro del magisterio careció esta vez de fundamento y legitimidad desde el comienzo. Fue convocado inicialmente para reclamar el pago de una "deuda histórica" de descomunales proporciones. A los pocos días quedó claro que ella carecía por completo de respaldo legal. Entonces pasó a llamarse "deuda moral" y se redujo su cuantía, pero se mantuvo su cobro forzado usando a los alumnos como aval.
Visto que tampoco esto funcionó, el gremio exige ahora una "reparación"; es decir, un desagravio o la satisfacción de una ofensa, daño o injuria, justo al momento en que ofende el derecho más esencial de niños y jóvenes y les causa un daño proporcional a su debilidad. En efecto, los estudiantes de los colegios municipales habrán aprendido menos este año; los más perjudicados habrán sido los de condiciones socio-económicas más vulnerables; todos ellos estarán en desventaja a la hora de rendir exámenes nacionales y la Prueba de Selección Universitaria y muchos tendrán que terminar anticipadamente su año escolar con los consiguientes desarreglos de todo tipo.
¿Cómo pudo el gremio docente imaginar que -en medio de tan negativos efectos- podía doblegar al Gobierno y ganar la opinión favorable de la sociedad para una demanda tan confusa y carente de razón?
La agenda real que el Colegio de Profesores necesita conversar con el Ministerio de Educación, los municipios y las comunidades escolares es muy distinta, y su eje debe ser, por necesidad, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Allí está, en efecto, la principal deuda que la sociedad chilena ha contraído con los niños y jóvenes, incluidos los profesores, aunque esta vez no como acreedores.
Tal agenda debe contener todos los múltiples aspectos de la profesionalización de la actividad docente: el reclutamiento y la formación inicial de profesores, su habilitación para el ejercicio profesional, modalidades de especialización y capacitación, pasantías nacionales y becas de posgrado, evaluación del desempeño, salarios más atractivos y diferenciados según mérito, estructuración de una carrera docente centrada en la calidad de la educación y el servicio a los estudiantes, negociación colectiva descentralizada y reglada. Mientras no se aborde esa agenda, el gremio docente seguirá debilitándose y causando menoscabo a su propia profesión.
Recursos asociados
Noticias de prensa sobre el paro decente, 8 noviembre 2009
Paro docente: Golpe bajo la línea de flotación, 7 noviembre 2009
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Noviembre 07, 2009
Paro docente: Golpe bajo la línea de flotación
Columna publicada en el diario La Tercera, 7 noviembre 2009.
Golpe bajo la línea de flotación
El paro docente desencadenado por la directiva del Colegio de Profesores, en vez de concitar apoyo, provoca rechazo. Las razones de esta reacción están a la vista.
Primero, ante la opinión pública este paro aparece como un acto de fuerza carente de toda motivación altruista y sin conexión alguna con el mejoramiento de la calidad de la educación. Al contrario: se usa a los alumnos como medio de presión y se deteriora su ambiente de aprendizaje.
En seguida, el paro es considerado altamente inoportuno y nocivo. Ocurre al finalizar el año escolar, cuando ya no existe por tanto la posibilidad de recuperar el tiempo de clases desperdiciado. Afecta en particular a los estudiantes que deben rendir la PSU y a aquellos que el próximo año ingresarán a la educación media. Sobre todo, perjudica a los alumnos que reciben su alimentación diaria en la escuela, a los cuales echa encima un peso adicional: les suma un nuevo obstáculo en la carrera por estrechar la brecha con los estudiantes que cursan sus estudios en colegios que no han interrumpido sus labores lectivas.
Por último, este paro es un golpe bajo la línea de flotación de la educación municipal la cual, a pesar de haber sido favorecida últimamente por importantes recursos, aparece nuevamente como un sector en crisis, sin conducción, en manos de un gremio más interesado en cobrar deudas a la historia que en servir el futuro de sus alumnos.
No debe sorprender, en fin, que este paro sea un juego de suma negativa, o sea, de aquellos donde todos pierden, incluidos los principales promotores de la inmovilización de los colegios. ¿Algún punto de luz al final del túnel? Quizá éste: comienza a tornarse evidente que el próximo gobierno no podrá eludir una profunda transformación de la profesión docente, su estatuto, organización, entrenamiento, retribución y evaluación.
José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas, UDP
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Noviembre 06, 2009
Clases sobre Tendencias Internacionales de la Educación Superior
Curso "Políticas Públicas de Educación Superior" dictado por el Programa Anillo (SOC01) sobre Políticas de Educación Superior para el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, MA en Gestión y Políticas Públicas (MGPP. Clases dedicadas al tópico: "Tendencias de la educación superior a nivel internacional".
Bajar la presentación aquí 2,9 MB
Profesores
Dr. Andrés Bernasconi, U. Andrés Bello (coordinador)
Dr. José Joaquín Brunner, U. Diego Portales
Dr. Oscar Espinoza, U. Diego Portales
Dr. Enrique Fernández, U. Alberto Hurtado
Dr. Manuel Krauskopf, U. Andrés Bello
Dr. Juan Pablo Prieto, U. de Talca
El objetivo del curso es familiarizar a los alumnos con las principales cuestiones de política pública de la educación superior y la ciencia que se debaten en la actualidad en Chile, desde un punto de vista internacional comparado, con referencia a algunas dimensiones de su impacto en la gestión de las instituciones. Para ello se analizan las políticas públicas en educación superior y ciencia desde tres perspectivas. En primer lugar, las bases conceptuales. Luego, la evolución histórica de las políticas públicas en Chile, desde la década de 1980 a la fecha y las actuales tendencias internacionales en el área. Finalmente, se examinan las políticas públicas desde el punto de vista de su impacto en la gestión institucional.
El curso es ofrecido por investigadores del Programa Anillo de Investigación en Políticas de Educación Superior, que aglutina a profesores de las Universidades Diego Portales, Andrés Bello, de Talca y Alberto Hurtado.
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Noviembre 05, 2009
Productividad de los investigadores académicos
Análisis sobre algunos factores como género, pertenencia institucional y discicplinaria y otros que incidirían sobre la productividad (publicaciones) de los investigadores académic.
Personal and Professional Factors Affect Researchers' Productivity, Study FindsBy Audrey Williams June
The Chronicle of Higher Education, November 4, 2009
Why do some professors pile up articles in refereed journals or present their research at conferences more than their colleagues do?
According to a new study, faculty members' gender, their marital status, and whether they have dependent children are among the factors that make a difference. A professor's discipline and where he or she works affects research productivity, too.
A paper summarizing the study, to be presented on Thursday at the Association for the Study of Higher Education's conference, in Vancouver, British Columbia, notes that productivity—especially in terms of research that plays a central role in tenure and promotion at many institutions—has long been a topic of heavy debate. But the recession has prompted college administrators and lawmakers to scrutinize more closely than ever how faculty members spend their time, one of the paper's authors said.
"This is a really complex issue," said Karen L. Webber, an associate professor of higher education in the University of Georgia's Institute of Higher Education. She wrote the paper with Kangjoo Lee, a Ph.D. student in the institute.
"In many ways, I have even more questions now than when I started," Ms. Webber said.
Unexpected Twist
The authors conducted their study by analyzing the most recent data from a national sample of college professors, the 2004 National Study of Postsecondary Faculty, to see how faculty members measured up in six types of research productivity over the preceding two years: refereed journal articles; nonrefereed journal articles; book reviews, chapters, and creative works; books, textbooks, and reports; presentations; and performances. The data (excluding that for non-tenure-track, part-time faculty members) were weighted to represent nearly 360,000 professors at 500 four-year colleges and universities.
Not surprisingly, faculty members whose primary activity was research were more productive, particularly in terms of publishing articles in refereed journals and presenting research at conferences—what the paper calls "traditionally rewarded scholarly work." Professors at doctoral institutions reported more refereed journal articles, book reviews, and presentations than did professors at master's and baccalaureate institutions, where teaching is more likely to take up a faculty member's time.
In an unexpected twist from earlier research on the topic, being the parent of dependent children had a positive effect on research productivity. The paper called the finding "a hopeful sign that the unconscious ideologies and environmental support are enabling men to assume nontraditional duties and allow women to perform academically on par with men."
Disparate Values Among Disciplines
Being female, however, had a negative effect on research productivity, as did being born in the United States, the paper says. U.S.-born professors reported publishing 22 percent fewer refereed articles and making 12 percent fewer presentations. The paper doesn't speculate on why American professors would be less productive.
The study also underscored the disparate values that different disciplines place on various forms of scholarship. Faculty members in the physical and life sciences had 46 percent more refereed articles than did professors in the arts and humanities, and the scientists made 14 percent more presentations. However, arts and humanities faculty members reported 48 percent more book reviews, book chapters, and creative work than did professors in the physical and life sciences.
"Our findings of difference by discipline point to the need for models of research productivity that are not only comprehensive in the total set of activities included (such as teaching and service) but also … account for differences by discipline," the paper says. "A one-size-fits-all model for productivity is not appropriate."
Ms. Webber said it's telling that although the study is based on newer data than much of the previous research related to faculty productivity, many of the results are similar to earlier findings—a signal that "the same issues are still going on." Higher education, she said, needs to keep discussing the disparity in research productivity between women and men, for instance, and continue to develop policies that can help close the gap. In short, faculty research productivity is ripe for, well, more research.
"There are so many variables involved," Ms. Webber said. "The way I look at it, none of us by ourselves are going to have the definitive answer."
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Noviembre 04, 2009
José Joaquín Brunner será profesor residente en prestigioso instituto holandés
Tomado del sitio UDP-Noticias
José Joaquín Brunner, director del Centro de Políticas Comparadas (CPCE) de nuestra universidad fue elegido como uno de los 20 investigadores extranjeros que durante el año 2010 serán profesores residentes en el Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Sciences, prestigioso instituto holandés, patrocinado por la Real Academia Holandesa de Artes y Ciencias, la Organización para la Investigación Científica y el Ministerio de Educación de dicho país.
Tras postular con una propuesta de investigación sobre estrategias institucionales en mercados universitarios, Brunner tendrá la oportunidad de preparar un nuevo libro durante su estadía en Holanda.
¿Cuándo comienza a ejercer su cargo de profesor residente en el Instituto de Holanda y por cuánto tiempo?
La estadía en el Instituto holandés se extenderá entre el 1 de febrero y el 30 de junio del año 2010. Esto corresponde al segundo semestre del año académico 2010/2011 de los países de Europa.
¿Qué significa a nivel profesional y personal esta elección?
Ante todo, es el reconocimiento a una larga trayectoria en el campo de estudios de la Educación Superior. Es una señal de apoyo al proyecto con el cual presenté mi candidatura, que versa sobre las estrategias institucionales en el mercado chileno de la educación superior. En tercer lugar, significa la posibilidad de estar un tiempo completamente dedicado a la investigación y en un contexto altamente estimulante, con investigadores de otros países y en un medio de tantas tradiciones como el universitario holandés.
¿Qué actividades desarrollará en el instituto holandés?
Investigación conducente a la preparación de un libro sobre mis temas propios de análisis de la economía política de las universidades. Además, la posibilidad de participar en seminarios y talleres junto a los académicos invitados en el instituto, y de visitar universidades de Holanda y Europa. Finalmente, la oportunidad de ampliar las redes de la Universidad Diego Portales y del Centro de Políticas Comparadas de Educación UDP (CPCE) con la academia holandesa y europea.
¿En qué consistió el trabajo investigativo que le permitió obtener el cargo de profesor residente?
Presenté como antecedentes los trabajos desarrollados durante los últimos años que dieron lugar a tres libros: "Guiar el Mercado: Informe sobre la Educación Superior en Chile" del año 2003; "Mercados Universitarios: el Nuevo Escenario de la Educación Superior" publicado en 2007, y "Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales", que será presentado el 9 de noviembre próximo en la UDP. Asimismo, los trabajos en que he presentado últimamente evaluando las políticas y los sistemas de educación superior en varios países de Asia Central, México, España y Egipto.
El libro que va a preparar mientras esté en Holanda ¿de qué va a tratar?
Será un trabajo destinado a mostrar cómo funcionan las estrategias institucionales en distinto tipo de universidades, según su posición en el mercado y la economía política de sus intereses y ventajas competitivas.
¿Qué significa para el CPCE- UDP su nominación?
Significa una ampliación y consolidación de las redes internacionales de trabajo académico de nuestro Centro. Desde su creación, hace menos de dos años, hemos participado en proyectos conjuntos con académicos alemanes, españoles y norteamericanos; hemos firmado un convenio con la Universidad de Leiden, Holanda, para la formación a nivel doctoral de chilenos interesados en especializarse en el campo de estudios y gestión de la educación superior; y hemos brindado consultorías a través de la OCDE y el Banco Mundial.
www.udp.cl
Dirección de Comunicaciones
Universidad Diego Portales
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Noviembre 03, 2009
Univeridades estatales de los EE.UU.: ecos de la crisis económica
Por efecto de la crisis financiera, y la reducción de ingresos de los estados en los EE.UU., las universidades públicas se han viston afectadas; entre ellas, la mayor y más prestigiosa, la UCLA. 10% de sus cursos han sido cancelados como medida, entre otras, de ahorro.
The New Public Domain: At Public Universities: Less for More
By PAUL FAIN, The New York Time, November 1, 2009
SUSAN LI’S senior year at the University of California, Los Angeles, was fast approaching, and she was running out of time. She needed at least three classes to qualify for financial aid. But a week before classes began, she had registered for only one course.
“They’re not offering the classes I need,” said Ms. Li, a history major. “I don’t know what I’m going to do.”
In her first two attempts to register, she hadn’t been able to get her outstanding general-ed requirements or any advanced classes in her major. Classes were full, or not being offered this term. If she can’t complete what she needs to graduate, Ms. Li doubts she can afford a fifth year. She has taken out $8,000 in loans each year.
“Hopefully something will open up,” she said, and after scanning the registration Web site each day something did: two Asian-American studies electives, neither of which would move her closer to completing her major.
The university is facing a $131 million budget shortfall this year, and Ms. Li is among the many students who are feeling the pinch. U.C.L.A. has eliminated 165 courses, a full 10 percent reduction. Even in recent years, Ms. Li says, she has had to sit on the steps in crowded lecture halls. She was one of several hundred students who gathered at Bruin Plaza as the school year began to protest cutbacks and a tuition and fee increase of $1,170, with a planned $1,344 bump next year.
While U.C.L.A.’s money woes are extreme, they are familiar to many flagship universities. The University of Arizona, the University of Wisconsin and the University of Florida are among many that are scrambling because states are kicking in shrinking portions of their budgets.
In this particularly hard year, in which university endowments have been hammered along with state coffers, federal stimulus money has helped most avoid worst-case scenarios. The 10-campus University of California system, for example, has received $716 million in stimulus funds to offset its $1 billion gap. But that money is a temporary fix. A quip circulating among college presidents: The stimulus isn’t a bridge; it’s a short pier.
This fall, flagships still had to cut costs and raise tuition, most by 6.5 percent or more. And virtually all of the nation’s top public universities are likely to push through large increases in coming years.
“The students are at a point of rebellion, because they’re paying more and getting less,” says Jane V. Wellman, executive director of the Delta Project on Postsecondary Education Costs, Productivity and Accountability.
Universities have reached deep in their pockets to protect vulnerable students from tuition increases. Mark G. Yudof, president of the University of California, defends his university’s record in preserving financial aid, noting that families with incomes under $60,000 pay not one penny of their fees. “The real crunch,” he says, is helping families that make roughly $100,000. “The most at risk at this time really are going to be the middle class.”
Public universities have historically been underpriced: average in-state tuition is $7,020 this year. A re-evaluation had to happen, says David E. Shulenburger, vice president for academic affairs at the Association of Public and Land-Grant Universities, because the benefit has been to higher income families. “You can’t justify that subsidy for wealthier students,” he says. The trend, accelerated by the economic shakeup, is from cheap to what he calls “moderate” tuition rates, at least by private-school standards.
Mr. Shulenburger sees the tuition increases as part of a larger movement toward privatization of the most desirable flagships. With state contributions largely flat or down over the last 15 years, and enrollments and costs up, many top flagships are turning to nonpublic sources for money and, in some cases, accepting larger numbers of out-of-state students, who often pay twice the tuition of residents.
At the same time, applications are pouring in from students shut out by the stratospheric cost of private colleges. That’s generally a good thing. Flagships are attracting more wealthy and better-prepared students. Yet as the counterargument goes, a flagship’s traditional mission is to educate its own, especially a state’s low- and middle-income students. The evolution under way is putting some flagships out of reach for the students who were typically enrolled even a decade ago. Each year, the quality of students as well as the budget model skews closer to that of elite private universities.
Mr. Yudof calls the state an “unreliable partner.” It accounts for half as much financing per student as 20 years ago. Yet in a recent commentary for The Chronicle of Higher Education, he drew the line: “We will not privatize the university. We will continue to enroll students from all economic strata. We will not go the way of other states and rely on a vast expansion of nonresident enrollment.” Still, the university is expected to admit more out-of-state students next fall.
Faculty layoffs and hiring freezes notwithstanding, Mr. Yudof believes that the university, long regarded as one of the country’s leading publics, still offers a top-notch education. “We have a lot of room to descend,” he says. But he is well aware that the university faces a potential slide into mediocrity. At U.C.L.A., class size has increased by 20 percent over three years. He says it cannot sustain more years of forced downsizing.“We’re not over the edge, but we’re at the edge,” he says. “Something has to change.”
THE PRIVATE PUBLIC
The University of Michigan belongs to an enviable class of nationally prestigious public universities; many of its undergraduates picked it over the Ivy League.
Thirty years ago, the university began going through the convulsions other public universities are now experiencing. Today, it is largely protected from Michigan’s plummeting economy. Only 7 percent of its budget is provided by the state.
The transformation of the University of Michigan’s finances began with Harold T. Shapiro. In the mid-1970s, Mr. Shapiro, then a professor of economics and public policy at the university, studied Michigan’s economy and predicted that the state would lose tax income compared with the rest of the country in coming decades. He was right.
While the state trimmed a third of its support for the university in the 1980s, Mr. Shapiro, as the university’s president, worked to build a more secure budget base. Michigan increased private fund-raising and developed a tuition structure that took advantage of a growing number of out-of-state students, who now pay $36,163 a year in tuition and fees — about the same as Princeton.
James J. Duderstadt was Michigan’s provost during its transformation, and later served as its president. With an out-of-state mix of 35 percent, he acknowledges that Michigan looks less like a state university. “Folks from out of state are attending a private institution,” he says.
It’s likely, actually, that most Princetonians pay less than an out-of-state Michigan student. While Michigan’s aid packages are generous, no public can match the deep coffers of an Ivy League university. Forty-five percent of out-of-state undergraduates at Michigan are affluent enough not to qualify for financial aid, compared with 20 percent of residents.
Still, Mr. Duderstadt says, the university fulfills its public mandate by helping to drive the state’s economy and continuing to educate Michigan’s top students. While lawmakers still grumble about the large number of students from other states, the university, he says, didn’t have alternatives. Earlier this year, state lawmakers studied the idea of taking privatization to the next level, by eliminating annual state funding. The university remains public, for now.
Some flagships have gone far in severing ties with states. Five years ago, Virginia’s four top public universities began negotiating a charter status that granted them broad autonomy, including the freedom to set tuition rates. Tuition and fees at the University of Virginia are now almost $10,000 for an entering resident, and $32,000 for a nonresident.
At Virginia, most students can handle the steep price tags. In the 2006 census, the national median household income was $48,200, while the median graduating student at U.Va. reported a family income of $94,000. For those struggling to pay, the university bumped up aid.
Experts say more universities will follow the lead of Michigan and Virginia, receiving less public money and increasing tuition, private fund-raising and financial aid. Last month, the University of Massachusetts, Amherst, announced plans to double out-of-state enrollment, to nearly 30 percent, and mobilize more private donors.
Another recent convert is the University of Wisconsin, Madison, a lakeside campus with Big Ten sports that draws 35 percent of its students from beyond the state’s borders. Wisconsin’s high percentage of nonresidents makes sense because the number of new high school graduates is projected to fall over the next decade in Wisconsin and several other Northern states.
Years of state cuts means a larger portion of the university’s budget comes from tuition and fees, which it increased by 10 percent this year.
Mr. Shulenburger at the Association of Public Land Grant Universities cautions universities on the allure of out-of-state enrollment, because, he says, few can match the appeal of a Michigan or Wisconsin. There is a limited pool of out-of-state students, he says, and universities “will begin raiding ourselves pretty quickly.”
With a state economy in shambles, the University of Arizona was granted a waiver on its out-of-state enrollment cap, to go as high as 40 percent from an already high 30 percent. Robert N. Shelton, the university’s president, says he has yet to take advantage of that wiggle room, mostly because of a huge increase in applicants from Arizona.
Currently, only 10 percent of students at Rutgers’s New Brunswick campus come from outside New Jersey. The university could easily increase that number by tapping nearby New York and Pennsylvania.
“The temptation for us to recruit more out-of-state students is very, very strong,” says Douglas S. Greenberg, executive dean of the university’s School of Arts and Sciences. State residents pay about $12,000 in tuition and fees, which is high for a public university. Out-of-state students pay almost twice that.
Each nonresident means one less slot for a New Jersey resident. Mr. Greenberg says that leaves Rutgers with two options: get bigger or increase tuition even more. Neither would be easy. Enrollment has topped 37,000 at the main campus in New Brunswick, a record. For the second consecutive year, the university has placed undergraduates in a Crowne Plaza hotel because of a lack of on-campus housing. This year there are 500. They ride shuttle buses for the five-mile trip to campus and were asked to pack light and leave posters at home. The upside: Housekeeping cleans rooms once a week, there’s a television in every room and students can use the fitness center and swimming pools.
Mr. Greenberg says Rutgers, like most flagships, is wrestling with the gradual trend toward privatization. “Every time tuition goes up, we increase the possibility that we become more like a private university,” he says. This year, the State Legislature allowed Rutgers to increase tuition by only 3 percent, and the state is spending less on academic scholarships — though financial aid applications are up 27 percent. University officials say they have filled gaps by raising money from private sources.
THE STUDENT BODY: UP, UP, UP
More than half of the seniors from Stuyvesant, New York City’s most competitive public high school, apply to Binghamton, often called the jewel of the State University of New York, which has no flagship. For this fall, Binghamton University received 28,970 applications — 15 percent more than 2007 — to fill about 2,100 freshman spots.
Binghamton is not alone. Many flagships report big increases in the number of applicants, including good students transferring from private colleges, often for financial reasons. As a result, average SAT scores and grade-point averages have jumped.
The Westminster Schools, an elite high school in Atlanta, has sent a growing number of graduates to the University of Georgia. Of 200 last year, 41 headed to its Athens campus, double the number of a few years ago.
Nancy T. Beane, a college counselor at Westminster for 17 years, says some of its most-qualified students are choosing Georgia over Vanderbilt, Stanford and Ivy League universities. Part of the appeal is low tuition and the state’s generous Hope Scholarship — merit money awarded to about 97 percent of U.Ga.’s undergraduates. Until about five years ago, she says, some parents were surprised by the caliber of students at the University of Georgia. Not anymore.
While all this is generally a good thing, it means stiffer competition. Flagships are grappling with questions about who they are supposed to serve. Until recently, high school students with decent grades and SAT scores could reasonably expect to attend a top public university. The trickle-down tendency in admissions is affecting colleges further down in the pecking order.
One challenge is that a relatively small pool of minorities score 1300 on the SAT’s verbal and math sections. So universities have had to work harder to preserve the pipeline of low-income and minority students.
Take Florida. The University of Central Florida, now the state’s largest university, serves roughly the same demographic the University of Florida did 15 years ago. That’s partly because the University of Florida accepts far fewer good students, sticking mostly to great ones. It is attracting students who also apply to Duke and Emory and other expensive private institutions.
Virtually all in-state students admitted at the university qualify for a generous state merit grant called Bright Futures, financed by the state lottery. And though tuition and fees rose by 15 percent this fall, it’s still just $4,373, which is among the nation’s cheapest.
But promising low-income students need convincing, and admissions officials travel to up to 15 Florida high schools in urban neighborhoods each year. Each school’s counselors select the 50 top students they hope can compete, and the university spends a half day with them, answering questions and helping them fill out applications.
“Our admissions officers are out there holding hands or whatever it takes,” says Zina L. Evans, the associate provost for enrollment management and executive director of admissions.
THE PUBLIC DRAW
Public universities have assets that privates do not. They offer powerhouse sports programs, bustling campuses and more diverse student bodies.
Lauren Ciolek went to a large public high school in Freehold, N.J. She applied to Rutgers in 2007 but picked Lehigh University, a private institution in Pennsylvania.
Ms. Ciolek wasn’t happy at Lehigh, which she says was far less diverse than her high school. So she transferred to Rutgers this fall, where, she says, she’s no longer “in a bubble.”
Rutgers has seen an uptick in New Jersey residents like Ms. Ciolek, who transferred back home after first attending private universities in Pennsylvania and Maryland. This fall, 3,100 students transferred in, an 8 percent increase from last year.
Officials say that part of the appeal is that Rutgers serves a broad range of students.
But public universities are straining to find qualified minority applicants, and to provide enough financial aid for that disproportionately low-income group as the budget crisis takes its toll. For now, they’re ponying up the money to keep them part of the mix.
Courtney O. McAnuff, Rutgers’s vice president for enrollment management, worries about the future. “I don’t know how much longer we’ll be able to do it,” he says.
Paul Fain is a senior reporter for The Chronicle of Higher Education.
Copyright 2009 The New York Times Company
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Noviembre 02, 2009
Un saludo a Burton Clark al final del camino
Murió en estos días Burton (Bob) R. Clark, el más influyente sociólogo de la educación superior, cuyos libros y artículos (más su Enciclopedia editada con Guy Neave) dieron lugar a toda una rama de estudios sobre las organizaciones universitarias y la coordinación de sistemas universitarios nacionales masivos, diferenciados y complejos.
Se ha ido el mejor y más grande de este campo de estudios y echaremos de menos su imaginación intelectual y su productividad académica.
Para una lista de sus publicaciones y vr su enorme impacto puede consultarse Google Scholar aquí. puede
Algunas de sus publicaciones recientes:
• Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation, Oxford: Pergamon-Elsevier Science, 1998.
• “Collegial Entrepreneurialism in Proactive Universities: Lessons from Europe," Change, Jan/Feb, 2000: 10–19.
• “Developing a Career in the Study of Higher Education,” in Higher Education: Handbook of Theory and Research, edited by John C. Smart. Vol. 15. Flemington, NJ: Agathon Press, 2000. Pp. 1-36.
• “The Entrepreneurial University: New Foundations for Collegiality, Autonomy, and Achievement,”Higher Education Management, 13 (2) 2001: 9–24.
• “University Transformation: Primary Pathways to University Autonomy, and Achievement,” in Steven Brint (ed), The Future of the City of Intellect: The Changing American University. Stanford, CA: Stanford University Press, 2002. Pp.322–342.
• “Sustaining Change in Universities: Continuities in Case Studies and Concepts,” Tertiary Education and Management 9 (2003): 99–116.
• “The Organizational Foundations of University Capability: Differentiation and Competition in the Academic Sector of Society,” in Jeffrey C. Alexander, Gary T. Marx, and Christine L. Williams, (eds), Self, Social Structure, and Beliefs: Explorations in Sociology (essays in honor of Neil Smelser). Berkeley and Los Angeles, CA: University of California Press, 2004. Pp.168–187.
• Sustaining Change in Universities: Continuities in Case Studies and Concepts. Maidenhead, Berkshire, UK: The Open University Press-McGraw-Hill, 2004
• “Delineating the Character of the Entrepreneurial University,” Higher Education Policy 17, 2004: 355–370.
•“Genetic Entrepreneurialism among American Universities,” Higher Education Forum, 2, March 2005: 1-17.
•“Development of the Sociology of Higher Education” and “A Note on Pursuing Things that Work” in Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts,” edited by Patricia J. Gumport. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2007. Pp. 3-16; 319-324.
• On Higher Education: Selected Writings, 1956-2006. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2008.
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¿Conviene que los rectores de universidades de investigación sean académicos con producción científica registrada?
Afirmativmente responde la investigadora británica Amanda H. Goodall en su reciente libro Socrates in the Boardroom: Why Research Universities Should Be Led by Top Scholars (Princeton University Press), el cual combina datos cuantitativos y reflexión cualitativa. Ver más abajo el texto del comentario aparecido en Inside Higher Ed sobre el libro de Goodall.
Selección de artículos académicos relacionados de A. Gooddall
-- 'Highly Cited Leaders and the Performance of Research Universities’. Research Policy, 2009, 38 (7): 1079-1092. Bajar aquí.
-- 'Why Do Leaders Matter? The Role of Expert Knowledge’, with Lawrence M. Kahn and Andrew J. Oswald, IZA Discussion Paper No. 3583, 2008. (Under review). Bajar aquí.
-- 'Should Top Universities be Led by Top Researchers, and Are They? A Citations Analysis’. Journal of Documentation, 2006, 62, 388-411. Bajar aquí.
-- ‘How Do Leaders Get Selected?’ Working/Conference Paper. September 2007. Bajar aquí.
-- ‘Who Are Leading the World’s Top-100 Universities?’ International Higher Education, Winter 2006. Bajar aquí.
-- ‘The Place of Citations in Today’s Academy’. International Higher Education, Summer 2006. Bajar aquí.
-- ‘Universities, Leaders and Causality’. International Higher Education, Winter 2007. Bajar aquí.
-- ‘Power and University Presidents’, International Higher Education, Winter 2009. Bajar aquí.
'Socrates in the Boardroom'
Inside Higher Ed., November 2, 2009
Many professors believe instinctively that their colleges and universities are better off being led by presidents with genuine academic careers, as opposed to those who have spent decades as professional administrators. A recent book on public higher education describes professors mocking administrators for having lightweight academic credentials. And some presidential flame-outs involving leaders without traditional academic backgrounds have been blamed, in part, on their lack of academic pedigrees.
But can one prove that colleges or universities are best off with real academics as leader?
Amanda H. Goodall thinks you can, at least with regard to research universities. Her new book, Socrates in the Boardroom: Why Research Universities Should Be Led by Top Scholars (Princeton University Press) is a mix of quantitative and philosophical arguments.
Goodall, a fellow at the University of Warwick, in Britain, bases her work on analysis of the research records of those who have led top universities, and also on interviews with a number of presidents of top American and British universities.
Her book builds on research she has published previously in which she uses citation rankings (in which scholars are rated by the frequency with which their work is cited by others) as a proxy for academic quality of a scholar. While Goodall acknowledges that such measurements aren't perfect, she said that they do give a sense of the impact of a given researcher. She has documented more movement to the top ranks (of national and international rankings, which she acknowledges as well are not perfect measures) -- both of universities and business schools -- at institutions that are led by presidents or deans with high citation rankings.
Ultimately, she says, research universities should be led by those who share a passion for what the institution is about -- producing knowledge.
This is important, she writes in the book, for four primary (and inter-related) reasons:
•"Scholars are more credible leaders," better able to earn the respect of the faculty, and this "legitimacy extends a leader's power and influence."
•Scholars who are presidents come into office with "a deep understanding or expert knowledge about the core business of universities." And that knowledge should inform decisions.
•Presidents set "the quality threshold in a university" and so a president who has an outstanding record in research becomes "a standard bearer."
•"A president who is a researcher sends a signal to the faculty that the leader shares their scholarly values...."
The most common argument against such a vision is that these benefits are outweighed by the need to hire presidents who are outstanding fund raisers, who have political savvy and who are expert managers. Goodall says that there's no question that research universities need to be led by people with such skills, but she rejects the idea that there is an either/or choice.
"The top scholar can be the most inspiring fund raiser," she said in an interview.
"I'm not suggesting we find some Nobel Prize winner who hasn't seen daylight for three years" for every top presidency, she said. But academe has become "obsessed with managerialism" to the extent that too many universities are led by those who don't exemplify academic values, Goodall said.
One reason for the popularity of the false dichotomy, Goodall said, is that far too few universities take the time to train talented scholars in management. Academics should be given "short, sharp, focused" experiences with administrative duties, throughout their careers, so they can gain management know-how while also continuing to advance their research agendas.
Even with this training, Goodall said that presidents will probably come from the ranks of those who have become deans or provosts, not straight from the professoriate. But she's looking to see more presidents for whom time in a laboratory or archive isn't a distant memory.
Another argument given by some in favor of presidential candidates who have been administrators for a long time is that the modern research university is so complicated financially, and features such diverse entities as medical centers and big-time athletics programs, that it is the rare academic who can handle the responsibility.
Here Goodall is a big believer in delegation. "You can't be good at everything," she said. And there's no shame in an academic hiring (non-academic) specialists to oversee finances and other parts of the university. But to lead the institution, she said, it is important to remember that finances and athletics are "not the core business" of a research university. Scholarship is, she said, and that should point the way to a good president.
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Noviembre 01, 2009
Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007)
Próximamente se presentará el libro "Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales (1967-2007) de José Joaquín Brunner, publicado por Ediciones Universidad Diego Portales.
Ver el Prólogo del libro escrito por Simón Schwartzman aquí 305 KB
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